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Economía Facultad de Economía, Empresa y Desarrollo Sostenible - FEEDS
August 2019
Educación para la primera infancia en un contexto de desarrollo Educación para la primera infancia en un contexto de desarrollo
humano y formación de capital social en Bogotá humano y formación de capital social en Bogotá
Jonathan Andrés Bejarano Vásquez Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Bejarano Vásquez, J. A. (2019). Educación para la primera infancia en un contexto de desarrollo humano y formación de capital social en Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/economia/877
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Bogotá D. C. 10 de mayo de 2019
Señores
Universidad de La Salle
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
Programa de Economía
Para su evaluación me permito entregar el informe final de la monografía titulada “EDUCACION
PARA LA PRIMERA INFANCIA EN UN CONTEXTO DE DESARROLLO HUMANO Y
FORMACION DE CAPITAL SOCIAL EN BOGOTA”. Revisado y aprobado por la asesora
SOLEDAD MARÍA GRANADA CASTAÑEDA
Cordialmente,
Estudiante:
_________________
JONATHAN ANDRÈS BEJARANO VÀSQUEZ Código: 10061058. Cédula: 1.014.181.206 Bogotá D.C
EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA EN UN CONTEXTO DE DESARROLLO
HUMANO Y FORMACION DE CAPITAL SOCIAL EN BOGOTA
JONATHAN ANDRÉS BEJARANO VASQUEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
PROGRAMA DE ECONOMÍA
BOGOTÁ D.C., COLOMBIA
MAYO DE 2019
EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA EN UN CONTEXTO DE DESARROLLO
HUMANO Y FORMACION DE CAPITAL SOCIAL EN BOGOTA
JONATHAN ANDRÉS BEJARANO VASQUEZ
Monografía presentada como requisito para optar por el título de:
ECONOMISTA
DIRECTORA
SOLEDAD MARÍA GRANADA CASTAÑEDA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
PROGRAMA DE ECONOMÍA
BOGOTÁ D.C., COLOMBIA
OCTUBRE DE 2017
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Nota de Aceptación
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Firma del presidente del jurado
_________________________
Jurado
___________________________________
Bogotá, D.C.10 de mayo de 2019 Directora: Soledad María Granada Castañeda
RESUMEN
Ante un entorno económico y social evidentemente desigual, inequitativo y con insuficientes
oportunidades de movilidad social vertical ascendente, la educación para la primera infancia se
presenta como una necesidad en el enfoque de la política pública. Para orientarse a la solución de
dichas problemáticas sociales, es pertinente desde la perspectiva del presente trabajo crear
capacidades en los individuos desde los primeros años de vida como un mecanismo de formación
de capital social, desarrollo humano y justicia social.
Desde una perspectiva teórica interdisciplinar se busca evaluar, por medio de indicadores de
cobertura, calidad, inclusión y pertinencia, la estructura educativa producto de las administraciones
distritales en el periodo entre 2004 y 2016. Por un lado, determinando su aporte en la construcción
de una sociedad justa y equitativa, en términos de desarrollo humano y formación de capital social.
Y por otro lado, contrastando las propuestas de la teoría del capital humano con los aportes de
Amartya Sen, Martha Nussbaum, John Rawls y Pierre Bourdieu.
La presente investigación hace un diagnóstico de la estructura educativa en Bogotá, mediante la
combinación de análisis cuantitativo y cualitativo, evaluando su importancia y pertinencia en la
formación de capacidades humanas desde la primera infancia y la obtención de un entorno justo y
equitativo.
Palabras clave: Desarrollo humano, educación, primera infancia, justicia social, capacidades
humanas, capital humano, capital social.
ABSTRACT
Given an obviously unequal and inequitable economic and social environment, in which there are
insufficient opportunities for social mobility, early childhood education is presented as a need in
the approach of public policy. In order to aim for solutions to the abovementioned social
phenomena, it is pertinent to allow the creation of capacities in individuals since the first years of
life, as a mechanism for the formation of social capital, and to foster human development and
social justice.
From an interdisciplinary theoretical perspective, it is sought to evaluate, through indicators such
as coverage, quality, inclusion and relevance, the educational structure product of the last
administrations in Bogotá Capital District. On the one hand, establishing its contribution in the
construction of a just and equitable society, in terms of human development and social capital
formation. And, on the other hand, contrasting the proposals of the theory of human capital with
the contributions of Amartya Sen, Martha Nussbaum, John Rawls and Pierre Bourdieu.
The present research addresses a diagnosis of the educational structure in Bogota, through the
combination of quantitative and qualitative analysis. It evaluates its importance and relevance in
the formation of human capacities and the obtaining of a fair and equitable environment.
Keywords: Human development, education, early childhood, social justice, human capabilities,
human capital, social capital.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION ........................................................................................................................................ 1
1. LA EDUCACION EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONOMICO ................................. 5
1.1 EDUCACION PARA EL CRECIMIENTO ECONOMICO Y PRODUCTIVIDAD................... 6
1.2 LA EDUCACION DESDE UN ENFOQUE BASADO EN CAPACIDADES Y
ASOCIATIVIDAD ................................................................................................................................. 12
1.3 CONTEXTO EDUCATIVO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA.................. 16
2. CARACTERIZACION DEL SECTOR EDUCATIVO POR MEDIO DE INDICADORES ............ 19
2.1 POLITICA PÚBLICA DE EDUCACION EN BOGOTA ENTRE 2004 Y 2016 ...................... 22
2.1.1 BOGOTÁ SIN INDIFERENCIA (2004-2008) .......................................................................... 23
2.1.2 BOGOTA POSITIVA ................................................................................................................ 29
2.1.3 BOGOTA HUMANA ................................................................................................................ 37
3. ANALISIS COMPARATIVO CUALITATIVO EN EL SECTOR EDUCATIVO EN BOGOTA ... 46
4. DISCUSIÓN ....................................................................................................................................... 54
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................. 57
6. ANEXOS ............................................................................................................................................ 60
7. BIBLIOGRAFÍA. ............................................................................................................................... 69
1
INTRODUCCION
La educación y su aporte a las dimensiones económica y social ha sido un tema estudiado por
varias escuelas del pensamiento económico, se ha identificado su importancia para conseguir altos
niveles de desarrollo. Algunas teorías le han dado una función relacionada con la obtención de
renta personal o crecimiento económico (paradigma hegemónico del desarrollo capitalista), lo cual
ha sido insuficiente para dar respuesta a las necesidades del individuo en materia de reducción de
brechas sociales y búsqueda del bien común. Por tal motivo, el presente trabajo contrasta el
concepto de desarrollo utilizado en la teoría del capital humano con la adquisición de capacidades
humanas y formación capital social, permitiendo desde un enfoque interdisciplinar, que comprende
la teoría económica y la sociología, el repensar perspectivas teóricas y de política pública por
medio de las cuales las personas puedan acceder a una mejor calidad de vida y logren un grado de
cooperación en la construcción de un entorno justo y equitativo.
Así la escuela clásica considera la educación como un medio para alcanzar el desarrollo
económico, un enfoque casi exclusivamente ligado a la obtención de renta y a un aumento en la
productividad del trabajo. Por otra parte el desarrollo humano comprende paradigmas alternativos
al desarrollo, que relacionan el ámbito educativo con el bienestar, la calidad de vida y la justicia
social. Por tal motivo desde la perspectiva del desarrollo a escala humana se hace esencial abordar,
conceptual y analíticamente, la estructura educativa con el enfoque de la adquisición de
capacidades humanas. Dicho enfoque se construye desde los aportes de Sen (2000) y Nussbaum
(2012), la búsqueda de justicia social Rawls (1995) y Sen (2010), y el capital social según Bordieu
(1986) y Putnam (1993).
2
Cada enfoque teórico y conceptual permite identificar los beneficios de promover e implementar
una atención de calidad desde la primera infancia no solo en educación. También, se abordan los
impactos de mejoras en nutrición y oportunidades de movilidad social, garantizando de igual
manera mayores rendimientos en la inversión social. Por ejemplo, donde los programas públicos
de 0 a 5 años presentan una mayor rentabilidad, y un acceso a mejores condiciones de vida en
etapas posteriores respecto a los conceptos de desarrollo humano y justicia social.
La educación para la primera infancia ha adquirido gran importancia en los últimos años como un
tema para la política pública, debido a su aporte en la reducción de brechas sociales y la formación
de individuos con mayores capacidades en etapas posteriores de la vida. En consecuencia,
promover y mejorar su calidad debe ser una prioridad dentro de cada plan distrital de desarrollo,
garantizando además un alto grado de coherencia entre las políticas educativas implementadas en
cada administración distrital en Bogotá.
La presente investigación utiliza el método hipotético-deductivo, y es de tipo descriptiva, analítica
y causal. Este diseño metodológico permite relacionar el marco teórico y conceptual desde una
perspectiva interdisciplinar, con el entorno educativo en la ciudad de Bogotá entre 2004 y 2016,
operacionalizando variables en el proceso de elección y evaluación de indicadores educativos. En
la operacionalización se buscó agrupar tanto datos estadísticos como estudios de caso, validando
su aporte en términos de desarrollo humano y formación de capital social.
Los indicadores sobre los cuales se realizará la presente investigación permiten desagregar y
analizar el entorno educativo, tanto a nivel distrital como por localidad, dichos indicadores son:
cobertura, calidad, inclusión y pertinencia. Cada uno de ellos, y en conjunto, aportan a la
identificación de falencias en el sistema educativo, y permiten también agrupar cifras estadísticas
3
y estudios de caso, por medio de los cuales se puede identificar su importancia en la consecución
de una sociedad justa y equitativa.
Estos indicadores posibilitan diagnosticar la situación del sector educativo en Bogotá en general y
enfocado hacia la primera infancia, a través de la evaluación teórica y estadística de la información
disponible en términos de justicia social y desarrollo humano. Adicionalmente, dando cuenta de
su relevancia en los procesos asociativos de los ciudadanos en la consecución de un entorno justo
y participativo.
Para el desarrollo de la presente investigación, se utiliza el método hipotético-deductivo. Dicho
método plantea un proceso de revisión teórica y conceptual de carácter interdisciplinar, con el uso
también de estudios de caso, lo que permite evidenciar si el fomentar y mejorar la educación a
temprana edad en términos de cobertura, calidad, inclusión y pertinencia genera, a mediano y largo
plazo, beneficios sobre el desarrollo humano y la formación de capital social. Además, para el
proceso analítico se emplea el método de análisis comparativo cualitativo propuesto y desarrollado
por Ragin (1987), éste integra el análisis cuantitativo de variables y datos con el enfoque cualitativo
de carácter teórico y causal.
El presente proyecto expone un análisis a través de la de política pública de educación para la
primera infancia, mediante el cual se busca describir y diagnosticar la situación la estructura
educativa en la ciudad de Bogotá por medio de indicadores de cobertura, calidad, inclusión y
pertinencia, en relación con la teoría económica y desde un ámbito interdisciplinar. Así se
construye una perspectiva analítica orientada hacia los conceptos de desarrollo humano, justicia
social y formación de capital social, y un marco propositivo en busca de un cambio social.
El análisis de política pública educativa propuesto se divide en tres capítulos: el primero describe
las distintas teorías económicas que han sido objeto de estudio por parte de las escuelas del
4
pensamiento económico. Por una parte, desde una perspectiva que relaciona la educación con el
crecimiento económico y la productividad del trabajo, por otro lado se desarrolla un enfoque
basado en la adquisición de capacidades humanas y en la formación de capital social, en un análisis
comparativo. En el segundo capítulo se describe las políticas educativas implementadas por cada
una de las tres administraciones distritales analizadas, en relación con el marco teórico; además de
evaluar y diagnosticar por indicador educativo (cobertura, calidad, inclusión y pertinencia) la
estructura educativa de la ciudad. En el tercer capítulo se realiza un análisis cualitativo
comparativo, con el que se logra integrar analíticamente datos estadísticos con la teoría y
relaciones de causalidad entre variables.
5
LA EDUCACION EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONOMICO
La educación ha sido objeto de estudio por parte de varios autores quienes han intentado aproximar
la importancia del ámbito educativo al entorno económico y social. Evaluar su aporte a la
consecución de una sociedad justa y equitativa desde una perspectiva teórica y conceptual de
carácter interdisciplinar permite abordar un amplio margen de estudio, por medio del cual, la
estructura educativa, compuesta por los distintos niveles educativos, profesores, directivos e
infraestructura, adquiere un enfoque inclusivo y pertinente, orientado hacia la justicia social, el
desarrollo capacidades humanas y la formación de capital social.
Este punto de vista logra agrupar importantes enfoques teóricos relacionados con la educación,
desde la economía clásica hasta el desarrollo humano y el capital social. En la historia del
pensamiento económico se han planteado distintas teorías y modelos por medio de los cuales se
evalúa la importancia del entorno educativo sobre el contexto económico y social, lo cual permite
relacionar y contrastar cada perspectiva hacia la adquisición de capacidades humanas y justicia
social.
Dichos enfoques de carácter teórico y conceptual mencionados anteriormente logran relacionarse
en gran medida con la línea de investigación de la Universidad de la Salle sobre Territorio,
Equidad y Desarrollo y su visión respecto al desarrollo como un proceso de expansión de
libertades por medio del cual se logre “ fortalecer los sistemas democráticos en los que se consolide
el papel de la interacción de las instituciones económicas, políticas y sociales, convirtiéndose en
fuente de oportunidades y de justicia social” (Universidad de la Salle, 2016). Según lo cual el
presente proyecto aproxima dicha visión respecto al desarrollo con la educación desde los primeros
años de vida desde una perspectiva fundamentada no solo como obtención de renta o crecimiento
6
económico, sino también en generar oportunidades de movilidad social y mejorar la calidad de
vida de los individuos.
Al igual que el desarrollo comúnmente suele relacionarse con el crecimiento económico y la
consecución de renta o riqueza, la educación a través de la historia ha adquirido en gran medida
un carácter enfocado hacia la productividad del trabajo y la rentabilidad, economía clásica y teoría
del capital humano, aspectos esenciales para el progreso económico de una sociedad determinada,
sin embargo, su importancia radica de igual manera en formar individuos con capacidades
humanas y un alto grado de asociatividad, que les permita no solo conseguir una mejor calidad de
vida para sí mismos, sino aportar en la construcción de un entorno democrático y equitativo.
Por lo tanto, el presente proyecto logra contrastar desde un enfoque teórico y conceptual la
importancia de la educación en la sociedad principalmente desde dos perspectivas, la primera
basada en la formación educativa para el crecimiento económico y aumento en la productividad,
y la segunda fundamentada en las capacidades humanas, asociatividad y justicia social.
1.1 EDUCACION PARA EL CRECIMIENTO ECONOMICO Y PRODUCTIVIDAD
La escuela del pensamiento clásica que en principio fue representada por la teoría económica de
Adam Smith, genera un cambio en la estructura económica y social que venía siendo implementada
en otros contextos históricos. En su principal obra Investigación de la naturaleza y causas de la
riqueza de las naciones de 1776, se hacen grandes de carácter teórico, como por ejemplo, una teoría
del valor enfocada hacia la especialización y productividad del trabajo, lo cual hace una clara
7
alusión a las habilidades y destrezas con las que cuentan los individuos para realizar una labor
determinada.
En este sentido, Smith hablaba del contexto histórico en Europa y la situación de los salarios, con
lo cual afirmaba que “Las leyes y costumbres de Europa, en consecuencia, para autorizar el
ejercicio de aquellos trabajos, imponen la obligación del aprendizaje” (Smith, 1997, p.170). Según
lo cual afirmaba que el entorno económico y social europeo a la hora de ejercer u ofrecer algún
tipo de empleo requería de una adecuada instrucción académica, que está relacionado con la
calidad de la educación que se impartía en la época y adaptar el ámbito educativo a las necesidades
de la industria, además de ser necesario adquirir experiencia para tal fin. En este contexto Smith
también menciona la educación inicial y su importancia en la sociedad, siendo consciente de que
la educación de calidad era exclusivamente adquirida por personas con altos recursos económicos,
entendiendo la pobreza como una evidente restricción al acceso. Por tal motivo, respecto al acceso
y al papel del Estado Smith afirma que:
“Pero, aunque el pueblo llano en una sociedad civilizada no pueda tener tanta educación como la
gente de rango y fortuna, las partes más fundamentales de la educación –leer, escribir y contar–
pueden ser adquiridas en una etapa tan temprana de la vida que la mayoría de quienes se dedican a
las ocupaciones más modestas tienen tiempo de aprenderlas antes de poder ser empleadas en esas
ocupaciones” (Smith, 1997, p 719)
En contraste a lo expuesto por parte de Smith sobre la instrucción académica Thomas Malthus
(1798) analiza las consecuencias de la falta de educación en el contexto económico y social, su
teoría estuvo ampliamente fundamentada en el crecimiento poblacional, con lo que afirmaba que
la tendencia respecto al crecimiento de la población era mayor que el crecimiento en la existencia
de alimentos, sin embargo, hizo alusión a la educación y en especial a la educación pública según
afirma Avery en su ensayo sobre el crecimiento de la población: “Malthus advocated universal
8
education and security of property as means by which the lowest classes of society could be
induced to adopt more virtuous and prudent patterns of behavior” (Avery, 2005, p 17), con lo
cual afirma que al intentar promover la educación universal se logran adoptar mejores patrones
de comportamiento como reducir en cierta medida la tasa poblacional y mejorar la situación
económica y social de los individuos.
Finalizando con el pensamiento clásico relacionado con el ámbito educativo, otro economista que
hizo mención del contexto educativo y su importancia en la sociedad fue John Stuart Mill quien
gracias a su formación académica y bases teóricas logró enfocar su análisis en asuntos que
promovieran un adecuado desarrollo del individuo y la sociedad que lo rodea. Su desarrollo teórico
estuvo ampliamente fundamentado hacia la obtención de la libertad de pensamiento con la cual el
individuo podía desarrollarse, dicha libertad la ligó en gran medida a la educación, por tal motivo
hace una importante reflexión respecto a la instrucción académica inicial, para lo cual afirma:
“It still remains unrecognised, that to bring a child into existence without a fair prospect of being
able, not only to provide food for its body, but instruction and training for its mind, is a moral
crime, both against the unfortunate offspring and against society; and that if the parent does not
fulfil this obligation, the State ought to see it fulfilled, at the charge, as far as possible, of the
parent.” (Mill, 2001:97)
Resaltando asimismo la importancia de la educación en la niñez y el papel activo que deben tener
tanto los padres como el Estado, en este caso considera útil el exigir a los padres para que eduquen
a sus hijos, menciona la necesidad de que el Estado ayude a aquellos individuos que no puedan
asumir este gasto, y posteriormente considera esencial realizar exámenes públicos de carácter
obligatorio para validar el conocimiento del niño, y en caso de no darse buenos resultados se
cobraría una multa moderada si no se cuenta con una excusa valida.
9
Desde el punto de vista marxista se presenta un enfoque que relaciona la educación con la
reproducción social y por ende con la esfera del cuidado, considerándola esencial para incidir sobre
la naturaleza humana y el desarrollo de habilidades en la realización de un trabajo determinado.
En este sentido Marx en su obra El Capital era consciente de que se generaba mayor valor
económico cuando se presenta mayores niveles de calificación en la realización de una labor o un
trabajo en específico por tal motivo argumenta lo siguiente:
“Para modificar la naturaleza humana corriente y desarrollar la habilidad y la destreza de
hombre para un trabajo determinado, desarrollando y especializando su fuerza de trabajo,
hácese necesaria una determinada cultura o instrucción, que, a su vez, exige una suma mayor o
menor de equivalentes de mercancías. Los gastos de educación de la fuerza de trabajo varían
según el carácter más o menos calificado de ésta” (Marx, 1973, p 135).
La economía Neoclásica vincula el ámbito educativo a la industria y por primera vez en forma
específica al concepto de capital, vinculando la calificación y especialización de la clase obrera a
al progreso, la superación de la pobreza y de la ignorancia de los individuos, según lo cual Marshall
(1931) afirmaba:
“los salarios han aumentado; la educación se ha mejorado y generalizado, el ferrocarril y la
prensa tipográfica han permitido a los miembros de una misma profesión dentro de las distintas
regiones del país comunicarse fácilmente entre sí y emprender y llevar a cabo actividades
amplias y previsoras, al mismo tiempo que la creciente demanda de mano de obra inteligente
ha hecho aumentar rápidamente el número de los artesanos hasta llegar éste a ser superior al
de los obreros especializados” (Marshall, 1948, p 20).
Cada teoría descrita anteriormente hizo un aporte esencial en el contexto de la historia económica
en lo que respecta al aprendizaje y los distintos procesos económicos y sociales, sin embargo, la
relación directa entre educación y desarrollo económico y social se empezó a plantear
10
específicamente en la teoría de la Educación y del Capital Humano, según la cual se le asigna un
valor económico a la educación reconociendo la importancia del conocimiento y las capacidades
individuales en el aumento de la productividad, el desarrollo y el bienestar.
El primer exponente de la teoría del capital humano es Theodore Schultz quien plantea y desarrolla
su estudio a partir de este término, refiriéndose la formación académica del individuo y a un
posterior mejoramiento en el bienestar económico y social. En este sentido afirma que los
conocimientos y habilidades de las personas cuentan con un valor económico en el cual se debe
invertir para poder aumentar el bienestar, además de tener un impacto sobre el poder adquisitivo:
“Because this differentials in earnings correspond closely to corresponding differentials in
education” (Schultz, 1961, p.4).
Este enfoque resalta el valor de la educación sobre el bienestar económico y expone que las
diferencias entre la educación que reciben los individuos repercuten sobre las diferencias salariales
o de ingresos de estos mismos, considerando el entorno educativo como una inversión y no como
un gasto que posteriormente podría generar un aumento tanto en la productividad del trabajador
como en su salario.
Posteriormente Gary Becker (1964) de la misma corriente económica perteneciente a la Escuela de
Chicago consolidaría la teoría del capital humano, argumentando de igual manera la importancia
de invertir en educación en un proceso de adquisición de conocimientos, que generen un aumento
en la productividad del trabajo y una mejora en el nivel de salarios del trabajador.
En este sentido Becker analiza la educación como un medio para aumentar la productividad del
individuo e introduce el análisis de la tasa de retorno. Ésta se considera un recurso por medio del
cual se logra medir el impacto que tiene el invertir en la formación de capital humano sobre el
contexto económico y social, haciendo un especial énfasis en la educación para la primera infancia
11
como afirman Becker y Murphy (1988): “rates of return on human capital investments are high
relative to rates of return on children, whereas when human capital is scarce, rates of return on
human capital are low relative to those on children.”(pág. 15).
Respecto a la tasa de retorno de los programas de primera infancia Heckman (2003) realiza un
estudio más profundo sobre como intervenir en programas o políticas como subsidios o invertir en
la calidad de la educación a temprana edad, generan una tasa de retorno mayor (Gráfica 1), y un
nivel óptimo de inversión, que intentar compensar la carencia de estos programas en etapas
posteriores de la vida como la capacitación para un empleo o incluso en educación primaria o
secundaria. Según se observa en la gráfica luego de preescolar la tasa de retorno de invertir en
capital humano disminuye con el paso del tiempo.
Gráfica 1. Tasa de retorno al capital humano travez del tiempo
Fuente: Carneiro, Heckman. HumanCapital Policy. 2003
12
1.2 LA EDUCACION DESDE UN ENFOQUE BASADO EN CAPACIDADES Y
ASOCIATIVIDAD
Describir el entorno educativo desde una perspectiva basada en el desarrollo humano y formación
de capital social requiere un cambio de enfoque respecto a las visiones mencionadas anteriormente
las cuales se inclinan en gran medida al crecimiento económico, la productividad del trabajo y el
aumento de ingresos del individuo, aspectos que son esenciales para evaluar la estructura educativa
y su respectivo aporte a la sociedad, sin embargo, un enfoque orientado hacia la generación de
capacidades humanas y un mejoramiento en los procesos de asociatividad entre los individuos,
permite que el análisis y generación de políticas públicas de educación sea más completo e
incluyente.
La equidad en la distribución del ingreso al igual que el desarrollo humano y la formación de
capital social, han sido temas ampliamente abordados por la literatura económica. Su relación con
la educación en los primeros años de vida ha sido un tema evaluado y diagnosticado por varias
entidades tanto a nivel local como internacional, resaltando la importancia que tiene para una
sociedad el diseño e implementación de políticas públicas a favor de la primera infancia, como un
mecanismo que promueva la reducción de brechas sociales y genere, a mediano y largo plazo, una
dinámica orientada a la justicia social.
Desde esta perspectiva es esencial desde la literatura definir y caracterizar los conceptos y enfoques
teóricos que van a ser analizados, los cuales son: desarrollo humano, capital social y justicia social,
en relación con la educación para la primera infancia.
En primer lugar, el desarrollo humano es un paradigma del desarrollo que va más allá de la
búsqueda del crecimiento económico o de la utilidad, según lo cual se busca mejorar las
oportunidades de los individuos y sus capacidades como lo define Sen: "El desarrollo es un proceso
13
de expansión de las capacidades de que disfrutan los individuos" (Sen, 2000, p. 19). Que en su
medición se encuentran directamente relacionadas con la longevidad, la educación y el nivel de
vida. Desarrollando un enfoque orientado hacia la expansión de libertades, justicia y capacidades
humanas.
Desde la perspectiva de Amartya Sen se presenta un enfoque alternativo en lo que respecta al
concepto de desarrollo y su relación con el entorno social, dando prioridad a la consecución del
bienestar y a la ampliación de las libertades de los individuos, permitiendo de esta forma acceder
a oportunidades sociales que les posibiliten participar de manera más eficiente en el contexto
económico, político y social (Sen, 2000).
Por lo anterior Sen considera la educación como una capacidad esencial del ser humano en la
consecución de lo que denomina estado de bienestar afirmando: “Si continuamos dejando a gran
parte de la población mundial fuera de la órbita de la educación, vamos a construir un mundo, no
solo menos justo, sino también menos seguro” (Sen, 1998). De esta forma, se prioriza la búsqueda
y consecución de capacidades humanas por medio de las cuales se pueda alcanzar el desarrollo
humano y se promueva el pensamiento crítico que permita participar activamente en los procesos
económicos y sociales.
La adquisición de capacidades humanas por medio de la educación representa un importante
enfoque para lograr un desarrollo a escala humana, por medio del cual los individuos puedan
acceder a una estructura educativa pertinente e incluyente que les permita, a mediano y largo plazo,
alcanzar un adecuado un bienestar económico y social, además de expandir sus libertades
individuales para obtener una mejor calidad de vida.
Continuando con la importancia de adquirir y fomentar capacidades humanas Nussbaum (2010)
presenta un enfoque respecto a la educación, en su libro “Sin fines de lucro”, muestra como la
14
educación que se está impartiendo en muchos países se encuentra cada vez más orientada única y
exclusivamente a obtener renta o utilidades, dejando de lado en gran parte las carreras humanísticas
o el desarrollo artístico del estudiante, lo cual denomina una crisis silenciosa. Por ello propone
entre varios aspectos la utilización del método socrático en las escuelas como parte de la enseñanza
que se ofrece a la niñez fomentando el pensamiento crítico desde los primeros años de vida como
formador de una sociedad más integradora y la consecución de una democracia participativa.
En este sentido Nussbaum concibe la educación inicial como un medio de formación de
capacidades humanas para la niñez desde una perspectiva multidisciplinar, es decir, que por medio
de distintas disciplinas se logre una educación integral, no solo enfocada a generar ingresos
económicos en etapas posteriores de la vida, sino también un grado de conciencia respecto al
entorno que los rodea, permitiendo formar niños y niñas con una alta capacidad de curiosidad e
imaginación, aspectos que permiten a futuro el fomento del pensamiento crítico.
Como se ha mencionado en el presente capítulo se puede mencionar la existencia de dos modelos
económicos en lo que a educación se refiere, el primero se encuentra ligado a la consecución de
un desarrollo económico, aumento en los ingresos y la productividad del trabajador. El segundo
modelo analiza el entorno educativo desde una perspectiva que busca desarrollo humano y
formación de capacidades. Respecto a lo anterior Nussbaum distingue ambos modelos afirmando
que comúnmente quienes defienden búsqueda de un crecimiento económico afirman que luego de
lograrlo éste generará beneficios para el desarrollo social a nivel educativo, la calidad de vida o la
disminución de la desigualdad, según lo cual afirma: “producir crecimiento económico no equivale
a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga
de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales.” (Nussbaum, 2010,
p. 36).
15
En el entorno educativo es importante lograr que desde las primeras etapas de la vida se generen
altos grados de asociatividad y cooperación, que permitan la construcción de un entorno justo y
equitativo. Desde esta perspectiva se encuentra el concepto de capital social, su conceptualización
ha sido desarrollada por Bourdieu (1986) y Putnam (1993) mostrando la necesidad de conformar
una estructura, redes y relaciones de carácter social para obtener un beneficio mutuo, dicha
concepción ha venido siendo tomada por otras disciplinas como la economía, adoptando un
enfoque de análisis de agregados sociales, desde las relaciones entre los individuos y las
instituciones, como lo define el Banco Mundial (2000).
Bourdieu define el capital social como: “el agregado de los actuales o potenciales recursos que
están relacionados con la posesión de una red perdurable de relaciones más o menos
institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuo” (Bourdieu,1986, 248). De esta
forma tiene en cuenta la sociedad y los grupos que suelen conformarlo, los cuales acumulan
recursos y logran conformar redes sociales prestándose apoyo y cooperación mutuamente, en
búsqueda de un bien común.
Richard Putnam (1993) desarrolla el concepto del capital social y lo relaciona con redes y normas
de carácter social, aspectos que facilitan la cooperación entre los individuos en busca de un
beneficio mutuo, dándole prioridad al civismo y los procesos sociales que promuevan la
cooperación entre los ciudadanos mejorando el bienestar de la sociedad en general además respecto
a la política pública de educación menciona que “Educational policymakers need to move beyond
debates about curriculum and governance to consider the effects of social capital. Indeed, most
commonly discussed proposals for “choice” are deeply flawed by their profoundly individualist
conception of education.” (Putnam, 1993, p. 8). Proporcionándole a la educación una concepción
colectiva en busca del bien común.
16
Con respecto a la justicia social y su importancia en la sociedad encontramos un enfoque
distributivo de justicia, por medio del cual se busca dar prioridad a la distribución de bienes y
capacidades humanas para promover la equidad y ofrecer oportunidades de movilidad social, el
enfoque social que se le da a la justicia, comienza a ser implementado por Rawls 1971, que muestra
la necesidad de distribuir eficientemente los bienes primarios como lo son: las libertades y los
derechos de cada individuos y el ingreso, en este caso la educación debe estar enfocada a disminuir
las brechas sociales.
1.3 CONTEXTO EDUCATIVO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
Según ambos enfoques descritos anteriormente se puede validar teóricamente la importancia de la
educación en la construcción de un entorno económico favorable además de una sociedad justa y
equitativa. Lo cual hace necesario que se generen políticas públicas a favor de la primera infancia,
según los argumentos a favor de la tasa de retorno y la formación de capacidades humanas, de
forma tal que la educación comience desde los primeros años de vida logrando reformar el ámbito
familiar, social e institucional a mediano y largo plazo.
Desde una perspectiva legal en el contexto Colombiano la Constitución Política de 1991 presenta
un cambio en la estructura y visión respecto a la infancia y de los derechos fundamentales de los
niños, se empiezan a considerar como ciudadanos con derechos esenciales como: “la vida, la
integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la
cultura,…” (Constitución Política de Colombia, 1991, art.44). A partir de allí se empezaron a
generar políticas con un mayor énfasis hacia el desarrollo integral desde la primera infancia.
17
Esto ha enmarcado la posterior implementación de una serie de políticas de atención para la
primera infancia, por medio de las cuales se han desarrollado estrategias para mejorar la cobertura
y calidad de la educación impartida en Colombia. Desde el año 2016 fue aprobada como ley de la
república la estrategia “de 0 a siempre” por medio de la cual el gobierno promueve la atención
para la primera infancia en lo que respecta a salud, nutrición y educación inicial en coordinación
con instituciones públicas y privadas. (Ley 1804 de 2016).
En lo que a la formación de capital social respecta, Vargas (2002) en un artículo de la revista de
economía institucional de la Universidad Externado de Colombia realiza una amplia revisión del
concepto de capital social, desde que fue utilizado por primera vez en la sociología hasta su
desarrollo analítico y conceptual en otras disciplinas. Entre ellas la economía, según lo cual destaca
la necesidad de desarrollar una teoría enfocada al capital social desde los aportes del Nuevo
Institucionalismo, permitiendo estudiar y evaluar de forma más acertada los fenómenos
económicos en relación con el capital social.
Desde la perspectiva del desarrollo humano y su relación con las políticas educativas
implementadas en Colombia entre 1990 y 2004, Afanador (2007) analiza el entorno educativo con
el desarrollo humano integral con lo cual afirma que: “se refiere a la articulación cualitativa entre
la educación y las estrategias del desarrollo, para poder garantizar o solventar una distribución
igualitaria del crecimiento económico de un país” (Afanador, 2007). De igual manera identifica
una orientación empresarial de la educación, racionalizando el gasto desde una perspectiva
administrativa, esto se traduce en mejoras de cobertura, dejando de lado la calidad y pertinencia
en relación con el desarrollo humano integral.
En este contexto Bernal y Camacho (2012) se enfocan en políticas públicas de inversión para la
primera infancia, resaltan la importancia de invertir en educación inicial como factor promotor de
18
un mejor desempeño económico y social de un país. En sus resultados, es relevante la promoción
de un ambiente adecuado para la educación en la niñez que le permita un mejor desarrollo
psicosocial.
“De cero a siempre” está dirigida a niños entre los 0 y 5 años pertenecientes al Sisbén 1, 2 y 3
donde se busca no solo mejorar la cobertura en atención infantil o alfabetización, sino también,
mejorar la calidad de los servicios prestados a este grupo poblacional.
Continuando con la autora R. Bernal en 2014 junto con Fedesarrollo realiza una serie de
diagnósticos y recomendaciones para promover e implementar una atención de calidad para la
primera infancia, evaluando el entorno pedagógico, fisiológico, económico y social. El estudio de
Bernal en Colombia muestra que la inversión en programas de educación para los niños antes de
los 5 años es más rentable que invertir en otros programas de capital humano, pues encuentra que
el desempeño socioeconómico en etapas posteriores como la juventud y la adultez está
determinado en gran medida por el desarrollo cognitivo y socioemocional adquirido durante la
niñez.
Con el fin de unificar las políticas públicas educativas en el país ante un cambio de gobierno el
Ministerio de Educación creó el plan nacional decenal de educación 2016 -2026 el cual se presenta
en el contexto colombiano como una hoja de ruta que busca orientar las políticas educativas al
fortalecimiento del sector educativo logrando que éste sea un motor que impulse el desarrollo
económico y fomente la transformación social, manejando los recursos con coherencia,
responsabilidad y eficiencia durante el decenio, con grandes desafíos en lo que respecta a acceso
y cobertura, permanencia ,calidad y pertinencia.
19
2. CARACTERIZACION DEL SECTOR EDUCATIVO POR MEDIO DE
INDICADORES
La presente investigación busca por medio de un análisis teórico y conceptual generar una serie de
indicadores que permitan adoptar dentro del contexto educativo de Bogotá cifras pertinentes en
relación a los conceptos de desarrollo humano y formación de capital social que se han venido
trabajando por localidad. Según lo cual se posibilita la evaluación y monitoreo de las políticas
públicas de educación para la primera infancia, educación inicial, examinando el sistema educativo
en la niñez desde todos sus aspectos relevantes orientados hacia la justicia social y la formación
de capacidades del individuo.
Desde esta perspectiva la elección de indicadores en educación inicial permite realizar un análisis
tanto cualitativo como cuantitativo, que permita escoger cifras pertinentes para el contexto social
que se pretende estudiar en términos de precisión y comparabilidad, y de igual manera validar su
aporte en términos de desarrollo humano y formación de capital social.
El proceso de elección, descripción y análisis de indicadores es importante para poder analizar las
políticas implementadas en cada administración distrital según cada plan de desarrollo y las
prioridades de cada uno, con lo cual, se puede realizar una evaluación de la situación y avances
del sistema educativo durante el periodo 2004-2016, tanto por localidad como en general de la
capital del país. De esta manera se logrará validar la importancia de la educación en la ciudad de
Bogotá en promover el desarrollo humano y de formar capacidades en el ciudadano desde los
primeros años de vida.
Los indicadores sobre los cuales se realizará la presente investigación son adecuados para
desagregar y evaluar el entorno educativo en Bogotá, dichos indicadores son: cobertura, calidad,
20
inclusión y pertinencia. Según lo cual cada uno, no solo identifica falencias en el sistema
educativo, sino también logra agrupar cifras estadísticas y estudios de caso, por medio de los cuales
se puede identificar su importancia en la consecución de una sociedad justa y equitativa.
Cobertura: es un indicador que muestra una relación general ente oferta y demanda educativa de
acuerdo a los individuos que se encuentran dentro o fuera del sistema educativo. La constitución
de 1991 considera la educación como un derecho y un servicio de carácter público con una función
social (Articulo 67, Constitución política de 1991). Según lo cual se debe dar prioridad a que la
cobertura en materia educativa tanto en general como por nivel escolar o rangos de edad, sea
completa.
Efectivamente la cobertura es un indicador esencial del entorno educativo en el caso de Bogotá,
sin embargo, guarda grandes diferencias respecto a otro indicador como lo es la Calidad de la
educación que reciben los estudiantes.
Calidad: se relaciona con el proceso de formación que recibe cada estudiante en la adquisición de
capacidades tanto individuales como colectivas de obtener una mejor calidad de vida y generar
posibilidades de movilidad social vertical ascendente, en dicho proceso formativo participan varios
actores como lo son el Estado, docentes, padres y estudiantes, lo cual es una responsabilidad
conjunta. Según el Plan sectorial de Educación Calidad para todos y todas reconoce la calidad
educativa como aquella hace a los estudiantes “protagonistas de su propio proceso de aprendizaje
y sujetos del desarrollo de sus capacidades y valores de compromiso individual y colectivo, como
la justicia, convivencia y solidaridad social” (SED, 2012). Aspectos relacionados con el desarrollo
humano, la adquisición de capacidades y la asociatividad entre los ciudadanos.
21
El análisis estadístico tiene en cuenta aspectos como lo son la tasa de eficiencia interna, que tiene
que ver con los índices de aprobación, reprobación y deserción, además del analfabetismo,
nutrición, es importante de igual manera evaluar en este indicador la formación de los estudiantes
en términos de pruebas tanto a nivel nacional (SABER) cómo a nivel internacional (PISA), que
aunque no siempre reflejan la realidad del sistema educativo son importantes para caracterizar y
comparar el nivel educativo de los estudiantes. En igual medida se deben tener en cuenta los
procesos de evaluación y capacitación a los docentes, directivos y demás personal relacionado a
la educación.
Inclusión: una educación incluyente logra integrar la cobertura y la calidad educativa con aspectos
como la diversidad sexual y étnica, y el acceso de alumnos con algún tipo de discapacidad ya sea
física o mental. El reconocer, aceptar e invertir en proyectos que garanticen los derechos de las
minorías logra no solo permitir su acceso a los derechos fundamentales que de por sí ya les
pertenecen, sino también, disminuir el rechazo y la violencia, ya sea física o psicológica, que en
ocasiones reciben. Nussbaum habla de la inclusión a nivel social afirmando que:
“Todas las sociedades tienen que afrontar el legado histórico o la realidad actual de una situación
de subordinación grupal, ya sea (o haya sido) en forma de esclavitud, de animosidad religiosa, de
división por castas o de exclusión de las mujeres.” (Nussbaum, 2014, p 152).
Es también esencial evaluar la inclusión desde los años promedio de estudio de los ciudadanos
validando a nivel distrital y por localidad, la capacidad del sistema educativo de garantizar que los
individuos tengan un adecuado nivel de estudios y puedan mejorar su calidad de vida desde un
enfoque diferencial por medio del cual logren integrarse entre ellos en busca de un bien común.
Pertinencia: como se mencionaba anteriormente la educación tiene una función social y como tal
debe generar a mediano y largo plazo un beneficio sobre el entorno económico y social, alcanzando
un cambio orientado hacia la justicia social y la equidad. El lograr evaluar los indicadores de
22
Cobertura, Calidad e Inclusión permite analizar el entorno educativo de forma tal que se pueda
producir un cambio social. En este sentido dicho indicador analiza el impacto del sector educativo
sobre variables como lo son: los índices de pobreza, Desarrollo Humano, tasa de fecundidad o de
embarazo juvenil, trabajo infantil entre otros, de acuerdo a las cifras presentadas en cada
administración distrital y a las políticas implementadas por cada una.
2.1 POLITICA PÚBLICA DE EDUCACION EN BOGOTA ENTRE 2004 Y 2016
La educación como política pública distrital, debe buscar generar capacidades humanas por medio
de las cuales los individuos accedan a oportunidades de movilidad social vertical ascendente,
además de lograr altos grados de asociatividad entre ellos que les permita cooperar y generar un
aporte en la construcción de una sociedad justa.
Como se ha mencionado anteriormente, las políticas y programas para la primera infancia cuentan
con una gran importancia en la formación académica, fisiológica, económica y social del individuo
en etapas posteriores, además de presentar altos índices de retorno social en desarrollo y capital
humano, según lo cual, las políticas públicas tanto a nivel nacional como distrital deben tener entre
sus pilares la formación del individuo desde los primeros años de vida.
Según se pudo validar cada administración distrital desde 2004 al 2016 ha enfocado su plan de
desarrollo en diferentes aspectos que se han considerado esenciales para el desarrollo de la
población bogotana. Por tal motivo es necesario presentar y analizar las propuestas cada plan
distrital de desarrollo en lo que respecta a educación para la primera infancia, evaluando por medio
de indicadores de cobertura, calidad, inclusión y pertinencia, la importancia del entorno educativo
inicial en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
23
2.1.1 BOGOTÁ SIN INDIFERENCIA (2004-2008)
El plan de desarrollo distrital de Bogotá sin indiferencia adquirió lo que llamó “Un compromiso
social contra la pobreza y la exclusión”. El gasto público asignado al Plan Sectorial de Educación
2004- 2008 llamado “Bogotá: una Gran Escuela” represento el 31% del presupuesto de la ciudad
durante los 4 años de periodo, buscando mejorar cobertura, calidad e infraestructura (SED, 2004).
En el desarrollo e implementación del Plan sectorial de Educación se tiene en cuenta la relación
existente entre la pobreza y la educación, siendo la falta de ingresos un obstáculo para el acceso a
educación de calidad, además de no permitir un adecuado desarrollo de capacidades humanas por
medio de las cuales se pueda generar en los individuos movilidad social y la realización del Estado
Social de Derecho. (SED, 2004).
Entre los principales objetivos del Plan Sectorial de Educación Bogotá una Gran Escuela se
encuentran:
Figura 1. Objetivos Plan Sectorial De Educación Bogotá una Gran Escuela
FUENTE: Plan Sectorial de Educación: Bogotá una Gran Escuela 2004. Elaboración propia.
Respecto a materializar el derecho a la educación el Plan Sectorial la define como “un derecho
fundamental, inalienable, esencial e inherente a la dignidad humana; un derecho indispensable
para la formación integral del individuo, el acceso al conocimiento, la preservación y desarrollo
Hacer efectivo el derecho a la educación, buscando mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza y potenciar el desarrollo autonomo y solidario.
Propiciar la integración social, logrando el acceso a la educación a todos los estratos y grupos sociales.
Impulsar la igualdad de oportunidades por medio de la política de mujer y género, promoviendo la igualdad de oportunidades, ejercicio efectivo de los derechos y libre desarrollo de la personalidad.
Política de seguridad alimentaria en el sector educativo por medio de comedores escolares y el suministro derefrigerios, creando espacios para la formación e integracion ciudadana al ofrecer y cualificar la prestación deservicios sociales.
24
de la cultura, la convivencia ciudadana y la integración social” (SED, 2004). Garantizando el
acceso, permanencia y calidad educativa.
De igual manera Bogotá una Gran Escuela buscó fortalecer la educación considerándola como un
medio esencial para educar a personas de menos ingresos buscando su integración social y la
formación de un tejido social, dándole un enfoque inclusivo y cercano a la formación de capital
social. Es consciente además de la necesidad de generar indicadores educativos que permitan
evaluar y orientar el desarrollo de las políticas públicas educativas a nivel distrital.
Según el Plan Distrital de Desarrollo Bogotá Sin Indiferencia y de acuerdo a los indicadores
educativos relacionados con el desarrollo humano y la formación de capital social que se han
trabajado en el presente proyecto se encuentran los siguientes programas y proyectos educativos
que fueron base del Plan Sectorial de Educación.
Figura 2. Programas y proyectos Plan Sectorial de Educación: Bogotá una Gran Escuela.
FUENTE: Plan Sectorial de Educación: Bogotá una Gran Escuela 2004. Elaboración propia.
2.1.1.1 COBERTURA
Como se mencionaba anteriormente la Constitución Política de Colombia en el artículo 67
considera la educación como un servicio público con una función social cuya responsabilidad es
1•Plan Integral de formación en Derechos Humanos: se crea la catedra de derechos humanos deberes y garantias.
2
•Cualificacion y mejoramiento profesional de los maestros: Programas de formación y actualización de la enseñanza con enfoques innovadores e interdisciplinares .
3•Aumento del número de salas de informatica con software adecuado y conectividad a internet.
4
• Inclusion social y proteccion a la niñez y a la juventud: se crean programas de actualización para maestros familiares y la comunidad educativa.
5
•Subsidios condicionados a la asistencia escolar para niños y niñas trabajadoras, buscando el regreso o acceso por primera vez de la niñez que por razones de probreza extrema se encontraban trabjando.
6
•Solidaridad social con la niñez y la juventud: programas dirigidos a ofrecer útiles y uniformas escolares, ademas de entradas gratuitas a escenarios culturales y recreativos,
25
compartida entre el Estado, la sociedad y la familia, el conocer la cantidad de alumnos
matriculados en cada nivel de enseñanza en relación con la población en edad escolar permite
evaluar el alcance de las políticas públicas educativas implementadas.
En este sentido la gráfica 2 según cifras de la secretaría de educación distrital muestra la cobertura
bruta1 en educación de la ciudad de Bogotá por nivel de escolaridad presentando cifras altas y
sostenibles en los que respecta a educación primaria y secundaria, ya que en gran parte las políticas
de cobertura en educación se focalizaron a estos dos niveles, los niveles de escolaridad de
preescolar y media, aunque demuestran un aumento porcentual en cobertura entre cada año siguen
siendo relativamente bajos. Se evidencia además, una baja cobertura en el nivel educativo
Preescolar el cual, aunque en el periodo analizado presentó una mejora sigue estando rezagado,
esto evidencia un déficit en la promoción e implementación de políticas públicas de educación
para la primera infancia.
Grafica 2. TASA DE COBERTURA BRUTA POR NIVEL DE ESCOLARIDAD 2004-2008
FUENTE: Boletín Estadístico Sector Educativo Bogotá 2009 Secretaría de Educación del Distrito: DANE-
SDP Elaboración propia.
1 Secretaría De Educación del Distrito (2009) define la tasa de cobertura bruta como la proporción de estudiantes
matriculados respecto a la población en edad escolar.
2004 2005 2006 2007 2008
PREESCOLAR 68,80% 70,00% 71,90% 74,90% 75,20%
PRIMARIA 106,20% 106,20% 105,70% 107,60% 107,80%
SECUNDARIA 105,00% 104,50% 104% 105,20% 105,80%
MEDIA 83,20% 84,10% 85,70% 85,90% 85,50%
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%
100,00%120,00%
PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
26
En lo que respecta a la tasa de cobertura bruta de todos los niveles educativos por localidad entre
el 2004 y el 2008 (Anexo 1) es importante analizar que algunas localidades presentan porcentajes
bastante alejados del 100% en cobertura como lo son Kennedy, Fontibón, Ciudad Bolívar y Barrios
Unidos, en el caso de las dos primeras presentaron un aumento en cobertura anual durante el Plan
Distrital de Desarrollo Bogotá sin indiferencia, mientras que en Ciudad Bolívar y Barrios Unidos
se presentó un disminución en las coberturas educativas. (SED, 2009).
En los casos de las localidades que presentan tasas de cobertura por encima del 100%, se presentan
principalmente porque algunas localidades son receptoras de alumnos de otras zonas de la ciudad,
que ya sea por oferta o calidad educativa prefieren trasladarse, lo cual representa un gasto adicional
en transporte de una localidad a otra. Cabe aclarar que respecto a cifras estadísticas la localidad de
Sumapaz difiere en gran medida en todos los periodos consultados con el resto de localidades
debido en parte a su extensión rural ya que representa el 46% del territorio rural de Bogotá. (IDEP,
2018)
2.1.1.2 CALIDAD
La calidad educativa es un aspecto esencial a la hora de evaluar el impacto de la educación sobre
la adquisición de capacidades humanas y capital social en los ciudadanos, su análisis va más allá
de la cobertura educativa y se relaciona con que tan eficientes son las políticas educativas en la
formación del individuo y su permanencia en el sector educativo. En el periodo transcurrido entre
2004 y 2008 y en general en los boletines estadísticos emitidos anualmente por la Secretaría de
educación, se relacionó la calidad educativa con las tasas de eficiencia interna, que miden la
capacidad del sector educativo de garantizar que los alumnos permanezcan en los planteles
educativos y los índices de aprobación o reprobación.
27
La tasa de eficiencia interna y sus componentes valida la capacidad de las instituciones educativas
en enseñar y promover los estudiantes de un grado a otro en comparación con aspectos como la
reprobación y la deserción, que son esenciales para diagnosticar la situación de la enseñanza que
se imparte en la ciudad y las políticas educativas implementadas en evitar que los alumnos tengan
que abandonar el sistema educativo.
Tabla 1. Tasa de eficiencia interna: Aprobación, Reprobación y Deserción (porcentajes)
APROBACION REPROBACION DESERCIÓN
NIVEL
EDUCATIVO
2004 2005 2006 2007 2008 2004 2005 2006 2007 2008 2004 2005 2006 2007 2008
Primaria 94.1 94.0 94.5 94.5 94.2 3.5 3.3 2.9 2.7 3.2 2.4 2.6 2.6 2.8 2.7
Secundaria 89.3 89.4 89.5 88.8 88.7 6.2 6.2 5.9 6.5 6.5 4.5 4.4 4.6 4.7 4.8
Media 92.0 92.0 91.1 90.8 90.6 5.1 4.7 5.2 5.3 5.6 2.9 3.3 3.8 3.9 3.8
TOTAL 92.3 92.3 92.5 92.1 92.0 4.5 4.3 4.0 4.2 4.5 3.2 3.2 3.5 3.6 3.6
FUENTE: Boletín Estadístico Sector Educativo 2009 Censo C600. Cálculos: Oficina Asesora de
Planeación SED. Elaboración propia.
Respecto a cada localidad en el anexo 2 se puede visualizar cada indicador de eficiencia interna y
sus respectivas cifras en orden de analizar el avance de algunas localidades en disminuir la
deserción escolar como Usaquén, Teusaquillo y Suba, mientras que las localidades de Santa Fe y
La Candelaria mostraron tendencias crecientes en la deserción del sistema educativo, entre las
principales razones sobre las cuales se presenta dicho aumento suele ser los bajos ingresos y el
tener que trasladarse de una localidad a otra generando mayores gastos. (SED, 2009).
2.1.1.3 INCLUSIÓN
El plan sectorial de educación(2009) reconoce el pluralismo y la diversidad étnica y sexual en
busca de promover el su acceso al sistema educativo garantizando el respeto y la igualdad, el
permitir que en un entorno multicultural las minorías étnicas accedan a la educación es prioridad
para garantizar sus derechos y ofrecerles un medio para la adquisición de capacidades que les
28
permita mejorar su bienestar económico y participar a nivel social en la preservación de sus
costumbres y creencias. De esta forma la gráfica 3 muestra la matricula oficial según grupos
étnicos en el 2009, aspectos que permitirán su contraste con otras administraciones distritales.
Gráfica 3. Bogotá Matrícula oficial según grupo étnico 2009.
FUENTE: Secretaria de Educación del Distrito. Boletín Estadístico Sector Educativo 2009.
Elaboración propia.
Así mismo mediante el artículo 3° del decreto distrital 256 de 2007 fue creada la Subsecretaría de
Mujer, Géneros y Diversidad Sexual de la Secretaría Distrital de Planeación la cual se encarga de proponer
políticas que promuevan la igualdad y la inclusión en los procesos de elaboración y ejecución del Plan de
Desarrollo distrital. (ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA D.C., 2010). Así mismo una educación inclusiva
promueve que los ciudadanos puedan obtener un logro educativo determinado, por lo cual se debe
lograr que las personas puedan tener cada vez más años de estudio.
2.1.1.4 PERTINENCIA
Una política educativa pertinente permite validar el impacto del sector educativo sobre el entorno
económico y social, al realizar un contraste entre los tres primeros indicadores educativos
propuestos se pueden evaluar los logros o falencias de las políticas educativas propuestas por cada
administración distrital, en este caso se observarán las estadísticas relacionadas con pobreza,
indigencia, tasa de fecundidad.
0
2.000
4.000
6.000
Indígenas Negritudes Rom (Gitanos) Total
1.976 2.306
46
4.328
29
El análisis de la tasa de fecundidad es importante para evaluar el grado de eficacia de las políticas
públicas, entre ellas la educativa, en prevenir que una problemática como el embarazo juvenil
presente cifras elevadas según lo cual en el anexo 3 se visualiza la distribución porcentual de las
tasas de fecundidad según edad de las 20 localidades de Bogotá, la relación se toma desde la
perspectiva del logro educativo, ya que en ocasiones debido a un embarazo a temprana edad se
debe dejar el colegio o se impide el acceso a educación superior. Evidentemente el embarazo
juvenil se analiza en la columna entre 15 y 19 años según las cifras reportadas por el DANE,
teniendo en cuenta que dicha problemática se presenta en ocasiones a una edad más temprana. Las
localidades donde la distribución porcentual de la tasa de fecundidad es más alta son Santa Fe, San
Cristóbal, Usme, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Ciudad Bolívar presentando una distribución
porcentual mayor al 20%. (DANE, 2005)
2.1.2 BOGOTA POSITIVA
El Plan Sectorial de Educación llamado Educación de Calidad para una Bogotá Positiva 2008-
2012 busca acercar la estructura educativa distrital hacia la consolidación una ciudadanía con
mejor calidad de vida con derecho a la salud, alimentación y educación de calidad.
En general el plan Sectorial de Educación buscó integrar al ámbito educativo dos aspectos
fundamentales para el correcto desarrollo de la ciudadanía, dichos aspectos fueron respaldados por
una política pública: Bogotá Sana y Bogotá bien alimentada, evidentemente ambos son esenciales
para un adecuado manejo del sistema educativo, al ser implementados en las escuelas y colegios
distritales. En este sentido Sen habla de la relación entre los servicios educativos, salud y
alimentación entre otros, como servicios sociales que influyen en las libertades fundamentales del
individuo y que “son importantes no sólo para la vida privada (como llevar una vida sana y evitar
30
la morbilidad evitable y la muerte prematura), sino también para participar más eficazmente en las
actividades económicas y políticas” (Sen, 2000, p 58).
Estos programas que complementan la educación con el entorno nutricional y la salud de los
alumnos permiten que los estudiantes puedan acceder en principio a necesidades básicas como lo
son la salud y la alimentación, y al mismo tiempo integrar estos aspectos con la enseñanza, desde
una perspectiva fisiológica el rendimiento y el grado aprendizaje de los estudiantes no sería el
adecuado si éste se encuentra enfermo o tiene algún grado de desnutrición.
Figura 3. Programas complementarios con el sector educativo, salud y alimentación.
FUENTE: Plan Sectorial de Educación, 2008. Elaboración propia.
El enfoque educativo del plan Sectorial de Educación 2008 estuvo relacionado con promover una
educación de calidad y con pertinencia para que los ciudadanos pudiesen vivir mejor, éste estuvo
acompañado de programas que buscaban generar un entorno educativo cercano al ámbito cultural
y participativo, además de promover el uso de tecnologías informáticas como medio de
aprendizaje, capacitación y adquisición de nuevos conocimientos por parte de la comunidad
educativa logrando una transformación pedagógica. En este sentido los programas relacionados
31
con el mejoramiento de la calidad educativa educación de calidad para una Bogotá Positiva se
pueden observar a continuación:
Figura 4. Educación de Calidad y Pertinencia para vivir mejor.
FUENTE: Plan Sectorial de Educación, 2008. Elaboración propia.
Es de igual manera importante en el plan sectorial de educación de Bogotá Positiva garantizar
tanto el acceso como la permanencia de los alumnos al sistema educativo desde una perspectiva
pertinente e inclusiva, es por tal motivo que en materia de educación media y superior se
comienzan a formar convenios estratégicos con universidades e instituciones de educación
superior y el SENA. Respecto a la permanencia estudiantil se continuó con subsidios
condicionados, uno de ellos era un subsidio monetario educativo el otro estaba relacionado con el
transporte para grados octavo, novenos, decimo y once con cupos en el sector oficial que vivieran
a más de 2 kilómetros de distancia del lugar de estudio ambos condicionados a la asistencia escolar,
De igual manera en lo respectivo a la primera infancia se prestó un servicio contratado por la
32
Secretaría de Educación en lo que respecta a transporte escolar de los grados 0 a séptimo que vivan
a más de 2 Kilómetros de la institución educativa. (Plan Sectorial de Educación: Educación de
calidad para una Bogotá Positiva, 2008).
2.1.2.1 COBERTURA
La tasa de cobertura bruta por nivel de escolaridad entre el 2009 y el 2012, como se puede
visualizar en la tabla 2, muestra de igual manera tasas altas en primaria y secundaria, sin embargo,
al igual que en los datos presentados durante la administración distrital pasada la cobertura en
preescolar y media sigue quedando rezagada respecto a los demás niveles escolares, y aunque en
preescolar, tema objetivo del presente proyecto, se presentó un aumento en la tasa de cobertura
respecto al periodo transcurrido entre 2004 y 2008 cuyo promedio era de 72.16% y el actual se
encuentra en 86.75% a nivel distrital, lo cual muestra una evidente mejoría en este aspecto respecto
a las políticas educativas enfocadas a la primera infancia y al mismo tiempo un compromiso para
que dicha cobertura siga en aumento, de acuerdo a la importancia de la educación desde los
primeros años de vida en la consecución de un entorno justo y equitativo. (SED, 2008)
Tabla 2. TASA DE COBERTURA BRUTA POR NIVEL DE ESCOLARIDAD 2009-2012
NIVEL 2009 2010 2011 2012
PREESCOLAR 89,10% 89,00% 85,60% 83,28%
PRIMARIA 108,60% 106,70% 102,60% 97,19%
SECUNDARIA 108,00% 109,10% 100,70% 107,83%
MEDIA 85,70% 89,40% 91,40% 88,31%
FUENTE: Boletín Estad. Sector Educativo Bogotá 2013 SED DANE-SDP. Elaboración propia.
En el análisis estadístico de la tasa de cobertura en preescolar por localidad como lo muestra el
anexo 4, se pueden observar localidades que presentan índices de cobertura superiores al 100%,
que como se mencionaba anteriormente tiene que ver con las localidades que son receptoras de
estudiantes de otras donde la oferta educativa puede ser menor. En este sentido cabe evaluar el
33
programa de transporte escolar implementado por la administración distrital en compañía de la
Secretaría de Educación desde esta perspectiva, ya que el tener que trasladarse de un lugar a otro
genera un gasto que puede influir en que los estudiantes de menores recursos tengan que abandonar
sus estudios, este tipo de transferencias condicionadas a la asistencia escolar pueden generar una
dinámica por medio de la cual la cobertura y el servicio educativo sea prestado de mejor forma.
Así mismo, es necesario identificar las localidades con bajas tasas de cobertura como lo son Santa
Fe, Kennedy, Barrios Unidos, Ciudad Bolívar y Sumapaz, validando la oferta y la calidad
educativa que allí se presentan con el fin de disminuir la necesidad del alumno de tener que utilizar
un medio de transporte para llegar a su lugar de estudio.
2.1.2.2 CALIDAD
En la calidad educativa es importante resaltar los programas de la Figura 4 destinados a la
cualificación de los docentes, coordinadores y rectores con el fin de ofrecer una educación
adecuada, además de optar por transformar el entorno educativo hacia la cultura y el arte por medio
de las salidas pedagógicas permitiendo adquirir conocimientos y ampliar el espectro cultural de
maestros y estudiantes. Así mismo los programas de bilingüismo para la primera infancia son
esenciales con el fin de lograr que desde la niñez se adquieran conocimientos de una segunda
lengua que posibilite un mejor desarrollo en etapas posteriores de la vida, al igual que la
implementación de nuevas tecnologías por medio de las TIC.
Como se ha venido trabajando anteriormente la calidad educativa es medida estadísticamente de
acuerdo a los índices de aprobación, reprobación y deserción, y se explican como la capacidad que
tiene el sistema educativo de evitar que los estudiantes deban abandonar una institución educativa
el anexo 5 muestra estos indicadores de eficiencia en el año 2012 por localidad. La gráfica 4
muestra la deserción escolar en el total distrital de la educación oficial según nivel educativo,
34
donde se observa que la tasa de deserción más alta se encuentra en la secundaria, mientras que las
cifras en Preescolar fueron disminuyendo durante el periodo analizado.
Gráfica 4. Evolución tasa de deserción según sector y nivel educativo. - Bogotá D.C.
FUENTE: Caracterización Sector Educativo de Bogotá año 2013 Secretaría de Educación del
Distrito: DANE-SDP Elaboración propia.
2.1.2.3 INCLUSION
Hacer partícipe del sector educativo a comunidades pertenecientes a minorías étnicas como los son
los indígenas y las negritudes, permite no solo ofrecer educación para niños y jóvenes que
pertenecen a dichas minorías, sino también lograr generar una dinámica educativa inclusiva donde
puedan adquirir capacidades y habilidades por medio de las cuales conserven sus tradiciones
culturales y al mismo tiempo les permita mejorar su calidad de vida a mediano y largo plazo,
además de generar un tejido social desde su comunidad donde den a conocer sus necesidades y
busquen herramientas de asociación en pro del mejoramiento comunitario. La gráfica 5 muestra
35
un aumento en la cobertura en la matricula oficial de grupos étnicos en comparación con las cifras
presentadas en la pasada administración distrital que daba una cobertura total de estos grupos
étnicos de 4.328.
Gráfica 5. Bogotá Matrícula oficial según grupo étnico 2012.
FUENTE: Secretaria de Educación del Distrito. Caracterización Sector Educativo 2012.
Elaboración propia.
Otro factor evaluado desde la perspectiva inclusiva del sector educativo se encuentra relacionado
con los años promedio de educación que tienen los ciudadanos, ya que ello permite evaluar la
estructura educativa de la ciudad desde la inclusión en el sentido del logro educativo que se
promueve y garantiza a las personas en todas las condiciones sociales y culturales. La gráfica 6
permite observar los años promedio de educación que se presentaron en al año 2014 permitiendo
validar las políticas educativas que se dieron durante la administración distrital de Bogotá Positiva
en las personas entre 15 y 24 años.
36
Gráfica 6. Años promedio de las personas de 15 a 24 años.
FUENTE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística. Datos expandidos con
proyecciones de población elaboradas con base en los resultados del Censo 2005. Elaboración
propia.
2.1.2.4 PERTINENCIA
Según en enfoque que se viene tomando en el presente proyecto, al relacionar el indicador de
pertinencia en el sector educativo con la tasa de fecundidad y los índices de embarazo juvenil se
logra evaluar el grado de acierto de las políticas educativas implementadas en cada administración
distrital, en este caso se considera pertinente disminuir los índices de embarazo juvenil teniendo
en cuenta los indicadores de cobertura, calidad e inclusión, ofreciendo una educación pertinente
y que además logre posteriormente generar un impacto positivo en el entorno económico y social,
generando desarrollo humano y capital social. La gráfica 7 muestra los nacimientos en la ciudad
de Bogotá en el 2012 donde se puede observar que los índices de embarazo en madres menores de
18 años, en espacial entre 15 y 19, son relativamente altos.
37
Gráfica 7. Nacimientos por grupos de edad de la madre Bogotá 2012
Fuente: Departamento Administrativo Nacional de Estadística: www.dane.gov.co. Elaboración
propia.
El embarazo juvenil es una temática a tratar dentro del contexto económico y social en el país y
en este caso en Bogotá, su presencia en la sociedad trae consigo efectos tempranos en la salud,
bienestar, desarrollo social, educación y empleabilidad de las mujeres entre otros, al presentarse
en gran medida en estratos sociales bajos es necesaria la implementación de políticas públicas que
puedan intervenir sobre dicha problemática, la educación juega un papel esencial en este caso al
ofrecer una estructura educativa de calidad y pertinente donde se pueda garantizar la adquisición
de capacidades humanas y pensamiento crítico, logrando disminuir dichos índices y fomentando
una efectiva participación de la mujer en la formación de un tejido social.
2.1.3 BOGOTA HUMANA
Según el plan sectorial de educación implementado durante la administración distrital de Bogotá
Humana llamado “Calidad para todos y todas” la prioridad de éste fue de realizar una transición
38
de la cobertura a la calidad educativa con enfoques y metas estrechamente relacionados con el
desarrollo humano y el buen vivir , como se ha evidenciado en el presente proyecto el centrar las
políticas públicas educativas en la cobertura, deja de lado varios aspectos esenciales para el
desarrollo del individuo y su interacción con el entorno económico , político y social.
Figura 5. Estructura plan sectorial de educación Bogotá Humana 2012
FUENTE: Plan sectorial de Educación, 2014 "Calidad para todos y todas”. Elaboración propia.
En este sentido la administración distrital de Bogotá Humana es conciente por medio del plan
Sectorial de Educación de las insuficiencias puntuales del sistema educativo desde dos
perspectivas; una relacionada con el acceso y permanencia en las instituciones educativas por
parte de los estudiantes de menores recursos, la segunda es la escasa capacidad de generar desde
el sistema educativo conocimientos, habilidades y capacidades humanas para generar un entorno
justo e inclusivo. (Plan Sectorial de Educación: Calidad para todos y todas, 2012). Dichas
insuficiencias se convirtieron en objetivos de la política pública educativa en Bogotá que darían
como resultado un enfoque orientado hacia la mejora en la cobertura, pero principalmente
intervenir sobre la calidad educativa como se puede visualizar en la figura 6.
39
Figura 6. Objetivos Plan Sectorial de Educación: Calidad para todos y todas, 2012
FUENTE: Plan sectorial de Educación, 2014 "Calidad para todos y todas”. Elaboración propia.
En materia de educación inicial se presenta un importante énfasis en considerar la educación para
la primera infancia como un ciclo vital en sí mismo y no solo como una etapa de preparación para
ciclos educativos posteriores según lo cual el Plan Sectorial los pilares principales deben estar
fundamentados en : “ juego, arte, literatura y exploración del medio, que apuntan al desarrollo
integral desde las dimensiones del desarrollo personal - social, corporal, comunicativa, artística y
cognitiva.” (Plan Sectorial de Educación: Calidad para todos y todas, 2012, p. 55).
Este énfasis logra relacionarse con la estructura educativa para la primera infancia del presente
proyecto, ya que considerar la educación inicial como un ciclo esencial para el desarrollo del
individuo en edades posteriores, logrando adquirir capacidades y habilidades.
2.1.3.1 COBERTURA
40
Según el análisis de administraciones distritales anteriores continúa la tendencia de que los niveles
educativos que presentan menor Tasa de Cobertura Bruta son Preescolar y Media, es evidente que
el análisis sobre la educación para la primera infancia en general es limitado, debido a que las
cifras presentadas por la Secretaría de Educación utilizados este proyecto corresponden solo a
transición, sin embargo, según las estadísticas desde el año 2013 hasta el 2016 en comparación
con años anteriores se observa una leve mejora en el año 2013, sin embargo, la tasa de Cobertura
Bruta sufre una disminución en los años siguientes hasta terminar en 78% en el año 2016
resultando en la tasa más baja en las tres administraciones distritales objeto de estudio (Tabla 3).
Tabla 3. Tasa de Cobertura Bruta por nivel de escolaridad 2013-2016.
NIVEL 2013 2014 2015 2016
PREESCOLAR 86.9% 81.9% 82.0% 78.0%
PRIMARIA 98.07% 95.34% 96.4% 92.4%
SECUNDARIA 104.5% 106.19% 103% 98.3%
MEDIA 85.96% 90.31% 87.5% 86.1%
FUENTE Bogotá Caracterización Sector Educativo 2016. Elaboración Propia.
La gráfica 8 muestra los niveles de Oferta, Demanda y Déficit del sector educativo por localidad
que permite validar que localidades presentan un déficit en materia de cobertura y cuales presentan
un superávit, desde esta perspectiva y las políticas públicas educativas implementadas por el
distrito se pueden identificar las localidades en las cuales se debe trabajar más el tema de cobertura
y al mismo tiempo evitar que los estudiantes deban trasladarse a otras localidades generando un
gasto adicional, teniendo en cuenta que las cifras presentadas pertenecen a colegios e instituciones
educativas distritales. Según se puede observar la mayoría de las localidades presentan un déficit
de cupos oficiales 13 en total, con un déficit total de 49.987 cupos.
41
Gráfica 8. Oferta, demanda, déficit y matrícula del sector educativo oficial por localidad 2016.
FUENTE: Bogotá Caracterización Sector Educativo 2016. Elaboración Propia.
2.1.3.2 CALIDAD
Según se viene trabajando la calidad educativa en relación a los índices de aprobación, reprobación
y deserción, desde la capacidad del sector educativo en evitar que los estudiantes deban por
distintos motivos abandonar sus estudios las cifras que se presentan en la gráfica 9 muestran que
al igual que la administración anterior el mayor grado de deserción se presenta en Secundaria,
además se evidencia una tendencia menor en la deserción en Preescolar.
En el anexo 6 se puede encontrar la tabla que contiene la relación intra-anual de la tasa de deserción
del periodo 2012 al 2016 en Bogotá por localidad, donde se puede visualizar que las Localidades
que más presentan altos índices de deserción son Santa Fe y Antonio Nariño durante los periodos
42
analizados, mientras que Usaquén, Usme, Bosa, Kennedy, Engativá y Suba tienen bajos índices
de deserción en el periodo evaluado.
Gráfica 9. Evolución tasa de deserción según nivel educativo.
FUENTE: Caracterización Sector Educativo de Bogotá año 2016 Secretaría de Educación del
Distrito: DANE-SDP Elaboración propia.
2.1.3.3 INCLUSION
El plan Sectorial de educación de Bogotá Humana busco disminuir cualquier tipo de
discriminación o exclusión a cualquier grupo poblacional buscando reducir las barreras que
comúnmente encuentran las minorías étnicas (afrodescendientes, raizales, pueblos indígenas,
Rom) al querer acceder al sistema educativo. (Plan Sectorial de Educación: Calidad para todos y
todas, 2012).
Desde este enfoque de política pública educativa la inclusión juega un papel fundamental al ofrecer
a dichas minorías étnicas medios por medio de los cuales puedan adquirir capacidades y lograr
para sí mismos y sus comunidades una mejor calidad de vida, además de lograr conformar
43
asociaciones comunitarias que les permita defender sus derechos, así para el año 2016 la matricula
oficial según grupo étnico como se puede observar en la gráfica 10 muestra un aumento en la
matricula en comparación con los datos registrados en administraciones distritales anteriores, esto
debido a la implementación de nuevos programas de integración dirigidos a minorías étnicas.
Gráfica 10. Matrícula oficial según grupo étnico. Bogotá. 2016.
FUENTE: Caracterización Sector Educativo de Bogotá año 2016 Secretaría de Educación del
Distrito: DANE-SDP Elaboración propia.
De igual manera desde el punto de vista inclusivo la pública educativa debe permitir que todos sus
ciudadanos puedan acceder al sistema educativo y logren más años de estudio, en esta medida
como se ha venido analizando, los años promedio de estudio indican que parte de la población
puede acceder educación y han podido continuar sus estudios, comparando las cifras presentadas
en el año 2014 en donde 8 localidades no lograban llegar como mínimo a los 11 años de estudio
en promedio en la población entre 15 y 24 años, las cifras proyectadas indican que para el año
2017 dos localidades no lograban alcanzar los 11 grados de estudio.
44
Gráfica 11. Años promedio de las personas de 15 a 24 años.
FUENTE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística. Datos expandidos con
proyecciones de población elaboradas con base en los resultados del Censo 2005. Elaboración
propia.
2.1.3.4 PERTINENCIA
La política pública educativa implementada durante la administración distrital de Bogotá Humana
estuvo enfocada en gran medida a lograr desarrollo humano por medio de la adquisición de
capacidades de los individuos ofreciendo desde la primera infancia una formación integral
inclusiva y de calidad, estos principios deben traducirse en el entorno distrital en un cambio, a
mediano y largo plazo, en la calidad de vida de los ciudadanos. Abordar el embarazo juvenil desde
una perspectiva de pertinencia de la educación permite evaluar el grado de eficacia de los enfoques
educativos implementados para permitir, en este caso, que menos mujeres menores de edad queden
embarazadas y deban en ocasiones abandonar sus estudios o se imposibilite su acceso al mercado
laboral.
45
En la gráfica 12 se puede observar los nacimientos por grupo de edad de la madre en toda Bogotá
datos que en comparación con la anterior administración en materia de embarazo juvenil han
disminuido, el grupo de edad de 10 a 14 años en el 2012 presentaba 483 nacimientos en el 2016 la
cifra bajó a 315, de igual manera en el grupo de edad entre 15 y 19 años la cifra en ambos periodos
bajó al presentar 19.124 nacimientos en 2012 y 13.757 en 2016.
Gráfica 12. Nacimientos por grupos de edad de la madre Bogotá 2016
Fuente: DANE: www.dane.gov.co. Elaboración propia
En el análisis por localidad el anexo 7 muestra de igual manera por grupo de edad la distribución
relativa o porcentual de la tasa de fecundidad entre los años 2010 y 2015 según proyecciones
elaboradas por el DANE en el Censo del 2005, allí se puede observar que varias localidades
presentan una alta tasa de fecundidad en el grupo de edad entre 15 y 19 años.
46
3. ANALISIS COMPARATIVO CUALITATIVO EN EL SECTOR EDUCATIVO
EN BOGOTA
El análisis descriptivo y comparativo realizado en el capítulo anterior, permitió por medio de la
elección de indicadores desagregar la estructura educativa de Bogotá buscando relacionar los
planes sectoriales de educación implementados por cada administración distrital con las
estadísticas presentadas según cada indicador durante el periodo transcurrido entre 2008 y 2016.
De esta manera es necesario asociar dicho análisis con la teoría económica en términos de
desarrollo humano y formación de capital social, logrando integrar el enfoque cuantitativo de datos
y variables estadísticas con un análisis cualitativo de la teoría y las relaciones causales, lo cual
permite emplear un amplio campo analítico concerniente a la realidad educativa en Bogotá y su
relación con los procesos de carácter económico y social.
En este sentido se emplea el método de análisis comparativo cualitativo propuesto y desarrollado
por Rain (1987). Éste permite ampliar el método comparativo utilizado clásicamente en las
ciencias sociales, hacia un análisis comparado cualitativo en el cual se busca: “ofrecer a la
investigación comparada un método sistemático, riguroso y fundamentado en las matemáticas y
en la lógica formal” (Areiza, 2017, p.2).
Así mismo al querer integrar el análisis cualitativo y cuantitativo se intentan superar las
limitaciones que tiene cada uno, según lo cual, los métodos estadísticos suelen utilizar las
regresiones en sus estudios, en lo que respecta a la causalidad, generando como consecuencia un
modelo analítico lineal lo cual puede resultar en una simplificación de la realidad, más aún, con
relación a un proceso de carácter social. En lo referente a el análisis cualitativo se busca corregir
47
dificultades como la poca posibilidad de generalizar o la tendencia a particularizar el proceso
objeto de estudio (Ariza y Gandini, 2012).
Continuando con Ariza y Gandini (2012) el análisis comparativo cualitativo como estrategia
metodológica debe seguir principalmente tres fases en su desarrollo:
1. La primera se encuentra relacionada con la selección y descripción de cada caso escogido y las
dimensiones por medio de las cuales se puede validar la pertinencia en la utilización de cada caso
en el contexto educativo, en esta fase se implementan los indicadores elegidos y analizados en el
capítulo anterior, ya que por medio de su utilización se pueden delimitar los distintos casos de
estudio generando una relación entre las cifras estadísticas trabajadas con la teoría económica.
2. La segunda fase es esencialmente analítica, en la cual se busca reducir empíricamente la
complejidad inicial relacionando los casos con el entorno educativo por medio de técnicas de
lógica matemática, en este caso se emplea el programa Tosmana2 un programa informático
gratuito/abierto por medio del cual se genera una tabla de verdad que contiene configuraciones
causales entre variables y casos, minimizando los datos y variables estadísticas logrando generar
relaciones de necesidad o suficiencia.
3. La última fase con base en los resultados obtenidos por medio del análisis empírico se realiza un
proceso de interpretación ligado en todo momento al enfoque teórico y conceptual del presente
proyecto.
La elección de los indicadores de cobertura, calidad, inclusión y pertinencia referentes a la primera
fase del análisis comparativo cualitativo en el proceso de simplificación causal es importante al
2 https://www.tosmana.net/
48
evaluar el entorno educativo y la búsqueda de configuraciones causales entre el desarrollo humano
y la formación de capital social, ya que:
“Los procesos sociales no obedecen a una única causa, sino a una configuración de combinaciones
causales reversibles; además, ninguna forma de causalidad es permanente. La causa y el contexto
en el que ocurre están entrelazados de manera indisociable” (Ariza y Gandini, 2012, p. 504).
El poder relacionar y comparar variables y casos desde una perspectiva teórica interdisciplinar,
desde el entorno educativo en la ciudad de Bogotá permite encontrar condiciones de necesidad y
suficiencia.
El análisis perteneciente a la segunda fase permite organizar y configurar las variables, casos y
condiciones causales por medio de las cuales se encuentra desarrollada la estructura Educativa en
la ciudad de Bogotá, comparando según los cuatro indicadores educativos trabajados y su
respectiva causalidad para lograr alcanzar desarrollo humano y formar capital social, en las
administraciones distritales de Bogotá Positiva y Bogotá Humana. Se evalúa la presencia o
ausencia de cobertura, calidad, inclusión y pertinencia, en relación con el desarrollo humano y
formación de capital social en cada una de las veinte localidades. Se estructura en un análisis de
tablas de verdad con ayuda del software Tosmana, en el que se logran identificar relaciones
causales y las condiciones que son realmente suficientes y necesarias en el contexto educativo en
la primera infancia para el logro de las variables dependientes, en este caso desarrollo humano y
capital social.
La tabla de verdad logra configurar por medio de una matriz en las columnas las condiciones
(indicadores educativos), los resultados (desarrollo humano y formación de capital social) con los
casos expuestos que se encuentran relacionados con las 20 localidades según el cambio de
gobiernos de las últimas dos administraciones distritales que se verán reflejados en las filas. De
49
acuerdo a las cifras presentadas en el capítulo anterior se configura la matriz en Excel para luego
poder ser traslada al software de análisis Tosmana. (Tabla 4).
En la tabla de verdad las filas corresponden a los casos, es decir, las localidades cada una viene
acompañada de un número el número 1 si refleja las cifras presentadas durante la administración
Bogotá Positiva (2008-2016) y cuando el nombre de la localidad viene con el número dos presenta
las cifras durante la alcaldía de Bogotá Humana (2012-2016), esto permite comparar entre ambas
administraciones distritales. Según las variables dummies representadas por los números 0 y 1 que
se encuentran en cada casilla, el número 0 representa la ausencia del indicador o que el resultado
no indica la presencia de desarrollo humano o de capital social, el número 1 por el contrario
representa su presencia en cada localidad.
En lo que respecta a Desarrollo Humano y Capital social, se identificaron variables cualitativas
por medio de la lectura conjunta de los indicadores y los conocimientos adquiridos en la
elaboración de la presente investigación, asignando de la misma manera valores de 0 y 1 según lo
cual se validó que se daba DH (1) cuando se cumplía la presencia por localidad de mínimo tres
indicadores con presencia (1) y una sola ausencia (0), ante más de una ausencia de los cuatro
indicadores se ingresa (0). Por su parte, la formación de capital social se operacionalizó con los
indicadores de Calidad e Inclusión además de tener en cuenta el Coeficiente de Gini por localidad
el cual se puede visualizar en el Anexo 4. Entre estos tres aspectos se considera ausencia (0) de
capital social cuando se presenta más una ausencia y dos presencias por localidad. La tabla de
verdad se presenta en el Anexo 9. Tabla de verdad, Política Pública Educativa por indicador,
Desarrollo Humano y formación de Capital Social entre 2008 y 2016 por localidad.
Posterior a la elaboración de la tabla de verdad ésta debe ser ingresada en el software Tosmana el
cual realiza una relación y síntesis entre los datos ingresados realizando un análisis comparativo
50
cualitativo entre los mismos, validando según las condiciones ingresadas en este caso los
indicadores educativos además del enfoque de política en cual indica si pertenece a la alcaldía de
Bogotá Positiva (0) o Bogotá Humana (1) y los resultados (outcomes) los cuales según se indicaba
anteriormente se encuentran relacionados con Desarrollo Humano y Formación de Capital social.
De esta relación entre condiciones y resultados el software logra explicar a nivel cualitativo y
cuantitativo dando lugar a una solución, la cual puede contener según el estudio educativo
planteado en el presente proyecto uno o más términos los cuales estarán combinados entre sí para
explicar los casos planteados.
Al ingresar la tabla de verdad en Tosmana, el software muestra por medio de una gráfica las
relaciones entre los casos (localidades), condiciones (indicadores) y resultados (Desarrollo
Humano y Formación de Capital Social), dando lugar a la solución anteriormente mencionada
según las variables escogidas al momento de realizar el análisis. Al seleccionar las localidades
como los casos a describir (unidades de análisis) y relacionar entre sí con cada indicador permite
no solo un análisis estático, sino también relaciona el cambio presentado de una administración
distrital a otra, permitiendo analizar la estructura educativa en cada localidad y para Bogotá D.C.,
lo que permite encontrar en la solución las variables que explican el entorno educativo en Bogotá
durante el periodo analizado. Así la gráfica 11 realizada por medio de la opción “Visualize”
muestra dicha relación.
51
Gráfica 11. Distribución de casos por medio de la opción Visualize.
FUENTE: Cronqvist, Lasse. 2018. Tosmana [Version 1.6]. University of Trier. Internet:
https://www.tosmana.net. Elaboración Propia.
Así el programa permite llegar a la solución relacionada en la gráfica 12 dando como datos
relevantes dentro del entorno educativo en la cuidad de Bogotá los indicadores de Calidad y
Pertinencia, dicha solución dada por el software Tosmana permite destacar por medio del análisis
comparativo cualitativo ambos indicadores como condiciones necesarias para analizar la estructura
educativa bogotana y de igual manera poder intervenir por medio de políticas públicas para obtener
resultados en términos de Desarrollo Humano y formación de Capital Social en la ciudadanía.
52
Gráfica 12. Solución
FUENTE: Cronqvist, Lasse. 2018. Tosmana [Version 1.6]. University of Trier. Internet:
https://www.tosmana.net. Elaboración Propia
La solución, y el análisis tanto estadístico como teórico que se ha venido realizado, muestran que
la política pública en educación debe priorizar los indicadores de Calidad y Pertinencia, pues
permite orientar el sistema educativo para que ofrezca una educación de calidad con un amplio
sentido humano, altamente enfocado hacia la constante capacitación y exigencia a los docentes y
hacia toda la comunidad educativa en general (incluyendo la comunidad). Promoviendo además
53
su participación en la toma de decisiones y evaluando su desempeño, logrando de esta forma de
orientar la educación hacia la adquisición de capacidades humanas en busca de un cambio social.
Dicho cambio de carácter social debe ser el objetivo de toda política pública educativa que sea
implementada ya sea a nivel distrital o nacional. Como se pudo observar el enfoque de la política
pública debe estar orientado hacia la educación para la primera infancia en materia de Calidad y
Pertinencia, fomentando desde los primeros años de vida la adquisición de capacidades humanas,
y promoviendo medios de asociación entre los ciudadanos que les permita alcanzar una mejor
calidad de vida para sí mismos y posteriormente conformar una estructura social en busca del bien
común.
54
4. DISCUSIÓN
El realizar un contraste de carácter teórico y conceptual sobre la visión de la educación desde una
perspectiva Económica y social permite analizar la estructura educativa desde los dos enfoques
mencionados anteriormente. El primero, que la relaciona con la búsqueda de crecimiento
económico o productividad, y el segundo que le da un carácter basado en la adquisición de
capacidades humanas y en el grado de asociatividad de los individuos para ser partícipe de un
cambio social. De esta forma se valida la importancia de ambos enfoques reconociendo que en
gran medida la educación en los últimos años se ha inclinado por el primero.
Las políticas públicas educativas basadas en el crecimiento económico como principal objetivo,
bajo la premisa de que dicho crecimiento generará posteriormente un impacto positivo sobre la
calidad de vida de las personas, genera un entorno educativo basado en la obtención de renta y
distante de los objetivos del desarrollo a escala humana y la formación de capital social. Desde
esta perspectiva, y de acuerdo con los resultados de este trabajo, es necesario incluir en la estructura
educativa un enfoque basado en la adquisición de capacidades humanas desde los primeros años
de vida, y en el fomentar la asociación entre los individuos haciéndoles partícipes de las decisiones
de la sociedad que les rodea.
El paradigma económico dominante que se enfoca en aumentar el crecimiento económico, ha
dejado de lado la búsqueda del bienestar y la calidad de vida de las personas. En este sentido la
educación se ha inclinado por formar individuos competitivos y con alta productividad a la hora
de desempeñar una labor determinada. Sin embargo, no se está formando una ciudadanía con
principios éticos y conciencia del entorno que los rodea y sus relaciones interpersonales, lo que
55
evidencia la importancia de la enseñanza humanística, que poco a poco ha perdido relevancia
dentro de la estructura educativa.
Por lo tanto, la educación ciudadana basada en el crecimiento económico se distancia en gran
medida de la búsqueda de la justicia y de un entorno equitativo, ya que “la búsqueda irrestricta de
dicho crecimiento no es conducente a una reflexión sensible sobre las desigualdades sociales o
distributivas” (Nussbaum, 2010, p. 45). Se argumenta en este trabajo entonces, que a las personas
deben formarse de manera integral, con educación enfocada en la adquisición de capacidades
humanas y pensamiento crítico, fomentando de igual manera la conformación de una estructura de
carácter social por medio de la cual se busque el bien común.
Dicha perspectiva educativa integral debe estar enfocada no solo en fundamentar la enseñanza
matemática, científica o tecnológica exclusivamente, ya que en la misma medida cobran bastante
importancia los programas relacionados con las artes y las humanidades. Con estos últimos los
estudiantes pueden adquirir capacidades diversas que les permitan mejorar su calidad de vida y ser
partícipes en la construcción de un entorno justo y equitativo.
Así mismo, relacionar el entorno educativo con la búsqueda de un Desarrollo a escala humana,
que se fundamenta en la mejora en la calidad de vida de los ciudadanos y las relaciones sociales,
fortalece la democracia participativa, genera una separación del paradigma económico
predominante. En este sentido Sen afirma lo siguiente:
“Tal vez parezca que centrar la atención en la calidad de vida y en las libertades fundamentales y
no solo en la renta o en la riqueza es alejarse algo de las tradiciones arraigadas en economía, y en
cierto sentido lo es” (Sen, 2000, p 42).
56
En este sentido, se enfrentan dos paradigmas relacionados con la función del sistema educativo
sobre la sociedad, el primero que se considera hegemónico, relaciona la educación con la búsqueda
de renta, crecimiento económico o utilidad, lo cual ha permitido que la enseñanza académica que
se imparte al estudiante se concentre, por ejemplo, en el razonamiento matemático o estadístico,
en busca de la formación de un individuo productivo y enfocado en gran medida a la acumulación
de riqueza.
Por el contrario, el paradigma propuesto en el presente trabajo busca la implementación de una
educación integral desde la primera infancia, basada en la adquisición de capacidades humanas y
en la formación de capital social, sin dejar de lado en ningún nivel educativo, el aprendizaje en
áreas de humanidades o artísticas, logrando que se le otorgue a la educación la función social de
formar una niñez suficientes habilidades, con un adecuado pensamiento crítico y un sentido
enfocado hacia una integración social participativa.
57
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Por una parte la revisión teórica y conceptual realizada sobre el papel de la educación en la historia
del pensamiento económico permitió analizar y contrastar diferentes teorías. Se identifican
principalmente dos paradigmas: el primero, que es el dominante, relaciona la educación con el
crecimiento económico y la obtención de renta; y el segundo, basado en la formación de
capacidades humanas y en la formación de capital social. Por esto se concluye que se hace esencial
que en la estructura educativa se dé igual importancia a obtener Desarrollo Humano y el promover
la conformación de estructuras sociales entre los ciudadanos, logrando una democracia
participativa.
Analizar la estructura educativa desde los indicadores de cobertura, calidad, inclusión y pertinencia
permitió desagregar el entorno educativo, logrando determinar la situación de la educación en
Bogotá. Al evaluar las políticas públicas implementadas por cada administración distrital, y su
aporte en la construcción de una sociedad justa y equitativa, desde un enfoque basado en
capacidades humanas y la asociatividad entre los individuos -capital social-.
Tradicionalmente las políticas públicas educativas son evaluadas desde la cobertura, la cual logra
agrupar varios aspectos del entorno educativo, y su avance permite que más personas logren
acceder a educación. No obstante, como se pudo evaluar en el trascurso de la investigación se sigue
presentando un déficit en los niveles educativos Preescolar y Media, que contrasta con la necesidad
de promover la educación inicial.
Según se pudo validar teórica y analíticamente la intervención por medio programas de política
pública desde la primera infancia genera una tasa de retorno mayor, que invertir en niveles
58
educativos posteriores. Además, es necesario que la educación tenga la función social de formar
niños y niñas con capacidades humanas, que les permitan un adecuado desarrollo psicosocial y
que posibilite la conformación de una estructura social justa y equitativa.
De acuerdo con los enfoques teóricos trabajados, la descripción estadística por administración
distrital, y la solución obtenida por medio del análisis comparativo cualitativo realizado, los
indicadores que mayor relevancia tienen sobre el desarrollo humano y la formación de capital
social son calidad y pertinencia. Es entonces necesario lograr enfocar las políticas públicas
educativas a que los estudiantes reciban una educación de calidad desde la primera infancia, y
puedan obtener capacidades individuales y colectivas que les permita posteriormente mejorar su
calidad de vida y participar activamente en los procesos sociales. Además desde la perspectiva de
la pertinencia se debe tener en cuenta que la educación tiene una función social y debe estar
orientada hacia la movilidad social del estudiante, el Desarrollo Humano y el bien común.
De igual manera es importante enfocar la estructura educativa, además de los indicadores de
calidad y pertinencia, hacia la inclusión de comunidades pertenecientes a minorías étnicas desde
el desarrollo de la multiculturalidad haciéndoles partícipes del ámbito educativo desde un enfoque
diferencial, garantizando los derechos de dichas comunidades y permitiéndoles conservar sus
territorios y tradiciones culturales.
En consecuencia, la educación debe empezar desde los primeros años de vida, por tal motivo debe
ser una responsabilidad conjunta entre los, padres, docentes y el Estado. Por tal motivo, las
políticas públicas deben estar enfocadas hacia una mejora en el déficit de cobertura que se presenta
en preescolar. De igual manera, debe ofrecerse una educación de mejor calidad por medio de una
adecuada capacitación de los docentes, directivos y en general la comunidad educativa, exigiendo
a los padres ser partícipes del proceso formativo de sus hijos y ofreciendo transferencias
59
condicionadas a la asistencia escolar en los casos de familias de bajos recursos. Además es
necesario considerar la educación para la primera infancia como un ciclo educativo vital y no como
una etapa de preparación para ciclos posteriores.
Por último, es necesario que exista un mayor grado de coordinación entre las políticas educativas
a nivel distrital, así como se ha logrado a nivel nacional con el Plan Decenal de Educación, para
que un cambio de administración continúe trabajando sobre las políticas que han sido favorables
sobre el entorno educativo. Por tal motivo la educación debe estar orientada a la disminución de
brechas sociales, que están presentes desde los primeros años de vida, esto, planteando políticas
públicas educativas enfocadas a la adquisición de capacidades humanas y el fomento del
pensamiento crítico desde la primera infancia. Esta orientación de la política posibilita que en
etapas posteriores, el estudiante se convierta en un ciudadano consciente de la sociedad que lo
rodea, y que sea partícipe en la conformación de una estructura social que promueva el bien común.
60
ANEXOS
Anexo 1. Tasa de Cobertura Bruta por localidad en Bogotá 2004-2008
LOCALIDAD 2004 2005 2006 2007 2008
Usaquén 104,80% 109,70% 109,20% 106,00% 111,90%
Chapinero 139,30% 142,40% 133,60% 127,00% 125,40%
Santa Fe 113,90% 111,30% 107,30% 104,90% 97,60%
San Cristóbal 92,60% 92,90% 93,00% 94,20% 93,40%
Usme 96,10% 98,30% 96,60% 96,10% 94,80%
Tunjuelito 129,90% 138,40% 139,50% 140,50% 139,30%
Bosa 97,40% 93,90% 91,40% 98,00% 99,10%
Kennedy 74,60% 75,50% 77,70% 81,20% 82,10%
Fontibón 84,20% 87,70% 89,20% 89,30% 88,20%
Engativá 93,90% 93,60% 98,00% 99,80% 98,60%
Suba 100,10% 96,60% 98,20% 102,10% 103,00%
Barrios Unidos 91,20% 91,20% 85,60% 87,00% 86,40%
Teusaquillo 117,30% 128,10% 127,40% 125,40% 123,20%
Los Mártires 135,60% 140,70% 138,40% 136,20% 138,10%
Antonio Nariño 115,30% 115,60% 120,00% 110,40% 118,40%
Puente Aranda 104,70% 109,20% 109,90% 108,90% 109,70%
La Candelaria 316,70% 324,50% 306,10% 307,50% 291,30%
Rafael Uribe Uribe 111,40% 112,20% 113,90% 116,10% 115,20%
Ciudad Bolívar 85,00% 82,00% 79,40% 80,70% 81,30%
FUENTE: Boletín Estadístico sector educativo Bogotá 2009 Secretaría de Educación del
Distrito. Sistema de matrícula Oficial y Censo C600 2009. Elaboración propia.
61
Anexo 2. Tasas de aprobación, reprobación y deserción intra-anual para el sector oficial de
Bogotá por localidad. Periodo 2004-2008
APROBACION REPROBACION DESERCIÓN
LOCALIDAD 2004 2005 2006 2007 2008 2004 2005 2006 2007 2008 2004 2005 2006 2007 2008
Usaquén 93.2 93.2 94.4 95.1 93.8 4.5 4.7 4.1 4.0 4.6 2.3 2.0 1.5 1.0 1.6
Chapinero 89.5 89.2 89.2 88.6 93.1 5.6 6.5 4.8 4.8 4.2 5.0 4.3 5.9 6.6 2.8
Santa Fe 89.4 88.6 89.5 89.1 87.7 4.4 4.7 4.3 5.0 5.5 6.3 6.2 6.2 5.8 6.8
San Cristóbal 91.7 92.2 91.3 92.5 91.2 5.4 4.1 4.3 3.7 4.2 2.9 3.4 4.3 3.8 4.6
Usme 91.7 92.8 92.1 92.3 92.5 4.4 3.9 4.0 3.8 3.8 3.8 3.2 3.9 4.0 3.7
Tunjuelito 92.7 92.5 91.3 92.1 91.3 4.5 4.5 4.8 3.6 5.2 2.8 2.9 3.9 4.3 3.5
Bosa 93.0 94.5 93.4 93.1 92.4 4.8 3.7 3.9 4.0 4.4 2.2 1.7 2.7 2.9 3.2
Kennedy 92.7 92.4 92.2 92.7 91.7 4.3 4.3 4.3 4.4 4.6 3.0 3.1 3.5 2.9 3.7
Fontibón 91.8 92.0 92.5 92.1 91.2 4.1 4.5 4.1 4.8 4.9 4.0 3.3 3.4 3.1 4.0
Engativá 92.4 92.1 92.8 91.8 91.4 4.5 4.6 4.1 4.3 4.3 3.1 3.2 3.1 4.0 4.3
Suba 94.6 93.8 94.8 93.4 94.2 3.4 3.2 2.8 4.1 4.0 2.0 2.8 2.4 2.5 1.8
Barrios Unidos 91.9 89.0 92.9 92.3 90.4 4.2 5.2 3.9 4.8 5.5 3.9 5.3 3.3 3.0 4.1
Teusaquillo 91.9 94.6 94.3 90.5 94.4 4.8 4.2 3.3 6.3 4.8 3.4 1.1 2.4 3.2 0.8
Los Mártires 90.5 91.2 90.1 90.3 90.3 5.3 5.2 5.2 4.8 5.2 4.2 3.5 4.7 5.0 4.6
Antonio Nariño 90.1 91.3 90.0 90.8 89.9 5.0 4.6 4.1 5.1 5.8 4.8 3.9 5.9 4.1 4.2
Puente Aranda 93.4 91.8 91.3 89.6 90.6 3.8 4.3 4.2 5.0 5.1 2.8 3.7 4.5 5.4 4.3
La Candelaria 92.5 93.7 93.6 95.3 85.7 3.5 2.8 2.9 3.1 4.8 4.0 3.4 3.5 1.7 9.5
Rafael Uribe Uribe 91.4 91.1 91.2 90.2 90.5 4.6 4.8 4.3 4.6 5.0 3.9 3.9 4.4 5.2 4.6
Ciudad Bolívar 92.0 92.2 92.2 91.7 93.0 4.5 4.7 4.2 4.1 4.1 3.6 2.9 3.7 4.2 3.0
Sumapaz 96.9 96.9 97.8 95.1 95.2 1.0 2.0 1.5 3.7 2.6 2.0 1.2 0.7 1.2 2.3
TOTAL 92.3 92.3 92.5 92.1 91.9 4.5 4.3 4.0 4.2 4.5 3.2 3.2 3.5 3.6 3.6
Fuente: BOLETIN ESTADISTICO SECTOR EDUCATIVO 2009 Censo C600. Cálculos:
Oficina Asesora de Planeación SED. Elaboración propia.
62
Anexo 3. Distribución relativa de las tasas específicas de fecundidad por edad y localidad
(2005-2010)
LOCALIDAD 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49
1 Usaquén 11,32 19,31 24,21 26,00 15,77 3,18 0,21
2 Chapinero 11,17 14,35 19,04 30,00 20,95 4,16 0,33
3 Santa Fe 24,66 26,45 22,11 14,82 9,05 2,56 0,36
4 San Cristóbal 20,76 28,07 22,87 16,14 9,16 2,79 0,20
5 Usme 22,27 28,29 21,89 15,62 9,02 2,54 0,37
6 Tunjuelito 16,89 25,93 25,78 19,53 8,70 2,92 0,24
7 Bosa 20,93 28,65 22,73 15,51 9,22 2,68 0,28
8 Kennedy 17,86 27,52 22,86 17,91 10,54 3,10 0,21
9 Fontibón 13,62 24,73 24,21 22,30 11,96 2,94 0,25
10 Engativá 14,73 25,17 24,76 19,57 11,85 3,64 0,29
11 Suba 14,67 23,80 24,61 21,44 11,79 3,40 0,29
12 Barrios Unidos 11,05 19,27 24,72 23,34 18,39 3,00 0,22
14 Teusaquillo 5,06 12,19 22,68 32,85 21,15 5,77 0,30
14 Los Mártires 15,99 26,14 23,20 20,87 10,78 2,86 0,16
15 Antonio Nariño 13,95 26,07 25,19 20,41 11,48 2,79 0,12
16 Puente Aranda 12,74 26,47 25,26 20,85 10,61 3,83 0,24
17 La Candelaria 18,15 23,67 27,14 16,51 9,81 4,35 0,38
18 Rafael Uribe Uribe 20,79 28,05 22,94 16,30 9,01 2,63 0,28
19 Ciudad Bolívar 22,67 27,67 22,09 14,54 8,96 3,28 0,79
20 Sumapaz 11,16 40,80 16,08 19,34 7,38 4,14 1,10
Fuente: Departamento Administrativo Nacional de Estadística: www.dane.gov.co Censo 2005.
Elaboración propia.
63
ANEXO 4. TASA DE COBERTURA BRUTA PREESCOLAR POR LOCALIDAD
LOCALIDAD 2009 2010 2011 2012
Usaquén 105,53 101,41 98,26 95,53
Chapinero 87,43 95,55 93,07 78,6
Santa Fe 76,34 70,18 62,1 63,7
San Cristóbal 87,9 86,21 90,34 87,4
Usme 88,32 85,23 82,16 78,94
Tunjuelito 116,68 123,48 124,93 132,01
Bosa 84,82 90,23 82,53 80,51
Kennedy 77,95 74,46 76,96 76,45
Fontibón 88,65 88,65 81,83 78,84
Engativá 86,88 85,05 81,07 79,16
Suba 94,4 97,42 89,88 82,94
Barrios Unidos 65,95 63,45 60,68 68,82
Teusaquillo 124,44 125,65 115,36 113,96
Los Mártires 112,99 116,69 113,88 109,71
Antonio Nariño 87,52 87,82 85,85 80,44
Puente Aranda 100,95 106,33 104,06 101,21
La Candelaria 192,25 193,45 196,36 203,37
Rafael Uribe 105,06 106,96 101,51 100,69
Ciudad Bolívar 76,85 74,98 71,08 69,34
Sumapaz 45,76 38,94 42,74 36,13
Total, Bogotá 89,1 89 85,6 83,28
FUENTE Boletín Estadístico Sector Educativo Bogotá 2009. Secretaría de Educación del
Distrito DANE-SDP Elaboración propia.
64
Anexo 5. Tasas de aprobación, reprobación y deserción para el sector oficial de Bogotá por
localidad. Periodo 2012
APROBACION REPROBACION DESERCION
NIVEL DE ESCOLARIDAD NIVEL DE ESCOLARIDAD NIVEL DE ESCOLARIDAD
LOCALIDAD Preescolar Primaria Secundaria Media Preescolar Primaria Secundaria Media Preescolar Primaria Secundaria Media
Usaquén 96,4 90,6 79,1 84 0,5 6,4 15,8 11,9 3,1 3 5,1 4,1
Chapinero 93,3 87,8 77,1 85,2 0,3 7,7 17,4 10,5 6,4 4,5 5,4 4,3
Santa Fe 88,3 87,2 71,5 79,2 1,9 5,4 17,6 11,7 9,8 7,4 10,9 9,1
San Cristóbal 96,2 89,9 74,2 81,9 0,2 6,6 18,2 12,2 3,7 3,5 7,6 5,9
Usme 96,5 90,4 78,8 86,6 0,4 7,3 16,2 9,4 3,1 2,4 5 4
Tunjuelito 95 87,9 71,4 79,3 0 7,4 20,3 14,6 5 4,6 8,3 6,1
Bosa 97,9 93 83,7 89,4 0,6 5,2 12,3 7,8 1,5 1,9 4,1 2,8
Kennedy 97,5 92,5 79 87 0,4 5,7 17,2 10,2 2,1 1,8 3,8 2,8
Fontibón 95,7 91,4 73,2 79 0,3 6,3 20,4 15,5 3,9 2,2 6,4 5,5
Engativá 95,9 91,4 78,2 85,7 0,5 5,2 16,3 10,5 3,7 3,4 5,5 3,8
Suba 96,3 93,9 84,7 87,7 2,5 5 12,5 9,6 1,2 1 2,8 2,6
Barrios Unidos 96,7 91,5 78,3 84,7 1,4 6,4 16,9 12 1,9 2,1 4,8 3,2
Teusaquillo 96,5 91 82,4 91,2 0 6 13,3 5,3 3,5 3,1 4,3 3,5
Los Mártires 93,8 90 72,6 85,3 1,1 5,7 20,2 12,4 5,1 4,3 7,1 2,3
Antonio Nariño 94,6 86,8 72,8 80,2 0,2 7,2 17,8 13,5 5,2 6 9,4 6,3
Puente Aranda 92,8 89,5 76,7 85 0,8 5,2 14,5 8,7 6,4 5,2 8,8 6,4
La Candelaria 95,6 88,5 73,8 70,2 0 7,5 17,4 20,6 4,4 4 8,8 9,2
Rafael Uribe 94,2 90,3 76,5 85 0,5 5,9 16,4 10,1 5,3 3,8 7,1 4,9
Ciudad Bolívar 97,1 90,4 80,5 86,9 0,7 7,2 14,3 9 2,2 2,5 5,2 4,1
Sumapaz 98,1 95,6 95,5 96,8 0 4,4 1,6 1,6 1,9 0 2,9 1,6
Fuente: Censo C-600 año 2012. Cálculos: Oficina Asesora de Planeación – SED. Grupo de
Análisis Sectorial
65
Anexo 6. Tasa de Deserción anual periodo 2012- 2016 Por localidad.
LOCALIDADES 2012 2013 2014 2015 2016
Usaquén 3 2,9 3,4 3,1 1,9
Chapinero 4 6,2 3,5 5,6 1,2
Santa Fe 8,7 8,4 2,7 5,3 2,6
San Cristóbal 4,4 3,4 3,4 4,6 2,6
Usme 2,5 2 2,4 4 1,9
Tunjuelito 2,6 1,3 2,4 4,2 2,7
Bosa 2,1 1,4 2 3,1 1,5
Kennedy 2,9 2,4 1,6 3,4 1,9
Fontibón 3,8 3,9 3,4 2,9 3,3
Engativá 3,5 2,4 2,3 2,8 2,1
Suba 1,7 1,6 2,6 3 1,7
Barrios Unidos 3,4 4,2 4,7 4 1,8
Teusaquillo 1,3 0,3 1 3,6 2,5
Los Mártires 3,6 3,8 2 3,6 3,2
Antonio Nariño 5,5 4,9 4,4 3,9 3,2
Puente Aranda 6,2 5 3,2 3,7 2,4
La Candelaria 2,6 3 5,5 4,9 1,3
Rafael Uribe 4,5 4,5 2,2 3,9 2,1
Ciudad Bolívar 2,5 2 2,4 4 1,9
Sumapaz 6,2 2,1 1,6 4,7 1,7
FUENTE: Caracterización Sector Educativo de Bogotá año 2016 Secretaría de Educación del
Distrito: DANE-SDP Elaboración propia.
66
Anexo 7. Distribución relativa de las tasas específicas de fecundidad por edad y localidad
(2010-2015)
ÁREA 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49
Usaquén 11,12 19,31 24,35 26,11 15,73 3,15 0,22
Chapinero 11,02 14,37 19,06 30,12 20,99 4,15 0,29
Santa Fe 24,86 26,42 22,02 14,77 9,02 2,55 0,36
San Cristóbal 20,43 28,71 23,21 16,06 8,84 2,56 0,19
Usme 22,62 28,16 21,73 15,53 9,01 2,57 0,38
Tunjuelito 16,56 26,12 26,02 19,60 8,62 2,86 0,22
Bosa 21,95 28,41 22,29 15,22 9,13 2,70 0,29
Kennedy 18,01 27,62 22,82 17,82 10,45 3,06 0,22
Fontibón 13,60 24,71 24,22 22,31 11,96 2,95 0,25
Engativá 14,81 25,22 24,75 19,51 11,82 3,62 0,27
Suba 14,69 23,80 24,59 21,44 11,80 3,39 0,29
Barrios Unidos 10,86 19,28 24,84 23,45 18,37 2,97 0,22
Teusaquillo 4,99 12,16 22,71 32,92 21,17 5,74 0,30
Los Mártires 15,98 26,18 23,21 20,87 10,75 2,86 0,16
Antonio Nariño 13,29 26,71 25,86 20,48 11,06 2,51 0,09
Puente Aranda 12,73 26,51 25,30 20,85 10,58 3,80 0,25
La Candelaria 17,82 23,81 27,34 16,58 9,77 4,30 0,39
Rafael Uribe Uribe
20,73 28,52 23,13 16,17 8,75 2,47 0,24
Ciudad Bolívar 23,65 27,35 21,66 14,30 8,91 3,31 0,82
Sumapaz 10,99 41,04 16,18 19,35 7,32 4,07 1,06
Fuente: Departamento Administrativo Nacional de Estadística: www.dane.gov.co Censo 2005.
Elaboración propia.
67
Anexo 8: Coeficiente de Gini por localidades, Bogotá 2011 y 2014.
LOCALIDAD Gini 2011 Gini 2014
Usaquén 0.54 0.488
Chapinero 0.513 0.52
Santa Fe 0.587 0.498
San Cristóbal 0.397 0.404
Usme 0.393 0.379
Tunjuelito 0.424 0.422
Bosa 0.366 0.388
Kennedy 0.409 0.433
Fontibón 0.51 0.488
Engativá 0.407 0.433
Suba 0.524 0.506
Barrios Unidos 0.497 0.45
Teusaquillo 0.415 0.452
Los Mártires 0.48 0.468
Antonio Nariño 0.453 0.435
Puente Aranda 0.424 0.431
La Candelaria 0.587 0.526
Rafael Uribe 0.43 0.399
Ciudad Bolívar 0.38 0.402
Sumapaz - -
Total Bogotá 0.542 0.504
FUENTE: DANE, Alcalde Mayor de Bogotá. Coeficiente de Gini para Bogotá y la Región
(2011- 2014) SDP Encuesta Multipropósito para Bogotá 2011 y 2014.Elaboración propia.
68
Anexo 9. Tabla de verdad, Política Pública Educativa por indicador, Desarrollo Humano y
formación de Capital Social entre 2008 y 2016 por localidad.
LOCALIDADES
DESARROLLO
HUMANO
FORMACIÓN
DE CAPITAL
SOCIAL COBERTURA CALIDAD INCLUSIÓN PERTINENCIA
ENFOQUE
DE
POLÍTICA
Usaquén 1 1 1 1 1 1 1 0
Usaquén 2 1 1 0 1 1 1 1
Chapinero 1 0 0 0 0 1 1 0
Chapinero 2 1 1 1 1 1 1 1
Santa Fe 1 0 0 0 0 0 0 0
Santa Fe 2 0 1 1 0 1 0 1
San Cristóbal 1 0 0 0 0 0 0 0
San Cristóbal 2 0 1 1 0 1 0 1
Usme 1 0 1 0 1 0 0 0
Usme 2 0 1 1 1 0 0 1
Tunjuelito 1 0 1 1 1 0 0 0
Tunjuelito 2 0 1 0 0 1 0 1
Bosa 1 0 1 0 1 0 0 0
Bosa 2 0 1 0 1 1 0 1
Kennedy 1 0 1 0 1 1 0 0
Kennedy 2 0 1 0 1 1 0 1
Fontibón 1 0 0 0 0 1 1 0
Fontibón 2 0 1 0 0 1 1 1
Engativá 1 1 1 0 1 1 1 0
Engativá 2 1 1 0 1 1 1 1
Suba 1 1 1 0 1 1 1 0
Suba 2 1 1 0 1 1 1 1
Barrios Unidos 1 1 1 0 1 1 1 0
Barrios Unidos 2 1 1 0 1 1 1 1
Teusaquillo 1 1 1 1 1 1 1 0
Teusaquillo 2 0 1 0 0 1 1 1
Los Mártires 1 0 0 1 0 0 1 0
Los Mártires 2 1 1 1 0 1 1 1
Antonio Nariño 1 0 1 0 0 1 1 0
Antonio Nariño 2 0 1 0 0 1 1 1
Puente Aranda 1 1 1 1 0 1 1 0
Puente Aranda 2 0 1 0 0 1 1 1
La Candelaria 1 1 1 1 1 1 0 0
La Candelaria 2 0 1 0 1 1 0 1
Rafael Uribe 1 0 0 1 0 0 0 0
Rafael Uribe 2 1 1 1 1 1 0 1
Ciudad Bolívar 1 0 1 0 1 0 0 0
Ciudad Bolívar 2 0 1 0 1 1 0 1
Sumapaz 1 0 0 0 0 0 1 0
Sumapaz 2 1 0 1 1 0 1 1
Fuente: Elaboración Propia
69
BIBLIOGRAFÍA.
Afanador, B. (2007). Política educativa y financiación de la educación: posibles efectos para el
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