UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN CIENCIAS SOCIALES
TEMA:
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA
AUTORA: JÁCOME BORJA ANITA VICTORIA
DIRECTORA: MSC. ESPERANZA BELTRÁN
CUENCA
FEBRERO 2013
CERTIFICACIÓN DE LA DIRECTORA
En calidad de tutora del trabajo de grado presentado por la señora Anita
Victoria Jácome Borja, para optar el grado académico de Licenciada en
Ciencias de la Educación – Mención CIENCIAS SOCIALES cuyo título es:
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA.
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del
Jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, mes de Marzo del 2014. Msc. Esperanza Beltrán TUTORA DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Anita Victoria Jácome Borja, declaro bajo juramento que el trabajo
aquí descrito es de es de mi autoría; que no ha sido previamente
presentado para ningún grado o calificación profesional; que he
consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este
documento y que no he plagiado dicha información.
Anita Victoria Jácome Borja
iii
DEDICATORIA
Este trabajo de tesis de grado está dedicado a Dios, por darme la vida a
través de mis queridos padres: José Roberto y Clara Isabel quienes con
mucho cariño, amor y ejemplo han hecho de mí una persona con valores
para poder desenvolverme como: Esposa, madre y profesional. Y a la
Sma. Virgen del Cisne, quien me ha dado fortaleza, muchas veces que he
querido desmayar.
A mis hijas: Paola Maribel, Araceli Xiomara y Diana Vanessa, que son el
motivo y la razón que me ha llevado a seguir superándome día a día, para
alcanzar mis más apreciados ideales de superación, ellas fueron quienes
en los momentos más difíciles me dieron su amor y comprensión para
poder superar, quiero también dejar a cada una de ellas una enseñanza
que cuando se quiere alcanzar algo en la vida, no hay tiempo ni obstáculo
que lo impida para poder lograr el objetivo deseado.
Y a todos mis hermanos: Rosa, Manuel, Sixto y Miriam siempre
estuvieron presentes dándome aliento y esperanza para poder continuar:
Miriam que me ha ayudado a cuidar a mis hijas para que pudiera estudiar
y seguir avanzando en mi profesión. Sé que con la presencia de ellos
alcancé las metas propuestas.
ANITA
iv
AGRADECIMIENTO
Me complace de sobremanera a través de este trabajo exteriorizar mi
sincero agradecimiento a la Universidad Tecnológica Equinoccial en la
Facultad de Ciencias de la Educación y en ella a los distinguidos tutores
quienes con su profesionalismo y ética nos orientaron con sus
conocimientos que nos servirán para ser útiles a la sociedad.
A mi directora Msc. Esperanza Beltrán quien con su experiencia como
docente ha sido la guía idónea, durante el proceso que ha llevado el
realizar este trabajo ,que muchas veces se ha comportado como una
buena amiga, haciéndome las correcciones con mucha caridad y
humildad, justificando mis errores, apoyándome, orientándome y
comprendiendo mis dificultades. Ha sido muy generosa brindándome su
apoyo, su conocimiento y en especial confiando en mí para la realización
de esta tesis.
ANITA
v
ÍNDICE
PÁGINAS PRELIMINARES PÁGINAS
Certificación del Tutor……………………………………………………….….ii
Autoría de Tesis…………………………………………………………….…...iii
Dedicatoria………………………………………………………………….…. iv
Agradecimiento………………………………………………………….…..… v
Índice de contenidos…………………………………………………….……..vi
Índice de tablas…………………………………… ……………………….….x
Índice de gráficos……………………………………………………………….xi
Resumen Ejecutivo…………………………………………………..……...…xii
Introducción………………………………………………………………….…..1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Tema……………………………………………………………………… 3
1.2 Planteamiento del Problema……………………………………………… 3
1.3 Formulación del Problema……………………………………………….. 4
1.4 Objetivos………………………………………………………...………….. 4
1.4.1 General………………………………………………………………… 4
1.4.2 Específicos…………………….……………………………………… … 4
1.5 Justificación……………..………………………………………………….. 5
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1 Los mapas conceptuales……………………………………….……… 6
2.1.1 Definición…………………………………………………………………6
2.1.2 Referencia sobre la teoría del Aprendizaje Significativo…………....7
2.1.3 Relación entre el aprendizaje significativo y los mapas
conceptuales………………………………………………………….…...…12
vi
2.1.4 Las características básicas de un mapa conceptual………………15
2.1.5 Los elementos básicos de los mapas
conceptuales………………………………………………………………. 15
2.1.5.1 Los conceptos………………………………………………………15
2.1.5.2 Palabras de enlace…………………………………………………15
2.1.5.3 Las preposiciones………………………………………………..…16
2.1.5.4 Flechas de enlace………………………………………………….16
2.1.5.5 La elipse u óvalo………………………………………………..….17
2.1.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales……………………….…17
2.2 Enseñanza de la Geografía…………………………………………...18
2.2.1 Generalidades de la enseñanza de la Geografía………………...18
2.2.2 La situación actual de la Geografía en países de nuestro
entorno…………………………………………………………………...….19
2.2.3 Fines, metas y objetivos en educación geográfica……………… 22
2.2.4 Objetivos educativos del área de estudios sociales…………….. 24
2.2.5 Objetivos del Año…………………………………………………... 25
2.2.6 Perfil de salida del área……………………………………………. .26
2.2.7 Destrezas con criterios de desempeño………………………….. 27
2.2.8 Indicadores esenciales de Evaluación……………………………. 32
2.3 Fundamentación Institucional………………………………………… 34
2.4 Fundamentación legal…………………………………………..…….. 35
2.5 Hipótesis……………………………………………………………….. .35
2.6 Variables de la investigación……………………………………..… 36
2.6.1 Variable independiente……………………………………………….36
2.6.2 Variable dependiente…………………………………………………36
2.7 Operacionalización de variables……………………………………… 37
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación…………………………………………………….39
3.2 Métodos de la investigación…………………………………………….39
vii
3.2.1 Método inductivo………………………………………………………..39
3.2.2 Método Deductivo………………………………………………………39
3.3 Población y muestra………………………………………………..…….39
3.3.1 Población……………………………………………..………………….39
3.3.2 Muestra…………………………………………………………………..40
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información….……….41
3.4.1 Técnica para el procesamiento y análisis de resultados………….. 41
3.4.2 Criterios para la elaboración de la propuesta…………………….….41
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Resultado de la encuesta aplicada a estudiantes de séptimo
año de EGB………………………………………………………………. 43
4.2 Resultado de la encuesta aplicada a docentes del área de
Geografía de séptimo año de...………………………………………….….51
4.3 Verificación de la hipótesis……………………………………..……… 60 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones………………………………………………………………62 5.2 Recomendaciones……………………………………………………..…63
CAPÍTULO VI PROPUESTA 6.1 Tema………..……………………………………………………………...64
6.2 Título de la propuesta…………………………………………………….64
6.3 Objetivos……………………………………………………………………64
6.3.1 Objetivo General ………………………………………………………. 64
viii
6.3.2 Objetivos Específicos………………………………………………...…64
6.4 Población objeto………………………………………………………….. 65
6.5 Localización………………………….………………………………….....65
6.6 Listado de contenidos temáticos…………...……………………………66
6.7 Desarrollo de la propuesta……………………………………………….66
6.7.1 Pasos para realizar un mapa conceptual…………………………… 66
6.7.2 Estrategias previas a la realización de mapas conceptuales…….. 70
6.7.3 Los mapas conceptuales y los materiales impresos……………….72
6.7.4 Algunas recomendaciones importantes para el estudiante……..…73
6.8 Contenidos por bloques curriculares……………………………...……78
6.8.1 Aplicación de Mapas Conceptuales………………………………….78
Bibliografía
Anexos
ix
ÍNDICE DE TABLAS Tabla N° 1 Estudiantes………………………………….…….….….....… 43
Tabla N° 2 Estudiantes………………………………………………..……44
Tabla N° 3 Estudiantes……………………………………………....…….45
Tabla N° 4 Estudiantes………………………………………….…………46
Tabla N° 5 Estudiantes……………………………………….……………47
Tabla N° 6 Estudiantes…………………………………………….………48
Tabla N° 7 Estudiantes………………………………………….…………49
Tabla N° 8 Estudiantes………………………………………….…………50
Tabla N°1 Docentes………………………………………………..………51
Tabla N°2 Docentes…………………………………………………..……52
Tabla N°3 Docentes…………………………………………………..……53
Tabla N°4 Docentes………………………………………………..………54
Tabla N°5 Docentes…………………..……………………………………55
Tabla N°6 Docentes…………..……………………………………………56
Tabla N°7 Docentes………..………………………………………………57
Tabla N°8 Docentes…………………..……………………………………58
Tabla N°9 Docentes………..………………………………………………59
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico N°1 Estudiantes………………………………….…………………43
Gráfico N°2 Estudiantes………………………………………………….…44
Gráfico N°3 Estudiantes………………………………………………….…45
Gráfico N°4 Estudiantes……………………………………………….……46
Gráfico N°5 Estudiantes………………………..………………………..…47
Gráfico N°6 Estudiantes……………………………………………………48
Gráfico N°7 Estudiantes……………………………………………………49
Gráfico N°8 Estudiantes……………………………………………………50
Gráfico N°1 Docentes………………………………………………………51
Gráfico N°2 Docentes………………………………………………………52
Gráfico N°3 Docentes………………………………………………………53
Gráfico N°4 Docentes………………………………………………………54
Gráfico N°5 Docentes………………………………………………………55
Gráfico N°6 Docentes………………………………………………………56
Gráfico N°7 Docentes………………………………………………………57
Gráfico N°8 Docentes………………………………………………………58
Gráfico N°9 Docentes………………………………………………………59
xi
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA: Ciencias de la Educación
LOS MAPAS CONCEPTUALES, EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE GEOGRAFÍA Autora: Anita Victoria Jácome Borja Directora: Msc. Esperanza Beltrán
Fecha: Cuenca, 2013 Resumen
Los mapas conceptuales, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
Geografía, es una técnica que ayuda a representar un contenido de una
manera sintética: para organizar, comprender y retener el contenido. Esto
facilita pensar que las nuevas técnicas de enseñanza – aprendizaje, con
las que se pretende dar una nueva visión a la educación, no han sido
profundizadas ni aplicadas correctamente, para solucionar el problema de
la educación. Con el propósito de conocer los métodos utilizados en la
enseñanza-aprendizaje de la Geografía en el Séptimo Año de Educación
General Básica de la Escuela Esther Ullauri de Malo, del cantón Oña, se
ha realizado una investigación, a estudiantes y profesores en la cual se
ha utilizado el método inductivo. Obteniendo como resultados, el empleo
de pocas técnicas, por parte de los maestros, en la enseñanza, para lo
cual deben capacitarse en la elaboración de Mapas Conceptuales, para
su aplicación en beneficio del conocimiento de los estudiantes, en la
asignatura de Geografía en el área de Ciencias Sociales para su
consolidación. Para lo cual se ha realizado una propuesta, sobre el uso de
Mapas Conceptuales en la asignatura de Geografía.
DESCRIPTORES: Mapas conceptuales – Enseñanza- aprendizaje
- Geografía
xii
1
INTRODUCCIÓN
Los mapas conceptuales es técnica de enseñanza- aprendizaje que estimula
al estudiante a aprender a aprender, al tiempo que es una herramienta en
manos del profesor. De enseñanza, porque es una herramienta que puede
utilizar el profesor para clarificar los conceptos que quiere transmitir. De
aprendizaje, porque es un medio que va interiorizando el alumno con el que
puede organizar la información que tiene que aprender, por lo tanto, es una
herramienta fundamental para "aprender a aprender".
Es decir, el objetivo que se pretende es que el alumno, una vez dominada
esta técnica, disponga de una herramienta eficaz para que, por sí mismo,
pueda generar nuevos conocimientos ante la presentación de nuevas
situaciones o informaciones.
Desde el punto de vista del profesor, éste contará con un medio que le
permitirá recoger el sentir de la clase, así como con distintas posibilidades
para insertarlo en el proceso de enseñanza.
La tesis se encuentra estructurada en seis capítulos:
El capítulo uno, aborda cuestiones introductorias acerca de: Los mapas
conceptuales, el planteamiento del problema, basado en las metodologías
de acuerdo a la realidad de la educación en nuestro medio, ya que dichas
técnicas no han sido aplicadas correctamente y cómo influye en el proceso
de enseñanza-aprendizaje; con el objetivo de conocer los métodos utilizados
en dicha Institución.
En el capítulo dos, se describe las variables de la definición y como
referencia sobre la teoría del aprendizaje significativo, relación,
2
características, elementos básicos y aplicaciones de los mapas conceptuales
y la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la situación actual, aportando
desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes que permiten a
los estudiantes explicar desde la organización del espacio geográfico.
El capítulo tres, da a conocer el tipo de investigación junto con los métodos
aplicados para la realización de la investigación.
El capítulo cuatro, presenta los resultados, análisis e interpretación de las
encuestas dirigidas a los estudiantes y profesores de dicha Institución.
En el capítulo cinco, se aborda las conclusiones y recomendaciones, luego
de la interpretación de los resultados de la investigación, motivando a la
elaboración de mapas conceptuales, para su aplicación en beneficio del
conocimiento de los estudiantes del área de Geografía, para su
financiamiento.
El capítulo seis, propone la capacitación dirigida a los docentes de la escuela
Esther Ullauri de Malo del cantón Oña, sobre el uso de Mapas Conceptuales
en la asignatura de Geografía.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Tema
Los mapas conceptuales, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
Geografía.
1.2 Planteamiento del problema
En la actualidad se utilizan muchas metodologías, para la enseñanza –
aprendizaje en las instituciones educativas, métodos que se debería ver
reflejado en el conocimiento o desenvolvimiento de los estudiantes, dentro o
fuera de las aulas, o en cualquier actividad en la que se vean relacionadas
las actividades cotidianas de los mismos, pero ya en la práctica se nota una
clara ausencia de esos métodos o técnicas nuevas.
Esto facilita pensar que las nuevas técnicas o métodos, de enseñanza –
aprendizaje, con las que se pretendía dar una nueva visión a la educación,
no han sido profundizados ni aplicados correctamente a los estudiantes por
que no han asimilado estas nuevas alternativas que aparentemente iban a
solucionar el problema de la educación.
Si hablamos de la realidad de la educación en nuestro medio,
específicamente en la escuela Esther Ullauri de Malo del Cantón Oña, es un
claro ejemplo de que las nuevas técnicas o métodos que tanto se hablado
que iban a proporcionar una educación de calidad, no han sido aplicadas
correctamente ni asimiladas por los estudiantes de la institución
mencionada.
Para en parte poder ayudar a la solución de este problema en la institución
antes mencionada, creemos o vemos como una posible solución a la
4
aplicación de los mapas conceptuales, como una alternativa para el proceso
de enseñanza- aprendizaje de las ciencias sociales dentro de esta u otras
instituciones.
1.3 Formulación del problema
¿La ausencia de la aplicación de los mapas conceptuales, influye en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la Geografía, en el Séptimo año de
Educación General Básica de la escuela Esther Ullauri de Malo del cantón
Oña, provincia del Azuay, durante el período lectivo 2012-2013?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Conocer los métodos utilizados en la enseñanza-aprendizaje de Geografía
en el Séptimo año de Educación General Básica de la escuela “Esther
Ullauri de Malo” del cantón Oña, mediante una investigación bibliográfica y
de campo a fin de definir una propuesta que solucione el problema.
1.4.2 Objetivos específicos.
Constituir una base teórica para sustentar las dos variables
planteadas: mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de
Geografía.
Determinar la importancia del uso de mapas conceptuales en la
enseñanza de Geografía.
Construir una propuesta de aplicación de los mapas conceptuales,
como alternativa para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
Geografía, en el área de Ciencias Sociales.
5
1.5 Justificación
Esto da a pensar que las nuevas técnicas o métodos, de enseñanza –
aprendizaje, con las que se pretendía dar una nueva visión a la educación,
no han sido profundizadas correctamente o no han sido aplicadas como
verdaderamente tenían o tienen que ser aplicadas las mismas, o los
estudiantes no han sabido asimilar estas nuevas alternativas que
aparentemente iban a solucionar el problema de la educación.
Al ser los mapas conceptuales una técnica muy importante de enseñanza–
aprendizaje en la actualización y fortalecimiento curricular del nuevo modelo
de educación de calidad, que tanto se pretende lograr en los diferentes
niveles de educación.
Los mismos que son organizadores gráficos en el que se distribuyen los
conceptos o elementos de un texto, a partir del elemento más generalizante,
más amplio y debajo de él se distribuyen estética y simétricamente los
demás en óvalos o rectángulos unidos por líneas. Son palabras que generan
imágenes mentales, al ser escuchadas por los estudiantes pueden referirse
a diferentes acontecimientos.
De ahí la importancia de la aplicación de los mapas conceptuales por que
contribuyen al aprendizaje y representan una técnica de estudio que
permiten dirigir la atención sobre un reducido número de conceptos e ideas
importantes, sobre las cuales enfocan la concentración permitiendo que
sean recordadas más fácilmente, resumiendo esquemáticamente lo que se
ha aprendido y organizar los conceptos jerárquicamente facilitando el
aprendizaje significativo, al englobar los nuevos conceptos más amplios en
el proceso de enseñanza – aprendizaje en la actualización y fortalecimiento
curricular de Geografía, utilizados en el Séptimo Año de Educación General
Básica en la escuela Esther Ullauri de Malo del cantón Oña.
6
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Los mapas conceptuales
2.1.1 Definición
Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un
mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan
los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la década de 1960 por
Joseph D. Novak, profesor emérito en la Universidad de Cornell, basándose
en las teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo. Según Ausubel
"el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce".
Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona
consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya
posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una
serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos
existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho
aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos
conceptos tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la
resolución de problemas.
Según Joseph D. Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por
descubrimiento, que es la forma en que los niños adquieren sus primeros
7
conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que
aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema de la mayor
parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes
memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus
problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las
definiciones o fórmulas.
Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a
relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido.
No es una simple memorización; se debe prestar atención a la relación entre
los conceptos. Es un proceso activo.
2.1.2 Breve referencia sobre la Teoría del Aprendizaje Significativo
El objetivo de este trabajo de investigación pretende transitar esa dirección.
Se presenta a continuación la Teoría del Aprendizaje Significativo
desarrollada por David Ausubel, así como también una serie de
recomendaciones pedagógicas, básicamente a través de la elaboración y
aplicación de los mapas conceptuales en los encuentros educativos. Esta
teoría se inscribe en la corriente psicológica cognoscitiva, la cual tiene su
fundamento en la existencia de una estructura cognoscitiva, donde el
individuo organiza el conocimiento. Esa estructura cognoscitiva debe ser
tomada en cuenta al momento de diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar
la acción educativa, puesto que los conocimientos previos son el soporte
para que el alumno pueda adquirir y procesar nuevos conocimientos a través
de la capacidad de relacionarlos con los conceptos que ya posee en su
estructura cognoscitiva.
Para abordar el estudio de la Teoría el Aprendizaje Significativo (en adelante
T.A.S) desarrollada por Ausubel, es conveniente determinar de manera
concisa su marco teórico, inscrito en la corriente psicológica cognoscitiva.
8
Los postulados teóricos que definen estas teorías orgásmicas o
cognoscitivas estudian la capacidad de la inteligencia humana, de la
percepción y la capacidad de establecer relaciones por medio de la
estructura cognoscitiva que el hombre posee.
La posición cognoscitiva también presenta limitaciones de aplicación
pedagógicas; sin embargo es el fundamento teórico que nutre la propuesta
de las T.A.S de Ausubel, y la idea básica es de velar su marco teórico y
concepción del aprendizaje humano. En el plano educacional es conveniente
la identificación y breve sustentación conceptual que define esta tendencia.
El aprendizaje es un proceso dinámico de relación entre el sujeto, el entorno
cultural y de actualización del conocimiento por parte del estudiante, implica
adquisición y/o transformación de estructuras cognoscitivas debido a la
capacitación de relaciones inherentes al conocimiento, está conducido sobre
la base de etapas, tareas del desarrollo propio de la edad del alumno y a la
utilización de procedimientos que respondan a la naturaleza de cada
disciplina.
Las teorías cognoscitivas se dedican a estudiar el desarrollo de los procesos
del pensamiento del individuo como por ejemplo descifrar cómo la
información es recibida, almacenada y localiza por éste. El énfasis del
aprendizaje radica, no tanto en lo que los alumnos hacen, sino qué es lo que
saben y cómo lo adquieren. La adquisición del conocimiento se entiende
como una actividad mental que supone una codificación interna y una
estructuración por parte del educando en un contexto educacional activo del
proceso de aprendizaje por parte de éste, Ertmer. O. y Newby, T. (1993,
p.195).
Como se señaló anteriormente, Ausubel es un representante de la corriente
psicológica cognoscitiva, por tanto esta propuesta teórica se basa en el
aprendizaje bajo un enfoque cognitivo. Aunque no soslaya la experiencia
9
afectiva, sostiene que el aprendizaje es el proceso de organización e
integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo.
Por estructura cognitiva se entiende “... la forma como el individuo tiene
organizado el conocimiento ya sea total o parcial, en el contexto de una
disciplina o parte de ella.” (Lejter de Bascones, 1990: 19) y la forma como el
individuo se la conforma. Díaz (1990)”... sostiene que es producto de la
progresiva interacción física y social del sujeto con su entorno, medida
principalmente por el intercambio simbólico o comunicativo espontáneo e
informal o formalizado con los otros regulado a su vez por el contexto socio-
cultural...”.
Ausubel parte de esta estructura para el desarrollo de la acción educativa,
en términos más directos. Lejter de Bascones (1990) refiere: Es una
estructura formada por sus creencias y conceptos que deben ser tomados
en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir
de anclaje para conocimientos nuevos... o pueden ser modificados por un
proceso de transición cognitiva. Para Ausubel, la variable más importante es
el conocimiento previo que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva por
una parte y por otra las nuevas informaciones e ideas a ser aprendidas y
retenidas que deben ser sometidas a un proceso de relaciones, en otras
palabras, relacionar lo nuevo con lo previo; en palabras de Ausubel: “Si
tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio,
enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe.
El Aprendizaje significativo es el concepto más importante de la teoría
Ausubeliana: “...la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en
que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no
arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe,
señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos
10
(por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una
proposición)”.
El Aprendizaje Significativo, es un proceso mediante el cual una nueva
información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
cognoscitiva del aprendiz. “...presupone tanto que el alumno manifiesta una
actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para
relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su
estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra”.
La idea fundamental de esta teoría, es que el aprendizaje sea
sustancialmente significativo para el aprendiz, es decir, que se provoque un
grado de identificación del nuevo conocimiento que posee. Esta situación de
relacionar la información nueva supone un proceso de interacción entre lo
que se va aprender con lo que posee, a través de la utilización de conceptos
de enlace, lo que Ausubel denomina concepto integrador. Para él, el cerebro
humano, tiene una alta capacidad de almacenamiento de conocimientos, lo
que supone un impresionante proceso de organización de éstos,
conservando un nivel de jerarquización conceptual donde los conocimientos
más específicos se anclan en conocimientos más generales inclusivos. La
condición de que un material sea potencialmente significativo es
básicamente que el material de aprendizaje (contenido cultural) puede ser
puesto en conexión con la estructura cognoscitiva que posee un
determinado aprendiz, de modo no arbitrario, sustancial y objetivo. Que este
material sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados, el
nuevo material debe permitir una relación intencionada y sustancial con los
conocimientos e ideas del alumno. Supone que el alumno tenga en su
estructura cognitiva ideas inclusoras con las cuales pueda relacionar el
nuevo material, pero también se necesita otra condición básica que es una
actitud favorable para aprender significativamente, una intención de dar
11
sentido a lo que aprende y de relacionar el nuevo material de aprendizaje
con sus conocimientos adquiridos y su significado.
Cuando los alumnos intentan dar sentido a aquello con lo que entran en
contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas
cognitivos, se aprecia un proceso de comprensión por parte de éste, la
nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la
estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico: tanto la nueva
información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva
resultan alterados de alguna forma. Ausubel esquematiza el proceso de la
siguiente manera:
Cuadro 1
Proceso de Ausubel
A
Concepto existente en
la estructura
cognoscitiva del
aprendiz.
+ a
Información nueva que
va a ser aprendida.
= A'a'
Concepto modificado en
la estructura
Cognoscitiva.
Entonces, el proceso de asimilación se aprecia cuando un concepto o
proposición, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto
más incluso³ ya existente en la lectura cognoscitiva del alumno, ya sea como
un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo.
Ausubel señala que la nueva información (a’) puede ser evocada casi en
forma original, pero con el pasar del tiempo ya no será disociable del
concepto al cual fue incluida.
12
El proceso de asimilación se desarrolla a través de tres formas o
modalidades diferentes: Aprendizaje Subordinado, Aprendizaje Supra
ordenado y Aprendizaje Combinatorio.
El Aprendizaje Subordinado es el proceso donde una nueva información
adquiere significado por medio de la interacción con los conceptos
integradores, refleja una relación con la estructura cognoscitiva previa, esto
se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinalmente con
ideas relevantes (inclusoras) de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad.
El Aprendizaje Supraordenado se evidencia cuando los conceptos
relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz
son de menor grado de abstracción, generalidad o inclusividad que los
nuevos a aprender; supone una situación de aprendizaje supraordenado. Se
puede decir que es un proceso inverso al subordinado.
El Aprendizaje Combinatorio es el tipo de aprendizaje de los nuevos
conceptos o proposiciones, por no ser más generales que los existentes en
la estructura cognoscitiva, sino que se relacionan en condiciones de igualdad
con los que poseen algún atributo general.
2.1.3 Relación entre el aprendizaje significativo y los mapas
conceptuales
En la mayor parte de los programas escolares, es frecuente que los alumnos
memoricen mecánicamente definiciones normas de procedimiento sin
relacionar los significados de las palabras de las definiciones o de las
normas con las ideas que ellos ya comprenden.
13
En realidad, los alumnos llegan a creer que la memorización de la
información escolar es la única forma de aprender. Como profesores
podemos querer disminuir el aprendizaje memorístico, pero, frecuentemente,
nos encontramos impotentes para lograrlo e incrementar el aprendizaje
significativo.
Dos importantes razones justifican la dificultad del problema:
1. El alumno no es consciente de que hay una alternativa al aprendizaje
memorístico por repetición mecánica.
2. Los conceptos que van a aprenderse son presentados de forma que
favorecen la memorización.
Novak y otros (1980) diseñaron el programa Aprendiendo a Aprender,
basado en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel (1978), para su
utilización simultánea junto con los programas regulares de instrucción.
Aunque los materiales del programa fueron preparados para los niveles de
ciencias de escuela secundaria, han sido implementados con éxito, también,
en otros niveles y materias.
Los mapas conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje de
Ausubel-Novak (1978), y fueron diseñados por Novak en 1975, p. 149.
Novak y Gowin (1984), en la obra, Aprender a Aprender proponen los mapas
conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que
tienen por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos
de contenido (externo) y del conocimiento del sujeto. Realizaron la Teorías
del Aprendizaje Significativo de Ausbel
14
Según Alfredo J. Simón Cuevas, los Mapas conceptuales iniciaron su
desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell,
EUA, durante la década de los setenta y constituyen una respuesta a la
teoría del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel, en especial, en
lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes
para lograr un nuevo conocimiento.
Los Mapas conceptuales han constituido desde entonces, una herramienta
de gran utilidad para profesores, investigadores de temas educativos,
psicólogos, sociólogos y estudiantes en general, así como para otras áreas
sobre todo cuando se necesita tratar con grandes volúmenes de información.
Los MC proporcionan, ordenado de diferentes estructuras gráficas. El
conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior, y
los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
2.1.4 Las características básicas de un Mapa Conceptual
Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas,
es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el
resto.
Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades
interrelacionadas.
Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los MC
resalta sobretodo la jerarquización.
15
2.1.5 Los elementos básicos de los Mapas Conceptuales
2.1.5.1 Los conceptos
Según Novak y Gowin, (1988) Es un evento o un objeto que con regularidad
se denomina con un nombre o etiqueta Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
Para Segovia, (2001). El concepto, es considerado como aquella palabra
que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento que se produce en la mente del individuo. «Libro»,
«mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. (Son los
sustantivos)
Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y
otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que
existen en la realidad como: belleza, maldad, amor, felicidad.
2.1.5.2 Palabras de enlace
Se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se
establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y
«experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica»,
las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
Las palabras de enlace pueden ser los verbos, las preposiciones, las
conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean
concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una
"proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras.
Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u
oraciones con significado lógico y permitir la conexión entre conceptos.
16
2.1.5.3 Las Proposiciones
Una proposición está formada por dos o más conceptos ligados por
palabras enlace que forman una unidad semántica, es decir, con sentido,
que puede ser interpretado porque es un conjunto de signos lingüísticos
como símbolos, palabras, expresiones o representaciones formales. En
principio cualquier medio de expresión (lenguaje formal o natural) admite una
correspondencia entre expresiones de símbolos o palabras y situaciones o
conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo físico o abstracto que
puede ser descrito por dicho medio de expresión. Ejemplo: «La ciudad tiene
una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de
proposiciones. (Una oración o frase)
2.1.5.4 Líneas o flechas de enlace
Las líneas: En los mapas conceptuales se utilizan las líneas para unir los
conceptos, porque la relación entre conceptos esta especificada por las
palabras de enlace.
Las flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso
de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos",
por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre
los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol"
conceptual.
La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. Por
ejemplo: agua, suelo, fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados
en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.
17
2.1.5.5 La elipse u óvalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se
escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse
también: rectángulos, cuadrados, círculos.
Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa,
que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan
un conjunto de conceptos.
2.1.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales
La principal aplicación de los mapas conceptuales ha sido en la enseñanza.
Ese es su propósito básico, pero las aplicaciones de un MC son amplias.
En el caso de las ciencias de la educación, debe destacarse que los MC
dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el número
de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea
específica de aprendizaje.
Los MC resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.
En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de
trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir
esquemáticamente el programa de un curso.
En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a
captar el significado de los materiales que pretenden aprender.
18
En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite
"visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles
errores en la relación de los conceptos principales.
Los aspectos básicos y formales de los Mapas conceptuales permiten que el
profesor/a pueda utilizarlo en la enseñanza de la Geografía.
2.2 Enseñanza de la Geografía
2.2.1 Generalidades de la enseñanza de la Geografía
La Geografía moderna es una disciplina cuyo objetivo primordial es el mejor
entendimiento de nuestro planeta, con todas y cada una de sus
complejidades humanas y naturales, no sólo la locación de los objetos, sino
cómo son y cómo han cambiado para llegar a ser lo que son. La división de
la Geografía en dos ramas principales, es la disposición actual, en Geografía
Física y Geografía Humana, la cual no implica una desconexión entre una y
otra puesto que dicha división se plantea sólo como un punto de partida
estudios en particular, si bien es posible realizar una investigación partiendo
desde una de las dos ramas, es preciso señalar la necesidad de considerar
a la otra rama, si se desea que la investigación sea considerada una
investigación de carácter geográfico.
Esto quiere decir que la Geografía es una ciencia que se cuestiona
simultáneamente las huellas dejadas por la sociedades (desarrollo de los
espacios) o la naturaleza (orogénesis de las montañas, impacto del clima...)
así mismo, la dinámica del trabajo de las sociedades (la emergente
disposición socio-económica de Asia-Pacífico, desindustrialización
progresiva de los países desarrollados hacia la economía de mercado...) y a
su vez las dinámicas del medio físico (el cambio climático, aumento del nivel
19
medio del mar...). Es por ello que la Geografía se interesa de los
fundamentos (físicos y humanos) así como de las dinámicas (demográficas,
socio-económicas, culturales, climáticas, biogeográficas, geomorfológicas...)
que tienen lugar en la Tierra. Por otro lado esta disciplina ha comenzado a
integrar poco a poco diversos campos culturales, como la pintura paisajista,
la literatura descriptiva e inclusive el cine.Revista de Geografía Norte
Grande, 34: 83-98 (2010)
2.2.2 La situación actual de la Geografía en países de nuestro entorno
El análisis de los diversos planteamientos de la Geografía en países de
nuestro entorno cultural y geopolítico permitirá delimitar dos cuestiones
básicas en la propuesta de nuestra materia en un proyecto curricular. Por
una parte, la relevancia de esta forma de conocimiento del currículo escolar
y, por otra, la concepción de la aportación geográfica a la formación
ciudadana básica y elemental. Es decir, nos permite una primera
aproximación a las preguntas ¿por qué y para qué enseñar Geografía en un
currículo obligatorio?
En efecto, a través de este documento se puede apreciar que existen
diferentes tendencias en la interpretación del saber geográfico, lo cual es
lógico dada la pluralidad de enfoques y escuelas geográficas, como han
sintetizado recientemente Johnston y Claval (1986). Así tenemos el caso de
Francia, donde la tradición regionalista pesa de una forma decisiva, en tanto
que las destrezas del conocimiento geográfico, como el localizar, describir,
explicar y comparar se aplican a la diferenciación de "características físicas y
modos de vida en la superficie de la Tierra". En otros lugares, como
Dinamarca, pese a observarse la primacía de la finalidad de la diferenciación
espacial, ésta se corresponde más con una perspectiva ecológica, donde la
interacción ser humano-naturaleza viene determinada "por condiciones
naturales, la economía, la tecnología, la evolución histórica y los regímenes
políticos,...", lo que debe dotar al alumnado de “un juicio crítico del mundo
20
que le rodea (...) comprendiendo así los diferentes entornos...". Este enfoque
regionalista, diferenciador de espacios homogéneos, se combina con el
sentimiento de aprecio de las características específicas del entorno vital, lo
que presupone un enfoque de la Geografía como aprendizaje de " la patria
chica", como en su día criticaron Luís Arteaga y Alberto Luís para el caso
español de finales de los setenta y que se correspondía con tendencias
dominantes en lugares tales como Grecia, Irlanda o Noruega. Una vía
diferente es la ensayada por los países alemanes, donde junto a enfoques
regionales existían proyectos de educación geográfica a partir de las
funciones básicas del ser humano.
Se utilizará este caso para demostrar cómo inciden los presupuestos de
legitimación social en la ordenación de un proyecto de educación geográfica.
Analizando, pues, el diálogo y debate mantenido entre las autoridades
británicas y la asociación de geógrafos, así como en el seno de éstos, con
motivo de la elaboración de un proyecto curricular de Geografía.
Reflexionaremos, de esta forma, cómo se produce la concreción de las
grandes metas y fines educativos en aportaciones concretas de didáctica de
Geografía, que se traducen en actividades de aula.
Para apoyar las afirmaciones se utilizará los documentos que se publican
por la Geographical Association, con motivo del encuentro mantenido por
esta sociedad con Sir Keith Joseph, secretario de Estado para Educación. La
pretensión política es muy clara en su pregunta: ¿Qué puede aportar la
Geografía a las metas globales de la educación? Ello implica que los
interlocutores reconocen que la legitimación de las metas del currículo
corresponde a un proyecto político, pero las aportaciones específicas de la
Geografía corresponden a un proyecto didáctico de carácter profesional. A
este respecto, creo que es necesario reflexionar sobre algunas preguntas y
sugerencias formuladas por el Secretario de Estado: cómo se puede
asegurar una continuidad de un proyecto entre los 5 y 16 años, cómo se
puede asesorar a los profesores de Primaria para asegurar el reciclaje en la
21
materia por parte de un profesor generalista, cómo relacionar la observación
del entorno con una Geografía relevante para las metas globales. A estas
cuestiones los geógrafos ingleses van a responder desde tres perspectivas
de análisis reseñadas por el propio Sir K. Joseph; por una parte el
tratamiento de la complejidad mundial en sus diferentes escalas, por otra los
problemas medioambientales (relación ser humano/naturaleza) y finalmente
el entendimiento de las decisiones políticas y económicas.
Las respuestas de los geógrafos ponen de manifiesto las diferencias de
criterios entre éstos, así como la dificultad para abordar las cuestiones desde
una perspectiva curricular. En efecto, las respuestas emitidas, y más
explícitamente las de P. Bailey, ponen de manifiesto un fuerte eclecticismo
de tradición regionalista o eco-geográfica, pero resultado de una actitud
positiva de la ciencia, no problemática. La ciencia y la educación trata
asuntos que el alumnado aprende y las actitudes y valores son aspectos
políticos e ideológicos que están implícitos en la actuación del profesorado.
Pero no se observa una reflexión profunda de cómo aprender a discernir
valores, en especial ante el propio conocimiento, ni cómo se construye el
conocimiento sobre la problemática espacial. Desde mi perspectiva existe un
discurso legitimista respecto a las intenciones políticas y un tratamiento de
los valores desde una perspectiva religiosa, lo cual se confirma en el
diagnóstico que hace Bailey de las tres dimensiones básicas del ser
humano: temporal (Historia), espacial (Geografía) y espiritual (Religión).
Se concluirá que las respuestas publicadas por los geógrafos ingleses
responden más a una definición de temas informativos a trabajar en clase
(actitud positiva del conocimiento) y a una declaración de actitudes
subjetivas (religiosidad como subjetividad, cientificidad como objetividad) que
se deben respetar. Las propias referencias que aparecen respecto a la
inclusión de otros temas (p.e. Geomorfología o Economía) y a mayores
subvenciones para clases prácticas revelan un marcado carácter técnico-
reproductivo del saber. El saber aparece como una esfera desligada de la
22
voluntad y así difícilmente puede haber construcción de conocimiento
significativo.
La relación entre las instituciones políticas y profesionales dará lugar a la
publicación de un proyecto curricular de 5 a 16 años desde la Geografía, que
tendrá su traducción al sistema educativo en las siete áreas básicas
señaladas por la Administración.15 Una concepción de la aportación
geográfica que recoge S. Catling (1989) cuando propone el estudio de
principios geográficos desde el área de ciencias o de matemáticas.
La organización curricular inglesa presenta un interesante esquema
interpretativo de lo que es un proyecto en didáctica de Geografía; esto es,
secuenciación de objetivos, criterios claros de metodología y orientaciones
sobre la práctica profesional (donde incluye la asesoría de profesores de
Primaria).
Un esquema muy diferente a los clásicos temarios, que siguen apareciendo
en las organizaciones curriculares de otros países, como es el caso de
Francia, pese a los esfuerzos de un grupo de profesores por englobar desde
una perspectiva más profesional los problemas de la didáctica de la
Geografía.
2.2.3 Fines, metas y objetivos en educación geográfica.
Se realizará esta gradación con la finalidad de nuestras intenciones con
objeto de analizar cuáles son los ámbitos de legitimación de las mismas y su
repercusión en nuestra práctica diaria. Por otra parte, las metas determinan
una mayor especificación de la finalidad. De esta forma, se encontrará en un
segundo nivel jerárquico, objetivos de etapa, donde coexisten dos tipos de
legitimación: sociopolítica y pedagógica. Los fines señalan para qué educar
a una persona y que metas lo desarrollan, de tal forma que plantean una
pregunta necesaria a las distintas disciplinas de la etapa: ¿por qué estudiar
23
Geografía, biología, matemáticas...? ¿Qué aportan las disciplinas al para
qué educar?
Desde esta perspectiva de desarrollo curricular, que implica una
investigación en proceso y no estática, se propondrán adecuar las
finalidades y metas educativas a las premisas básicas del conocimiento
geográfico. Esta tarea implica, por lo tanto, una definición de la Geografía
como forma de conocimiento en una organización didáctica.
Es obvio que la antedicha interpretación de las finalidades educativas se
realiza desde una perspectiva filosófica y metodológica, lo que es inherente
al propio proceso de explicación en Geografía (D. Harvey, 1983). Una
interpretación sesgada desde los postulados de la escuela de Frankfort y
más concretamente desde los intereses comunicativos de Habermas, dado
que la educación es básicamente comunicación. Y aquí reside uno de los
principios básicos de la existencia de proyectos plurales.
Concretando más, en los objetivos de etapa; Educación general básica
Obligatoria, la Geografía facilita una aportación en cuatro aspectos básicos,
que se corresponden con los doce objetivos del División de Ciencias Básicas
La Geografía presupone una labor de conceptualización,
interpretación y expresión lingüística en diferentes códigos
(cartográficos, icónicos, literarios, gráfico-estadístico)
El conocimiento geográfico en este proyecto se basa en tres etapas
básicas: crítica de opiniones y fuentes, emisión de hipótesis ante el
problema acotado y procesos de verificación.
La Geografía, como forma de conocimiento, y en un contexto de
aprendizaje constructivista, implica una metodología de trabajo y unos
24
contenidos que facilitan el conocimiento de sí mismo en relación con
los demás en lo concerniente a una dimensión básica del ser humano.
La didáctica de la Geografía facilita la adquisición y profundización en
actitudes ante el medio ambiente, ciencia, patrimonio cultural
(objetivos 8 a 11), por su parte el método de investigación en equipo
facilita las actitudes de colaboración.
2.2.4 Objetivos educativos del área de estudios sociales
Analizar las actuaciones individuales y colectivas que han modelado
la Historia ecuatoriana desde sus inicios hasta la actualidad, por
medio de la investigación y el estudio pormenorizado de procesos
sociales, políticos y económicos, con el fin de emitir juicios críticos
sobre la realidad nacional.
Establecer nexos entre la Historia y la actualidad en diversos lugares
geográficos, a través del análisis de su evolución histórica y cultural,
con el fin de hallar puntos de unión que refuercen una identidad
mundial fundamentada en el principio de unidad en la diversidad.
Asociar realidades geográficas diversas con sus realidades culturales
y la problemática social, a través de la localización de sociedades
diferentes y la concatenación con sus expresiones culturales, con el
fin de valorar la diversidad en el mundo.
Generar identidad con los espacios y las personas a diversos niveles,
conociendo y valorando sus particularidades culturales y geográficas,
para establecer nexos de pertenencia, desde lo local hasta lo
planetario.
25
Obtener información suficiente sobre los derechos y obligaciones de
los ciudadanos y ciudadanas, la forma de adquirirlos y aplicarlos, a
partir del estudio de los procesos sociales a través de la historia y de
los textos legales pertinentes, con el fin de generar el ejercicio una
ciudadanía responsable y participativa, con criterio autónomo.
Establecer responsabilidades para con los otros, el medio ambiente,
el espacio público y la democracia, a través del acuerdo y del
compromiso, con el fin de generar actitudes, acciones y hábitos de
influencia positiva en la sociedad.
2.2.5 Objetivos del Año
Describir el proceso de la formación de la Tierra, por medio del
estudio hasta la evolución al estado actual de las masas
continentales, con el fin de determinar los cambios geológicos
ocurridos en largos períodos.
Caracterizar los continentes y océanos en sus grandes rasgos
geográficos por medio del estudio de mapas del mundo, con el fin de
localizarlos e identificar las grandes regiones que forman la Tierra.
Determinar las características demográficas y culturales más
importantes de los seres humanos asentados en las diferentes
regiones de la Tierra, a través del estudio de imágenes, estadísticas y
datos, con el fin de generar una identidad planetaria.
Asociar acciones, comportamientos y hábitos humanos a los
problemas ambientales, a través de su estudio en el ámbito local, con
el fin de despertar la conciencia de la conservación del planeta.
26
Valorar a América Latina como una unidad con identidad común y
gran diversidad cultural, a través del estudio descriptivo de sus
regiones, con el fin de generar y fortalecer la identidad
latinoamericana.
2.2.6 Perfil de salida del área
Al término de la Educación General Básica, los y las estudiantes
serán ciudadanos y ciudadanas capaces de:
Valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que
caracterizan la sociedad ecuatoriana.
Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis de la
problemática histórica, social y política.
Relacionarse con los demás y su entorno. Como seres humanos
responsables, solidarios, y proactivos.
Interpretar y valorar el comportamiento de la sociedad y su relación
con el entorno geográfico, en las diferentes épocas de la humanidad,
en la proyección Ecuador, América Latina y el universo en general.
Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la
solución de problemas prácticos.
27
2.2.7 Destrezas con criterios de desempeño
Eje Curricular Integrador: Comprender el mundo donde vivo y la
identidad ecuatoriana.
Ejes de Aprendizaje: Buen vivir, identidad local y nacional unidad en la
diversidad, ciudadanía responsable.
Bloques
Curriculares
Destrezas con criterios de desempeño
1. El mundo,
nuestra casa
común
Analizar la biografía de la Tierra desde las
diversas perspectivas que intentan
abordarla y analizarla.
Recrear la formación de los continentes
para comprender el aparecimiento de las
diversas condiciones climáticas y naturales
que han albergado la vida humana a través
de la Historia.
Demostrar cómo se mide a la Tierra en
material cartográfico y cómo se expresan
las distancias en dicho material.
Utilizar las líneas imaginarias (paralelos y
meridianos) como método de ubicación en
el globo terráqueo, a través de criterios de
longitud y latitud.
Identificar los problemas ambientales del
mundo como la casa de todos, con el fin de
promover su conservación.
Analizar la importancia y la responsabilidad
que tiene cada uno de los habitantes en el
cuidado y la conservación del planeta
generando compromisos de acciones
28
concretas.
2. Los continentes
y los océanos
Localizar los continentes (África, América,
Antártida Asia, Europa, y Oceanía) en
material cartográfico y determinar sus
características geográficas básicas.
Caracterizar a los océanos del mundo y
destacar su importancia como factor de
separación o unión de grupos humanos.
Definir los variados climas del planeta y su
influencia en la vida en general y humana
en particular.
Identificar los grandes recursos naturales
del mundo, y relacionar esta localización
con la cobertura de las necesidades de la
población.
Establecer asociaciones entre los seres
humanos y los otros seres vivos en cuanto
a su rol en la naturaleza, para comprender
que todos somos parte del mismo mundo.
3. La población
del mundo
Explicar cómo el mundo está poblado por
personas que se adaptan con su trabajo y
su cultura a las condiciones de la naturaleza
y el clima, que a su vez influyen en ellas.
Describir las variadas características de las
gentes del mundo desde la identificación de
sus rasgos físicos y manifestaciones
culturales.
Determinar que no hay razas sino culturas,
a través de la demostración del ancestro
común de la humanidad y la identificación
de las diversas sociedades con elementos
29
lingüísticos, costumbres, modos de vida,
etc.
Comparar datos estadísticos para conocer
cuántas personas hay en el mundo, y cómo
la población crece a través de los años y
siglos.
Investigar sobre la población de los
continentes y su proyección a través del
tiempo, e identificar distintas razones por
las que unos lugares se pueblan más que
otros.
Establecer una distinción por grupo etario
en el mundo, aclarando su importancia,
tanto estadística como social.
Establecer la población de mujeres y
hombres en el mundo desde la
identificación de las causas de ciertos
desbalances producidos por guerras,
migración, entre otros.
Identificar cómo trabajan las personas
trabajan en el mundo, desde el análisis de
sus actividades en relación con el medio
geográfico.
Analizar cómo la gente del mundo es
diversa, pero igual, aclarando la importancia
de la unidad como valor para la paz.
4. Los
problemas
del mundo
Explicar cómo quienes vivimos en la Tierra
podemos hacerle daño con nuestra acción y
determinar las posibles consecuencias que
esa acción tiene en la vida en general, y en
la de los seres humanos en particular.
Identificar por qué razones se produce el
30
calentamiento de la atmósfera de la Tierra
se calienta, las consecuencias de este
fenómeno y las posibles implicaciones para
la sociedad.
Identificar los escenarios de la pobreza de
muchos, sus causas y sus implicaciones en
la vida diaria.
Describir los problemas sociales del mundo,
como la discriminación, la violencia, desde
la observación, identificación, relación de
las causas y efectos que determinan estos
fenómenos.
Analizar cómo los problemas ambientales
(contaminación de agua y aire, basura,
entre otros), de la tierra son nuestros
problemas por medio del análisis de la
incidencia de los conflictos ambientales en
la vida humana.
Practicar actitudes y hábitos responsables
desde la valoración de la importancia de
cuidar el mundo en que vivimos.
5. América
Latina:
Nuestra región
Establecer que América es nuestro
continente, pues nuestro país forma parte
de él y de la región latinoamericana, desde
el reconocimiento de la identidad nacional y
latinoamericana.
Identificar a América Latina como una parte
del continente americano desde el
reconocimiento de su perfil cultural y político
Caracterizar la diversidad geográfica y
climática del territorio de América Latina y
su significado para los seres humanos.
31
Analizar estadísticamente los datos
relevantes de la población de América
Latina, su distribución geográfica y por
actividad económica.
Describir las poblaciones indígenas,
mestizas, afroamericanas, migrantes
presentes en América Latina y sus
necesidades, para conocer y valorar su
diversidad.
Recopilar información sobre la población de
niños, jóvenes y adultos y su distribución en
el espacio geográfico, su acceso a servicios
y sus condiciones básicas de vida en
Latinoamérica.
Reconocer las desigualdades sociales y
económicas como el principal problema de
América Latina.
Describir el tema del trabajo en América
Latina, en cuanto a niveles salariales,
desocupación, condiciones de trabajo,
diferencias por género, migración y trabajo,
legalidad y trabajo.
Explicar desde la perspectiva cultural qué
es ser latinoamericano para definir y
reforzar la identidad común.
6. Subregiones y
países de
América
Latina
Localizar las subregiones latinoamericanas
desde la caracterización de sus aspectos
cultural, demográfico y económico.
Detallar las características y problemas
sociales de México y Centroamérica en lo
geográfico, cultural, político y económico.
Describir las características más
32
importantes y problemas del Caribe en loa
aspectos geográfico, cultural, político y
económico.
Detallar las características más importantes
y los problemas sociales de Sudamérica: (la
Subregión Andina y el Cono Sur) en los
aspectos geográfico, cultural, político y
económico.
Analizar la diversidad de Latinoamérica,
desde la perspectiva de la unidad, a partir
de la explicación del concepto de unidad en
la diversidad.
2.2.8 Indicadores esenciales de Evaluación
Explica el proceso de formación de los continentes, las zonas
climáticas y su conexión con la vida vegetal, animal y humana.
Aplica escalas y utiliza paralelos y meridianos para determinar la
localización y caracterización de un lugar utilizando material
cartográfico.
Enuncia y localiza problemas ambientales y demuestra actitudes y
hábitos de conservación del ambiente.
Determina las características geográficas y climáticas de los
continentes del mundo, así como los problemas sociales asociados a
cada realidad geográfica.
33
Localiza y caracteriza los océanos del mundo y los relaciona con
realidades culturales y económicas.
Asocia los recursos naturales con el trabajo de las sociedades en los
continentes del mundo.
Describe a los pueblos del mundo en los aspectos demográfico,
cultural, económico y social, y los localiza.
Utiliza la edad, la etnicidad, el género y los rasgos culturales como
criterios de clasificación de la población mundial.
Relaciona las actitudes, acciones y hábitos humanos con
consecuencias negativas para el ambiente, e identifica acciones con
consecuencias positivas.
Localiza y explica conflictos sociales del mundo.
Caracteriza a América Latina en los aspectos geográfica y climática
en relación con la cultura, la organización social, la demografía y la
economía.
Relaciona las causas y consecuencias de los problemas sociales de
América Latina.
Localiza las subregiones de América Latina, describe sus
características culturales y explica sus problemas sociales.
Asocia la problemática social ecuatoriana con la de América Latina.
34
2.3 Fundamentación institucional
Síntesis histórica de la fundación y vida de la escuela “Esther
Ullauri de malo”
En 1945 la señora Esther Ullauri de Malo, cristaliza la idea de fundar una
escuela que esté regentada por Religiosos, luego de varias gestiones
ante la comunidad de las Marianitas, apoyada por la señora Sabina
Vallejo, solicitan a las madres Franciscanas, quienes tenían un convento
en Yacuambí, pero no fue posible; luego se suman Edmundo Vallejo,
Agustín Arévalo, teniente político y el padre Alberto Saquicela, párroco en
ese entonces; la señorita Balbina Vallejo y el señor Alfonso Vallejo.
En 1950 monseñor Serrano, solicita al padre Francisco Calderón,
mercedario que le acompaña a Quito a dialogar con la superiora general
de las Madres Mercedarias que se encontraba en Quito ella era de
nacionalidad Española, quien acepta gustosa y solicita que se construya
la escuela y la casa de vivienda para las religiosas.
El 16 de octubre de 1951 se da inicio a las labores docentes en la casa
parroquial donde actualmente funciona la municipalidad y las madres
residen en la casa del señor Edmundo Vallejo situada frente al parque
central. La madre María Rañal Pardo de Andrade, española fue la
primera superiora-directora.
El pueblo de Oña en mingas inicia la Excavación y terraplén que dono la
señora Esther Ullauri para la construcción propia de la escuela y del
convento, terreno que a su vez fue adquirido las Hermanas Rosa y
Geraldina Orellana. La señora Esther Ullauri, además dona 50 mil
sucres, y el pueblo reúne otros 50 mil, para que de esos intereses se
mantengan las hermanas.
35
El 17 de diciembre de 1954 se coloca la primera piedra en un acto
solemne presidido por Fray Agnelio Hurtado, superior del convento de la
merced de Cuenca. Con el impulso del padre José Tarquino Muñoz
Burgos, la obra se concluye en 1957. La comunidad y alumnado en
compañía del pueblo se trasladan a su propio local.
2.4 Fundamentación legal
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
“Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos
adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este
derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco
años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos flexibles y
abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.”
Ante lo cual me permito manifestar que los: Mapas conceptuales son
propuestos como una estrategia potencialmente facilitadora de un
aprendizaje significativo.
2.5 Hipótesis
El uso de mapas conceptuales influye en la enseñanza-aprendizaje de
Geografía en el Séptimo Año de Educación General Básica de la escuela
“Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña.
36
2.6 Variables
2.6.1 Variable Independiente:
Mapas conceptuales:
Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un
mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan
los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.
2.6.2 Variable Dependiente:
Enseñanza- aprendizaje de Geografía:
La didáctica de la Geografía, como disciplina especializada, contribuye al
desarrollo de conceptos geográficos, habilidades cognitivas y
comportamientos acordes con los principios del desarrollo sustentable en
sus componentes económicos, sociales, culturales y ambientales.
Para ello aporta, desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes
que permiten a los alumnos explicar la organización del espacio geográfico,
desde la interrelación de los sistemas físico-ambientales, económico-
sociales y culturales.
37
2.7 Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES PREGUNTAS TÈCNICA/
INSTRUMENTO
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Mapas
Conceptuales
Estructura
Tipos
Funcionalidad
Aplicación
Elementos
Características
Utilidad en la
enseñanza de la
Geografía
Utilización en todas las
asignaturas
1. ¿Qué son los mapas conceptuales?
2. ¿Qué elementos integran los mapas
conceptuales?
3. ¿Cuáles son los aspectos que debe
tomar en cuenta en los mapas
conceptuales?
4. ¿Cómo se elaboran los mapas
conceptuales
5. ¿Se utilizan los mapas conceptuales
en la enseñanza de la Geografía?
6. Mejorará la comprensión de la
Geografía con la utilización de mapas
conceptuales
7. ¿Utiliza mapas conceptuales en otras
asignaturas?
Encuesta
Cuestionario
estructurado
38
VARIABLE
DEPENDIENTE
Enseñanza de la
Geografía
Nueva técnica de
enseñanza.
Desarrollo de la
creatividad.
Organización de
conocimientos sobre la
geografía
Síntesis del
conocimiento
Mayor comprensión del
tema.
Personalización del
organizador
8. ¿Los mapas conceptuales apoyan la
organización de los contenidos de
Geografía?
9. ¿Los mapas conceptuales ayudan a
sintetizar conocimientos de la
Geografía?
10. ¿Los mapas conceptuales en la
enseñanza de la Geografía apoyan
una mejor comprensión del tema?
11. ¿Le agradaría recibir clases utilizando
mapas conceptuales?
12. ¿Considera que los mapas
conceptuales desarrollan la
creatividad?
Encuesta
Cuestionario
estructurado
39
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación
La propuesta de investigación que se presenta es un estudio descriptivo,
bibliográfico y de campo.
3.2 Métodos de la investigación
3.2.1 Método Inductivo
Es que parte de casos particulares para descubrir el principio general que
los rige. Se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos.
Por qué me permitirá obtener las conclusiones generales, partiendo de lo
particular, por intermedio de la observación, el registro, la clasificación y el
estudio del tema.
3.2.2 Método Deductivo
Es el que procede de lo general a lo particular.
Mediante la utilización de este método me permitirá obtener la conclusión
de la investigación partiendo de lo general hasta llegar a lo más particular.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población:
Una población se precisa como un conjunto finito o infinito de personas u
objetos que presentan características comunes.
40
Se destaca algunas definiciones:
"Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos
estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones".
Levin&Rubin (1996).
"Una población es un conjunto de elementos que presentan una
característica común". Cadenas (1974).
El tamaño que tiene una población es un factor de suma importancia en el
proceso de investigación estadística y en nuestro caso social, y este
tamaño viene dado por el número de elementos que constituyen la
población, según el número de elementos la población puede ser finita o
infinita. Cuando el número de elementos que integra la población es muy
grande, se puede considerar a esta como una población infinita.
3.3.2 Muestra
La muestra es una representación significativa de las características de
una población, que bajo, la asunción de un error (generalmente no
superior al 5%) estudiamos las características de un conjunto poblacional
mucho menor que la población global.
"Se llama muestra a una parte de la población a estudiar que sirve para
representarla". Murria R. Spiegel (1991).
"Una muestra es una colección de algunos elementos de la población,
pero no de todos". Levin&Rubin (1996).
"Una muestra debe ser definida en base de la población determinada, y
las conclusiones que se obtengan de dicha muestra solo podrán referirse
a la población en referencia", Cadenas (1974).
41
POBLACION MUESTRA PORCENTAJE
Estudiantes del Séptimo Año de
Educación General Básica
85 100%
Docentes del Área de Ciencias Sociales 15 100%
Total 100 100%
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Entrevista dirigida a los docentes de Séptimo Año de Educación Básica
de la Escuela Esther Ullauri de Malo, acerca de los mapas conceptuales y
Enseñanza de la Geografía en Ciencias Sociales
3.4.1 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados
Una vez obtenida la información para la investigación, se procederá a la
tabulación, graficación, análisis e interpretación de los datos obtenidos y
relacionarlos con el tema a investigar.
3.4.2 Criterios para la elaboración de la propuesta
La aplicación de los mapas conceptuales en el aula es de vital
importancia en las diversas actividades de enseñanza aprendizaje para
mejorar el desarrollo de la imaginación y de la creatividad, de esa manera
se obtendrá mejores conocimientos.
La importancia de proponer actividades o métodos de aprendizaje (como
la aplicación de mapas conceptuales) es una labor indiscutible del
docente.
El estudiante una vez apropiado de esta técnica hará uso de sus
habilidades de la Geografía, para aplicar en su cuaderno de trabajo y en
42
el aula de clase, esto debe ser considerado por el maestro como un
desenvolvimiento del estudiante.
Aplicar mapas conceptuales es indispensable para el mejor aprendizaje
del estudiante y su desenvolvimiento dentro del entorno social.
Luego de la implementación de los mapas conceptuales se realizará una
encuesta directa, con preguntas abiertas, de acuerdo a la muestra con el
número de niños, de acuerdo a la fórmula que antecede, esto con la
finalidad de medir el aprendizaje.
43
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Resultado de la encuesta dirigida a los estudiantes de séptimo
año de Educación General Básica
1. Pregunta 1: ¿Sabes lo que son los mapas conceptuales?
Tabla 4.1
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
No 52 61
Sí 33 39
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther
Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4.1
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther
Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
De los 85 estudiantes encuestados se determina que 61 % no conocen lo
que son los mapas conceptuales, mientras que un 39% indican que sí
conocen.
Interpretación
Tomando en cuenta los resultados obtenidos, me permito manifestar que
la mayoría los estudiantes encuestados, desconocen cómo se elabora un
mapa conceptual.
52; 61%
33; 39%
No
44
Pregunta 2: ¿En las clases de Geografía el maestro que utiliza?
Tabla 4.2
ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO
Textos 39 46
Esquemas 10 12
Láminas 7 8
Videos 0 0
Papelógrafos 11 13
Carteles 18 21
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4.2
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Del total de los encuestados el 46% afirma que el maestro utiliza textos, el
21% esquemas, el 13% paleógrafos, el 12% carteles y el 8 % esquemas,
en las clases de Geografía.
Interpretación
Tomando en cuenta el porcentaje más representativo, puedo manifestar
que el maestro para sus clases de Geografía, utiliza textos casi en el
cincuenta por ciento de sus clases, así como lo que menos utiliza es las
láminas con apenas un ocho por ciento.
46%
12%
8% 0%
13%
21%
Textos
Esquemas
Láminas
Videos
Papelógrafos
Carteles
45
Pregunta 3: ¿Con que frecuencia el maestro en las clases de
Geografía utiliza figuras y símbolos?
Tabla 4.3
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Siempre 29 34
A veces 51 60
Nunca 5 6
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 3
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
AL ser consultado sobre con qué frecuencia el maestro utiliza cuadros y
símbolos en sus clases de Geografía, nos encontramos con los siguientes
porcentajes: EL 60% afirma que utiliza a veces, el 34 % siempre y el 6 %
nunca.
Interpretación
Tomando en cuenta la opinión de más de la mitad de los encuestados,
puedo manifestar que el maestro de Geografía, no utiliza con frecuencia
cuadros y símbolos en sus clases.
34%
60%
6%
Siempre
A veces
Nunca
46
Pregunta 4: ¿Está de acuerdo que el profesor, incluya gráficos y
figuras en su forma de enseñar las clases de Geografía?
Tabla 4.4
ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO
Totalmente de acuerdo. 45 53
De acuerdo. 23 27
En desacuerdo. 13 15
Totalmente en desacuerdo. 4 5
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 4
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Se puede determinar de los resultados del grafico que el 53% de los
estudiantes considera que están totalmente de acuerdo, el 27 % de
acuerdo que el profesor utilice gráficos y figuras en su forma de enseñar
las clases de Geografía, en tanto que el 20% no está de acuerdo.
Interpretación
La utilización de gráficos y figuras que el profesor utiliza en las clases de
GEOGRAFÍA, es vista de buena manera y cuenta con la aprobación de
más de las tres terceras partes de los estudiantes, en tanto que menos de
una tercera parte no está de acuerdo.
53% 27%
15% 5% Totalmente de acuerdo.
De acuerdo.
En desacuerdo.
Totalmente en desacuerdo.
47
Pregunta 5: Cuándo el docente se apoya en gráficos, símbolos o
mapas conceptuales las clases de Geografía son:
Tabla 4.5
ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO
Muy entretenidas. 44 52
Poco entretenido. 33 39
Medianamente entretenidas. 8 9
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 5
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Cuando el docente en las clases de Geografía, utiliza gráficos, símbolos
o mapas conceptuales, el 52% de los encuestados afirman que son muy
entretenidas, el 39% poco entretenidas y el 9% medianamente
entretenidas.
Interpretación
La utilización de gráficos, símbolos o mapas conceptuales en las clases
de Geografía se hace entretenida para el 52% mientras que no es de total
aceptación del restante 48 % de los encuestados.
52% 39%
9% Muy entretenidas.
Poco entretenidas.
Medianamenteentretenidas.
48
Pregunta 6: ¿Le gustaría participar en la elaboración de cuadros,
gráficos, símbolos y demás formas, en las clases de Geografía?
Tabla 4.6
ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO
Siempre. 48 57
A veces. 30 35
Nunca. 7 8
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 6
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Al ser consultados sobre su participación en la elaboración de cuadros,
gráficos, símbolos y demás formas, en las clases de Geografía me
encuentro con los siguientes resultados el 57% les gustaría siempre el
35% a veces y el 8 % nunca.
Interpretación
Más de la mitad de los encuestados les gustaría participar de elaboración
de cuadros, gráficos, símbolos y demás formas, para las clases de
Geografía, habría que motivar al resto para que apoye la elaboración.
57% 35%
8%
Siempre.
A veces.
Nunca.
49
Pregunta 7: ¿Desearía qué el profesor cambie la forma de enseñar
las clases de Geografía?
Tabla 4.7
ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO
Totalmente de acuerdo. 34 40
De acuerdo. 24 28
En desacuerdo. 16 19
Totalmente en desacuerdo. 11 13
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 7
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Al ser consultados, sobre la forma de enseñanza del profesor en las
clases de Geografía, me encuentro con los siguientes resultados: el 40%
está totalmente de acuerdo, el 28 % de acuerdo, el 19 % en desacuerdo y
el 13% en totalmente en desacuerdo.
Interpretación
La mayoría de encuestados se siente satisfecho con la forma de enseñar
de los docentes del área de Ciencias Sociales.
40%
28%
19%
13%
Totalmente deacuerdo.De acuerdo.
En desacuerdo.
Totalmente endesacuerdo.
50
Pregunta 8: ¿Te gustaría, participar en la elaboración de material
didáctico para las clases de Geografía?
Tabla 4.8
ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO
Sí. 52 61
No. 16 19
Tal vez 17 20
Total 85 100
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 8
Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del
Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Al ser consultados sobre su participación en la elaboración de material
didáctico para las clases de Geografía, el 61% le gustaría participar, el
20% tal vez y el 19 % no le gusta.
Interpretación
A la mayoría de estudiantes les gustaría participar en la elaboración de
material didáctico para las clases de Geografía, esta actitud de los chicos
se debe explotar para mejorar las clases.
61% 19%
20% Sí.
No.
Tal vez
51
4.2 Resultados de la encuesta dirigida a los docentes de la escuela
“Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña.
Pregunta 1: ¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza en las clases de
Geografía?
Tabla 4.9
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Observación Directa 3 20
Observación Indirecta 7 47
Interrogatorio 2 13
De trabajo en grupo 2 13
De conferencia 1 7
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 9
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Ante la consulta sobre el tipo de técnica que utiliza en las clases de
Geografía, me encuentro con los siguientes resultados: 47% observación
directa, 20% observación indirecta, el 26 % se dividen entre interrogatorio
y trabajo en grupo y el 7 % de conferencia.
Interpretación
Tomando en cuenta el resultado más representativo, puedo manifestar
que casi la mitad de los encuestados, utilizan la técnica de la observación
indirecta en las clases de Geografía, en tanto que la técnica menos
utilizada es la de conferencia que apenas alcanza un siete por ciento.
20%
47% 13%
13% 7% Observación DirectaObservación IndirectaInterrogatorioDe trabajo en grupoDe conferencia
52
Pregunta 2: ¿De los siguientes materiales, cuáles utiliza con más
frecuencia, en las clases de Geografía?
Tabla 4.10
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Textos 7 47
Esquemas 2 13
Láminas 1 7
Carteles 3 20
Papelógrafos 2 13
Videos 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 10
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Ante la consulta sobre los materiales más utilizados en las clases de
Geografía, los resultados son los siguientes: el 47% textos, el 20%
carteles, el 26% se dividen entre esquemas y paleógrafos y el 7%
láminas.
Interpretación
Casi la mitad de los encuestados utilizan textos siendo el valor más
representativo, en tanto que el material menos utilizado es el cartel que
apenas alcanza un siete por ciento.
47%
13%
7%
20%
13%
TextosEsquemasLáminasCartelesPapelógrafos
53
Pregunta 3: ¿En las clases de Geografía, con qué frecuencia utiliza
organizadores gráficos?
Tabla 4.11
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Muy frecuente 5 33
Frecuente 4 27
Poco frecuente 6 40
Nunca frecuente 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 11
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Al ser consultados sobre con qué frecuencia utilizan de organizadores
gráficos en las clases de Geografía, el 40% utiliza con poca frecuencia, el
33% muy frecuentemente y el 27% utiliza siempre.
Interpretación
La utilización de organizadores gráficos, en las clases de Geografía, es
frecuente en más del sesenta, por lo que hace pensar que es poco
frecuente la utilización de los mismos, en un cuarenta por ciento es un
resultado muy representativo.
33%
27%
40%
0%
Muy frecuenteFrecuentePoco frecuenteNunca frecuente
54
Pregunta 4: Cuando usted, se apoya en gráficos o esquemas sus
clases son:
Tabla 4. 12
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Muy entretenidas 14 93
Poco entretenidas 0 0
Medianamente entretenidas 1 7
Aburridas 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 12
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Cuando los encuestados se apoyan en la utilización de gráficos o
esquemas en las clases de Geografía, los resultados son los siguientes:
el 93 % las clases son muy entretenidas y el 7% mediana mente
entretenidas, los indicadores poco entretenidas y aburridas no han sido
consideradas en sus respuestas.
Interpretación
Con más del noventa por ciento coinciden que con la utilización de
gráficos y esquemas en las clases de Geografía, impartir las clases se
vuelve muy entretenido, por lo que me hace pensar que son instrumentos
de mucha ayuda.
93%
0% 7% 0%
Muy entretenidas
Poco entretenidas
Medianamente entretenidas
Aburridas
55
Pregunta 5: ¿Con que frecuencia participan los estudiantes en la
elaboración de organizadores gráficos, para las clases de geografía?
Tabla 4.13
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Frecuentemente 11 73
Poco frecuente 4 27
Nada frecuente 0 0
Nunca 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 13
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
La frecuencia de participación de los estudiantes en la elaboración de
organizadores gráficos para las clases de Geografía, arroja los siguientes
resultados: el 73% hace participar frecuentemente y el 27 % poco
frecuente, los indicadores nada y nunca frecuente no han sido tomados
en cuenta.
Interpretación
Más de las dos terceras partes de los maestros hacen participar a los
estudiantes en la elaboración de organizadores gráficos para las clases
de Geografía, y un poco más de la cuarta parte no lo hacen participar.
73%
27%
0%
Frecuentemente
Poco frecuente
Nada frecuente
Nunca
56
Pregunta 6: ¿Cree usted que el mapa conceptual es un organizador
grafico que ayuda a la comprensión de la Geografía?
Tabla 4.14
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Totalmente de acuerdo 8 67
De acuerdo 7 33
En desacuerdo 0 0
Totalmente en desacuerdo 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 14
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Al ser consultados si el mapa conceptual es un organizador gráfico que
ayuda a la comprensión de la Geografía, como resultado me da lo
siguiente: el 53% está totalmente de acuerdo y el 47% de acuerdo,
mientras que las opciones en desacuerdo y totalmente en desacuerdo no
han sido tomadas en cuenta.
Interpretación
Todos los encuestados están de acuerdo que el Mapa Conceptual ayuda
a la comprensión de la Geografía, tomando en cuenta que las opciones
totalmente de acuerdo, con de acuerdo, tienen similitud.
53%
47%
0% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
57
Pregunta 7: ¿Usted está en capacidad de enseñar a los estudiantes a
realizar mapas conceptuales?
Tabla 4.15
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Mucho. 12 80
Poco. 3 20
Nada. 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4.15
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Sobre la capacidad de los profesores, de enseñar a los estudiantes a
realizar mapas conceptuales, el resultado es el siguiente: el 80% está en
mucha capacidad de enseñar a los estudiantes, en tanto que el 20%
restante tiene poca capacidad de enseñar.
Interpretación
Más de las tres cuartas partes de los maestros están en capacidad de
enseñar a los estudiantes a realizar Mapas Conceptuales, por lo que me
hace pensar que en la capacidad de los maestros.
80%
20%
0%
Mucho.
Poco.
Nada.
58
Pregunta 8: ¿Le gustaría participar en un taller para Elaboración de
Mapas Conceptuales?
Tabla 4.16
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Totalmente de acuerdo. 13 87
De acuerdo 2 13
En desacuerdo. 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 16
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
Al ser consultados sobre la posibilidad de capacitarse en la elaboración
de Mapas Conceptuales, todos afirman estar de acuerdo en la
capacitación, tomando en cuenta que los indicadores totalmente de
acuerdo, con de acuerdo, tienen similitud.
Interpretación
Con la afirmación de la predisposición a capacitarse, en la elaboración de
Mapas Conceptuales, me permito manifestar la importancia de la misma.
87%
13% 0%
Totalmente de acuerdo.
De acuerdo
En desacuerdo.
59
Pregunta 9: Luego de la capacitación, ¿se compromete a poner en
práctica, el mapa conceptual para enseñar Geografía?
Tabla 4.17
ALTERNATIVAS FRECUENCIA %
Totalmente de acuerdo 12 80
De acuerdo 3 20
En desacuerdo 0 0
Totalmente en desacuerdo 0 0
Total 15 100
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Gráfico 4. 17
Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
Elaborado por: Anita Jácome
Análisis
De los 15 profesores encuestados, están de acuerdo a poner en práctica
lo aprendido, en vista que las alternativas totalmente de acuerdo y de
acuerdo tienen similitud.
Interpretación
Esto me hace pensar que la puesta en práctica de los Mapas
conceptuales aportará a la mejora de la enseñanza de Geografía.
80%
20%
0% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
60
4.3 Verificación dela hipótesis
Luego del análisis e interpretación de los resultados de las encuestas
tanto a maestros como a estudiantes, en lo que se refiere al empleo de
Mapas conceptuales en las clases de Geografía, además de influir
positivamente en la enseñanza – aprendizaje gusta de los estudiantes de
Séptimo Año de Educación Básica de la escuela “Esther Ullauri de Malo”
del cantón Oña fundamentado en las respuestas de los maestros en las
preguntas tres, cuatro y seis y de los estudiantes cuatro, cinco y seis. Con
argumentos que al utilizarlos y participar en la elaboración de los mismos,
las clases se vuelven entretenidas y ayudan adquirir el conocimiento.
PREGUNTA RESULTADO
ESPERADO
RESULTADO
OBTENIDO V F
ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES:
¿Sabes lo que son los mapas conceptuales?
¿En las clases de Geografía el maestro que utiliza?
¿Con que frecuencia el maestro en las clases de
Geografía utiliza figuras y símbolos?
¿Está de acuerdo que el profesor, incluya gráficos y
figuras en su forma de enseñar las clases de
Geografía?
¿Cuándo el docente se apoya en gráficos, símbolos
o mapas conceptuales las clases de Geografía son?
¿Le gustaría participar en la elaboración de cuadros,
gráficos, símbolos y demás formas en las clases de
Geografía?
¿Desearía que el profesor cambie la forma de
enseñar las clases de Geografía?
¿Te gustaría, participar en la elaboración de
material didáctico para las clases de geografía?
Opción b
50%
Opción b
50%
Opción a
60%
Opción a
50%
Opción a
50%
Opción a
55%
Opción c
25%
39%
12%
34%
53%
53%
57%
19%
X
X
X
X
X
X
X
61
ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES:
¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza en las clases
de Geografía?
¿De los siguientes materiales, cuales utiliza con más
frecuencia en las clases de Geografía?
¿En las clases de Geografía, con qué frecuencia
utiliza organizadores gráficos?
¿Cuándo usted, se apoya en gráficos o esquemas
sus clases son?
¿Con que frecuencia hace participar a los
estudiantes en la elaboración de organizadores
gráficos, para las clases de Geografía?
¿Cree usted que el mapa conceptual es un
organizador gráfico que ayuda a la compresión de la
Geografía?
¿Usted está en capacidad de enseñar a los
estudiantes a realizar mapas conceptuales?
¿Le gustaría participar en un taller de elaboración
de mapas conceptuales?
¿Luego de la capacitación, se compromete a poner
en práctica el mapa conceptual para enseñar
Geografía?
Total:
Opción a
90%
Opción b
50%
Opción b
60%
Opción b
60%
Opción a
75%
Opción a
70%
Opción b
50%
Opción a
75%
Opción a
80%
Opción a
90%
61%
47%
13%
39%
93%
73%
33%
80%
87%
80%
X
X
X
X
7
X
X
X
X
X
X
10
62
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
Se encuentra una cierta contradicción en las respuestas de los
estudiantes en la pregunta número uno más de las tres cuartas
partes, están de acuerdo con la enseñanza del profesor de
Ciencias Sociales, en la pregunta número siete indican que
desean que cambie la forma de enseñar.
Existe la complacencia tanto de maestros como de los estudiantes
en la utilización, de organizadores gráficos, cuadros, símbolos,
textos, entre otros recursos en las clases de Geografía, así como
existe una coincidencia en la participación conjunta en la
elaboración de material didáctico para las clases de Geografía.
Existe el empleo de pocas técnicas, por parte de los maestros, en
la enseñanza de Geografía.
Prevalece la predisposición de los maestros de capacitarse en la
elaboración de Mapas Conceptuales, y el compromiso de poner en
práctica los mismos para beneficio del conocimiento de los
estudiantes.
63
5.2 RECOMENDACIONES
Se recomienda un trabajo o una relación más mancomunada entre
estudiantes y maestros en todas las actividades tanto académicas
como recreativas dentro del área de ciencias Sociales.
Se recomienda el empleo de más recursos didácticos y más
técnicas de enseñanza, para que se adapten los estudiantes que
no están de acuerdo con las que utilizan los profesores de ciencias
Sociales.
Se recomienda la actualización o capacitación de los maestros en
la elaboración de Mapas Conceptuales, para su aplicación en
beneficio del conocimiento de los estudiantes dentro del área de
ciencias Sociales, Geografía, para su consolidación
64
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.1 Tema.
Utilización de mapas conceptuales por los docentes de la “Escuela Esther
Ullauri de Malo” del cantón Oña, en la asignatura de Geografía.
6.2 Título de la Propuesta
Capacitación dirigida a docentes, sobre el uso de mapas conceptuales en
la asignatura de Geografía
6.3 Objetivos
6.3.1 Objetivo General
Capacitar a los docentes de la “Escuela Esther Ullauri de Malo” del cantón
Oña, sobre el uso de mapas conceptuales en la asignatura de
Geografía.
6.3.2 Objetivos Específicos
Elaborar un documento fundamentado en la aplicación de mapas
conceptuales, para capacitara los docentes de la “Escuela Esther
Ullauri de Malo” del cantón Oña, sobre “Cómo elaborar, Mapas
Conceptuales en la asignatura de Geografía”
Aplicar la capacitación a los docentes de la “Escuela Esther Ullauri
de Malo” del cantón Oña, sobre “Cómo elaborar, Mapas
Conceptuales en la asignatura de Geografía”
65
6.4 Población objeto
Los 15 Docentes, de la “Escuela Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña.
6.5 Localización
Salón de actos de la: “Escuela Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña
66
6.6 Listado de contenidos temáticos.
Bloque curricular 1. El mundo, nuestra casa común.
Bloque Curricular 2. Continentes y océanos.
Bloque Curricular 3. La población del mundo.
Bloque Curricular 4. Los problemas del mundo.
Bloque Curricular 5. América Latina.
Bloque Curricular 6. América Latina: subregiones y países.
6.7. Desarrollo de la Propuesta
Estrategias dirigidas a docentes sobre el uso de mapas conceptuales en
la asignatura de Geografía.
6.7.1 Pasos para realizar un mapa conceptual
Es un organizador gráfico en el que se distribuyen los conceptos o
elementos de un texto, a partir del elemento más generalizante, más
amplio y debajo de él se distribuyen estética y simétricamente los demás,
en óvalos o rectángulos, los mismo que se hallan unidos con líneas sobre
las cuales van palabras de enlace, que indican la relación que existe entre
los elementos.
Los mapas conceptuales o sirven para representar gráficamente ideas o
conceptos que están relacionados jerárquicamente. Facilitan el
aprendizaje y el recuerdo de un tema aprovechando la fuerza de las
imágenes. No se trata de memorizarlos y reproducirlos en todos sus
detalles, sino de utilizarlos para organizar el contenido de estudio. La
técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico
poderoso para organizar información, sintetizarla y presentarla. Puede
67
servir para exponer y desarrollar oralmente un tema de manera lógica y
ordenada.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea
para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se
produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001).
Elementos:
Los elementos que integran un mapa conceptual son:
Los conceptos.
Son palabras que generan imágenes mentales, al ser escuchadas.
Pueden referirse a acontecimientos (lluvia, granizo, terremoto, reunión,
marcha, etc.); a objetos( casa, carro, mesa, perro, etc.), cualidades (amor,
bello, libertad,etc.). Dicho de otra manera, el concepto es una palabra que
se utiliza para designar cierta imagen de un objeto (mesa) o de un evento
(frío) que se producen en la mente del individuo. Los conceptos pueden
referirse a elementos concretos (silla) o a nociones abstractas, que no se
pueden tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado, frío).
Los conceptos designan las regularidades que percibimos en los
acontecimientos y en los objetos que nos rodean.
Reunión .................
Paseo ..................
Imagen
Imagen
68
Palabras de enlace.
Sirven para unir conceptos y dan detalles del tipo de relación entre ellas.
Se apoyan en líneas que facilitan la visualización de las relaciones entre
conceptos y se enscriben, junto a la línea que une los conceptos.
Las palabras de enlace no provocan “imágenes mentales”.
Es (palabra de enlace)
Proposiciones
Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los conceptos,
construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión
entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones, también
denominadas unidades semánticas o unidades de significado.
Las proposiciones son la expresión de los significados que los alumnos
atribuyen a la relación entre conceptos. "Los mapas conceptuales son
conceptos unidos por conectores", o "El ser humano necesita agua" son
ejemplos de proposiciones.
Evidentemente, según las palabras de enlace que se usen, el significado
de las proposiciones podría variar. Por ejemplo, si relacionamos los
Azuay
Provincia del
Ecuador
69
conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace
"proporciona" o "modifica", las proposiciones que genera son parecidas
pero no idénticas.
En el ejemplo que tomamos, la proposición construida es:
Azuay es una provincia del Ecuador
Otro ejemplo es:
Tiene
Ecuador tiene Costa, Sierra, Oriente y región Insular
Los conceptos del ejemplo ¿Producen imágenes mentales?
Ecuador................................. si.
Costa..................................... si
Sierra..................................... si
Oriente................................. si
Insular.................................. si
La palabra de enlace Tiene permite construir un significado lógico y hallar
la conexión entre conceptos.
Ejemplo:
El Ecuador tiene Costa (proposición 1)
El Ecuador tiene Sierra (proposición 2)
Ecuador
Costa Sierra Oriente Región
Insular
Insular
70
El Ecuador tiene Oriente (Proposición 3)
El Ecuador tiene Insular (Proposición 4)
Observe el siguiente ejemplo:
6.7.2 Estrategias previas a la realización de Mapas Conceptuales
A continuación, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los
estudiantes la elaboración de los mapas conceptuales. En primer lugar, el
docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin
de lograr el máximo entendimiento para su puesta en marcha:
1. Seleccionar los conceptos, es decir, todas aquellas palabras con
las que se pueda expresar hechos, acontecimientos, ideas,
etcétera, y que sean esenciales en el texto original.
71
a) Escribir en la pizarra cualquier concepto, preguntar a los
estudiantes si les crea alguna imagen mental.
b) Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se
relacionan con este concepto y escribirlas en la pizarra.
c) Los conceptos van generalmente, encerrados en figuras
geométricas (círculos, cuadrados, rectángulos...). debe escoger la
que le resulte más apropiada.
d) Los conceptos han de aparecer estructurados jerárquicamente;
esto es, en orden de mayor a menor importancia: Ordenar los
conceptos de los más generales a los más específicos. Que
impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un
mayor poder explicativo o inclusivo, es decir, más información, y
que permiten aglutinar otros más específicos o con menos
información
2. Buscar las palabras de enlace que considere apropiadas entre
dichos conceptos. Se puede emplear preposiciones (de, para,
con...) y verbos (es, se determina, incluye, sirve para, establece...),
principalmente.
3. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas
frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los
conceptos.
4. Escribir en la pizarra con el objetivo de ilustrar cómo el ser
humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir
algún significado
72
5. Si interesa destacar algún ejemplo, debe hacerlo siempre en
último lugar.
Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles
que para conseguir una buena presentación de los significados
proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa
una, dos o más veces.
6.7.3 Los Mapas Conceptuales y los materiales impresos:
1. Preparar los conceptos generales sobre la elaboración de mapas
conceptuales.
2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro
material impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen
los conceptos más importantes. Es decir, aquellos conceptos
necesarios para entender el significado del texto.
3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los
conceptos generales a los específicos.
4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la
lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
73
Ejemplo:
6.7.4 Algunas recomendaciones importantes para el estudiante:
1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad, selecciona
y subraya los conceptos clave con los que elaborarás el mapa. No es
necesario mucha información sino la más importante.
2. Ordénalos según su importancia. Identifica el tema o asunto general y
escríbelo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un óvalo
o rectángulo.
74
3. Identifica las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del
tema o asunto principal? Escríbelos en el segundo nivel, también
encerrados en óvalos o rectángulos.
4. Establece las relaciones que existen entre ellas: Elige palabras y frases
de enlace y haz las líneas de enlace entre los conceptos.
5. Completa otros niveles o ramificaciones si son necesarios y coloca
brevemente los aspectos específicos de cada idea o subtema,
recuadrándolas o no.
Una vez elaborado el mapa conceptual:
Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las
conexiones están correctamente determinadas.
Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras
diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan
mapas idénticos sobre un mismo particular; no existe un modelo
único de mapa conceptual.
Aunque su mapa no sea igual que los de sus compañeros, aun
habiendo manejado la misma información, será correcto si
comprende los aspectos más importantes y los expresa de manera
jerarquizada y lógica.
En cualquier caso, un mapa conceptual estará acertadamente
confeccionado si posee significado para quien lo ha realizado y
éste es capaz de transmitir correctamente a otros lo representado.
75
De ser necesario, se repetirá cuantas veces sea preciso a fin de
depurar posibles deficiencias.
Ejemplo: Tema: Conceptos sobre población
El concepto de población no solamente es distinto para cada disciplina
teórica, incluso para una misma disciplina el concepto de población
admite muchas definiciones.
Concepto de población en demografía
En demografía la población puede ser entendida como objeto de análisis
o como mero volumen poblacional contabilizado en un determinado
momento.
Población como sistema reproductivo
La población se entiende como una estructura con continuidad en el
tiempo compuesto por personas de las cuales se estudian las
características y comportamientos que condicionan dicha permanencia,
es decir, las características de su supervivencia previa al fallecimiento y el
modo de sustitución de las personas que mueren por nuevos individuos.
Massimo Livi Bacci, define la población de la siguiente manera:
Por población se entiende un conjunto de individuos, constituido de forma
estable, ligado por vínculos de reproducción e identificado por
características territoriales, políticas, jurídicas, étnicas o religiosas... Una
población, pues, se definirá como tal si tiene continuidad en el tiempo y si
esta continuidad está asegurada por vínculos de reproducción que ligan
padres e hijos y garantizan la sucesión de las generaciones. Finalmente,
una población se define también por las características que trazan su
76
perfil y sus límites. Los límites y fronteras de las distintas poblaciones son
tales que los agregados así definidos asumen su propia autonomía y
estabilidad, reproduciéndose y conservándose en el tiempo.
Población como volumen poblacional en un instante
La población es el número de personas en un momento y lugar o país
dados que habitan una extensión determinada.
Concepto de población en otras disciplinas
Para disciplinas como la antropología, la biología, la sociología, la
estadística, las ciencias actuariales, el concepto de población es distinto y
remite, en general, a grupos de población estudiados por algunas de sus
características previamente determinadas para ser objeto de estudio.
Aunque algunas de las técnicas de estas disciplinas, sobre todo
estadísticas, son utilizadas por la demografía, su objeto es otro.
77
Ejemplo:
CONCEPTOS SOBRE POBLACIÓN
LA DEMOGRAFÍA SISTEMA
REPRODUCTIVOMASSIMO LIVI
BACCI,
VOLUMEN POBLACIONAL
OTRAS DISCIPLINA
según
comocomo como como
objeto de análisis o como volumen
poblacional contabilizado en un
determinado
momento.
según
conjunto de individuos, constituido de forma
estable, ligado por vínculos de reproducción
e identificado por características
territoriales, políticas, jurídicas, étnicas o
religiosas
una estructura con continuidad en el
tiempo
grupos de población estudiados por algunas de sus características previamente
determinadas para
ser objeto de estudio.
el número de personas en un
momento y lugar o país que habitan una
extensión
determinada
que estudia
Las características y comportamientos que
condicionan dicha
permanencia
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
78
6.8 Contenidos por bloques Curriculares.
6.8.1 Aplicación de Mapas Conceptuales.
Bloque curricular 1: Nuestra casa común
Tema: Historia natural de la tierra. Épocas geológicas I
Era Precámbrica
Se refiere al extenso periodo que comprende desde la formación de las
primeras rocas hasta el origen de la vida.
1. Periodo incandescente: La tierra estaba compuesta por fuego y
gases de una temperatura muy alta.
2. Periodo de solidificación: Se formó una capa fina de suelo, que
experimentó constantes terremotos y erupciones. No existían los
mares y el cielo estaba nublado.
3. Origen de los mares: aparecieron las primeras lluvias, que dieron
origen a los océanos. Con ello, surgieron los organismos
unicelulares hasta formarse las algas, los vegetales y los animales
invertebrados.
79
la formación de las rocas
hasta el origen de la vida
Periodo de
Solidificación
Periodo
incandescenteOrigen de los
mares
tierra Primeras lluvias
Era Precámbrica
Comprende
compuesta de fuego
y gases de
temperatura muy
alta
Experimentó
constantes
terremotos
erupciones
volcànicas
Origen a los
océanos
La
estaba
Que
y
Surgen los
organismos
unicelulares
Los pluricelulares
Las
Mas tarde
En ellos
dieron
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
Bloque curricular 2: Continentes y Océanos
Tema: Estructura de la atmósfera
La atmósfera es una capa que protege a la tierra formando una envoltura.
Gracias a ella, es posible que exista la vida en nuestro planeta. Está
compuesta de distintos gases presentes en las siguientes cantidades:
nitrógeno 78%, oxigeno 21%, argón 0.93% y otros elementos, menos del
0,1%.
De igual manera, encontramos vapor de agua, el cual se refleja en la
existencia de nubes y es esencial para el desarrollo de la vida. La
atmosfera también contiene un material llamado polvo atmosférico que
80
contiene hollín, cenizas volcánicas y residuos industriales. Esta mescla de
gases y partículas posibilitan la vida en nuestro planeta al actuar como un
escudo protector de las radiaciones peligrosas del sol y frenar la caída de
meteoritos. Además sin ella, las temperaturas serían muy altas durante el
día y muy bajas durante la noche, provocando que nos quememos o nos
congelemos.
La atmósfera
capa que protege la tierra
Nitrógeno Oxígeno ArgónOtros
elementos
Vapor de
agua
Polvo
atmosférico78% 21%
0,1%
Hollin,
cenizas y
residuos
Una
Compuesta
de
0.2%
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
Bloque curricular 3: La Población del Mundo
Tema: Evolución de la población mundial
En la actualidad, se calcula que ochenta millones de personas nacen
anualmente, pero esta cifra ha disminuido en los ultimos años. Según
investigaciones del fondo de poblacion de las Naciones Unidas, se estima
que para el 2050, la poblacion mundial será de mas de nueve mil millones
de habitantes.
81
Para medir el crecimiento demográfico, se debe tomar encuenta los
siguientes índices.
Natalidad: Es un número de nacimientos que se produce en un
lugar y en un momento determinado, en relación al total de la
población. Por lo general, este número es bajo en las regiones más
desarrolladas y alto en aquellas en vías de desarrollo.
Fecundidad: Es la relación entre el número de nacimientos con el
número de mujeres en edad fértil. El promedio europeo es de 2,1
hijos por mujer, mientras que en África es de 5,5 hijos por mujer.
Mortalidad: Es el número de muertos por cada mil habitantes,
teniendo en cuenta que treinta muertos por cada mil es un numero
alto y que menos de quince por cada mil es bajo.
Crecimiento natural: Se refiere a la diferencia entre el número de
nacimientos y el número de defunciones de una población.
82
Crecimiento Demográfico
Natalidad Fecundidad Mortalidad Crecimiento Natural
Número de
nacimientos
Entre el número de
nacimientos con el
número de mujeres
edad fértil
Número de muertos
por cada mil
habitantes,
Diferencia entre el
número de
nacimientos y el
número de
defunciones
lugar y en un
momento
determinado
relación al total de
la población
treinta es un
número muy alto y
menos de 15 es
bajo una población
en un
en
es relación es
Considerando
que
de
Es la
edad fértil
en
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
Bloque curricular 4: Los problemas del mundo
Tema: Calentamiento Global
El calentamiento global es el aumento dañino de temperatura, producto
de la contaminación y el mal manejo de recursos por la parte de los seres
humanos.
Los efectos del calentamiento global son cada vez más visibles: el
deshielo de los glaciales; las sequias severas que causan mayor escasez
de agua y que terminan con las cosechas y pastizales; la expansión de
los desiertos; los huracanes, ciclones, causados por la acelerada
evaporación del agua de los océanos; inundaciones en las costas;
83
alteraciones en los arrecifes de corales; extinción de las especies
vegetales y animales; olas de calor que provocan la muerte de ancianos y
niños, especialmente en Europa, entre otros efectos que preocupan a la
humanidad.
Existen algunas alternativas que se podrían seguir para disminuir la
producción de gases de efecto invernadero, y así menguar el
calentamiento global. Muchas de ellas pueden comenzar en el hogar.
CALENTAMIENTO
GLOBAL
DeshieloSequías
severasExpansión Huracanes Inundaciones Extinción Olas
temperatura
GlaciaresEscasez de
aguaDesiertos
Acelerada
evaporación
del agua de los
océanos
Las costasEspecies
vegetales y
animales
Calor
Aumento
de
causado por
mal manejo de recursosprovoca
en produce conDe los en de de
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
84
Bloque curricular 5: América Latina
Tema: Geografía en América Latina
La geografía afecta en la vida de las personas por que determina las
características del lugar en el que desarrollan su vida. Los principales
elementos geográficos son el clima, el relieve y la hidrografía.
Hidrografía
Los ríos de América Latina nacen en los deshielos de los glaciales de las
cordilleras de los pajonales de los páramos y de lagos y lagunas. Se
clasifican según su vertiente: los que van al Atlántico son los más largos y
caudalosos; los que van al Pacífico son más cortos y difíciles para
navegar. Todos contribuyen a regar los campos, dan fertilidad a la tierra y
muchos de ellos son utilizados para generar electricidad en plantas
hidroeléctricas.
Clima
Los países de América Latina tienen gran variedad de climas: que se los
puede agrupar en fríos, templados y cálidos. Tienen las cuatro estaciones
del año divididas en periodos de tres meses para el norte de México y
para los países que se encuentran más al sur.
Para los otros países como Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia los ciclos
climáticos son más bien de fenómenos locales y suelen caracterizarse por
épocas lluviosas y épocas secas. Las corrientes marinas de los océanos
marcan notoriamente el clima de América Latina, así como las montañas
85
y la altura sobre el nivel mar modifican la temperatura en más o menos un
1º C. por cada 200 m. de altura.
Relieve de América Latina
Es variado. En la parte occidental de la parte sur predominan las cadenas
montañosas, mientras que en el resto del continente se distribuyen las
llanuras y mesetas. La principal cadena montañosa es la de los Andes:
atraviesa Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú, Chile y Argentina.
86
GEOGRAFÍA EN AMÉRICA
LATINA
Hidrografía Clima Relieve
de los deshielos de
los glaciares de las
cordilleras, pajonales,
páramos, lagos y
lagunascaracterizan el estados
medio de la atmósfera
formas que tiene la
corteza terrestre o
litosfera en la
superficie
Al Atlántico
área de la superficie
terrestre
de las tierras
emergidas
Estudio de los
cuerpos de aguaNacen
Es el
que
son
Vertientes largas y
caudalosas
las
las cortas
van
y
Pacífico
al
conjunto de
fenómenos
meteorológicos que
en un
Es el
En una
tanto
al relieve submarino
o fondo del mar
como
Fertilidad de los
campos y a
generar electricidad
en plantas
hidroeléctricas.
contribuyen
a la
En
América latina hay
variedad de climas
fríos, templados y cálidos
Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia los ciclos climáticos son más bien fenómenos locales .
En
Caracterizarse por épocas lluviosas y épocas secas.
y suelen
América predominan
las cadenas
montañosas
Venezuela, Colombia,
Ecuador, Bolivia, Perú,
Chile y Argentina
Andes
En
los
Atraviesan
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
87
BLOQUE CURRICULAR 6: AMÉRICA LATINA
Tema: Países Andinos
Los países que conforman la región andina están atravesados por la
cordillera de los Andes. Son países hermanos muy parecidos entre sí, que
comparten su historia y su cultura. Sus altas montañas y pintorescos
valles han influido en la forma de ver la vida de sus habitantes, los países
de la región andina son Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia.
Su geografía se caracteriza por la variabilidad de paisajes. Las regiones
de llanuras están muy cerca a las cordilleras y las costas. A excepción de
Bolivia, todos estos países tienen acceso al mar.
Los recursos naturales son valiosos y abundantes, tanto para uso directo
de las personas como para generación energética. El patrimonio cultural e
histórico de región es valorado a nivel mundial, por la civilización Inca que
habitó en estas tierras y las construcciones coloniales.
La población de la región alcanza a los 116 millones de habitantes y la
extensión territorial suma más de 4,6 millones de kilómetros cuadrados.
La cultura de estos pueblos es muy similar, pues tienen una historia
común. Sus costumbres coinciden también. Su vestimenta típica es muy
colorida, llamativa y existen diferentes atuendos para el frío de los Andes
y para las calurosas playas.
88
AMÉRICA LATINA
Los países Andinos
Países hermanos que comparten su
historia y su cultura
GeografíaRecursos
naturales Población Cultura
Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y
Bolivia
variabilidad de
paisajes, llanuras
cerca de las
cordilleras.
Valiosos y
abundantes.
116 millones de
habitantes Una historia común
su
son
conforman
acceso al mar
Bolivia
Uso de las personas
Generación de
energía eléctrica
Extensión es de más
de 4,6 millones de
kilómetros cuadrados
Costumbres similares
Vestimenta típica y
muy colorida
Caracterizada
por
tienen
excepto
son
para
el patrimonio es
valorado a nivel
mundial
y
el
Llega a
la
Atuendos para
épocas de frío y
calor.
tienen
con
una
y
Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
89
Bibliografía
Código de la Niñez y Adolescencia. Cuenca: Gráficas Hernández Cía.
Cuevas, A (2002) Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en
un modelo pedagógico semipresencial Instituto Superior Politécnico “José
Antonio Echeverría”, Cuba.
González, García, (2010) F.M.*Departamento de Filosofía y Metodología
de las Ciencias. Universidad Pública de Navarra. Campus de Arrosadía,
s/n. 31006 Pamplona.
Martínez Roca, D.L. (2001) Ordenanza del Sistema de Protección Integral
de la Niñez y Adolescencia del Cantón Cuenca, (2005).
Novak, J. D. (2002). "Aprendiendo a aprender".
Souto, X. (1981). El Proyecto de Geografía en el marco curricular de la
Reforma de enseñanza obligatoria y postobligatoria (ciclos 12-16 y 16-18
años) en la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat
de Valencia.
Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.
Texto de la Reforma Curricular.
NETGRAFÍA
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19695/1/articulo10.
http://www.monografias .
90
ANEXOS
91
ANEXO Nº 1
Encuesta
Encuesta dirigida a los niños de Séptimo Año de Educación General
Básica de la escuela Esther Ullauri de Malo del Cantón Oña.
OBJETIVO: Determinar la metodología que utilizan los docentes en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de Geografía en el área de Ciencias
Sociales
Lea detenidamente cada una de las preguntas y luego señale con X en el
casillero correspondiente.
1. ¿Está satisfecho con la forma de enseñar de tu
Profesor de Ciencias Sociales?
Totalmente satisfecho
Poco satisfecho
Nada satisfecho
2. ¿En las clases de Geografía el maestro que utiliza?
Textos
Esquemas
Láminas
Carteles
Videos
Papelógrafos
92
3. ¿Con que frecuencia el maestro en las clases de Geografía utiliza
figuras y símbolos?
Siempre
A veces
Nunca
4. ¿Está de acuerdo que el profesor, incluya gráficos y figuras
ordenadas en su forma de enseñar en las clases de Geografía?
Totalmente de acuerdo.
De acuerdo.
En desacuerdo.
Totalmente en desacuerdo.
5. ¿Cuándo el docente se apoya en gráficos, símbolos o mapas
conceptuales las clases de Geografía son?
Muy entretenidas.
Poco entretenido.
Medianamente entretenidas.
6. ¿Le gustaría participar en la elaboración de cuadros, gráficos,
símbolos y demás formas, en las clases de Geografía?
Siempre.
A veces.
Nunca.
93
7. ¿Desearía qué el profesor cambie la forma de enseñar
Geografía?
Totalmente de acuerdo.
De acuerdo.
En desacuerdo.
Totalmente en desacuerdo.
8. ¿Te gustaría, participar en la elaboración de material didáctico
para las clases de Geografía?
Sí.
No.
Tal vez
94
ANEXO Nº 2
Encuesta
Encuesta dirigida a los Profesores de Educación General Básica de la
Escuela “Ester Ullauri de Malo” del Cantón Oña.
OBJETIVO: Determinar la capacidad de aprendizaje de los niños en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de Geografía en el área de Ciencias
Sociales, mediante la utilización de mapas conceptuales.
Lea detenidamente cada una de las preguntas y luego señale con X en el
casillero correspondiente.
1.- ¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza en las clases de
Geografía?
Observación Directa
Observación Indirecta
Interrogatorio
De trabajo en grupo
De conferencia
95
2. ¿De los siguientes materiales, cuáles utiliza con más frecuencia,
en las clases de Geografía?
Textos
Esquemas
Láminas
Carteles
Papelógrafos
Videos
3. ¿En las clases de Geografía, con qué frecuencia utiliza
organizadores gráficos?
Muy frecuente
Frecuente
Poco frecuente
Nunca frecuente
4. Cuando usted, se apoya en gráficos o esquemas sus clases son:
Muy entretenidas
Poco entretenidas
Medianamente entretenidas
Aburridas
96
5. ¿Con que frecuencia hace participar a los estudiantes en la
elaboración de organizadores gráficos, para las clases de
Geografía?
Frecuentemente
Poco frecuente
Nada frecuente
Nunca
6. ¿Cree usted que el mapa conceptual es un organizador grafico
que ayuda a la comprensión de la Geografía?
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
7. ¿Usted está en capacidad de enseñar a los estudiantes a realizar
mapas conceptuales?
Mucho.
Poco.
Nada.
8. ¿Le gustaría participar en un taller de Elaboración de Mapas
Conceptuales?
De acuerdo.
En desacuerdo.
Totalmente de acuerdo.
97
9. Luego de la capacitación, se compromete a poner en práctica, el
mapa conceptual para enseñar Geografía?
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
98
ANEXO Nº 3
Croquis del salón de actos de la Escuela “Esther Ullauri de Malo”
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