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Informe de actividades de los integrantes por el CFE de la Unidad Académica
Prof. Álvaro Suárez - Prof. Silvia Sguilla
A) INTRODUCCIÓN
Durante el año 2016 en el marco de un acuerdo de colaboración entre la Udelar y el CFE, se creó una
Unidad Académica integrada por docentes de Física del CFE cuyo objetivo principal es desarrollar y
colaborar en la implementación de estrategias didácticas que permitan mejorar los logros de aprendizaje
de los cursos básicos de Física de las Licenciaturas de Física y Matemática. En ese sentido, el presente
documento es un informe de lo actuado por los miembros del CFE pertenecientes a la Unidad Académica
durante el período del 1 de febrero al 1 de agosto de 2017.
A continuación se realiza una breve descripción del estado de situación, las actividades realizadas, los
resultados más importantes obtenidos y una serie de comentarios sobre proyecciones a futuro de la Unidad
Académica y la enseñanza de la Física en el Instituto de Física.
B) ALGUNOS COMENTARIOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LOS CURSOS UNIVERSITARIOS
Son bien conocidos los magros resultados que en general se obtienen en los cursos básicos de Física a nivel
universitario. Las estrategias de enseñanza que se utilizan en muchos de los cursos tienen un papel
importante en los resultados finales de los estudiantes. Introduciendo una serie de modificaciones en las
prácticas educativas, se pueden lograr importantes mejoras. Esto es un verdadero reto y los resultados de
la Investigación en Educación en Física (más conocida por sus siglas en inglés P.E.R.) dan señales claras
respecto del camino que se debería recorrer. [12]
Una característica común en muchos cursos de Física que trasciende fronteras, es que la metodología de
enseñanza preferida por la mayoría de los docentes es la expositiva, donde el alumno la mayor parte del
tiempo tiene una actitud pasiva, siendo el docente el “transmisor” del conocimiento. Vinculado a esto, una
creencia muy arraigada en los docentes es que aquellos que son claros y ordenados en sus clases, son
capaces de lograr que sus estudiantes puedan superar las concepciones erróneas y adquirir de manera
adecuada los modelos físicos [3]. Uno de los resultados más importantes de P.E.R fue demostrar que las
clases expositivas son las que producen menores logros de aprendizaje, inhabilitando en la mayoría de los
casos a los estudiantes a modificar los modelos mentales con los que llegan al aula. El trabajo más
importante en esta línea fue el publicado por Hake en 1998 [4], donde presentó los resultados luego de
aplicar una prueba diagnóstica estandarizada sobre fuerza y movimiento denominada FCI (Force Concept
Inventory) [8] a más de 4800 estudiantes de 32 universidades.
Para medir objetivamente los aprendizajes de los estudiantes, se solicitó a los docentes de los cursos que
pusieran el test al principio (“pretest”) y al final del mismo (“postest”).
Dado los resultados del pre y postest, definió la ganancia “g” de un curso como:
𝑔 =%𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠𝑡 −%𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
100 −%𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
Donde el numerador expresa la ganancia media
absoluta, mientras que el denominador la
ganancia máxima que pudo haberse logrado. Con
esta definición, “g” mide la fracción de
mejoramiento de aprendizaje de los estudiantes
obtenida en un curso, siendo por lo tanto un
parámetro intensivo e independiente del estado
inicial de conocimientos del curso.
En el gráfico adjunto se presentan los resultados
del porcentaje de ganancia (%𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠𝑡 −
%𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡) y %𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 extraídos del artículo de
Hake, representándose con un rombo claro
aquellos cursos dados con metodologías activas y
con un rombo oscuro los dictados con
metodologías tradicionales. En promedio aquellos
cursos donde se implementaron estrategias de
enseñanza activas tuvieron una ganancia �̅� = 0,48, mientras que en las clases con metodologías
expositivas �̅� = 0,23. [4]
Estos resultados no deberían sorprendernos. Ha sido medido en reiteradas ocasiones que el máximo
porcentaje de retención de conocimiento de un alumno después de haber escuchado una clase expositiva
no es mayor al 10%. En este sentido el Premio Nobel Carl Wiemman [16] justifica desde el punto de vista de
la sicología cognitiva estos resultados, explicando que mientras un estudiante está en una actitud pasiva en
clase pone en juego la memoria a corto plazo, la cual puede manejar muy poca información a la vez, por lo
que la clase resulta poco o nada provechosa para el alumno.
Ahora, ¿qué se entiende por aprendizaje activo? Significa básicamente, que los estudiantes están
involucrados en algún tipo de actividad guiada en la clase. Según Hake [4] “los métodos de participación
activa son diseñados para promover la comprensión conceptual a través de la participación interactiva de
los estudiantes en actividades mentales y de actividades experimentales que producen información
inmediata a través de la discusión con sus compañeros y/o el docente". En este sentido los alumnos dejan
de ser receptores pasivos del conocimiento, convirtiéndose en aprendices activos, siendo los docentes
vistos como guías, más que como fuentes de información. [1]
C) ACTIVIDADES REALIZADAS POR LA UNIDAD ACADÉMICA
(I) Actividades previas al comienzo de los cursos
En base a los hallazgos descritos anteriormente, otras investigaciones relevantes en el ámbito de P.E.R. y
los objetivos propuestos para la Unidad Académica, se realizaron durante el mes de febrero jornadas de
trabajo con los docentes a cargo del curso de Física 1, el Doctor Miguel Campiglia, el Ingeniero Héctor
Korenko y los licenciados Francisco López y Verónica Benitez. Estas jornadas pretendían introducir a los
docentes en algunas estrategias de aprendizaje activo, poner en foco algunos problemas y posibles
soluciones vinculadas con el desarrollo de los cursos de teórico y práctico y su interrelación, así como la
implementación de herramientas que permitieran medir objetivamente el aprendizaje de los estudiantes.
(Ia) Desarrollo del curso de teórico, estrategias de aprendizaje activo.
Se presentaron una serie de estrategias didácticas de aprendizaje activo adaptadas al contexto. En
particular se trabajó sobre aquellas que son más de más sencilla aplicación en los cursos de teórico con
grupos numerosos: las “Clases Demostrativas Interactivas” [10, 14] y la “Instrucción de pares” [2].
Clases Demostrativas Interactivas
Las Clases Demostrativas Interactivas (CDI) son una estrategia de enseñanza desarrollada por los Físicos
David Sokoloff y Ronald Thornton de la Universidad de Oregon [14] y se basa en la utilización de un ciclo de
aprendizaje denominado P.O.D.S. (predicción, observación, discusión y síntesis). En esta metodología el
docente presenta un experimento sobre un tema (sin describir que es lo que va a ocurrir), el estudiante
debe modelar el sistema a estudiar, hacer una predicción sobre cómo va a evolucionar y discutir dichas
predicciones con sus compañeros. Posteriormente el docente realiza una puesta en común (sin dar la
respuesta correcta), para finalmente realizar el experimento, discutir y sintetizar los resultados.
La estrategia CDI puede utilizarse para introducir conceptos nuevos, profundizar sobre temas ya dados o a
modo de resumen. Esta metodología es efectiva para obtener grandes logros de aprendizaje debido a que
involucra a los estudiantes en el proceso, debiendo éstos, poner en juego sus modelos de interpretación y
realizar hipótesis sobre el problema físico para poder realizar la predicción. El paso de argumentar las ideas
frente a un compañero es fundamental para que el alumno pueda desarrollar habilidades colaborativas,
capacidad de argumentación, razonamiento y pensamiento crítico. Finalmente la realización del
experimento por parte del docente, así como la explicación del mismo, genera una atención muy superior a
la de un típico experimento de cátedra, estando los estudiantes expectantes de los resultados para ver si
los mismos son acordes con su modelización y predicciones, manifestando gran interés en la correcta
explicación del fenómeno.
Los experimentos seleccionados para las CDI no tienen por qué tener gran cantidad de preguntas, ni ser
muy complejos. Un ejemplo simple que permite visualizar el espíritu de esta metodología es el análisis del
punto de vista dinámico y energético de una lenteja oscilando. Una pregunta típica de un curso de Física 1,
podría ser dada ciertas condiciones iniciales, determinar la tensión de la cuerda al pasar la lenteja por la
posición de equilibrio. Tal vez varios estudiantes logren resolver correctamente el problema en forma
numérica, pero, ¿realmente entienden el comportamiento del péndulo del punto de vista dinámico y
energético?
En vez de resolver directamente el problema, puede llevarse el péndulo
colgado sobre un sensor de fuerza y comenzar con una simple pregunta como
ésta: ¿cómo es la tensión de la cuerda respecto al peso al pasar la lenteja por
la posición de equilibrio? Este tipo de pregunta obliga al estudiar, a modelar
el problema y tratar de predecir el comportamiento de la tensión a partir de
los conceptos vistos en clase y sus modelos mentales. Este ejemplo que
puede resultar muy simple para los docentes, es un reto para los estudiantes.
En este caso la suposición más común de los alumnos es que ambas fuerzas
son iguales, sorprendiéndose cuando observan las mediciones del sensor
fuerza en tiempo real y reconocen que la tensión es mayor que el peso de la lenteja. Cuando se realizan en
el aula experimentos “tan simples” como éste y se le da importancia al pensamiento y opinión de los
estudiantes, se obtiene un feedback real de la manera en la cual los estudiantes están comprendiendo los
temas, encontrándose lamentablemente en muchos casos que su comprensión es más pobre de la
esperada.
Instrucción de Pares
La metodología de Instrucción de Pares, más conocida como “Peer Instruction” fue desarrollada por el
Físico Eric Mazur de la Universidad de Harvard y se ha demostrado que es una de las estrategias más
efectivas para lograr un profundo entendimiento de la Física por parte de los estudiantes [2].
En esta metodología el docente va intercalando sus
explicaciones teóricas con preguntas de opción múltiple,
que pueden estar destinadas a repasar conceptos,
resolver problemas sencillos tanto en forma cualitativa
como cuantitativa o aplicar los contenidos aprendidos a
situaciones nuevas. El formato original de la metodología
implica el uso de “clickers” o votadores para que los
estudiantes puedan (en forma individual) contestar la
pregunta y que el docente pueda tener
instantáneamente un feedback de los resultados.
Posteriormente en función del porcentaje de respuestas
correctas, se da uno de los siguientes escenarios: (i) el
docente explica la respuesta correcta y continúa con la
clase; (ii) genera una instancia donde los alumnos deben
discutir entre ellos sobre sus respuestas y volver a votar
individualmente o (iii) vuelve a explicar el tema desde cero.
Claramente el uso de los “clickers” no es necesario para aplicar la estrategia, pudiendo los alumnos votar
con simples carteles o a mano alzada. También existen softwares como “Kahoot” y aplicaciones de dicho
programa para celulares que permiten utilizar los Smartphone como clickers [15] y tener un feedback
“instantáneo” de la manera en la cual los estudiantes están entendiendo los temas. Al igual que en las CDI,
se pone especial énfasis en el rol activo del estudiante en la clase, desarrollando en particular su capacidad
de argumentación al tener que discutir con un compañero sus ideas. Como cualquier estrategia
“importada” debe sin dudas adaptarse al contexto, en este caso el de los cursos de Física de la FCIEN. La
metodología puede aplicarse en distintas variantes, por ejemplo trabajando los estudiantes en pequeños
grupos.
La realización de preguntas con esta modalidad (después de un proceso de acostumbramiento por parte de
los estudiantes), puede realizarse dos o tres veces en cada clase, cortando las extensas explicaciones del
docente, dando un rol central a su participación. De esta manera se mejora la atención del alumno,
generado mayor interactividad y dinamismo a la clase, reduciendo además los períodos de alta
concentración. Para un desarrollo adecuado y efectivo de la estrategia, es necesario crear preguntas
relevantes con buenas alternativas y errores informativos.
Como ejemplo de una posible actividad para utilizar con esta metodología, consideremos el clásico
problema de determinar la aceleración de dos cuerpos vinculados. Antes de resolver el ejemplo en el
pizarrón, se puede realizar la siguiente propuesta:
Dado el sistema de cuerpos vinculados de la figura, en el instante
en que se suelta el carrito (asuma rozamiento despreciable y que
la polea es ideal), la tensión de la cuerda:
a) Aumenta.
b) Disminuye.
c) No cambia.
d) Falta información.
Observemos que en las opciones aparece además de la respuesta correcta, otras vinculadas a concepciones
erróneas de los estudiantes. Una propuesta de estas características interpela al estudiante, teniendo que
poner en juego si posee un auténtico entendimiento del problema que se está analizando,
independientemente de que sepa determinar numéricamente la tensión de la cuerda.
(Ib) Cursos de práctico. Jerarquización del curso de teórico y su interrelación con el práctico.
Una de las debilidades encontradas en los cursos de Física de los últimos años es que cada vez son más los
alumnos que optan por sólo ir a la clase de práctico, considerando que la asistencia al teórico no es
necesaria para aprobar el curso. Algunas de las posibles razones de este tipo de comportamiento están
vinculadas a una falta de conexión entre los cursos de teórico y práctico, así como un tipo de evaluación
que generalmente se centra en problemas con especial énfasis en la resolución numérica. Existe también
una práctica común de algunos docentes de práctico que consiste en comenzar el mismo “resumiendo” en
pocos minutos los contenidos más importantes que debe manejar el estudiante para resolver los
problemas. Este tipo de prácticas va en detrimento de un aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes, fomentando asimismo el énfasis en la resolución de problemas basada en una serie de recetas
en perjuicio de un manejo profundo de los conceptos de Física involucrados. Por otro lado también hay una
tendencia (fomentada por los estudiantes) de seleccionar algunos problemas de los prácticos y resolverlos
en el pizarrón, ante la mirada y actitud pasiva de los alumnos. Sería deseable romper con este tipo de
dinámica, generando actividades que logren un rol más activo por parte de los estudiantes en clases de
práctico.
Respecto a la interrelación práctico-teórico, existe por parte de estudiantes de años anteriores algunas
críticas respecto a la falta de acompasamiento entre ambos cursos, lo que sin dudas afecta negativamente
la relación entre ambos, así como el seguimiento del mismo por parte de los estudiantes.
En cuanto a los repartidos de práctico se realizó un análisis de algunos de los utilizados en años anteriores,
encontrándose en algunos casos una falta de gradualidad en la complejidad de los mismos, así como un
énfasis en los cálculos, en detrimento de interpretaciones físicas con casos límite o explicaciones
cualitativas asociadas a los principios físicos involucrados en los mismos.
El Físico Juan Roeder en su clásico libro “Mecánica Elemental” [13] plantea en tres simples puntos cuáles
son los requisitos que deben tener los problemas que se deben plantear a los estudiantes en los cursos de
Física:
1. “El propósito fundamental de un problema debe consistir en convencer al alumno de la utilidad de un
concepto dado, o de una relación física dada, para predecir el comportamiento de un sistema físico (o de
"posdecir" su pasado). Asimismo debe: a) enseñar a discutir desde el punto de vista físico una relación
matemática entre magnitudes; b) enseñar a aproximar matemáticamente, en la medida que las condiciones
físicas del problema lo permitan; c) enseñar a predecir el comportamiento de un sistema cualitativamente,
basándose en razonamientos físicos, sin uso de cálculos numéricos; d) dar un panorama actual de la
aplicabilidad de los conceptos físicos en diversos dominios de la física, la técnica y las demás disciplinas.
2. Evitar problemas cuyo único fin consista en resolver una fórmula dada, o que estén desvinculados de la
realidad.
3. Cada problema debe ser encarado de manera tal que el alumno pueda contestar sin titubeo la pregunta
(trivial): ¿qué he aprendido en concreto al resolver este problema?”
Teniendo en cuenta los problemas señalados y las características deseables de los problemas de práctico,
se plantearon una serie de sugerencias para implementar a lo largo del semestre, las cuales podemos
dividir en dos grandes grupos, aquellas vinculadas a la jerarquización del curso teórico y su interrelación
con el práctico por un lado y las clases de práctico y construcción de los repartidos por otro.
Jerarquización del curso de teórico. Interrelación teórico-práctico.
a) Realizar al menos un par de actividades de aprendizaje activo por clase.
b) Fomentar el uso del libro de texto. Con este fin independientemente de los enfoques y el grado de
jerarquización que le dan los docentes a los distintos temas, se darían durante todo el semestre los
diferentes temas con el orden en el cual son presentados por el libro de cabecera.
c) Vinculado con lo anterior, construir los repartidos de práctico en base a una selección de problemas
del libro de cabecera.
d) Presentar las herramientas matemáticas en los contextos de aplicación y no como temas
independientes.
e) Eliminar las fichas de resúmenes de temas que habitualmente se cuelgan en la página del curso.
f) Mantener acompasados el práctico con el teórico. Para facilitar este punto se pretende utilizar al
comienzo de cada unidad temática un problema basado en un ejercicio de práctico que se utilizará
como “problematizador” de forma tal que se evidencie la necesidad de desarrollar nuevos
conceptos teóricos para modelar y explicar los fenómenos asociados al problema seleccionado.
g) Plantear al final de cada clase de teórico preguntas que se discutirán en el práctico.
Clases de práctico y construcción de los repartidos.
a) No realizar “resúmenes de teórico” en las clase de práctico
b) Fomentar los trabajos en equipo asignándoles tareas a realizar en el práctico. [6, 7]
c) Reducir al mínimo las explicaciones del docente en el pizarrón y seleccionar cuidadosamente que
problemas resuelve.
d) Retomar preguntas planteadas en la clase de teórico para discutirlas en el ámbito del práctico.
e) Hacer en la clase de práctico explicito el problema que se utilizó en el teórico como
problematizador.
f) Modificar la dinámica con la cual se construyen muchas veces los prácticos de los cursos (donde el
docente de teórico es quien se encarga de confeccionar los mismos) involucrando fuertemente a
los docentes de práctico. El convertir el armado de los prácticos en una construcción colectiva,
permite a todos los docentes tener claro cuáles son los objetivos y las razones por las cuales se
plantean los distintos problemas.
g) Reducir el número de problemas de los prácticos a no más de 11 o 12.
h) Incluir en los repartidos más preguntas que requieran de habilidades de argumentación y
justificación.
i) Generar repartidos con nivel creciente de dificultad, donde se evalúen distintos contenidos y se
desarrollen habilidades complementarias.
A través de los siguientes links se puede ingresar a las presentaciones realizadas en los encuentros del mes
de febrero:
https://drive.google.com/open?id=0B-rBPPY1fhxscGlfWEo5U3c3ck0
https://drive.google.com/open?id=0B-rBPPY1fhxsUHlwcVVrZVh0bG8
(Ic) Medidas de los aprendizajes de los estudiantes.
Con el fin de medir objetivamente los aprendizajes de los estudiantes a lo largo de curso de Física 1 para
poder compararlos con los resultados en otras universidades a nivel mundial, se decidió poner a los
estudiantes el test de múltiple opción “Force Concept Inventory”. Como se señaló al comienzo de este
documento, para medir la ganancia “g” del curso es necesario comparar los resultados generales del test al
principio y al final del curso, razón por la cual se decidió que también se iba a volver a poner al terminar el
semestre.
El test original FCI está compuesto por un total de 30 preguntas. En esta ocasión, basados en un trabajo de
investigación que demuestra que dicho test se puede dividir en dos equivalentes de 15 preguntas cada uno
[5], se decidió ponerlo en dicho formato, ya que se reduce el tiempo de su implementación.
(II) Actividades durante el semestre.
Al momento de comenzar los cursos lectivos de FCIEN, para optimizar los recursos humanos y poder
trabajar con más dinamismo junto a los docentes del curso de Física 1, se optó por generar dos equipos,
uno enfocado al desarrollo del curso teórico y otro al del práctico.
En esa línea, la Profesora Silvia Sguilla se encargó de coordinar, acompañar y colaborar con la planificación
del curso de práctico, trabajando junto al Doctor Miguel Campiglia y los Licenciados Yamil Abraham y
Verónica Benítez. El Profesor Álvaro Suárez, trabajó en el curso de teórico junto al Doctor Miguel Campiglia
y el Ingeniero Héctor Korenko. Los roles de los profesores del CFE en cada uno de los grupos fueron:
proponer actividades de aula y sugerir diferentes tipos de diseños en cuanto al planeamiento de clases,
propuestas de ejercicios y pruebas de evaluación. El trabajo en grupos más pequeños, permitió organizar
de mejor manera las acciones previstas. En este sentido es que cada equipo se reunió en forma separada
durante el semestre, realizándose en forma más espaciada encuentros con todo el grupo de trabajo en
pleno. En forma paralela, los integrantes de la Unidad Académica, también mantuvieron reuniones
periódicas con el fin de coordinar, evaluar y replanificar las tareas.
En el mes de marzo se puso la prueba diagnóstica, siendo estos resultados analizados por los integrantes de
la Unidad Académica. (Algunos de los resultados más importantes se presentan en la siguiente sección)
En el mes de abril se analizaron colectivamente la puesta en marcha de las actividades propuestas, en
función de la reacción de los estudiantes como de los docentes. Estas actividades fueron implementadas
tanto en el curso teórico como en el práctico.
Durante el mes de mayo se analizaron cada una de las pruebas del primer parcial. A partir del estudio de las
mismas se encontraron cuáles fueron las dificultades más importantes y los errores más comunes
cometidos por los estudiantes. Se realizó un análisis de la estructura del parcial, buscando posibles
vinculaciones entre la misma y los errores de los alumnos, con el fin de generar insumos para mejorar la
estructura de futuras evaluaciones. Los resultados globales de la prueba y de cada problema propuesto,
fueron clasificados por quintiles de rendimiento con el fin de analizar el poder discriminatorio de cada
problema y su nivel de dificultad.
Toda la información relevante extraída del análisis de los parciales se presentó al conjunto de docentes del
curso de Física 1, en un encuentro coordinado para ese fin.
A través del siguiente link se puede ingresar a la presentación realizada en el encuentro.
https://prezi.com/p/k1uk5m2tcaoz/
En los meses de junio y julio la Unidad Académica analizó las pruebas del segundo y tercer parcial con una
metodología similar al primero. Para el segundo parcial se optó por enviar al equipo de docentes de Física 1
un informe por escrito de la información recabada por el mismo, mientras que las valoraciones sobre el
tercer parcial se hicieron en una presentación al final del semestre. Por último se evaluaron los resultados
del postest, lo que permitió medir la ganancia del curso y recabar nueva información sobre algunas de las
dificultades conceptuales que mantienen los estudiantes.
A través de los siguientes links se puede ingresar a los documentos elaborados:
Informe del segundo parcial:
https://drive.google.com/open?id=0B2qwmkcSLigOb2NZbVJzSVM1Tnc
Presentación de cierre del semestre:
https://docs.google.com/presentation/d/12UX2o1XDLzeZIoziQiI4ljZ2YceJ1vlvThUTELnhCJY/edit?usp=sharin
g
(III) Análisis del pre y postest, determinación de la ganancia del curso.
El test FCI permite en función del porcentaje de respuestas correctas clasificar el nivel de entendimiento de
la mecánica en tres niveles: (i) bajo, para aquellos estudiantes que obtienen menos de 60% de respuestas
correctas; (ii) mínimo, para aquellos que contestan entre el 60 y 85% y (iii) alto, (un pensamiento
Newtoniano) para aquellos que contestan más del 85% de las respuestas correctamente [8]. Es importante
destacar que el FCI es un test en el cual ninguna de las respuestas requiere de cálculos matemáticos,
centrándose específicamente en los conceptos. Asimismo las opciones están diseñadas de forma tal que las
respuestas incorrectas reflejen distintas concepciones alternativas de los estudiantes.
A través de los siguientes links se puede acceder al Pre y Postest:
https://drive.google.com/open?id=0B-rBPPY1fhxsMnE1b3pkZlpaZ00
https://drive.google.com/open?id=0B-rBPPY1fhxsclBQdzBkQ2lhMVE
Pretest
Al analizar los resultados del pretest, se encontró
que aproximadamente dos de cada tres
estudiantes tienen un bajo entendimiento de la
mecánica, teniendo apenas un 12% de los
estudiantes un pensamiento newtoniano.
El gráfico del porcentaje de alumnos en
función del número de respuestas
correctas, también da una imagen
complementaria de los magros
resultados obtenidos en el pretest,
siendo el promedio de respuestas
correctas por alumno de un 47%.
En cuanto a las concepciones
alternativas de los estudiantes al
comienzo del curso, las que aparecieron con más frecuencia fueron:
- Interpretar que los cuerpos que en un mismo instante tienen igual posición tienen la misma
velocidad.
- Confundir velocidad con aceleración.
- Creer que si la velocidad de un cuerpo es nula, su aceleración también lo es.
- Considerar que la fuerza neta sobre un cuerpo es directamente proporcional a la velocidad.
- Asumir que un cuerpo siempre se mueve en el sentido de la fuerza de mayor valor.
- Considerar la necesidad de una fuerza centrífuga para que un cuerpo realice un movimiento
curvilíneo.
Postest
A partir de los resultados del postest se
volvieron a determinar los niveles de
entendimiento de la mecánica newtoniana por
parte de los estudiantes, encontrándose una
importante mejora respecto al pretest.
El gráfico del porcentaje de alumnos en función
del número de respuestas correctas, también
está acorde con la conclusión anterior, siendo el promedio de respuestas correctas por alumno de un 66%.
Del análisis de las respuestas
incorrectas, nuevamente se desprende
la presencia de las mismas
concepciones alternativas, pero en
todos los casos en menores porcentajes
que al principio del curso.
Ganancia g
En cuanto a la ganancia “g” del curso (como se mencionó al comienzo del documento) la misma está dada
por:
𝑔 =%𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠𝑡 −%𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
100 −%𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
Dados los porcentajes de los resultados para el pre y postest, la ganancia g resultó:
𝑔0,35
Este valor se encuentra por debajo de la ganancia media que se obtiene en promedio en aquellos cursos
donde se trabaja solamente con estrategias de aprendizaje activo (g=0,48), sin embargo dicho valor está
por encima de los promedios en los cursos con metodologías tradicionales (g=0,23). Las ganancias de los
cursos por debajo de 0,30 se consideran bajas, entre 0,30 y 0,70 medias, y por encima de 0,70 altas. [4]
Sin dudas el valor obtenido es un índice alentador, lo que muestra que el proceso que se inició durante este
semestre donde se modificó y profundizó en el cambio de algunas prácticas educativas ha tenido sus
logros. Otro indicador muy positivo que sin dudas se desprende del trabajo de los docentes del curso de
Física 1 es el gran aumento que se dio respecto a años anteriores en cuanto al porcentaje de alumnos que
asiste al teórico respecto al práctico.1 En el año 2016 asistía aproximadamente el doble de alumnos a la
clase de práctico respecto al teórico, mientras que en el curso de 2017 se revirtió esta situación, siendo
incluso levemente mayor el número de alumnos en promedio que asistió a clases de teórico respecto al
práctico.
1 Dato extraído del informe realizado por el Ingeniero Héctor Korenko sobre el curso de Física 1.
D) COMENTARIOS FINALES.
Los resultados surgidos del trabajo realizado con los docentes de Física 1 son alentadores y muestran un
camino que se debe seguir recorriendo. Destacamos fuertemente el gran compromiso y receptividad a las
propuestas de trabajo presentadas, sin embargo queremos señalar el hecho de que no se redistribuyeron
las asignaciones anuales de horas, de forma tal que los docentes de Física 1 pudieran destinar más tiempo
del habitual a la planificación de los cursos y el trabajo en conjunto. Esto hizo que algunas propuestas
realizadas por la Unidad, no se pudieran llevar a cabo y otras directamente no hayan sido planteadas,
porque implicaban muchas horas extra de trabajo por parte de los docentes de los cursos.
Sin duda, a todos nos preocupan los magros resultados de los estudiantes que ingresan a la FCIEN, así como
los altos índices de deserción. Creemos que el camino para revertir esta situación pasa por jerarquizar el
trabajo docente y fomentar la formación de los docentes en estrategias de enseñanza, así como en la
manera en la cual aprenden los estudiantes, concientizándolos sobre los importantes resultados en
Investigación en Educación en Física y por ende en la importancia de modificar profundamente las prácticas
educativas tradicionales, encaminándose hacia metodologías de enseñanza activas.
Creemos también que es necesario fortalecer los grupos de trabajo en los cursos básicos, generando un
primer equipo de docentes que pueda dedicar más tiempo para planificar sus clases y formarse en el
ámbito del P.E.R. para mejorar las prácticas mencionadas. Para ello se debe reconocer por parte del
Instituto de Física la necesidad de dedicarle más tiempo a la formación, planificación y coordinación de los
cursos. Para que esto no se haga en detrimento de las horas de trabajo de investigación en Física, sería
ideal que el Instituto de Física permitiera a aquellos docentes que dicten cursos de Física 1 y 2 y los talleres
de laboratorio, reducir las cargas horarias de docencia en los semestres que no estén a cargo de los cursos
básicos.
En este sentido en un posible marco de jerarquización del trabajo docente, vemos también importante
reducir por al menos un tiempo la rotación de los docentes en los cursos básicos e ir incorporando en forma
gradual nuevos integrantes para que puedan insertarse a los equipos de trabajo y acoplarse a la
implementación de nuevos enfoques de enseñanza. Esto a su vez generaría un efecto de espiral donde la
posterior rotación natural de los docentes, permitiría mejorar la formación de los recursos humanos en el
área de la docencia lo que va a redundar a largo plazo en mejorar también la calidad de los cursos
superiores. En este sentido hay ejemplos como los esfuerzos realizados por el grupo de P.E.R. de la
Universidad de Colorado donde dicho grupo de investigación se ha especializado en la implementación de
estrategias activas en cursos superiores [11].
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