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EL DISEÑO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA COMO CENTRO
DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Carina María García Ortiz garcia.ortiz.carina@gmail.com Martha Yolanda Monzón Troncoso maryolmontron@hotmail.com Magali Hernández García mhgangel@gmail.com Escuela Normal de Ixtapan de la Sal
RESUMEN
La propuesta de intervención educativa expuesta en ese documento se desarrolla en el contexto de un estudio de caso intrínseco y considera como base los principios de la investigación acción. Surgió como respuesta a la necesidad identificada por los formadores de docentes de superar una práctica basada en la enseñanza y en los contenidos y, por lo tanto, en el paradigma enciclopédico. Para avanzar a una práctica que tenga como fundamentos teóricos: el aprendizaje situado, las prácticas educativas auténticas y la perspectiva socio constructivista de las competencias, entendida como movilización e integración de diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita. A partir de ello, se realizan acciones diversas para apropiarse de la teoría y elaborar una planeación didáctica que trascienda la racionalidad técnica y que, por el contrario, exprese el trabajo intelectual del docente al armar la trama pedagógica, que inicia con el diseño de la situación problema desde la perspectiva de Meirieu. De esta forma se intenta mejorar la práctica de los formadores y aplicar los componentes del modelo actual de la formación inicial: el enfoque centrado en el aprendizaje y en el enfoque basado en competencias.
Palabras clave
Situación problema, planeación didáctica, competencias, aprendizaje.
Planteamiento del problema
La traducción de las finalidades educativas de una propuesta curricular al grupo de trabajo
es una actividad intelectual del docente, implica reflexión, análisis, creatividad y toma de
decisiones sobre: el proyecto educativo oficial; el proyecto de trabajo del docente; los
principios pedagógicos, didácticos y de aprendizaje y los elementos contextuales. Este
ejercicio intelectivo que desarrollan los profesionales de la educación finalmente se
expresa en un documento de trabajo.
En ese sentido, la planeación didáctica es, la síntesis profesional de un proyecto más
amplio que el profesor traduce para sus alumnos, por lo tanto, es resultado de un trabajo
experto (SEP, 2013). Se reconoce que planificar es pensar y organizar una serie de
actividades y de acciones, conjeturando los elementos y las distintas variables que se
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pondrán en juego en el momento de la acción pedagógica, para hacer que los estudiantes
logren con éxito las intenciones educativas que se pretenden.
Pero esta actividad está determinada en gran medida por los saberes de los docentes
acerca de lo que se debe hacer en el aula. Por eso la necesidad de contar con referentes
teóricos amplios, que posibiliten una mirada alternativa a la concepción de la planeación
didáctica como actividad mecánica, instrumental y administrativa que tradicionalmente se
le ha asignado.
Bajo esta postura y con la intención de atender el desarrollo del plan y programas de
estudio para la formación de maestros de educación preescolar 2012, en apego a sus
fundamentos teóricos; dio inicio el proceso de cuestionar la realidad observada y vivida.
Particularmente sobre la forma en que típicamente se había procedido para elaborar una
planeación didáctica, básicamente caracterizada por transcribir el programa de curso a un
formato definido de forma institucional o personal, para ser entregada al área de
seguimiento respectiva.
Surgieron entonces diversas preguntas como: ¿Es posible superar la forma
anquilosada de proceder de los docentes al elaborar la planeación didáctica de su curso?,
¿Se reconocen y aplican los fundamentos teóricos del modelo curricular para la formación
inicial de los docentes al elaborar el plan de curso?, ¿Cómo se expresa en la planificación
el enfoque centrado en el aprendizaje?, ¿Por qué iniciar con el diseño de una situación
problema?; problematización que se sintetizó en un planteamiento general ¿Qué
fundamentos teóricos y qué proceso requieren seguir los docentes para diseñar su
planeación didáctica a partir de la construcción de la situación problema situada en las
necesidades de los alumnos?
Se asume que la planeación didáctica constituye una actividad fundamental en la tarea
formativa que desarrollan los docentes, a través de la cual se otorga sentido al trabajo
educativo. Por ello hay que tener claridad de los elementos curriculares y los referentes
teóricos, pedagógicos y metodológicos, así como los principios didácticos y de
aprendizaje, con base en los cuales se diseña el plan de curso.
Analizar la práctica iniciando con la forma de entender la planeación didáctica,
reconocer las limitantes o implicaciones que tiene una determinada forma de concebirla y
aplicarla en la clase, así como sus posibles transformaciones, es un trabajo que se
desarrolla en un colectivo docente que está dispuesto a aprender; en donde el diálogo
profesional, el trabajo colaborativo y el apoyo mutuo son componentes básicos para
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avanzar hacia una práctica sustentada en la nueva didáctica y en la manera en que desde
ésta se asume el desarrollo de competencias.
Marco teórico
El enfoque centrado en el aprendizaje en que se sustenta el plan de estudios 2012 de la
Licenciatura en Educación Preescolar, se basa en la concepción constructivista y
sociocultural del aprendizaje. Éste consiste en un proceso activo y consciente en la
construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por
parte de quien aprende. El aprendizaje es un acto intelectivo, social, afectivo y de
interacción, por ello no solo es importante su saber, sino también su saber hacer y su
saber ser. Ocurre en contextos socioculturales, es decir, tiene un carácter situado
(Acuerdo Número 650 por el que se establece el Plan y Programas de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Preescolar, 2012).
Dos de los fundamentos teóricos de este enfoque son: la cognición o inteligencia
distribuida y el aprendizaje situado, que a la vez se relacionan con otros principios o
conceptos como el conocimiento situado, enseñanza situada y prácticas educativas
auténticas.
Cognición distribuida: “Implica que una determinada práctica social está interconectada
de múltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de
sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad” (Lave, 1991,
como se citó en Díaz Barriga, 2006, p. 20). “Plantea que las representaciones de
conocimiento se producen tanto dentro como fuera de las mentes de los individuos” (SEP,
2009, p. 15); es decir, la inteligencia involucra gente, medios simbólicos, ambiente y
artefactos (Pea, 1993, como se citó en SEP, 2009).
En oposición al enfoque tradicional que considera que las mentes de los alumnos
funcionan de manera solitaria. Perkins (1997) propone la cognición distribuida en la
perspectiva de la persona más el entorno, resumida en dos principios: 1) el entorno
participa en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino
como un vehículo del pensamiento, el entorno es parte del pensamiento; 2) lo que se
aprendió se encuentra en la mente del alumno y en la disposición del entorno, que sostiene
parte del aprendizaje (como se citó en SEP, 2009, p. 15).
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Aprendizaje situado: Considerado como un “Proceso multidimensional de apropiación
cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la
acción” (Díaz Barriga, 2006, p. 19). El aprendizaje, desde esta perspectiva es social y se
propicia en las situaciones de complejidad social disponibles a partir de la participación de
los individuos en comunidades de práctica (Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger 1991,
Greeno, 1998, citados por SEP, 2009).
Por otra parte, el enfoque basado en competencias se basa en una perspectiva
sociocultural o socio constructivista que aboga por una concepción de competencias como
una prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos
saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos
en distintos escenarios y momentos (Acuerdo Número 650 por el que se establece el Plan
de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar, p. 32).
El Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del
maestro de educación básica, señala que la competencia al desplegarse en un contexto
real permite que el docente en formación “sepa seleccionar, movilizar y coordinar un
conjunto de recursos en un contexto de acción o situación auténtica” (SEP, 2009, p. 20).
“La situación auténtica es por tanto aquella que proviene del mundo y se convierte a través
del currículo en una práctica educativa real o simulada, a la cual le subyace un problema”
(SEP, 2009, pp. 20-21).
En la perspectiva de Meirieu (2002) el aprendizaje exige una situación-problema “que
haga surgir en el estudiante el deseo de aprender, la curiosidad por encontrar respuestas
a interrogantes que le impulsen a buscar, seleccionar y organizar información para
formular sus propios argumentos e ideas” (como se citó en SEP, p. 9); así como “construir
un marco conceptual y de actuación que le permita tomar decisiones de manera
autónoma” (p. 9).
Una pedagogía de las situaciones-problemas organiza unos dispositivos en donde se
articulan explícitamente problemas y respuestas, las respuestas son construidas por los
sujetos e integradas dentro de la dinámica del aprendizaje. El docente es quien tiene la
responsabilidad de diseñar situaciones que exijan a los estudiantes apropiarse de las
soluciones requeridas, así se ven, en cierto sentido, obligados a utilizar su propia
inteligencia (Meirieu, 2002).
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El profesor requiere asegurarse al mismo tiempo: de la existencia de un problema por
resolver y de la imposibilidad de que los estudiantes resuelvan el problema sin aprender.
Por eso el objetivo principal de formación se encuentra en el obstáculo a superar y no en
la tarea a realizar. Si bien una situación-problema se presenta siempre para el alumno
como una tarea a realizar, debe ser construida por el formador a partir de un objetivo de
adquisición (Meirieu, 2002).
La primera pregunta que el profesor tendrá que plantearse es, la del objetivo que se
convertirá en el obstáculo a rebasar, la superación de éste representará un avance
categórico en el desarrollo cognitivo del sujeto. El obstáculo debe estar situado en el centro
mismo de la situación problema. Este procedimiento solo puede tener resultados
convincentes si el objetivo es seleccionado correctamente. Si los alumnos no poseen los
medios para superar los obstáculos o si éstos han sido superados por ellos previamente,
la situación-problema pierde todo el interés (Meirieu, 2002).
Es preciso que el dispositivo de la situación problema sea construido desafiando la
operación mental requerida y que permita, a los que no la dominan poder realizarla. Las
operaciones mentales para ayudar a la estructuración de la situación problema son:
Deducción, inducción, dialéctica y creatividad (divergencia). Para superar el obstáculo el
estudiante debe: oponer, afrontar, experimentar, deducir consecuencias de, hacer frente
a El docente requiere preguntarse: ¿Cómo puede llegar a conseguirlo?, ¿Qué materiales
debo proporcionarle?, ¿Qué instrucciones debo darle?; asume que, para una misma
operación mental, cada alumno puede utilizar una estrategia diferente (Meirieu, 2002).
La situación-problema asocia una dirección estructural y flexibilidad en el tratamiento
individual que puede hacerse de ella. Los estudiantes, cuando aplican instrucciones y
usan los materiales, ponen en práctica competencias que han desarrollado, al mismo
tiempo tienen la posibilidad de adquirir otras nuevas. La concepción y la puesta en práctica
de una situación-problema deben ser reguladas por un conjunto de dispositivos de
evaluación. Una tarea del docente es crear un enigma, el cual lleva al estudiante a
formularse interrogantes y a asumir el reto de resolverlos. Por lo tanto “no existe esfuerzo
por aprender, si un estudiante no hace suya la problemática de un tema que requiere ser
aprendido” (Meirieu, 2002, como se citó en Díaz Barriga, 2011, p. 21).
Por ello la importancia de que el docente domine el saber científico que es objeto de la
enseñanza; las teorías cognitivas o del aprendizaje para explicar el proceso de
construcción del conocimiento en los alumnos y, sobre todo, que tenga “una adecuada
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formación en el debate didáctico contemporáneo, para saber formular una situación de
aprendizaje en la cual articule problemas del contexto con saberes” (Díaz Barriga, 2011,
p. 21). Los componentes de la situación problema desde la propuesta de Meirieu (2002)
son: Objetivo, Operación mental, Obstáculo, Tarea, Consignas meta, Materiales de trabajo
y Evaluación.
Metodología
En razón de que el objetivo que orienta este trabajo es mejorar la práctica de un conjunto
de docentes que son parte de un caso intrínseco, se emplean los principios de la
investigación-acción, a la cual se le sitúa en el tipo de práctica reflexiva. En esta
perspectiva son importantes tanto los resultados como los procesos para llegar a la
transformación de la práctica de los profesionales de la educación. Los docentes en ese
acontecer hacia la mejora de su práctica, necesariamente llevan a cabo un proceso
continuo de reflexión sobre sus juicios personales in situ.
El ejercicio reflexivo es crucial para lograr la transformación de la cultura profesional de
los docentes porque, como señala Elliott (2005), “el principal problema al que se enfrenta
cualquier innovación cultural “desde dentro” está constituido por la incapacidad de los
promotores para librarse de las creencias y los valores fundamentales propios de la cultura
que pretenden modificar” (p. 66).
Si bien el objetivo de la investigación acción es perfeccionar la práctica, esto se logra
mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio de los
profesionales en situaciones concretas, complejas y problemáticas, en donde se
desarrolla la capacidad de discernir el curso correcto de una acción. Por ello la propuesta
se desarrolla en el contexto real en el que se desenvuelven los participantes.
En este sentido, se considera que la investigación-acción consiste en desarrollar una
forma de comprensión o sabiduría práctica de los docentes, que reconoce totalmente la
realidad a la que se enfrentan. Sin embargo, utiliza la teoría para iluminar de forma práctica
aspectos significativos de la situación. Por lo tanto “la comprensión analítica o teórica
mantiene una relación de subordinación con el desarrollo de una visión sintética u holística
de la situación en conjunto” (Elliott, 2005, 71).
Los principios de este modelo se aplican a partir de seguir una espiral de ciclos
reflexivos que considera como actividades: la identificación y aclaración de la idea general,
su reconocimiento y revisión, la estructuración del plan general y la aplicación del mismo
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a partir de una serie de pasos que al implementarse se van revisando en razón de sus
efectos, y se corrigen para continuar su ejecución. Las técnicas y los métodos utilizados
para conseguir las pruebas que permitan llevar a cabo el análisis y la reflexión de la
práctica son el análisis de documentos, entrevistas, listas de comprobación, informes
analíticos y triangulación.
La planeación didáctica elaborada por los docentes al inicio de cada semestre, la
revisión de esa planeación por el área de seguimiento, el análisis de los planes de curso
en las reuniones de academia semanales, las actividades de capacitación sobre el diseño
de situaciones problema, son situaciones concretas que permiten a los docentes
desarrollar, a través de ciclos reflexivos, las diferentes capacidades necesarias en el
proceso de mejorar la práctica docente.
Desarrollo y discusión
El trabajo realizado con los docentes sobre los fundamentos teóricos del modelo curricular
para la formación profesional de los maestros, en particular en la Licenciatura en
Educación Preescolar, su expresión en la planeación didáctica, y la puesta en práctica de
ésta en un grupo concreto; es un proceso que hasta el momento se ha desarrollado en
dos fases, las cuales se describen enseguida.
La primera fase, a través de acciones como: estudio y lectura del modelo curricular en
forma individual y en colectivo docente, básicamente dos de los enfoques curriculares y
los fundamentos teóricos del modelo; definición de criterios institucionales para la
elaboración del plan de curso; aplicación de un instrumento de autorreflexión de las
planeaciones que el docente elabora, con preguntas como ¿Cuál considero que fue el eje
de mi planeación, ¿Cómo recuperé en mi planeación el enfoque centrado en el
aprendizaje?; determinación de elementos que integran la planeación didáctica; revisión
de los planes presentados por los docentes en el área seguimiento académico con el
empleo de un instrumento diseñado para tal fin.
Esta fase otorgó insumos importantes para analizar y reflexionar con los docentes las
necesidades presentadas en relación con esta actividad profesional. Uno de los
principales hallazgos fue la dificultad que presentan algunos académicos para diseñar la
situación problema de su curso, razón por la cual se procedía a transcribir el problema eje
que plantea el programa educativo del curso; también se observó en algunos planes la
ausencia de este componente didáctico. Se reconoció la importancia de estudiar, analizar
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y aplicar la construcción de situaciones-problema desde una perspectiva académica o
teoría específica y no solo desde los documentos curriculares oficiales.
En el presente ciclo escolar inicia la segunda fase. Los hallazgos encontrados en la
anterior, dieron las bases para implementar acciones como: diseñar por parte del área
académica un documento denominado “Orientaciones para elaborar el plan de curso o
asignatura”, en el cual se expone la propuesta de Meirieu para el diseño de la situación
problema del curso, para implementarla como propuesta institucional. Las orientaciones
del documento al que se alude se expresan en forma de criterios:
Primero: Reconocer los elementos fundamentales del modelo educativo y la propuesta
curricular para la formación inicial de docentes.
Segundo: Trabajar el sentido del programa de estudio, su ubicación en el plan de
estudios y su propósito o finalidad.
Tercero: El lugar de los contenidos en los planes y programas de estudios.
Cuarto: Conocer a los estudiantes con los que se desarrollará el plan de curso o de
asignatura.
Quinto: Autorreflexión del docente sobre sus competencias como formador de
docentes.
Sexto: Implicaciones metodológicas y didácticas del enfoque de competencias en la
planeación didáctica.
Séptimo: Los recursos de diversa índole para el desarrollo del curso.
Octavo: La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
Un punto central para iniciar el trabajo reflexivo con los docentes ha sido la discusión
acerca de los contenidos del programa. Se reconoce que los contenidos escolares son el
eje central que históricamente ha determinado los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En ese sentido, el paradigma enciclopédico de la educación se ha afianzado
y perdurado a lo largo de los años en los diferentes niveles educativos. Éste ha derivado
en una profunda separación entre lo que se aprende en la escuela y lo que se requiere
saber y aplicar en la vida fuera de la escuela.
En razón de lo anterior, la nueva perspectiva de la formación de docentes, aboga por
superar ese paradigma. De acuerdo al debate francófono de competencias (Perrenoud,
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Meirieu, Tardif, Durand y Roegiers, citados en SEP, 2013). En los programas de estudio
vigentes para la formación de maestros de educación básica se propone la
conceptualización de saberes (y saberes hacer), en lugar de contenidos.
Roegeirs (2012) explica que un contenido es un “objeto de saber”, es el saber en estado
bruto. Cuando la atención está centrada esencialmente en los saberes conduce a lo que
denomina “cabezas llenas de información”. Se hace al alumno entrar a una disciplina por
los saberes propios de ella, reduciéndola a una suma de conocimientos. En la perspectiva
de los contenidos se prioriza la memorización, sin que interese que hace el alumno con
los saberes.
En un enfoque de competencias los saberes son “determinantes para identificar y
resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en
el momento adecuado y logran entrar en fase con la situación” (Perrenoud, 2003, p. 70).
Este ha sido uno de los elementos de reflexión con los docentes, a partir de revisar el
programa del curso y la definición de los saberes, así como contrastar esa información
con el lugar que ocupan los contenidos en su planeación y en su práctica. El análisis sobre
los contenidos se articula con el diseño de la situación problema, ésta permite que “los
saberes, considerados elemento nuclear en las competencias, se articulen con situaciones
reales que les puedan dar significatividad” (Díaz Barriga, 2014. p. 154).
Con la información conceptual que se integra en la situación problema se favorece “el
desarrollo de habilidades cognitivas (análisis, síntesis, lógica inductiva o deductiva de
pensamiento, argumentación). Así como habilidades para enfrentar situaciones inéditas y
para realizar procesos de movilización de la información” (Díaz Barriga, 2014, p. 153). Un
ejemplo de una situación problema del curso “El sujeto y su formación profesional como
docente” que toma el planteamiento del programa del curso y como fundamento teórico la
perspectiva de Meirieu es la siguiente:
Planteamiento
La docente titular del curso plantea a las estudiantes que: Ingresar a la escuela normal
para formarse como docente del siglo XXI requiere reflexionar de manera profunda y
detallada las razones, los motivos, las expectativas, las percepciones e ideas que con
respecto a la profesión de la docencia tienen, así como reconocer las condiciones
sociodemográficas e histórico-familiares que las condujeron a tomar la decisión de
ingresar a la escuela normal para ser maestras de educación preescolar.
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En este sentido es importante preguntarse ¿por qué elegí ser maestra?, ¿cuáles son
las razones, motivos, condiciones y expectativas que me condujeron a elegir la docencia
como una opción profesional?, ¿de qué manera las condiciones de género, las
circunstancias económicas, ideológicas, familiares, culturales, sociales, se convirtieron en
un referente para tomar la decisión de ser maestra?, ¿cuáles son las exigencias sociales,
educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas de la profesión docente?,
¿qué niveles de implicación adquiero al momento de elegir ser docente?
Objetivo
Que las futuras docentes comprendan los aspectos que sostienen sus expectativas,
motivos, representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión y
relacionen su elección personal con las exigencias actuales de la profesión docente.
Tarea
Construir una narrativa autobiográfica, un ensayo y un documental en el cual expresen el
resultado del análisis y reflexión realizada en torno a su elección profesional y las
exigencias de la profesión docente.
Obstáculo
Elaborar la narrativa autobiográfica, el ensayo y el documental, utilizando adecuadamente
los conceptos o categorías teóricas (formación, práctica, profesionalización, vocación,
identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución) para explicar las razones de su
elección profesional, así como los problemas, retos y posibilidades de la profesión docente
en el contexto actual.
Operación Mental
Inducción, Deducción y Dialéctica.
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Consignas Meta
Elaborar la narrativa autobiográfica, el ensayo y el documental utilizando los recursos
conceptuales de la profesión docente y formación profesional, los escritos,
experiencias, testimonios y reflexiones elaboradas a partir de las vivencias de los
docentes de educación básica, así como las evidencias derivadas de la investigación
educativa.
Apoyar la elaboración de sus escritos y el documental en: la lectura de documentos y
reportes de investigación, videos relacionados con los ejes de análisis, así como en la
participación individual y colectiva en la discusión y argumentación durante las
sesiones de clase.
Presentar a sus pares las evidencias elaboradas utilizando los recursos necesarios
para exponer su perspectiva personal.
Materiales de trabajo
Lecturas de la bibliografía básica del curso, películas, videos, artículos de investigación,
internet, programas de cómputo, biblioteca escolar, archivos fotográficos, computadora,
cuestionarios.
Evaluación
Valorar gradualmente la manera en que las estudiantes movilizan sus conocimientos,
ponen en juego sus destrezas y desarrollan nuevas actitudes utilizando los referentes
teóricos y experienciales que el curso propone, expresados finalmente en las evidencias
de aprendizaje.
Resultados y Conclusiones
Las situaciones problema diseñadas por los docentes con base en el documento
institucional de “Orientaciones para elaborar el plan de curso” y en la lectura de
fundamentos teóricos, se expusieron y analizaron al inicio del semestre en la academia
de la licenciatura; se retroalimentaron con diversas aportaciones de los participantes y se
elaboró un instrumento institucional para llevar a cabo la valoración de las mismas, con
base en la perspectiva de Meirieu como se ha señalado.
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También se impartió un taller a los docentes sobre este tema, el cual estuvo a cargo de
los responsables del seguimiento y aplicación de planes y programas de estudio; se
estableció un diálogo profesional con los docentes que solicitaron apoyo. Como producto
de esa segunda fase de implementación de la propuesta de intervención, los docentes
elaboraron una ponencia en la que analizan y reflexionan el diseño de su situación
problema y la puesta en práctica de la misma, este producto académico se integrará a la
revista institucional o bien se buscará difundirlo en eventos académicos externos.
Una propuesta de trabajo es continuar con este eje de análisis en las reuniones de
academia; así como mejorar el instrumento de valoración de las planeaciones didácticas
de los docentes. A través de las actividades realizadas se ha logrado profundizar en los
fundamentos de la planeación. Por otra parte, se aprecia que los docentes avanzan en el
dominio y comprensión del lenguaje académico sobre la situación problema desde la
perspectiva del autor seleccionado; así como en el desarrollo de la misma en la práctica
concreta en el aula.
En este proceso de mejora de la práctica se ha partido del análisis del papel que el
contenido tiene en el proceso educativo, en ese sentido se considera que “el contenido a
trabajar es fundamental, porque que no hay desarrollo de competencias sin saberes. Pero
no es conveniente concebirlo como algo que hay que enseñar, sino más bien pensarlo
desde lo que se espera que el alumno pueda realizar en su vida cotidiana con ese
contenido (Díaz Barriga, 2014).
La razón principal del trabajo que desarrolla el colectivo docente de referencia, es
“separarse definitivamente de una pedagogía que organiza el trabajo escolar a partir del
contenido” (SEP, 2013, p. 11). Así como lograr coherencia con el pensamiento actual de
las competencias “para plantear que los saberes reflejan procesos personales mucho más
amplios que el manejo de temas que implican tanto la parte cognitiva, como la capacidad
de reflexión, análisis y uso de los mismos en la resolución de problemas” (SEP, 2013, p.
11).
Se reconoce que el enfoque de competencias en la formación inicial de los maestros al
destacar el trabajo con situaciones y problemas específicos es una posibilidad de
garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, además permite orientar
las prácticas educativas de los docentes hacia el logro de aprendizajes significativos, en
este punto, hace posible el currículo centrado en el alumno y su aprendizaje.
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Por otra parte, los docentes asumen la importancia de conocer las características de
los sujetos actuales y de su forma de establecer interacción con los objetos de aprendizaje
y con su entorno, así como las grandes transformaciones en el ámbito de la tecnología.
Lo cual conduce a la necesidad de estar abiertos a los cambios, por ejemplo, considerar
las implicaciones que tiene para el proceso educativo y formativo el descentramiento y la
diseminación del saber; el uso de las tecnologías en todos los ámbitos de la vida; entender
a las personas reales que asisten a la escuela que cada vez están más lejos de ser los
sujetos cartesianos del conocimiento (Martín-Barbero, 2003).
Finalmente se tiene claro que, los planes de estudio vigentes para la educación normal,
forman parte de la ola de reformas educativas de los últimos años en todo el mundo, que
intentan responder a las exigencias de las sociedades del conocimiento. En este contexto
la escuela normal tiene una amplia responsabilidad, por ser su tarea primordial la
formación de docentes que estarán a cargo de la educación de los niños y jóvenes en un
mundo caracterizado por cambios complejos y constantes.
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Referencias
Díaz Barriga, Ángel (2014). “Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque
de desarrollo de competencias”, en Perfiles Educativos, vol. XXXVI, núm. 143, pp. 142-
162. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13229888009
Díaz B., Á. (2011). “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para
el currículo y el trabajo en el aula”, en RIES-Territorios, núm. 5, vol. 2, pp. 3-24. Recuperado
de:https://ries.universia.net/article/view/61/competencias-educacion-corrientes-
pensamiento-implicaciones-curriculo-trabajo-aula
Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México, Mc Graw
Hill.
DOF (2012). Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación
de Maestros de Educación Preescolar, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el
20 de agosto de 2012.
Elliott, John (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata.
Martín-Barbero, J. (2003). “Saberes hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades”, en
Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 17-34. Recuperado de
http://rieoei.org/rie32.htm
Meirieu, P. (2002). Aprender sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro.
Perrenoud. P. (2003). Construir competencias desde la escuela, Chile, J.C Sáez.
Roegiers, X. (2012). Una pedagogía de la integración, México, FCE.
SEP (2009). Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del
Maestro de Educación Básica, Documento de trabajo, México.
SEP (2013). Planeación Educativa, Programa del curso, Licenciatura en Educación Preescolar,
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http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/planeacion_educativa_lepree.p
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