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Coordinación de Investigación Educativa
Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1
Deserción en el primer año de los profesorados de formación
docente del Instituto Superior del Profesorado Nº 22, Fray Luis
Beltrán, provincia de Santa Fe. Un acercamiento a la
problemática de la articulación entre los IFD y el Nivel Medio del
Sistema Educativo
Proyecto Nº 386
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Gabriel Horacio Cori
Integrantes: Mariana Della Bianca, Ramón Antonio Fica, Lourdes
Melano Bee, Nora Liliana Peñalba, Miguel Ángel Gómez, Ana Carina
Moreyra, Silvana Noemí Hidalgo, Lucía Natalia Toncovich, Natalia
Vanesa Virgolín
ISFD Sede: Instituto Superior del Profesorado N° 22, Fray Luis Beltrán,
Provincia de Santa Fe
Coordinación de Investigación Educativa
Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 2
Introducción
Las investigaciones acerca de la deserción1 estudiantil en los ISFD son prácticamente inexistentes.
Ello sorprende dado que las cifras estimativas sobre este fenómeno indican que un número
importante de alumnos que ingresan a estos institutos abandonan sus estudios antes de recibirse
y, la mayor parte de ellos, lo hacen en el primer año. Es por ello que consideramos necesario
abordar la problemática de la deserción en el primer año de las carreras de Formación Docente
en el ISP Nº 22 para tratar de identificar algunos de los factores que provocan este fenómeno y,
así, dentro de lo posible, proponer algunas estrategias que permitan reducir su impacto.
Según Marcelo Boado (Boado, 2004), la tradición teórica de la investigación socio-educativa se
alimenta de dos perspectivas de abordaje diferentes. Una, deudora de la sociología funcionalista
predominante a mediados del siglo pasado, interpreta los resultados educativos en términos de
logros individuales; en este sentido, la permanencia o no de un alumno en una institución
educativa depende de un conjunto de factores personales como la racionalidad, la inteligencia, la
adscripción a valores de superación personal, entre otros, que determinarían su desempeño
educativo. La otra, en cambio, reconoce que los logros individuales están determinados por el
contexto socioeconómico y cultural en el cual se desenvuelve el estudiante. Desde esta
perspectiva, los orígenes familiares, la situación socio-ocupacional de los padres, el nivel cultural
de los mismos y el ingreso económico del hogar, entre otros, dejan una marca en la trayectoria
personal del alumno.
La tendencia actual es integrar estas dos perspectivas para obtener un modelo de análisis más
abarcador en el cual se combinen una serie de variables que permitan aprehender el fenómeno
en toda su complejidad. No obstante, algunas investigaciones recientes siguen enfatizando un
determinado punto de vista en detrimento de los otros. Por ejemplo, Alicia Sposetti, en su
estudio sobre las causas de la deserción en la Facultad de Ciencias Económicas de Río Cuarto,
1 Entendemos por deserción al abandono prematuro, voluntario o no, de los estudios antes de alcanzar el título. No
obstante se puede distinguir diferentes modalidades de deserción tales como abandono de la carrera, abandono de la
institución y abandono del sistema de educación superior. Por cierto, cuando se analiza la deserción en el primer año
de la carrera se corre el riesgo de incluir en esta categoría alumnos que interrumpen temporariamente el cursado o
bien se cambian de carrera e, incluso, de institución. En esta investigación se trató de corregir en parte los errores de
magnitudes con la aplicación de técnicas apropiadas en la recolección e interpretación de los datos.
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sostiene que el origen social tiene nula o escasa influencia en el éxito en el nivel superior2 y que
éste depende más que nada de la motivación y compromiso del estudiante. Dicha autora, para
tratar de determinar las causas de la deserción en la facultad mencionada, analiza, a través de
una serie de cuestionarios, la percepción que tienen los alumnos de sus dificultades en relación a
los exámenes parciales, forma de estudiar, etc., y luego presenta a estos cuestionarios en forma
de tablas. Lo que Sposetti no tiene en cuenta es que las tablas estadísticas no dicen mucho en sí
mismas sino pasan por un proceso de interpretación. En cambio, Zulma Benita Caballero, que
analizó la deserción en la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, reconoce
que el fracaso académico, especialmente en el primer año de esta carrera, se debe a múltiples
factores, entre los cuales cabe señalar “el enlazamiento de instancias subjetivas y sociales”
(Caballero, 2006). Sin embargo, en la investigación los factores psicológicos son determinantes,
relegando a los otros a un segundo plano.
Las investigaciones que tratan de explicar las desigualdades sociales de acceso a las distintas
instancias del sistema educativo, a diferencia de las anteriores, privilegian en el análisis el vínculo
directo que existe entre el fracaso escolar y las propiedades socioculturales de las familias de los
estudiantes. La mayor parte de estas investigaciones se apoyan en los pioneros trabajos teóricos
y empíricos del sociólogo francés, Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2001), que sostiene que en las
últimas décadas se ha producido en las sociedades occidentales “un proceso de modernización
hacia la igualdad social” (Castón Boyer, 1996), que se expresa principalmente en el valor
incuestionable de la igualdad de oportunidades en el acceso en el sistema educativo. No
obstante, este proceso de “igualación aparente”, que también se observa en algunos países de
América Latina, como Argentina, esconde nuevas diferencias, nuevos modos de privilegio y de
2 La UNESCO define Educación Superior a todo tipo de estudios de formación, o de formación para la investigación en
el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados
por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior. Marta Kisilevsky diferencia dentro
de la Educación Superior el nivel universitario del no universitario. Para esta autora, los institutos terciarios se
asemejan más al Nivel Medio que a la universidad y suelen ser, a diferencia de ésta, mucho más dependientes
(administrativa, financiera y académicamente) del poder local, provincial o comunal. En dichos institutos predominan
las carreras de formación docente y de más corta duración, con planes de estudios adecuados para alumnos que
trabajan (Kisilevsky, 2002).
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discriminación. Como sostiene Castón Boyer: “asistimos a procesos de división y exclusión social
que exaltan la igualdad social como valor”.
Para Bourdieu, como otros que siguen su línea teórica, las diferencias y los procesos de exclusión
no son exclusivamente económicos, sino también culturales. El sociólogo francés demostró que
la utopía de la ilustración de que el saber permite la desaparición de las desigualdades y los
privilegios y, por lo tanto, la emancipación del individuo y del género humano, es irrealizable en
una sociedad de clases. El sistema escolar y universitario funciona como instancia de selección,
de segregación social en beneficio de las clases superiores y en detrimento de los sectores
populares. Estas clases superiores han sido beneficiadas por el “privilegio” de haber nacido en
ambientes sociales favorecidos, por lo cual los convierten en “los herederos”, cuya herencia no es
solo económica sino también cultural (Bourdieu, 2003).
María del Carmen Parrino, que estudió la deserción en las universidades de gestión pública del
Conourbano Bonaerense (Parrino, 2010), plantea que la tendencia a la democratización en el
ingreso ha producido el incremento de las posibilidades de acceso al nivel superior de los
sectores más desfavorecidos económicamente de la población; sin embargo, estas condiciones
aparentemente igualitarias en el ingreso no contempla que cada alumno es diferente, no sólo por
sus capacidades, motivaciones y aptitudes, sino también por el capital escolar acumulado y por
su capital cultural. Parrino plantea que para estudiar el abandono prematuro en el nivel superior
debemos considerar no sólo el sector socioeconómico de donde proviene el alumno sino también
los establecimientos educativos de procedencia y la formación que ha recibido en la escuela
media.
Victoria Gessaghi y Paola Llinás plantean que en la Argentina los grupos más desfavorecidos en
términos socioeconómicos son los que más sufren la exclusión educativa y señalan que este
fenómeno se incrementa en el nivel superior (Gessaghi y Llinás, 2005). Para estas autoras, a pesar
de que en la Argentina este nivel es público, gratuito y de acceso irrestricto, la mayoría de los
jóvenes aún no acceden a la educación superior o abandonan durante el primer año del cursado
y ello obedece a factores socioeconómicos. Por otra parte advierten, como lo hacen Guillermina
Tiramonti (Tiramonti, 2004) y Sandra Ziegler (Ziegler, 2004), la existencia de una segmentación
del sistema educativo en el nivel medio que da lugar a circuitos educativos de diferente calidad
según la población que atienden, condicionando de esta manera el acceso y permanencia en el
nivel superior.
Consideramos que es Marta Kisilevsky quien mejor analiza las condiciones de acceso a la
Educación Superior en la Argentina, dado que no sólo considera a las variables socioeconómica y
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pedagógica como entrelazadas sino también porque hace una diferenciación entre el nivel
universitario y el nivel terciario, indicando las particularidades de cada uno. Esto último, a los
fines de este proyecto, tiene una enorme importancia dado que, a nivel local y regional, no se
posee con investigaciones que aborden el problema de la deserción en los ISFD.
En los últimos años han aparecido una serie de trabajos que intentan construir un modelo más
abarcador donde se combine tanto la perspectiva funcionalista como la estructural. Erika Himmel
(Himmel, 2002) y Sebastián Donoso y Ernesto Schiefelbein (Donoso y Schiefelbein, 2007), entre
otros, plantean que es posible abordar la deserción en el nivel superior combinando cinco
modelos diferentes: psicológico, económico, sociológico, organizacional e interactivo. Los
enfoques psicológicos incorporan principalmente variables individuales poniendo énfasis en los
atributos y características de los alumnos que pueden influir en su comportamiento, debilitando
o fortaleciendo la intención de permanecer en la institución. Desde esta perspectiva, la
permanencia de un estudiante en la institución educativa depende de atributos personales como
la perseverancia, la sistematicidad, la autodisciplina, etc., y de su propio autoconcepto, es decir
de la percepción que tiene de sus propias metas, valores y expectativas de éxito, que pueden
estar ligados o no con el apoyo y el estímulo que recibe el alumno de su familia (mandatos
parentales).
Los enfoques sociológicos enfatizan la influencia de los factores externos al individuo. En este
sentido, estos autores sugieren que la deserción es el resultado de la falta de integración de los
estudiantes en el entorno de la educación superior. En cambio, los enfoques socioeconómicos
hacen hincapié en la relación costo-beneficio. Si los beneficios de los estudios superiores son
percibidos como mayores que los derivados de actividades alternativas, como por ejemplo un
trabajo, el estudiante opta por permanecer, caso contrario, no. Asimismo, desde esta
perspectiva, la permanencia depende de las posibilidades concretas de solventar o no los costos
de la carrera.
Los modelos organizacionales enfocan la deserción desde el punto de vista de la relevancia de la
calidad de los docentes, recursos bibliográficos, apoyatura académica, experiencia de los/las
estudiantes en el aula, actividades complementarias, funcionamiento administrativo, número de
alumnos por profesor. En cambio, el enfoque interactivo se fundamenta en que los seres
humanos evitan conductas que tengan costos de algún tipo y buscan recompensas en las
relaciones, interacciones y estados emocionales. Según este enfoque los estudiantes actúan
según la teoría del intercambio en la construcción de su integración social y académica. Si los
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beneficios de permanecer en la institución son mayores que los costos personales (dedicación,
esfuerzo, etc.), el estudiante permanecerá en la institución.
A los fines de esta investigación, esta separación analítica de las variables resulta operativa para
explicar la deserción; no obstante, hay que aclarar que el peso de cada causa varía de acuerdo a
las condiciones reales de cada caso estudiado. No es lo mismo estudiar una institución educativa
de élite donde la población que concurre proviene de sectores sociales de los quintiles de
mayores ingresos que estudiar otra con una población más heterogénea. Seguramente los
factores individuales y los externos al individuo tendrán un peso diferente según el ámbito
considerado. Como muy bien observa Marta Kisilevsky, el acceso a determinados bienes
(alimentación, trasporte, materiales de estudio, etc.), el nivel educativo de los padres, las
expectativas y el apoyo de los padres, el estímulo recibido durante la escuela secundaria, los
recursos académicos que brinda la misma, el conocimiento de disponibilidad de ayuda financiera,
etc., son factores que influyen considerablemente en el desempeño académico de un alumno.
(Kisilevsky, 2002).
Por otra parte, hay que destacar, como lo hace Parrino, que es importante estudiar de manera
particular la etapa en la cual el estudiante ingresa al Nivel Superior, porque es en ese momento
cuando se manifiestan las dificultades de adaptación al medio, producto de su anterior
experiencia en el nivel medio. Para el estudiante la transición entre el nivel secundario y el
superior puede resultar traumática porque, por un lado, tiene que dejar los antiguos vínculos y
pertenencias para incorporarse a la vida propia del nivel superior, por el otro, toma conciencia de
las falencias que arrastra del nivel anterior, como “la falta de preparación del joven dirigida a su
vida futura”, “la escasa orientación y planificación de su elección personal”, la falta de
herramientas para enfrentar el nivel superior, los escasos hábitos de estudio y, en muchos casos,
“la necesidad de incorporarse al ámbito laboral casi en forma simultánea con su incorporación a
la vida universitaria” (Parrino, 2010). Es por ello que acordamos con Alejandra Jewsbury e Inés
Haefeli que sostienen que para estudiar la deserción es necesario tener en cuenta los problemas
de la interfase entre la educación media y la de educación superior. Según las mismas, este
último nivel educativo es restrictivo y selectivo, por lo cual “los problemas de articulación entre
oferta y demanda por educación superior, en el contexto de alta demanda social, exigen que
ambos sistemas cooperen” (Jewsbury y Haefeli, 2001).
Por último es necesario remarcar que esta sumatoria de dificultades por las que transita el
estudiante, puede agravarse o no de acuerdo al comportamiento institucional. Para Vicent Tinto,
la deserción en muchos casos no es cauda por “habilidades inadecuadas”, más bien parecen
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originarse “en una insuficiente integración personal con los ambientes intelectual y social de la
comunidad institucional. Es por ello que “los estímulos intelectuales y sociales generados en esas
interacciones parecen constituir un componente fundamental del proceso por medio del cual los
sujetos son capaces de alcanzar sus metas educativas” (Tinto, 1975). En efecto, el estudiante
necesita de la institución para incorporarse e integrarse en un medio que le resulta no sólo
desconocido y adverso, sino en muchos casos indiferente. En este sentido resulta pertinente el
planteo de Jewsbury y Haefeli que sostienen que la indiferencia institucional, como la ausencia
de apoyo pedagógico en la estructura funcional de la unidad académica, dificulta la posibilidad de
detectar niveles de insatisfacción o poblaciones en riesgo de deserción (Jewsbury y Haefeli,
2001).
Método
El diseño metodológico de esta investigación es de tipo exploratorio-descriptivo y a lo largo de la
misma se combinaron métodos y técnicas cuantitativas (encuestas cerradas) con estrategias
cualitativas (entrevistas en profundidad, observaciones no participantes, talleres y encuentros
focales). La triangulación metodológica, es decir la combinación de métodos y técnicas diferentes
para la indagación del mismo fenómeno, permitió en cierta medida compensar las debilidades de
cada uno y abordar de manera más completa la compleja trama de la realidad estudiada (Bravin y
Pievi, 2008). Por otra parte, el marco teórico y el problema planteado en la investigación, no sólo
determinó la selección de las herramientas metodológicas sino también orientó la búsqueda de
la información necesaria para la construcción de los “datos”.
El concepto de ruptura es central en toda investigación y para romper con el sentido común es
necesario negar las primeras observaciones. Las encuestas justamente se realizaron con la
finalidad de recolectar información sobre el perfil socioeconómico y cultural de los alumnos de
quinto año de las cuatro escuelas de la zona que provee mayor cantidad de estudiantes al ISP Nº
22 y de los que ingresaron en el primer año de las carreras del profesorado en los años 2009 y
2010. Dichas encuestas fueron confeccionadas sobre la base de un cuestionario preestablecido,
escrito e igual para toda la muestra (que en este caso coincidió con el universo de los
encuestados), que los estudiantes respondieron de manera anónima. La información que se
buscó recolectar es “objetiva” (edad, sexo, estado civil, localidad de residencia, ocupación de los
padres, etc.) y cuantificable, lo cual facilitó la comparabilidad de la información obtenida. Como
la encuesta no es un instrumento neutro, capaz de captar la información sin distorsión alguna,
sino que es una herramienta de investigación social con características intrusivas, las preguntas
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que se seleccionaron fueron cerradas, confeccionadas con un lenguaje llano, siempre tratando de
evitar las múltiples interpretaciones (Derqui, 2007). El cotejo de las encuestas realizadas en las
Escuelas Medias con las practicadas en el ISP Nº 22 nos permitió observar cómo en el quinto año
se produce una primera selección, dejando en el camino a un buen número de jóvenes que no se
incorporarán en el nivel superior.
La encuesta, por cierto, es una herramienta metodológica de la investigación social que se sitúa
en la etapa de recolección de datos. Pero somos concientes que su utilización automática, sin
considerar si realmente es conveniente frente a otras herramientas, puede ser perjudicial. Es por
ello que para la obtención de datos “subjetivos” se procedió, por un lado, a realizar entrevistas
individuales y colectivas y observaciones no participantes, por el otro, se diseñaron una serie de
Talleres Curriculares y Encuentro Focales que estuvieron a cargo de un equipo de profesionales
pertenecientes a la cátedra “Taller de Orientación vocacional” de la facultad de psicología de la
UNR.
La entrevista, según Rosana Guber, “es una las técnicas más apropiadas para acceder al universo
de significaciones de los actores” (Guber, 2008). Para la realización de las entrevistas a los
estudiantes se confeccionó una serie de preguntas preestablecidas, igual para todos los
entrevistados, que debían responder de manera oral. Si bien este procedimiento es en cierta
manera rígido, ya que limita al entrevistado a responder lo que el entrevistador le pregunta, para
compensar esta desventaja se le permitió a aquel a explayarse detenidamente, aún cuando el
entrevistado se iba de tema. Dado que el universo estudiado era inabarcable, por su tamaño y
complejidad, se procedió a seleccionar una parte del mismo para construir la muestra. Como la
cantidad de unidades de análisis era inferior a la de las encuestas, se trató de compensar esta
limitación tratando de que en la muestra construida estén representados todos los rangos de
edad, sexo, etc. No obstante, y a pesar de esta restricción de tipo cuantitativa, la información
obtenida fue más abundante y de mayor profundidad que la proveniente de las encuestas. Con
dichas entrevistas se intentó obtener información sobre cómo experimentan los estudiantes el
tránsito del Nivel Medio al Nivel Superior. En primer lugar, se apuntó a aprehender el
autoconcepto del alumno, es decir cómo éste percibe sus metas, valores, expectativas de éxito y
mandatos parentales y cómo ello puede condicionar su comportamiento en la institución. En
segundo lugar, y relacionado con lo anterior, se trató de indagar el grado de integración personal
del estudiante con los ambientes intelectual y social de la comunidad institucional. En este
sentido, por un lado, se trató de detectar las dificultades que el estudiante arrastra del nivel
anterior de educación, dificultando sus estudios y permanencia en la institución; por el otro, se
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intentó indagar el concepto que los estudiantes tienen de la organización institucional en general
y cuáles son las dificultades que diariamente se les presentan al transitar por dicha institución.
Por otro lado, se realizaron entrevistas a los docentes de primer año de las cuatro carreras del
profesorado. De las mismas se intentó obtener información acerca de la opinión que esos
docentes tienen sobre el nivel educativo de los alumnos que ingresan al primer año, las
estrategias que implementan en el aula para en enfrentar las dificultades propias de estos
alumnos y el concepto que éstos tienen de la organización institucional.
Por otra parte, se realizaron observaciones no participantes en diferentes asignaturas y en
distintos momentos del año (principalmente en el propedéutico que es el primer contacto del
alumno con la institución). Se trató de tener cuidado de que la incidencia del observador en el
recorte de lo relevado sea mínimo. El registro en el aula tuvo como finalidad observar tanto las
prácticas del profesor en el salón de clase como el proceso de aprendizaje y de participación del
estudiante. Este registro es relevante para la investigación ya que es profesor de primer año
quien introduce al alumno en la vida y el ritmo del terciario (Parrino, 2010).
A fines del primer cuatrimestre del año 2010, un equipo de psicólogos, coordinado por el
Licenciado Miguel Gómez, realizó una serie de Talleres y Encuentros Focales, ambos pensados
como intervención en el campo educativo, con el objetivo de indagar las múltiples causas que
inciden en la deserción en el ISP Nº 22 (Gonzales Cuberes, 1994). Para la realización de dichos
Talleres y Encuentros Focales se utilizó un dispositivo de proyección audiovisual, seleccionando
fragmentos de películas con el propósito de inaugurar preguntas e inquietudes que faciliten la
reflexión sobre los modos de interpretación y elaboración del binomio aprender-enseñar. Este
mecanismo contribuyó a elaborar las enunciaciones y las expresiones discursivas (actitudes,
opiniones, creencias, valores) de los alumnos de las cuatro carreras analizadas (Bloj, 2000).
Asimismo, otros de los temas a indagar fueron el ejercicio de la autoridad del docente, la
legitimación y transmisión de conocimientos, el análisis de las vocaciones y su implicancia en la
emancipación intelectual, la transmisión de conocimientos y su correlato en la motivación a los
estudios y, finalmente, la interacción del estudiante con la institución.
Finalmente, a través de la triangulación –nos referimos al procedimiento que combina diferentes
métodos (cualitativos y cuantitativos) y distintas técnicas dentro de un mismo método
(entrevistas, observaciones no participantes y talleres y encuentros focales) para el análisis de un
mismo fenómeno- se procedió a la interpretación de los datos (Donolo, 2009).
La utilización de la triangulación como estrategia de investigación tiene como objetivo aumentar
la validez de los resultados y evitar en lo posible ciertos sesgos producto de la utilización de un
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único método o la confección de una muestra no del todo representativa del universo
poblacional. Asimismo, en esta investigación también se utilizó la triangulación de investigadores.
Por ejemplo, las entrevistas y observaciones no participantes y los encuentros focales fueron
realizados por investigadores diferentes; luego los datos fueron cruzados con la finalidad de que
un investigador corrobore o no las observaciones de otro investigador. De esa manera, permitió
aumentar la calidad y validez de los datos elaborados.
Resultados
El ISP Nº 22 se encuentra ubicado en la localidad de Fray Luis Beltrán, Departamento San
Lorenzo, Provincia de Santa Fe. Esta ciudad, junto con otras como Granadero Baigorria, Capitán
Bermúdez, San Lorenzo y Puerto General San Martín, separadas entre sí por calles, son parte de
una amplia franja portuaria e industrial, pegada a la ciudad de Rosario. Dicho instituto ofrece
cinco carreras de Formación Docente –Profesorado en Historia, en Ciencias Económicas, en
Administración, en EGB 1 y 2 y en Matemática- y dos carreras técnicas –Técnico Superior en
Administración y Técnico Superior en Gestión de las Organizaciones. En esta investigación
solamente hemos tomado como objeto de análisis las carreras de Formación Docente, excepto
Matemática.
La procedencia y composición socioeconómica de los estudiantes que asisten al profesorado
tiene mucho que ver con las características de la región en la cual se haya emplazado el mismo.
Para determinar estos componentes hemos realizado encuestas, con preguntas cerradas, a la
totalidad de los ingresantes de los años 2009 y 2010 de las cuatro carreras, y en dichas encuestas
se incluyó variables que definen los perfiles personales y socioeconómicos de los mismos: edad,
sexo, estado civil, localidad de residencia, situación laboral, ocupación de los padres, intención de
ingreso a la universidad, etc.
El resultado de las mismas arrojó que casi un 90 % de los alumnos que ingresan al Instituto
provienen de las ciudades de Fray Luis Beltrán, Capitán Bermúdez y San Lorenzo y de escuelas
públicas de esas mismas ciudades (EEM 254 de Fray Luis Beltrán, EEM 438 de San Lorenzo y, en
menor medida, de la EEM 325 de Capitán Bermúdez y de las EEMPA de esas tres ciudades). Más
de la mitad de los mismos son hijos o hijas de padres que trabajan en relación de dependencia y
muy pocos de los alumnos son hijos de profesionales (no llega al 5%) y buena parte de estos
alumnos (en promedio un 50%) además de estudiar trabajan. Arriba de un 50 % manifestaron
que tuvieron intenciones de ingresar a la universidad pero por diferentes razones – las
económicas ocupan el primer lugar- tuvieron que desechar esta posibilidad. Un porcentaje
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mucho menor comenzaron una carrera universitaria pero por razones económicas o por el nivel
de exigencia de esas casas de altos estudios, se decidieron por una carrera terciaria.
De las mismas encuestas surge que la mayor parte de los alumnos poseen entre 18 y 25 años; sin
embargo, la composición por edad de los mismos varía entre las distintas carreras. En los
profesorados de EGB 1 y 2 y los profesorados de Ciencias Económicas y Administración el
porcentaje de alumnos que se encuentran en esta franja etaria llega cerca del 70%, mientras que
en el profesorado de Historia este porcentaje oscila entre el 40 y el 50%. ¿Cómo se explica esta
diferencia? Cuando se les preguntó a los alumnos de primer año –las entrevistas fueron tanto
individuales como grupales y abarcaron aproximadamente un 70% de los mismos, donde se tuvo
en cuenta la representación de las distintas franjas de edad- a qué se debió la elección de la
carrera, aquellos que pertenecían a los profesorados de EGB 1 y 2 y Ciencias Económicas y
Administración respondían en su mayoría que si bien la vocación era importante, la salida laboral
era lo primordial; en cambio, en la carrera de Historia muchos respondieron que ellos habían
elegido esa carrera porque “les gusta la historia”. De las entrevistas realizadas a las alumnas de
primer año de EGB se pudo constatar que está muy instalada la idea que para ser maestra es
necesario ser joven. Si tenemos en cuenta que en el profesorado de Historia es donde los
alumnos de más de 25 años están más representados - prácticamente la mitad de éstos se
encuentran en este rango de edad- podemos comprender a qué responde esta tendencia.
En cuanto a la composición por sexo predominan en todas las carreras las mujeres por sobre los
hombres. No obstante, en EGB 1 y 2 y en los profesorados de Economía y Administración este
predominio es abrumador: en promedio, el 97 % de los que ingresan al instituto pertenecen al
sexo femenino. Esto da la pauta de que la docencia cada vez más se considera que es una
actividad femenina.3 En cambio, en el profesorado de Historia la relación cambia: los hombres
representan en promedio entre un 30% y un 40% del total de los estudiantes. ¿A qué obedece
esto? De las entrevistas se puede inferir que muchos de los que estudian historia, como ya se dijo
más arriba, lo hacen por gusto o por mera erudición. Esta razón seguramente también influye en
la distribución por Estado Civil entre las distintas carreras. De los alumnos que ingresan al primer
año predominan los solteros por sobre los casados. Pero nuevamente hay que marcar diferencias
entre los distintos profesorados: En EGB 1 y 2 y en las carreras de Economía y Administración el
3 Beatriz Rossi Beati y María de los Ángeles Sagastizabal, que analizaron las características personales de los alumnos
del magisterio de la provincia de Santa Fe, observaron también este proceso de feminización de la profesión docente (Rossi y Sagastizabal, 2008).
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porcentaje de solteros asciende a más del 65 %, mientras que en Historia oscila alrededor del
50%.
¿Qué porcentaje de alumnos abandonan durante el primer año? Las cifras para los años 2009 y
2020 ronda en un promedio del 50 % al 60 %, aunque varía año a año y de acuerdo a las carreras
consideradas. Es una cifra muy alta si la comparamos con las cifras publicadas por el Ministerio
de Educación en el 2008 que reconoció que la deserción total en el nivel universitario llegaría a
un 60% (Carrizo, 2008). Si bien esta cifra podría ser un poco más elevada, el problema de la
deserción en el ISP Nº 22 tiene un impacto mayor debido a que la matricula es relativamente
baja. En la carrera de Historia el ingreso anual ronda en un promedio de 20 alumnos, mientras
que en EGB 1 y 2 la cifra oscila entre 35 a 40 alumnos por año. La situación más crítica se da en
los profesorados de Economía y Administración que no puede superar un ingreso de 10 alumnos
por año. Si bien es cierto que las carreras técnicas, tanto de Economía como de Administración,
tienen una importante matrícula, muy pocos alumnos que cursan las mismas deciden seguir el
profesorado, por más que muchas de las materias sean comunes a todas estas carreras.
¿Cuáles son las razones por las cuales los estudiantes de primer año deciden abandonar
prematuramente la institución? No fue fácil entrevistar a los alumnos que dejaron de cursar ya
que éstos se mostraban reticentes a la hora de hablar con los investigadores. Cuando se les
preguntó –por lo general telefónicamente- por qué dejaron sus estudios, algunos adujeron
razones laborables, otros manifestaron que no les gustó la carrera, otros porque tenían
problemas familiares, otros, los menos, porque decidieron estudiar otra cosa. Como no se pudo
obtener más información que esta, se tuvo recurrir a los datos que más mano se tenía, es decir
los obtenidos de las encuestas, las entrevistas y los encuentros focales que se realizaron en
distintos momentos del año.
¿Cuáles son las características personales y socioeconómicas de los alumnos que abandonaron el
primer años de las cuatro carreras? Para determinar las mismas se les practicó al total de los
alumnos que finalizaron el primer año la misma encuesta que se les realizó a principio del ciclo
lectivo. ¿Qué surge de la contrastación de ambas encuestas? Solamente se puedo observar una
disminución de la cantidad de hombres en la carrera de historia y una reducción de estudiantes
provenientes de localidades más alejadas; no obstante, este dato no resulta del todo significativo
dado que a principio de año esta población no tenía un peso considerable. En cuanto al resto de
las variables, las cifras porcentuales tuvieron muy poca variación. Es más, el porcentaje de
estudiantes que trabajan sigue siendo alto (más del 50%) y en algunas carreras el número de los
mismos sufrió un incremento con respecto a los que existían inicialmente. Este dato se puede
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corroborar comparándolo con el porcentaje de alumnos que no reciben ayuda de sus familias; la
cifra en este caso asciende al 50%.
¿A qué se debe esta relativa homogeneidad de los datos contrastados? En la primera encuesta
realizada a principio de año se puede encontrar alguna respuesta: las características
socioeconómicas y culturales de los alumnos que ingresan al instituto son muy similares, lo cual
hace que los grupos sean relativamente homogéneos. ¿A qué se debe este hecho? Ana M. García
de Fanelli sostiene que los sectores socioeconómicos más desfavorecidos en la Argentina tienen
un alto índice de abandono en el nivel medio; como para ingresar a la educación superior se
requiere título secundario, este nivel se transforma en una especie de barrera difícil de franquear
para los sectores de menores ingresos y con escaso capital cultural (García de Fanelli, 2004).
Digamos que en el secundario se opera una selección previa que determina de alguna manera el
perfil del estudiante que ingresa al nivel superior. Cuando se comparó las encuestas realizadas a
los alumnos de quinto año de cuatro escuelas de la zona que aportan el mayor número de
estudiantes al ISP Nº 22 con las encuestas practicadas al año siguiente a los estudiantes de
primer año de este instituto, se pudo observar que la población de esas cuatro escuelas es más
heterogénea en términos socioeconómico que la que ingresa al terciario. Seguramente, esto está
directamente vinculado a que muchos chicos y chicas no terminan el secundario o, si finalizan
este nivel, tratan inmediatamente de insertarse en el mercado laboral. De los que deciden
continuar sus estudios, una parte siguen en la universidad y otra parte lo hacen en institutos
terciarios, es decir, lo hacen en dos circuitos diferentes.
Ahora bien, por más que el secundario signifique una barrera difícil de franquear para los
sectores sociales más vulnerables, hay que admitir que la progresiva expansión de la igualdad de
oportunidades a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI permitió la incorporación progresiva en
el nivel superior de los jóvenes de los quintiles de menores ingresos. La población de estudiantes
que ingresan al instituto provienen en su mayoría de familias trabajadoras y de escuelas públicas
(y en menor proporción de escuelas privadas confesionales) que albergan estudiantes de distinta
extracción social, y este es un dato relevante.
No obstante, un 50 % de esta población abandona en el primer año de la carrera, lo que quiere
decir que este primer año se transforma en una especie de segundo filtro. Se hizo más arriba la
lista de las razones que esgrimen los alumnos de por qué deciden dejar la carrera: consiguieron
empleo, problemas familiares, la carrera que eligieron no les gustó, decidieron constituir una
familia, dificultad de acomodar los horarios, etc. La pregunta que hay que hacer es la siguiente:
¿por qué muchos alumnos que reconocieron tener las mismas dificultades que los que
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abandonaron permanecen en el instituto y cursan sin dificultad o por lo menos hacen un esfuerzo
para continuar la carrera? Si se logra responder satisfactoriamente esta pregunta seguramente se
contribuirá en un futuro a la diagramación de políticas académicas en la institución que
favorezcan la retención de los estudiantes. Pero dicha respuesta, como quedó demostrado en las
encuestas, no la podemos buscar únicamente en el perfil socioeconómico y cultural de los
alumnos que ingresan al instituto sino que hay que indagar otros factores que pueden influir en
el comportamiento de los mismos, debilitando o fortaleciendo la intención de permanecer en la
institución.
Lo primero que hay que analizar es el nivel académico de los jóvenes que ingresan a las cuatro
carreras del profesorado, las dificultades con las que se encontraron, las experiencias que
tuvieron en la interacción con sus pares, con los docentes y con la institución en general. En este
sentido, todos los docentes entrevistados de primer año coinciden en que el nivel académico de
los alumnos de primer año es bajísimo. Una docente perteneciente tanto al profesorado de
Historia como de Economía y administración manifestaba que a través de los años nota cada vez
más que los alumnos tienen “dificultad para la lectura autónoma y la comprensión lectora”, no
pueden “confeccionar síntesis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales o identificar conceptos”.
Otra docente, en este caso de EGB 1 y 2 y de Economía y Administración, también planteaba que
los problemas de aprendizaje aumentan año a año; según la misma “los alumnos de primer año
tienen dificultades de interpretación de textos, poseen un vocabulario reducido”, etc. Además,
estos mismos docentes entrevistados reconocieron que pierden mucho tiempo a principio de año
tratando de otorgarles algunas herramientas básicas para que puedan enfrentar estas
dificultades. Una docente reconocía que a veces se tiene que hacer cargo de problemas que no
le corresponde. Los alumnos son concientes de esta realidad. En las entrevistas se les preguntó a
éstos si encontraron diferencias entre el nivel secundario y el terciario y una buena parte de los
mismos dijeron que si. Los alumnos de la carrera de Historia fueron los que más manifestaron
tener dificultades para comprender un texto. Por ejemplo, un alumno de esa carrera expresó que
cuando ingresó al profesorado se encontró con “un vacío de contenido terrible”; “yo terminé el
año pasado, y chocarme con un texto y decir uhh… no entiendo nada, qué hice en estos cinco
años en la secundaria que no puedo ni leer” (…). Una alumna de la misma carrera decía: “Yo tenía
profesores que eran muy compañeros con nosotros, pero con los contenidos… Cuando fui a la
facultad me di cuenta que el secundario… fue como si no hubiese ido a ningún lado… Otra
alumna manifestó que es difícil “salir de la secundaria y venir y encontrarte con un montón de
cosas que en la secundaria no te lo dieron” (…) “pero más difícil aún es llegar al profesorado y
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encontrarse con que los profesores consideran que esos temas ya deberían estar dados”. En
cambio, los alumnos de EGB y de Economía y Administración, si bien reconocen que tienen
dificultades de comprensión, hicieron más hincapié en que el nivel de exigencia es diferente
entre un nivel y otro. “No es lo mismo, el método de trabajo, las obligaciones que uno tiene…
cambian, y las exigencias también son distintas”.
El problema evidentemente es de articulación entre el nivel medio y el nivel superior. ¿El nivel
superior debe dejar que la escuela media resuelva sus problemas o corresponde que sea la
misma institución la que se haga cargo de la situación? El problema no es menor: los docentes de
primer año se quejan que no pueden avanzar porque pierden mucho tiempo tratando de
proveerles algunas herramientas imprescindibles para que se puedan desenvolver en la carrera y
los alumnos consideran que los docentes no hacen todo el esfuerzo necesario para acortar esa
brecha entre el nivel medio y el nivel superior. Dos alumnas de EGB reconocen que son obvias las
diferencias entre el secundario y el nivel superior, pero los docentes no pueden dar “por sabido
un montón de cosas que no tenemos fresco o no lo dimos en el secundario”. Ellas creen que esto
es una falencia importante porque muchas alumnas “este tipo de cosas las tira abajo”. Cuando se
les preguntó si les plantearon a los docentes esta cuestión respondieron que “es imposible”
porque no se puede hablar con muchos de ellos. Cuando se intentó discutir esta problemática
“nos respondieron de mala manera, sin respeto y con autoritarismo”. Y finalizan “en el discurso
se dicen muchas cosas, pero en la práctica se hacen otras totalmente distintas”. Otra alumna de
EGB plantea que “algunos profesores tendrían que ser más flexibles”; contaron un caso de una
compañera que tenía dificultad con el uso de la computadora (además no tenía una en su casa) y
había docentes que le pedían trabajos a máquina y ella no lo podía hacer. En cambio, otras dos
alumnas de EGB manifestaban que las diferencias con algunos docentes existen, pero que en
general la relación es buena. En una parte de la entrevista aclaran que “ellas no se enganchan en
los conflictos que se suscitan entre alumnos y docentes” (lo cual están reconociendo que esos
conflictos existen), pero ellas “tratan de respetar la autoridad del docente” porque “quieren
aprobar las materias”. Otra alumna, para reforzar el planteo de las dos anteriores, aclara que “en
la facultad es más duro”, allí “te tratan como un número de legajo”, en cambio, “el profesorado
es más parecido a la secundaria”, la relación entre docente-alumno es más personal.
Otras dos alumnas nos confesaban que los docentes “siempre vienen, asisten” y nos dan material
bibliográfico, pero algunos “no se hacen entender en cuanto a lo que quieren dar”. En algunas de
las observaciones de clase que realizamos se pudo comprobar lo que plantean estas alumnas;
pero también se pudo constatar las dificultades que poseen los estudiantes de primer año. Es
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recurrente las quejas de los alumnos que sostienen que “muchas lecturas son complicadas”; lo
sorprendente es que muchos de éstos creen que la deberían leer con el profesor. Los docentes
entrevistados reconocían que tenían que leer en la clase, en voz alta, con los alumnos porque
éstos no entendían lo que leían. Uno de éstos contaba que tuvo que perder tres clases para leer
un texto de tres páginas. Pero los alumnos insistían en las entrevistas de que “los profesores dan
muchos datos por sabidos y se niegan repasar lo dado en clases anteriores”. Cuando lo quieren
charlar con el docente, éstos “se ponen a la defensiva, no son muy abiertos”. Una vez le
plantearon a una profesora si podían hacer un repaso, les dijo que “esas cosas no las iba a volver
a explicar porque fueron dadas en su momento; eso hizo que no volvieran a plantearle nada de
frente”.
Las quejas de los alumnos también se extienden a la parte administrativa. Una alumna cuenta
que se quiso cambiar de curso por problemas de horario con su hija y no la dejaron. Nadie en el
instituto le respondía; mandó un mail al ministerio, pero no tuvo respuesta. Otra planteó que los
de la administración no son nada accesibles, “no se levantan de la sillita para avisarte algo; vos
estás media hora esperando…y están sentadas y ni bola te dan. No hay información, no hay
comunicación (…) lo hacen de mal llevadas. Cuando te atienden, es tu problema, no de los
demás”. Un grupo de alumnos de historia cuando se les preguntó por qué dejaron sus
compañeros respondieron que “más allá de los factores económico la institución te cansa y
terminas dejando, es algo natural en los espacios públicos, eso desvaloriza”. “es la burocracia del
lugar”. Los docentes entrevistados coinciden con los alumnos en este punto. Todos, sin
excepción, reconocieron que no utilizan la vía administrativa para comunicarse con éstos. Por
ejemplo, cuando tienen que faltar o van a llegar más tarde dan el parte a la administración, pero
ellos mismos se lo comunican a los alumnos vía mail o por teléfono porque “nunca llega la
información”. Aparece recurrentemente en las entrevistas realizadas a los estudiantes esta
mención a cierta falta de contención: “uno no se siente acompañado”, “te dicen: arréglate”;
además existe falta de información que ellos atribuyen a cierto “desorden administrativo”.
Por otra parte, también manifestaron que en la institución no existen criterios comunes en
cuanto a la reglamentación. Cuando los alumnos llegan tarde, muchos docentes les ponen falta:
“muchas de las que trabajamos no podemos salir antes para llegar a horario; pero tampoco
podemos dejar de trabajar porque hay que llevar el sustento a la casa”. Lo que “nos queda es
dejar la carrera, no te queda otra”. De todas maneras, reconocen que son muchos los docentes
que son flexibles con los horarios, lo cual da la pauta que no hay un criterio unificado en la
institución sobre este tema.
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Cuando se les preguntó a los estudiantes de primer año si estos problemas de organización
institucional, sumado a las dificultades en el aprendizaje, pueden ser causales de la deserción
respondieron que sí: “muchos de ellos cuando consiguen trabajo o tienen problemas personales,
ni lo piensan, se van”. Entonces ¿por qué ustedes permanecen en la institución? Esta fue una
pregunta que se les hizo a los alumnos que finalizaron el primer año y estas son algunas de las
respuestas. Una alumna decía que “la cuestión de la permanencia en la institución depende de la
personalidad de cada uno, de la voluntad y del esfuerzo personal”. En su caso particular, se
levanta a las seis de la mañana y trabaja todo el día y cuando tiene que estudiar se levanta a las
cuatro; luego se va a trabajar y cuando sale del trabajo se dirige directamente al profesorado. En
cambio, una compañera reconoce que muchas veces “se ve desbordada por las mismas
materias”; ella misma a lo largo del año se planteó dejar la carrera, pero “me apuntalaron mis
compañeros” y “mi familia”; cuenta que ella no trabaja (aunque aclara que tiene familia), pero
igual se siente superada. Otra alumna, que trabaja como maestra de preescolar, y muchas veces
lo hace en dos turnos, reconoce que se le dificulta cursar, pero “de ninguna manera voy a dejar la
carrera”; “el día de mañana quiero dar clase en el secundario”. Otro alumno reconoce que
existen falencias institucionales, pero según él “en todas las instituciones hay problemas”; “la
cuestión no es dejar sino intentar cambiar las cosas“.
Los testimonios de este tipo son innumerables. Se puede notar que ante determinadas
dificultades no todos los alumnos reaccionan de la misma manera. A la hora de decidir si dejar o
no la carrera –excepto cuando existan causas de fuerza mayor- es importante no solo el
autoconcepto del alumno sino también los atributos personales como la perseverancia, la
sistematicidad o la autodisciplina. “Para mi estudiar es la felicidad absoluta. Yo sufrí mucho por
no poder estudiar. Es mi anhelo, lo que toda mi vida quise, yo soy esto”, nos decía una alumna de
EGB. Otro alumno de la carrera de Historia confesaba que trabaja y estudia: “salgo de acá y me
voy a trabajar a una panadería” (…) “Hoy trabajé todo el día, no llegaba porque tuve que coser
muchos bolsos y sin embargo vine”.
Los datos recabados a lo largo de la investigación fueron cruzados con los provenientes de los
Talleres y Encuentros Focales realizados a fines del primer cuatrimestre del año 2010 por un
equipo de Psicólogos de la UNR. Ningún miembro del equipo de investigación participó de los
mismos, excepto el docente externo convocado para colaborar en la investigación. Es
sorprendente cómo las problemáticas detectadas se repiten en ambas experiencias.
Las conclusiones a las que arribaron son las siguientes:
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“Nuestra presunción es que la dedicación a la lectura es reducida y limitada por cuestiones de
carácter laboral, familiar o arrastre del secundario. Las restricciones económicas del núcleo
familiar, junto con el interés de lograr una remuneración para facilitar la emancipación se impone
ante el devaluado propósito de lograr una formación académica. En la mayoría de las carreras
surgen dificultades en relación al tiempo dedicado al estudio, ya que en su mayoría, el grupo está
conformado por mujeres que trabajan y se hacen cargo de su casa y su familia, lo cual implica
una marcada restricción de la disponibilidad horaria para la carrera. En esta línea directriz, los
padres de los alumnos con los cuales hemos trabajado dan cuenta que en numerosos hogares no
siempre avalan la continuidad de los estudios.
En un buen número de estudiantes observamos deficiencias en la formación académica. El escaso
interés y motivación se agrava por la discontinuidad de la práctica de comprensión lectora y las
capacidades intelectuales no logran sostenerse ni exhibirse, lo cual puede ser causal del
aumento considerable de abandono cuando se acercan los exámenes. Por otra parte, la
deficiencia en la práctica de transmisión oral, es decir la escasa facilidad para hablar ante otros se
ve afectada por múltiples mecanismos defensivos. Por consiguiente, la falta de comprensión y
abstracción, junto con la necesidad de la exposición oral, en tanto práctica y habilidad para
exponer los conocimientos, constituyen los principales temores e inseguridades, que a nuestro
criterio pueden agravarse con el inicio de los exámenes.
Otra de las aristas a indagar es la interacción docente-alumno, en consonancias con los modos de
transmisión de los conocimientos. Es una variable valiosa y privilegiada porque fortalece la
comprensión y la simbolización de los conocimientos. Hay un reconocimiento de idoneidad y
sapiencia aunque el límite que eclipsa el brillo de la transmisión es la manera de “dar las clases”.
El modo expositivo de los docentes es solidario con la falta de entendimiento de algunos
alumnos, lo cual plantean la necesidad de contar con una función tutorial y seguimiento
personalizado. Asimismo, otra de las aristas de la relación docente-alumno es la distancia que
persiste con algunos docentes con los cuales parecieran tener menor afinidad.
Otra de las consecuencias emergentes en los Talleres fue descubrir que la comunicación entre
algunos directivos, personal administrativo y estudiantes no es buena y a ello se le suma una
mala atención. Esta constituyó en una de las variables que incidió, al decir de los estudiantes, en
desalentar y desmotivar, a tal punto que puede constituirse en causales de deserción”.
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Discusión
Las investigaciones sobre la deserción en el primer año del nivel superior no universitario son
escasas. Se recomienda que las instituciones promuevan investigaciones para tener una
perspectiva más clara sobre cuáles son los problemas comunes con otras instituciones pero
también cuales son los particulares de la propia institución.
En esta investigación se pudo observar que muchas de las problemáticas que aparecen en el ISP
Nº 22 se repiten en otras instituciones de nivel superior del país. Una de estas problemáticas es
el bajo nivel académico de los alumnos que ingresan a primer año. La pregunta que se hace
Parrino si es el nivel superior quien se debería hacer cargo de este problema o bien este nivel
debería dejar que la escuela media resuelva sus problemas es del todo pertinente. El incremento
en las últimas décadas de las posibilidades de acceso al nivel superior de estudiantes
provenientes de sectores más desfavorecidos económicamente y con escaso capital cultural,
exige que los ISFD y las universidades elaboren estrategias para retener a estos estudiantes que
lograron superar ciertos obstáculos que se le presentaron en el nivel medio.
Un nivel a trabajar es la atención por parte de la institución de las dificultades normales que los
estudiantes tienen cuando dejan el secundario para ingresar al nivel superior. En este sentido, el
propedéutico, o curso introductorio, puede ser un instrumento valioso para contribuir a reducir
la distancia entre el nivel medio y el superior. En el ISP Nº 22, año tras año, unos días antes del
inicio de las clases, se dicta este curso introductorio. Pero la evaluación que hacen los alumnos
del mismo, con ciertos matices, no es del todo positiva. Los que consideran que el propedéutico
les sirvió no ponen el acento en lo estrictamente académico. Algunos valoran esa experiencia
porque les ayudó ampliar la idea que tenían de la carrera y el instituto; otros porque se les
informó sobre el contenido de la carrera y, en su mayoría, porque les permitió conocer a sus
futuros compañeros. Ahora bien, prácticamente la totalidad de los entrevistados coincidieron
que el propedéutico no cumple la función de nivelar a los alumnos que ingresan al primer año,
que es lo fundamental. No obstante, algunos reconocen que esa primera experiencia en el
instituto les sirvió para “escuchar palabras que ahora les resulta familiares”, lo cual refuerza la
idea de que el propedéutico puede convertirse en una herramienta efectiva para facilitar a los
estudiantes que ingresan a las distintas carreras los instrumentos necesarios para sobrellevar los
primeros meses de cursado, que son los más traumáticos.
Por otro lado, es importante poner énfasis en las prácticas del profesor de primer año en el aula
ya que es éste quien introduce al alumno en la vida y el ritmo del nivel superior. Acordamos con
Tinto que este profesor debería ser diferenciado ya desde su selección e incorporación a la
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docencia para trabajar exclusivamente con los estudiantes de primer año. Los mismos tienen que
estar preparados para recibir a alumnos que arrastran dificultades de aprendizajes del nivel
anterior y, además, deben contar con los recursos y las estrategias adecuados para trabajar con
este tipo de población. El ISP Nº 22, al no tener un ingreso masivo, tiene la posibilidad de
implementar estos recursos y estrategias de manera eficiente.
Asimismo, se recomienda a los ISFD contar con instancias de apoyo o consultas fuera del horario
de cursado. Para ello deberían existir políticas públicas tendientes a ampliar el número de horas
de los docentes –u otorgar cargos- dividiendo las tareas del mismo entre dictado de clase y
horario de consulta. En el caso particular del ISP Nº 22, no solo que no cuenta con estas
instancias de apoyo sino que tampoco existe un ámbito físico donde los docentes y los alumnos
puedan reunirse fuera del horario de clase, lo que dificulta la construcción de espacios de
sociabilidad entre los claustros.
Finalmente, se recomienda que el ISP Nº 22 mejore los canales de comunicación entre las
distintas instancias administrativas y niveles de dirección con los alumnos. Uno de los reclamos
más recurrentes de los estudiantes es “la falta de información”, “el maltrato recurrente”, “el
desorden administrativo”, etc.
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