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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 1

UNA EXPERIENCIA EN IFDC: AYUDANTIAS CONSTRUYENDO

CAMINOS

Lic. Mariela Claudia Hernández

Universidad Nacional de la Plata

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN

Sede General Roca- Río Negro

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INDICE

Resumen………………………………………………………………………… 2

Introducción………………………………………………………………………3

Capitulo 1 ………………………………………………………………………. 6

Un modo de pensar la formación docente. Concepciones y conceptos que

movieron la experiencia.

Capítulo2 ………………………………………………………………………..14

Posibilitando una mirada compleja.

Capítulo3……………………………………………………………………….. 23

Expresión recurrente que preocupa: la duda acerca de la validez de la

teoría en la formación inicial.

Capítulo4……………………………………………………………………….. 32

Develando efectos. Un trabajo que continúa: pensando el futuro.

Conclusión……………………………………………………………………… 42

Bibliografía General …………………………………………………………… 46

Anexo…………………………………………………………………………… 50

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Resumen

La experiencia “Ayudantías construyendo caminos” representa un dispositivo

pedagógico didáctico de la Formación Docente Inicial, donde se problematiza la

realidad del día a día escolar. Se constituye, a partir de pensar los sentidos que la

práctica pedagógica adquiere, fundamentalmente cuando esta se enfrenta a

situaciones sociales, institucionales complejas, donde la pregunta sobre el sentido de

la experiencia escolar recupera su dimensión política. Radica en construir entre

todos, un espacio que se ocupe de trazar puentes entre los aspectos más generales y

los más específicos vinculados con la tarea de enseñar. Propicia en nuestros alumnos

—futuros docentes— un camino de construcción hacia el desarrollo profesional.

El proyecto abraza tanto la cuestión académica- pedagógica como las condiciones

institucionales y configuraciones sociales de la tarea docente, referenciadas en su

contexto, como así también en su clima institucional.

Toma como eje central el modelo reflexivo que predomina hoy en día, concepción

que responde también a una visión de docente como profesional autónomo y

responsable.

Sistematizar esta experiencia resulta de especial interés para la reconstrucción del

saber pedagógico que se puso en juego en su acontecer.

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Introducción

El objetivo de este trabajo es dar a conocer una experiencia que comenzamos a

desarrollar a partir del año 2003 profesoras de las áreas de Ciencias de la Educación

y Residencia del IFDC 1de Villa Regina provincia de Río Negro.

La propuesta es contar aquí su historia, sus transformaciones, su devenir, las

preguntas que lo originaron y las inquietudes que lo siguen movilizando hoy, las

concepciones de sus protagonistas. Reconstruir y relatar me lleva a volver a pensar la

formación docente, lo educativo, lo escolar, los tiempos y espacios, el compromiso y

la potencialidad del proyecto.

Llevar adelante procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas

convoca a tomarse el permiso de destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de

una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en sus anécdotas

misterios e incógnitas. La búsqueda consiste en “hacer transparente” la experiencia

que tomando la forma de un relato, no se despojará de las complicaciones,

confusiones, contradicciones y sospechas propia de la práctica.

Sistematizar permite, entonces, reconocer nuestras prácticas como fuente permanente

de aprendizaje, el poder recuperar conocimientos, traducirlos y comunicarlos.

Resulta interesante esta posibilidad en un proyecto que considero un valor

pedagógico -didáctico en la formación inicial de nuestros alumnos.

Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Si bien curricularmente nuestros

alumnos tienen garantizado espacios de práctica a través de los Talleres de

Investigación de la Práctica Docente; teníamos la inquietud y preocupación con

aquellos alumnos que por diferentes recorridos curriculares incrementaban el

tiempo transcurrido entre la finalización del cursado de las áreas y la entrada a

residencia, y que aún habiendo realizado los talleres, dicha experiencia ofrecía escasa

inclusión en las prácticas cotidianas de las escuelas.

Nos propusimos, entonces, potenciar los procesos de formación de los alumnos del

IFDC, orientándolos hacia prácticas escolares bajo las condiciones reales,

fortaleciendo así sus procesos de enseñanza y sus posibilidades de incidencia en la

mejora de los aprendizajes de los alumnos. Esta respuesta pedagógica a un problema

1 Instituto de Formación Docente Continua.

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existente y reconocido como tal, implica tanto la construcción de nuevas estrategias

como también su difusión, aplicación e integración con las prácticas existentes.

Este dispositivo pedagógico y didáctico permite acercar a nuestros alumnos a la vida

en las aulas y las instituciones, a ese mundo cambiante, inestable, novedoso frente al

cual los futuros docentes deberán intervenir. La evaluación realizada plantea que

nuestros alumnos en su período de formación inicial– necesitan desarrollar

estrategias específicas que les permitan resignificar los contenidos abordados durante

la formación inicial, comprender la prática complejizando la mirada, disminuyendo

la tendencia al reduccionismo y al aplicacionismo. La formación de docentes

requiere que asumamos como tareas ineludibles construir una visión del sentido de

la educación y del papel que los docentes juegan en ella.

El proyecto surge a partir de considerar caminos ya recorridos, recuperar algunas

experiencias desarrolladas en nuestra institución que dieron lugar a que las prácticas

cotidianas se constituyan en objeto de estudio para afianzarlas, reformularlas,

sistematizarlas, por ello partimos de:

Evaluaciones de alumnos que manifestaron la importancia que para ellos tuvo

el período de ayudantías realizado en las escuelas primarias (durante el taller

II), las relaciones que pudieron establecer entre teoría-práctica, el

aprendizaje a partir del trabajo con docentes y alumnos de nivel primario y

los cuestionamientos que se fueron haciendo a partir de dicho acercamiento. 2

Inquietudes de alumnos que, por diferentes motivos, no ingresan al taller III “

La residencia”(adeudan exámenes finales, les faltan cursadas de áreas, etc.)

Experiencias realizadas durante el año 2002 en talleres destinados a alumnos

que estaban próximos a iniciar su período de residencia.

Experiencias de capacitación con diferentes escuelas primarias en las que

abordamos las problemáticas de aprendizaje.

En su implementación se promueve un complejo cruce de distintas dimensiones

de análisis constituye un arduo desafío que incluye las teorías en la acción práctica,

las nuevas orientaciones de las instituciones, el estudio de las organizaciones, el

aprendizaje situado y las producciones pedagógicas.

2La mayoría de estos alumnos durante el año no están aún en condiciones de ingresar al Taller III.

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Al retomar la experiencia vivida se indagará desde distintas miradas, tratando de

conjugar en cada capítulo el análisis de lo realizado con la explicitación de qué y

cómo lo implementamos. La construcción a partir del análisis de la realidad permite

objetivar, delinear el estudio de categorías e iluminar la comprensión de datos

observados abriendo espacio a nuevas categorías analíticas en los abordajes

específicos. Es necesario explicitar que todo recorte implica una elección

epistemológica y conserva siempre un grado de arbitrariedad que es preciso y

saludable reconocer.

En el capítulo 1 se hará referencia a aquellas concepciones, percepciones, creencias,

representaciones que movilizaron la propuesta en su planificación y ejecución.

En el capítulo 2 se trata de explicitar y desocultar una preocupación latente en

nosotras la posibilidad de los alumnos de transferir sus conocimientos en otras

situaciones. Esta dimensión de la acción con el conocimiento adquirido o puesto en

escena durante la formación promueve el enlace con el capítulo 3 que representa el

proceso de desmitificación de representaciones en nuestros alumnos y en los

docentes de las instituciones respecto a la relación teoría – práctica y la implicancia

del instituto en esta relación

En el capítulo 4 se develan efectos que la experiencia permitió más allá de sus

objetivos, se explicita la posibilidad de proyectar su continuidad en el tiempo dando

cuenta de algunos intentos ya realizados y modificaciones en las formas y alcances.

Representa el inicio y algunas argumentaciones de las conclusiones finales.

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Capítulo 1

Un modo de pensar la Formación Docente. Concepciones y conceptos que

movieron la experiencia.

Enfrentar los cambios y las transformaciones planteadas por la sociedad

actual requiere de docentes que puedan afrontarlos con conocimiento, creatividad y

compromiso.

La Formación docente, como campo de intervención y de enseñanza, hace referencia

a prácticas que posibilitan el desarrollo personal, la adquisición de conocimientos,

habilidades y destrezas por parte de los sujetos que aprenden a enseñar en

instituciones específicas a lo largo de un periodo de tiempo.

Se representa en un continuo que va desde las instituciones formadoras hacia las

empleadoras y se constituyen en ámbitos altamente formativos.

La Formación docente ofrece distintas visiones acerca de la escuela, el

currículo, el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, que provienen del discurso, de

la investigación pedagógica y de las implicancias que estas concepciones tienen a la

hora de pensar en propuestas de formación.

Al respecto, Cristina Davini(1995) señala, la cuestión de la formación docente, de su

formación y de su desarrollo representa una configuración compleja. Tal complejidad

remite a un análisis que toma en cuenta, los aspectos teóricos, las tradiciones en la

formación de los docentes, su cristalización en discursos, los modos institucionales

de formación, las lógicas pedagógicas de los formadores y una mirada al interior de

los procesos formativos de los futuros docentes.

Pero no hay que desconocer y es preciso reconocer además, que dicha

formación recibida en los Institutos de Formación Docente se presenta como una

apropiación hecha en un contexto específico que en ocasiones resulta de bajo

impacto frente a ciertas representaciones o imágenes que traemos arraigadas de

nuestras experiencias como alumnos o alumnas y frente a la socialización profesional

que implican las prácticas laborales en las que nos sumergimos.

“ En realidad cabría hablar de varios procesos o fases de socialización

profesional. La primera experiencia profesional que tienen los profesores, que es a

todas luces decisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de

optar por ser profesor y durante la misma preparación profesional. (…)La fase de

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formación inicial es en realidad un segundo proceso de socialización profesional,

donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas

como alumno” ( Gimeno Sacristán, 1992:128)

La presente propuesta de formación docente “ Ayudantías construyendo

caminos” es pensada desde una concepción de docente entendido como un

profesional reflexivo y a la vez, un intelectual crítico.

Es posible dice Perrenoud(2004), admitir que todos solemos reflexionar

espontáneamente sobre nuestras prácticas. Pero si esta reflexión no es metódica ni

regular, no va a llevar necesariamente a concienciaciones ni a cambios. Este autor

deja claro que esta reflexión espontánea, no nos convierte en docentes reflexivos.

Por el contrario, un docente reflexivo es el que teoriza sobre su práctica, solo o

dentro de un equipo pedagógico, planteándose preguntas, tratando de comprender la

realidad, analizando el futuro y preguntándose sobre la legitimidad de sus prácticas.

Según el autor los docentes son una pieza clave del entramado que se sucede a diario

dentro del aula, por lo que deben procurar ser reflexivo y crítico de su propia

práctica, un docente con capacidad de interrogarse sobre la realidad y construir

respuestas alternativas.

La propuesta apunta entre otros objetivos a que los alumnos vivan la

experiencia de reflexionar sobre la práctica ( en este caso de otro), que no es otra

cosa que hacer un camino de explicitación y enriquecimiento conceptual, que no es

otra cosa que problematizar la formación. Potenciar el efecto formativo de los futuros

docentes, en el ámbito de las escuelas primarias a las que concurren, durante el

período de ayudantías y propiciar experiencias formativas que contribuyan a la

construcción del rol docente eran , entre otros, objetivos que teníamos en un primer

momento.

¿Cómo poder promover esto desde y durante la formación inicial, en este proceso

qué no empieza, ni termina aquí? fue la preocupación que nos llevó a pensar este

espacio curricular para nuestros alumnos.

Generamos un espacio formativo en donde se incluyan la diversidad de tareas

que configuran el trabajo docente y donde se pongan a disposición algunas categorías

conceptuales que promuevan la reflexión crítica de la práctica. Constituye la

oportunidad de desarrollar progresivamente una actitud reflexiva que forma parte del

camino de construcción de una práctica profesional autónoma. En términos de

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Liliana Sanjurjo(2002) una actitud profesional basada en la autonomía y el

compromiso implica el juicio independiente y fundamentado, pero en permanente

confrontación con la teoría, con la realidad y con el colectivo docente, así como

mantener la distancia crítica entre las convicciones y las exigencias de las

situaciones, siendo conscientes de la parcialidad de nuestra comprensión, tendiendo a

la comprensión de quienes somos.

Consideramos importante brindar a los alumnos, alternativas relevantes para

la clarificación de las opciones que deberán tomar en la realidad profesional en la

que se desempeñarán. La intención inicial de este proyecto fue comenzar a

reflexionar acerca de estas cuestiones, abriendo en cada caso problemáticas

específicas a desarrollar a lo largo de la formación.

Por tanto, esta propuesta se sustenta en aportes teóricos que además de considerar al

profesor como un intelectual crítico y reflexivo, considera a la práctica docente como

práctica social y profesional contextuada y al conocimiento como producto de una

construcción personal y social.

Analizar la formación como práctica social, en sus vertientes de menor

visibilidad, más difíciles de objetivar es complejo pero fecundo. Transformarla

implica incluir, la biografía escolar de los futuros docentes, la dimensión formativa

de la experiencia, el conjunto de representaciones, valores y creencias que configuran

el modo de pensar y actuar la enseñanza. Es pensar la formación como una compleja

construcción que no se agota en conocimientos y metodologías, por el contrario se

enriquece con otras preguntas, otros recorridos en los cuales se está aprendiendo,

posibilitando la interrogación, el poner en cuestión algo que nos concierne.

Este seminario, como parte del proceso de formación, permite disponer a

nuestros alumnos a una posición que al mismo tiempo lo ubica, lo habita y también

lo resguarda de los efectos de la práctica. Allí donde se cree que se enseña y se

comprende únicamente a partir de conocimientos adquiridos en el “exterior”, donde

predomina cierto discurso racionalizante de la enseñanza que se concentra en

métodos y técnicas, este dispositivo ofrece la posibilidad de revisar la posición del

aprender del futuro docente y desplegar un camino necesario que, por definición,

nunca se termina de recorrer.

Estas reflexiones parten de considerar a la docencia como una actividad que

requiere, además de estrategias metodológicas y conocimientos, un aprendizaje de

oficio ligado directamente con la acción que solo acontece en la medida que se

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realiza: el maestro aprende a enseñar enseñando pero también aprende y aprendió a

enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar

previa, como alumno del profesorado, como ayudante a partir de esta propuesta.

Es así como nuestros alumnos verbalizan que en estos espacios aprenden “ a

modificar conductas frente a los demás” “ el respeto por la diferencia”” a escuchar,

saber cuando uno se equivoca” “ a relacionarse mejor con los chicos y adultos” “ A

perderles el miedo a los chicos” “ a comprender situaciones individuales, a aceptar

problemas individuales” “ “ a ver la complejidad del enseñar y el aprender” “

conocer a los alumnos, “a saber donde están parados”, “sus intereses motivaciones” “

lo que necesitan, de su mundo , lo que les llama la atención” se aprende conversando

, interactuando con docentes y directivos, compartiendo espacios y experiencias,

relatos de situaciones, consultando” etc.

Se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. El conocimiento

que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible,” conocemos viviendo”.

Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo. Pero si bien en la conformación de

percepciones y representaciones la experiencia juega un papel relevante, también

intervienen en el pensamiento( conocimientos intelectuales de conciencia) en su

producción.

“ La formación de nuestros conceptos está influida por la experiencia, por ende , en

la génesis de nuestros conceptos tiene parte no solo el pensamiento sino también la

experiencia” ( Hessen , 1996: 35).

El saber apoyado en la experiencia se constituye en un “saber de referencia”

que configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido,

apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.

Es importante resaltar que intentamos instalar en la formación el hábito de

trabajar los supuestos incorporados y de analizar críticamente las consecuencias que

de ellos resultan tratando de encontrar continuidad en el ámbito laboral en donde se

insertan como ayudantes. Consideramos que mientras la instancia de formación

formal siga divorciada de la informal (socialización) que acontece en las escuelas y

mientras esta no se contemple en un espacio de formación, los intentos de cambios

tenderán a neutralizarse.

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“ Los programas de formación y perfeccionamiento tienen poca incidencia en su

transformación ya que por lo general se destinan a la transmisión de contenidos y

metodologías, obviando la experiencia acumulada. Educar y enseñar no es solo

transmitir contenidos(al margen del transmisor) sino propiciar un tipo de contacto

con la cultura en su más amplio sentido. La experiencia cultural del docente tiene

mucho que ver con la experiencia que está llamado a provocar en sus alumnos”.

( G. Sacristán, 1997:87)

La experiencia escolar que el docente fue acumulando en el transcurso de los

años( lo cual comprende la escuela vivida como alumno y la formación profesional)

tiene incidencia en la tarea que desarrolla y en las consecuencias que de ellas se

derivan. Partiendo de considerar esto, es preciso crear condiciones dentro de la

formación inicial para que la escuela vivida sea revisada, analizada y trabajada con

cierta distancia.

Al EDI3 lo pensamos como una forma de problematizar las formas de nuestro

encuentro con lo real, interrogándolas, tratando de evitar naturalizaciones e

identificando hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y modelos

configurados favorecen o limitan la apropiación de lo real.

Pensar en la formación como trayecto, como proceso iniciado mucho antes

del ingreso a la institución formadora, en nuestras propias experiencias escolares, y

que continúa durante toda nuestra vida profesional, nos permite visualizar los

momentos fuertes de la formación, comprender algunas resistencias al cambio, saber

que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros

contactos con las teorías pedagógicas y puestos en acto permanentemente a pesar del

conocimiento que tenemos o no de ellas.

Nosotras confiamos, al momento de pensar esta propuesta para nuestros

alumnos en la relación existente entre experiencia y formación.

Como alude Larrosa en su texto “Algunas notas sobre la experiencia y sus

lenguajes” la experiencia es lo que me pasa y lo que, me forma o me transforma, me

construye, me hace como soy, me marca mi manera de ser, configura mi persona y

mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o

del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que

3 Los Espacio de Definición Institucional están previstos en el diseño curricular provincial deFormación Docente. En este caso la propuesta “Ayudantías construyendo caminos” constituye uno delos posibles EDI que la institución puede ofrecer para la formación.

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nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa.”

La experiencia requiere de elaboración y otorgamiento de sentido propio.

En este sentido, la experiencia es un entramado que sostiene y una ruptura en el

devenir subjetivo. Para Rancière (2003) la experiencia acontecimiento se vincula

íntimamente, se confunde ella misma con los procesos de subjetivación que allí

tienen lugar, es aquello que amplía el territorio, empuja sus límites, permite ver otros

planos no percibidos, reconfigura lo sensible. Experiencia y subjetivación parecen

confundirse entonces, en un mismo espacio. La experiencia se vincula con la

igualdad, con la relación igualitaria, allí donde los sujetos se hacen escuchar, ver,

leer, considerar como iguales por la potencia de la palabra. Hablar de igualdad es

hablar de lazos con otros no idénticos, de modo de estar con otros cada vez, como

una construcción artesanal donde lo singular no queda desdibujado. La igualdad es el

punto de partida , no el horizonte. La igualdad es entonces producción en tanto que la

nueva disposición del saber hace existir un lugar de igualdad que no existía

anteriormente. En este proceso la igualdad tiene un doble proceso como condición y

como producción.

Creímos que la oportunidad de vivir esta experiencia podía formar,

transformar a nuestros alumnos. Formar y transformar implica un largo proceso, un

largo camino.

Al decir de Cornú( 2002), la apuesta subjetiva inicial que “hace” experiencia es la

que también hace confianza, en el sentido que la crea a partir de un presupuesto

anticipado sobre las potencialidades del otro.

Si pensamos en la confianza depositada en esta propuesta pedagógica , nosotras las

profesoras confiamos de antemano y generamos las condiciones para que el trabajo

haga el resto. La experiencia aparece como acontecimiento que desde la confianza

abre, desata, promueve y el otro, el alumno, devuelve con su propia acción la

confianza sobre sí mismo y sobre quien le enseña.

Una alumna sintetiza con sus expresiones que significó para ella la experiencia que

ofrece este seminario y el título del mismo” Ayudantías construyendo caminos”:

”Esta experiencia me provoca la necesidad de contagiar con el deseo de formarse día

a día a mis compañeros y docentes, teniendo en cuenta que la cotidianeidad y la rutina

pueden ser buenos formadores si nos detenemos y miramos hacia atrás hacia el

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camino recorrido, entendiendo que la “ construcción de caminos” es una constante en

nuestra vida, que no solo está al principio de nuestra carrera, sino que continúa

mientras dure, teniendo en cuenta todo lo que lleguemos a vivir, para guardarlo en

nuestra mochila y así usarlo en el momento necesario, sabiendo que la formación es

contínua y que es el individuo, yo , quien debo “ponerme en forma”.

“ Construir caminos es una forma placentera de estar en forma”

“A veces , en el afán de hacer todo ya, peino mi cabello sin detenerme frente al

espejo( ¡¿para que hacerlo? No tengo que perder el tiempo….¡) Pero al avanzar en

mis tareas varios mechones molestos comienzan a caer sobre mi cara y el tiempo que

no quise perder antes, debo usarlo ahora, detenerme, mirarme al espejo, ver que le

pasó a mi cabello , peinarlo bien y retomar mis tareas….

Ese tiempo, de pararme y pensar, fue el tiempo ocupado en el EDI. Venía

entusiasmada, corriendo para terminar una carrera que se me hizo larga y muchísimas

veces pesada, cuesta arriba. Mi afán era sacar rápido la materia que me quedaba para

luego, por fin entrar a residencia. Sin embargo se me presentó la oportunidad de

conseguir un espejo, que me ayudaría a completar el listado de cursadas y me

ofrecería, además una nueva experiencia. Pero…¿ Para qué más? ¡ Si estoy en el

instituto desde el año 2000 adquiriendo habilidades y acumulando conocimientos¡

Aún así me anoté, total ahora tengo tiempo y puedo hacer lo que años anteriores no

había podido hacer. Gracias al EDI tuve la posibilidad de hacerme” cierta

representación del trabajo a realizar…” “ la imagen del rol que uno va a

desempeñar”… Entonces ¿fue tiempo que contribuyó a mi formación? Por supuesto

que sí¿ y mucho más de lo que yo esperaba. Si bien fue un tiempo corto comparado

con el tiempo dedicado a las cursadas, fue para mi desarrollo personal( como sucede

en el caso de pararse unos segundos frente al espejo y examinar y arreglar).En este

espacio pude descubrir y entender a qué se refiere Pilles Ferry cuando habla de que “

el individuo se forma…él encuentra su forma, el se desarrolla de forma en forma… El

sujeto se forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación”.

Bibliografía

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Capítulo 2

Posibilitando una mirada compleja

El objetivo del capítulo es explicitar el qué y como de la experiencia,

develando las principales preocupaciones, tensiones y dificultades a la hora

descontextualizar y recontextualizar el conocimiento adquirido durante la formación.

Una mirada compleja implica identificar el tipo de dimensiones analíticas que

han de explicarla, ya sea en las teorías o cuando se explican y plantean las prácticas

educativas. Permite interpretar, asumir y construir posicionamientos teóricos que

justifiquen las prácticas educativas. La complejidad del proceso se define por

involucrar condiciones internas – no visibles- y externas: visibles, por ser un proceso

situado: en la institución – la cultura- la sociedad, por estar determinado por la

historia social.

Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de

conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, nos convoca a aceptar

razones diferentes a las propias, y nos invita a percibir las múltiples relaciones entre

las dimensiones que producen los hechos. La idea central de la racionalidad compleja

refiere siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las

interrelaciones entre los factores o dimensiones que intervienen en la producción de

los hechos. No se puede desconsiderar y /o separar : lo individual de lo social, de lo

cultural, lo político, lo económico; lo estructural y coyuntural; lo institucional y lo

áulico; lo afectivo, lo cognoscitivo y lo social ; lo grupal y lo singular; los actos y los

procesos ; los efectos y las causas.

Dado que la realidad social que atraviesa la tarea educativa, debe ser

abordada desde múltiples dimensiones, este espacio asumió y aún hoy asume el

propósito de brindar a los alumnos la posibilidad de participar de la vida escolar

desde un marco de colaboración. Nuestros estudiantes colaboran con su ayuda en las

tareas del aula favoreciendo la tarea del maestro y el aprendizaje de los chicos; la

idea es que el ayudante – alumno participe lo más posible de las tareas cotidianas del

maestro. Intentamos un acercamiento distinto al contexto institucional y áulico,

incorporándose paulatinamente a la vida en las aulas y a las tareas cotidianas de las

escuelas. ¿ Para qué poner energías en crear el mejor caso para el análisis, cuando en

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las escuelas estos abundan y son los que deberán enfrentar y resolver cotidianamente

cuando sean docentes?. La creación y recreación de situaciones a partir de la

inserción directa en las distintas instancias de la vida escolar recupera el aprendizaje

situado que no necesita inventar o crear situaciones “reales”, ricas y complejas,

cuando en la realidad ellas están presentes constantemente. Según Zeichner(1993) el

“prácticum” incluye toda la variedad de observaciones y experiencias de enseñanza

situadas en los centros escolares.

Es así como pensamos este espacio de enseñanza y transformación

incluyendo la reflexión, la indagación, la investigación de la actividad realizada y sus

fines, yendo más allá de la transmisión o reproducción de conocimientos “válidos”.

La experiencia acumulada en los sujetos ( docentes de las escuelas de los IFDC y

alumnos) y las instituciones, se convierten en un insumo fundamental de la

formación inicial y también de las transformaciones posibles ya que se parte de la

realidad antes que de formulaciones abstractas y externas, involucrando directamente

a los sujetos, al conocimiento y al poder.

Los futuros docentes durante las ayudantías en escuelas primarias asisten a las

mismas toda la jornada escolar tres veces por semana (como mínimo) insertándose

en el grado. Deben respetar las pautas y normativas institucionales al igual que el

docente: horario de entrada, de salida, uso del guardapolvo, pedido de justificación

de inasistencia y aviso dentro de los plazos previstos, etc.

Durante este período los alumnos colaboran en diferentes tareas:

Orientar en la realización de actividades de los alumnos, ofrecen ayuda

pedagógica.

Colaborar en la corrección de cuadernos.

Colaborar en todas las actividades planificadas por el docente a cargo del

grado.

Podían cumplir el rol de pareja pedagógica.

Ayudar en todo lo necesario en función de la apertura del docente del grupo.

Participar de los recreos, de las horas especiales.

Acercarse a los PEI, al diagnóstico grupal, a las planificaciones y legajos.

Indagar situaciones puntuales, proyectos institucionales, criterios de

acreditación y evaluación

Participar de espacios institucionales.

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Dar clase, contar cuentos, organizar actividades para los recreos.

Paralelamente a las ayudantías los futuros docentes - en espacios y horarios en el

instituto - participan de un taller semanal y horarios de consultas.

El taller representa la instancia de articulación dialéctica teoría-práctica; esto

implica comprender la complejidad de la práctica docente y la realidad educativa

acudiendo a los marcos explicativos existentes, formulando nuevos interrogantes,

nuevas hipótesis y desarrollando un proceso de ida y vuelta constante, recuperando

la complejidad de la mirada de la realidad pedagógica, didáctica e institucional.

Permite descubrir y construir respuestas a las preguntas que implícita o

explícitamente se formulan en el transcurso de la experiencia ¿Qué hacen los

docentes en las escuelas y en sus clases, cómo resuelven las situaciones que se les

presentan? ¿ Qué percepciones tienen los docentes sobre su quehacer, sobre el

conocimiento, sobre sus alumnos? ¿Qué valoran, qué priorizan? ¿Qué creen que es lo

mejor para sus alumnos? El por qué y el para qué de sus actuaciones.

Promueve, en síntesis, un espacio de prácticas singulares, situadas, pertinentes, que

supere la artificialidad y modelización; incorpora al proceso formativo, un enfoque

teórico y metodológico que le aporte herramientas para generar intervenciones

fundamentadas, para transferir conocimientos teóricos de las diferentes áreas para la

comprensión de la práctica. También es un espacio para la reconstrucción de las

escenas donde se expresa el cotidiano escolar, para hallar los componentes de la

trama de producción de dichas escenas y a partir de ellos generar la posibilidad de

abrir caminos para construir estrategias de intervención.

Apostamos a la utopía que nos permite mantener uno de los deseos que

constituye la esencia del educador: construir una práctica comprometida, orientada

por la realidad, la reflexión teórica y la crítica. Utopía y motor difícil de sostener.

Hoy, seguimos apostando al lugar de la pregunta en el pensamiento reflexivo.

Es en ese intento, que buscando alternativas, surgen dudas e interrogantes.

Algunas profundas, otras en discusión, aunque todas centrales: cómo ir más allá del

saber cotidiano; qué procesos permiten desnaturalizar nuestros conocimientos; cómo

aprendemos a pensar el mundo desde la teoría para explicar y fundamentar nuestras

intervenciones. Aparecen tensiones, negaciones, adherimos o nos diferenciamos.

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 18

Buscamos rupturas y continuidades entre teorías y prácticas, en relación con otros y

entre otros. Nos fuimos constituyendo también nosotras, de forma artesanal y

académica en sujetos de aprendizaje.

Propicia la explicitación de las teorías que operan, en los alumnos

involucrados en el proyecto, al momento de definir problemas, propósitos, marcos

referenciales, cursos de acción, etc. generando la reconstrucción de sus visiones y

supuestos.

De manera coherente y continua con el proceso escolar previo, el proceso formativo

de nuestros alumnos requiere potenciar en forma continua la problematización de los

modelos de aprendizaje y de las representaciones que esos modelos conllevan, para

que no se fomente una única manera válida de aprender y de relacionarse con el

entorno escolar.

Para este fin el taller ofrece la posibilidad de establecer un espacio despegado del

acontecer de la práctica en las escuelas permitiendo problematizar y cuestionar los

modelos que la sustentan, modelos que han ido conformando a partir de todo

aprendizaje anterior y que encuentran continuidad en la experiencia presente.

La transferencia de los conocimientos psicológicos y pedagógicos al ámbito

educativo se ha centrado en los procesos de apropiación del niño y se ha olvidado

que el docente o el futuro docente también aprende. El aprendizaje de nuestros

alumnos del IFDC también es un problema.

Es necesario volver a considerar que el aprendizaje constituye un proceso por el cual

el sujeto pone de manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa en su

aproximación a explicaciones cada vez más adecuadas. La superación por medio de

las contradicciones que le suscita la incorporación y coordinación de los diferentes

puntos de vistas en que se presenta el fenómeno, son los que permiten avanzar en las

explicaciones. Así entendido, el aprendizaje como proceso constructivo nos lleva a

considerar en todo sujeto que aprende la importancia de reconocer los conocimientos

o asimilaciones deformantes que los sujetos tienen en el momento de iniciar el

aprendizaje de cada concepto y partir de las preguntas e interpretaciones.

Si bien hemos registrado avances conceptuales significativos en la comprensión

teórica de los problemas educativos más importantes durante la cursada, la

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 19

repercusión en las prácticas posteriores y en los análisis efectuados sobre la realidad

vivida durante las ayudantías es muy baja, tal lo explicitado en el capítulo anterior.

Es así como surge la preocupación por el proceso de construcción del conocimiento

en nuestros alumnos explicitadas en sus expresiones, verbalizaciones y en la escasa

complejidad en el análisis de la realidad.

Generalmente en la formación en los IFDC se encuentran dos tipos de

modalidades de aprendizaje que fomentamos en nuestros alumnos: una que implica

comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones y otra de

reproducción memorística, que procura responder solo a la exigencia formal sin

reflexión y sin considerar la motivación intrínseca y los esquemas previos del sujeto

que aprende. Es necesario repensar las instancias de formación docente e incorporar

en los espacios de reflexión y toma de conciencia de sus propios procesos de

aprendizaje y de la práctica, conceptos teóricos que faciliten la comprensión.

Este dispositivo que incluimos en la formación inicial de nuestros alumnos

contempla en líneas generales dos operaciones estratégicas que se relacionan

recíprocamente: la reflexión ( operación reconstructiva) y la acción( operación

constructiva para el análisis de la realidad educativa. A su vez cada una de estas

operaciones se produce en dos ámbitos o niveles: en el ámbito del contenido

simbólico o nivel de supuestos subyacentes, que se dirige a las teorías que subyacen

a la acción y el ámbito de la práctica o nivel de concreción real, que se desarrolla en

un contexto social determinado.

El espacio está allí en los talleres. Realizamos descripciones de prácticas observadas

(reconstrucción de la práctica), análisis de esta( reconstrucción de los supuestos

subyacentes), planificación de la acción (construcción del marco de referencia que

regula la práctica) y desarrollo de alternativas de acción( construcción de una

práctica renovada). De esta manera nuestros alumnos, en cada momento, actúan en

forma prospectiva a la luz de las comprensiones retrospectivas de las prácticas que

desarrollan otros docentes, en las cuales fueron partícipes, indagaron, preguntaron los

por qué y para qué de cada decisión, interacción en el aula y en la institución.

A modo de ejemplo se transcribe algunas expresiones de alumnos que participaron

de la propuesta:

“Me posibilito relacionar profundamente la teoría con la práctica, la realidad”

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 20

“Me dio un mayor contacto con la realidad, ver de cerca la complejidad que posee la

clase con un grupo tan diverso. Me probé a mí misma si estoy preparada o no, si es

lo que quiero, si soy capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a una situación

real. No pensaba que nos iban a exigir tanto relacionar la teoría con lo realidad, lo

que favoreció el establecimiento de relaciones. Pensaba que no poseía los

conocimientos necesarios para enfrentar la realidad pero no son tan pocos los que

tengo”.

“El taller es de suma importancia porque tuvimos la oportunidad de poder conocer y

comprender la compleja realidad del aula, espacio donde también fue posible

establecer estrechas relaciones con la teoría aprendida. Fue también posible superar

algunos miedos e inseguridades”.

“No esperaba que podíamos realizar tantos análisis de la realidad a partir de la

teoría”

Para contribuir en los procesos de formación es preciso orientar la búsqueda

hacia una mayor articulación teórico-práctica; entre la formación en la especialidad

y la formación pedagógica de los futuros docentes.

Esta experiencia prevé en su organización un cambio en la relación de nuestros

alumnos con el conocimiento al romper la primacía de los factores individuales en la

construcción del saber y favorecer las interacciones sociales en las escuelas primarias

y durante el taller presencial, al flexibilizar las modalidades de transmisión de

saberes, al disminuir las explicaciones e incluir preguntas y dar cabida a la

experimentación de nuestro sujeto educativo.

“cambiar el conocimiento supone modificar la manera de pensar y alterar, por tanto, nuestro sistema

de evidencias. Una aventura audaz para la que es preciso tomar conciencia de las mecanismos que

rigen el cambio”4

En función de esto es necesario repensar las instancias de formación docente

e incorporar en los espacios de reflexión y toma de conciencia de sus propios

procesos de aprendizaje y de la práctica, conceptos teóricos que faciliten la

comprensión, intentando dejar al descubierto las no pocas y frecuentes

4 Monserrat Moreno (1998) Conocimiento y cambio. Op Cit Pag337.Barcelona, Paidós.

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 21

contradicciones que se dan al interior del espacio donde tiene lugar las situaciones de

aprendizaje.

Es así que proponemos problematizar en forma continua la intervención

docente, desde el aprendizaje escolar y el conocimiento en general, como

instancia que permita comprender, aunque sea en parte, el día a día escolar

analizando el juego de fuerzas que lo configuran.

Al decir de Mariano Palamidessi( 2000) una problematización emerge cuando un

aspecto de la realidad se conforma por efecto de la atención y la interrogación a la

que es sometida por un grupo o sector de la sociedad. Una problematización hace

que, en ciertas condiciones y en ciertos momentos, se nos manifieste un objeto,

una cuestión o un aspecto que hasta entonces no era percibido como digno de

atención o preocupación; se constituye un foco de interrogación y de inquietud; se

forma algo que debe ser considerado y reflexionado; se crean temas o cuestiones

que encuentran nuestra energía y cuidado. Una problematización funciona cuando

se piensa que algo debe ser cambiado, mejorado o transformado y al

problematizar algo lo hacemos entrar en el juego de la verdad y de la moral, de lo

justo y de lo injusto o de lo conveniente. De esta manera la vida cotidiana en la

escuela no existiría si no estuviera modelada por una problematización o un

conjunto de problematizaciones que le dan forma. Podemos identificarlas cuando

alrededor de un cierto objeto, tema o cuestión empiezan a producirse y a circular

valores, imperativos, exigencias, reglas, exhortaciones, discursos. Cada foco de

problematización se convierte en un campo de producción de verdad sobre las

cosas y las personas. A través de un ambiente problematizador la escuela

construye en sus miembros cierto tipo de relación consigo mismos y con los

demás. Cada persona se constituye en función de las problematizaciones que la

atraviesan y a través de ellas nos interrogamos, nos evaluamos y ordenamos la

historia de nuestras vidas. Nos constituimos en función de ciertos juegos que la

sociedad ofrece o impone; podemos asumirlos o rechazarlos, pero hay una serie

de problematizaciones de las cuales no podemos escapar.

Durante la experiencia los alumnos se enfrentan a situaciones áulicas e

institucionales que los problematizan. Manifiestan inquietud por la dinámica de

trabajo entre docentes y directivos, la falta de trabajo en equipo entre los docentes,

las estigmatizaciones docentes, la falta de motivación en los alumnos, el manejo

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 22

de la disciplina, de los castigos, los recreos y sus sentidos, el desarrollo de los

momentos de la clase, la organización de los espacios y tiempos, la ausencia de

las ciencias sociales y naturales principalmente en el primer ciclo, el escaso

interés de padres y alumnos hacia la escuela, niños con sobreedad , la diversidad,

la inclusión, entre otras. A partir de las mismas, se construye el problema, se

amplia el repertorio de análisis y de estrategias para la construcción del mismo. Se

determina y analiza las situaciones singulares, conflictivas de la práctica, sus

competencias. Se explicitan las teorías que sustentan la práctica para poder

fundamentar y transformar el trabajo cotidiano. Es decir, se reflexiona tratando de

evitar reduccionismos y complejizando la mirada, tratando de que se pueda

operativizar el pensamiento complejo que requiere superar la rigidez con las que

se usan las teorías cuando se apropian recientemente de ellas y no se logra todavía

usarlas con movilidad para resolver los problemas.

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 24

Capítulo 3

Expresión recurrente que preocupa: la duda acerca de la validez de la teoría en la

Formación Inicial.

El objetivo del capítulo tal lo explicitado en la introducción es recuperar la

experiencia como potenciadora de un proceso de desmitificación de la relación teoría

–práctica. Retomando la implicancia que tiene la socialización de los alumnos en las

instituciones escolares y la influencia de discursos y prácticas.

En nuestros estudiantes como así también en algunos docentes, subyace la

duda de la validez de la teoría dada en la formación inicial en general y en particular

el área de ciencias de la educación a la hora de la práctica. Frases como esta aparecen

en sus discursos “En el instituto nos dan pura teoría y después en la práctica es todo

distinto”.

“Los docentes nos dicen tus profesores son muy teóricos y la realidad es otra” “ Esa

teoría acá no te sirve “.

Cuando pensamos este dispositivo pedagógico y didáctico éramos

conscientes de esta problemática a pesar que, tal lo explicitado en la introducción, el

porqué de su surgimiento fue otro.

Es por esto que la propuesta reconoce la existencia de este problema y apunta a

producir un mejoramiento o un cambio de la situación vigente, aunque de escaso

alcance ya que el número de alumnos que concurrían era muy limitado dado las

condiciones que se requerían para incorporarse a la propuesta, condiciones

explicitadas en la introducción.

Nos preocupaba y nos preguntábamos: ¿qué sentido toma la práctica, la

teoría y su relación en nuestros alumnos y en nosotros? ¿La práctica es una

aplicación de la teoría o su inspiradora, o sus relaciones son más parciales y

fragmentarias o más totalizadoras? ¿Cómo se apropian de la teoría nuestros alumnos?

¿Qué posibilita los diferentes modos de apropiación en nuestras prácticas

formativas? ¿Qué significa aprender a ser profesor? ¿Qué sentido tiene ir a la

práctica , hacer práctica y realizar aprendizajes prácticos durante la formación

inicial? ¿La formación inicial proporciona estos conocimientos para entender la

realidad y orientar su futura práctica?. ¿Qué tiene este proyecto de diferente a otros

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 25

espacios de la formación que potencia la posibilidad de reflexionar, analizar y

comprender la práctica desde otro lugar?

En el cursado del área de Ciencias de la Educación con cierta frecuencia se

escucha en las verbalizaciones de los alumnos la pregunta ¿Para qué y por qué

estudiar Pedagogía, Teorías del Aprendizaje, Psicología para ser profesor? Las

respuestas son variadas y difieren entre una revalorización del estudio solo en

término de su aplicación práctica y su rechazo más o menos manifiesto por su

estudio o porque es pura teoría, pura palabrería, o bien porque las orientaciones del

área no pueden bajar a la práctica, aplicarse a lo concreto. Por otro lado aquellos que

estiman necesario estudiar estos contenidos también difieren en sus verbalizaciones y

sostienen que hay que estudiar estos conocimientos científicos ya que te permiten

cambiar las cosas, porque la teoría te permite comprender lo que pasa.

Se ponen en juego en estas verbalizaciones términos como el estudio, la relación

entre la teoría y la práctica, la teoría y la experiencia, la teoría y la observación, la

teoría el cambio y la acción, el trabajo intelectual, lo simple y lo complejo.

Una vez más dentro de educación se tiende a establecer dicotomías, binarismos por

un lado está la teoría y por otro la práctica. Los binarismos empujan a tomar partido

por uno u otro término.

Tal como lo expresan algunos alumnos:

“Es diferente leer un material estudiar el proceso de enseñanza- aprendizaje, el

acto pedagógica, etc, que vivirlo, estar allí sacar lo mejor de uno para lograr que

el niño pueda aprender”

“ como bien dice el dicho una cosa es la teoría y otra la práctica”

“Creo que lo que pude aprender a su lado a lo largo del año fue mucho más

significativo que todo lo visto en los libros”

Esto es lo que se intenta desmitificar, ni la teoría ni la práctica son identidades

plenas y además sus bordes, límites y significados están lejos de ser unívocos.

¿Cómo salir de ahí? Lo que usualmente se hace es considerar que entre ambos hay

una relación dialéctica. Pero es bueno que esto no quede acá, que no se simplifique y

que se trate de entender esta relación.

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 26

La teoría, las teorías son conjuntos de relaciones. Relaciones entre conceptos,

categorías, experiencias, percepciones, proposiciones, axiomas, etc. Las teorías son

conjuntos de problemas, conjuntos de palabras. Es decir, no podemos pensar la

educación de un modo no relacional. Es decir, no podemos pensar las teorías y las

prácticas pedagógicas sin pensar la relación entre el enseñar, el aprender y el saber,

las relaciones entre el profesor, el saber y el alumno; la relación entre el saber, el

poder y la subjetibidad.

Lo que se enseña o se deja de enseñar, lo que se observa, ve y se siente está siempre

incluido en un lenguaje teórico. Aún cuando uno no lo reconozca, lo que se observa,

se observa teóricamente.

Lo que los chicos observaban en las aulas y lo que leen de la realidad lo hacen desde

su experiencia, conocimiento y expectativas ¿Que es lo que ve el estudiante de IFDC

en la vida de las aulas o la realidad educativa? Lo que vemos depende como dice

Chalmers, de nuestra educación cultural y nuestra educación cultural no es la misma.

La teoría – dice Chalmers-guía a la observación y a la experimentación, por lo que se

puede deducir que una experiencia y una observación que prescindan

deliberadamente de la teoría serán necesariamente precarias. ¿Qué me vas a decir vos

a mi que hace veinte años que enseño?¿Qué podes opinar vos, qué haces teoría y no

estás en el aula? Son verbalizaciones que se escuchan bajo esta concepción.

Dice Peter McLaren( 1994): “ La experiencia no habla por sí misma. No hay un

fondo prístino, no mediado, de experiencia, a partir de la cual hablar. No estoy de

acuerdo con que la experiencia proporcione alguna especie de acceso transparente a

la realidad. Jamás debería exaltarse acríticamente a la experiencia. Ninguna

experiencia está simplemente dada” Es importante señalar que la experiencia no

hable por sí misma significa que habla en el interior de un lenguaje, al que llamamos

teoría. Y es en ese lenguaje donde encontramos nuestra caja de herramientas, la

teoría(…) Una teoría es exactamente una caja de herramienta(…) Es preciso que

sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla,

comenzando por el teórico mismo, que deja de ser teórico, es que no vale nada, o que

el momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras, hay otras

para hacer. Proust un autor que pasa por un puro intelectual, dijo claramente: “ tratad

a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si no os sirven tomad

otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es necesariamente un aparato

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 27

de combate”. La teoría no se totaliza, se multiplica y multiplica. (Pilles Deleuze. Los

intelectuales y el poder, 1972-1980).

El discurso sobre la relación teoría – práctica al que acceden en las

instituciones formativas toma relevancia en la formación de nuestros alumnos. Una

alumna manifiesta:

“Cuando llegué a la escuela, llegué cargada con un gran bagaje de información,

más de una vez los docentes me decían “No nena eso no sirve en clase. Pero

como si me destaco es por terca, yo me di el gusto de incluir en mi plan de clases

aquello que ellos decían que no sirve ( par aventajados y juegos en el aula). Nunca

me dijeron que les pareció mi clase a mi me encantó, trabajaron y participaron los

niños que casi nunca hablaban.”

La importancia de esta relación entendiendo que la primera debiera operar como

fundamento de la segunda y la práctica ser objeto a su vez de reflexión teórica,

moviliza a que , durante la experiencia de ayudantías principalmente en los espacios

destinados al taller, se haga necesario ejercer “ vigilancia epistemológica” sobre la

teoría que orienta la práctica evitando que se pierda su capacidad interpretativa a la

hora de concreción de la ayudantía, o que esta se vacíe de teoría y el docente y/o

alumno se resista a ella, al momento de significar la práctica.

Al respecto vale la pena considerar dos instancias que remiten a este proceso

contradictorio que caracteriza la imbrincada relación Teoría- práctica del quehacer.

La docente Graciela Esnaola,(1996) sostiene que por un lado están las experiencias

del futuro docente como sujeto de aprendizaje, su propia historia de alumno, sus

concepciones acerca de : cómo se aprende, cómo se relacionan los distintos actores

de la institución educativa con el conocimiento, del rol del alumno, del rol del

docente, de la normativa escolar, sustentada en determinadas obligaciones y derechos

con su correlato en premios y castigo, de unas determinadas relaciones de poder, etc.

Pero también, los aprendizajes incorporados a partir de la formación inicial, nuevos

códigos , nuevos mandatos, son asimilados por el alumno, desde donde concibe: el

cómo se enseña, el cómo se aprende, las categorías de alumno, la relación docente

alumno conocimiento, la relación docente –institución, la relación con el

conocimiento escolar, la categorización social y laboral del rol docente , etc.

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 28

En síntesis, podríamos señalar determinados factores que explicarían la baja

incidencia de la formación frente a las otras dos fases del proceso. Uno de ella sería

la falta de consideración de los marcos conceptuales de los futuros docentes y el otro

factor sería la concepción acerca de qué es la teoría, qué es la práctica y como se

relacionan.

Tal como explicita Fenstermacher (1986) el acceso al saber científico ayuda al

profesor a modificar las premisas de su razonamiento práctico, a cambiar la

naturaleza de sus creencias y añadir otras nuevas. Las teorías elaboradas permiten al

docente tomar distancias de sus propias representaciones, abriendo así nuevas

posibilidades.

Las teorías constituyen el sustrato o base en el que se instala el conocimiento

práctico profesional, pero son resignificadas en función de este último y puestas a

prueba y reconstruídas en la acción.

El contacto con el cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de

escenarios y contextos particulares donde transcurren las acciones educativas. De

este modo es posible revisar las teorías, el saber experto y construir nuevas

categorías de interpretación de los procesos educativos en toda su complejidad al

abordar nuevos elementos y problemas surgidos de la práctica, del contacto e

intercambio con los alumnos, maestros, padres y directivos.

Es tiempo de considerar que la cultura y en especial la cultura científica

constituye la base de las propuestas curriculares. Las mismas consisten, en buena

medida en un conjunto de conocimientos y sistemas conceptuales que deben ser

asimilados. Las habilidades y capacidades generalizables son cada día más una

parte importante de esa cultura.

Según Davini (1995) las escuelas en las que se desempeñan los graduados, en

este caso los ayudantes, tienen un peso decisivo en la conformación de las prácticas

docentes” y por ende en la construcción del conocimiento práctico profesional.

Tal lo explicitado con anterioridad durante el proceso de socialización profesional ,

proceso que se lleva a cabo tanto en el instituto formador como en los lugares de

inserción laboral y en nuestro caso en los lugares que realizan las ayudantías, se va

construyendo un conocimiento en acción acerca del propio rol profesional. El

acercamiento al trabajo de un compañero más experimentado, los consejos las

reuniones de personal, las indicaciones y las ausencias de las mismas, la normativa

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 29

que rige en el lugar laboral, incluso el discurso gremial circulante, van transmitiendo

una particular cultura acerca del trabajo docente que se configura en las práctica.

Como afirma Gimeno Sacristán(1992) los esquemas prácticos de los maestros

conforman una sabiduría práctica que reduce la complejidad convirtiéndola en

manejable, simplifican el espacio problemático a unas cuantas dimensiones sobre las

que toman decisiones que se desarrollan con facilidad. Las teorías implícitas son

representaciones basadas en la acumulación de experiencias personales, experiencias

que se obtienen en contacto con las prácticas socioculturales definidas por las

prácticas culturales y formatos de interacción social. Así la simplificación y el

desplazamiento de sentidos aparece como fenómeno colectivo.

Parecería que este saber cotidiano del docente no requiere de una puesta a prueba ni

de verificación como podría demandarse al saber científico, sino que encuentra su

fundamento en la acción, en la referencia empírica. Retomando sus ideas, el autor

sostiene que para transformar, los profesores deben tener conciencia y comprensión

de las dimensiones que se entrecruzan en la práctica, deberían poder explicar las

razones de sus actos, los motivos por las que toman unas decisiones y no otras,

cuando amparan sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas, argumentar

todo ello con lenguaje más allá del sentido común, incorporando las tradiciones de

pensamiento que más han contribuido el significado de la realidad en la enseñanza

institucionalizada.

El conocimiento del profesor es un conocimiento práctico en un doble

sentido, por un lado lo mueve el interés práctico, orientar la acción educativa y por el

otro es producto de la experiencia práctica.

El saber de los que enseñan o van a enseñar constituye el punto de partida de la

reflexión crítica. Para que se produzca es necesario que el saber teórico se integre al

saber práctico bajo el prisma de una misma problemática, posible de reconstruirse a

través de la reflexión y la revisión. No se trata de yuxtaponer el conocimiento

teórico, racional a la experiencia sino de pensar y organizar sus relaciones en los

espacios de reflexión, ya que las relaciones son posibles pero no se producen

espontáneamente. Sin analizar y revisar críticamente teoría y práctica quedamos

expuestos a las ideas que fuimos forjando en el pasado.

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 30

La práctica docente es, en general, producto de una compleja articulación entre

teorías vulgares5 y científicas, entre conocimiento enseñado, conocimiento aprendido

acríticamente y conocimiento artesanal, por lo tanto pone en juego saberes y teorías

que difieren de las que fueron aprendidas sistemática y explícitamente. A este

complejo proceso y producto a través del cual el docente logra construir y apropiarse

de un saber que le permita actuar, responder a los requerimientos de la práctica, se lo

llama conocimiento profesional.

Tal como expresa Foucault ”La práctica es un conjunto de conexiones de un

punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra”…” ninguna

teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la práctica

para agujerearlo”

Podríamos afirmar entonces, que la formación docente implica

necesariamente el cambio de la organización del conocimiento profesional, la

transformación de los modos de pensar y actuar del futuro docente. Es al decir de

Davini( 1995) “ el proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento

socio-profesional que se inicia solo formalmente en la enseñanza sistemática de

grado y se desarrolla en el desempeño de los puestos de trabajo” .

Andrea Alliaud (2004) expresa a la hora de encarar la formación de los docentes, el

mismo discurso pedagógico sino pretende quedarse en mera ideología, tendría que

contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas y

totalizadoras”, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con

propuestas de intervención que sean más acordes.

Nuestra propuesta representa un incipiente intento en este sentido, durante este

seminario se propicia analizar las complejas articulaciones entre teorías vulgares y

científicas, entre pensamiento y acción, a través de procesos metacognitivos que

realizan nuestros alumnos con el objetivo de comprender aspectos del proceso de

construcción del conocimiento profesional.

5 Las teorías vulgares son aquellas que se fueron construyendo en la interacción cotidiana con larealidad, sin fundamento científico que pueda dar cuenta de ellas. En general son acríticas pues sedesconocen los fundamentos que las sustentan; son significativas porque el sujeto ha ido apropiándosede las mismas, integrándolas a su red cognitiva, estableciendo relaciones, a veces arbitrarias, a vecessustanciales para quien las sostiene y muchas veces son implícitas. Las teorías científicas esconocimiento riguroso y sistemátizado de algo, que se fue construyendo por recepción, a través de laenseñanza y que posee determinadas características que lo diferencian del vulgar: coherencia,claridad, fundamentos lógicos y explícitos, comprensibilidad. Es un conocimiento enseñado y puedeser aprendido en forma crítica y reflexiva.

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El sentido de la práctica en la Formación inicial no está solamente para “hacer

prácticas”, sino también para hacer “aprendizajes prácticos”. Es decir que los

conocimientos que se les proporcione o construyan les sirvan para entender su

realidad y para orientar su práctica a partir del análisis y la reflexión sobre la misma.

Es necesario que la formación diversifique el tipo de experiencia práctica que

se le ofrece a los alumnos y que asegure en forma constante la conexión entre las

disciplinas teóricas y la realidad escolar. Solo de esta manera puede haber alguna

posibilidad de garantizar que los alumnos puedan ir incorporando en sus estructuras

de pensamiento el conocimiento al que, tanto desde la teoría como desde la práctica,

van teniendo acceso.

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 33

Capítulo 4

Develando efectos . Un trabajo que continúa: pensando el futuro

La intención en este capítulo es compartir aquellos efectos que la experiencia

produjo más allá de las intenciones iniciales del proyecto. Efectos en la relación

instituto- escuela, en los alumnos y en los docentes del instituto. La idea es además,

pensar en el futuro explicitando otros posibles a partir de problematizaciones que

tuvieron lugar durante la implementación de la experiencia.

Uno de los problemas existentes del sistema educativo en la actualidad y de

nuestra institución en particular, es la profunda fragmentación vigente: las débiles

relaciones entre el sistema formador, el sistema educativo y las necesidades locales

de la población.

Segùn Davini(2002) requiere entonces “del análisis de los dispositivos formales e

informales puestos en juego en la formación de los aprendices durante el periodo de

inmersión en la práctica, en la residencia docente y en los primeros desempeños, de

modo de comprender su potencialidad, sus limitaciones y sus problemas para

favorecer el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas para la

formación de los jóvenes docentes”

En este sentido, este dispositivo, toma como referencia el análisis efectuado por

nuestra institución en otras instancias, propicia el abordaje de algunas de estas

problemáticas.

“La necesaria vinculación entre estos dos marcos institucionales (IFDC-Escuela)

diferenciados…es una dimensión que adquiere especial relevancia. Las funciones

sociales específicas que cada cual está llamado a cumplir, debieran

complementarse, en esta instancia, a fin de redundar en beneficios mutuos. Sin

embargo, si entendemos que cada una de estas instituciones constituye un espacio

jerárquicamente organizado y es portadora de relaciones de poder, se verá que el

contacto entre ambas despliega una serie de tensiones propias de cualquier relación

interinstitucional”( Davini, M. C.:2002: 130)

Hablar de formación es hablar de la relación que se establece entre el ser en

formación (alumnos, residente, practicante) y el formador (profesor, maestro,

director) en un espacio, un tiempo y un contexto sociocultural determinado y en el

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 34

cual el sujeto en formación se apropia de un saber a través de la mediación del

formador. Pero no es solamente la apropiación de un saber, sino que es el

encuentro de saberes que son diferentes: el saber del profesor, el saber del alumno,

futuro docente y el saber del docente en ejercicio. Dicho encuentro implica la

resignificación de modelos internos de aprendizaje y de historias de formación. En

esta resignificación se pone en juego toda la persona, sus capacidades, su afectividad,

su imaginario, sus representaciones, sus deseos, sus vínculos con las personas y con

el saber.

Nuestra propuesta de trabajo reconoce la importante labor de la institución escolar

como instancia socializadora y formadora del futuro docente. Por ello es que

identificamos como prioritaria la necesidad de continuar comprometiendo a los

maestros y profesores en esa transformación y renovación que se pretende alcanzar.

Sin ser el objetivo de la propuesta, la misma ofrece a todos los actores involucrados

en este proyecto una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se

base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo

que realizan los maestros; en el convencimiento de que solamente con ellos y desde

dentro es posible transformar la educación; en la convicción de considerarlos sujetos

y protagonistas de sus propios procesos de formación.

“Ahora bien, trabajar con el maestro “sujeto” no significa tomarlo como individuo

aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma “en el cuerpo de

las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas

o de la práctica de otros sujetos”…” (Fierro,C.y otros: 1999; 13).

Muchas veces se ha dicho que la formación es tan ardua como poco reconocida, por

la totalidad de los actores involucrados. Las propuestas de formación, no siempre

provienen de las necesidades del quehacer cotidiano, por eso, el maestro ha sido el

sujeto ausente en esos programas de formación… el maestro suele quedar reducido

en la práctica, a un mero ejecutor de acciones que nuestro instituto define como

innovadoras. O bien, nuestros alumnos quedan “absorbidos” por las lógicas

institucionales presentes en cada trayecto de práctica.

En la medida en que las preocupaciones, problemas y saberes que surgen en estas

interacciones no sean tomadas en cuenta durante el proceso de formación, y

mientras los profesores del instituto y los maestros de las escuelas no realicemos un

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 35

proceso de revisión crítica de la propia práctica, la brecha entre ambas instituciones

se incrementará.

Creemos que esta fue una estrategia que nos permitió acercar estas distancias ,

desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar la manera de trabajar, construir

criterios y principios metodológicos que posibiliten a ambas instituciones correrse de

ser un mero aplicador, y actuar como protagonista, o como agente capaz de construir

los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y comprometida, tomando

decisiones ajustadas y fundamentadas en forma conjunta en pos de la formación

docente inicial y continua.

La implementación de la experiencia posibilita de esta manera, mejorar el diálogo, al

decir de Burbules, “…las personas tienen que ser lo bastante parecidas para que la

conversación sea posible y lo bastante diferentes para que valga la pena”

Enriquecernos en la diferencia, pensar en la diversidad pero con un objetivo en

común: la formación del docente y nuestro compromiso por su quehacer.

“Diálogo” es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la práctica;

mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas, implica la

explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés

común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o

desconocimiento y la intención de conocer, de entender y de avanzar en la búsqueda

de la verdad ( Fierro,C:1999; 27).

Con respecto de los docentes del IFDC, la experiencia nos posibilita como

docentes comprender, preocuparnos y ocuparnos de un problema vigente en nuestra

institución ¿como disminuir en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos la

fragmentación de conocimiento , los pensamientos generalizados, el reduccionismo y

aplicacionismo, la actitud frente la situaciones problemáticas.

Comenzamos a notar o a advertir en el transcurso de su implementación que esta

propuesta representaba la posibilidad de realizar una continua revisión crítica de la

propia práctica en calidad de alumno y de docente, con el fin de comprender,

transformar y manejar propuestas alternativas sobre los procesos que se generan en la

propia formación y en las intervenciones de los docentes a cargo de las aulas donde

ellos concurrían a hacer las ayudantías.

También fue y es una oportunidad para discutir los supuestos de cualquier

propuesta y sus posibles consecuencias como una condición de la práctica docente

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 36

ética y profesionalmente responsable. Las teorías y el pensamiento educativo se

presentan en muchos casos como legitimadores de realidades y proyectos con una

autoridad técnica que oculta las dimensiones éticas, sociales, pedagógicas y

profesionales de los hechos y usos del sistema educativo.

Para nuestros alumnos es un espacio rico en la activación de procesos

metacognitivos, es decir procesos de revisión de sus propios procesos de

construcción de conocimiento, procedimientos que suponen la capacidad de detectar

situaciones problemáticas, evaluar las mismas, etc. Ellos tienen la posibilidad de

articular en forma constante la evaluación del contexto y de su propia capacidad para

tomar decisiones.

Esta experiencia resulta importante y significativa en los alumnos que participaron

y en otros que demandan la incorporación. Evaluando el proceso de implementación,

ajustes, tensiones y preocupaciones, continuamos desarrollando la propuesta hasta la

actualidad con algunas variaciones en su forma y espacio.

Luego de advertir lo que significó para nuestros alumnos esta posibilidad sentíamos

la necesidad de hacerla extensiva a mayor cantidad de alumnos, que su inserción no

sea producto de una elección, que la propuesta no aparezca como compensatoria sino

concebirlo como parte de la propuesta de formación que se ofrece a todos los

alumnos. Es así que volvimos a elegir el espacio de taller II( Taller de Investigación

de la práctica, perteneciente al campo de la práctica) para su implementación aunque

con variantes. Identificamos aspectos positivos, por un lado concurrirían todos en

algún momento de su recorrido en la formación y por el otro, constituía un espacio

de integración, interdisciplinario compartiríamos el mismo con el resto de los

profesores de las áreas. Esto último muy enriquecedor en la medida que los alumnos

y nosotras podíamos palpar la integración de los conocimientos a partir de la lectura

de la práctica.

Pero por otra parte, a lo largo de los encuentros comenzamos a preocuparnos por

algunas situaciones que aparecían en esta oportunidad no advertida anteriormente: el

escaso nivel de análisis, la imposibilidad de los alumnos de retomas bibliografías,

conceptos, autores para interpretar los distintos segmentos de la realidad, la

supremacía en sus discursos, explicaciones e interpretaciones desde el conocimiento

cotidiano, el no poder ir más allá. Tras dicha preocupación nos preguntábamos ¿qué

es lo que hace distinta una experiencia a la otra? ¿Qué cambió? En este intento de

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 37

análisis hasta el momento pudimos hipotetizar y advertir algunas tensiones: en los

participantes aparece el factor tiempo como determinante, se les hace difícil cursar y

a la vez participar de este espacio con características de obligatoriedad, se tensiona

lo obligatorio- no obligatorio, participar mientras cursan – o cuando prácticamente

no cursan como posibilitadoras de procesos significativos, ya que la motivación , las

preocupaciones, expectativas, miedos, deseos varían notoriamente .

La implementación de la experiencia y la realización de este trabajo nos

lleva a debatir en torno a tensiones propias del educar hoy y formar hoy, en este

tiempo y en este contexto, acerca de la socialización de nuestros alumnos y sus

formatos.

A nuestra experiencia le queda el desafío de producir un saber que reclame

formas de implicación diferentes a las usuales, formas de diálogo y trabajo a

construir, formas de cooperación y confianza. Este dispositivo pedagógico ha

indicado que son posibles formas concretas de interacción entre ambas instituciones

(Escuela- IFDC). Aunque, a veces, se torna difícil desde ambas instituciones quebrar

la supuesta resistencia al cambio, asumir un punto de vista responsable con la

situación y su singularidad, el desarrollo de esta mirada descontextualizada, atenta a

la especificidad.

La escuela y específicamente la formación se presenta como una oportunidad de

dejar marcas en los sujetos de la sociedad, como una manera de atender a la

especificidad situacional de la producción del conocimiento en sentido estricto y de

la subjetividad en sentido amplio.

Es necesario reinstalar el debate en torno a un modo de socialización y un tipo de

relación diferente con el otro. Cabe preguntarse ¿Cuáles son los sentidos del trabajo

docente en este tiempo y lugar? ¿Para qué mundo y para qué sociedad se educan

estos docentes? ¿Cuál es la apuesta en el vínculo pedagógico? ¿Cuáles son los

márgenes para intervenir? ¿Qué formas configuramos en nuestras escenas de

formación?

Lo escolar es un territorio para pensar lo educativo, potencia y límite a la

vez, es un espacio para analizar las configuraciones que ha adoptado o adopta, sus

variaciones actuales, sus puntos de tensión, sus desbordes.

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 38

El surgimiento de formas cada vez más variadas de hacer escuela, la diversidad de

espacios y medios de acceso al saber, las diferentes formas de organización del

conocimiento a los fines de la enseñanza, las modalidades de evaluación, promoción

y acreditación, el desajuste creciente de la identificación – grupo de edad- clase

propia de la enseñanza simultánea y la organización graduada, la ruptura de viejas

forma de articulación espacio- tiempo que produce la extensión de las redes

informáticas, los límites de la organización escolar respecto de la inclusión,

obedecen a un conjunto de reglas estables que constituyen lo que algunos autores

han denominado gramática escolar, operan como fondo de la diversidad de las

prácticas que se despliegan en las escuelas y constituyen la “forma escolar”.

En las lógicas propias de las escuelas, es posible que nos encontremos con dos

perspectivas que se conjugan, aunque sea de modo paradójico: por un lado cuando

hablamos de las escuelas encontramos todo alterado, lo que era conocido esta hoy

sensiblemente distinto, las herramientas y las respuestas frente a situaciones

inéditas resultan ineficaces y hasta inútiles; por otro lado y en contraste con lo

anterior solemos describir muchas características de la escuela como viejas:

decimos que es una institución difícil de mover y modificar, y hablamos de que va

demorada en relación con los cambios que se producen en la sociedad.

¿Será que la escuela tiene que ver al mismo tiempo con transmisión de una

herencia cultural a las nuevas generaciones, con conservar parte de la tradición, y

con el sostenimiento de instituciones que necesitan parámetros más firmes para

funcionar; y también tiene que ver con el cambio, con la formación de nuevas

generaciones para que puedan recrear más libremente esa herencia y hacerse un

lugar propio y original?.

Resulta importante que nuestros alumnos y docentes puedan pensar la historia como

una herencia que nos constituye, para visualizar como nos interpela, es decir pensar

la historia como un sedimento, entendiendo que la cultura escolar:

“está conformada por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,

rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y

comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,

regularidades y reglas de juego no puestas en entredichos y compartidas por sus

actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao Frago 2002)

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 39

Estas ideas, hábitos, rutinas, se van transmitiendo de generación en generación, por

lo que creemos necesario pensarlas, interrogarlas, deteniéndonos en ese recorrido

histórico que nos permita comprender que la escuela y el sujeto docente son algunas

de las formas particulares en que se estructuró la transmisión de la cultura en nuestra

sociedad. Recuperar, tal como afirma Southwell( 2007), “la naturaleza histórica de

nuestra escuela y las prácticas escolares, puede contribuir a ver las huellas y legados

de esas conformaciones y de estas luchas en las interacciones cotidianas”

En la actualidad la correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos

normalizadores y Estado-nación está agotada. Las instituciones ya no son las

mismas, porque las condiciones generales no son estatales sino mercantiles, no son

estables sino cambiantes. Hoy los protagonistas de las escuelas, maestros, alumnos,

directivos, padres, sufren por otras marcas.

“Ya no se trata de alienación y represión, sino de destitución y fragmentación, ya no

se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que

impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Los habitantes de la escuela

nacional sufrían porque la normativa limitaba las acciones, los habitantes de las

escuelas contemporáneas sufren porque no hay normativa compartida”. (Corea

Lewkowicz, I 2004)

Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones,

tareas, sentidos.

Se trata de revisar y recolocarse frente a los mandatos, en un vínculo más libre con lo

heredado. Por lo que, tal como expresa Duschatzky (2005),es necesario desde la

formación inicial intentar “hacer otra cosa con la escuela, fundar de otro modo su

autoridad, pensar de nuevo las identidades, sospechar de la validez de nuestras

representaciones, pensar la transmisión no como mera repetición sino como un

pasaje que contenga los suficientes huecos como para que el otro tenga un

lugar”.¿Cómo muchas de las cosas quedaron internalizadas y se sostienen en el

tiempo?. Mirar las matrices centrales de la formación docente con la categoría de

imaginario, nos permite ver que efectos tiene.

¿Cuánto de la inercia del viejo dispositivo escolar moderno sigue produciendo

efectos sobre las posiciones subjetivas imaginables?

Es claro que el programa institucional está en crisis, y esto incide en los discursos y

prácticas institucionales, y en el impacto en nuestros alumnos. Buena parte de estos

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 40

pilares que motorizó a la escuela hoy están bastante erosionados, ésta ya no es la

única que tiene el saber, la socialización y la subjetivación ya no están garantizadas.

La sensación es que hay un pasado que se va perdiendo y también algo que está en

constitución de lo cual no se sabe mucho. Existe una fricción entre lo nuevo y lo

viejo, el bien y el mal pero no siempre el empalme es armónico.

Al respecto Dubet, F (2006) se cuestiona” ¿Qué queda de las identidades y de las

capacidades de acción cuando se sale del programa institucional? ¿Pueden fundarse

las relaciones sociales únicamente sobre los proyectos de los individuos y sobre los

contratos a los que se adscriben más o menos libremente?

En los últimos años la cuestión del cambio se instaló en la agenda.¿como

ubicarse, entonces, entre la tradición y el cambio?.

Cuando uno habla de cambio inmediatamente se convocan una serie de

imágenes, sentimientos y estrategias que nos dejan incómodos e inseguros. Sin

embargo, la pregunta sobre el movimiento, sobre lo que es y lo que esta, sobre lo

que podría ser, es valiosa y necesaria. Son muchas las situaciones que vemos a

diario en nuestras escuelas e institutos de formación docente, que nos convocan a

pensar si no hay otras maneras de hacer las cosas.

Sabemos que las respuestas son complejas, y que el prisma con el que miremos la

realidad nos ofrecerá distintas soluciones. También, que es difícil de hablar de

cambio en la escuela, sin sentir que uno adhiere a ciertas proclamas sobre lo

bueno de los cambios y lo malo de las situaciones existentes.

Según Cecilia Braslavsky, la mayor parte de los educadores hoy vivimos

en un estado de ánimo transitado por la ambigüedad. Sentimos que algo se rompe

y se desmorona en nuestro mundo externo y en nuestras certezas interiores. Las

normas y teorías que supimos aprender y utilizar son cuestionadas y , en muchos

casos , cambiadas. Los espacios institucionales en los que trabajamos durante

décadas son reconfigurados. Cambian algunos aspectos. Permanecen iguales a sí

mismo en otros. ¿ Dónde buscar pistas para comprender mejor lo que sucede?

¿Dónde encontrar referencias para debatir acerca de las necesidades de rechazar

los cambios y reconstruir certezas del pasado o aceptar una puesta en escena

absolutamente nueva? Nada mejor en tiempos de crisis y cambios que dirigir la

mirada simultáneamente hacia la mayor cantidad de tiempos que podamos, hacia

el futuro y hacia el pasado.

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 41

Abordar estos asuntos exige y nos exige desde la formación inicial ampliar

lo pensable. Deberíamos comenzar a pensar, ¿qué pasa en las instituciones donde

o con las que trabajamos? Atendiendo a las afirmaciones y cuestiones anteriores

es preciso instalar con nuestros alumnos el debate y análisis sobre ¿qué aspectos,

qué reglas propias de la forma escolar están poniéndose hoy en tensión? ¿Cuáles

están hoy variando? ¿En qué dirección? ¿Éstas variaciones son producto del

desarrollo de proyectos alternativos o de acomodaciones a las demandas de los

sujetos o situaciones?

¿ Seremos capaces de hacer otras cosas, de imaginar otros posibles?. ¿Nos será

posible intentar otros modos, otras formas, sin hacer de cada idea una

improvisación? Seguimos tras este desafío.

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 43

Conclusión

La formación docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un

trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos

como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las posibilidades de

desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concreción efectiva del

derecho a la educación. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por

garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las

posibilidades de los que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la

educación y de la enseñanza en las escuelas. Los diseños y desarrollos curriculares

que se organicen para la formación inicial, deberían considerar estos valores básicos

en los procesos y resultados de la formación.

La Formación en la práctica profesional está orientada al aprendizaje de las

capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a

través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-

educativos siendo esto de sustantiva relevancia ya que completa la configuración de

la formación docente. Apunta a la construcción y desarrollo de capacidades para y en

la acción práctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas

actividades docentes y en contextos sociales diversos. Vincula los aportes de

conocimientos, el análisis, reflexión y experimentación práctica en distintos

contextos sociales e institucionales en actividades como la observación, participación

y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y

análisis de las informaciones relevadas.

En términos generales, esta experiencia avanza en la superación de los enfoques

verticales y aplicativos, en los que las prácticas docentes tenían lugar sólo al final de

los estudios. Entendemos a la práctica como un espacio de aprendizaje,

experimentación, reflexión e innovación.

Considerar la práctica pedagógica como una acción institucionalizada cuya razón

de existir es anterior al hecho de que un futuro docente entre en ella y actúe de

manera determinada, nos lleva a considerar la desarticulación entre niveles del

sistema del Sistema Educativo Provincial, desconexión interinstitucional,

primeras experiencias , dificultades para transferir un conocimiento académico a

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 44

un conocimiento práctico, situaciones propias de la dinámica institucional,

dilematizadas y no siempre trabajadas.

Existe todavía entre las problemáticas que afectan la capacidad formativa de

nuestra institución y de la Formación Inicial en general (tal lo explicitado en el

capítulo anterior), la relativa a la baja integración entre los Institutos y las Escuelas

sedes de prácticas. Ello no sólo afecta a la inserción de los estudiantes en las

escuelas, sino a la misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y

de experimentar alternativas de actuación, reforzando el enfoque aplicativo y

evaluador del desempeño de los estudiantes y de los docentes. El vínculo con las

escuelas del nivel para el cual se prepara a los estudiantes sigue quedando reducido,

en diferentes períodos y por variadas circunstancias, al envío de alumnos para

cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares, sin que existan acuerdos

explícitos o proyectos compartidos entre el Instituto de formación y las escuelas.

Nuestra propuesta representa un intento diferente. Se plantea la necesidad de

constituir sólidas redes de formación no restringidas al cumplimiento burocrático de

prácticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias

pedagógicas conjuntas en ámbitos escolares diversificados, mucho antes que el

periodo de residencia y con características diferentes respecto a objetivos,

organización, implementación.

En términos de currículum en acción, se requiere afianzar la articulación de

los IFDC con escuelas asociadas del nivel de variadas características: urbanas o

rurales, de localización céntrica o periférica, de diversa dotación de recursos, de

contextos socio-culturales diferentes, etc., propiciando el tratamiento de las

diferencias y el enriquecimiento de las experiencias de las futuros docentes de

manera que a lo largo del trayecto formativo, los estudiantes tengan distintas

oportunidades de interactuar con realidades heterogéneas y de intercambiar

aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos .

Es importante destacar que estas formas de articulación sólida y de trabajos

conjuntos no es deseable que se visualicen como “mejora de las relaciones externas”

sino como articulación entre instituciones y actores integrantes del mismo sistema de

formación docente.

Se aspira a fortalecer el compromiso de la formación conjunta y redefinir los tipos

de intercambios entre los IFDC y las escuelas, redefiniendo un tipo de relación que

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 45

históricamente sólo privilegió lo interpersonal (entre un profesor de prácticas y un

docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relación

interinstitucional que genere la base de proyectos consensuados y articulados, de

recursos y condiciones , a partir de los cuales sean posibles experiencias de

innovación y de experimentación en la cuales todas las instituciones y todos los

sujetos involucrados resulten beneficiados.

Esta propuesta al intenta abordar un aspecto clave en el proceso de formación

profesional, cómo se aprende a ser profesor, como se construye el conocimiento en

un espacio determinado de la formación inicial, el EDI - espacio de definición

institucional- “Ayudantía construyendo caminos” ofrece la oportunidad de

interacción entre la reflexión y la acción, entre el IFDC y la escuela.

La complejidad, riqueza e importancia de este periodo posibilita la apertura

en un futuro a que nuestros alumnos y las escuelas dilematicen muchas

problemáticas de la escuela en este nuevo escenario tratando de llevar más preguntas

al terreno de la formación, preguntas que permitan descentrar el pensamiento, activar

otros análisis diferentes a los que provoca la inmediatez de sus necesidades como

estudiantes próximos a egresar. Se impone el desafío de profundizar los procesos e

interrogar a las instituciones, sus sentidos y sus formas para que la ritinización y

naturalización no los alcance en sus primeros desempeños laborales tan rápidamente

como ocurre actualmente , provocando cercos cognitivos que vuelven impensable

aquello de lo que urge ocuparse. Desocultar algunas rutinas, discursos y prácticas

nos permite interpelar ¿Como se garantiza la libertad e igualdad entre tanta

diversidad? ¿Qué pasa cuando aparece lo diverso en un escenario donde uno

pretende la igualdad? ¿Cómo trabajar en la escuela con la diversidad y cómo

encontrar discursos articuladores? ¿Qué es lo que la gente acepta sin rechazo y puede

servir como articulación? ¿Qué entendemos por justicia?¿Qué implica que se pierda

la frontera entre la escuela y el afuera? ¿Cómo se enmarcan las subjetividades?, ¿Que

pasa con la relación escuela familia? ¿ Cómo abordar la constante tensión inclusión-

exclusión?, entre otros.

De esta manera será posible colaborar con el desarrollo de un saber sobre lo

escolar y sobre su naturaleza política en tanto debe dar cuenta de la profundidad de la

crisis de sentido que atraviesa el proyecto escolar moderno. Tal crisis se expresa de

modo diverso en el diverso cotidiano escolar. Flavia Terigi sostiene que hay un

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saber que no retaceamos sino que no poseemos y debemos forjar en el cotidiano de

las prácticas académicas. Saber que puede dar, precisamente herramientas para

capturar la singularidad de las experiencias y las alternativas de agenciamiento.

La formación docente, por lo tanto no puede ser un dispositivo aislado del

dispositivo pedagógico moderno ya que la personalidad moral y preformativa siguen

siendo centrales en la conformación de un docente.

A partir de estas consideraciones, el presente trabajo de sistematización intenta

aportar a la reflexión y análisis de la formación en las prácticas y ofrecer algunos

criterios para colaborar en la elaboración de nuevas preguntas y nuevas propuestas

de formación.

“No hay narración alguna en que la pregunta ¿cómo sigue?

haya dejado de tener derecho a ser formulada”

W Benjamín

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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP

Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 47

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ANEXO

En el presente anexo se transcriben algunas respuestas de los alumnos a las

siguientes preguntas que se realizan al término de la Ayudantía:

¿Qué significó la ayudantía?

¿Qué cuestiones te preocupan de la vida en las aulas y en la institución? ¿Cuales te

asombraron?

¿Qué de la formación inicial te permitió comprender la práctica pedagógica?

A1:

Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí

hay formación” Giles Ferry

A veces , en el afán de hacer todo ya, peino mi cabello sin detenerme frente al

espejo( ¡¿para que hacerlo? No tengo que perder el tiempo….¡) Pero al avanzar en

mis tareas varios mechones molestos comienzan a caer sobre mi cara y el tiempo que

no quise perder antes, debo usarlo ahora, detenerme, mirarme al espejo, ver que le

pasó a mi cabello , peinarlo bien y retomar mis tareas….

Ese tiempo, de pararme y pensar, fue el tiempo ocupado en el EDI. Venía

entusiasmada, corriendo para terminar una carrera que se me hizo larga y

muchísimas veces pesada, cuesta arriba. Mi afán era sacar rápido la materia que me

quedaba para luego, por fin entrar a residencia. Sin embargo se me presentó la

oportunidad de conseguir un espejo, que me ayudaría a completar el listado de

cursadas y me ofrecería, además una nueva experiencia. Pero…¿ Para qué más? ¡ Si

estoy en el instituto desde el año 2000 adquiriendo habilidades y acumulando

conocimientos¡ Aún así me anoté, total ahora tengo tiempo y puedo hacer lo que

años anteriores no había podido hacer. Gracias al EDI tuve la posibilidad de

hacerme” cierta representación del trabajo a realizar…” “ la imagen del rol que uno

va a desempeñar”… Entonces ¿fue tiempo que contribuyó a mi formación? Por

supuesto que sí¿ y mucho más de lo que yo esperaba. Si bien fue un tiempo corto

comparado con el tiempo dedicado a las cursadas, fue para mi desarrollo personal(

como sucede en el caso de pararse unos segundos frente al espejo y examinar y

arreglar).En este espacio pude descubrir y entender a qué se refiere Pilles Ferry

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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández 52

cuando habla de que “ el individuo se forma…él encuentra su forma, el se desarrolla

de forma en forma… El sujeto se forma a sí mismo, pero uno se forma solo por

mediación”.

Hasta el momento de participar en el EDI no sabía cuántas cosas forman y han

formado mi formación (valga la redundancia copiada de Ferry).

Entre mate y mate, compartimos nuestras experiencias, todas las preguntas e

inquietudes abrimos nuestro corazón a tal punto que pude entender cómo cosas que

me causaron dolor contribuyeron a formarme , a moldearme y a entender que esa

transición entre la niña y la mujer sirven para comprender y entender mi situación

actual y también me ayudarán a posicionarme frente a mis alumnos,

“ Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las

circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros.. Todas estas son

mediaciones que posibilitan la formación…

Todo lo que he vivido me ayuda mientras sigo preparándome, y también me ayudará

cuando luego de enseñar, me detenga y reflexione sobre lo hecho, porque “ es falso

pensar en formarse haciendo. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser

formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de

rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo”. Lamentablemente en nuestras

observaciones en las escuelas pudimos ver y oir de muchas docentes frases como

“tenemos experiencias”, “ llevamos años acá”, “ Siempre se hizo así”, pero no se

detienen a examinar y reflexionar sobre el trabajo hecho, no hacen un balance sobre

lo que resulta o no resulta, sino que siguen igual, todos los años y con distintos

grupos se actúa de la misma manera.

No es que desmerezca métodos o recursos tradicionales, lo que critico ( y espero no

caer en lo que ahora critico) es la actitud frente a la docencia, “ La formación tiene la

dinámica del desarrollo personal” ,dice Ferry, por eso es muy importante lo que

aprendí en el EDI., que mi grupo es quien debe preocuparme, no generalizar

planificando a tres grupos distintos las mismas actividades. Si bien en nuestro paso

por el instituto trabajamos sobre las representaciones( por ejemplo al elaborar planes

de clase o unidades didácticas) esto es una parte importante de nuestra formación ya

que nos representamos como hacer la clase para presentarse, para exponerle el

problema a los alumnos, para lograr su interés, etc. Es en estas anticipaciones en lo

que consiste el proceso de formación, en encontrar actitudes, gestos convenientes,

adecuados para impregnarse de y en esa realidad”, y en el EDI tuvimos la posibilidad

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de realizar estas anticipaciones con preguntas tales como ¿ qué harían en el tiempo

que transcurre entre la entrada al aula y el momento de tomar la leche” o ¿ qué hacen

si en el recreo ven a dos chicos peleando?

En el EDI se retomó la experiencia, como propone Ferry, “ para describirla,

analizarla y tomar la problemática de formación en la que uno estuvo en contacto en

el terreno”, todo lo cual contribuyó a que sea un espacio enriquecedor, que en lo

personal me ayudó a plantearme muchas preguntas y a cuestionar actitudes o ideas

arraigadas que llevadas a la realidad no tenían sentido o eran muy distantes. Cada

cosa observada despertó en mí más y más preguntas y lo que creo importante, el

deseo de volver a la teoría, de entender con otra mirada y de seguir preparándome

para el momento de dar clases. Ingresé al instituto con la idea de que luego de

recibirme seguiría informándome, seguiría preparándome. Sin embargo, luego del

EDI, ya no considero esto como una idea utópica, de autoexigencia, sino como una

necesidad básica para mi buen desempeño como docente, que no solo me beneficiará

a mí sino a mis futuros alumnos y aunque suene ambicioso, que alcance también a

quienes serán mis compañeros de trabajo, para contagiarlos con el deseo de formarse

día a día, teniendo en cuenta que la cotidianeidad y la rutina pueden ser buenos

formadores si nos detenemos y miramos hacia atrás hacia el camino recorrido,

entendiendo que la “ construcción de caminos” es una constante en nuestra vida, que

no solo está al principio de nuestra carrera, sino que continúa mientras dure, teniendo

en cuenta todo lo que lleguemos a vivir, para guardarlo en nuestra mochila y así

usarlo en el momento necesario, sabiendo que la formación es contínua y que es el

individuo, yo , quien debo “ponerme en forma”.

“ Construir caminos es una forma placentera de estar en forma”

A2:

El estar por un mes en la escuela es algo inolvidable, me sirvió para afianzar aún más

mis deseos de ser docente.

El acercamiento a los niños por un tiempo prolongado me hizo sentir completa

aunque haya sido por un lapso de tiempo. La disposición de la docente sirvió de

mucho, en todo momento me hizo partícipe de las actividades que se realizaban en el

aula. Tuve la gran oportunidad de dar dos clases, una de lengua y otra de

matemática, los chicos se comportaron como si yo fuera su verdadera seño, no

tuvieron ningún problema en mantener el silencio y prestar atención.

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Pude observar claramente que en el aula no solo se escuchaba la voz de la docente

transmitiendo conocimiento, los alumnos también participaban de dicho

conocimiento en forma activa preguntando y opinando y no como meros receptores.

Algo que le agradecí a la seño es el dejarme estar con sus alumnos y un regalo muy

importante que me hizo cuando le pedí prestado el diseño curricular para guiarme

con el asunto de las clases que iba a dar, me regaló uno y me dijo que esto era para

mi , para toda mi vida. El último día fue muy triste, la despedida entre besos y

abrazos me regalaron una carta y yo les había preparado unos obsequios

Por esta carta, por esta experiencia, por estas emociones, por los niños es que ahora

siento esa seguridad de que esto es lo mío.

A3:

Me permitieron expresar mis dudas, mis temores y expectativas.

Es de suma importancia porque tuvimos la oportunidad de poder conocer y

comprender la compleja realidad del aula, espacio donde también fue posible

establecer estrechas relaciones con la teoría aprendida. Fue también posible superar

algunos miedos e inseguridades.

Pude observar el real funcionamiento de una institución y no solo partes

Descubrí que las clases perfectas ( Inicio, desarrollo y cierre)son solo un anelo de

los profesores del instituto ya que en la escuela no se cumple así.

A4:

Me posibilito relacionar profundamente la teoría con la práctica, la realidad

Me brindó la posibilidad de tener contacto con mis miedos como futura docente,

reflexionar sobre ellos. Relacionar más la teoría y la práctica. Soltarme

corporalmente. Me dio un mayor contacto con la realidad, ver de cerca la

complejidad que posee la clase con un grupo tan diverso. Me probé a mí misma si

estoy preparada o no, si es lo que quiero, si soy capaz de aplicar los conocimientos

adquiridos a una situación real. No pensaba que nos iban a exigir tanto relacionar la

teoría con lo realidad, lo que favoreció el establecimiento de relaciones. Pensaba que

no poseía los conocimientos necesarios para enfrentar la realidad pero no son tan

pocos los que tengo.

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A5:

Siempre teníamos una tarea asignada que nos dejaba interactuar con los docentes y

alumnos. No esperaba que podíamos realizar tantos análisis de la realidad a partir de

la teoría. Podemos llegar a reflexionar y entender situaciones que ocurren en las

escuelas.

No pensé que iba a enriquecerme tanto la experiencia. Me ví capaz mucho más de lo

que yo pensaba. Me gustó la relación con los alumnos, siento que estoy ayudando a

la sociedad para que sea mejor.

Descubrí diferentes formas de trabajar en el aula, al observar distintas maestras.

Los conceptos de Ciencias de la Educación fueron muy valiosos para comprender la

práctica pedagógica.

A6:

La ayudantía significó una aproximación a mi futura práctica docente, una

experiencia valiosa impagable que me permitió acercarme al rol docente desde el

marco real. Me dejó muchos aprendizajes que jamás podré olvidar.

Me sirvió para conectarme con el mundo y la realidad de la escuela ya que es

diferente a lo que yo pensaba. Porque como bien dice el dicho una cosa es la teoría y

otra la práctica. Es diferente leer un material estudiar el proceso de enseñanza –

aprendizaje, el acto pedagógico, etc que vivirlo estar allí sacar lo mejor de uno para

lograr que un niño aprenda.

Una cuestión que pude observar es la gran diferencia que existe entre la forma de

planificar de los docentes en la escuela y la que nosotros aprendemos en el instituto.

Me preocupa el escaso interés de los padres y alumnos por la escuela. La gran

diversidad que existe.

A7:

La ayudantía significó mucho, fue como hacer un balance, un alto y poder visualizar,

si es lo que realmente quiero hacer el resto de mi vida, cuánto se de los contenidos,

qué me falta conocer y aprender.

Fue para mi muy importante en este camino que es el aprendizaje de la docencia, me

permitió ver la vida en el aula y como se resuelven los problemas cotidianos que allí

ocurren. Fue un puente para acercarme al docente, a los chicos y a la institución.

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La maestra de mi grado era excelente. Creo que lo que pude aprender a su lado a lo

largo del año fue mucho más significativo que lo visto en los libros.

Me preocupa las relaciones entre los directivos y los docentes, las rotulaciones, la

manera de hablar de algunos docentes sobre sus alumnos y a veces delante de ellos.

A8:

Cuando llegué a la escuela, llegué cargada con un gran bagaje de información, más

de una vez los docentes me decían “ No nena eso no sirve en clase. Pero como si me

destaco es por terca, yo me di el gusto de incluir en mi plan de clases aquello que

ellos decían que no sirve( par aventajados y juegos en el aula). Nunca me dijeron que

les pareció mi clase a mi me encantó, trabajaron y participaron los niños que casi

nunca hablaban. Comprendí que la teoría no era solo para leer y estudiar que se

puede llevar a la práctica.

Me preocupa la falta de trabajo en equipo, los estilos de organización de la clase, la

motivación de los alumnos, la no enseñanza de las ciencias naturales y sociales en

primer grado. Me preocupa el “no podemos hacer nada”.