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RELACIN ENTRE ESTILO DEAPRENDIZAJE Y RENDIMIENTOACADMICO EN ESTUDIANTES
DEL INSTITUTO SUPERIORPEDAGGICO PBLICO
DE JULIACA
Tesis para optar el Grado de Magster enEducacin con Mencin en Docencia eInvestigacin en Educacin Superior
Cosme Bionel Paco Cutipa
LimaPer
2005
Escuela de Postgrado Vctor Alzamora CastroEscuela de Postgrado Vctor Alzamora Castro
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JURADO DE TESIS
MG. JORGE RODRGUEZ SOSA : PRESIDENTE
MG. JOS LIVIA SEGOVIA : VOCAL
MG. ALICIA CASTRO CELIS : SECRETARIA
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ASESORA
MG. ESTELA RODRGUEZ LVAREZ
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Sir Isaac Newton deca que si logramos algo
valioso es porque estamos subidos sobre los
hombros de los gigantes que nos han
precedido. En ese sentido, reconozco mi deuda
con todos los pensadores e investigadores
brillantes que nos han permitido desarrollar
esta investigacin y por algn motivo no
pudimos citarlos.
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Mi agradecimiento y reconocimiento a la
Universidad Peruana Cayetano Heredia,
Escuela de Post Grado Vctor Alzamora
Castro y a su personal docente, por su
compromiso por el desarrollo acadmico de
sus estudiantes.
A mi familia por su invalorable apoyo, para el
logro de mis objetivos personales.
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NDICE
RESUMEN 11ABSTRACT 12
INTRODUCCIN 13
CAPITULO I 17
1 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN 17
1.1Planteamiento del problema 17
a)Caracterizacin del Problema. 17
b)Enunciado del Problema 20
1.2Objetivos de la Investigacin 21a)Objetivo General 21
b)Objetivos Especficos 21
1.3Justificacin de la Investigacin 22
CAPTULO II 25
2 MARCO TERICO 25
2.1Antecedentes 25
2.2Bases Tericas de la Investigacin 43
a)Teoras sobre el Aprendizaje 431)Definicin de Aprendizaje 44
2)Principios del Aprendizaje 46
b)Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb 48
1)Pilares del Aprendizaje Experiencial 48
2)Principios de la Teora del Aprendizaje Experiencial 54
3)Modelo de la Teora del Aprendizaje Experiencial 57
4)Proceso de Aprendizaje segn la Teora del Aprendizaje Experiencial de
Kolb 61
5)Capacidades Individuales para el Desarrollo del AprendizajeExperiencial 62
Capacidad de Experiencia Concreta (EC) 63
Capacidad de Observacin Reflexiva (OR) 64
Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA) 64
Capacidad de Experimentacin Activa (EA) 65
6)Dimensiones Bsicas del Aprendizaje de David Kolb 65
La Dimensin Concreta-Abstracta. 66
La Dimensin Activa-Reflexiva. 67
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7)Ciclo de Aprendizaje Experiencial y las Regiones de la CortezaCerebral 68
8)Teora Aprendizaje Experiencial y el Modelo de Desarrollo Cognitivo69
c)Estilo de Aprendizaje 70
1)Definicin 70
2)Clasificacin de Estilo de Aprendizaje 72
d)Estilo de Aprendizaje segn Kolb 74
1)Tipos de Estilo de Aprendizaje segn Kolb 76
Estilo de Aprendizaje Divergente 76
Estilo de Aprendizaje Asimilador 77
Estilo de Aprendizaje Convergente 78
Estilo de Aprendizaje Acomodador 792)Rasgos particulares que Identifican al Estilo de Aprendizaje 80
3)Valoracin del Estilo de Aprendizaje 83
e)Rendimiento Acadmico 84
1)Concepto 84
2)Factores asociados al Rendimiento Acadmico 88
3)Indicadores de los Factores del Rendimiento Acadmico 90
4)Evaluacin y Rendimiento Acadmico 92
f)Estilo de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico 95
CAPITULO III 97
3 SISTEMA DE HIPTESIS 97
3.1Hiptesis General 97
3.2Hiptesis Especficas 98
CAPITULO IV 99
4 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 99
4.1Tipo y Nivel de Investigacin 99
4.2Diseo de Investigacin 1004.3Poblacin y Muestra 102
a)Poblacin 102
b)Muestra 103
4.4Definicin y Operacionalizacin de las Variables 108
a)Estilo de Aprendizaje 108
b)Rendimiento Acadmico 110
4.5Tcnicas e Instrumentos 111
a)Rendimiento Acadmico: 111
b)Estilo de Aprendizaje 111
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1)Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb Versin E 112
Validez del Inventario 114
Confiabilidad 115Caractersticas del Inventario 115
CAPITULO V 118
5 RESULTADOS 118
5.1Presentacin de Resultados 118
a)Estilo de Aprendizaje segn Kolb por Especialidad 119
b)Rendimiento Acadmico por Especialidad y reas Curriculares 120
c)Relacin entre Estilo de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico 121
5.2Resultados Complementarios: 123a)Estilo de Aprendizaje por Sexo 123
b)Relacin Entre Estilo de Aprendizaje y Tipo de Especialidad 124
c)Relacin Entre Estilo de Aprendizaje y Edad 127
CAPITULO VI 129
6 DISCUSIN 129
6.1Discusin de los Resultados 129
CAPITULO VII 142
7 CONCLUSIONES 142
CAPITULO VIII 144
8 RECOMENDACIONES 144
CAPITULO IX 146
9 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 146
CAPITULO X 154
10 ANEXOS 154
Anexo N 1 Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb Versin E 1551)Instrucciones 155
2)Cuestionario 156
Anexo N 2 Protocolo de Respuestas 159
Anexo N 3 Plantilla de Conteo por Cada rea 160
Anexo N 4 Plano de determinacin del Estilo de Aprendizaje 162Anexo N 5 Rango Percentiles de las reas del IEA-E 163
Anexo N 6 Rango Percentil de la Dimensin CA-EC 164
Anexo N 7 Rango Percentil de la Dimensin EA-OR 165
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NDICE DE GRFICAS
Grfica N 1 Modelo de la Teora de Aprendizaje Experiencial de Kolb. ............. 57
Grfica N 2 Rasgos segn Ciclo de Aprendizaje Experiencial ............................ 60
Grfica N 3 Proceso de Aprendizaje .................................................................... 62
Grfica N 4 Procesos de Formacin del Conocimiento y Capacidades
Individuales ....................................................................................... 63
Grfica N 5 Dimensiones del Aprendizaje Experiencial de Kolb ........................ 66Grfica N 6 Ciclo del Aprendizaje Experiencial y Regiones de la Corteza
Cerebral ............................................................................................. 69
Grfica N 7 Ciclo del Aprendizaje Experiencial y el Estilo de Aprendizaje ........ 75
Grfica N 8 Estilo de Aprendizaje y Caractersticas Relacionadas ...................... 81
Grfica N 9 Variables del Rendimiento Acadmico ............................................ 89
Grfica N 10 Diseo de investigacin correlacional ............................................ 100
NDICE DE CUADROS
Cuadro N 1 Clasificacin de Estilo de Aprendizaje ............................................. 73
Cuadro N 2 Estilo de Aprendizaje y Carreras Afines ........................................... 82Cuadro N 3 Operacionalizacin Estilo de Aprendizaje ...................................... 108
Cuadro N 4 Operacionalizacin Variable Rendimiento Acadmico .................. 110
Cuadro N 5 Tcnica e Instrumento para el Rendimiento Acadmico ................ 111
Cuadro N 6 Tcnica e Instrumentos para el Estilo de Aprendizaje .................... 112
Pgina
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NDICE DE TABLAS
Tabla N 01 Poblacin de Estudio ...................................................................... 102
Tabla N 02 Muestra Estratificada Especialidad Matemtica ............................. 104
Tabla N 03 Muestra Estratificada Especialidad Comunicacin ........................ 105
Tabla N 04 Muestra Gnero por Especialidad ................................................... 106
Tabla N 05 Muestra Gnero ambas Especialidades ........................................... 106
Tabla N 06 Muestra Edad de los Estudiantes .................................................... 107Tabla N 07 Muestra Estilo de Aprendizaje por Especialidad ............................ 119
Tabla N 08 Muestra Rendimiento Acadmico Promedio por reas
Curriculares ..................................................................................... 120
Tabla N 09 Relacin entre Estilo de Aprendizaje y Niveles Rendimiento
Acadmico por reas curriculares .................................................. 121
Tabla N 010 Muestra Estilo de Aprendizaje por Sexo ........................................ 123
Tabla N 011 Relacin Estilo de Aprendizaje y Tipo de Especialidad ................. 124Tabla N 012 Relacin entre Estilo de Aprendizaje y Edad ................................. 127
Pgina
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RESUMEN
La presente investigacin tena como objetivo, determinar la relacin entre
el Estilo de Aprendizaje de Kolb y el Rendimiento Acadmico, mediante un
estudio con diseo correlacional, en una muestra de 148 estudiantes, de las
especialidades de Comunicacin y Matemtica Secundaria, del Instituto Superior
Pedaggico de la ciudad de JuliacaPer.
El estilo de aprendizaje predominante en los alumnos de la especialidad de
comunicacin, es convergente 34% y en la especialidad de matemtica es
acomodador 35,7%. La mayora de los alumnos su rendimiento acadmico es
igual o por debajo del rendimiento promedio. Se determin la no relacin entre
estas dos variables, tambin, la relacin estilo de aprendizaje con otras variables.
La investigacin lleg a las siguientes conclusiones: Existe diferencia en el
Estilo de Aprendizaje predominante de los alumnos segn su especialidad en que
estudian. Existen diferencias en los rendimientos acadmicos segn reas
curriculares y especialidad. No existe relacin entre el estilo de aprendizaje y el
rendimiento acadmico. El estilo de aprendizaje predominante en las mujeres es
convergente, en varones hay igualdad entre estilos, convergente y asimilador.
Existe relacin dbil entre el estilo de aprendizaje, tipo de especialidad y la edad.
Palabras claves: estilo de aprendizaje, rendimiento acadmico, edad, sexo y
especialidad.
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ABSTRACT
The present investigation had as objective; determine the relationship
between the Kolb's learning style and the academic surrender, through a study
with correlation design, in a sample of 148 students, communication and
mathematics, specialties of secondary of the Superior Pedagogic Institute of
Juliaca city - Peru.
The predominant learning style in the students of communication specialty,
is convergent 34% and in mathematics specialty is accommodator 35,7%. Most of
the student's academic surrender is equal or below of the average surrender. It
determined that. There is no relationship between these two variables, also, the
relationship learning style with other variables.
The investigation arrived to the next conclusions: There is difference in the
predominant Learning style of the students according their specialty that they
study. There are differences in academic surrender according curricular areas and
specialty. Don't exist relationship between the learning style and academic
surrender. The womens's predominant learning style is convergent. There is
equality between convergent and assimilator styles in men. There's feeble
relationship between learning style, kind of specialty and the age.
Key words: learning style, academic surrender, age, sex and specialty.
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INTRODUCCIN
El aprendizaje, es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento de las personas, refleja adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia, y para poder describir este proceso de
aprendizaje se definen y desarrollan diversos conceptos, se descubre mltiples
factores, muchos de ellos con influencia significativas sobre ella. Entre estos
conceptos tenemos el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Considerando que en educacin superior se est discutiendo, cmo plantear,
desarrollar y orientar procesos de aprendizaje y enseanza en funcin a las
diferencias individuales de aprendizaje o estilo de aprendizaje de los alumnos; se
ha tomado de entre los diversos enfoques de estilo de aprendizaje existentes, larelacionada a la teora del aprendizaje experiencial de Kolb, que propone que los
aprendizajes se logran a travs de un proceso cclico con cuatro etapas y en
funcin de ellas se han definido cuatro estilos de aprendizaje conocidos como:
divergente, asimilador, convergente y acomodador.
Estos cuatro estilos de aprendizaje nos permiten caracterizar a los alumnos,
en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades en su aprendizaje de tal forma,
que el estilo de aprendizaje se convierten en una herramienta importante a
considerar por el docente en el proceso de diseo de sesiones de clase, en funcin
a ella desarrollar, elegir estrategias de aprendizaje ms adecuadas al estilo del
estudiante con la finalidad de lograr mejores aprendizajes.
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Con referencia al rendimiento acadmico, se considera como un resultado
luego, de proceso de evaluacin que representa el nivel de logro de aprendizaje
del estudiante al finalizar un proceso de enseanza aprendizaje. El rendimiento
acadmico involucra una serie de factores Adell (2002), factores relacionados al
mbito familiar, personal, escolar, y comportamental.
Tanto el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico, son conceptos
que permiten describir el aprendizaje de los estudiantes; y del anlisis de estos
conceptos surge el inters de realizar los esfuerzos necesarios para iniciar este
proceso de investigacin con la finalidad de determinar la relacin entre estas dos
variables.
Esta investigacin se ha estructurado en captulos. En el captulo I,
denominado planteamiento de la investigacin, se caracteriza y especifica el
problema, se definen el objetivo general, sus respectivos objetivos especficos y la
justificacin de la investigacin.
En el captulo II, se desarrolla el marco terico clasificados en dos partes los
antecedentes y las bases tericas que sustenta esta investigacin. Los antecedentes
abordan temas relacionados al estilo de aprendizaje, el rendimiento acadmico y
variables que influyen a estas dos variables. En las bases tericas se desarrollan el
concepto de aprendizaje, las teoras de aprendizaje, el estilo de aprendizaje sus
caractersticas y evaluacin, luego se trata, el rendimiento acadmico y sus
caractersticas.
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El tema de estilo de aprendizaje, se aborda desde el enfoque de la teora del
aprendizaje experiencial de Kolb, se describen sus pilares y principios de esta
teora. Luego, se tratan su modelo de aprendizaje y sus etapas, las capacidades de
aprendizaje por etapas, stos nos permiten describir y desarrollar las dimensiones
de aprendizaje. Finalmente, se trata el estilo de aprendizaje segn Kolb, su
clasificacin sus caractersticas y su valoracin.
En el tema de rendimiento acadmico, se describen los diversos conceptos
aportados por varios autores, se definen sus factores asociados y sus respectivos
indicadores para su valoracin. Asociamos el tema de rendimiento acadmico con
evaluacin para finalmente exponer el estilo de aprendizaje y su posible relacin
con el rendimiento acadmico.
En el captulo III, planteamos nuestro sistema de hiptesis general y
especfica. El captulo IV, denominado metodologa de investigacin se describe
el tipo, nivel y diseo de esta investigacin. La poblacin y muestra de estudio. La
definicin y operacionalizacin de las variables con sus respectivos instrumentos
de recoleccin y registro de informacin.
En el captulo V, denominado resultados, se presentan los resultados de la
investigacin en funcin a nuestros objetivos, va acompaada con sus
correspondientes tablas por especialidades y en forma general, que nos permiten
contrastar las hiptesis planteadas. Cada tabla va acompaada de su respectiva
interpretacin.
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El captulo VI, denominado discusin de resultados, en ella se revisa las
cuestiones tericas que describen, proporcionan significado y explican las
implicancias de los resultados. Se presentan investigaciones similares que apoyan
a la investigacin para finalmente plantear nuestra conclusin sobre la aceptacin
o rechazo de nuestras hiptesis.
En el captulo VII, se desarrollan las conclusiones de acuerdo a nuestros
objetivos e hiptesis de investigacin.
En el captulo VIII, se presentan las recomendaciones como consecuencia
de la investigacin.
En el captulo IX, se presentan las referencias bibliogrficas utilizadas en la
investigacin, en orden alfabtico.
En el captulo X, se presentan los anexos, en la cual adjuntamos, el
Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin Escurra, su cuestionario,
protocolo de respuestas, plantillas de conteo, plano de determinacin del estilo de
aprendizaje, sus respectivas tablas de diagnstico del instrumento. As mismo
adjuntamos, la encuesta previa a la investigacin, la carta de autorizacin de la
investigacin y la base de datos utilizados.
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CAPITULO I
1 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
a) Caracterizacin del Problema.
Actualmente, y de acuerdo a nuestra experiencia en educacin superior se
est discutiendo y desarrollando diversos enfoques educativos como alternativas
de superar los problemas relacionados con el aprendizaje y que se vienen
presentando en los procesos de enseanza aprendizaje, situacin que no es ajena a
la realidad en las especialidades de comunicacin y matemtica del Instituto
Superior Pedaggico de la ciudad de Juliaca provincia de San Romn, Puno.
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Esta tendencia en nuestra institucin busca transformar la educacin basada
principalmente en la transmisin y acumulacin de conocimientos, desarrollo de
ejercicios y repeticin, hacia una educacin basada en el desarrollo progresivo y
secuencial de estructuras mentales y capacidades a travs de la creacin de
ambientes y experiencias segn el desarrollo individual de cada estudiante.
Una consecuencia de este nuevo enfoque educativo, plantea desarrollar y
orientar procesos de aprendizaje y enseanza en funcin a las diferencias
individuales de los alumnos, los cuales se pueden determinar conociendo su estilo
de aprendizaje y con este conocimiento se puedan adaptar el estilo de enseanza
de los docentes y en base a ella obtener mejores niveles de logro de aprendizajes.
Por tanto, considerando que el estilo de aprendizaje son conductas que
sirven como indicadores de la manera en que aprendemos Garza y Leventhal
(1998), se crea un nuevo problema relacionado con el conocer esta variable en los
alumnos de las especialidades de comunicacin y matemtica del instituto, antes
de iniciar y al finalizar un proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta
que estas especialidades presentan caractersticas particulares que las diferencian.
Otra de las variables educativas, es el rendimiento acadmico definido como
un constructo complejo que viene determinado por un gran nmero de variables y
sus correspondientes interacciones Adell (2002). El rendimiento acadmico, es un
valor que representa el nivel de aprendizaje de los alumnos que logran al finalizar
un proceso de enseanza aprendizaje.
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En ese sentido en estas dos especialidades del Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Juliaca los alumnos vienen obteniendo bajos
rendimientos acadmicos en las diversas reas y subreas curriculares ocasionados
por mltiples factores que es necesario determinarlas y contextualizarlas.
Con relacin a estas dos variables, en el Instituto Superior Pedaggico
Pblico de Juliaca, se realiz una encuesta preliminar a la investigacin con
respecto al estilo de aprendizaje y su rendimiento acadmico, a una muestra de
154 alumnos, del cual conocemos que el 95,5% de los alumnos mencionan no
conocer su estilo de aprendizaje.
As mismo, esta encuesta nos evidencia que la mayora de los alumnos
responden tener un rendimiento acadmico de regular a malo en las tres reas de
estudio: especialidad, formacin general y el rea de prctica profesional. Este
resultado se verifica en las actas oficiales de evaluacin del semestre anterior, los
cuales nos indican que el 88,2% de los estudiantes de la especialidad de
matemtica tienen notas menores e iguales a 13, y un 67% en la especialidad de
comunicacin.
Estos resultados, en relacin al estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico que se presenta en las especialidades de comunicacin y matemtica
del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca, determinan un nuevo
problema acadmico Existir alguna relacin entre el no conocer su estilo de
aprendizaje y su bajo rendimiento acadmico?
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El estudio de estas dos variables nos permitir conocer sus diferencias y
semejanzas en estas dos especialidades, de tal manera que se puedan plantear
mejores alternativas para su tratamiento y logro de mejores resultados en los
procesos de enseanza aprendizaje.
En educacin superior, la formacin acadmica del futuro profesional, es el
resultado de la interaccin de mltiples variables y procesos que la institucin
educativa superior tiene bajo su influencia directa e indirecta. Por tanto, es de
mucha importancia que los docentes deban conocer estas variables, con la
finalidad de mejorar los procesos de enseanza aprendizaje y direccionarlas hacia
el logro de los perfiles ideales en los alumnos.
En ese sentido el presente trabajo de investigacin pretende conocer las
caractersticas del estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los
alumnos, en funcin de ella determinar el tipo de relacin que existira entre ellas
y a partir de ella proponer alternativas para el tratamiento adecuado de dichas
variables. Por consiguiente, todo lo mencionado anteriormente nos permite
formularnos la siguiente pregunta.
b) Enunciado del Problema
Cul es la relacin entre Estilo de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico
de los estudiantes de las especialidades de Comunicacin y Matemtica del
Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca 2004?
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1.2 Objetivos de la Investigacin
a) Objetivo General
Determinar la relacin entre Estilo de Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico de los estudiantes de las especialidades de Comunicacin y
Matemtica del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca 2004.
b) Objetivos Especficos
1. Identificar el Estilo de Aprendizaje predominantes de los estudiantes de las
especialidades de Comunicacin y Matemtica.
2. Describir el Rendimiento Acadmico en las reas curriculares de especialidad,
formacin general y el rea de prctica profesional de los estudiantes de las
especialidades de Comunicacin y Matemtica.
3. Identificar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje y niveles de Rendimiento
Acadmico que presentan los estudiantes que cursan las especialidades de
Comunicacin y Matemtica.
4. Identificar el Estilo de Aprendizaje predominantes por sexo de los estudiantes
de las especialidades de Comunicacin y Matemtica.
5. Identificar posibles relaciones del estilo de aprendizaje con las variables
especialidad y edad.
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1.3 Justificacin de la Investigacin
Una de las responsabilidades de todo docente en su prctica educativa, es
conocer, disear, planificar y desarrollar el sistema educativo a travs de procesos
de enseanzaaprendizajes eficientes. Para lograr esta finalidad es necesario que
los docentes, alumnos, tutores, administradores y directores de la educacin
conozcan las propiedades y caractersticas de las variables educativas, entre ellas
estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico los cuales posiblemente influyen
en el aprendizaje y desarrollo de los proceso de enseanza aprendizaje en la
institucin educativa.
Las ltimas evaluaciones a nivel internacional, realizados por el Programa
Internacional de Evaluacin de Estudiantes versin 2003 que es auspiciado por la
UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en la
que participaron 42 pases en su segunda etapa, entre estos se encuentran Mxico,
Espaa, Argentina, Chile, Brasil, Per y Uruguay, el resultado de la evaluacin
informa que el Per sali en ltimo lugar entre los pases participantes en todas las
evaluaciones, PISA (2003).
As mismo, el resultado en relacin a las aptitudes para la lectura, la
matemtica y para las ciencias, el Per presenta desempeos desalentadores entre
los estudiantes de educacin bsica de los pases latinoamericanos, 26 % de
alumnos clasificados en el penltimo nivel de puntuacin y con 54% de alumnos
ubicados en el ms bajo nivel de puntuacin.
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Las implicancias de estos resultados se trasladan a la preparacin en el nivel
superior, donde se forman a los docentes de los diferentes niveles educativos de
nuestro pas, stos ahora como estudiantes evidencian bajos rendimientos
acadmicos y posiblemente se cree un crculo vicioso, el que estara afectando
negativamente en el desarrollo de nuestra educacin.
El crculo vicioso tendra entonces, la siguiente caracterstica, docentes con
antecedentes de bajos rendimientos acadmicos, cuando estn desempeando su
labor profesional obtendrn o estarn conformes con estudiantes con bajos
rendimientos acadmicos, lo cual lleva a bajos niveles de aprendizaje y por tanto a
bajos niveles de rendimiento acadmico.
Esta situacin de bajos rendimientos, se presenta en el Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Juliaca, debido a mltiples variables o factores. As
mismo, segn la encuesta aplicada previa a la investigacin, los alumnos
mencionan no conocer su estilo de aprendizaje lo que nos plantea la necesidad de
identificar el estilo de aprendizaje y relacionarla con el rendimiento acadmico de
los alumnos, situacin que nos permite proponer y ejecutar esta investigacin.
El resultado del presente trabajo de investigacin, permitir a los agentes del
sistema educativo, principalmente al personal directivo, personal docente y
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca, asumir los
resultados obtenidos en la toma de decisiones para la mejora de los procesos de
enseanza aprendizaje, el cual tendra un impacto en la eficiencia de los mismos.
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Los directos beneficiarios del presente trabajo son los alumnos, quienes al
reconocer su propio estilo de aprendizaje y las caractersticas de su rendimiento
acadmico les permitirn mejorar sus procesos de aprendizaje, evitar la prdida de
tiempo, evitar bloqueos y potenciar su forma preferida de aprender. As mismo,
los docentes, al conocer esta relacin, les permitirn planificar y desarrollar
actividades significativas de enseanza aprendizaje.
Los orientadores y tutores, al contar con una herramienta de valoracin del
estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico del alumno les permitirn
proponer nuevas opciones, procedimientos de mejora en el aprendizaje de sus
orientados y consecuente mejora de su labor tutorial.
A los directivos y administradores educativos, les permitir adecuar
actividades en el trabajo de sus dirigidos y fomentar la innovacin educativa, en la
planificacin y desarrollo de actividades educativas de acuerdo al estilo de
aprendizaje de sus educandos y la evolucin de los rendimientos acadmicos
obtenidos por los alumnos.
En general, el desarrollo del presente trabajo de investigacin y los
resultados que se obtendrn, nos permitirn proponer alternativas o propuestas
para la mejora de los procesos de enseanza de los docentes y procesos
aprendizaje del alumno y en consecuencia del sistema educativo local del
Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca, institucin dedicada a la
formacin de nuevos profesionales para la actividad educativa.
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CAPTULO II
2 MARCO TERICO
2.1 Antecedentes
En nuestra regin de Puno, actualmente se estn desarrollando
investigaciones sobre la relacin entre el estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico, cuyos resultados servirn para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje de los alumnos, el beneficio y desarrollo profesional de los docentes,
as mismo, contribuir el desarrollo del conocimiento y la educacin de nuestra
regin. A nivel nacional e internacional presentamos las siguientes
investigaciones relacionadas a estas dos variables:
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En la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa, Bustios y Ruz
de Castilla en (1996), desarrollaron su investigacin titulada Relacin entre
Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico de los Estudiantes
Universitarios, estudio realizado con los estudiantes de las carreras profesionales
de ingeniera industrial, medicina y contabilidad de la universidad.
Este estudio descriptivo correlacional, desarrollado en una muestra de 530
estudiantes mayores de 18 aos plantea entre sus conclusiones, que la relacin
entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico no es significativo. La
mayora de los alumnos tienen estilos de aprendizaje asimilador, seguido del estilo
convergente, divergente finalmente el estilo acomodador. As mismo, la mayora
de estudiantes en las tres carreras que estn aprobados prefieren el modo de
conceptualizacin abstracta.
Bernedo y Boluarte (1999), desarroll su investigacin en la Universidad
Nacional de San Agustn de Arequipa denominado Relacin entre los Estilos de
Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en la Asignatura de Matemtica, mediante
el Uso del Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb, estudio descriptivo en
una muestra de 260 alumnos de tercero, cuarto y quinto de secundaria. Arriban a
las siguientes conclusiones, que los estudiantes aprobado en la asignatura de
matemtica entre las edades de 14 a 15 aos y en varones y mujeres la mayora
aprobados son de estilo asimilador, mientras los desaprobados predomina el estilo
divergente. As mismo, en cuanto a los alumnos de 16 a 17 aos tanto en varones
y mujeres el estilo predominante es el convergente.
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Arriban entre sus conclusiones, que en las cuatro carreras estudiadas la
experimentacin activa fue la capacidad predominante. En la carrera de Psicologa
como en Terapia Ocupacional y Matemtica los alumnos ingresantes a primer ao
que aprueban coinciden en mayor porcentaje en un estilo asimilador, mientras que
en Servicio tienen el estilo de aprendizaje acomodador. Encontr una correlacin
entre puntajes arriba de la media en conceptualizacin abstracta y la aprobacin
de las asignaturas.
Ehuletche y Jolis (2002), mencionan que existe una oscilacin entre dos
polos opuestos en la teora de aprendizaje de Kolb que son la ejecucin presentada
en matemtica y terapia ocupacional y la reflexin en servicio social y psicologa.
As mismo, la necesidad de ejercitar, desarrollar y crear habilidades en los
alumnos que compensen las cuatro capacidades para que exista un equilibrio entre
ellas, especialmente la conceptualizacin abstracta como base de desarrollo de las
carreras estudiadas.
Con referencia a la variable estilo de aprendizaje en relacin con otras
variables tenemos el de Escurra (1991), en su investigacin desarrollada en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima, denominado Adaptacin
del Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb en Estudiantes de Psicologa
pertenecientes a diferentes Universidades de Lima Metropolitana. Investigacin
realizada con 250 estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y
la Pontificia Universidad Catlica del Per. Escurra, arriba a las siguientes
conclusiones.
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El Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb de acuerdo a las pruebas
realizadas presentaba dificultades de interpretacin en los significados de los
tems en consecuencia, requiere ser adaptado a nuestro medio. El inventario
adaptado se denomin Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin E, el
cual tiene validez y confiabilidad para la ciudad de Lima Metropolitana.
Escurra (1991), explica que en la comparacin de grupos de estudiantes
examinados, en relacin a sus reas de aprendizaje, se observa que tienen ms
desarrollada el rea de conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa la
menos desarrollada y afirma que, este hecho evidencia el impacto que tiene la
modalidad de la enseanza universitaria de la Psicologa en las universidades de
nuestro medio.
La orientacin reflexiva se encuentra mas desarrollada en los alumnos de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos en comparacin con los alumnos de
la Pontificia Universidad Catlica del Per. La experiencia concreta, la
conceptualizacin abstracta y experimentacin activa tienen niveles de desarrollo
semejantes en ambas universidades.
Con respecto al estilo de aprendizaje predominantes de los estudiantes
universitarios, menciona que en las mujeres predomina el estilo de aprendizaje del
tipo acomodador y en los hombres el estilo de aprendizaje del tipo asimilador. Los
hombres y las mujeres tienen valores similares en todas las reas y dimensiones
del Inventario de Estilo de Aprendizaje versin Escurra.
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En su investigacin Escurra (1991), menciona que se han realizado estudios
en la que se constat que los estilos de aprendizaje son situacionales y dependen
del estilo personal como del medio ambiente que influencia a las situaciones de
aprendizaje, tal es el caso que las diferentes facultades universitarias tienden a un
determinado estilo de aprendizaje.
En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, la investigacin
desarrollada por Lujan (1999), denominada Estilos de Aprendizaje considerando
la Inteligencia y el Rendimiento Escolar en alumnos del quinto ao de secundaria
de colegios de educacin tradicional y de educacin alternativa, realizado con
una muestra de 115 alumnos de ambos sexos.
Arriba a las siguientes conclusiones, menciona que no hay diferencias
significativas entre la inteligencia y el rendimiento acadmico en los colegios de
educacin tradicional y alternativa colegios que se encuentran en procesos de
investigacin experimental. As mismo, manifiesta que en dichos colegios de
estudio, el estilo de aprendizaje que prevalece es el divergente y el de menor
desarrollo es el convergente.
En la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa, Crdenas y Ticona
(1999), desarrollan su investigacin denominada Relacin entre los Estilos de
Aprendizaje y las Preferencias Profesionales, estudio realizado en una muestra de
333 alumnos del cuarto y quinto ao de secundaria del colegio Neptal
Valderrama Ampuero de Arequipa.
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Arriban a las siguientes conclusiones, que hay relacin entre el estilo de
aprendizaje y las preferencias profesionales slo en el quinto ao, motivo por el
cual en el gnero masculino predomina el estilo divergente y asimilador
relacionado con el rea social, mientras que en el gnero femenino predomina el
estilo de aprendizaje asimilador con el rea de preferencia convencional.
En la investigacin titulada Relacin entre Necesidades Cognitivas y Estilo
de Aprendizaje de Kolb en estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, desarrollado por Delgado, Ponce, Bulnes, Escurra y Pequea (2000),
con una muestra aleatoria de 489 alumnos de 19 facultades de la universidad de
las cinco reas de especializacin.
sta investigacin presenta entre sus conclusiones, el estilo de aprendizaje
esta relacionado con la necesidad cognitiva, excepto en la referida a la
experimentacin activa, as mismo, el estilo de aprendizaje ms frecuente es el
divergente y el menos frecuente es el asimilador. En los varones predomina el
estilo de aprendizaje, seguido del estilo convergente y en las mujeres el estilo de
aprendizaje divergente.
En la Pontificia Universidad Catlica del Per los investigadores Capella,
Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas (2003), desarrollaron la
investigacin denominada Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de la Pontificia
Universidad Catlica del Per. La investigacin se realiz en una muestra de
310 alumnos del primer semestre 2001-I.
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Estos estudiantes cursaban la universidad en el primer y tercer ao de
estudios de las unidades acadmicas de estudios generales, letras, ciencias,
psicologa, educacin inicial, economa, derecho e ingeniera industrial. Para la
evaluacin del estilo de aprendizaje utilizaron el Cuestionario CHAEA elaborado
por Honey-Alonso.
Las conclusiones a las que llegan se destaca, que los estudiantes presentan
un estilo de aprendizaje reflexivo, luego se ubican los estilos tericos, pragmticos
y los activos. Respecto a la carrera y su estilo se tiene que los de letras y derecho
son ms activos; ms reflexivos los de economa, derecho, ingeniera industrial y
educacin inicial y los de economa y derecho son ms tericos.
Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas (2003),
explican que la edad ni los promedios ponderados no influyen en los perfiles de
aprendizaje. La situacin laboral de los alumnos no afecta a los perfiles. A mayor
nmero de horas dedicadas al estudio, los alumnos son ms tericos y ms
pragmticos. Cuando los padres tienen estudios universitarios completos sus hijos
son ms reflexivos.
Con referencia al nivel de estudios de la madre parece no influir en los
perfiles. Los alumnos de los ltimos ciclos de estudio, los de ingeniera industrial
son ms reflexivos, los de estudios generales, letras y economa, son menos
activos y ms reflexivos, ms tericos y menos pragmticos. Los alumnos que
estn matriculados en ms de cuatro cursos son ms activos.
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A nivel internacional, Rodrguez (2000) en la Universidad de Puerto Rico
en Humacao, desarroll su investigacin El efecto del conocimiento de los
estilos de aprendizaje y el uso de algunas tcnicas de evaluacin en el saln de
clase en el proceso de aprendizaje y la ejecucin de los estudiantes de enfermera
en el curso de qumica En una poblacin de 43 alumnos, utiliz el Inventario de
Estilo de Aprendizaje de Kolb.
Entre sus principales conclusiones se encuentra que el identificar el estilo de
aprendizaje de los alumnos facilita el desarrollo de tcnicas y estrategias de
enseanza mucho ms efectivas; al mismo tiempo favorece la creacin de un
clima ms acogedor y promueve la participacin de los estudiantes mucho ms
activa. El estilo mas frecuente es el asimilador con 44%.
Marrero (2000), a travs del Instituto para el Desarrollo de la Enseanza y el
Aprendizaje Subgraduado de la Universidad de Puerto Rico en Humacao, titulada
Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso de enseanza en el curso
aplicacin de terapia ocupacional en disfuncin en 37 alumnos a quienes aplica
el Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb.
Arriba a las siguientes conclusiones, que el estilo predominante en los dos
grupos de ciencias naturales y de conducta fue el divergente con un 57% y el no
preferido el convergente (0%). Todos los estilos representados, sealaron que las
estrategias de enseanza ms efectivas fueron las demostraciones, conferencias,
trabajo en grupo, discusiones grupales y ejercicios de aplicacin.
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Marrero (2000), afirma que el estilo de aprendizaje de los estudiantes
permite redisear e implantar estrategias de enseanza que facilitan el proceso de
enseanza-aprendizaje. As mismo, el uso y aplicacin del estilo de aprendizaje en
el saln de clase estimula la participacin e integracin de alumnos en el proceso
de enseanza aprendizaje.
En la Universidad de Salamanca en Espaa, Facultad de Educacin, Martn-
Garca (2003), realiz su investigacin denominado Estilos de aprendizaje en la
vejez. Un estudio a la luz de la teora experiencial en una muestra de 410
personas aplicndoles el Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin 3,
1999 y un breve cuestionario sociodemogrfico.
Arriba a las siguientes conclusiones, los resultados dan apoyo emprico, al
planteamiento terico formulado por Kolb y seguidores. Los datos muestran que,
aunque no aparece un nico estilo dominante, existe una clara orientacin de
aprendizaje en individuos mayores de 55 aos, consistente en la preferencia por
los estilos asimilador y divergente.
El estilo de aprendizaje no est significativamente relacionado con variables
sociodemogrficas como la edad, el gnero, el estado civil o el nivel de estudios
previo, lo que refuerza la idea de la variabilidad interindividual en la vejez. Se
demuestra una clara preferencia en los adultos por actividades de aprendizaje que
usan la reflexin, la observacin, el trabajo en grupo conversacional y la
interaccin personal.
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En la investigacin realizada por Bitran, Ziga, Lafuente y Mena (2003)
denominado Tipos psicolgicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes que
ingresan a Medicina en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, muestra de
270 estudiantes, se uso el Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin en
espaol con la que observ que el estilo de aprendizaje ms frecuente es el
asimilador, seguido por el convergente, divergente y finalmente acomodador.
Los aprendices abstractos; asimiladores y convergentes, son el 77% de la
poblacin, estos alumnos tienen en comn la facilidad para identificar conceptos y
relaciones y para distinguir patrones generales en la informacin. Los aprendices
concretos es decir divergentes y acomodadores son el 23%, destacan por la
capacidad para usar la experiencia concreta y directa y para el trabajo en equipo.
Desde el punto de vista del uso de informacin, el 68% son aprendices
reflexivos asimiladores y divergentes son examinadores acuciosos de alternativas
antes de actuar y un 32% son aprendices activos convergentes y acomodadores,
tienen la tendencia a probar las distintas alternativas sin realizar un anlisis previo
exhaustivo y a utilizar conocimiento para la resolucin de problemas.
Martnez (2003), desarrolla su tesis en la Universidad de las Amricas,
Puebla Mxico titulada Los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
Administracin de Hoteles y Restaurantes y profesionistas hoteleros en una
muestra de 100 estudiantes y profesionistas. Utiliz el Inventario de Estilo de
Aprendizaje de Kolb versin 3.
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Martnez (2003), concluye que el estilo de aprendizaje ms comn fue el
asimilador y el menos comn es el divergente, a s mismo encuentra que no
existen diferencias entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes y
profesionistas. Tambin explica que no hay relacin entre el estilo de aprendizaje
y el sexo pero s con la edad de los estudiantes.
Cant (2004), en el desarrollo de la investigacin titulada El Estilo de
Aprendizaje y la relacin con el Desempeo de los estudiantes de Arquitectura de
la Universidad Autnoma de Nuevo Len de Mxico, realiz un estudio
descriptivo correlacional para ello determino una muestra de 288 estudiantes. En
esta investigacin se utiliz el inventario de estilo de aprendizaje de Honey-
Alonso 1999.
Entre sus conclusiones encontramos que el rendimiento acadmico de los
alumnos expresado por el desempeo, es influido, para algunos positivamente y
para otros negativamente, por la interaccin del estilo de aprendizaje,
concluyendo en general que existe una correlacin significativa entre el
desempeo acadmico y el estilo de aprendizaje.
En la Universidad del Valle en Colombia, Lenis (2004), realiz su
investigacin titulada los Estilos de Aprendizaje en una muestra de estudiantes
adultos de la modalidad desescolarizada de la Universidad del Valle. La muestra
de estudio corresponde a 213 alumnos. El estudio del estilo de aprendizaje se
realiz en base al modelo de Kolb
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Lenis (2004), refiere que el estilo de aprendizaje se encuentra relacionado
con la edad, no encontrando relacin con las variables estrato social, programa
acadmico. Adems, menciona que predominan en la muestra los estilos de
aprendizaje asimilador en 46,6%; divergente en 35,2 %; mientras los convergentes
y acomodadores slo ascienden a 17,4 %.
Con referencia al rendimiento acadmico y otras variables se tiene: en la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Huancapaza (1994), desarroll su
tesis denominado Rendimiento Acadmico del alumno ingresantes con primeros
puestos a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNA 1989-1992 estudio
descriptivo de seguimiento a 10 estudiantes.
La conclusin a la que llega es, de los diez estudiantes slo uno ha logrado
culminar sus estudios superiores, los dems aun continan sus estudios con
problemas de repitencia, de los cuales 3 de ellos han abandonado sus estudios
superiores. Estos estudiantes en la educacin secundaria tuvieron rendimiento
escolar de bueno a regular.
En la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa, Mispireta (1996),
desarroll su investigacin denominada La psicologa del Rendimiento
Acadmico y concluye que los hbitos de estudio afectan el rendimiento
cognoscitivo, los indicadores que ms le influyen son los inadecuados hbitos de
estudio y no el cociente intelectual adems, est determinado por la
administracin del programa controlado de Metodologa del estudio.
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En la Universidad San Antonio Abad del Cusco, Huarachi y Yupanqui
(1999), desarroll su investigacin denominada Desempeo docente,
metodologa activa y el rendimiento acadmico en alumnos del Instituto Superior
Tecnolgico de Acomayo (Sangarar), en esta investigacin participaron una
muestra de 74 alumnos y 9 docentes del Instituto.
En las conclusiones se menciona que los factores de desempeo docente y
metodologa de enseanza influyen significativamente en el rendimiento
acadmico de los alumnos siendo significativo al 5%, es decir, con una
probabilidad del 95%. Explicando adems que tanto el factor metodologa de
enseanza centrado en los alumnos y el desempeo docente influyen
positivamente en el rendimiento acadmico.
En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos-Lima, Miljanovich
(2000), desarroll su investigacin denominado Relaciones entre la Inteligencia,
Rendimiento Acadmico y Comprensin Lectora en el campo educativo. Entre
sus principal conclusin menciona que existe una relacin entre el rendimiento
acadmico y la inteligencia.
Apaza y Vargas (2001), desarrollaron su investigacin titulada Autoestima
y Rendimiento Acadmico en estudiantes de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco entre sus conclusiones
mencionan que la autoestima ejerce influencia en el rendimiento acadmico de los
alumnos.
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En la Universidad Peruana Cayetano Heredia de Lima, Musayon (2001)
realiz su investigacin denominado Relacin entre el Puntaje de Ingreso y el
Rendimiento Acadmico La muestra de estudio fue de 180 estudiantes de
Enfermera. Entre sus conclusiones se demuestra que no hay correlacin
significativa entre el puntaje de ingreso y el rendimiento acadmico.
Moroni (2001), desarroll su tesis denominada, Influencia de la Ejecucin
Curricular y el Uso de Medios y Materiales en el Rendimiento Acadmico de los
estudiantes de la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, con el objetivo de establecer la relacin entre dichas variables se
estudi la poblacin de estudiantes matriculados en el primer ao de estudios, al
final de ao acadmico 2000.
Moroni (2001), explica que el rendimiento acadmico tiene relacin directa
con la ejecucin curricular en el caso del curso de Anatoma y no se evidenci
relacin directa entre el rendimiento acadmico y los medios materiales utilizados
en el proceso de enseanza aprendizaje.
En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Reyes (2003), realiz su
tesis denominado "Relacin entre el Rendimiento Acadmico, la Ansiedad ante
los Exmenes, los Rasgos de Personalidad, el Autoconcepto y la Asertividad en
estudiantes del primer ao de psicologa de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos de Lima. La muestra de estudio estuvo constituida por 62 estudiantes
de ambos sexos.
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Reyes (2003), explica que encontr una correlacin positiva muy
significativa entre el rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto
acadmico, el autoconcepto familiar y el rasgo sumisin - dominancia, siendo esta
ltima correlacin negativa. Finalmente, menciona la ecuacin del anlisis de
regresin mltiple, muestra al autoconcepto acadmico como predictor del
rendimiento.
En la Universidad de Alicante de Espaa Castejn Costa y Cols citado por
Reyes (2003), realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de
toda una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no
repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento acadmico de
unos y otros.
Esta investigacin hace hincapi en la percepcin que el alumno posea de
su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la inteligencia y el
autoconcepto. Entre sus resultados, lograron pronosticar a travs del anlisis de
regresin mltiple, el rendimiento acadmico de los alumnos en virtud de su
pertenencia a uno u otro grupo.
De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas citado por Reyes (2003),
realizaron un estudio, esta investigacin entre sus conclusiones ratific el poder
influyente que aporta la familia sobre los rendimientos acadmicos, adems de las
inteligencias mltiples y las condiciones para motivar los aprendizajes en los
alumnos.
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Reyes (2003), menciona que Alvarez y Barreto analizaron la relacin entre
la metacognicin y el rendimiento acadmico en qumica general de estudiantes
universitarios, encontrando, a travs del coeficiente de correlacin de Spearman
Brown, que hay correlacin positiva entre las variables, lo que permiti concluir
que la metacognicin de los estudiantes universitarios est correlacionada con el
rendimiento acadmico en qumica general.
Saravia (2004), en la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa en
su investigacin titulada Investigacin correlacional de Inteligencia, Autoestima
y Rendimiento Acadmico centro educativo Manuel Najar Arequipa 2003 en una
muestra de 385 estudiantes del cuarto y quinto ao de secundaria sexo masculino.
Llega a las siguientes conclusiones, los estudiantes tienen un rendimiento
acadmico es de nivel inferior medio con notas de 11, 12 y 13 puntos en la escala
vigesimal el 71,4%, adems manifiesta que hay independencia entre categora
mental y autoestima. Hay relacin directa entre categora mental y rendimiento
acadmico y existe una independencia entre autoestima y rendimiento acadmico.
Pizano (2004), realiz un estudio de carcter ex post-facto, sobre el impacto
de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes
del tercer ciclo de la facultad de educacin de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos. Entre sus conclusiones menciona que existe una diferencia
estadsticamente significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en relacin de quienes no lo usan.
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En conclusin, basados en las investigaciones presentadas, podemos afirmar
que el estilo de aprendizaje, describe las caractersticas individuales de
aprendizaje de un estudiante, tomando a Kolb estas diferencias se basan en las
preferencias de los aprendices por emplear las diferentes fases del ciclo de
aprendizaje experiencial.
El estilo de aprendizaje predominante, es diferente segn determinada
carreras o especialidad, son contextuales y varan segn la edad de los estudiantes.
As mismo, a partir de las capacidades predominantes se pueden describir las
caractersticas especficas de un aprendiz, su nivel de desarrollo y las posibles
estrategias que le permitirn desarrollar estas capacidades.
De igual manera el rendimiento acadmico, se verifica que es un constructo
muy complejo afectado o influida por diversos factores que interaccionan
mutuamente. Para tener un manejo adecuado y una correcta interpretacin
debemos conocer las propiedades y caractersticas del concepto rendimiento
acadmico. As mismo, esta variable requiere ser estandarizada para el campo
educativo de tal manera que describa el nivel de logro de los aprendizajes.
Considerando que el estilo de aprendizaje describen las caractersticas
individuales de cmo aprende un aprendiz, estas caractersticas influyen en su
aprendizaje y siendo el rendimiento acadmico un valor que representa el logro de
aprendizajes luego de un proceso de enseanza aprendizaje, entonces, existe la
posibilidad de encontrar relacin entre estas dos variables.
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1) Definicin de Aprendizaje
En general, se puede citar diversidad de definiciones las cuales se enmarcan
dentro de una corriente o enfoque de aprendizaje. En esta investigacin asumimos
un enfoque constructivista del aprendizaje, es decir, el aprendizaje se concibe
como un proceso holstico que involucra pensamiento, sentimiento, percepcin y
comportamiento que sigue el proceso de formacin del conocimiento teniendo a la
experiencia como elemento fundamental en el aprendizaje Kolb y Kolb (2003).
Sin embargo citamos algunas definiciones que apoyan este punto de vista.
Segn Ausubel (1963), citado en el mdulo de estrategias para el
aprendizaje en el marco de la metacognicin de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia (2002), menciona que el aprendizaje se produce a travs de la adquisicin
y retencin del conocimiento de manera significativa, de contenidos con sentido,
de la participacin activa y de la experiencia personal, en la que la persona
contrasta dinmicamente dos saberes, los saberes previos con los nuevos.
Alonso, Gallego y Honey (1997), plantea que el aprendizaje puede ser
entendido desde tres enfoques: 1) el aprendizaje como producto, es decir, es el
resultado de una experiencia o el cambio que acompaa a la prctica. 2) el
aprendizaje como proceso en el comportamiento que se cambia, perfecciona o
controla. 3) el aprendizaje como funcin, es el cambio que se origina cuando el
sujeto interacciona con la informacin tales como los materiales, actividades y
experiencias.
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Para Davis (1983), referido por Alonso, Gallego y Honey (1997), menciona
que el aprendizaje subraya la nocin de un cambio relativamente permanente en la
conducta como funcin de la prctica o la experiencia.
Garza y Leventhal (1998), mencionan que el aprendizaje es el proceso por el
una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas motoras e intelectuales,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento
y/o accin. Plantean que el aprendizaje est influido por diversos factores, los
cuales tienen que ver con la funcin del maestro, planificacin de la enseanza y
con aspectos propios de los alumnos: Atencin, representacin, reconocimiento de
patrones, memoria, procesamiento de la informacin, percepcin, etc.
Santrock (2002), sustenta que El aprendizaje es un relativamente
permanente cambio en el comportamiento que ocurre a travs de la experiencia.
Segn el Informe Delors citado en el mdulo de estrategias para el aprendizaje en
el marco de la metacognicin de la Universidad Peruana Cayetano Heredia
(2002), se seala que la educacin debe ofrecer a lo largo de toda la vida las
oportunidades para promover cuatro aprendizajes fundamentales.
El aprender a conocer que implica la provisin de los instrumentos de la
comprensin, el aprender a hacer que le permita actuar sobre su propio entorno, el
aprender a vivir juntos que posibilite la convivencia participativa y cooperativa
con los dems y el aprender a ser que implica el desarrollo integral de cada
persona.
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En las definiciones citadas se puede apreciar un consenso, en el sentido de
que todo aprendizaje, es producto de la experiencia y este es un proceso de
cambios permanentes, mediante el cul una persona adquiere habilidades, adopta
estrategias de conocimiento y/o accin, a partir de la experiencia. En general el
aprendizaje se puede desarrollar bajo los siguientes principios:
2) Principios del Aprendizaje
Alonso, Gallego y Honey (1997), encuentran que a travs del tiempo, se
configuraron diferentes principios del aprendizaje, las cuales servirn como gua y
referencia para el logro de aprendizajes, estos principios son:
El principio de la intensidad. Consiste que con una experiencia fuerte y
dramtica se aprende mejor que con una experiencia dbil. Ley del efecto. Toda
persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.
Ley de la transferencia, que consiste en que un determinado aprendizaje es
extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes anlogos o parecidos.
Ley de la novedad implica que todo acontecimiento o conocimiento
novedoso e inslito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido. Ley de
la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas. Ley de la
resistencia al cambio, significa que los aprendizajes que implican cambios en la
organizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son
difciles de consolidar.
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As mismo, cada uno de ellos adecuadamente interrelacionados entre s
brindar productos de aprendizaje diferentes. En ese sentido, es muy importante
que todo docente conozca las caractersticas de cada uno de los principios e
identificar su influencia en el desarrollo y logro de aprendizajes en el alumno.
b) Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb
1) Pilares del Aprendizaje Experiencial
Kolb y Kolb (2003), mencionan que la teora del aprendizaje experiencial,
utiliza el trabajo de prominentes estudiosos del siglo XX, que en sus teoras del
aprendizaje humano dieron un papel central a la experiencia, entre ellos se citan a
John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire,
Carl Rogers y otros. Las teoras de estos prominentes estudiosos se convierten en
los pilares para el desarrollo de un modelo holstico del proceso del aprendizaje
experiencial y de un modelo multi-lineal de desarrollo del adulto Kolb (1984). A
continuacin desarrollamos el aporte de cada uno de ellos en la teora del
aprendizaje experiencial.
Escurra (1991), explica que Dewey (1859-1952) propone un modelo cclico
del proceso de aprendizaje y de un modelo de generacin del conocimiento. El
proceso de aprendizaje se inicia por una intencin o impulso de aprender, la cual
induce al sujeto o aprendiz a observar los objetos, las cosas y eventos que ocurren
en el mundo que le rodea.
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La observacin le permitir acceso al conocimiento para posteriormente ser
evaluado y por tanto poder emitir un juicio de valor acerca de la pertinencia del
mismo; el que a su vez puede servir como un nuevo impulso que vuelve a
desencadenar el proceso de aprendizaje, inicindose nuevamente el proceso y as
sucesivamente desarrollndose de esta forma el conocimiento.
Este proceso permite conformar una cadena que a partir de la experiencia
con los hechos concretos facilita acceder a nuevas formas de conocimiento. El
desarrollo de esta concepcin de aprendizaje ha posibilitado el desarrollo del
pragmatismo en la concepcin del aprendizaje y el uso de la experiencia como
organizador de focos de aprendizaje.
Daz Barriga (2003), menciona que Dewey indica que toda autntica
educacin se efecta mediante la experiencia y que una situacin educativa es
resultado de la interaccin entre las condiciones objetivas del medio social y las
caractersticas internas del que aprende, como nfasis en una educacin que
desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir
aprendiendo y los ideales democrtico y humanitario.
As mismo menciona que para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo
y genera cambios en la persona y en su entorno, no slo va al interior del cuerpo
y alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y
sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un
fuerte vnculo entre el aula y la comunidad.
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Otro de los soportes del aprendizaje experiencial, es Lewin (1890-1947),
quien propuso que el aprendizaje est conformado por cuatro grandes etapas, las
cuales se inicia con la experiencia concreta de un fenmeno o hecho, lo cual hace
que el sujeto observe y pueda reflexionar acerca de su ocurrencia, siendo esta la
segunda etapa del aprendizaje.
La tercera fase le permitir formula abstracciones y llegar a formar
conceptos, as como la generalizacin de los mismos a otros hechos o situaciones,
las que puedan culminar con la realizacin de otras experiencias concretas Lewin
(1974) referido por Escurra (1991).
As mismo, define el concepto de espacio vital, como el campo psicolgico
que comprende la totalidad de los hechos determinantes de la conducta y asume
que la conducta est en funcin del espacio vital. El aprendizaje es concebido
como una locomocin o movimiento en el espacio vital que comprende siempre
una reorganizacin perceptiva, una re-estructuracin del rea percibida del campo
psicolgico a partir de la experiencia concreta con el entorno.
Las ideas de Piaget (1896-1980), es otro de los soportes del aprendizaje
experiencial. Segn Escurra (1991), menciona que este autor asume la dialctica
de la experiencia como el proceso de asimilacin acomodacin a partir del cual se
genera el desarrollo cognitivo; asimismo concibe a la inteligencia como la
moldeada por la experiencia ya que la capacidad intelectual se adquiere a travs
del desarrollo del nio en su relacin con el medio ambiente.
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La etapa preoperacional es la segunda etapa piagetana. Va desde los 2 aos
hasta los siete aos de edad; el pensamiento es ms simblico que en la etapa
sensoriomotriz, sin llegar a los pensamientos operacionales que son
representaciones mentales reversibles. El pensamiento es egocntrico e intuitivo
ms que lgico.
La etapa preoperacional presenta dos subetapas: funcin simblica y
pensamiento intuitivo. La subetapa simblica ocurre aproximadamente entre los 2
a 4 aos de edad. En esta subetapa el nio adquiere la habilidad de representar
mentalmente un objeto que no est presente. Presenta dos limitaciones el
egocentrismo y el animismo.
El pensamiento intuitivo es la segunda subetapa de la etapa preoperacional y
va desde los cuatro aos hasta los siete aos de edad. En esta subetapa los nios
comienzan a usar el razonamiento primitivo y quieren saber las respuestas a toda
clase de preguntas. Piaget llama a esta subetapa intuitiva porque el nio parece
muy seguro de sus conocimientos y de su comprensin, aunque no este conciente
de cmo sabe.
La etapa operacional concreta es la tercera etapa del desarrollo cognitivo,
que va de los 7 a los 11 aos de edad. El pensamiento operacional concreto
incluye el uso de operaciones. El razonamiento lgico reemplaza al razonamiento
intuitivo, pero slo en situaciones concretas. Las destrezas de clasificacin estn
presentes, pero los problemas abstractos resultan difciles.
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La etapa de las operaciones formales que se presenta alrededor de los 11 a
los 15 aos de edad. En esta etapa, los individuos van ms all del razonamiento
acerca de experiencias concretas y piensan en forma ms abstracta, idealista y
lgica. El razonamiento hipottico deductivo se vuelve importante. El
egocentrismo caracteriza a algunos adolescentes jvenes. Segn Kolb (1984), los
aportes de Piaget han sido fundamentales en la teora del aprendizaje experiencial
y que permiti implementar aplicaciones prcticas en el campo de la educacin y
el aprendizaje en general.
Otro de los autores que han contribuido a la teora del aprendizaje
experiencial es Jung (1954), segn explica Escurra, es quien con su teora de los
tipos psicolgicos, indica que los diferentes modos de adaptacin al mundo estn
ntimamente relacionados con los modos de aprendizaje que el aprendiz
desarrollada segn sus preferencias.
En esta investigacin se asumen que todo aprendizaje para ser logrado sigue
un proceso que se caracteriza en que el aprendiz se vincula con su medio y su
interior, a travs de actividades durante y partir de ella realizar procesos de
observacin y reflexin que le permitir construir ideas, conceptos que describan
o definan la realidad. La construccin de conceptos, posteriormente pueden ser
sometidos a prueba en la propia actividad o experiencia, esto nos permitir emitir
nuevos juicios con la finalidad de mejorar o transformar las ideas o conceptos que
finalmente darn un nuevo impulso para continuar nuevamente con un nuevo
proceso de aprendizaje.
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En consecuencia, sobre la base de las ideas de estos estudiosos Kolb
construye su teora denominada Teora del Aprendizaje Experiencial , y lo
describe a travs de seis principios como sustento de esta teora Kolb y Kolb
(2003).
2) Principios de la Teora del Aprendizaje Experiencial
Primero.- El Aprendizaje se concibe como un proceso, no como resultado.
Para mejorar el aprendizaje en la educacin adulta, el enfoque primario debe estar
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes como la mejor forma de reforzar su
aprendizaje a travs de un proceso de retroalimentacin como refuerzo para la
efectividad del aprendizaje. debe concebirse la educacin como una
reconstruccin continua de la experiencia: el proceso y la metade educacin
son uno y la misma cosa. Dewey (1897).
Segundo.- Todo aprendizaje es reaprendido. El aprendizaje se facilita mejor
por un proceso, que saca a los estudiantes de sus creencias e ideas sobre un tema
para que ellos puedan examinarse, puedan probarse y puedan integrarlos en
nuevas y ms refinadas ideas.
Tercero.- El aprendizaje requiere la resolucin de conflictos entre modos
dialcticamente opuestos de aprendizaje y de adaptacin al mundo. De tal manera
el conflicto, las diferencias, y las discordancias son los que manejan el proceso de
aprendizaje.
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El proceso de aprendizaje implica moverse de un lado a otro, entre los
modos contrarios de reflexin y accin, de sentimiento y pensamiento.
Cuarto.- El aprendizaje sigue el proceso de creacin del conocimiento. La
Teora del Aprendizaje Experiencial propone una teora constructivista del
aprendizaje del conocimiento social con que se crea y recrea el conocimiento
personal del aprendiz. Esto est en contraste con el modelo transmisionista,
prctica educativa muy actual, que esta basado en las ideas fijas pre-existentes que
son transmitidas al aprendiz.
Quinto.- El aprendizaje es un proceso holstico de adaptacin al mundo. No
es slo el resultado de la cognicin, sino que involucra el funcionando integrado
de toda la personapensamiento, sentimiento, percepcin y comportamiento.
Seis.- Los aprendizajes son resultados de sinergias, transacciones entre la
persona y el ambiente. Segn Piaget, el aprendizaje ocurre a travs del equilibrio
dialctico entre los procesos de asimilacin de las nuevas experiencias en los
conceptos existentes y la acomodacin de los conceptos existentes a la nueva
experiencia.
En esta investigacin asumimos que el aprendizaje se concibe como un
proceso holstico que involucra pensamiento, sentimiento, percepcin y
comportamiento que sigue el proceso de formacin del conocimiento, por tanto,
no puede ser un resultado.
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En ese sentido, todo aprendizaje es reaprendido como resultado de sinergias
o transacciones entre el ambiente y la persona as mismo requiere la resolucin de
conflictos entre modos dialcticamente opuestos de aprendizaje y de adaptacin al
mundo.
Kolb en base a los principios mencionados desarroll un modelo holstico
del proceso del aprendizaje experiencial y un modelo multi-lineal de desarrollo
adulto. Esta teora de aprendizaje experiencial define el aprendizaje como el
proceso con que se crea el conocimiento a travs de la transformacin de la
experiencia. El conocimiento, es el resultado de la combinacin de hacer y
transformar la experiencia. Kolb y Kolb (2003).
As mismo, la teora se llama aprendizaje experiencial por dar nfasis al
rol central que cumple la experiencia en el proceso de aprendizaje. El trmino
Experiencial se usa para diferenciarse de las teoras de aprendizaje
cognoscitivas que tienden a dar nfasis a la cognicin y teoras de aprendizaje
conductuales que niegan cualquier papel a la experiencia subjetiva en el proceso
de aprendizaje.
Otra razn, porque la teora se llama experiencial es por sus orgenes
intelectuales que forman una nica perspectiva del aprender y desarrollo. Kolb
(1984).
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3) Modelo de la Teora del Aprendizaje Experiencial
El modelo de la Teora de Aprendizaje Experiencial retrata dos modos
dialcticamente relacionados de tener la experiencia, la Experiencia Concreta
(EC) y la Conceptualizacin Abstracta (CA) y dos modos dialcticamente
relacionados sobre como transformar la experiencia la Observacin Reflexiva
(OR) y la Experimentacin Activa (EA). Kolb y Boyatzis (2000).
Grfica N 1
Modelo de la Teora de Aprendizaje Experiencial de Kolb.
Fuente: Kolb y Boyatzis (2000).
Segn el modelo, se presenta un ciclo de aprendizaje de cuatro fases, ver
grfica N 1.
Abstracto,Reflexivo.(Terico)
Experiencia ConcretaSINTIENDO
ObservacinReflexiva
OBSERVANDO
Conceptualizacin AbstractaPENSANDO
Concreto,reflexivo.
(Reflexivo)
Concreto,activo.(Activo)
Abstracto,activo(Activo)
ExperimentacinActiva
HACIENDO
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La primera fase, inicia con las experiencias inmediatas o concretas que son
la base para las observaciones y reflexiones que viene a ser la segunda etapa. La
tercera etapa se inicia a partir de las observaciones y reflexiones las cuales se
asimilan y transforman en conceptos abstractos de las cuales se pueden deducir
nuevas implicaciones para la accin. Estas implicaciones pueden probarse
activamente y pueden servir como las guas para la creacin de nuevas
experiencias, cuarta etapa.
A continuacin, describimos con ms detalle cada etapa del modelo de
aprendizaje experiencial sobre las cuales se construye el inventario de estilos de
aprendizaje de Kolb ver grfica N 2.
La experiencia concreta (EC) es el punto de inicio del aprendizaje. Cuando
el individuo voluntaria o involuntariamente se ve impulsado a involucrarse en
experiencias inmediatas y concretas que le obligan a interactuar con el mundo
exterior, recibiendo estmulos de intensidad diferentes y reaccionando en base a
ellos y a sus propios condicionamientos internos.
Los rasgos especficos cuando un aprendiz tiene experiencia concreta son:
Receptivo es decir, recibe y trata de aprender la informacin que le brindan.
Sensitivo, trata de percibir y sentir las cosas. Intuitivo, que se deja llevar por sus
impresiones e instintos. Orientado al presente, se concentra en lo que es til en la
actualidad. Y experiencia, que implica que vivencia directamente los hechos que
ocurren.
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Grfica N 2
Rasgos segn Ciclo de Aprendizaje Experiencial
Fuente: Inventario Estilo Aprendizaje de Kolb versin Escurra.
Experimentacin Activa (EA). Finalmente, contando ahora con una base
conceptual, se da el establecimiento de deducciones que pueden ser puestas a
prueba en nuevas situaciones o experiencias concretas, con lo cual se puede
continuar el proceso de formacin de nuevos conocimientos, de tal forma el
conocimiento entra en un proceso de perfeccionamiento a travs de ciclos
consecutivos.
EXPERIENCIACONCRETA
OBSERVACINREFLEXIVA
CONCEPTUALIZACIN
ABSTRACTA
EXPERIMENTACINACTIVA
Receptivo Sensitivo Experiencia
Intuitivo
Orientado al presente
Tentativo Observador
Reflexivo Observacin
JuiciosoAnaltico Evaluativo
RacionalLgico Conceptualizacin
Prctico Emprendedor
Activo Experimentacin
Pragmtico
Responsable
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Los rasgos especficos cuando un aprendiz est en la etapa de la
experimentacin activa son: Practico, selecciona todo lo que es posible de ser
realizado. Emprendedor, hace las cosas por su propia cuenta e iniciativa. Activo,
hace actividades relacionadas con lo que aprende. Pragmtico, selecciona lo que
es til. Experimentacin, trata de hacer y practicar las cosas que aprende y
Responsable, se compromete con aquello que piensa que vale la pena.
Por tanto, el aprendizaje se da en cuatro etapas o modos de aprendizaje que
se inicia en la experiencia concreta (EC), la observacin reflexin (OR) la
conceptualizacin Abstracta (CA) y finaliza con la experimentacin activa (EA).
De tal forma que el aprendizaje experiencial, es un proceso que involucra una
tensin creativa entre los cuatro modos o modalidades de aprendizaje y son
sensibles a las demandas contextuales
4) Proceso de Aprendizaje segn la Teora del Aprendizaje Experiencial de
Kolb
En ese sentido, la teora del aprendizaje experiencial de Kolb, define el
aprendizaje como el proceso con que se crea el conocimiento a travs de la
transformacin de la experiencia. Este proceso hace que el conocimiento es el
resultado de la combinacin del hacer y de transformar la experiencia, que se
inicia desde la experiencia, se realiza la reflexin de la experiencia, se teoriza y se
aplica o se pone a prueba lo aprendido todo dentro de un proceso cclico (Ver
grfica N 2).
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Grfica N 3
Proceso de Aprendizaje
Considerndose que un aprendizaje ptimo es posible cuando el aprendiz
toca todas las basesexperimentando, reflexionando, pensando, y actuando
siendo este un proceso recursivo que es sensible a la situacin de aprendizaje que
sufre un individuo.
5) Capacidades Individuales para el Desarrollo del Aprendizaje
Experiencial
Desarrollar las cuatro etapas del Modelo de la Teora del Aprendizaje
Experiencial de Kolb, implica tener un conjunto de habilidades en cada etapa y en
conjunto implica desarrollar o tener una capacidad. En la grfica N 4, se observa
los procesos de formacin del conocimiento, directamente relacionados con el
ciclo de aprendizaje y las capacidades que cada uno de estos procesos implica.
ExperienciaSentir
ReflexinReflexionar
TeorizacinPensar
AplicacinHacer
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Grfica N 4
Procesos de Formacin del Conocimiento y Capacidades Individuales
Fuente: Chiroque y Rodriguez (1998).
Capacidad de Experiencia Concreta (EC)
La capacidad de experiencia concreta se refleja cuando una persona es capaz
de poner nfasis en la interaccin con otras personas en su vida cotidiana. Recibe
y trata de percibir, sentir las cosas, con la finalidad de aprender la informacin que
le brindan concentrndose en su utilidad que representan en la actualidad. Su
disposicin para obtener vivencias diversificadas ampliar sus posibilidades de
aprendizaje y tal disposicin estar relacionada con el nivel de desarrollo
alcanzado en esta capacidad.
Establecimiento dededuccionessometidas a
pruebas en nuevasexperiencias
ExperienciaInmediata yConcreta del
sujeto
Desarrollo deobservacin
Reflexinacerca de loshechos queocurren delresultado deexperienciaconcretas
Formacin deconceptos,
abstracciones ygeneralizaciones
Capacidadde
experienciaconcreta
Capacidadde
observacinReflexiva
Capacidad deconceptualizacin
abstracta
Capacidad deexperimenta-
cin activa
ESTILOS DE APRENDIZAJE
PROCESO DE FORMACIN DEL CONOCIMIENTO
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Capacidad de Experimentacin Activa (EA)
Consiste en asumir un enfoque activo, prctico y responsable con relacin a
los problemas, cierta preocupacin respecto a la forma cmo realmente funcionan
las cosas, sin tomar en cuenta la observacin y el anlisis de los problemas.
Implica una posicin activa del sujeto, que acta ante problemas o situaciones
nuevas en base a conceptos previamente adquiridos o elaborados, ponindolas a
prueba y cerrando el ciclo convirtindose en iterativo Gonzles (1984).
El modelo de aprendizaje experiencial nos indica que para tener un
aprendizaje eficaz son necesarias estas 4 capacidades que son diametralmente
opuestas y que el aprendiz debe elegir entre estas cuatro capacidades de
aprendizaje y aplicarlas a situaciones concretas de aprendizaje, esta eleccin es
espontnea y conciente, est relacionado a sus caractersticas del individuo.
6) Dimensiones Bsicas del Aprendizaje de David Kolb
El modelo de Kolb identifica dos dimensiones bsicas, la dimensin
concretaabstracta (CA-EC) que agrupa los rasgos de cmo el aprendiz adquiere
la informacin, cmo tiene la experiencia u organiza su aprendizaje y la
dimensin Activa reflexiva (EA-OR) relacionado a los rasgos de cmo se
procesa la informacin, se transforma la experiencia o cmo se relaciona con el
objeto de aprendizaje: Vase la grfica N 5.
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Grfica N 5
Dimensiones del Aprendizaje Experiencial de Kolb
Fuente: Lenis (1999).
La Dimensin Concreta-Abstracta.
Esta dimensin se relaciona con la forma como el individuo organiza su
aprendizaje, que puede ser desde sus experiencias concretas o desde laconceptualizacin abstracta, es decir, constituye una dimensin que incluye las
dos formas de percibir las experiencias y que estn dialcticamente relacionadas.
Escurra (1991), explica que esta dimensin es considerada por muchos psiclogos
cognitivos como una dimensin bsica que se da en el desarrollo cognitivo del
hombre.
ACCIN
ExperimentacinACTIVA
E.A.
SENTIMIENTO
ExperienciaCONCRETA
E.C.
REFL EXIN
ObservacinREFLEXIVA
O.R.
PENSAMIENTO
Conceptualizacin
ABSTRACTAC.A.
Transformar la experiencia
Tener
experiencia
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La abstraccin, es uno de los procesos dentro de esta dimensin, que
implica la representacin intelectual de un objeto y que por tanto su diferencia
respecto de la imagen, estriba en el modo intelectual de realizar la representacin.
Gonzles (1984). As mismo, la abstraccin nos permite considerar
simultneamente diversos aspectos. Captar lo esencial de una idea total concreta,
as como fragmentar en partes y sintetizarla. Abstraer reflexivamente las
propiedades comunes, formar jerrquicamente los conceptos.
De igual modo, la concretizacin representa la ausencia de las habilidades
que implican la abstraccin, pues, son la inmersin de las experiencias inmediatas
en uno, y el dominio de la conducta del sujeto por parte de dichas experiencias.
Tal como est implcito en el modelo circular del proceso de aprendizaje, la
abstraccin no es exclusivamente buena y la concretizacin no exclusivamente
mala, sino que ms bien son habilidades caractersticas desarrolladas por los
sujetos Escurra (1991).
La Dimensin Activa-Reflexiva.
Esta dimensin est relacionada con la manera de cmo el individuo se
relaciona con el objeto de aprendizaje, experimentando activamente con el objeto
u observando y reflexionando sobre ste Lenis (1999). Esta dimensin es bsica
para el desarrollo cognoscitivo del aprendizaje, esta determinada por dos
capacidades opuestas, la experiencia activa y la observacin reflexiva, dos modos
dialcticamente relacionados en la transformacin de la experiencia.
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En este caso, el pensamiento se convierte en ms reflexivo e interiorizado a
medida que se da ese desarrollo sobre la base de la manipulacin de smbolos.
La reflexin es el proceso por el cual se piensa y se busca las causas de la
cosas para ello es necesario entender la realidad desde diversos puntos de vista,
utilizando los propios pensamientos para llegar a formarse una opinin.
Lo activo implica que se hacen actividades relacionadas al aprendizaje, para
ello el alumno interacta constantemente con el objeto de aprendizaje, sintiendo,
haciendo y pensando acta ante problemas o situaciones nuevas en base a
conceptos previamente adquiridos o elaborados o ponindolas a prueba. Esta
actividad implica que hace las cosas por su propia cuenta e iniciativa. Estas dos
dimensiones definidos por Kolb nos permiten definir el estilo de aprendizaje de
cada individ
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