REPÚBLICA DE CUBA
UNIVERSIDAD “HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA”
PINAR DEL RÍO
LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL
Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autor: MS c. Jorge Luis Ferrer Cosme
Pinar del Río, 2017
REPÚBLICA DE CUBA
UNIVERSIDAD “HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA”
PINAR DEL RÍO
LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL
Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autor: MS c. Jorge Luis Ferrer Cosme
Tutor: Dr. C. Juan Alberto Mena Lorenzo
Dr. C. Carlos Luis Fernández Peña
Pinar del Río, 2017
DEDICATORIA
A mi familia por ayudarme a encaminar mis esfuerzos con amor y sacrificio, por comprender la dedicación de
tantas horas de investigación y estudio en este proceso; ellos constituyen aliento y motivación en mi vida.
A quienes con extraordinaria paciencia y ejemplar dedicación asumen el proceso de Educación Técnica y
Profesional y la investigación científica, convencidos de que en la formación de las nuevas generaciones de
profesionales quedará perpetuada esta humana labor.
A la eterna memoria de la señora Etelvina Cosme Martínez, mi madre, a quien doy las gracias por inculcarme
la vocación de formador de las nuevas generaciones, quien fuera mi primera maestra en la Escuela Primaria
“Conrado Benítez”; inolvidable ejemplo de una generación de educadores que, con inconmensurable amor,
entrega, dedicación y sacrificio, levantaron la patria nueva que hoy defendemos.
A todos aquellos que están en el anonimato que no he tenido el valor de mencionar por temor a olvidar
algunos. Gracias por ayudarme y brindarme su mano, llegue hasta ustedes mi respeto y consideración.
AGRADECIMIENTOS
A Dios cuya fuerza ha sido siempre una luz para mi sendero.
A ustedes que me han animado hasta desfallecer para permitirme que llegue el momento de culminación tan
anhelado. Miro atrás con regocijo y me siento satisfecho. Miro adelante manteniendo siempre el deseo de
continuar hasta lograr el fin.
A los doctores Juan Alberto Mena Lorenzo y Carlos Alberto Fernández Pérez, paradigmas educativos,
ejemplos vivos de quienes aspiran a creer, crear y crecer profesional y humanamente y por conducirme
durante el proceso de formación doctoral con ejemplar dedicación, rigor, incondicionalidad y compromiso, por
su extraordinaria capacidad analítica, sensibilidad, sentido de la ética, disciplina y exigencia, que los
convierten en paradigma científico para todos los que pretendemos dedicar nuestras vidas al ejercicio del
magisterio, independientemente del perfil de formación a través del cual hemos accedido a la más noble de
todas las profesiones.
A mis familiares, quienes me apoyaron en todo momento y soportaron pacientemente los embates que este
periodo suele determinar en nuestra conducta y el tiempo que no pude dedicarles.
A mis amigos y compañeros del Centro de Estudios de la Educación Técnica y Profesional por constituir un
importante sustento y fuente constante de intercambios, aliento, oportunos consejos, críticas e incentivos.
A mis compañeros de trabajo del Centro Politécnico "1ro de Mayo" y de la Residencia Estudiantil de la Sede
Pedagógica “Rafael María de Mendive”, donde fui recibido con total aceptación y cariño.
A todos,
MUCHAS GRACIAS.
SÍNTESIS
La investigación explica el proceso de elaboración de una Metodología para la evaluación de la calidad del
proceso de Educación Técnica y Profesional (ETP) inicial en la especialidad Mecánica Industrial, la que ofrece
a evaluadores, directivos e investigadores las herramientas necesarias y apropiadas para desarrollar la
evaluación de la calidad. Tras conocer las limitaciones existentes en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", se
procedió a la modelación de la metodología mediante la definición de las exigencias para su implementación,
su estructuración por etapas, la delimitación de variables e indicadores, métodos, instrumentos y
procedimientos evaluativos, el proceder metodológico y la precisión de cómo, cuándo y con quién evaluar. La
propuesta ha sido conformada desde la sistematización de la teoría de la evaluación de la calidad de la
práctica educativa. Sobre esta base, los resultados de investigaciones relativas al tema y del diagnóstico, la
metodología se elabora desde una construcción que revela la relación entre la precisión, dada por la
consideración del carácter multifactorial del proceso de ETP inicial, los contextos del centro politécnico y la
entidad laboral y la factibilidad de su aplicación, lograda con la racionalización e integralidad de su contenido
y el carácter contextualizado de la evaluación de la calidad diseñada. Los resultados obtenidos en la consulta
de expertos realizada, unido a los del estudio de corroboración práctica, que incluyó un análisis de suficiencia
de las variables principales consideradas, garantizan la viabilidad en función del objetivo propuesto, por lo que
se recomienda su implementación y generalización.
Índice de Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN
LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL ................................................................................................ 11
1.1. Antecedentes de la calidad de la educación .......................................................................................... 11
1.2 Antecedentes de la evaluación de la calidad de la educación ................................................................ 15
1.2.1 Funciones, tipos y normas de la evaluación educativa ................................................................... 22
1.2.2. Los modelos de evaluación predominantes. Sus características ................................................... 28
1.3. Análisis de algunos de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación ................................ 31
1.4. Caracterización de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial ....................................................................................................................................................... 42
1.5. Bases teóricas de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial ....................................................................................................................................................... 46
1.6. Diagnóstico de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial ....................................................................................................................................................... 56
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ETP INICIAL EN LA
ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL ...................................................................................................... 66
2.1 Conceptos básicos de la metodología para la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial .................................................................................................................. 67
2.2. Sistema de principios de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial ....................................................................................................................................... 70
2.3. Regularidades de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial ....................................................................................................................................................... 75
2.4. Contenido de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial ....................................................................................................................................................... 80
2.5. Etapas de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, en la Mecánica Industrial ................ 86
2.6. Proceder metodológico por etapas y subetapas .................................................................................... 89
2.7. Evaluación de la metodología propuesta a partir del criterio de expertos y de su implementación en la
práctica pedagógica ................................................................................................................................... 102
2.7.1. Resultados de la evaluación del contenido .................................................................................. 103
2.7.2. Resultados de la evaluación integral de la metodología por el criterio de expertos ..................... 103
2.7.3. Resultados de la introducción parcial en la práctica pedagógica ................................................. 108
Conclusiones del capítulo II ........................................................................................................................ 116
CONCLUSIONES GENERALES .................................................................................................................... 118
RECOMENDACIONES ................................................................................................................................... 120
1
INTRODUCCIÓN
En Cuba actualmente, la Educación Técnica y Profesional (ETP), tiene el encargo social de “...dirigir la
formación inicial y continua de la fuerza de trabajo calificada de nivel medio, así como la capacitación a la
población, a través de la integración institución educativa – entidad laboral, como elemento dinamizador del
desarrollo económico y social del país” (MINED, 2016, s/p).
Esta compleja misión, torna también complejo el proceso de ETP de los profesionales de nivel medio; sobre
todo en las condiciones actuales con el surgimiento de un nuevo paradigma o modelo formativo basado en la
"actividad compartida del centro politécnico y la entidad laboral, enfrascadas en un proceso pedagógico con
igualdad de responsabilidades" (Mena, 2012, p. 3).
De manera particular en la rama industrial esta situación se acrecienta, en tanto el sector se revitaliza y
requiere profesionales formados en un proceso pedagógico que los capacite para enfrentar, plantear, resolver
problemas y actuar de manera competente en determinadas situaciones de la especialidad.
Las condiciones de esta formación para la especialidad Técnico Medio en Mecánica Industrial adquieren en la
actualidad un amplio perfil y mayor campo de actuación profesional dado por la integración de las
especialidades Tecnología del Maquinado y Corte de Metales, así como Montaje y Reparación de Equipos
Industriales, exigen un mayor protagonismo de la entidad laboral, lo que dificulta el proceso formativo.
En relación con ella, el diagnóstico de salida aplicado a los estudiantes del Centro Politécnico "1ro de Mayo" de
Pinar del Río al terminar las prácticas preprofesionales (4to año) en los cursos 2012-2013; 2013-2014 y 2014-
2015, arrojó que, solo el 47,7% de los estudiantes alcanza un dominio adecuado de las habilidades generales y
2
básicas, el 41,7% lo hace en las habilidades profesionales básicas y el 40,2% en las habilidades profesionales
específicas.
Como se puede apreciar, la perdurabilidad en el tiempo de la situación descrita, afecta considerablemente el
futuro de esta actividad en la provincia, al incorporar a la sociedad técnicos medios con limitaciones para el
desempeño su labor profesional.
En el análisis de las causas que pudieran estar originando la situación descrita se tuvieron en cuenta un grupo
de elementos que tienen incidencia en los resultados alcanzados, como fueron: la motivación de los
estudiantes, la actividad de los profesores, especialistas y directivos, el apoyo de las entidades laborales, el
trabajo metodológico, el control y la evaluación del proceso formativo, entre otros. El aspecto que más
limitaciones mostró, por el peso que tiene en el camino hacia la mejora del proceso de ETP inicial fue la
evaluación que la escuela hace del proceso formativo.
La evaluación permanente de la calidad de la actividad educativa tiene en la actualidad un carácter prioritario y
esto constituye un factor vital para el perfeccionamiento continuo de los procesos en la ETP, reconocida desde
1975 en las tesis y resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba y desde el 2011 en los
lineamientos de la Política Económica y Social del Partido abordados en el Vl Congreso PCC, (1975, 1986 y
2011).
En este caso se refiere a una evaluación que parte de la reflexión teórica, nacida de la realidad con una
perspectiva holística del proceso formativo, así como del significado de su evolución en todas sus dimensiones,
de su consideración como proceso y de la exigencia de su planificación, en aras de posibilitar herramientas
para la práctica educativa con sentido, racionalidad y funcionalidad, lo cual arranca suficientes elementos para
mejorar nuestras prácticas educativas.
3
Las exigencias sociales actuales y el nuevo contexto formativo en la especialidad señalada obligan a asumir
también nuevos enfoques de la evaluación de la calidad, sin embargo, el manejo de este proceso no responde
a tales exigencias como se pudo comprobar en la exploración preliminar realizada en la especialidad Mecánica
Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", como parte del proyecto; la formación profesional compartida
centro politécnico - entidad laboral.
En la exploración se tuvieron en cuenta los informes de consejos técnicos, de consejos de dirección y de
colectivos de enseñanza práctica y producción, visitas de trabajo conjunto a las diferentes entidades laborales,
y la experiencia del autor durante los últimos 15 años de trabajo en la especialidad Mecánica Industrial.
La citada exploración reveló que los análisis realizados en relación con las prácticas evaluativas desarrolladas
por la escuela presentan una marcada tendencia al enjuiciamiento de los resultados que muestran los
indicadores de eficiencia orientados por el Ministerio de Educación (asistencia, retención, promoción y
eficiencia del ciclo), sin tener en cuenta de manera integral, el proceso a través de cual se alcanzan dichos
resultados, lo que muestra un carácter limitado y reduccionista de la evaluación.
La evaluación interna del proceso de la ETP inicial no constituye una práctica sistemática y es ejecutada, en la
mayoría de los casos, por estructuras externas (provincia y ministerio) centrándose por lo general, en las áreas
del conocimiento de la formación general básica.
Los agentes y agencias participantes en esta evaluación carecen de una metodología contentiva de métodos,
técnicas e instrumentos para obtener y procesar datos válidos y fiables sobre los indicadores de calidad, de
manera que le permitan evaluar la esencia del proceso de la ETP inicial en la especialidad.
Se debe precisar que el término evaluación educativa en la ETP no ha sido lo suficientemente tratado desde el
punto de vista científico investigativo, prueba de ello es que este subsistema educacional, carece de una
definición teórica y operacional de evaluación de la calidad con variables representativas del proceso de la ETP
4
inicial, lo que limita la evaluación de la calidad de la especialidad Mecánica Industrial, en su condición de objeto
específico en dicho subsistema.
Dentro de los autores que han tratado el tema desde diferentes aristas se destacan (Moráguez, 2001); (Roca,
2001); (Arango, 2006); (Alba, 2007); (Rodríguez, 2011); (Ramírez, 2008), entre otros.
Estos centran sus investigaciones en la calidad del profesional que se forma y no en las variables que explican
la calidad de su formación, tales como: el análisis del contexto formativo, las condiciones para el desarrollo del
proceso formativo, el funcionamiento de la integración centro politécnico - entidad laboral, el desarrollo de los
procesos de formación general básica, profesional básica y específica, el cumplimiento del rol profesional de
los profesores y especialistas instructores, los resultados de la institución educativa y el desempeño de los
estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales, entre otras de gran importancia.
Como parte del Sistema Nacional de Educación (SNE), el subsistema de la ETP, también fue valorado a través
del Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad (SECE) en dos oportunidades, pero solo desde el punto de
vista de la formación general básica.
De modo general, los aportes en relación con la evaluación educativa han estado dirigidos a determinados
elementos y componentes del proceso pedagógico; sin embargo, en los estudios realizados en esta educación
no se han podido encontrar suficientes antecedentes que aborden la evaluación de la calidad del proceso de
ETP inicial de manera integral.
Consecuentemente con los elementos antes señalados, la investigación presenta como problema científico:
¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", de manera que responda, desde esta
perspectiva, a las exigencias del modelo del profesional vigente?
5
Como objeto de la investigación: la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial.
Objetivo de la investigación: proponer una metodología para la evaluación interna de la calidad de la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", donde se combinan los
recursos la coevaluación y la autoevaluación para lograr un enjuiciamiento contextualizado e integral de dicho
proceso, de manera que se contribuya su perfeccionamiento continuo.
Para el desarrollo de la investigación se formularon las preguntas científicas siguientes:
1. ¿Cuáles son los antecedentes de la evaluación de la calidad de la educación que sirven de referentes
teóricos para su perfeccionamiento en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial acorde con el
modelo del profesional?
2. ¿Cuál es el estado actual de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial, en el Centro Politécnico "1ro de Mayo"?
3. ¿Cómo se estructura metodológicamente la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial?
4. ¿Qué viabilidad tendrá la metodología elaborada para el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial?
Para lograr el objetivo propuesto se desarrollaron las tareas investigativas siguientes:
1. Sistematización de los antecedentes para identificar los referentes teóricos de la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, acorde con el modelo del profesional.
2. Caracterización del estado de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial, en el Centro Politécnico "1ro de Mayo"
6
3. Estructuración de los elementos que fundamentan la evaluación de la calidad y su contenido en el proceso
de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
4. Elaboración del aparato instrumental de la metodología para el desarrollo de la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
5. Comprobación de la viabilidad de la metodología para el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Métodos de investigación empleados:
Para dar solución al problema científico, sirvieron de guía las preguntas científicas en interacción con las tareas
investigativas. Se utilizaron métodos de investigación teóricos y empíricos desde un enfoque dialéctico
materialista para realizar el análisis del fenómeno y su esencia, integrando en el análisis aspectos cuantitativos
y cualitativos del objeto de estudio, lo que permitió la interpretación, explicación y comprensión de la evaluación
de la calidad del proceso ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial del Centro Politécnico "1ro de
Mayo", lo que fructificó en una metodología para este fin.
Para las indagaciones teóricas se utilizaron los métodos:
- análisis histórico y lógico, posibilitó el estudio de la evolución que ha tenido la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, así como el comportamiento tendencial ocurrido
durante el período histórico analizado, de modo que permitiera determinar las relaciones lógicas entre ellos.
- el análisis y la síntesis, en su unidad dialéctica, permitió interpretar hechos y datos, sistematizar la información
y precisar características, así como las relaciones que permitieron arribar a generalizaciones de la evaluación
de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
- inducción y deducción, se empleó para elaborar las formulaciones teóricas que fundamentan la metodología
de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
7
- tránsito de lo abstracto a lo concreto, se empleó para determinar el contenido de evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial y en la elaboración de los indicadores, criterios,
escalas y grado de consecución que componen cada variable.
- enfoque de sistema, posibilitó la conformación del marco teórico y la construcción de la metodología
propuesta en la investigación, las relaciones, regularidades, características y tendencias que se manifiestan en
el proceso de ETP inicial y en la evaluación de su calidad.
- la modelación, se empleó para la elaboración de la metodología de evaluación de la calidad del proceso de
ETP inicial, que considera su composición y funcionamiento desde nuevas cualidades, funciones y relaciones
de los componentes fundamentales de su estructura.
- método hipotético-deductivo, se utilizó para formular y validar la hipótesis de partida.
Para las indagaciones empíricas se utilizaron los métodos:
- encuestas, se aplicaron a estudiantes, directores de las empresas, subdirectores docentes, profesores,
especialistas instructores de las empresas, cuadros y funcionarios del Ministerio de Educación, estos aportaron
información acerca del tratamiento dado a la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica industrial.
- entrevistas, se utilizaron para conocer la valoración del desarrollo de la evaluación de la calidad con los
especialistas instructores y estudiantes durante el proceso de ETP inicial.
- observación científica, se utilizó en los consejos de dirección del centro politécnico, en las reuniones de
departamento, en las visitas a las entidades laborales y la observación a clases de las diferentes asignaturas,
mediante guías elaboradas al efecto. Estuvo dirigida a la determinación de cómo se evalúa la calidad en la ETP
inicial.
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- consulta a fuentes orales, fueron realizadas a profesores, especialistas instructores y directivos que han
transitado por la ETP con el fin de conocer la caracterización de la evaluación de la calidad en la especialidad
Mecánica Industrial.
- análisis documental, se utilizó en el estudio del estado actual, para la caracterización de la evaluación de la
calidad en la especialidad Mecánica Industrial y para la obtención de los datos sobre cada uno de los
indicadores de las variables de contexto entrada, proceso y producto.
- criterio de expertos a través del método (Delphi), para conocer la valoración desde el punto de vista teórico de
estos especialistas sobre la metodología elaborada.
- introducción parcial del resultado en la práctica pedagógica, posibilitó obtener criterios de viabilidad de la
puesta en práctica de la metodología de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial.
- estadísticos- matemáticos, de la estadística descriptiva se trabajó con el cálculo de números de índices y el
trabajo con las frecuencias expresadas como porcientos, lo que permitió describir el comportamiento del objeto,
tanto en la constatación del problema, en el estudio de su estado actual y en el proceso de introducción parcial
en la práctica para comprobar la viabilidad.
Con el desarrollo de la investigación descrita en la presente tesis el autor ha logrado acumular aportes
científicos en el orden teórico y práctico. Los cuales se relacionan a continuación.
Aportes en el orden teórico:
Están dados en las nuevas cualidades que adquiere el proceso estudiado relacionados con los nexos, las
relaciones, conceptos y categorías necesarias que caracterizan el estado deseado del proceso de Educación
Técnica y Profesional inicial, entre ellas:
- definición del concepto de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.
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- definición operacional del concepto de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.
- definición del concepto de metodología para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.
- la propuesta de variables e indicadores para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.
-contextualización de las características, regularidades y principios de la evaluación de la calidad del proceso
pedagógico general, a las características y condiciones del proceso de ETP inicial.
- fundamentación de las exigencias de la metodología y de las bases teóricas que justifican el ordenamiento de
las etapas que la conforman.
Aportes en el orden práctico-profesional.
- la metodología elaborada, puesta a disposición de investigadores, evaluadores y directivos de diferentes
niveles, así como sus recomendaciones pertinentes que les permitirán desarrollar la evaluación de la calidad en
el proceso de ETP inicial.
- se ofrece un programa para la preparación de los agentes evaluadores del proceso de ETP inicial.
La novedad científica de la propuesta metodológica elaborada radica en:
- la posibilidad de aplicación de la metodología, no solo para evaluar el proceso de ETP inicial en su
generalidad, sino también la posibilidad que brinda de evaluar la calidad de cada una de las subetapas que
caracterizan el proceso en general.
- la determinación del contenido específico de evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial.
- propone una solución práctica, contenida en un plan de mejoras, para resolver las deficiencias detectadas en
la ETP inicial; contribuye, además, a la consolidación de los logros obtenidos.
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- la propuesta entroniza con la necesidad del sistema de educación cubano, específicamente el subsistema de
la ETP, de cumplir con el encargo social asignado de formar los profesionales competentes de nivel medio, que
necesitan la sociedad cubana en general y sus entidades laborales en particular.
La Tesis ha sido redactada con ajuste en lo posible a las Normas de la Asociación Americana de Psicología
[APA] (Pontifica Universidad Javeriana, 2013) y cuenta con introducción, dos capítulos, conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y Anexos.
La introducción expresa las categorías esenciales del diseño teórico y metodológico y otros aspectos generales
relacionados con la fundamentación del problema científico y la significación de sus resultados.
En el primer capítulo se aborda el marco teórico referencial de la investigación referida a la evaluación de la
calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo"
y la información resultante del diagnóstico realizado. En el segundo capítulo se expone la fundamentación y
presentación de la metodología que se propone y los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo de los
datos obtenidos en los diferentes momentos del ejercicio de constatación en la práctica, referido a la aplicación
de la metodología.
La bibliografía ofrece una panorámica del acercamiento al objeto de estudio durante el proceso de
investigación.
En los Anexos se reflejan los instrumentos aplicados, algunos procesamientos estadísticos y ejemplos de
soluciones que argumentan, justifican y demuestran la contribución teórica y práctica.
11
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN
LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL
En este capítulo se abordan los antecedentes, sobre la calidad de la educación y su evaluación en general,
particularizando en la evolución histórica de la evaluación del proceso de ETP inicial, en la especialidad
Mecánica Industrial. Se presentan los resultados del estudio diagnóstico acerca de la situación actual que
presenta la evaluación en la especialidad objeto de estudio.
1.1. ANTECEDENTES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La palabra calidad, proviene del latín “qualitas-atis”, que significa de qué clase, clase, tipo. Según el diccionario
(Larousse, 1968) calidad es “la propiedad y conjunto de propiedades inherentes en una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie” (p. 67).
Como categoría de la filosofía marxista, la calidad es “la determinación del objeto en virtud de la cual este es
precisamente el objeto dado y no otro, y se diferencia de otros objetos. La calidad del mismo no se reduce a
algunas de sus propiedades, está enlazada con todo el objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él”
(Rosental & Ludin, 1981, p. 55).
Las concepciones teóricas acerca de la calidad se han ido transformando en la medida que cambia el contexto
histórico - social y económico de la humanidad, evidenciándose su triple carácter (Alonso & Sánchez,1994),
histórico-concreto (la calidad varía según el lugar y el momento en que es apreciada), económico (la calidad
responde a la situación económica que se presente, en consonancia con la oferta y la demanda) y objetivo-
subjetivo (la calidad varía según la apreciación de la persona que la valora). De ahí, que el análisis de las
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tendencias actuales de la calidad de la educación (CE) y su evaluación tengan que llevarse a cabo
considerando las características sociales, económicas y políticas de cada país o región.
El triple carácter se refleja al expresar que la calidad “(...) es una cualidad integral de un objeto que expresa en
qué grado se asemeja a un patrón ideal de esa clase de objeto, permitiendo establecer juicios ordinales entre
objetos de una misma clase; es el conjunto de cualidades de un objeto o fenómeno que induce a la
comparación con sus semejantes y, por tanto, a una calificación" (Torres & Galdós, 2005, p.19).
El estudio de la CE presupone la asunción de una definición de educación. Se asume como tal al "(...) proceso
conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica
determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para
que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento" (Chávez et al., citado
por Valdés & Torres, 2005, p 2).
Dicha definición se ajusta a las características del objeto de acción de esta investigación, por cuanto delimita a
la educación como un acto educativo, como un proceso de carácter normativo, regido por las Ciencias
Pedagógicas y que ocurre en la institución escolar por antonomasia.
La CE es un fenómeno complejo y difícil de explicar, en su estudio se parte de dos hipótesis básicas: la propia
complejidad del concepto (la calidad es un concepto filosófico que refleja diferentes perspectivas del individuo y
la sociedad) y la complejidad del fenómeno educativo en sí mismo (el que va encaminado a la formación de la
personalidad con la intervención de múltiples factores).
Autores como (Aguerrondo, 1993); (Alonso y Sánchez, 1994); (Lafourcade, 1988); (Casassus, 1996); (Valdés &
Pérez 1999); (Valiente & Álvarez, 2000); (Guerra, 2000, 2005) y (Torres, León, Puig & Viera, 2012) entre otros,
lo han abordado desde posiciones filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y contextos educativos
enmarcados por momentos históricos-sociales concretos.
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Este concepto no tiene sentido al margen de la concepción que se tenga de desarrollo integral del hombre
como objetivo principal de la educación. Además, es en el contexto histórico social concreto donde adquiere
validez porque cada momento en el desarrollo le impregna un sello particular a la educación y determina los
valores y la cultura de la época.
(Aguerrondo, 1991), plantea que los rasgos característicos del concepto calidad de la educación son:
- es un concepto complejo y totalizante, multidimensional que se extiende y aplica a todas las esferas o áreas
de la educación.
- está socialmente e históricamente determinado.
- constituye una imagen-objetiva de la transformación educativa.
- constituye un patrón de control de la eficiencia externa del servicio.
- permite orientar y retroalimentar a la educación.
En esta investigación se asume la siguiente definición de CE, esta "se refiere a las características del contexto,
los insumos, los procesos y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente;
que toman una expresión concreta a partir del paradigma filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico
imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el
dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa)" (Valdés, 2007).
En esta definición están reflejados los rasgos que caracterizan a la CE y aunque apela a la medición a partir de
la cuantificación, resulta adecuada por cuanto refleja en su contenido la necesidad de valorar la calidad tanto
en el proceso como en los resultados de la gestión educativa.
Esta sintetiza los mejores aportes de las investigaciones teóricas sobre CE; se considera que por su
generalidad y carácter integrador resulta aplicable en todos los niveles de la educación y sirve de marco
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conceptual general a partir del paradigma dialéctico materialista, sostén del enfoque filosófico, sociológico,
psicológico y pedagógico de la ETP.
Es, por tanto, un referente teórico a considerar para la elaboración de la metodología de evaluación de la
calidad en la ETP inicial, al referirse de manera pertinente al análisis del contexto, los insumos, del proceso y
del resultado como consecuencia del desarrollo histórico-social de la sociedad en un momento determinado.
Consecuentemente, el concepto CE en la ETP ha adquirido en la actualidad una dimensión relevante dada la
relación entre calidad y la capacidad del centro politécnico para el cambio y la transformación en todos sus
procesos y productos de modo que estos sean de calidad, obteniéndose como resultado un técnico
competente, que responda a las necesidades educativas de su tiempo y devenga en agente transformador de
la sociedad.
En una definición de calidad de ETP inicial, además de los elementos distinguidos en la definición anterior,
deben estar presentes los principios la Teoría de la Calidad Total. La gestión de la CE bajo esta concepción ha
sido abordada por (Aguerrondo, 1991); (Alonso, 1995); (Pérez, 1996); (Benguría, 1997); (Gento, 1998) (Guerra,
2000); (Conferencia Iberoamericana de Educación, 2002), así como (Guerra, 2005), quienes reconocen su
importancia y particularidades.
Los autores mencionados coinciden en plantear que la Calidad Total permite que el personal implicado en la
formación de los estudiantes trabaje en equipo, con compromiso y participación en la evaluación de la calidad,
con el objetivo de solucionar los problemas detectados y la mejora continua del proceso.
Los principios de esta teoría identificados por la (Oficina Nacional de Normalización, 2001) y adecuados a la
educación por (Guerra, 2005) son: enfoque al cliente, liderazgo, participación democrática, gestión eficiente de
los procesos, la gestión como sistema, mejora continua, información para la toma de decisiones y las relaciones
con el entorno.
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1.2 ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
En la actualidad, es reconocido internacionalmente que recibir una educación de calidad es un derecho
fundamental de los seres humanos, ser evaluados e informados sobre la calidad de esa educación, también lo
es y "(…) la evaluación es el único instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho
superior" (Murillo, 2008, p. 13).
El análisis histórico acerca de la evolución del concepto de evaluación de la calidad de la educación o
evaluación educativa, presenta un panorama de superposiciones, contradicciones, coincidencias y oposiciones,
según los autores que se aborden. Dichas diferencias obedecen a las distintas posiciones filosóficas,
epistemológicas y metodológicas que en el devenir de la historia del desarrollo de la pedagogía han
predominado en un momento u otro.
Las ideas predominantes en la evolución de esta teoría han tenido la influencia de las transformaciones
sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas en el campo educativo.
La evaluación siempre ha estado presente a través de la historia, desde la antigüedad se han venido creando y
empleando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos para valorar y,
sobre todo, diferenciar estudiantes. En ese sentido, se hace referencia a autores como (Dubois, 1970) y
(Coffman, 1971), (citados por Escudero, 2003), quienes refieren normas que se empleaban en la China
Imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar los altos funcionarios. Según (Lemus, 2012), el tratado
más importante de la antigüedad sobre evaluación es el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo. También Cicerón y
San Agustín introdujeron en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.
Para (Hernández & Guzmán 1991), los inicios están en el siglo XlX, cuando el pedagogo Joseph Rice, utiliza
por primera vez grupos de comparación para medir la eficacia de los programas; se trataba de un análisis
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comparativo en escuelas norteamericanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía,
utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los test.
Teniendo en cuenta los criterios de (Stufflebeam & Shinkfield, 2005) y (Guba & Lincoln 1982, 1989), autores
como (Rama, 1989), señalan que en el principio del XIX se desarrolló rápidamente la línea iniciada por J. M.
Rice en el campo de la evaluación, con la aparición de escalas de redacción, de ortografía y de cálculo
aritmético, el papel del evaluador se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica. Para (Dobles,
1996, p. 80), para ese entonces la evaluación es caracterizada por “centrar la atención de la CE en el
rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”.
Según (Vélez, 2007, p. 145-170), para Stufflebeam y Shinkfield, las evaluaciones realizadas estaban centradas
en valorar el resultado de los programas educativos en los estudiantes a través de la aplicación de test,
encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales, donde el evaluador es simplemente proveedor de
instrumentos de medición, marca la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares.
Los tests informaban algo sobre el alumnado, pero nada de los programas de formación.
En el siglo XX según, (Guba & Lincoln, 1989); (Stufflebeam & Shinkfield, 2005); (Tyler, 1969), definen el
término evaluación educativa, supera la evaluación psicológica y sistematiza la evaluación en el ámbito
educativo. Presenta una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantean el modelo curricular
tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del contenido, así como en las estrategias
para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos.
Tyler dirigió su atención al funcionamiento de los programas educativos, con lo que la trilogía programa-
estudiante - docente, pasó a constituir el núcleo de atención básica, brindando además un especial impulso al
desarrollo curricular. Sus aportes en ese sentido permitieron imprimir a la evaluación un corte más dinámico,
como mecanismo capaz de provocar una mejora del currículo y de la instrucción.
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Para Tyler, la evaluación determina en que medida han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere
realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudios (Tyler, 1969
& Rama, 1989). La evaluación centrada en el rendimiento del estudiante era considerada insuficiente por lo que
optan por “una evaluación que se caracteriza por una descripción de patrones que evidencien fortalezas y
debilidades en relación con objetivos establecidos” (Dobles, 1996, p. 81).
Para (Escudero, 2003, p. 15): “la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa debido a
la carencia de planes coherentes de acción. Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el
perfeccionamiento de la labor instruccional”.
Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vélez, 2007 p. 149) mantienen que: “los educadores escribían sobre la
evaluación y sobre la recopilación de los datos más importantes, pero al parecer, no traducían estos esfuerzos
en intentos de mejorar los servicios educativos”.
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que: "la evaluación es el enjuiciamiento
sistemático de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam & Shinkfield, 1995, p. 19). De tal manera, que en
un estudio es importante tanto las fortalezas como las debilidades de la situación evaluada, de lo contrario no
se trata de una evaluación.
En consecuencia, (Stufflebeam & Shinkfield, 1995, p. 20), consideran que la evaluación "es un proceso
complejo pero inevitable". Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para identificar los
puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las bases de valoración que deben considerarse al
evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mérito del servicio y hasta qué punto éste es necesario.
Además, se deben considerar otros aspectos de la evaluación, así como la viabilidad y la equidad y si requiere
ser comparada, centrándose en un producto o servicio. Otra posición señala a la evaluación como una
herramienta de rendición de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un
plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el
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mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de
la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el
quehacer académico y facilitar la innovación (González & Ayarza, 1997).
Es importante tener en cuenta que la evaluación en la época de Tyler se caracteriza, además, por: “los
esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de
técnico, así como también las funciones descriptivas…” (Dobles, 1996, p. 81).
Según Guba y Lincoln (citado en Escudero, 2003, p. 19) se busca “introducir la valoración, el juicio, como un
contenido intrínseco en la evaluación. Ahora el evaluador no solo analiza y describe la realidad, además, la
valora, la juzga con relación a distintos criterios”.
Autores como (Cronbach, 1963) y (Scriven, 1967), critican aspectos del pensamiento de Tyler para ir más allá
de éste, superan lo que parecían limitaciones del modelo de evaluación. Las aportaciones de estos dos autores
según Mateo 1986 (citado en Escudero, 2003, p. 19), “influyeron decisivamente en la comunidad de
evaluadores, incidiendo […] en la evaluación orientada al sujeto, en la línea de evaluación como assessment”.
Cronbach agrega un nuevo e importante elemento para la concepción de la evaluación, entendiéndola como
recogida y uso de información para la toma de decisiones. Merecen también destacarse los aportes de M.
Scriven, al llamar la atención sobre la ideología del evaluador y el sistema de valores imperantes en la
sociedad, los que condicionan los resultados de los estudios.
A su vez, para (Hernández & Guzmán, 1991); (Cronbach, 1963) y (Scriven, 1967), son considerados los padres
de la evaluación curricular moderna y resaltan el hecho de que Cronbach estuviera en desacuerdo con los
planteamientos de entender a la tarea evaluativa como una mera aplicación de test e instrumentos
estandarizados, este reconoce la complejidad de la evaluación y asume la imposibilidad de que esta pueda ser
abordada mediante procedimientos simples o pueda ser entendida únicamente como aplicación de
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instrumentos y recomienda que se reconceptualice la evaluación: "como un proceso consistente en recoger y
formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos" (Rama, 1989, p. 38).
A (Cronbach, 1967) y (Scriven, 1963) debemos algunos de los principios que hoy se defienden en lo que
respecta a la evaluación educativa. Siendo de los primeros en asociar la evaluación a la toma de decisiones.
Hasta entonces los tests habían sido las herramientas por excelencia del proceso evaluador, es (Cronbach,
1967) quien introduce el uso de cuestionarios, entrevistas, observación sistemática y no sistemática, como
técnicas de evaluación.
A su vez, a (Scriven, 1963) le debemos términos tan en uso como: evaluación formativa y evaluación sumativa,
o evaluación intrínseca y evaluación extrínseca. En definitiva, se empieza a ampliar el marco de la evaluación
educativa produciéndose una apertura mucho mayor, engendrándose lo que se conoce como la “eclosión de
los modelos de evaluación”. La evaluación empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la
evaluación con la investigación y el control (Rama, 1989, González & Ayarza, 1997).
La necesidad de competir por calidad académica parte de la premisa que busca el crecimiento cognitivo y el
desarrollo personal de todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conlleva a un proceso
de autoevaluación desarrollado desde las propias instituciones escolares, donde también se considera la
metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la calidad técnica de las evaluaciones. En este
sentido, la evaluación se concibe como orientadora y formativa del proceso; de tal manera que, se convierte en
uno de los mejores procedimientos del control de la calidad de la educación (Hernández, 1998).
Se puede concluir que la evaluación de la CE ha venido ampliando progresivamente su objeto de estudio, de
una etapa incipiente centrado en el aprendizaje escolar (variable producto fundamental) a una más reciente que
se ocupa de diferentes ámbitos, considerando los factores asociados al aprendizaje (contextos, procesos e
insumos) y ha evolucionado de eventos aislados a la conformación de Sistemas Nacionales de Evaluación, que
en el caso de Cuba ha contado además con la acción de estructuras de apoyo local creadas al efecto; sin
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embargo, todavía existe un débil desarrollo de la cultura evaluativa requerida entre directivos y docentes, ya
que no se conocen suficientemente bien sus ventajas ni cómo utilizar sus resultados.
De acuerdo con los fines de esta investigación es importante tener en cuenta los criterios expuestos por
(Torres, 2011) al destacar el carácter de investigación científica de la evaluación de la CE, este autor considera
que la evaluación educativa es una forma particular de investigación pedagógica, se apoya en la utilización de
datos válidos y confiables, tras cuyo procesamiento y análisis científico se emiten juicios valorativos y
recomendaciones para impulsar procesos de perfeccionamiento.
En correspondencia con las reflexiones anteriores en la investigación se asume la definición en la que se
plantea que la evaluación de la calidad de la educación es “(…) el proceso sistemático de recogida de datos
incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable sobre
cada una de las variables de contexto, insumo, proceso y producto que integran la definición operacional
asumida en el país, región o institución educativa de que se trate. La información así obtenida se utilizará para
emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen puntos de partida para la
toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada" (Valdés, 2005, p. 15).
En la definición se hace alusión a las formas válidas y fiables como cualidades de los datos, lo que presupone
el empleo de instrumentos y técnicas científicos, que tacen ajustadamente los indicadores del objeto que se
pretende examinar (validez) y con una solidez en estos resultados que los hagan irrefutables (confiabilidad). En
ella incluyen aspectos que rebasan las limitaciones de otras definiciones desde la impronta que distingue la
distancia entre evaluación de la CE y otras formas de control.
Se toma como referente esta definición al estar incluidas en ella; el contenido de la misma y las fases que
configuran a todo proceso de evaluación: la definición del plan de evaluación, la recogida de datos, el análisis
de los mismos, la valoración de los resultados obtenidos, la redacción del informe y la toma de las decisiones
para mejorar la práctica educativa.
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Se debe indicar que en esta definición puede ser contextualizada a la realidad educativa cubana, en particular a
la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial. Adscribirse a este concepto permite considerar la
evaluación de la calidad de la ETP como proceso, no únicamente en función de los resultados, considerando
los contextos e insumos, ejecutada de manera sistemática, fundamentada en la búsqueda de información
objetiva y utilizada para juzgarla, con una finalidad formativa, para valorar, está comprometida con el cambio
educativo, la mejora escolar.
Esta definición presupone también la necesidad de asumir la metaevaluación como un proceder necesario en la
evaluación educativa, lo que implica considerar: las expectativas de los evaluadores y evaluados; juicios
valorativos como referentes para la toma de decisiones orientada a la mejora.
Con respecto a la definición de evaluación de la calidad asumida es importante significar que con ella se está
marcando diferencias entre evaluación de la calidad de la educación y otras formas de control (Torres, 2008),
en particular, se está tomando distancia de la supervisión escolar, que aunque en Cuba se cuenta con una
larga experiencia de implementación en la práctica escolar bajo la denominación de inspección escolar, y por
ende, es de mucha más tradición que la evaluación de la calidad, en la mayoría de los casos, no garantiza una
visión integral del objeto evaluado.
La inspección escolar es una forma de control estatal que “(…) se encarga de informar si las necesidades han
sido suficientemente atendidas, si las normas se han ajustado a las necesidades y se han conseguido los
resultados esperados que justifiquen los recursos y los medios puesto a su servicio” (Pérez, 1997, p. 3).
Autores como (García Ramis, Valle, Zilberstein & Torres, 2003), expresan que ha sido el mecanismo
fundamental de control y perfeccionamiento del SNE cubano, durante el período revolucionario.
Como se puede apreciar este tipo de control tiene un marcado carácter administrativo, lo que lo distancia de la
evaluación educativa que es netamente investigativa.
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Según (Torres, 2007), la diferencia fundamental entre la supervisión escolar y la evaluación de la CE es el
marcado carácter investigativo que esta posee, lo que resulta difícil de diseñar y, sobre todo, de ejecutar la
primera, dado su inmediatez y elevada frecuencia de ejecución.
La evaluación educativa es una actividad más profunda y reflexiva; según H. Valdés, la Evaluación de la CE
está asociada a la investigación educativa: “Para poder explicar las diferencias existentes entre individuos,
escuelas (…), para poder formular hipótesis fundamentales sobre sus causas, es necesario que se realice
investigación educativa (…)” (ICCP, 2006, p. 1).
La evaluación de la CE no debe ser confundida con la evaluación académica; pues la primera se refiere a la
valoración de la marcha del SNE, tras un proceso de investigación pedagógica; mientras que la segunda se
refiere a los resultados de la formación individual de los estudiantes.
Los elementos referidos son de gran utilidad para la elaboración y aplicación práctica de la metodología. Ellos
permiten obtener información oportuna y objetiva de la ETP inicial, para trazar las estrategias necesarias que
permitan su mejoramiento.
1.2.1 FUNCIONES, TIPOS Y NORMAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Las funciones que se le adjudican a la evaluación educativa son amplias y dependen de las definiciones
asumidas de evaluación de la CE, de las condiciones para su aplicación en el marco del SECE, así como de los
propósitos y los contextos, entre otros elementos no menos importantes.
A partir de los criterios de (Ravela, 1994, 2006); (Tiana & Santángelo, 1994); (Tiana, 1997, 2000); (Valiente &
Álvarez, 2000); (García & Blanco citado por Jara, 2004); (Valiente & Guerra, 2008); (Torres, 2005, 2009) y
(Torres et al., 2007a, 2010), entre otros, la evaluación de la CE tiene como objeto de estudio el funcionamiento
del SNE y su campo de acción son los niveles de calidad, equidad y eficacia del mismo, esta cumple tres
funciones básicas: diagnosticar, juzgar y mejorar.
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En efecto, los datos sistemáticamente obtenidos de la actuación educativa proyectan una imagen del estado de
cumplimiento de los objetivos trazados y de los niveles de calidad alcanzados.
Se asume en la investigación, por su nivel de concreción y orientación para la metodología de evaluación del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial que se propone, las que (Torres, 2008) reconoce
como funciones básicas de la evaluación educativa: diagnosticar, juzgar y mejorar.
En el análisis de (Companioni, 2007), sobre las funciones de la evaluación educativa de diagnóstico, juzgar y
mejorar planteadas por (Casanova, 1999), expresó que el primero es punto de partida para acometer cualquier
acción pedagógica, en el contexto evaluativo, la función diagnosticar es la obtención de forma sistemática de
los datos de la actuación educativa, los que proyectan una imagen del cumplimiento de los objetivos trazados y
de los niveles de calidad alcanzados.
La función juzgar exige un modo más crítico de interpretar la información obtenida, esta se utiliza para
contrastarla con el ideal de funcionamiento del sistema educativo, de modo que se emiten criterios acerca de
su estado, enjuiciándolo y haciendo valoraciones cuantitativas y cualitativas del desempeño alcanzado,
presupone una explicación de por qué son esos resultados; a diferencia del diagnóstico donde solo se informan
estos y en todo caso, se asumen hipótesis sobre sus causas, por otra parte
La función de mejora, no se limita a los problemas detectados, sino que se compromete con el proceso de
transformaciones requerido y formula recomendaciones de cómo llevarlas a cabo en el menor tiempo y con la
calidad requerida.
Las dos primeras funciones se manifiestan en que los datos obtenidos sobre aspectos relevantes de la acción
educativa proyectan una imagen del estado de cumplimiento de los objetivos y los niveles de calidad
alcanzados; pero la de mejora solo podrá lograrse con la participación de los agentes educativos de base,
advierte (Torres, 2008), con lo que coincide el autor.
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Cuando la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial cumple con las tres funciones anteriores de la
misma se derivan planes de mejoramiento para que tanto los profesores, especialistas instructores, los
estudiantes y los directivos orienten su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus
resultados. Poco a poco cada uno de ellos se torna capaz de autoevaluar crítica permanentemente su
desempeño, sin temer a sus errores, sino que aprenden de ellos mismos y son más conscientes de su papel en
el proceso de ETP inicial.
Desarrollan habilidades en cuanto a lo que saben y lo que no saben y necesitan conocer; de manera que
desarrolla la necesidad de autotransformación consciente hacia el desarrollo tanto en el plano profesional como
en el desarrollo personal de cada uno de ellos. El carácter autotransformador de la evaluación, por sí solo,
justifica su necesidad. La autotransformación consciente hacia el desarrollo de los agentes participantes en la
evaluación es lo que persigue el autor con la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.
De la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan obstáculos tales
como: la resistencia al cambio, el mediano interés en asumir compromisos de participación y el miedo a
enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un proceso de análisis y reflexión constante, hasta
lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemáticas que se están evaluando y mejorando.
Además de las funciones de la evaluación es necesario señalar las normas básicas de la evaluación. El Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han formulado dos
conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam & Shinkfield, 1995); el primero la señala como una
actividad humana esencial e inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente
proporciona una comprensión más amplia y una mejora de la educación.
Se asumen en la investigación las normas para la evaluación educativa de la (Editorial Océano, 2001).
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Normas de Utilidad: tienen como propósito garantizar que la evaluación sea informativa, oportuna e incluyente.
Se distinguen por: identificación de la audiencia, confiabilidad del evaluador, selección y alcance de la
información, interpretación valorativa, difusión y trascendencia de la evaluación.
Normas de Factibilidad: su objetivo es ratificar que la evaluación se realice en un contexto real, lo más sensata
y sencilla posible, en relación con la disposición de recursos materiales y humanos.
Normas de Legitimidad: su fin es, asegurar que la evaluación se dirija a la protección de las personas
implicadas: legalmente y con ética. Estas normas son: obligación formal exposición sincera, derecho a la
información, interacciones entre los sujetos: evaluados, evaluadores, beneficiarios, equilibrio del informe y
responsabilidad económica.
Normas de Precisión: estas normas certifican que una evaluación revela la información técnica apropiada a los
rasgos del objeto de estudio que determina su valor, guardar relación lógica con los datos estas normas son:
identificación del objeto, análisis del contexto, propósitos y procedimientos escritos, fuentes de información
confiable, medición válida y confiable y control sistemático de datos, análisis de la información cuantitativa y
cualitativa, conclusiones fundamentales e informe objetivo.
Las funciones y las normas, constituyen referentes teóricos para la evaluación de procesos como uno de los
ámbitos evaluativos del SECE, en particular, la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial. Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya
sea al decidir si hay que realizar la evaluación, al prepararla y ejecutarla, al presentar los resultados y aplicar
las conclusiones.
En la evaluación del proceso de ETP inicial en que participó el autor de la investigación, se parte analizando las
funciones de factibilidad y legitimidad. La función de utilidad está muy ligada a la de precisión, lo que depende,
en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se desarrolló la evaluación.
26
Los tipos de evaluación dados por (Casanova, 1992, p. 41), constituyen referentes teóricos de la investigación.
Este autor se refiere a la existencia de tres tipologías: en virtud de su finalidad (formativa y sumativa); en
función de su extensión (global y parcial) y según los agentes evaluadores (interna y externa).
La evaluación formativa se realiza de manera simultánea al proceso permitiendo detectar las insuficiencias,
carencias y problemas en la formación y consecuentemente poder realizar la intervención pertinente para
corregir las dificultades y formar un profesional competente para su desempeño profesional.
Los elementos que llevan al autor de la investigación a asumir la evaluación formativa se resumen en que esta
tiene que ver con la evaluación de un proceso que es el de ETP inicial, se vuelve a la situación que la originó
para pensar y reflexionar sobre ella, contribuye a ajustar el trabajo que se está realizando, se realiza con
propósito de favorecer la mejora de algo, es continua, permanente, a veces en la relación profesor - estudiante,
los profesores la realizan de forma natural y espontánea, al margen de lo natural, se pueden elaborar
instrumentos previos para lograr resultados que servirán para conocer lo que ha sido el proceso de ETP inicial y
su propia eficacia.
La evaluación sumativa se aplica al producto o proceso ya finalizado, adopta una periodicidad en el tiempo.
Suele ser el tipo de evaluación, que se proyecta en evaluación parcial o final del proceso.
Se asume la evaluación sumativa teniendo en cuenta que se utiliza para determinar niveles de rendimiento, si
se produce éxito o fracaso, es un juicio final de un proceso que ha terminado y sobre el cual se emite una
valoración terminal, su mirada es retrospectiva, valora lo sucedido desde el final del proceso, a través de ella se
puede ver el proceso de ETP inicial y se puede expresar cuantitativamente o por medio de un juicio, sobre, si
se alcanzó la meta u objetivo planteado.
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La utilización de ambos tipos de evaluación es necesaria para obtener juicios de valor del proceso de ETP
inicial desde la perspectiva de la relación proceso-resultado que toma en cuenta la metodología de evaluación
de la calidad que se propone en la investigación.
La evaluación global abarca todos los componentes del sistema educativo, esta evalúa de modo integral,
holístico, considerándolo como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes tiene consecuencias en el resto de los componentes que lo integran.
La evaluación parcial pretende el estudio y la valoración de determinados componentes y aspectos del sistema
educativo; este tipo de evaluación abarca distintos componentes: personales, materiales, organizativos y
pedagógicos entre otros no menos significativos.
Teniendo en cuenta los agentes evaluadores la evaluación puede ser externa, aquella en la que los
especialistas no forman parte de la estructura evaluada, juzgan el funcionamiento de esta desde una posición
administrativa superior, o interna; aquella que es llevada a cabo por los propios integrantes de la instancia
evaluada y ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La
autoevaluación es la evaluación realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores; el evaluador y evaluado
coinciden.
En la heteroevaluación la valoración es realizada por un evaluador distinto de las personas evaluadas, pero de
la misma instancia administrativa que ellos. Los agentes que realizan la heteroevaluación pueden ser:
profesionales no pertenecientes al centro, pero con autoridad para incidir sobre él, personas que no forman
parte del centro y no mantienen una relación regular con este o representantes de sectores sobre los que
ejerce su impacto la educación y tienen interés en la calidad del producto educativo. Por último, en la
coevaluación los evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente (Gento, citado por Valiente &
Álvarez; 2000, p. 11).
28
1.2.2. LOS MODELOS DE EVALUACIÓN PREDOMINANTES. SUS CARACTERÍSTICAS
La evaluación ha estado respaldada por modelos, en la investigación se asumen los criterios de Añorga, que
considera que, “(…) los modelos de evaluación parten de supuestos teóricos que determinan: qué se entiende
por evaluación, qué se pretende conseguir o qué necesidades se intenta cubrir, cómo proceder a cubrir las
necesidades, de manera que al responder a ellas el evaluador toma opción en su posición teórica, pragmática y
metodológica”. (Añorga, 2001, p. 66), la que permite establecer una lógica para el proceso de análisis de la
evolución del objeto desde esta perspectiva.
Autores como, (Worthen & Sanders, 1987) y (Colás, 1992), agrupan los modelos en tres grandes concepciones
que responden a las distintas epistemologías y filosofías de evaluación y a enfoques metodológicos muy
diferentes, es decir, objetivistas, subjetivistas y críticos.
Los modelos objetivistas consideran a la evaluación como la determinación del valor o mérito de lo que se
evalúa. Los criterios de evaluación, son esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del
objeto de evaluación. Según (Bates, 1989), estos modelos se proyectan en su mayoría, en la toma de
decisiones de las autoridades políticas, académicas y científicas.
El evaluador, generalmente es externo y desempeña un rol técnico, siendo el responsable de la evaluación y de
proporcionar información relevante acerca del mérito o valor del mismo. La información recogida se utiliza para
tomar decisiones, normalmente política, acerca del futuro del programa, esto incluye la mejora de su diseño o
nueva implementación del mismo.
Según (Farley et al, 1985), la epistemología objetivista se requiere de información científicamente objetiva
recogida a partir de instrumentos objetivos de obtención de datos (tests y cuestionarios.). Los datos deben ser
reproducibles y verificables por otros profesionales, el análisis de los mismos se realiza mediante técnicas
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estadísticas. Dentro de los objetivistas se citan los modelos de (Tyler, 1942) y (Cronbach, 1980); el modelo
(C.I.P.P) de (Stuflebeam, & Skinfield, 1987) y (Scriven, 1973).
El modelo de (Tyler, 1942), es conocido como "evaluación por objetivos” posee aspectos que son válidos en la
actualidad y se pueden considerar aportes, tales como el papel de los objetivos como categoría rectora,
cuestión que ya han apuntado las doctoras (Añorga, 2001) y (Ferrer et al, 2008).
El autor de la investigación considera también un aspecto positivo de este modelo, el hecho de que los
instrumentos de evaluación son seleccionados y elaborados en función de estos objetivos. De igual modo, el
acto de acopiar y analizar la información también es válido, al formar parte de la actividad valorativa que es en
definitiva la evaluación. Significa que concluir el proceso de la evaluación con este análisis comparativo
constituye también una limitación, a la que se une el hecho de magnificar el papel de los objetivos.
(Stufflebeam & Shinkfield, 1995, p. 94-97), incorporan a la evaluación del producto, la evaluación del proceso
de implementación del programa, lo cual constituye un aporte, a partir de aquí se procede a la elaboración de
programas de evaluación que se centren básicamente en el proceso y no directamente en los resultados.
Añade que el objetivo fundamental de la evaluación es el perfeccionamiento de la enseñanza. Se valora como
aporte considerar como objetivo fundamental de la evaluación el perfeccionamiento de la enseñanza.
El aporte de (Scriven, 1973), está en la flexibilización del proceso evaluativo al colocar en el centro las
necesidades de los implicados en la enseñanza o clientes; considerar el ciclo completo del acto de evaluar y no
los objetivos.
Los modelos subjetivistas coinciden con el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigación
educativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es concebida como la comprensión y valoración de los
procesos y resultados de un programa educativo. La gran diferencia con respecto a los objetivistas radica en su
concepción con la realidad y en su forma de entender el conocimiento.
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En los modelos subjetivistas los contenidos de la evaluación son los procesos de implementación del programa.
La finalidad es proporcionar información para mejorar la práctica educativa, su interés es captar la singularidad
de situaciones concretas, la característica que define una situación.
A diferencia del anterior, el evaluador desde esta perspectiva asume un rol de cooperación con los
participantes e implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona información al propio
cliente del programa para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo. En
esta perspectiva se encuentran entre otros, la evaluación iluminativa de (Parlett & Hamilton, 1983) el modelo de
evaluación respondente de (Stake, 1975) y la evaluación democrática de (McDonald, 1983).
En estos modelos se separa lo objetivo de lo subjetivo, en tanto unidad, y se hiperboliza el momento subjetivo.
No es posible avanzar a partir de una epistemología que establezca dicotomía entre lo objetivo y lo subjetivo,
cuando realmente constituyen una unidad dialéctica inseparable.
Para (Varela, 1988), los modelos críticos de la evaluación de un programa constituyen "un proceso de recogida
de información que fomenta la reflexión crítica de los procesos y conduce a la toma de decisiones pertinentes
de cada situación específica". Otros autores como (Mckinney et al., 1985) y (Midlkiff & Burke, 1987),
concuerdan en que estos modelos presentan escaso desarrollo metodológico y teórico, lo cual no permite
realizar un estudio tan detallado como los realizados en los modelos anteriores. Este modelo persigue la
transformación de los destinatarios de programa, individuos, grupos y comunidades.
Estos se centran en el análisis crítico de las circunstancias personales, sociales, políticas, económicas que
rodean la acción, lo que fundamenta el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de
los participantes del programa serán la base para los cambios globales.
31
El contenido básico de la evaluación concurre tanto al proceso por el que se atraviesa, para tomar una decisión
como a las acciones derivadas de tales disposiciones, por lo que los contenidos de la evaluación no podrán ser
estáticos y prefijados, sino se plantearán de forma abierta y flexible.
El evaluador deberá ayudar a que se manifiesten las auténticas necesidades, comprometerse en apoyar y
recogerlos en dimensiones importantes del programa. Su posición es de implicación y compromiso. Esto
permite el desarrollo de la evaluación y la planificación de acciones futuras. El evaluador es fundamental en la
dinamización de la propia intervención.
El ritmo del programa estará condicionado por las circunstancias sociales, vivenciales, políticas e históricas de
los participantes, el proceso evaluativo será lento y se desarrollará en la medida que los participantes lleguen a
consensos y posiciones conjuntas de acción. El hecho de que se parta del concepto de que es la acción del
individuo la que determina la acción colectiva y el curso de la estructura social en su conjunto, hace que los
autores abandonen el camino objetivo en el que tienen lugar los acontecimientos realmente.
Aunque cada uno de los modelos citados arriba de forma independiente no garantizan la total objetividad de un
proceso de evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, la aspiración al
desarrollo de un proceso integral hace necesario la consideración de la relación proceso resultado, la
necesidad de fomentar la reflexión crítica acerca de los resultados y el proceso seguido para lograr los
objetivos a alcanzar y en ese sentido, teniendo en cuenta como lo plantearon (Stuflebeam & Skinfield, 1987) el
contexto, la entrada, el proceso y el producto.
1.3. ANÁLISIS DE ALGUNOS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La Organización de las Naciones Unidas (ONU), con vista al cumplimiento de los objetivos del milenio, ha
abogado porque los países evalúen la calidad de los servicios educacionales que prestan a sus ciudadanos. La
32
concreción de estas aspiraciones se ha hecho a través de la Organización de Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Entre los sistemas internacionales establecidos por la UNESCO se reconocen el Estudio de las Tendencias en
Matemáticas y Ciencias (TIMSS) (López-Varona & Moreno, 1997); (Vázquez, 2000); (Vázquez, Acevedo, &
Manassero, 2005), el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2006a); (Harlem, 2001,
2002) el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación. (LLECE) y en el caso cubano, el Sistema
de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE).
En el diseño de los estudios realizados por TIMSS se considera el currículo como una variable central en el
estudio, el cual debe ser un factor a considerar en la evaluación de la calidad de la educación en la ETP inicial
del Técnico Medio de la especialidad Mecánica Industrial como referente para establecer los niveles a alcanzar
en cada una de las variables.
Este sistema estudia la relación entre ciencias y matemáticas como componentes separados del currículo, lo
cual representa una idea importante en el caso que trata esta investigación, teniendo en cuenta que relaciones
similares se pueden establecer entre otras áreas evaluadas, tanto en el plano de la formación general como en
la formación profesional básica y específica.
En el proceso investigativo desarrollado a través de TIMSS se evalúan teniendo en cuenta tres niveles: el plan
de estudio previsto, el plan de estudio implementado y el plan de estudio alcanzado. El plan de estudio previsto
es entendido como lo que la sociedad pretende que los estudiantes aprendan y cómo los sistemas educativos
están organizados para responder a esta demanda; mientras que el implementado es lo que realmente se
enseña en las aulas, qué se enseña y cómo; el plan de estudios logrado o alcanzado es lo que los estudiantes
han aprendido, (Acevedo, 2005).
33
La evaluación de TIMSS busca determinar lo que los estudiantes realmente saben sobre los planes de estudio,
además de investigar cómo a los estudiantes se les proporcionan oportunidades de educación y los factores
que influyen en cómo hacen uso de estas oportunidades.
Los ciclos de los estudios TIMSS se realizan cada cuatro años, esto abre la oportunidad a los países
participantes de usar los resultados de 4to y 8vo grados para seguir los cambios en los logros y ciertos factores
de estudios anteriores. Por ejemplo, los resultados de 4to grado en TIMSS 1995 pueden ser comparados con
los resultados de 8vo grado en TIMSS 1999, ya que los del grado 4to han avanzado hacia el 8vo grado en el
próximo ciclo de estudios. Lo anterior se tendrá en cuenta como referente para la comparación de los
resultados de evaluaciones entre los diferentes años de estudio de la especialidad Mecánica Industrial.
El modelo de evaluación del PISA se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de exámenes
que se realizan cada tres años con el fin de hacer una valoración internacional de los estudiantes. Aunque es
considerado como un sistema objetivo de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por
cuanto es un análisis meramente cuantitativo y se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes
por las siguientes características:
- los marcos conceptuales del proyecto definen las áreas que se evalúan lectura, matemáticas y ciencias,
describe el contexto de las evaluaciones y las limitaciones que este impone.
- en PISA subyace la idea de un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la vida para adaptarse con
más éxito a las circunstancias personales en cada momento.
Como es indiscutible, los estudiantes no pueden aprender en las escuelas todo lo que necesitarán para
desenvolverse en la vida como adultos, pero sí deberían adquirir las capacidades cognitivas y emotivas para
seguir aprendiendo en el futuro. Por este motivo, se considera deseable que los estudiantes sean capaces de
organizar y regular su propio aprendizaje, tanto individualmente como en grupo. Para ello, es preciso que
34
lleguen a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos, estrategias y métodos de aprendizaje. Así pues,
la evaluación de la capacidad de autorregulación en el aprendizaje tiene mucha importancia en el proyecto
PISA (OECD, 2003).
La evaluación PISA se ocupa de los procedimientos o destrezas, la comprensión de conceptos y la capacidad
para responder a las diversas situaciones reales en cada área evaluada. Sin embargo, los conocimientos y las
destrezas no se definen, como ocurre en TIMSS, a partir de los contenidos comunes de los diversos currículos
nacionales, sino en función de lo que se considera necesario para la vida cotidiana. A pesar de que las tres
áreas que evalúa se corresponden con asignaturas concretas, PISA va mucho más allá de los contenidos
curriculares específicos, prestando atención sobre todo a los conocimientos y destrezas relevantes para la vida
adulta (Acevedo, 2005).
El tipo de preguntas del proyecto PISA es en general distinto al de otros proyectos de evaluación internacional,
por ejemplo, TIMSS usan sobre todo cuestionarios basadas en conocimientos curriculares, donde priman las
preguntas de respuestas cortas como la selección múltiple, mientras que PISA requieren la combinación de
diferentes tipos de conocimientos y destrezas, a veces la valoración de diversas decisiones para las que no hay
una única respuesta correcta. Esta forma de evaluar de PISA es un aspecto que debe ser tenido en cuenta en
la propuesta que se hará cuando se trate de evaluar la actividad práctica.
También el proyecto PISA las preguntas, son cerradas, en las que los estudiantes solo tienen que elegir entre
varias opciones o dar respuestas relativamente simples que pueden compararse directamente con una
respuesta correcta. Otras son preguntas abiertas, en las cuales los estudiantes tienen que dar respuestas
mucho más elaboradas; de esta forma, se pueden evaluar aspectos más amplios que los que suelen recogerse
en otros estudios más convencionales. Una importante innovación de PISA es la evaluación de destrezas de
orden superior, lo que suele hacerse mediante preguntas abiertas, cuestión a tener en cuenta al evaluar la
actividad práctica.
35
Desde el punto de vista metodológico en las evaluaciones practicadas por PISA resalta el hecho de dar
seguimiento a estudiantes de 15 años de edad, más que aplicar pruebas académicas ajustadas al currículo
escolar de determinados grados (OECD 2004 a).
En PISA, se establecen tres grandes dimensiones para la evaluación:
- destrezas: los procedimientos científicos para la resolución de una pregunta o problema.
- conceptos: el conocimiento científico que se requiere para usar los procedimientos anteriores.
- áreas de aplicación del conocimiento: el marco teórico de referencia de los casos o situaciones del mundo real
en los que se aplican las destrezas y los conceptos.
Entre los factores contextuales más importantes estudiados por TIMSS y PISA están: la inversión per cápita en
cada sistema nacional, las características familiares y socio-culturales de los estudiantes, la infraestructura
escolar, la preparación académica de los docentes, la cobertura curricular (…) en las áreas disciplinares
evaluadas y las actitudes y valores de los estudiantes con relación a esas áreas” (Ferrer & Arregui, 2006, 254-
259). Por tanto, son exploradas, de una u otra manera, las áreas de: contexto, entrada, proceso y producto lo
que constituye un referente teórico para la elaboración de la propuesta de la presente investigación.
El LLECE: realiza evaluaciones internacionales comparativas sobre lenguaje, matemática y factores asociados
de los países latinoamericanos. Sus objetivos particulares consisten en la identificación de estándares de
aprendizaje escolar para Latinoamérica y la apreciación del nivel de logro alcanzado en los países; el fomento
del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares y la formación de recursos humanos que hagan
posible dicho cambio.
El LLECE realizó el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), con el propósito de entregar
información para formular y ejecutar políticas educativas en los países de la región, con el fin de mejorar la
calidad y equidad de la educación. Entre los factores asociados se examinó el contexto familiar del escolar, la
36
gestión escolar, variables del currículo, de la gestión pedagógica y la gestión pública de las instituciones a nivel
nacional.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), ofrece resultados acerca del clima escolar,
relaciones interpersonales, nivel socioeconómico y cultural de la comunidad e infraestructura escolar a
considerar en la evaluación de la calidad de la educación.
Para (Treviño, 2011), el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), tiene por objetivo realizar
una revisión de literatura sobre factores asociados al rendimiento y plantear una serie de hipótesis regionales
con respecto a las variables que en América Latina predicen el rendimiento, que son preocupación central de
los sistemas escolares. Las evaluaciones de aprendizaje dicen cuánto aprenden los niños, sin embargo, por sí
solas no dan pistas con respecto a las razones por las cuales aprenden los estudiantes.
Los estudios de factores asociados se concentran en entender qué aprenden los niños. A partir de estas
variables los estudios buscan ofrecer alternativas de acciones y política educativa para mejorar el desempeño
académico, mediante la transformación de los factores que más se relacionan con el rendimiento.
Para este contar con una buena muestra permite en los estudios comparativos de evaluación educativa estimar
con precisión el logro académico en cada país y permite que el estudio sea confiable. La muestra debe ser
representativa de la realidad educacional de cada país y por ello, debe recoger las distintas realidades de los
sistemas escolares nacionales, debe ser eficiente, esto es, captar la mayor variabilidad de aprendizaje con la
menor cantidad de escuelas posible.
Para la obtención de la información en los estudios LLECE, se realiza a través de cuestionarios aplicados a los
propios estudiantes, docentes, directores y padres de familia, se diseñan preguntas de dos tipos, preguntas
cerradas, con un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una es correcta y preguntas
abiertas, con una instrucción a partir de la cual el estudiante debe resolver un problema y mostrar el
37
procedimiento seguido, las cuales le permiten construir su respuesta, a partir de esta construcción, es posible
analizar el grado en que se ha apropiado de actitudes, procedimientos y valores.
En las pruebas objetivas aplicadas por LLECE se determinan niveles de desempeño en cada área evaluada y
se informa el porcentaje de estudiantes que alcanza cada nivel. Los niveles corresponden a categorías de
tareas que permiten identificar grupos de estudiantes con similar perfil de rendimiento en las pruebas. Un
estudiante cuyos resultados se ubican en un determinado nivel de desempeño muestra el rendimiento
necesario para realizar, con alta probabilidad de éxito, las actividades propuestas en ese nivel, así como en los
inferiores. Los niveles se establecen con el propósito central de facilitar la comunicación de lo que los
estudiantes pueden hacer.
Como se aprecia el LLECE desarrolla un proceso integral con carácter explicativo que permite hacer
asociaciones entre los factores evaluados y contextualizar los resultados a cada país, lo que es un referente
para establecer la relación de los resultados con los factores que se evalúan teniendo en cuenta el contexto
formativo de la especialidad en estudio.
Los estudios internacionales trajeron consigo algunos aprendizajes relacionados con fundamentos, técnicas y
metodologías para la realización de estudios similares en el contexto nacional cubano, el investigador H.
Valdés fue nombrado Coordinador Nacional del (LLECE). La inserción de Cuba en este estudio influyó, de
forma decisiva en la creación de un sistema evaluativo nacional, desde entonces conocido como sistema
(cubano) de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE). Este sistema en su conjunto constituye un
referente importante para la propuesta de la metodología de evaluación de la calidad de la ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial, fundamentalmente por la precisión de los conceptos y el rigor de su base
metodológica, que es precisa y contextualizada.
38
A la construcción e implementación del SECE contribuyeron fundamentalmente (Valdés, 1995-1999)
(Campistrus, 2000-2003) y (Torres 2006-2008), además de un sin número de colaboradores de todas las
provincias del país.
A criterio de (Valdés & Pérez, 1999) y (Valdés &Torres, 2005). El SECE tiene su base en el modelo CIPP de
Stufflebean, al ser el más completo y abarcador del proceso educativo, entre los diseñados. El mismo propone
una evaluación integral, sistemática y no subjetiva, ni simplificada, penetrada por métodos científicos para el
análisis de la información y se refiere a la necesidad de la evaluación del contexto, la entrada, el proceso y el
producto, el cual es asumido en esta investigación.
El SECE considera la evaluación de la CE como un tipo de investigación pedagógica que se sostiene en un
sistema de principios elaborados por los investigadores del ICCP. (Torres, 2007), entre estos se encuentran: el
de la unidad de la precisión y la factibilidad, de la participación masiva de los agentes educativos en la
evaluación, del carácter gradual de la evaluación educativa, de la unidad de la evaluación de variables producto
y variables exploratorias y el de la unidad de la evaluación de la investigación cuantitativa y cualitativa.
Estos principios tienen total vigencia para los aportes de esta investigación, aunque deben ser ampliados en
este caso a las condiciones en que tiene lugar la actividad formativa compartida, lo que hará necesario la
incorporación de principios en este sentido.
Dentro de los aspectos que distinguen el objetivo general del SECE se tienen el diagnóstico del estado general
del funcionamiento del SNE, cuestión esta que debe ser contextualizada a las condiciones específicas de la
especialidad Mecánica Industrial. El establecimiento de juicios valorativos de los niveles de calidad educativa
de los componentes evaluados y de la formulación de recomendaciones dirigidas a la mejora escolar, que es
otro elemento distintivo del objetivo, se corresponde completamente con los intereses de esta investigación.
39
El contenido de evaluación del SECE lo integran siete metodologías que responden a igual número de ámbitos
del SNE, los cuales son: el desempeño profesional de los docentes, el desempeño de los directores de
escuela, evaluación institucional, los desempeños educativos de la familia y la comunidad (variables
explicativas) junto al desempeño cognitivo y formativo de los estudiantes, evaluación de los valores morales e
indicadores evaluativos correspondientes a las áreas de contexto, entrada, proceso y producto (variables
explicadas) y últimamente el currículo.
Los modos de recogida de la información utilizados por el SECE están en correspondencia con las
metodologías de evaluación, se aplican pruebas de rendimiento cognitivo, las cuales según (Valdés & Torres,
2005) (Ravela, 2006); (Ferrer, 2006) tienen dos formatos fundamentales pruebas objetivas de desarrollo o
ensayo libre.
Las primeras son un conjunto de preguntas e ítems breves, claros y precisos que demandan del estudiante una
respuesta breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alternativas; tienen la ventaja de que
sus resultados se pueden informar con rapidez, en las segundas el estudiante organiza sus conocimientos,
selecciona lo más importante, manifiesta su creatividad y originalidad y construye la respuesta que considera
mejor, lo que al mismo tiempo lo convierte en un obstáculo, por lo extenso de su aplicación y calificación.
Actualmente, en Cuba, se sigue el criterio de realizar pruebas mixtas, en las que se combinen las preguntas
cerradas con preguntas abiertas o de desarrollo, aunque de respuestas relativamente breves, buscando
aproximarse al conocimiento de los procedimientos que emplean los estudiantes en su razonamiento.
Se usan, además, otros métodos como la observación (concretamente de clases), las encuestas (recoger
opiniones de los profesionales participantes y la familia), test sobre desarrollo humano, portafolio, test de
conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional y la autoevaluación.
40
En el caso de los instrumentos de rendimiento cognitivo es necesario, para el caso de la evaluación de este
aspecto en la especialidad de mecánica industrial, ajustar los requerimientos de la Teoría Clásica del Test, a
las condiciones de la actividad práctica y su evaluación.
Es necesario señalar que las características del profesional que se forma en esta especialidad hace que la
evaluación del rendimiento se centre fundamentalmente en las habilidades profesionales básicas y específicas,
las que se evalúan con instrumentos específicos para esos fines, en su mayoría guías de observación y de
análisis del producto de la actividad, lo que no niega que en algunos casos pudieran usarse algún tipo de
prueba objetiva.
El SECE plantea, proceso continuo de evaluación que parte de la evaluación interna ejecutado desde las
propias escuelas, una externa conformada por operativos nacionales realizados de manera periódica y los
estudios de profundización.
En la evaluación interna se da un proceso de evaluación, donde se proporciona información, tanto referida a
variables-producto fundamentales (aprendizaje y orientaciones valorativas), como de valiosas variables de
contexto, entrada y proceso, para tener una aproximación más objetiva a las principales causas de los
resultados de las variables-producto, favoreciendo sensiblemente la toma de decisiones en pos de la mejora
escolar.
Este tipo de evaluación es un referente importante para el diseño de una metodología de evaluación de la
calidad que se propone, en este caso con ajustes a las particularidades e intereses del proceso formativo en
cuestión.
El proceso de evaluación externa combina el operativo nacional con estudios de profundización, que por su
alcance y complejidad no es de interés directo en esta investigación; aunque la profundización puede ser un
41
elemento a tener en cuenta en la búsqueda de nuevas informaciones sobre temas específicos relacionados con
la calidad educativa.
En el procedimiento general de trabajo del SECE se identifican tres grandes fases con etapas intermedias, la
fase de orientación, de ejecución y de control. En la primera se consideran elementos de la teoría de la
evaluación educativa (funciones y normas de evaluación), selección y estudio de los objetos de evaluación
(ámbitos, definiciones conceptuales y operacionales de los objetos de evaluación), selección y/o elaboración de
los instrumentos de evaluación, organización del trabajo de campo (cómo, con quién y cuándo evaluar).
En la segunda se seleccionan y elaboran los instrumentos de evaluación (contentivos de los indicadores
obtenidos) y de los criterios de evaluación, análisis de los resultados (interpretación cuantitativa y cualitativa de
los datos) y elaboración del informe evaluativo (juicios valorativos y recomendaciones). Por último, en la tercera
se realiza la metaevaluación (verificación de la calidad técnica de la evaluación educativa realizada, análisis de
la validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación).
La recogida de datos es uno de los rasgos esenciales de la evaluación en general y de la evaluación educativa,
en particular; sin datos es imposible establecer juicios de valor de carácter investigativo, una vez dispuestos los
instrumentos y preparados los agentes evaluadores, se recogen los datos, los que han de ser válidos y
confiables.
A partir de los criterios expresados por (Casanova, 1996), los métodos a utilizar para la obtención de la
información están en correspondencia con las variables a estudiar, así como del tipo de evaluación (interna o
externa), en la evaluación interna debido al carácter flexible de las metodologías de evaluación a emplear es
posible ampliar los indicadores y con ello la extensión y número de instrumentos de evaluación, se debe
combinar los instrumentos diseñados con técnicas de la investigación cualitativa, como las entrevistas a
profundidad, los grupos focales y la observación participante.
42
1.4. CARACTERIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD
MECÁNICA INDUSTRIAL
En la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial desde sus inicios no ha estado presente la evaluación
educativa como tal, con las características que este proceso tiene según la teoría; pero, no se puede negar que
las acciones de evaluación que se desarrollan tienen el fin de enjuiciar los logros, aciertos y desaciertos de este
proceso, aun cuando esto no se haga con el rigor científico que exige la evaluación educativa.
Para la realización de la caracterización histórica del tratamiento dado a la evaluación de la calidad en la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo" se tuvo en cuenta cómo
estuvieron presentes los elementos de la evaluación de la calidad en los diferentes planes de estudios y sus
respectivas resoluciones de ministeriales de evaluación.
Dentro de las acciones realizadas para obtener la información en este caso se encuentran la entrevista
individual (anexo 1) desarrollada a fuentes orales y el análisis documental (anexo 2), la primera valorar, desde
su condición de profesores y directivos de distintas épocas, valorar críticamente los planes de estudio desde el
punto de vista de la praxis lo ocurrido en la realidad educativa y la segunda permitió encontrar los aspectos
normativos.
En el curso escolar (1979-1980) comienzan a estudiarse en la provincia de Pinar del Rio las distintas
especialidades de técnico medio, que en el futuro integrarían la especialidad de Mecánica Industrial. En esta
etapa inicial se aplica como plan de estudio, la (Resolución Ministerial # 441, 1975), en el curso (1980-1981)
cambia el plan de estudio y se implanta la (Resolución Ministerial # 271, 1979). Esta modalidad no garantiza
una formación integral de los egresados, al no existir un modelo del profesional como tal, la concepción del
mismo se basa en un modelo curricular con programas de asignaturas que responden a determinados
objetivos.
43
Desde esta etapa ha existido la preocupación por evaluar la calidad en la ETP inicial de esta variante formativa,
aunque el término evaluación de la calidad toma mayor fuerza a finales de la década del 80 y principios de los
90 del siglo XX. En esta etapa se constituye una necesidad la evaluación de la formación de los futuros
egresados del nivel técnico medio.
En cuanto a la relación del modelo de formación del profesional con el objetivo de la evaluación de la calidad,
los estudios realizados no exploran el proceso de formación de los estudiantes en su integralidad, el contenido
de la evaluación se centra en los resultados académicos de los estudiantes en las diferentes asignaturas y los
métodos e instrumentos empleados consisten en exámenes aplicados a los estudiantes.
En la etapa se aplican encuestas a muestras de egresados sobre las asignaturas que recibieron, con el objetivo
de constatar su contribución al desempeño profesional. Su realización estuvo dirigida por el MINED, o sea, la
evaluación realizada se desarrolló por agentes evaluadores externos a la institución, se caracterizó por ser
sumativa y asistemática, por evaluar más el resultado que el proceso; se centró en lo académico, en la
formación y no se realizó de forma integral y sistemática.
Durante los cursos escolares comprendidos en el período (1994-2005) se aplica la (Resolución Ministerial #
119, 1994). En la etapa ocurren grandes cambios a nivel internacional y nacional que tienen una influencia
profunda en la calidad de la ETP. La evaluación de la calidad en la ETP inicial estuvo caracterizado por los
resultados de los exámenes realizados en cada asignatura, los cuales continúan utilizándose como referentes
para evaluar la ETP inicial en los momentos actuales.
Otro de los métodos utilizados para evaluar la calidad de la formación en la resolución referida es a través de
los resultados de los estudiantes en la realización del ejercicio final, donde continúa aplicándose la modalidad
de proyecto de grado (PG) y se le incorpora el informe final de las prácticas (IFP) en las entidades laborales, lo
que permite medir en una actuación concreta el nivel alcanzado en los conocimientos, hábitos y habilidades
profesionales. La evaluación es interna, desarrollada por los profesores y los resultados cuantitativos obtenidos
44
en el PG e IFP determinan la calidad de los estudiantes graduados de la especialidad Mecánica Industrial, no
se tenía en cuenta la opinión de los especialistas instructores de las entidades laborales.
Con la aplicación de esta resolución el objetivo de la evaluación se dirigía en su gran magnitud hacia la
valoración de lo académico del modelo de formación del profesional y su contribución en la preparación para el
ejercicio de la profesión. El contenido de la evaluación no revela indicadores que evalúen el proceso de
formación en su totalidad, de una manera sistemática y contextualizada.
Los instrumentos y métodos de obtención de la información se basan en los controles a clases, aplicación de
comprobaciones de conocimientos, controles a la preparación de la asignatura, exámenes finales y temas del
PG y los IFP, evaluando, como se observa, aspectos más referidos a resultados que al proceso.
Los resultados obtenidos expresan más lo cuantitativo que lo cualitativo en la formación de los estudiantes, las
regularidades derivadas de esta evaluación de la calidad en la ETP inicial en esta Resolución Ministerial
constituyeron la base para el tránsito hacia un nuevo programa.
En los cursos escolares, comprendidos en el período (2006−2009) se aplica la (Resolución Ministerial # 81,
2006) donde se instituye el bachiller técnico y se establece como ejercicio final el examen integral (EFI) y se
modifica la estructura de especialidades (aparece la familia profesional). Los resultados obtenidos en el EFI
como forma de culminación de estudios se utilizaron para evaluar la calidad en la ETP inicial, donde estos
debían poner de manifiesto su nivel de preparación en correspondencia con el modelo del profesional.
El seguimiento de los estudiantes y el estudio de la calidad implican la asignación de profesores tutores
durante las prácticas preprofesionales, los cuales desde el punto de vista teórico práctico poseen preparación y
gran experiencia dentro del claustro, los mismos realizan controles sistemáticos a las distintas entidades
laborales y a partir de las deficiencias detectadas consideradas estas como problemas en la formación recibida
emiten un criterio sobre la calidad en la ETP inicial de los estudiantes.
45
Durante la aplicación de esta Resolución Ministerial se evalúan aspectos aislados del modelo de formación,
tales como el plan de estudio y los programas de las asignaturas; la evaluación de la calidad no se realiza de
forma sistemática, integral ni contextualizada; se realizan evaluaciones externas e internas, aunque la
autoevaluación no constituyó una práctica sistemática.
A partir del curso (2009-2010) se comienza a aplicar la (Resolución Ministerial # 109 de 2009), donde se
establece el examen final estatal (EFE) como ejercicio de culminación de estudios y se modifica la estructura de
especialidades para lograr una mayor respuesta a las entidades laborales de la fuerza de trabajo calificada de
nivel medio superior.
En esta etapa el fortalecimiento y reordenamiento de la ETP comienza con la aplicación de nuevos planes de
estudio ocurriendo cambios radicales en los planes de ingreso. Unido a ello, se asumen los escenarios
empresariales (práctica laboral y aulas anexas) por la necesidad de desarrollar la enseñanza práctica en esos
contextos para perfeccionar el modelo de centro politécnico y elevar así la calidad de la ETP.
Durante la etapa el contenido de la evaluación de la calidad de la formación del estudiante se basa en el
cumplimiento de indicadores estatales, los resultados docentes en las asignaturas, los porcientos de promoción
obtenidos al finalizar el semestre, los resultados del EFE y las prácticas preprofesionales y se comienzan a
utilizar como métodos de evaluación de la calidad en la ETP inicial los estudios de eficiencia del ciclo
desarrollados por la secretaría del centro politécnico.
En el modelo de formación abordado se continúan utilizando las mismas formas de evaluación de la calidad
aplicadas en el plan anterior con la excepción de estudios de calidad de los graduados. Por otra parte, existe un
mayor énfasis en la evaluación de la calidad en la ETP inicial basada en el cumplimiento de % de los
indicadores estatales y en la realización de operativos de calidad.
46
La aplicación de esta resolución coincide con la culminación de la creación del SECE, el cual realiza estudios
en dos oportunidades en la ETP, coincidiendo con los operativos nacionales de evaluación de la calidad
desarrollados en el resto de los subsistemas educativos. En ambos casos se evaluaron solo los conocimientos
de lengua materna e historia, quedando por fuera otras asignaturas del área de la formación general básica, así
como las relacionadas con las de la formación profesional básica y la formación profesional específica, lo que,
sin duda, arrojó una caracterización limitada de los que ocurre en este proceso de formación.
A modo de conclusiones se tiene que el desarrollo histórico de la evaluación de la calidad en la ETP inicial de
los estudiantes ha presentado las regularidades siguientes:
- se ha limitado el contenido de la evaluación de la calidad en la ETP inicial a la valoración de determinados
indicadores estatales tales como: la asistencia, retención, porcientos de promoción, resultados académicos,
eficiencia y controles a clases.
- se ha igualado la evaluación de la calidad a los resultados del aprendizaje de los estudiantes y no se han
tenido en cuenta el desarrollo de actitudes y valores como elementos necesarios.
Los resultados planteados con anterioridad conducen a plantear que la evaluación de la calidad en la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial, ha sido tratado de manera que necesita ser renovado de acuerdo
con las tendencias actuales y con las características particulares de la especialidad y de la ETP como procesos
diferentes a los demás subsistemas de educación, al desarrollarse en los centros politécnicos y en las
entidades laborales.
1.5. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD
MECÁNICA INDUSTRIAL
La metodología para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial, revela a la filosofía dialéctico-materialista como su base teórica y metodológica general. Por tanto, el
47
proceso debe estar fundamentado e interpretado a la luz de principios, leyes y categorías que adquieren forma
específica en este campo.
Dicha filosofía, exige que los fenómenos no se interpreten y analicen unilateralmente, sino objetivamente, de
forma íntegra y multilateral. Asumir este principio en la evaluación de la calidad, requiere tomar en cuenta los
contextos donde este tiene lugar y sus particularidades. Así, el proceso responderá a las características del
centro politécnico y la entidad laboral, las que influyen en su retroalimentación y modificación sistemática.
Este enfoque sistémico, tiene presente el principio de la concatenación universal de los fenómenos para lograr
una propuesta objetiva así, la evaluación tendrá su base en procesos generales, como el docente educativo y
el productivo.
Concebir una metodología objetiva implica examinar el fenómeno en su surgimiento y desarrollo, lo que exige
partir del principio histórico-lógico. Considerar este principio en la evaluación de la calidad en los contextos del
centro politécnico y la entidad laboral, implica que en la elaboración de la metodología se tengan en cuenta las
experiencias existentes sobre el fenómeno y su continua modificación, a partir de los cambios y
transformaciones de la ETP y las entidades laborales. Desde esta óptica, es preciso tener presente la
transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos, pues la evaluación de la calidad se produce sin
olvidar los objetos sociales de ambas instituciones; es decir, ninguna pierde su esencia.
La evaluación de la calidad (cambio cuantitativo) dirigida en un límite necesario y una medida determinada,
propicia el fortalecimiento del proceso de la ETP (cambios cualitativos) y como resultado, mejora la apropiación
de contenidos profesionales por los estudiantes (relación causa-efecto). La evaluación de la calidad en los
contextos del centro politécnico y la entidad laboral contenida en la metodología presupone la disminución de
las contradicciones (unidad y lucha de contrarios) entre la formación profesional en el centro politécnico,
alejada de la realidad objetiva de la entidad laboral y la formación profesional en la integración, donde se
conjugan la educación y la instrucción más actualizada acorde con la realidad y posibilidades de la entidad
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laboral, la evaluación de la calidad presupone tener en cuenta el sistema organizativo de la entidad laboral, por
lo que en el desarrollo de los contenidos profesionales es importante la forma organizativa que adopte el centro
politécnico según las necesidades de dicho proceso.
Desde el punto de vista normativo el proceso de la ETP de la especialidad Mecánica industrial, exige tener en
cuenta cuatro referentes que en la actualidad sirven de base a la formación de los obreros y técnicos de nivel
medio en Cuba, que son:
- la (Resolución Ministerial # 109, 2009), regulatoria del plan de estudio por el que se forman los técnicos de
nivel medio, a partir del modelo del profesional exigido por la sociedad cubana actual.
- la Concepción de los procesos formativos en la ETP de (Bermúdez & Pérez, 2015).
- el modelo de formación profesional compartida centro politécnico- entidad laboral de (Mena et al., 2012), que
fundamenta y explica teóricamente las particularidades de la formación profesional en las condiciones cubanas.
- la “Proyección estratégica y concepción curricular de la ETP en el marco del perfeccionamiento del sistema
nacional de educación (MINED, 2016).
En este último, se realiza un estudio profundo de los tres anteriores y se sintetizan las características
esenciales del proceso de la ETP actual que también son aplicables a la formación profesional del estudiante
de la especialidad Mecánica Industrial, las características fundamentales son:
- constituye un proceso de formación profesional compartida entre el centro politécnico y la entidad laboral; se
desarrolla en condiciones escolares y laborales. (Proceso educativo-proceso productivo y proceso productivo-
proceso educativo.
- la unidad entre actividad y comunicación se desarrolla entre trabajadores y trabajadores en formación, por lo
que adquiere características propias; proceso de cooperación, flexible y dinámico, que puede brindar aportes a
49
la economía del país y la enseñanza práctica o actividad de taller constituye su forma de organización
fundamental.
Según la (Resolución Ministerial # 109, 2009), la formación de los futuros trabajadores de la especialidad
persigue lograr un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente con una sólida formación en los contenidos
profesionales, de modo que el estudiante pueda insertarse una vez graduado con éxito en la sociedad en
general y en el mundo laboral en específico, siendo portadores de los valores éticos del proyecto social cubano.
Este proceso de enseñanza aprendizaje ubicado en el ámbito de la ETP, proceso de enseñanza aprendizaje
para la ETP (PEAETP) definido por (Bermúdez & Pérez, 2015) como: “un proceso de cooperación entre el
educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la apropiación de los contenidos
de la profesión, en el contexto de la integración centro politécnico, de oficios entidad laboral comunidad, en
condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en función de las exigencias del modelo del
profesional”.
Las razones por las cuales la ETP como proceso de interacción entre estudiantes y educadores, adquiere la
especificidad de ser un proceso cooperado residen en tres elementos fundamentales, que son: "la realización
armónica de las tareas; la colaboración en la toma de decisiones conjuntas y la responsabilidad compartida
educador-estudiante" (Bermúdez & Pérez, 2015).
Los estudiantes durante su formación se entrenan en la realización de acciones conjuntas, armónicas y
corresponsales, semejantes a las que tendrán que realizar durante su vida laboral y esto requiere de la
apropiación de una cultura técnico-profesional integral, como exigencia del modelo del profesional que concreta
el encargo social al subsistema de la ETP.
50
En este caso al educador le corresponde como tarea básica en la ETP, a partir del encargo social, la dirección
del proceso durante la formación del técnico de nivel medio, en el contexto de la integración del centro
politécnico la entidad laboral, la familia y la comunidad.
Ello obliga a reconocer los dos contextos esenciales en que se forma el profesional de la especialidad, el centro
politécnico y la entidad laboral; de manera que el concepto educador de la ETP incluye al docente de la
escuela, al especialista instructor y al tutor de la entidad laboral.
En estos contextos es que se va concretando el modelo del profesional, a partir de la evolución paulatina del
estudiante al transitar por las diferentes áreas de conocimientos generales y profesionales (Desarrollo técnico y
profesional integral). Esta evolución no sería posible sin las influencias educativas de un grupo de factores
humanos esenciales que median en el desarrollo del futuro obrero; a saber: profesores, especialistas, tutores,
grupo, colectivo obrero y familia (Educación Técnica y Profesional).
Como resultado de la conjugación de los elementos anteriores el estudiante se va apropiando de los contenidos
de su profesión necesarios para su desempeño en la entidad laboral, una vez graduado. Estos contenidos
conforman el perfil profesional, visto como la descripción de las características principales que deberán tener
los técnicos de nivel medio cuando egresan del proceso de ETP inicial, en correspondencia con los objetivos
exigidos en el modelo de profesional socialmente establecido. Así, un perfil profesional efectivo reflejará
también la efectividad del proceso de formación profesional, en tanto, cumple con las exigencias del Modelo del
Profesional (Formación técnico profesional), (Aguilar, 2015).
Asumir los planteamientos anteriores exige reconocer la necesidad de que durante el proceso de la ETP inicial
el estudiante transite por tres áreas formativas esenciales organizadas en orden lógico: la Formación General
Básica, conformada por los contenidos necesarios para la vida y el trabajo en general; la formación profesional
básica, integrada por los contenidos invariantes o permanentes, necesarios para el desempeño en una rama
51
técnica, profesional y la formación profesional específica, conformada por los contenidos necesarios para el
desempeño en la especialidad y que dependen del paradigma tecnológico actuante en las entidades laborales.
Como resultado de la sistematización realizada se han podido identificar cuatro núcleos conceptuales
esenciales que caracterizan el proceso de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, ellos son: los
estudiantes o profesionales en formación, los profesores, integrado por los docentes del centro politécnico, así
como los especialistas y tutores de las entidades laborales; el proceso formativo conformado por la formación
general, la formación profesional básica, específica y el proceso de integración centro politécnico - entidad
laboral.
Estos núcleos teóricos identificados constituyen claves esenciales para el estudio científico y para el objetivo de
la investigación, así como elementos básicos en el estudio y evaluación de la calidad del proceso de la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Al aceptar la filosofía dialéctico materialista como fundamento teórico general, los fundamentos sociológicos,
psicológicos y pedagógicos coinciden con este enfoque.
Desde el punto de vista sociológico se sustenta en la sociología marxista de la educación al comprender el
lugar que ocupa la ETP en la sociedad y en la concepción del profesional a formar como ser social teniendo en
cuenta su posición social como estudiante y la de los profesores de la ETP como factor, medio y producto
socioeconómico, en la concepción de la entidad laboral como institución educativa esencial en la formación del
trabajador como agencia formativa con las mismas responsabilidades que el centro politécnico.
La ETP tiene la misión de dirigir científicamente la formación inicial y continua de la fuerza de trabajo calificada
de nivel medio, así como la capacitación a la población, a través de la integración centro politécnico-entidad
laboral, como elemento dinamizador del desarrollo económico y social del país, su fin es formar un profesional
de nivel medio que sea patriota, integral, competente y de perfil amplio, que se integre plenamente a la
52
sociedad como agente activo de su mejoramiento, para lo cual su objetivo es, formar un graduado portador de
valores con una cultura general, técnico profesional integral, en correspondencia con la exigencia de la
sociedad.
Desde la sociología de la educación, se ve la evaluación educativa como un proceso donde se establecen
relaciones entre evaluadores y evaluados, que se modifican en durante todo el proceso de búsqueda y
valoración de las informaciones, así como durante la toma de decisiones en pos de la solución de los
problemas pedagógicos que atentan contra la calidad educativa.
La ETP es considerada como un fenómeno social, complejo de evaluar, pero transformable a partir de
considerar la necesidad de la apropiación por directivos y docentes de los resultados evaluativos como
contenidos socialmente válidos para la búsqueda colectiva de acciones educativas.
Se asume a los colectivos pedagógico, escolar, laboral, a la familia, la institución escolar y la comunidad, como
los grupos sociales con mayor interés en la calidad de la ETP y su implicación decisiva para la solución de los
problemas que la afectan, reconociendo al centro politécnico como la principal institución que organiza y dirige
el proceso de ETP inicial en su interacción con la entidad laboral, la familia y la comunidad.
Desde la psicología de la educación, a partir del objeto que se investiga la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto,
que se concreta en la actividad práctica, pues es insustituible el papel de ellos en el cumplimiento de las
transformaciones que se asumirán sobre la base de los resultados del proceso evaluativo, que demanda de
preparación en el sentido del conocimiento empírico y científico del comportamiento en la ETP inicial, así como
de la esfera motivacional dado en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
Para aspirar a un adecuado tratamiento de la función de mejora de dicha formación, presupone tener en cuenta
las características individuales de la personalidad de los sujetos que intervienen en el proceso, sus
necesidades, motivos, intereses, actividad, acción y operaciones.
53
El enfoque histórico-cultural les ofrece, a los educadores en general, y a los profesores de la ETP en particular,
los fundamentos que le posibilitan valorar el carácter social del proceso de la ETP inicial que deben tener en
cuenta, al implementar las acciones de mejora, que la actuación se expresa a partir de la formación en la
actividad, la comunicación y en la relación personalidad-profesión, con particularidades propias.
A partir de los criterios de (Leontiev, 1981), los sujetos solo perciben la realidad mediante la realización de la
actividad, realidad que es objeto de valoración en la evaluación de la calidad, proceso que interviene en la
regulación de la actividad de evaluados y evaluadores, en un contexto que se configura por medio de los
sujetos y objetos de interacción. Por ello, las acciones de mejora generadas como parte de la evaluación de la
ETP inicial deben potenciar la de la unidad de la actividad y la comunicación para lograr fines educativos,
personales y socialmente valiosos.
Los fundamentos desde la Pedagogía y la Didáctica de la ETP en las condiciones cubanas constituyen
fundamentos pedagógicos de la metodología, al establecerse la influencia de los sujetos activos en dicho
proceso de una manera planificada y organizada, no de forma espontánea, se tiene en cuenta el carácter
multifactorial y multicausal de la ETP; por lo que evaluarla es una tarea compleja de realizar debido a la gran
exigencia que la sociedad le plantea.
Otro de los fundamentos es la relación formación-desarrollo. La formación como la acción y resultado de la
influencia educativa técnica y profesional sobre el obrero y el desarrollo como crecimiento personal,
mejoramiento humano de este, con una cultura general y técnico profesional integral. Estas dos funciones,
formativa y crecimiento personal, se dan de forma fusionada en el proceso de la ETP continua del obrero, lo
cual es considerado por el autor ya que en la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial, se logra un crecimiento personal del estudiante, el cual tiene un significado una vez
egresado y para su vida laboral.
54
En la relación formación-desarrollo, la primera define lo educativo, que radica en ser un proceso de
humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales, el
estudiante se convierte en trabajador y adquiere valores a través de la formación.
El segundo es el proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el
individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisas, condiciones, resultado de la propia
educación, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biológicas y socio- históricas no es
posible el desarrollo humano pleno sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr
determinado tipo de desarrollo, se fundamenta también en Ias ideas y experiencias acumuladas por la ETP a
través de su historia que le brindan identidad propia.
Se asume también como fundamento pedagógico la integración centro politécnico – entidad laboral, la ETP
inicial tiene lugar en el centro politécnico y en la entidad laboral desde donde se establecen los necesarios
vínculos con la familia, la comunidad y la sociedad para la instrucción, educación, enseñanza y el desarrollo de
la personalidad de los estudiantes. Desde estos sustentos se determinan las premisas, que como núcleo
teórico de la metodología conducen a su diseño.
Los resultados evaluativos de la calidad educativa deben ser comprendidos en correspondencia con el carácter
multifactorial y multicausal de la ETP, pues se requiere de un análisis de los resultados evaluativos de manera
integral, holística, libre de sobredimensión de uno u otro valor, más aún cuando se convierten en cualidades
que explican un determinado comportamiento.
La motivación de los directivos por la comprensión de los resultados evaluativos facilita ulteriores procesos de
participación de docentes, especialistas instructores y la familia en el desarrollo de acciones de mejora del
proceso de la ETP, en atención a sus componentes y principios.
55
Constituye también sustento pedagógico de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial la unidad
entre instrucción y educación en condiciones docentes y laborales desde el propio puesto de trabajo donde se
desarrollará profesionalmente en el futuro.
Finalmente, se asume como base teórica de esta investigación desde el punto de vista metodológico, la
metodología de la investigación educativa, tomando como elementos esenciales su enfoque dialéctico
materialista, así como la incorporación del enfoque mixto de investigación.
Según (Hernández–Sampieri, Fernández–Collado & Baptista, 2010) este se caracteriza por:
“Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en
un solo estudio con el fin de obtener una ´fotografía´ más completa del fenómeno. Estos pueden ser
conjugados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y
procedimientos originales (…). Alternativamente, estos métodos pueden ser adaptados, alterados o
sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (…) queda claro que en los
métodos mixtos se combinan al menos un componente cuantitativo y uno cualitativo en un mismo estudio o
proyecto de investigación. (Johnson et al., 2006), en un ´sentido amplio´ visualizan a la investigación mixta
como un continuo en donde se mezclan los enfoques cuantitativo y cualitativo, centrándose más en uno de
estos o dándoles el mismo ´peso´ (…)” (p. 546).
Como es reconocido por (Torres, 2016), la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos es un enfoque
de grandes potencialidades metodológicas que supera, en gran medida, a los enfoques tradicionales. Su uso
en esta investigación permitirá un mejor ajuste a la naturaleza de la evaluación de la calidad del proceso de
ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial y en la elaboración de la metodología propuesta.
De las diferentes variantes metodológicas del enfoque mixto se asume la concepción del “Diseño de
triangulación concurrente” (DITRIAC), en la que: “(...) el investigador pretende confirmar o corroborar resultados
56
y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, así como aprovechar las ventajas de cada
método y minimizar sus debilidades (...) De manera simultánea (concurrente) se recolectan y analizan datos
cuantitativos y cualitativos sobre el problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo. Durante la
interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de resultados, y generalmente se efectúan
comparaciones de las bases de datos” (Hernández- Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 570).
Como forma de manifestación de esta variante metodológica para el procesamiento de los datos se toman las
ideas reseñadas por (Torres, 2016), sobre un estudio relacionado con la “Efectividad de la Maestría en Ciencias
de la Educación de amplio acceso (MCEaa)” en sus tres ediciones desarrolladas en Cuba.
1.6. DIAGNÓSTICO DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD
MECÁNICA INDUSTRIAL
El estudio empírico realizado tuvo como objetivo constatar el estado actual de la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo".
Descripción del proceso de diagnóstico
Para la operacionalización de la variable se tuvo en cuenta la definición de evaluación de la calidad de la
educación de Valdés, H. (2005), vista en el epígrafe 1.2.
A partir de esta definición se determinaron cuatro variables: estructuración de la evaluación como proceso;
adecuación de las variables a estudiar; calidad del proceso de obtención de la información y utilización
de la información:
- se entendió por estructuración de la evaluación como proceso cuando están plenamente establecidas las
finalidades de la evaluación educativa, está estructurado con carácter sistemático, se ha establecido el papel
de los participantes y existe una metodología que permita llevarlo a cabo.
- las variables a estudiar son adecuadas al proceso a evaluar si están correctamente contextualizadas a las
57
características de la especialidad e incluye la evaluación de los insumos necesarios para el desarrollo del proceso de
formación que, abarquen los puntos claves de dicho proceso, incluyendo el producto de la formación inicial.
- el proceso de obtención de la información se consideró de calidad si cuenta con un diseño adecuado de
las pruebas de rendimiento académico, de los instrumentos para evaluar factores asociados y de las muestras y si el
trabajo de campo para el levantamiento de los datos permite realizar un adecuado procesamiento de estos para
elaborar informes con elementos suficientes para tomar las decisiones orientadas hacia la mejora.
- la utilización de la información fue entendida como la manera en que se divulgan los resultados de la
evaluación de la calidad, se toman y aplican decisiones a partir de los datos obtenidos, de la generación de formas
alternativas que complementen la información para la toma de decisiones administrativas y docentes para la conformación
del sistema de preparación de los profesores a partir de los datos obtenidos de un proceso donde se realice la
metaevaluación de forma simultánea a la evaluación. La propuesta definitiva de indicadores se expone en el
(anexo 3) y la distribución de instrumentos por indicadores se encuentra en el (Anexo 4).
Por lo reducido de la composición de los estratos que conforman la población, no se realizó proceso de
selección de muestra, sino que se siguió un criterio censal para la aplicación de los instrumentos (Anexo 5).
La aplicación del método de análisis documental. Los documentos analizados fueron: informes presentados
a los claustros a nivel de departamento, centro politécnico, informes elaborados por el subdirector docente, el
subdirector de formación profesional y producción sobre el estado de la ETP inicial del estudiante al culminar
cada corte evaluativo, resúmenes de informes de culminación de estudios, documentos elaborados por la
secretaría docente del centro politécnico, documentos elaborados por el MINED con respecto la evaluación del
proceso de ETP inicial, la estrategia del centro politécnico, los planes de trabajo individuales de los profesores y
las guías de exámenes de rendimiento académico (Anexo 6)
Se aplicaron las encuestas que se muestran en los (Anexos 7 y 8)
58
Encuesta a 12 profesores del centro politécnico y 10 especialistas instructores de las entidades laborales de la
especialidad Mecánica Industrial.
Encuesta a los 33 estudiantes en formación de 2do y 3er año de la especialidad Mecánica Industrial.
Se aplicó una entrevista que se muestra en el (Anexo 9) a los 14 directivos comprometidos con el proceso
formativo en el momento del estudio.
Regularidades del diagnóstico del estado actual del de la evaluación de la calidad del proceso de ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial
Las regularidades que se exponen a continuación son el resultado de la triangulación metodológica y de
fuentes realizada durante el procesamiento de la información capturada con los instrumentos aplicados.
La evaluación del proceso formativo que tiene lugar en el centro politécnico, aunque de alguna manera evalúa
la calidad de los servicios educativos, presenta limitaciones que no lo califican como un proceso de evaluación
de la calidad de la educación, en primer lugar porque al ser normado institucionalmente para momentos
específicos del curso escolar adquiere carácter asistémico, en segundo lugar porque sus ejecutores
manifiestan escasa comprensión de sus finalidades y en tercer lugar porque la metodología seguida tiene
carácter formal, con pobre variedad de métodos de búsqueda de la información y escasa participación de los
actores principales.
El 100% de los profesores y especialistas instructores encuestados plantea que, no conocen los objetivos de la
evaluación educativa, no se diagnostica y valora la marcha del proceso de formación en cuanto a su calidad,
consideran también que la evaluación de la calidad no se aplica en la especialidad Mecánica Industrial, lo cual
coincide con el criterio de los directivos entrevistados al señalar que desconocen el término evaluación
educativa y sus funciones y que esta no constituye una práctica sistemática en la especialidad Mecánica
Industrial y que no existe precisión en la determinación de los participantes en la evaluación.
59
El 95,4% de los profesores y especialistas instructores encuestados plantea que no existe una metodología
específica para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial de
acuerdo con los requerimientos de la investigación científica, lo que coincide con los planteamientos de los y
directivos docentes entrevistados, en cuyos juicios más representativos se refieren que desconocen la
existencia de alguna metodología específica para la evaluación de la calidad en la especialidad.
Como resultado del análisis documental se pudo comprobar que, en algunos de los consejos de dirección, consejos
técnico docentes y productivos, se analizó como un punto dentro del orden del día a debatir el análisis de la ETP
inicial en de la especialidad, no se incluye el contexto en la entidad laboral, estos análisis no son de calidad como tal,
en ellos predomina la influencia de los puntajes de los estudiantes en cada una de las asignaturas, en los mismos
no existen evidencias de la existencia de metodologías específicas de la evaluación educativa.
En el análisis documental a los planes de trabajo individuales de los profesores, especialistas instructores y
dirigentes administrativos de las entidades laborales y directivos docentes, en cuanto a la precisión de la
determinación de los participantes en la evaluación, se obtuvo como resultado que no hay planificación de
participación en procesos de evaluación de la calidad en la especialidad Mecánica Industrial. No existe cronograma
de evaluación de la calidad.
Los profesores de la especialidad en el centro politécnico y el jefe de departamento son los encargados de
desarrollar la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial desde la perspectiva del desarrollo de una
evaluación interna, no se analiza la calidad como tal, la jerarquía en este proceso la tienen los análisis de
promoción, retención, asistencia de los estudiantes y en ocasiones la eficiencia del ciclo formativo, por lo que
los profesores no han participado en la evaluación de la calidad.
Se tiene una visión parcial y descontextualizada de la evaluación del proceso formativo que se basa solo en
unas pocas variables, quedando fuera aspectos trascendentales relacionados con el contexto, los insumos, el
proceso y el producto que lo distinguen de otros procesos formativos y que permitiría juzgar adecuadamente su
60
calidad.
El 100% de los profesores y especialistas instructores y el 90,9% de los estudiantes encuestados, plantean
que, las variables no incluyen ni están bien ajustadas a los recursos materiales, humanos y financieros para el
desarrollo del proceso de formación en la especialidad Mecánica Industrial tanto en el contexto del centro
politécnico como en la entidad laboral.
El 100% de los profesores, plantean que, las variables estudiadas no abarcan los puntos medulares de la
formación inicial con carácter sistémico, como un proceso que transita por varios estadíos y contextos, sobre
todo no se valora el contexto de la entidad laboral, por lo que no nos permite obtener juicios de valores acerca
de su estado.
El 90,9% de los profesores, plantean que, las variables estudiadas incluyen a los productos (estudiantes), pero no
contribuyen al perfeccionamiento, transformación y enriquecimiento consciente hacia el desarrollo de los estudiantes
de forma tal que se obtenga un técnico con alto nivel de competencia.
Los directivos docentes entrevistados opinan que, los indicadores utilizados para evaluar la calidad de la
formación inicial de los estudiantes de la especialidad no están contextualizados a las características
específicas y a la singularidad de la formación inicial del estudiante y no recogen aspectos medulares de la
misma, ni responden al nuevo modelo de formación del profesional de la especialidad que se requiere. Lo
anterior incide de manera desfavorable a la hora de valorar el estado de la formación inicial de los estudiantes
de la especialidad.
Por otra parte, los informes de culminación de estudios, como formas de evaluación de la calidad del proceso
de formación inicial de los estudiantes, incluyen juicios valorativos de resultados terminales de la formación del
profesional y no del proceso formativo en su desarrollo. Estos informes tienen como guía los siguientes
aspectos: análisis cuantitativos de los resultados obtenidos, forma en que el ejercicio garantizó la integración de
61
los componentes académico y laboral, valoración de la forma de culminación de estudios, principales logros,
sugerencias para el egresado, así como las observaciones generales.
La obtención de información para la evaluación del proceso formativo presenta limitaciones que conspiran
contra su cientificidad y limita las posibilidades de emitir juicios adecuados sobre el proceso que se evalúa;
principalmente porque en la elaboración de los instrumentos priman la premura y la improvisación, lo que les da
escasa validez y fiabilidad a los datos capturados.
Como resultado del análisis documental realizado a las guías de exámenes académicos de todos los años de la
especialidad, así como las evaluaciones sistemáticas, detectándose que los exámenes de rendimiento académico
presentan algunas dificultades en su diseño y en su relación con el objetivo del año, no son individualizados de
forma tal, que tengan en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, no se imponen las
subjetividades del evaluador, las preguntas son claras y precisas de manera que la respuesta no es ambigua,
no existe un balance de ejercicios cualitativos y cuantitativos, predomina el nivel reproductivo, el nivel de
aplicación es bajo, están en correspondencia con los modos de actuación, son sistemáticos y se cumple el
calendario de evaluación.
No existen evidencias de instrumentos aplicados para evaluar factores asociados al proceso de la ETP inicial, entre
ellos los contextos, los procesos, los insumos y el contexto familiar de los estudiantes, para la evaluación de este
indicador consideramos un nivel de calidad bajo, de forma tal que no garantiza el análisis cualitativo de los resultados
obtenidos.
No hay planificación de la evaluación de la calidad en la especialidad objeto de estudio, no existen evidencias del
diseño previo de muestras, los instrumentos son aplicados frecuentemente solo a un grupo de estudiantes
seleccionados al azar, no se tienen en cuenta las fuentes personales (profesores, especialistas instructores,
estudiantes y directivos del centro politécnico y las entidades laborales) de acuerdo con el tamaño, la
representatividad y aleatoriedad de la muestra escogida.
62
Para establecer juicios de valor de carácter investigativo en la evaluación de la calidad de la formación inicial, no se
tienen en cuenta todas las aristas del proceso, ni todos los contextos formativos, los instrumentos para su obtención
carecen de carácter científico debido a la premura con que se elaboran, la calidad del procesamiento de los datos se
hace de manera aislada, no estableciéndose relación entre los datos que aportan las variables que se estudian, lo
que impide que el comportamiento de unas variables pueda ser explicada por otras.
En cuanto a la calidad de la elaboración de los informes de evaluación, la misma no es adecuada no se valora la
calidad de forma explícita, descriptiva y argumentativa. El informe no se presenta a la comunidad académica y los
datos de calidad, asistencia, promoción y eficiencia del ciclo son manejados solo por los directivos docentes.
El proceso de toma de decisiones que se lleva cabo para la elaboración del plan de mejoras se realiza, como
generalidad, en el marco estrecho del colectivo de dirección, el cual, al determinar los aspectos a tratar en la
preparación de los profesores, hace una débil retroalimentación a partir de la amplia gama de informaciones
que genera la evaluación del proceso formativo. La evaluación del proceso formativo carece de los
mecanismos adecuados para evaluar la evaluación (metaevaluación), lo que impide corregir este proceso.
El 81.1% de los profesores, el 100% de los estudiantes encuestados considera que no se divulgan los resultados en
presencia de todos los agentes personales implicados en la evaluación, administrativos y de las organizaciones
políticas, de masas y estudiantiles; lo que es corroborado por los directivos quienes aseguran que: aquí lo que más
se hace es discutirlos con los profesores y los miembros del consejo de dirección, en muy pocos casos se llevan a
los estudiantes.
El 86,3% de los profesores plantean, que una vez obtenidos los datos sobre la calidad del proceso de formación
inicial no se toman decisiones correspondientes para el mejoramiento de la misma, los resultados de la evaluación
de la calidad de la formación inicial de los estudiantes no se usan como información de diagnóstico y
caracterización de los estudiantes y que los docentes les ayuden a corregir sus debilidades, por otro lado los
directivos docentes no se usan como diagnóstico para la caracterización de los estudiantes y corrección de sus
63
dificultades.
Los directivos docentes plantean que, no se generan formas alternativas que complementen la toma de
decisiones administrativas y docentes, no se generan las alternativas más consistentes para la eliminación de
las insuficiencias, la consolidación de los logros que fueron identificados en la ETP inicial, no incluye
elaboración del plan de mejoras de la especialidad Mecánica Industrial y su aplicación, aspecto con el cual
coincide el 100% de los profesores y especialistas instructores.
Los directivos docentes entrevistados están de acuerdo con que, la información recopilada no se utiliza para generar
el sistema de preparación de los profesores y lograr que esta se corresponda con las necesidades identificadas en la
evaluación, al señalarse a los estudiantes como responsables del nivel de calidad de la formación inicial, al
determinase este por su rendimiento académico. La efectividad de la evaluación de la calidad no se comprueba.
El 100% de los profesores plantean que, desconocen el significado del término metaevaluación, los
documentos analizados no muestran evidencias de su aplicación, opinión coincidente con los directivos
docentes al plantear que, "desconocen el significado del término metaevaluación, así como sus funciones
manifestando que es un término totalmente nuevo para ellos".
Los documentos analizados no muestran el uso de los datos obtenidos de la evaluación para generar el sistema
de preparación de los profesores además no aparecen informes sobre el análisis de la calidad técnica de las
evaluaciones que se realizan (metaevaluación).
Se revela de esta forma que, la evaluación de la calidad de la formación inicial del estudiante de la especialidad
no es integral, ni contextualizada, no es realizada de manera sistemática y sistémica que permita la
transformación consciente de todos los implicados en la formación del estudiante y del proceso en sí mismo.
Los indicadores que se utilizan no reflejan el desarrollo de capacidades, habilidades rectoras y valores
específicos de la especialidad en el actual modelo de formación. Esta se centra más en el resultado que en el
64
proceso, además, los estudiantes, tutores de las empresas no asumen un papel activo en la evaluación de la
calidad durante la formación inicial de los estudiantes.
Los resultados obtenidos de este estudio revelan insuficiencias en la evaluación de la calidad de la ETP inicial
en la especialidad Mecánica Industrial y estas apuntan hacia la elaboración de una metodología para la
evaluación de la calidad de dicho proceso en la especialidad objeto de estudio.
Conclusiones del Capítulo 1
1- Las concepciones teóricas acerca de la calidad de la educación se han ido transformando en cada contexto
histórico - social y económico según el paradigma filosófico imperante, siendo esta medida por la distancia
existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa). Su evaluación
presupone la recogida información válida y fiable de un sistema de variables de insumo, proceso y producto
con la finalidad de emitir juicios de valor orientados a la mejora de los procesos educativos.
2- Los modelos de evaluación se agrupan en objetivistas, subjetivistas y críticos, cuya integración a partir del
trabajo con datos estadísticos y el fomento de la reflexión crítica acerca de los resultados y el proceso seguido
para lograr los objetivos a alcanzar garantizará una evaluación integral de la calidad con una adecuada
orientación hacia la mejora.
3- El desarrollo histórico del proceso de evaluación de la calidad en la ETP inicial se ha limitado a la valoración
de indicadores estatales (asistencia, retención, porcientos de promoción, resultados académicos, eficiencia y
controles a clases) sin tener en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, así como otras variables de
proceso, por lo que necesita ser renovado de acuerdo con las tendencias actuales y con las características
particulares de la especialidad y de la ETP.
4- La evaluación de la calidad del proceso de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro
Politécnico "1ro de Mayo," en la actualidad tiene limitaciones al no contar con una definición teórica y
65
operacional y una metodología para su desarrollo, además de existir baja precisión de su finalidad y no estar
enfocada como proceso, lo que dificulta la toma de decisiones para la mejora.
66
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ETP INICIAL EN LA
ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL
En el presente capítulo se exponen la fundamentación y la exposición de la metodología que se propone, con
sus componentes y estructura, para la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad objeto de
estudio y los resultados de la constatación de la aplicación práctica de la metodología.
Figura 1. Metodología para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, de la especialidad Mecánica Industrial.
(Fuente elaboración propia).
67
2.1 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ETP INICIAL EN LA
ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL
La elaboración de una metodología para la evaluación de la calidad de la ETP inicial en la especialidad de
Técnico Medio en Mecánica Industrial, hace necesaria la definición de algunos conceptos previos como son:
calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, evaluación de la calidad de dicho proceso y de
la metodología para la evaluación de su calidad.
Calidad de la educación de la ETP inicial, en la especialidad Mecánica Industrial.
Para definir la calidad de la ETP inicial se parte de las exigencias y principios del concepto de calidad total.
Desde esta perspectiva, se considera que los integrantes fundamentales del colectivo pedagógico del centro
politécnico - entidad laboral participen de manera consciente en la formación del Técnico Medio en Mecánica
Industrial y compartan los objetivos relacionados con la satisfacción de las necesidades educativas y de
formación del hombre en la sociedad y para la sociedad.
Bajo el precepto de la calidad total, se espera que los dirigentes del centro politécnico - entidad laboral asuman
el liderazgo para lograr unidad de propósitos. Al incorporar esta visión, deben planificar de futuro a presente,
para lograr el desarrollo esperado. Los dirigentes deben crear y mantener un ambiente interno agradable, en el
cual los demás dirigentes, profesores, especialistas instructores, trabajadores y estudiantes puedan seguirlos
con entusiasmo, en el logro de los objetivos planteados en la formación y en la evaluación.
Como esencia del funcionamiento de la integración centro politécnico - entidad laboral, se tendrá en cuenta que
la calidad de la ETP inicial pasa por la participación democrática del personal en todos sus niveles; su
compromiso debe ser con la calidad de la producción, con la formación y con su evaluación. La toma de
decisiones y las acciones de mejora deben posibilitar que las potencialidades del centro politécnico - entidad
laboral, sean usadas para el beneficio de la formación del técnico.
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La gestión de procesos de formación compartida se alcanza eficientemente cuando las actividades y los
recursos del centro politécnico - entidad laboral se gestionan teniendo en cuenta los procesos (de dirección,
docentes, las modalidades de enseñanza práctica, de superación de directivos y profesores, de
investigaciones, entre otros); regulando las desviaciones que ocurren en los mismos, previendo los posibles
fallos y creando las condiciones para obtener resultados satisfactorios.
Es necesario tener claridad de que cada uno de los procesos sustantivos que se desarrollan en los centros
educacionales, influyen en la calidad de los restantes y en la calidad educativa de forma general. Por tanto, la
calidad se aprecia cuando el proceso de dirección guía a los restantes procesos que tienen lugar en el
escenario compartido centro politécnico - entidad laboral y hace posible una adecuada interrelación entre ellos.
La gestión debe ocurrir con carácter de sistema donde se posible identificar, entender y gestionar los procesos
interrelacionados como un sistema, lo que contribuye a elevar la eficacia y la eficiencia del proceso de ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Un aspecto a tener en cuenta en la comprensión de la calidad de la ETP inicial, en la especialidad Mecánica
Industrial es la mejora continua del proceso como objetivo permanente, la que se ha de ver en el desempeño
global de la integración centro politécnico - entidad laboral. La evaluación de la calidad de la formación de los
profesionales debe contribuir al mejoramiento continuo del proceso formativo en aras de su transformación.
El uso de la información debe estar enfocado hacia la toma de decisiones eficaces, las que se basan en el
análisis de los datos y la información, por lo que resulta necesario que el centro politécnico y la entidad laboral
cuenten con un sistema de información pertinente, rápido y fiable que contribuya a la toma de decisiones
acertadas, a partir de un diagnóstico preciso de todas las personas y los procesos que inciden en la formación,
además estas deben velar por las relaciones con el entorno, en especial con las entidades laborales
relacionadas con la especialidad para cumplir con los objetivos trazados. Esta relación es vital para su
desarrollo interno y a su vez ambas instituciones se hacen más eficientes desde el punto de vista externo.
69
Un aspecto a tener en cuenta en el estudio de la calidad de ETP inicial, en la especialidad Mecánica Industrial,
es el rendimiento escolar, visto desde la perspectiva de lo que saben hacer los estudiantes y lo que hacen los
restantes integrantes del colectivo pedagógico para lograr esos resultados.
Por todo lo anterior, la calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, se refiere a las
manifestaciones del accionar integrado y coherente de las variables de contexto, entrada, procesos y productos
durante la formación del Técnico Medio en Mecánica Industrial; condicionados por las exigencias nacionales
actuales, que toman su expresión concreta en la formación compartida centro politécnico - entidad laboral y se
mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica
educativa).
Aquí no es de interés el establecimiento de patrones de calidad; lo más importante en este caso es conocer en
qué medida los resultados en unas variables son explicados por los resultados en otras y, sobre todo, saber en
qué medida el producto de la formación cumple con las exigencias planteadas nacionalmente a la especialidad
y cómo estos son explicados por el resto de las variables.
La evaluación de la calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Es un proceso sistemático de recogida de datos que permite obtener información válida y fiable sobre el
accionar integrado y coherente de las variables de contexto, entrada, procesos y productos, en el escenario
compartido por el centro politécnico y la entidad laboral, con la finalidad de emitir juicios de valor acerca de la
calidad de la formación del Técnico Medio en Mecánica Industrial y tomar decisiones en función de la mejora de
su formación.
La evaluación que se desarrollará con esta característica es de carácter interno. Con su ejecución, el colectivo
pedagógico entra en un proceso de autoevaluación y coevaluación, que culmina con un plan de mejora
diseñado y compartido por la totalidad de los participantes.
Metodología para la evaluación de la calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
70
Para la comprensión de la propuesta, se parte de los criterios de (Rosental & Ludin, 1981), los que plantean
que una metodología en el plano filosófico "es el conjunto de procedimientos de investigación que se emplean
en una ciencia y a la vez, la doctrina del método del conocimiento científico y de transformación del mundo".
Este conjunto de procedimientos de investigación es definido claramente por (Galdós, 2009) cuando plantea
que “(…) una metodología incluye un sistema de métodos, procedimientos y técnicas que, regulados por
determinados requerimientos, permiten ordenar mejor el pensamiento y el modo de actuación para obtener
determinados propósitos. Es una forma de organizar determinada actividad (…), de ahí que sea un proceso
lógico conformado por etapas o pasos estrechamente relacionados que, ordenados de manera particular y
flexible, permiten el logro del objetivo propuesto” (p. 34).
A partir de estas ideas iniciales, se define la metodología para la evaluación de la calidad de ETP inicial en la
especialidad Técnico Medio en Mecánica Industrial, como un sistema de métodos, procedimientos y técnicas
que el colectivo pedagógico de la especialidad pone en práctica teniendo en cuenta un conjunto de etapas y
pasos lógicos, regulados por una definición operacional, un sistema de principios, regularidades e indicaciones,
que permiten evaluar la calidad de los servicios educativos brindados (Ver figura 1).
El objetivo de la metodología, es recoger informaciones válidas y confiables sobre las variables de contexto,
entrada, proceso y producto que caracterizan la formación del Técnico Medio en Mecánica Industrial, para la
emisión de juicios de valor que permitan verificar si las acciones realizadas responden o no a las exigencias del
modelo del profesional y tomar decisiones para la mejora.
2.2. SISTEMA DE PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA
ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL
La consideración de la evaluación de la calidad como una investigación pedagógica, supone un constructo en
el que los principios concretan relaciones necesarias y perdurables que permiten explicar la naturaleza de la
evaluación, además de constituir condiciones de su práctica.
71
Según lo expresado por (Abbagnano, 2001), los principios son ideas que guían y orientan, constituyen la regla
fundamental de la conducta, guían al sujeto en su labor teórica y lo orientan en la práctica. Su función dentro de
la metodología que se propone, consiste en orientar y fundamentar cómo se debe realizar la evaluación de la
calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad y determinan el cómo evaluar.
La metodología parte de los principios formulados por (López, 2004) y del SECE, sobre la evaluación de la
calidad de la educación. Estos se enriquecen a partir de la particularización de su contenido en la evaluación de
la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, como objeto estudiado en la
investigación. Los principios que rigen la evaluación de la calidad en la ETP inicial son los siguientes:
1- Principio de la unidad de la precisión y la factibilidad de las metodologías para la evaluación de la calidad.
Significa que en la elaboración de la metodología se cuente con indicadores e instrumentos provenientes de
procesos desarrollados con arreglo a los requerimientos de las condiciones que impone el contexto formativo
donde se evalúa, lo que hace que su validez y la confiabilidad deban ser ajustados a una racionalización de los
recursos materiales, financieros y humanos disponibles (Valdés & Pérez, 1999).
2- Principio del carácter procesal de la evaluación de la calidad. Es considerado básico, pues contribuye a un
diagnóstico dinámico y continuo del proceso formativo, se sustenta en la evaluación conforme al carácter
gradual del proceso, que se da en forma de espiral, de forma constante y escalonada para captar avances,
retrocesos o estancamientos que puedan ocurrir (López, 2004).
Lo anterior implica tener en cuenta los ciclos formativos de la especialidad, en la integración centro politécnico -
entidad laboral: la formación general básica y profesional básica y específica, por lo que juega un papel
fundamental el concepto de cohorte en el desarrollo de la evaluación.
Esto permite determinar de manera progresiva, los avances y deficiencias de los estudiantes en la adquisición
de los conocimientos y en el desarrollo de habilidades profesionales propias de la especialidad para en el
futuro, poder enfrentar y resolver los distintos problemas profesionales.
72
Por otro lado, concebir la evaluación como un proceso sistemático, significa evaluar la calidad en la ETP inicial
en varios momentos de su formación, en condiciones naturales, para obtener datos fiables de manera continua
y retroalimentadora y para comparar y realizar las adecuaciones al proceso que realiza el estudiante, en la
asimilación y comprensión de los componentes de su proceso de formación.
La consideración de la evaluación de la calidad en la ETP inicial como proceso sistémico y sistemático,
significa, también, diseñar un conjunto de acciones que permitan planificarlo, organizarlo y ejecutarlo para
analizar los datos obtenidos, tomar decisiones y realizar las intervenciones pertinentes en el momento
adecuado, con el objetivo de lograr resultados positivos en la formación del estudiante.
3- Principio de la integralidad de la evaluación de la calidad.
Este principio garantiza que la evaluación del proceso de ETP inicial sea objetiva, válida, factible y revele dónde
están los problemas en la formación para la toma de medidas pertinentes. Según (López, 2004) este principio
explica la totalidad de la evaluación en su contenido (¿qué se evalúa?), por lo que se incluyen variables de
contexto, entrada, proceso y producto.
También está presente la integralidad en la determinación de los métodos y formas de evaluación, (¿cómo se
evalúa?), en los análisis de los resultados de la evaluación, en los espacios o contextos y en el momento en
que se evalúa (¿dónde y cuándo ocurre?), que en este caso incluye al centro politécnico y a la entidad laboral
durante todo el período de formación. La integralidad está presente en los objetivos de evaluación, en las
acciones contenidas en los planes de mejoras, en la aplicación de estos y en las acciones de seguimiento a los
logros obtenidos en la ETP inicial.
Este principio permite desmembrar aquellas partes que son inherentes y esenciales al objeto de estudio y
evaluarlas, para tener una visión totalizadora de cómo está ocurriendo la ETP inicial. En la separación de las
partes es necesario tener en cuenta las consideraciones siguientes:
73
- la evaluación integral para el desarrollo de habilidades inherentes a la profesión donde se incluyen la
concreción de los saberes promovidos por las asignaturas de la formación general y el desarrollo de las
habilidades prácticas profesionales básicas y específicas de la especialidad.
- tomar en cuenta en la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial tanto el desarrollo cognitivo como el
comportamiento de la esfera afectiva (la motivación por la profesión y los valores de la profesión) y las variables
que inciden en su formación.
- tomar en cuenta las respuestas que se les da a las exigencias de contexto, así como la influencia de los
insumos y el proceso, desde las perspectivas de la formación compartida, no solo desde el centro politécnico.
4- Principio de la flexibilidad de la evaluación de la calidad. Evidencia la posibilidad de adecuación de la
evaluación, al tener en cuenta las características de los evaluados de los evaluadores, así como del contexto
donde se desarrolla la ETP inicial; lo que implica el ajuste de los métodos, tipos, formas de evaluación e
instrumentos de búsqueda y procesamiento de las informaciones; consideran, además, la flexibilidad en la
aplicación de las acciones de mejoras y las posibilidades de ejecutarlas y concretarlas en la práctica.
La flexibilidad de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, debe estar presente en la adecuación
del objetivo y del contenido en el momento del curso en el cual se aplica; también la flexibilidad se debe tener
en cuenta en cómo el estudiante utiliza las habilidades alcanzadas para resolver las distintas situaciones de
carácter técnico según el contexto situacional, tanto en el centro politécnico como en la entidad laboral, según
sus posibilidades y el año académico, el desarrollo cultural alcanzado y su preparación para enfrentar y
resolver los distintos problemas profesionales que se le presentarán en su mundo laboral. Como elemento
fundamental, se debe destacar la flexibilidad en la diversidad de los métodos e instrumentos utilizados en la
evaluación y en su aplicación, según las características de los estudiantes y profesores, del objetivo y del
contenido de la evaluación y las acciones contenidas en el plan de mejoras.
74
5- Principio de la interacción de los sujetos participantes en la evaluación. Considera la influencia dinámica e
intensa entre las personas implicadas en el proceso evaluativo, el análisis e integración de las opiniones e
influencias de unos sobre otros, indica su realización en un clima favorable de reflexión y autorreflexión, en un
espacio de interacción dialogada que potencia la autoevaluación y la coevaluación, en condiciones de una
comunicación desarrolladora (López, 2004).
La participación en la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial de los propios sujetos implicados en
su formación, que deben conocer la singularidad del proceso de la ETP inicial, al desarrollarse en los distintos
escenarios antes mencionados, permite que a través de la creación de un clima de confianza y de una
comunicación efectiva, se determinen dónde están las dificultades y fortalezas en su formación y cómo
proporcionar la solución requerida.
En la interacción que establecen los sujetos participantes en la evaluación de la calidad en la ETP inicial se
desarrolla un proceso de comunicación donde los roles de evaluado y evaluador deben alternase e incluso,
pueden darse de manera simultánea (autoevaluación y la coevaluación).
En esta interacción dinámica y participativa, la autoevaluación y la coevaluación deben estar dirigidas a la
mejora continua y a la transformación consciente hacia el desarrollo de la ETP inicial. Para ello, los
participantes en la evaluación deben conocer el objetivo, el contenido, los métodos e instrumentos a utilizar, los
resultados derivados de la evaluación y las decisiones tomadas.
Es importante precisar que el nivel de la interacción que se establezca entre los sujetos participantes, es
determinante para reforzar el compromiso con la calidad y su evaluación en la formación de los estudiantes, en
la toma de decisiones y en las acciones de mejora. Los estudiantes deben estar informados no solo de la
marcha de su desarrollo, sino también de los criterios que se adopten para la evaluación, de las decisiones que
se tomen para su formación y tener la posibilidad de expresar sus opiniones sobre su propia evolución.
75
6- Principio del carácter contextualizado de evaluación de la calidad. Responde al objetivo, a las condiciones
histórico-concretas y a la naturaleza de la evaluación de la calidad de la ETP inicial como proceso, lo que
permite su distinción respecto a otros principios.
La contextualización de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, en la especialidad Mecánica
Industrial, considera dentro del objetivo de evaluación el contenido, los métodos, las técnicas, los instrumentos,
los planes de mejoras en las acciones de consolidación, el seguimiento de las transformaciones conscientes
hacia el desarrollo de los contextos formativos de la integración centro politécnico - entidad laboral, los entornos
socioculturales que le impregnan un sello particular y distintivo a la formación de los estudiantes, las
características de los estudiantes, especialistas instructores, profesores y la integración centro politécnico -
entidad laboral con los que se cuenta, para el desarrollo del proceso de ETP inicial.
La manifestación de este principio en la evaluación de la calidad de la ETP inicial, está dada en que no solo
pone en un orden la estructura de la metodología, las partes que se interrelacionan y los elementos que la
conforman, sino que considera los contextos formativos específicos, las relaciones manifestadas en y entre
ellos, las particularidades de la formación y los entornos socioculturales y económicos de la institución.
El carácter contextualizado de la evaluación en la ETP inicial en la especialidad propicia, que esta sea un
proceso flexible, participativo y humanista; su contenido depende de la situación histórico-concreta de las
particularidades de los participantes, que al verse reflejados y tenidos en cuenta, actúen como incentivo para la
participación consciente y transformadora en las propuestas de mejora.
2.3. REGULARIDADES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD
MECÁNICA INDUSTRIAL
En un proceso como el que se explica, se dan con cierto grado de obligatoriedad, un conjunto de relaciones de
carácter causal, necesaria y estable, entre los aspectos a tener en cuenta para evaluar y la evaluación como
76
proceso, donde el cambio de uno exige la transformación del otro; las que a partir de los criterios de (Sierra,
1995), se han denominado regularidades del proceso de evaluación.
Estas relaciones constituyen especificaciones; de manera causal, condicionan, en el plano evaluativo, las
manifestaciones del proceso de búsqueda, procesamiento y comunicación de las informaciones para la toma
de decisiones. Ellas exigen que la evaluación no tenga en cuenta solo sus resultados, sino la relación existente
con el resto de los componentes del proceso, por lo que actúa con carácter regulador sobre cada uno de ellos
de manera individual y sobre el proceso, de manera general.
Relación objetivos - evaluación. Esta relación expresa el carácter orientador-regulador y reconoce el carácter
rector de los objetivos de la ETP inicial. En el proceso evaluativo de la especialidad Mecánica Industrial,
mantienen este papel rector, pero al mismo tiempo expresan la relatividad de estos, en tanto están
mediatizados por los sujetos participantes y por las condiciones objetivas. He aquí que, al desplazar esta
relación, se aprecian objetivos, sujetos, condiciones y evaluación.
Los estudiantes y los profesores, los especialistas instructores, los directivos del centro politécnico y entidades
laborales abarcan dos subjetividades interrelacionadas; para ambos, la evaluación tiene una connotación
diferente, aunque con puntos de contacto; a través de esos puntos, es que funciona la relación entre los
objetivos y la evaluación. La evaluación parte de los objetivos, pero no se limita a la comprobación de estos, ya
que no siempre abarcan en su totalidad al objeto estudiado.
El objetivo mientras más específico es, resulta más relativo y dependiente de las condiciones, en especial de la
relación contenido-métodos, por lo que la evaluación también se ajusta a tales variaciones; es decir, debe ser
flexible.
Relación contenido-evaluación. Uno de los problemas de carácter metodológico de mayor envergadura en el
diseño y en la aplicación de experiencias de evaluación de la calidad de procesos de formación, es la
determinación del contenido de la evaluación (qué evaluar). (Valiente & Álvarez, 2000), plantean que el
77
complejo proceso de determinación del contenido de la evaluación, depende de los objetivos específicos y del
tipo de evaluación, de la misión y visión del centro educativo, de las concepciones que se asuman sobre la
calidad de la educación y del paradigma que se asuma para la evaluación educativa.
En correspondencia con lo dicho en el párrafo anterior, el contenido debe reflejar el estado ideal de la
formación, para así poder determinar hacia dónde debe estar orientado el progreso en la ETP inicial una vez
aplicada la evaluación.
En la determinación del contenido debe considerarse la singularidad de la ETP inicial, en la especialidad
Mecánica Industrial, que está dada por un contexto formado por la integración centro politécnico - entidad
laboral, por los agentes formativos y por el modelo actual de formación de la especialidad.
Con respecto al contexto, el contenido de la evaluación debe tener en cuenta que la relación centro politécnico-
entidad laboral, debe ser vista como la integración de ambas, dada su responsabilidad compartida. La
evaluación ha de considerar las condiciones y las potencialidades de cada una, para que los estudiantes
aprendan los contenidos profesionales.
Por otra parte, debe tener presente el proceso que desarrollan de conjunto y en ese sentido, evaluar la
actividad docente propiamente dicha y el desempeño de los docentes, incluyendo también al especialista
instructor, pero no solo deben quedarse ahí; deben tenerse en cuenta también los resultados, tanto los
llamados indicadores de eficiencia de la institución, como otros más específicos referidos al desempeño
profesional futuro del técnico en formación.
De acuerdo con el principio de la contextualización para la selección del contenido de la evaluación es
necesario que este se ajuste a la singularidad del proceso de ETP inicial, en la especialidad Mecánica
Industrial, y a los contextos de formación, a los agentes evaluativos, a los entornos socioculturales y al nuevo
modelo de formación.
78
En la determinación del contenido de la evaluación hay que buscar la concordancia con los recursos materiales
humanos y financieros (principio de la unidad de la precisión y la factibilidad de las metodologías de
evaluación), buscar que evalúen los aspectos esenciales de la ETP inicial, pero sin perder de vista la
integralidad y la totalidad del objeto (principio de la integralidad), de manera flexible, de acuerdo con las
características de los evaluados, de los evaluadores y del momento del curso (principio de la flexibilidad).
Para el desarrollo del proceso de evaluación, el contenido debe permitir planificar, organizar y ejecutar el
proceso evaluativo de manera sistémica y sistemática, en varios momentos de la ETP inicial (principio del
carácter procesal de la evaluación); además, debe abarcar a todos los implicados en la ETP inicial (principio de
la interacción de los sujetos participantes).
Para la selección del contenido de la evaluación, se deben asumir los criterios siguientes:
- relación formación-desarrollo profesional.
- unidad indisoluble entre instrucción y educación en condiciones laborales y productivas.
- ámbitos en que se desarrolla la ETP: centro politécnico - entidad laboral-familia-comunidad.
- necesaria integración e interrelación entre variables de contexto, insumo, proceso y producto.
Relación métodos - evaluación. El método se refiere al cómo evaluar; es decir, al camino, a la vía que se debe
escoger para lograr el objetivo del mejor modo, o sea, empleando el mínimo de recursos humanos y materiales
y para desarrollar las acciones en cada etapa evaluativa.
La determinación de los métodos implica seguir un orden, una secuencia, una organización. Para ello, hay que
tener en cuenta que los métodos deben posibilitar el acceso a las fuentes de información (personales y no
personales). Además, los métodos usados en la recopilación y en el procesamiento de los datos no deben
entrar en contradicción con la lógica y con los fines de la formación en la especialidad Mecánica Industrial,
como es el caso de la evaluación del desarrollo de las habilidades profesionales propias de la especialidad, que
79
no deben ser evaluadas fuera de la actividad práctica, por lo que los instrumentos de evaluación no deben ser
sustituidos por pruebas escritas.
La evaluación requiere del empleo de un sistema de métodos que se distinga por su diversidad y que le aporten
confiabilidad y validez al proceso evaluativo, por ello, se apuesta por un sistema de métodos basado en la
variante metodológica del enfoque mixto diseño de triangulación concurrente (DITRIAC).
En este caso se apuesta por la combinación, en un plano de igualdad, de métodos cuantitativos y cualitativos e
incluir medios y procedimientos para el procesamiento de la información que se correspondan con el sistema
instrumental y de indicaciones utilizados, de modo que los juicios valorativos y las recomendaciones para la
mejora educativa respondan verdaderamente a las necesidades del proceso formativo.
El diseño del sistema de métodos debe poner de frente los métodos para determinar cómo ocurrirá la
confirmación de los resultados y cómo se realizará la validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos.
En el enfoque cualitativo, se deben aprovechar al máximo los métodos de recogida rápida de información que
garanticen la participación masiva de los implicados en los análisis críticos del proceso de y los resultados. Los
métodos de la investigación cualitativa más recomendables en este caso son los de la investigación
participativa.
La selección de los métodos debe permitir evaluar, analizar y concluir sobre los hechos tal y como estos se
presentan en la realidad, evitando el subjetivismo y la imprecisión (objetividad). Debe existir una adecuada
correspondencia entre los aspectos que se quieren evaluar y los que realmente se evalúan (validez). Los
métodos seleccionados deben permitir que la información obtenida con métodos diferentes sea consistente
(confiabilidad). Finalmente, es importante tener en cuenta que los métodos elegidos sean de fácil empleo para
que hagan viable el proceso.
Relación comunicación-evaluación. Al considerar la evaluación como una actividad pedagógica profesional
forma una unidad dialéctica con la comunicación; se asume como comunicación el proceso de interacción entre
80
los sujetos, dirigido a la satisfacción de sus necesidades, mediante el cual se producen influencias mutuas que
los modifican (Bermúdez & Pérez, 2004).
A través de la comunicación, los sujetos participantes en la evaluación son entes activos; ejercen influencias
unos en los otros con el fin de generar cambios que conduzcan a la satisfacción de sus necesidades. Pasan de
un estado inicial a otro final que expresa una transformación en cada uno de ellos, a partir de las mutuas
influencias que se producen.
En la evaluación, los sujetos aprecian el objeto (proceso de ETP inicial) desde su punto de vista, no hay
oposición a sus valoraciones, el interés fundamental debe ser capturar la información que conduzca a la
emisión de juicios precisos y acciones de mejora adecuado.
2.4. CONTENIDO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA
INDUSTRIAL
En el proceso de determinación del contenido, se ha contado con la experiencia acumulada para la aplicación
del modelo de escuela politécnica cubana (Patiño, 1996), con las bases de SECE sistematizadas por la
experiencia del autor de este trabajo, como profesor del Centro Politécnico "1ro de mayo", durante 30 años y
los criterios de (Moráguez, 2001) (Roca, 2001) (Alonso, 2004) (López, 2005) (Álvarez & Castro, 2007) y
(Medina, 2011).
Evitando la atomización de los aspectos a evaluar, así como la mayor racionalidad posible en el uso de
instrumentos, se consideró una definición operacional integrada por 7 variables y 46 indicadores (Anexo 10).
La variable "análisis del contexto de ETP inicial compartido" (5 indicadores), consiste en identificar las
ventajas y desventajas de los contextos integrados del centro politécnico - entidad laboral donde se desarrolla
el proceso de ETP inicial y proporcionar una guía para su perfeccionamiento. Establece las necesidades de
81
orientación y define aquellos problemas que tienen que ser solucionados. Responde a la pregunta ¿qué
necesitamos hacer?
La variable "condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido " (6 indicadores) se
refiere a lo que necesitan o pueden usar los agentes educativos para llevar a cabo el desarrollo del proceso de
ETP inicial, entre estos factores están la determinación y adecuación de los recursos humanos y materiales que
necesitamos utilizar en el desarrollo de este proceso, partiendo de la planeación estratégica del mismo en
concordancia con los contextos formativos integrados.
La variable "funcionamiento de la integración centro politécnico - entidad laboral" (8 indicadores). Se
fundamenta en el proceso de transformación de los centros politécnicos, donde se aprovechan los recursos de
la producción como medios para aprender, basado en el principio de aprender haciendo.
Para determinar su contenido, se toman como referencia los criterios abordados por (Mena, 2008), quien
considera la integración centro politécnico - entidad laboral como un proceso armónico, a partir del accionar
coherente y mediador de los profesores y de los especialistas de la producción, que posibilitan la apropiación,
por los estudiantes, de los contenidos y métodos profesionales necesarios para su futuro desempeño
profesional, además de ser un proceso sustentado en los convenios de colaboración.
Por ello, se tiene en cuenta la efectividad de la integración centro politécnico-entidad laboral para que el
estudiante aprenda produciendo, sobre todo desde el punto de vista de la creación de condiciones relacionadas
con los recursos y con las tecnologías como base material de estudio, las que no están completamente en el
centro politécnico; además; en la entidad laboral determina el perfil técnico que ella necesita, y apoya y
comercializa las producciones de los centros politécnicos, que es un elemento importante en la superación de
los docentes y que no es más que el proceso de reciclaje por la producción.
82
La variable "desarrollo de los procesos de formación general básica, profesional básica y profesional
específica" (9 indicadores) se fundamenta en lo planteado por (Aragón, 2015) en el sentido de que hay que
hacer énfasis en la formación general básica, que debe estar muy ligada a la formación de las habilidades
profesionales básicas y profesionales específicas.
Se puntualiza por el autor citado que en la formación profesional es donde se desarrollan las habilidades
básicas y específicas que poseen un carácter universal y durabilidad a lo largo de la vida laboral de los futuros
técnicos. Todo el ciclo de formación profesional incide en el desarrollo de su personalidad integral y son las
asignaturas prácticas las que desempeñan en esto el papel esencial.
Según el reglamento de la enseñanza práctica (Resolución Ministerial # 254, 2013), el proceso de formación en
la ETP tiene como mayor exponente la clase de taller o práctica, cuya calidad está determinada por la forma en
que esta se desarrolla sin afectar la producción, pero cumpliendo con las exigencias didácticas establecidas
para ella, desde su preparación hasta su ejecución.
De lo que se trata es de evaluar los tres ciclos fundamentales por donde transita la ETP inicial a partir del
trabajo de las asignaturas generales básicas, las profesionales básicas y las profesionales específicas, que se
integran en la práctica de familiarización, laboral y preprofesional.
Es importante evaluar en qué medida las asignaturas integran los conocimientos y cómo conciben los procesos
sin perder sus rasgos distintivos, ni restar a sus potencialidades propias, en correspondencia con los
requerimientos fundamentales para la formación de profesionales de nivel medio. Este elemento le imprime un
carácter particular o diferenciado en relación con el resto de las educaciones.
En la variable "cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores” (7
indicadores) se tuvo en cuenta el criterio de (Abreu, 2003), que define al profesor de la ETP "como un docente
83
con una alta preparación de la especialidad técnica y experiencia adquirida en el trabajo, en su relación con la
tecnología y la dinámica de la Entidad Laboral, así como en el terreno socio-pedagógico" (p.83).
El profesor tiene como encargo social la formación y el desarrollo técnico-profesional integral del obrero y del
técnico en las especialidades de la profesión que estudian, en correspondencia con el fin de la política
educacional cubana, por lo que debe poseer los conocimientos pedagógicos, didácticos y técnicos para
enseñarlos.
Lo anterior exige del profesor poseer sólidos principios y claridad política ideológica en el pensar y en el actuar
y evidenciar en su quehacer mayor acercamiento al proceso laboral y una efectiva relación entre las exigencias
socioeconómicas y tecnológicas hacia la educación integral del trabajador en formación.
El profesor de la ETP, además de portar las cualidades inherentes a todo docente, tiene que evidenciar en su
quehacer a la entidad laboral, a la vida fuera del centro politécnico y logrando la más efectiva relación entre las
exigencias tecnológicas y las exigencias de la sociedad, hacia la educación humanista del obrero y del técnico.
El profesor es quien acompaña a los estudiantes en las prácticas de familiarización laboral y preprofesionales y
participa en la elaboración del convenio con la entidad laboral, así como en el control y en la evaluación
sistemática y final del desempeño profesional de los estudiantes.
Para (Abreu, 2003), existe unidad e interrelación entre el trabajo del profesor del centro politécnico y el
instructor especialista de la entidad laboral; por ello tanto uno como el otro deben considerarse profesores de la
ETP. El especialista instructor es un especialista de la producción o de los servicios, con experiencia en la
especialidad Mecánica Industrial, con una preparación psicopedagógica que facilita la formación y el desarrollo
técnico-profesional integral del obrero competente.
Según (Mena, 2008), "el profesor y el especialista instructor forman una unidad dialéctica, no lograda
totalmente en la práctica pedagógica" (p. 42). A través del docente, el especialista instructor recibe la
84
preparación necesaria para su desempeño con los estudiantes; de igual forma, mediante el especialista
instructor, el docente se supera y actualiza en el orden científico, técnico y tecnológico, en el centro politécnico
y en la entidad laboral.
La variable "resultados de la institución educativa" (5 indicadores) es el producto de la acción integrada del
centro politécnico y la entidad laboral expresada en índices, teniendo en cuenta además la satisfacción de los
estudiantes, los gastos empleados en la formación y la eficiencia del ciclo.
En relación con la variable "desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales"
(6 indicadores). se parte de los criterios abordados por (Abreu, 2003), quien expresa que "el estudiante de la
ETP, sujeto activo y transformador, centro de las influencias del proceso, se encuentra en un período de
tránsito hacia la vida laboral, hacia la obtención de una profesión u oficio en el contexto de la integración centro
politécnico - entidad laboral" (p.87).
Estudiar una profesión en integración con la entidad laboral, convierte al estudiante en miembro de ella, y pasa
a ser un técnico en formación que participa directamente en el proceso productivo y en el que aporta un
determinado rendimiento laboral de acuerdo con sus posibilidades. En su integración al colectivo laboral en las
prácticas de familiarización, laborales y preprofesionales, tiene la posibilidad de participar y recibir la influencia
de la organización sindical y participar activamente en la emulación laboral, dos elementos de extraordinario
valor educativo.
La expresión de los resultados de los aprendizajes en los estudiantes, debe verse a partir del desempeño
profesional mostrado en la solución de problemas profesionales. El desempeño mencionado se define como la
manifestación del cumplimiento de lo que el futuro técnico debe hacer en relación con la instalación,
mantenimiento y reparación de máquinas, equipos y dispositivos industriales de acuerdo con las exigencias
establecidas en cada etapa de la enseñanza práctica.
85
La evaluación del desempeño profesional, es el proceso sistemático de valoración del potencial de desarrollo
del estudiante en su proceder cognitivo en la actividad docente-productiva que desarrolla en la entidad laboral,
en la cual se mide el grado en que cada estudiante cumple los objetivos del año, así como la forma en que
utiliza sus recursos para lograr dichos objetivos.
Para la evaluación del desempeño profesional se plantean tres niveles, que se distinguen por el grado de
complejidad de los problemas profesionales que enfrentan en la enseñanza práctica.
Primer nivel de desempeño profesional, se relaciona con la solución de tareas sencillas de producción, con
bajo grado de dificultad; su solución no requiere de profundas explicaciones ni gran esfuerzo en relación con lo
que se necesita hacer y cómo hacerlo, la operación a realizar es única o predominante y no exige de
preparación especial alguna. Por estas razones transitan por la familiarización, la reproducción y la aplicación
de algunos conocimientos técnicos adquiridos en clases. Ejemplo: aplicar mantenimiento a un tornillo de banco,
desarme, limpieza, lubricación, arme y comprobación de la actividad.
Segundo nivel de desempeño profesional, es capacidad de los estudiantes para resolver tareas
profesionales, cuyas acciones y operaciones están prestablecidas y son de su conocimiento. Ejemplo:
reparación del extremo roscado del eje del husillo del torno 1M61. De ser necesario, hay que elaborar la tuerca.
Soldadura (rellenar el eje en el extremo roscado) y torno (elaboración de la nueva rosca).
Tercer nivel de desempeño profesional, es la capacidad para resolver tareas profesionales, en las que se
deberá reconocer y contextualizar la situación problemática, identificar componentes e interrelaciones,
establecer las estrategias de solución, fundamentar o justificar lo realizado. Ejemplo: reparación de la fractura
de un diente del piñón del reductor de un transportador de banda. Soldadura (limpieza selección del electrodo
garantizando la dureza del diente, preparación de la superficie y selección cuidadosa de la intensidad de la
86
corriente). Torno (cilindrado diámetro exterior y refrentado ancho del diente). Frezado (selección de la freza de
módulo y tallado de los dientes).
En la evaluación del desempeño a partir de estos niveles se debe comprobar en qué medida el futuro
profesional ha sido capaz de apropiarse de las nuevas tecnologías, asimilar los constantes cambios que
ocurren en el mundo del trabajo y modificar el actuar obsoleto, para lo cual debe poseer responsabilidad,
laboriosidad, honestidad y conciencia de productor.
2.5. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL, EN LA MECÁNICA INDUSTRIAL
El proceso de ETP inicial, en la especialidad Mecánica Industrial, como todo proceso social, tiene finalidades
que necesitan de un período de tiempo específico para su logro; por ello, tiene establecidos los límites de
tiempo previstos para alcanzar cada uno de los resultados esperados.
Figura 2. Representación gráfica de las etapas del proceso de ETP inicial. (Fuente Aguilar, 2015).
Por otra parte, la evaluación de la calidad de la educación, como todo proceso investigativo, se diseña, se
organiza y se ejecuta contando con un cuerpo de evaluadores preparados para la actividad, que desarrolla las
acciones de búsqueda, procesamiento y comunicación de la información en un tiempo determinado.
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Desde esta perspectiva se propone que la evaluación de la calidad debe transcurrir en tres etapas, cuyo
contenido se relaciona con la preparación del proceso y con los ciclos de formación del profesional (Figura I).
Etapa de preparación del proceso de evaluación
El objetivo de esta etapa es crear las condiciones materiales y humanas que garanticen el desarrollo eficiente
del proceso de evaluación de la calidad de la ETP inicial, en la especialidad de Mecánica Industrial.
Es el período inicial de la evaluación. Ocurre en los dos primeros meses donde inicia la cohorte. Aquí es donde
se crean las condiciones materiales y humanas necesarias para su desarrollo, se incluye la selección de los
participantes en el proceso, su concientización en la importancia de este y su capacitación. Aquí resulta
necesario tener en cuenta las condiciones previas a la evaluación, recopilar y valorar toda la información
disponible y garantizar el consenso entre los agentes evaluadores participantes en la evaluación; también, en
ella ocurre la metaevaluación.
Los participantes en el proceso son los directivos de las instituciones, los profesores y los estudiantes. Cada
uno de estos grupos servirá en unos casos de fuente de información; en otros, serán objetos de la evaluación y
en otros, serán los encargados de realizar la búsqueda, el procesamiento y la comunicación de la información.
La familia participará como fuente de información para juzgar, desde su posición, el proceso en general.
En la conformación de los equipos evaluadores hay que tener en cuenta la ética profesional y el nivel de
compromiso con la institución de sus miembros. Deben tener también experiencia en el desarrollo de
investigaciones pedagógicas, caracterizarse por la objetividad y flexibilidad de los análisis, ser exigentes,
buenos comunicadores y buenos redactores.
Es que los miembros del equipo posean conocimientos acerca de la política estatal por la que se rigen los
centros politécnicos, la misión y los objetivos de la ETP, la misión del departamento de Mecánica Industrial, su
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composición y estructura y el modelo del profesional en el presente plan de estudio, así como la experiencia de
trabajo en los centros politécnicos, y en especial, en la ETP inicial de esta especialidad.
Etapa de desarrollo de la evaluación
Esta etapa tiene estrecha relación con los ciclos del proceso de formación (ver Figura 2).
Primera subetapa
El objetivo de esta subetapa es recoger informaciones válidas y confiables sobre las variables de contexto,
entrada, proceso y producto que caracterizan el ciclo de la formación general básica del Técnico Medio en
Mecánica Industrial para la emisión de juicios de valor que permitan verificar si las acciones realizadas
responden o no a las exigencias del modelo del profesional para ese período y tomar decisiones para su
mejora.
Coincide con el primer ciclo de formación, que transcurre del primero al segundo año. En este ciclo, desde el
punto de vista formativo, los estudiantes deben vencer aproximadamente un 90% de la formación general
básica y de la formación profesional básica. Aunque el estudiante participa en la práctica de familiarización el
contexto fundamental del proceso es el centro politécnico, por tanto, este será el escenario fundamental para la
captura de la información utilizada en la evaluación. El proceso evaluativo abarca los dos cursos. Culmina al
final del segundo año.
Segunda subetapa. Coincide con el segundo ciclo formativo, que tiene lugar durante el tercer año y por tanto,
su objetivo es recoger informaciones válidas y confiables sobre las variables de contexto, entrada, proceso y
producto que caracterizan el ciclo de la formación profesional básica y específica, del Técnico Medio en
Mecánica, Industrial para la emisión de juicios de valor que permitan verificar si las acciones realizadas
responden o no a las exigencias del modelo del profesional para ese período y tomar decisiones para su
mejora.
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Este es un ciclo donde los estudiantes alcanzan el dominio de los contenidos de la profesión (básicos y
específicos), por lo que juega un importante papel la práctica laboral como contexto para la búsqueda de la
información. El proceso evaluativo abarca todo el curso.
Tercera subetapa. Coincide con el tercer ciclo formativo, por lo que su objetivo es recoger informaciones
válidas y confiables sobre las variables de contexto, entrada, proceso y producto que caracterizan el ciclo de la
formación profesional específica, del Técnico Medio en Mecánica Industrial, para la emisión de juicios de valor
que permitan verificar si las acciones realizadas responden o no a las exigencias del modelo del profesional
para ese período y tomar decisiones para su mejora.
En este ciclo, los estudiantes alcanzan el dominio de los contenidos específicos de la profesión, por lo que tiene
un importante papel la práctica preprofesional como contexto de búsqueda de información. El proceso
evaluativo abarca el primer semestre del curso.
Etapa de consolidación de las transformaciones y monitoreo de los resultados
Esta etapa tiene como objetivo, sistematizar las informaciones relacionadas con las evaluaciones realizadas en
la etapa anterior, con el fin de tener una idea general sobre el comportamiento de las variables en la cohorte.
Esta etapa ocupa el segundo semestre del cuarto año de la formación.
Esta subdivisión tiene la finalidad de facilitar la toma de decisiones en correspondencia con las exigencias de
cada ciclo, a la vez que se integran para resolver las limitaciones, tanto para la cohorte actual como para la que
le sucede, así como las limitaciones presentadas en el proceso de evaluación desde su preparación.
2.6. PROCEDER METODOLÓGICO POR ETAPAS Y SUBETAPAS
Pasos a seguir en la preparación del proceso de evaluación
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Paso 1: Creación de los equipos de evaluadores. Paso 2: Discusión de las funciones del equipo evaluador.
Paso 3: Diagnosticar el equipo evaluador. Paso 4: Preparación de los evaluadores para el desarrollo de la
evaluación. Paso 5: Creación de las condiciones para el desarrollo de la evaluación.
Indicaciones para la ejecución de los pasos de la preparación de la evaluación
Creación de los equipos evaluadores (Paso 1); se crearán 3 equipos (aseguramiento, evaluación y
metaevaluación), sus integrantes deben cumplir con las características planteadas en el epígrafe 2, 5.
Equipos Integrantes
Aseguramiento Tres (3) profesores especialistas. Dos (2) directivos.
Evaluación Tres (3) profesores especialistas. Un (1) especialista instructor.
Un (1) informático. Dos (2) directivos. Tres (3) estudiantes.
Metaevaluación Tres (1) profesor especialista. Un (1) especialista instructor.
Un (1) informático. Dos (2) directivos.
En cada uno de los equipos se seleccionan los coordinadores de la aplicación de la evaluación.
En la discusión de las funciones del equipo evaluador (Paso 2), se debe contar con los manuales que describen
el proceso y su dirección estaría a cargo de los miembros del colectivo de dirección que lo dirigen. Es
fundamental que cada miembro entienda y comparta su rol dentro del proceso. En el caso de los estudiantes,
se debe lograr que se sientan parte del equipo sin importar su estatus.
El diagnóstico de los equipos evaluadores (Paso 3), se realiza con el objetivo de conocer los conocimientos
previos que poseen los participantes, en la evaluación sobre la tarea a realizar y orientar y guiar las actividades
de su preparación de forma individual y grupal (Anexo 11). Este no puede ser un proceso cargado de
91
instrumentos evacuativos, sino un proceso de discusión grupal donde cada uno, una vez conocidas sus
funciones, exponga las limitaciones que tiene para cumplir con ellas.
En la preparación de los evaluadores para el desarrollo de la evaluación (Paso 4), se comienza por la
familiarización con las dimensiones e indicadores, sus criterios evaluativos, escalas y grados de consecución.
La preparación se hace según las funciones de cada equipo. En el caso del equipo de la metaevaluación, debe
recibir preparación en el dominio de la metodología de trabajo de los restantes, además de la suya.
Como resultado de esta investigación se diseñó un programa de formación y preparación de los evaluadores,
que permite el desarrollo y la ejecución eficaz del proceso (Anexo 12).
La creación de condiciones (Paso 5), no deben ser solo materiales, es fundamental tener en cuenta la
existencia de condiciones subjetivas idóneas para el desarrollo del proceso evaluativo, donde cada sujeto
comprenda y comparta su rol.
El inicio del proceso evaluativo comienza con su divulgación aprovechando todos los espacios posibles tanto
en el centro politécnico cómo en la entidad laboral. El objetivo fundamental es lograr el comprometimiento de
cada de los sujetos participantes en el proceso. El compromiso fundamental debe ser con la calidad del
proceso evaluativo y con la calidad misma de su formación.
Los profesores, especialistas instructores y estudiantes de la especialidad, deberán entender que al actuar
como fuente de información o como integrante de los equipos evaluadores lo harán desde la perspectiva de la
autoevaluación y la coevaluación de su desempeño y del de los otros.
En el caso de las condiciones materiales para el desarrollo de la evaluación se definen los recursos financieros,
materiales y humanos; lo que no debe resultar una barrera para la aplicación de la metodología que se
propone, pues debe implementarse a partir de los recursos existentes en el centro politécnico y en la entidad
laboral.
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Pasos a seguir durante el desarrollo de la evaluación
El proceder metodológico es el mismo en cada una de las subetapas, de la uno (1) a la tres (3). Los pasos a
seguir son los siguientes:
Paso 1: Valoración del objetivo de la subetapa. Paso 2: Determinación de los indicadores a evaluar en la
subetapa. Paso 3: Determinación de los métodos e instrumentos. Paso 4: Determinación de la muestra según
el tipo de instrumento. Paso 5: Trabajo de campo. Paso 6: Limpieza de las bases de datos. Paso 7:
Procesamiento de la información. Paso 8: Elaboración del informe. Paso 9: Discusión del informe con la
dirección del centro y toma de decisiones para la mejora.
Indicaciones para la ejecución de cada uno de los pasos de las subetapas de la uno a la tres
Para el desarrollo de esta etapa, es necesario tener en cuenta que el equipo de aseguramiento antes del inicio
de cada subetapa haga los reajustes necesarios en la preparación general, en función de las eventualidades
que pudieran presentarse y que impidan el normal desarrollo del proceso evaluativo. Estos ajustes deben estar
en el orden de cambios de integrantes de equipos, nuevas transformaciones y nuevas entidades laborales
involucradas en el proceso formativo, entre otros.
Para el desarrollo de esta etapa, es necesario la creación de un documento que contiene la información para
interpretar los datos, incluidos: libros de códigos, diccionarios de datos, guías para variables creadas y todas
las traducciones necesarias; además de la información para realizar el análisis, la que con frecuencia se incluye
en un documento de información básica, que contiene una descripción del enfoque y del objetivo de la
evaluación, detalles sobre la metodología empleada, resúmenes o copias de los instrumentos de recolección de
datos, información sobre la muestra, una descripción del trabajo en terreno y directrices para usar los datos.
En la valoración del objetivo de la subetapa (Paso 1), se tiene en cuenta la finalidad del ciclo en que se
enmarca la subetapa, para que haya una contextualización adecuada del proceso de evaluación (a partir del
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momento del curso que se escoja para desarrollar la evaluación, el año académico y las particularidades
específicas de los contextos formativos) y su integralidad (valorando los aspectos más importantes del proceso
de formación de los estudiantes en su totalidad). Se debe ser flexible en la aplicación del objetivo. Otro aspecto
a tener en cuenta es el seguimiento a las acciones de mejora.
Los objetivos de la evaluación deben darse a conocer a todos los implicados en el proceso. En la medida en
que estos se conozcan y se interioricen, se pueden lograr mejores resultados, al reconocer el papel regulador
(función reguladora) de la evaluación y no como comprobadora de resultados.
La determinación de los indicadores (Paso 2), está en dependencia de los intereses planteados al equipo
evaluador, aunque es fundamental tener en cuenta la finalidad de cada subetapa, ya que cada una tiene una
finalidad determinada. También es medular que se puedan establecer comparaciones entre indicadores en
diferentes estadios del proceso formativo y por ello, es vital que sea evaluado dos veces en cada cohorte. No
deben faltar los indicadores que están relacionados con las acciones de mejora.
Para la determinación de los indicadores a evaluar en cada subetapa se propone la aplicación de un
instrumento como el que se ilustra en el (Anexo 13).
En la determinación del sistema de métodos e instrumentos (Paso 3), se proponen los métodos por variables.
En el (Anexo 14), se muestra como se había señalado los métodos que pueden ser seleccionados para actuar
en parejas de forma paralela en cada variable.
Los instrumentos a elaborar para cada uno de los métodos, deben tener como características:
- permitir la exposición de todas de las variables implicadas (indicadores).
- garantizar la triangulación desde su concepción se deben elaborar los instrumentos en pareja.
- realización de pruebas piloto que incluyan la triangulación.
- los instrumentos de corte cuantitativo deben permitir el registro de las frecuencias.
94
Para la observación de la dirección de la actividad práctica se deben usar instrumentos similares a la guía
propuesta en el (Anexo 38).
Para la elaboración de los problemas usados en la confección de los instrumentos de evaluación del
desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales, se deben tener en cuenta que en
las condiciones actuales, resulta “prácticamente imprescindible la evaluación del desempeño, para poder
constatar el estado actual de lo que sabe y lo que sabe hacer” (Valcárcel, 2005, p. 190); por ello es
indispensable tener en cuenta aquellos elementos que caracterizan la labor que realiza un profesional de esta
especialidad.
Por lo planteado en el párrafo anterior, las problemáticas utilizadas deben ser organizadas según los niveles de
desempeño declarados en el epígrafe 2. 6 de esta tesis. En general deben ser tareas integradoras en sentido
amplio, que agrupan a todas las asignaturas del área técnica de la especialidad de Mecánica Industrial,
interesantes por su vinculación con las diferentes industrias de la provincia de Pinar del Río (ver Anexo 43).
En estas tareas, los estudiantes no solo reafirman sus conocimientos en estas asignaturas, sino que además
pueden valorar, y hacer reflexiones sobre el mantenimiento y reacondicionamiento de la maquinaria industrial
existente en el contexto del centro politécnico y de las diferentes entidades laborales.
Los indicadores seleccionados son representativos de acciones propias de la profesión que debe realizar
cualquier profesional de la especialidad para enfrentar y resolver un problema de la profesión (anexo 42).
La determinación de la muestra según el tipo de instrumento (paso 4), se hace a través de los equipos
evaluadores y se realiza según los objetivos de la evaluación. En este proceso es necesario tener en cuenta las
fuentes de información. Las fuentes personales son los sujetos involucrados en la ETP inicial; las no personales
se refieren a los documentos que recogen aspectos sobre la ETP inicial de los estudiantes, que son objeto de
muestreo.
95
En relación con las muestras, hay que tener en cuenta la representatividad (Pérez, 2005), para el caso de los
instrumentos cuantitativos y el concepto de saturación de la información como límite del muestreo (Sampieri et
al 2006), para el de los instrumentos cualitativos.
En el desarrollo del trabajo de campo (Paso 5), la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación y metaevaluación debe ser sistemática, progresiva y sistémica a través de todo del proceso
formativo para detectar avances y retrocesos en el momento necesario. Un aspecto a tener en cuenta es la
simultaneidad en la recolección de datos cuantitativos y cualitativos (concurrente), que se hace
aproximadamente en el mismo tiempo. En este paso, hay que tener en cuenta los elementos siguientes:
1. Atender a la intrasubjetividad (relacionada con la fiabilidad). Lo que significa que la apreciación u
observación repetida de la misma respuesta por el mismo investigador, debe producir los mismos resultados.
2. Atender a la intersubjetividad. La apreciación u observación repetida de la misma respuesta por diferentes
investigadores, debe producir (más o menos) los mismos datos.
3. Garantizar la validez (los datos deben obtenerse, de tal manera que se pueda realizar inferencia legítima
desde el nivel manifiesto hasta el nivel latente).
4. Garantizar la constancia y la consistencia de los datos (la repetición de actos orientados de estudios y
observación, para la apreciación de los resultados de apreciación por otras personas que observan el mismo
fenómeno; la recurrencia de estudios de otros materiales (estudios anteriores) vinculados al objeto.
La aplicación de los instrumentos se considera terminada, cuando el aplicador haya sido capaz de confeccionar
las tablas de datos primarios o los resúmenes, si son instrumentos cualitativos.
En la limpieza de las bases de datos (Paso 6), lo fundamental es la determinación de datos faltantes y
repetidos, la corrección de los existentes y la determinación de la necesidad de replicación de algún
instrumento.
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El procesamiento de la información (Paso 7) se hace en paralelo, lo cuantitativo y lo cualitativo, de manera que
los resultados de uno no interfieran en los del otro. En lo cuantitativo se usa la estadística descriptiva para
resumir la información El de los datos cualitativos comienza con su reducción, para lo cual se usa la
segmentación en unidades que consiste, en la separación en elementos singulares especialmente cuando los
datos son de tipo textual. Los criterios para la separación en unidades son los siguientes:
- criterios espaciales. Constituirían unidades las líneas del texto, los bloques de un determinado número de
líneas y las páginas.
- criterios temporales. Al analizar transcripciones de entrevistas, las unidades se establecen según la duración
en minutos, horas o incluso días.
- criterios temáticos. Es el más interesante y frecuente, considera unidades en función del tema abordado. En
las conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situación estudiada es posible encontrar segmentos
que hablan de un mismo tema.
- criterios gramaticales. Se consideran unidades básicas del texto las oraciones o los párrafos, lo cual evita
realizar juicios acerca del contenido de cada unidad, la oración es una unidad de información con sentido
completo, y un párrafo suele incluir oraciones sobre un mismo tema o sobre un contenido afín.
- criterios conversacionales. Las declaraciones, cuando intervienen diferentes sujetos en entrevistas grupales,
constituirían otro punto de referencia para segmentar un conjunto de datos textuales. Este criterio es
especialmente adecuado cuando se está interesado en la información aportada por cada sujeto en particular.
- criterios sociales. Cada unidad se corresponde con información relativa a sujetos que ocupan un mismo status
o rol social y para el caso del contexto centro politécnico - entidad laboral, son los directivos, los profesores y
los especialistas instructores, y los estudiantes
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La categorización, clasifica conceptualmente las unidades de un mismo tópico. Una categoría soporta un
significado y puede referirse a situaciones y contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre
personas, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos y estrategias y procesos.
La codificación es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un código numérico, haciendo
corresponder cada número con una categoría concreta, aunque es más frecuente utilizar palabras con las que
se han etiquetado las categorías. Se recomienda la utilización de etiquetas verbales sobre numéricas, ya que
posibilitan utilizar nombres relacionados con los conceptos que representan, para recuperar el significado de
cada unidad de información, sin tener que trasladar el código numérico a alguna tabla donde se indique la
correspondencia entre este y las categorías.
La síntesis o agrupamiento es cuando se ubica diferentes unidades de datos bajo un mismo tópico o concepto
teórico, lo que permite reducir un número de unidades a un solo concepto que las representa.
La disposición, es un conjunto de información en forma espacial ordenada, abarcable y operativa. La
transformación ocurre cuando la disposición de datos conlleva un cambio en el lenguaje utilizado para
expresarlos. Entre las formas de disposición y transformación más utilizadas están los diagramas, estos
constituyen importantes instrumentos de análisis, definidos como "representaciones gráficas o imágenes
visuales de las relaciones entre conceptos" (Strauss & Corbin, 1990, p. 198). Los diagramas se dan en forma
de matrices o en tablas de doble entrada, en las que se aloja información verbal, sobre los fragmentos
codificados en la misma categoría (columna) para diferentes sujetos, situaciones y casos (filas).
La extracción y verificación de conclusiones. Se asume a (Van Maanen, 1985), quien denomina a las
conclusiones "conceptos de segundo orden", que se construyen a partir de los datos o "conceptos de primer
orden”. Lo anterior, constituye un referente importante para la investigación, donde las conclusiones recogen la
relación compleja esencial entre las variables de contexto entrada, proceso y producto. Verifican las
conclusiones de un estudio, significa comprobar su validez. En los estudios cualitativos, la estimación de la
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validez es menos precisa que en la investigación cuantitativa; se basa en juicios sobre la correspondencia entre
los hallazgos y la realidad (validez interna) o la posibilidad de generalizar los resultados a otras poblaciones o
contextos (validez externa).
La realización de la triangulación de las fuentes personales y no personales debe garantizar la coincidencia y
las discrepancias de lo cualitativo y de lo cuantitativo, Durante la interpretación y la discusión, se explican las
dos clases de resultados y se comparan las bases de datos.
En el paso referido a la elaboración del informe (Paso 8) hay que tener en cuenta que este debe ser objetivo
para que sirva de herramienta para la toma de decisiones, además de usarlo como parte de la estrategia de
difusión y que permita aprovechar los distintos medios para dar a conocer los resultados del proceso de
evaluación de la calidad, de la ETP inicial.
En él trabajan todos los evaluadores; se debe invitar a una representación de los implicados en la evaluación
donde se precisan recomendaciones para un próximo proceso. En su elaboración, se debe tener en cuenta un
sistema de preguntas guías, tales como: ¿cómo afectó el comportamiento de las variables de proceso a las de
producto?, ¿algún mejoramiento fue el resultado directo de las acciones diseñadas? ¿se podrían diseñar
nuevas acciones para mejorar los resultados?, además, hay que tener en cuenta la secuencia cronológica de
los resultados en torno a sucesos clave cuando se deben tomar decisiones para el futuro, se deben diferenciar
según la subetapa y deben contener las recomendaciones claras y prácticas provenientes del análisis de los
efectos.
En su estructura, debe poseer con introducción, desarrollo y conclusiones. La introducción debe recoger
aspectos como los objetivos de la evaluación, la etapa de realización del proceso evaluativo, la muestra
seleccionada, el contenido que se ha evaluado, la metodología seguida para la evaluación, las fuentes
empleadas, las acciones organizativas desarrolladas y los recursos empleados.
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En el desarrollo del informe se presentan los resultados de la evaluación de la calidad inicial, de forma integral,
organizados en variables e indicadores, destacándose las deficiencias, las causas, así como los logros
obtenidos y en las conclusiones deben aparecer las consideraciones generales de la ETP inicial.
Para discutir el informe con la dirección del centro y tomar decisiones para la mejora (Paso 9), se debe
desarrollar una reunión metodológica con todos los implicados en la evaluación y también se debe invitar a
dirigentes administrativos y de las organizaciones políticas, de masas y estudiantiles; debe existir un ambiente
donde prime el respeto, la confianza y la ayuda mutua dirigida a la solución de los problemas. Las
intervenciones deben estar dirigidas hacia los problemas detectados, sus causas y cómo fortalecer los logros.
Se tuvo en cuenta, además, la calidad del informe de evaluación y su presentación al colectivo del centro la
pertinencia del plan de mejoras, la pertinencia de las acciones de seguimiento y la satisfacción de los
implicados en el proceso evaluativo.
La toma de decisiones, tiene lugar una vez que se haya realizado la presentación, el análisis y el debate de
los resultados de la formación de los estudiantes, contenidos en el informe de evaluación. Esta incluye la:
elaboración y la aplicación del plan de mejoras, que consiste en la elección de las alternativas más
consistentes para la eliminación de los problemas e insuficiencias y la consolidación de los logros que fueron
identificados; su materialización efectiva presupone la amplia participación del personal implicado en la ETP
inicial.
El diseño de acciones para la mejora, es el instrumento elaborado de forma participativa por los estudiantes
profesores, especialistas instructores y directivos e incluye un conjunto de acciones con el objetivo de
solucionar las deficiencias detectadas y consolidar los logros en la formación de los estudiantes. Se debe
determinar la misión del departamento de Mecánica Industrial y los contextos educativos donde se forma el
estudiante.
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Las acciones contenidas en el plan deben estar contextualizadas a la ETP, los contextos, agentes formativos y
las posibilidades de concretarse en la práctica y de adecuarse según los objetivos al que estén dirigidas. Deben
ser integrales, flexibles, de aplicación sistémica y sistemática garantizando su objetivo principal: los cambios y
las transformaciones conscientes hacia el desarrollo del proceso de ETP inicial de manera paulatina.
Los estudiantes deben confeccionar sus planes individuales de mejoras de la calidad de su formación y sus
estrategias de aprendizajes, teniendo en cuenta los resultados de la evaluación realizada y sus posibilidades
reales. Una vez que sea confeccionado el plan de mejoras, debe ser aprobado por todos los implicados en su
implementación.
Pasos de la etapa de consolidación de las transformaciones y el monitoreo de los resultados
Paso 1. Integración de los logros y debilidades encontradas a largo de la cohorte. Paso 2. Confección y
aprobación de las estrategias de perfeccionamiento para la cohorte. Paso 3. Concreción en planes de acción
particulares para la cohorte.
Indicaciones para la consolidación de las transformaciones y para el monitoreo de los resultados
Para la integración de los logros y las debilidades encontradas en la cohorte (Paso 1), se realiza una reunión
metodológica similar a las realizadas para la discusión del informe, en la que estarán implicadas las mismas
personas. La idea fundamental es identificar las coincidencias en cada subetapa, obtener las regularidades que
marcaron el trabajo en la cohorte que culmina, así como la efectividad de los planes de mejora diseñados en
cada subetapa.
Para la confección y aprobación de las estrategias de perfeccionamiento para la cohorte (Paso 2), se realiza un
debate con la presencia de los grupos focales principales de la entidad. En este debate se escuchan las
propuestas de los participantes, se organizan por prioridades a corto, mediano y largo plazo. En las acciones
101
de mejora se incluyen las relacionadas con el monitoreo de los planes. También se diseña el proceso
evaluativo de la cohorte venidera.
Las planificaciones realizadas se concretan en planes de acción particulares para la cohorte (Paso 3), aquí lo
fundamental es asignar las responsabilidades a cada sujeto, lo que incluye la renovación de los equipos
evaluadores. Es fundamental en este paso el logro del compromiso individual de cada participante.
Actividad del equipo de metaevaluación
La reflexión metaevaluativa es desarrollada por el equipo elegido con ese fin, en ella es fundamental que
evaluadores y evaluados sientan su necesidad (Valdés & Pérez, 1999), esta es tarea del equipo de
metaevaluación, se centra en la evaluación del proceso de evaluación en su totalidad, con la finalidad de
identificar las posibles inconsistencias del proceder en cada etapa, es un proceso investigativo que se diseña
teniendo en cuenta objetivos específicos, contenidos, métodos, técnicas e instrumentos y fuentes de
información (Anexos 15, 16 y 17). Es importante señalar que el equipo evaluador encargado de la
metaevaluación actúa de manera paralela al resto de los equipos, pero su actividad es independiente y
responde solo a la dirección de la institución educativa.
Dentro de los aspectos que pudiera incluir su contenido se encuentran:
- deficiencias en el proceso de preparación de la evaluación.
- posibles manipulaciones voluntarista y anticientífica de los datos.
- uso de los resultados de manera punitiva contra los evaluados.
- insatisfacciones de los participantes.
- violaciones en el desarrollo de las acciones evaluativas previstas.
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- coherencia y correspondencia entre las técnicas empleadas para la obtención de los datos, los instrumentos
diseñados y aplicados para ese fin.
- procedimientos para el análisis de los datos.
- suficiencia y cumplimiento del cronograma de evaluación.
- otras que pudieran surgir en la dinámica del proceso evaluativo.
En la organización de la metaevaluación se incluyen la especificación de las responsabilidades, las tareas a
cumplir y el tiempo de que disponen para su ejecución los implicados en este proceso.
La conclusión de la metaevaluación puede traer como consecuencia la realización de nuevas acciones
investigativas o la repetición de otras, estas últimas pueden ser: reaplicación de instrumentos y reelaboración
de informes, entre otras. Una vez que la metaevaluación ha certificado que el proceso evaluativo es correcto se
pasa a la discusión del informe.
2.7. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA A PARTIR DEL CRITERIO DE EXPERTOS Y DE SU
IMPLEMENTACIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
El carácter complejo del resultado que se propone hace necesario tener en cuenta varias direcciones en el
proceso de validación. En ese sentido, se realizaron las acciones siguientes:
- evaluación del contenido de la evaluación por parte de profesores de la especialidad.
- evaluación integral de la metodología por criterio de expertos.
- introducción parcial en la práctica pedagógica.
103
2.7.1. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL CONTENIDO
Por la importancia que tiene la definición operacional de las variables de contexto, entrada, proceso y producto,
se aplicó un instrumento (Anexo 18) a un grupo integrado por profesores de la especialidad de Mecánica
Industrial y otras afines.
En opinión de los participantes en la evaluación, hay correspondencia en la estructura interna del proceso a
evaluar y tanto las variables como sus derivaciones orientan de manera pertinente la búsqueda de información
notable relacionada con su calidad, revelan la coherencia y el carácter sistémico de los indicadores con cada
variable y la mayoría de las variables e indicadores alcanzan las categorías de “muy adecuado”, “bastante
adecuado” y “adecuado”. Finalmente, ninguna variable o indicador fue considerado “poco adecuado” o
“inadecuado”, lo que permite afirmar que el contenido de evaluación es considerado pertinente por los
especialistas consultados al respecto.
2.7.2. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LA METODOLOGÍA POR EL CRITERIO DE EXPERTOS
Esta dirección se basa en la aplicación de métodos que estén estructurados a partir de la aceptación de la
intuición, como una comprensión sinóptica de la realidad y basados en la experiencia y conocimientos de un
grupo de profesionales considerados, para estos efectos, como expertos en la materia a tratar.
La esencia de este método consiste en la organización de un diálogo anónimo entre los expertos consultados
individualmente, mediante cuestionarios, con vistas a obtener un consenso general o al menos los motivos de
la discrepancia; la confrontación de las opiniones se lleva a cabo mediante una serie de interrogantes
sucesivas, entre cada una de las cuales la información obtenida sufre un procesamiento estadístico -
matemático (Pérez, Valcárcel & Colado, 2005).
Este proceso interactivo, donde en cada cuestionario se ofrecen los resultados del cuestionario precedente,
permite al experto modificar sus respuestas primarias en función de los elementos de información y de juicios
aportados por otros expertos.
104
Se apela entonces al método Delphi, considerado como uno de los métodos subjetivos de pronosticación más
confiables. El método se aplicó en dos rondas, de manera que se cumplieran exigencias como el anonimato
(evitar que cada experto tuviera conocimiento de las respuestas de los otros) y la retroalimentacion controlada
(cada ronda de preguntas se tabularon las respuestas y se procesaron de forma tal, que antes de la siguiente
ronda, los participantes pudieran evaluar los resultados de la ronda anterior, así como las razones dadas para
cada respuesta y su dispersión del promedio).
En la elaboración de los cuestionarios para cada ronda, se buscó establecer una adecuada comunicación con
los expertos y evitar los sesgos en las respuestas. Se utilizaron preguntas dirigidas a la valoración de los
hechos propuestos y sus posibilidades de aplicación en el futuro, en el contexto para el que fueron elaborados.
Se usaron preguntas abiertas y cerradas. En cada caso se les solicitó que agregaran, siempre que lo
consideraran pertinente, aspectos para mejorar la propuesta.
Dado el pobre desarrollo de la evaluación de la calidad en la ETP inicial y las escasas experiencias vividas en
relación con este tema en la ETP en Cuba, para establecer los criterios de selección de los expertos se tuvieron
en cuenta, fundamentalmente, el conocimiento sobre la ETP en sentido general y en menor medida los
referidos a la evaluación de la calidad propiamente dichos, lo que no significa que los expertos seleccionados
no estén en condiciones de hacer aportaciones valiosas al tema tratado.
Los criterios de selección utilizados fueron los siguientes: estar dispuesto a participar en la investigación,
poseer cinco o más años de experiencia de trabajo en la ETP, haber desempeñado funciones de dirección
(administrativa o metodológica) en la ETP a niveles provincial o nacional, haber desarrollado investigaciones de
alcance nacional en el campo de la ETP y tener experiencia en el desarrollo de evaluaciones de procesos en la
ETP.
Una vez creado el banco de posibles expertos, que estuvo integrado por 33 miembros, se procedió a la
aplicación de la metodología descrita por (Pérez, Valcárcel & Colado, 2005) en su artículo, "Método Delphi para
105
la selección definitiva de los expertos". El cuestionario para determinar el coeficiente de competencia (anexo
19), aplicado a los 33 posibles expertos, permitió seleccionar según su competencia, los 30 expertos con mejor
coeficiente (Anexo 20). De ellos, 27 poseen competencia alta, sus valores se ubican en la categoría 0,85 < k <
1 y tres de ellos poseen competencia media y sus valores se ubican en la categoría 0,65 < k < 0,85.
Posteriormente, se envió un cuestionario a cada experto con las orientaciones para el análisis de la
metodología, así como los indicadores que posibilitaron emitir su juicio. Se consideraron cinco categorías
evaluativas con su correspondiente fundamentación (Anexo 21).
Resultados de la primera ronda: los puntos de corte determinados permitieron establecer los siguientes
intervalos para la evaluación de los indicadores: (-∞, - 0.97) muy apropiado; (- 0.97, -0.72) bastante apropiado;
(-0.72, 1.61) apropiado; (1.61, 2.7) poco apropiado (Anexo 22).
Los expertos emitieron algunas sugerencias y recomendaciones que se tuvieron en cuenta para mejorar la
metodología, lo cual permitió resumir los señalamientos siguientes:
La “pertinencia de la metodología para la evaluación de la calidad en la ETP inicial, en la especialidad
Mecánica Industrial”, fue evaluada de apropiada. Los expertos destacaron su contribución a la teoría y a la
aplicabilidad práctica, plantearon que debía ser más asequible en cuanto al nivel de orientación que ofrece a
directivos, profesores y actores de las empresas, para poner de manifiesto el carácter integrador de los factores
que intervienen en ella.
Las “posibilidades de éxito de la metodología en el contexto centro politécnico - entidad laboral”, fueron
evaluadas de apropiada. Se evidencia un criterio favorable entre los expertos en relación con este indicador; los
expertos reconocen que se tuvieron en cuenta las características de los contextos, aunque plantean que se
deben considerar las contradicciones y barreras que enfrenta la evaluación de la calidad, en un proceso donde
se combina el proceso de formación con la producción, en correspondencia con lo cual se determinan
exigencias para su implementación que orientan el tratamiento a estas contradicciones.
106
La “contribución de la metodología a orientar la transformación y el perfeccionamiento en los sujetos
participantes”, fue evaluada de apropiada. Los criterios de consenso entre los expertos se orientan a la
consideración de la metodología como herramienta científica, que posibilita la transformación en los agentes
participantes en el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, en un esfuerzo permanente
por alcanzar el estado deseado.
Plantean que debe haber un mayor vínculo interno entre las etapas del proceso evaluativo y los procedimientos
correspondientes, para que no se pierda la continuidad del proceso y se pueda aprovechar la información
resultante, para adoptar acciones favorecedoras del perfeccionamiento en la actuación de los estudiantes,
profesores, especialistas instructores y directivos docentes.
Se establecieron los mismos pasos para cada una de las subetapas, se incorpora la metaevaluación y se
sugiere, como parte de la determinación de los objetivos y de los indicadores de la evaluación en cada
subetapa, el seguimiento a las acciones de mejora.
Los “fundamentos que sustentan la metodología propuesta”, fueron evaluados de apropiados. Los expertos
consideran que, aunque los fundamentos resultan coherentes y expresan con claridad los elementos
fundamentales de las bases filosóficas, sociológicas y psicológicas, se debe profundizar en el aspecto
pedagógico referido a la ETP.
Para satisfacer esta demanda de los expertos, se profundizó en la contextualización de la integración centro
politécnico - entidad laboral, la unidad educación-instrucción en condiciones docentes y laborales y la relación
formación - desarrollo.
Los “principios de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial”,
fueron evaluados de apropiados. Se evidencia entre los expertos un criterio favorable, señalan que se debe
profundizar en la fundamentación del principio del carácter contextualizado de la evaluación.
107
El “contenido de evaluación (variables e indicadores) que se propone para la evaluación del proceso de ETP
inicial”, fue evaluado de apropiado. La propuesta de variables e indicadores, en opinión de los expertos, se
corresponde con la estructura interna del proceso a evaluar y orienta de manera pertinente la búsqueda de
información relevante, relacionada con su calidad. Las recomendaciones formuladas versan sobre la diversidad
de indicadores propuestos, lo que motivó su revisión e integración en categorías más generalizadoras, donde
se incluyeron indicadores relacionados como los utilizados por el MINED para evaluar la eficiencia.
Las “etapas de la metodología de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial”, fueron evaluadas de
apropiadas. Los expertos consideran que debe existir mayor correspondencia entre las etapas de la
metodología y las etapas del proceso formativo en la especialidad estudiada. La solución dada en este caso fue
hacer coincidir las etapas del proceso de formación y las de la metodología.
Los “pasos para la etapa de preparación de la evaluación” fueron evaluados de muy apropiados. Los expertos
consideran que son suficientes para la preparación de los implicados.
Los “pasos para la etapa de desarrollo de la evaluación”, fueron evaluados de muy apropiados.
Los “métodos a utilizar en la evaluación”, fueron evaluados de apropiados. Los expertos señalan la necesidad
de incluir métodos que se correspondan con las características propias del proceso formativo en la ETP y,
sobre todo, los relacionados con la actividad práctica. En esta dirección, se incluyó la observación de la
actividad práctica en correspondencia con los niveles de los problemas profesionales.
La “relación indicador-instrumento”, fue evaluada de apropiada. Al valorar este aspecto, los expertos señalan la
correspondencia que aprecian entre los indicadores de calidad y los instrumentos adoptados para la búsqueda
de información, mediante el consenso alcanzado entre los agentes participantes, lo que constituye una garantía
de validez y fiabilidad de la información obtenida. Los expertos formularon sugerencias en relación con los
instrumentos para la evaluación de la actividad práctica. En esta dirección, se creó la guía de observación a la
actividad práctica.
108
El “contenido de la metaevaluación”, fue evaluado de apropiado. Los expertos consideran que se tuvieron en
cuenta aspectos que someten a evaluación la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, pero que se
deben incluir la suficiencia y el cumplimiento del cronograma de evaluación. Esta sugerencia fue satisfecha en
la versión actual de la metodología.
Las “indicaciones metodológicas para desarrollar la evaluación”, fueron evaluadas de apropiadas, aunque se
señaló que no eran suficientes las indicaciones dadas en relación con la triangulación de la información. Estas
sugerencias se tuvieron en cuenta en las indicaciones dadas en la versión actual.
Resultados de la segunda ronda: los puntos de corte determinados permitieron identificar los intervalos para la
evaluación de los indicadores: (-∞, 1.09) muy apropiado; (1.09, 2.2) bastante apropiado; (2.2, +∞) apropiado
(anexo 23).
En esta ronda todos los indicadores fueron evaluados de muy apropiados y no se hicieron señalamientos que
condujeran a la necesidad de hacer transformaciones en la nueva propuesta.
2.7.3. RESULTADOS DE LA INTRODUCCIÓN PARCIAL EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Esta dirección en el proceso de validación de la metodología se basa en lo planteado por Kznetsuv, B. (1990),
al referirse a que cualesquiera sean las ideas gnoseológicas de un científico, él inevitablemente abandona la
plataforma del agnosticismo cuando espera del experimento la confirmación de la teoría propuesta.
La finalidad de esta etapa, es comprobar en la práctica la pertinencia y las posibilidades de éxitos de la
metodología (viabilidad). Las evidencias empíricas que se recogerán deben mostrar si la metodología es
utilizable de manera efectiva en la práctica pedagógica para evaluar el proceso.
Por un problema de tiempo para la implementación completa la metodología se realizó una introducción parcial
en la práctica. En este caso solo se puso en práctica la etapa de preparación y la segunda subetapa de la
109
etapa de desarrollo de la evaluación, sin que ello represente la transformación inmediata del producto final del
proceso formativo.
Para dar seguimiento al proceso de introducción en la práctica, se utilizó una guía de observación participante
(Anexo 24) manejada por el autor de la investigación. Además, se realizó una entrevista grupal (Anexo 25) a los
miembros de los equipos evaluadores.
Se tomaron en cuenta como parte de la valoración, los resultados del proceso metaevaluativo desarrollado por
el equipo, tal y como estaba previsto en la metodología.
Desarrollo de la etapa de preparación: estuvo precedida por la conciliación entre el director del centro
politécnico, el departamento de Mecánica Industrial, el secretario docente y las organizaciones políticas y de
masas. Se coordinó con los directores de las entidades laborales y los especialistas instructores donde los
estudiantes se encuentran ubicados, para definir los objetivos y el cronograma de la evaluación.
Principales incidencias en el desarrollo de la etapa de preparación
Como resultado de la observación participante: la creación de los equipos de evaluadores (Paso 1); la discutir
las funciones del equipo evaluador (Paso 2); el diagnóstico de los equipos evaluadores (Paso 3) y la creación
de las condiciones para el desarrollo de la evaluación (Paso 5), transcurrieron sin modificaciones.
La preparación de los evaluadores (Paso 4) se desarrolló con pequeñas modificaciones las cuales estuvieron
relacionadas con el tiempo previsto para la metaevaluación, su objetivo y contenido.
Para el desarrollo de este paso se diseñó un programa de formación y preparación de los evaluadores, el cual
permitió el desarrollo y ejecución eficaz del proceso evaluativo (anexo 12). El curso se desarrolló mediante
talleres durante cuatro semanas y se impartió en el centro politécnico y la entidad laboral.
Principales resultados en el desarrollo de la etapa de preparación
La entrevista grupal mediante la técnica de “tormenta de ideas” aportó las siguientes opiniones:
110
Estamos de acuerdo con la conformación de los tres equipos de evaluadores, hay representatividad de todos
los sujetos participantes en la evaluación consideraron muy adecuada la asignación y discusión de
responsabilidades y tareas a los evaluadores; el primer equipo estuvo encargado de los aseguramientos para el
desarrollo efectivo del proceso de evaluación.
El segundo equipo se responsabilizó con el procesamiento de los datos obtenidos de la aplicación de los
instrumentos y el tercer equipo fue el responsable de realizar la metaevaluación. En cada equipo se seleccionó
un coordinador para la aplicación de la evaluación. También seleccionó el equipo encargado de la
metaevaluación (equipo 3).
Con respecto al diagnóstico realizado señalaron que necesitan una preparación para la aplicación práctica de la
metodología, entre otras causas plantean que es la primera vez que se enfrentan a un proceso de evaluación
de la calidad con estas características.
Respecto a la preparación de los equipos evaluadores (paso 4) los planteamientos fueron los siguientes: “la
metodología organiza el proceso evaluativo y establece etapas y acciones que garantizan rigurosidad y evitan
superficialidad en la búsqueda de criterios”.
“La comprensión de la metodología exige de la profundización en conocimientos teóricos y metodológicos
sobre aspectos como métodos, técnicas de evaluación y diagnóstico, entre otros”.
“La metodología orienta y organiza el proceso evaluativo, logrando más objetividad en las valoraciones que se
realizan sobre el desempeño del profesional en formación”.
“Es un recurso de mucha utilidad, porque resulta fácil su comprensión y utilización”, “facilita la autoevaluativo”.
“Sería conveniente, para facilitar la preparación de los evaluadores y que el curso de preparación no sea
extenso; ya que no siempre se puede impartir a todos los directivos y especialistas instructores dada la
dispersión de las entidades laborales, que se ampliaran las fundamentaciones de algunas acciones, como son
111
los casos de la entrega pedagógica ofreciendo recomendaciones la determinación de problemas profesionales
y la elaboración de planes individuales de los estudiantes y ejemplos de cómo concretarlo”.
“La metodología con la inclusión de los aspectos anteriores se puede llevar a soporte magnético y de esta
forma se contribuye a la preparación de los profesionales que intervienen en la evaluación”.
Con relación a la creación de los recursos necesarios para el desarrollo de la evaluación consideraron muy
adecuados los recursos planificados. Las condiciones materiales en el contexto centro politécnico - entidad
laboral fueron un paquete de hojas para la reproducción de los instrumentos y técnicas, una computadora,
impresora, un local para el desarrollo del trabajo individual y grupal de los evaluadores y dos aulas para aplicar
las encuestas y entrevistas.
Principales incidencias en la realización de la etapa de desarrollo de la evaluación
Como resultado de la observación participante se tiene que: la valoración del objetivo de evaluación de la
subetapa (Paso 1); la determinación de los indicadores a evaluar en la subetapa (Paso 2); determinar la
muestra según el tipo de instrumento (Paso 4); hacer el trabajo de campo (Paso 5); limpiar las bases de datos
(Paso 6); procesar la información (Paso 7) y la elaboración el informe (Paso 8), se implementaron sin
modificaciones.
La determinación de los métodos e instrumentos (Paso 3), la discusión del informe con la dirección del centro y
la toma decisiones para la mejora (Paso 9), se implementaron con pequeñas modificaciones. Se realizaron
algunos cambios con relación a los métodos propuestos, como es el caso de la incorporación una guía de
observación para evaluar el desempeño del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.
Los sujetos seleccionaron los métodos a utilizar en correspondencia con los objetivos y el contenido de la
evaluación de forma tal que permitiera recoger de manera integral información sobre cada una de las
112
dimensiones e indicadores del proceso de ETP inicial, con respecto a la discusión del informe, se adicionó la
participación de los familiares de los estudiantes.
El trabajo de campo fue realizado en el tiempo establecido, se desarrolló en un clima adecuado de confianza y
respeto entre todos los implicados en el proceso. Se realizó la verificación de todas las condiciones materiales
y se realizaron todos los ajustes necesarios. Los instrumentos fueron aplicados en un ambiente natural, en los
espacios seleccionados. La limpieza de los datos se desarrolló sin dificultades.
El informe fue presentado y analizado en presencia de todos los implicados en el proceso de ETP inicial en la
especialidad, también estuvieron presentes el secretario del PCC, de la UJC y el presidente de la FEEM. En la
actividad se debatieron las causas de los problemas y se propusieron soluciones a las mismas.
La elaboración del plan de mejora (anexo 45) se realizó de forma participativa. Todos los implicados en la
evaluación aportaron elementos para dar solución a las deficiencias detectadas y a la consolidación de los
logros obtenidos hasta el momento de la evaluación.
Principales resultados en la realización de la etapa de desarrollo de la evaluación.
Los indicadores para la evaluación de la calidad de la segunda subetapa son: I.1; I.2; I.3; I.4; I.5; II.1; II.2; II.3;
lI.4; II.5; II.6; III.1; III.2; III.3; III.4; III.5; III.6; III.7; III.8; IV.1; IV.2; IV.3; IV.4; IV.5; IV.6; IV.8; V.1; V.2; V.3; V.4;
V.5; V.6 ; V.7; VI.1; VI.2; VI.3; VI.4; VI.5; VII.1; VII.2; VII.3; VII.4; VII.5 y VII.6.
Sobre este punto, en la entrevista grupal a miembros de los equipos evaluadores se hicieron valoraciones
donde se reconoció que el objetivo permite la selección y operacionalización del contenido con carácter
sistémico y contextualizado, consideraron pertinentes los indicadores propuestos.
En la entrevista se reconoció que los indicadores seleccionados permitían hacer verdaderos análisis y lograr
transformaciones conscientes del proceso de ETP inicial en la especialidad.
113
La selección de los métodos (anexo 26) permitió concretar el diseño de triangulación concurrente (DITRIAC)
previsto en las bases teóricas de la investigación. Con respecto a los métodos a utilizar coincidieron en que
estos están en correspondencia con los objetivos y el contenido de la evaluación de forma tal que permitieran
recoger de manera integral información sobre cada una de las dimensiones e indicadores del proceso de ETP
inicial.
En la determinación de las fuentes de información se tomaron como fuentes personales a: el director del
centro politécnico, el secretario docente, 16 estudiantes de 3er año de la especialidad, 6 profesores, 8
especialistas instructores y 10 directivos. En las fuentes no personales se consideraron: el modelo del
profesional, el plan de estudios de la especialidad, los programas de las diferentes asignaturas, documentos
relacionados con el potencial científico de los profesores y los especialistas instructores de la entidad laboral, el
plan metodológico y la preparación de la asignatura y resúmenes de visitas a clases de los profesores. En
relación con este punto se encontró total satisfacción, según lo expresado en la entrevista grupal.
Los instrumentos aplicados para extraer los datos del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial se muestran en los (anexos del 27 al 43).
Los entrevistados se manifestaron satisfechos con el modo en que transcurrió el trabajo de campo. Coinciden
al plantear que en la elaboración del informe se precisaron las principales insuficiencias y fortalezas (anexo 44)
en cada una de las variables estudiadas, así como las causas que inciden en las deficiencias detectadas en el
proceso formativo, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que las deficiencias planteadas y reconocen su
incidencia en la formación.
En cuanto a la discusión del informe y toma de decisiones para la mejora consideran que tuvo buena calidad.
Los criterios recogidos en cuanto a la satisfacción de los participantes sobre el proceso de evaluación
desarrollado son los siguientes:
114
“la metodología empleada es muy útil y pertinente al identificar las dificultades y logros en la ETP inicial de
forma sistemática contextualizada, integral y sistémica y la posibilidad de solucionarlos”
“Los resultados obtenidos del proceso evaluativo realizado han traído consigo el mejoramiento de la ETP inicial
en la especialidad Mecánica Industrial. Esto es evidente en los niveles alcanzados en la preparación docente
académica y práctica, metodológica e investigativa del claustro, así como también en la preparación de los
estudiantes en ETP inicial”
“el proceso evaluativo ha traído cambios y transformaciones sustanciales en la ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial y en los contextos de formación en que esta se desarrolla”.
“La evaluación de la calidad en la ETP inicial ha estimulado a todos los agentes educativos y a los estudiantes
a transformar el proceso de ETP inicial de forma consciente para obtener mejores resultados y garantizar la
preparación de un técnico competente, comprometidos con su labor.”
“es la primera vez que participamos en un proceso evaluativo de esta naturaleza, anteriormente la experiencia
vivida era desconocida para nosotros, nos permitió dificultades y contribuir a su solución al darnos la posibilidad
de elaborar nuestros planes de mejora individuales, la evaluación nos ha permitido identificar cuáles son
nuestras principales dificultades y fortalezas”.
“El proceso evaluativo nos ha estimulado a comprometernos con la profesión de técnico medio de la
especialidad Mecánica Industrial y a explotar nuestras potencialidades para ser más competentes.”
“El contenido de la evaluación está contextualizado a la singularidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial y permite la evaluación integral de la ETP inicial”.
“Los indicadores y criterios empleados son factibles para obtener los datos necesarios al realizar un proceso
evaluativo de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial”. La metaevaluación.
Principales resultados.
115
El objetivo de la metaevaluación fue, valorar la calidad del desarrollo del proceso de evaluación, de modo que
se conozcan las dificultades presentadas y las posibles vías para su solución en las próximas etapas.
El contenido de la metaevaluación coincidió con los aspectos propuestos en la metodología, los indicadores a
valorar y las categorías empleadas para su valoración fueron las siguientes: adecuado, medianamente
adecuado y no adecuado (Anexo 15).
Dentro de los instrumentos utilizados en la recogida de la información se encuentran una escala valorativa
(Anexo 16) y una guía de observación (Anexo 17). Los recursos para la metaevaluación coinciden con los de la
evaluación, las fuentes personales fueron los miembros del equipo encargado de la metaevaluación, como
fuentes no personales se escogieron los documentos que recogían la información diaria del proceso evaluativo.
El proceso metaevaluativo se desarrolló de conjunto con la implementación práctica de la metodología.
Valoraciones realizadas por el equipo de la metaevaluación.
- en relación con la etapa de preparación el equipo de metaevaluación consideró que existieron integrantes del
equipo evaluador que no alcanzaron el nivel esperado para el manejo de los instrumentos.
- sobre los indicadores a evaluar señalaron que no eran necesario tantos indicadores, pues los centros
politécnicos se habían evaluado siempre con menos indicadores.
- sobre el cronograma de evaluación señalaron que el tempo previsto para la evaluación resultó ser suficiente y
se utilizó convenientemente, las acciones programadas fueron suficientes.
Finalmente, el equipo de la metaevaluación evaluó la ejecución de todos los pasos como adecuado. Además,
plantearon que, pese a la escasa experiencia del equipo evaluador, se logró transformar la visión sobre la
evaluación de la calidad y cómo se hace en una institución como los politécnicos.
Como resultados de las acciones de seguimiento a la introducción práctica de la metodología y los aportes
realizados por el equipo de la metaevaluación, se puede señalar que durante el desarrollo del proceso
116
evaluativo hubo un clima positivo, con un alto nivel de compromiso de los participantes en la evaluación, lo que
es tomado como evidencia de las posibilidades que ofrece la metodología propuestas para mejorar los
resultados de la calidad de la ETP inicial en la especialidad de Mecánica Industrial.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II
1- La evaluación de la calidad de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial se consideró como un
proceso de evaluación interna apoyado en acciones de autoevaluación y coevaluación entre los integrantes del
colectivo pedagógico. La metodología para el desarrollo de este proceso se basa en principios que atiende a la
unidad entre la precisión y la factibilidad de la evaluación, el carácter de proceso de la evaluación, su
contextualización e integralidad, así como su flexibilidad tomando en cuenta la interacción entre los sujetos
participantes. Este sistema de principios permitió regular la determinación de los objetivos, el contenido, los
métodos y la comunicación entre los participantes.
2 - La metodología propuesta toma sus elementos fundamentales de la consideración de etapas que coinciden
con los ciclos del proceso formativo de la especialidad en las condiciones del escenario compartido, a partir de
los cuatro elementos básicos del modelo CIPP (contexto, entrada, proceso, producto). Como elemento distintivo
se planteó la metaevaluación como un recurso que permite dar seguimiento y corregir el proceso evaluativo.
3- La propuesta tiene como elementos constitutivos: los principios, las regularidades, el objetivo, el contenido,
los instrumentos, los elementos personales, las formas organizativas y las orientaciones metodológicas. Estos
elementos interactúan dialécticamente desde sus particularidades, de donde emergen relaciones de jerarquía y
condicionamiento mutuo.
4- Los aspectos sometidos a la consulta a expertos, en sentido general alcanzaron valoraciones favorables,
llegando a ser de muy adecuadas en la segunda ronda. Las opiniones emitidas por los expertos permitieron
reformular el vínculo interno entre las etapas de la metodología y las etapas del proceso formativo en la
117
especialidad y entre las etapas del proceso evaluativo y los procedimientos correspondientes; incluir la
metaevaluación como elemento regulador del proceso evaluativo, profundizar en el aspecto pedagógico de la
ETP, así como en la contextualización de la integración centro politécnico - entidad laboral y la unidad
educación-instrucción en condiciones docentes y laborales y la relación formación-desarrollo.
5- La introducción en la práctica permitió comprobar que la propuesta es viable y que no entra en contradicción
con las líneas principales del MINED y los fundamentos de las transformaciones de la ETP. Se demostró
además que está acorde con la singularidad de la concepción y de la práctica educativa en las condiciones del
contexto formativo compartido entre el centro politécnico y entidad laboral.
118
CONCLUSIONES GENERALES
1- Los estudios de los antecedentes permitieron determinar que existen posiciones objetivistas, subjetivistas y
críticas en torno a la calidad de la educación y su evaluación, que han estado presentes según las condiciones
histórico-concretas en que tiene lugar el hecho educativo, bajo estas circunstancias se han tomado como
referentes principal al SECE y su sistema metodológico, complementado con el enfoque mixto de la
investigación en su variante de triangulación concurrente como forma de integrar lo objetivo, lo subjetivo y lo
crítico, tomando como base las exigencias del modelo de formación profesional compartida y los postulados
sociológicos y psicológicos de la pedagogía profesional cubana.
2- En el estudio diagnóstico se constató que el proceso de evaluación de la calidad de la ETP inicial en la
especialidad Técnico Medido en Mecánica Industrial carece de una definición operacional que describa con
precisión su contenido, así como de metodologías adecuadas a las condiciones de la formación compartida
entre el centro politécnico y la entidad laboral. Los referentes documentales dan cuenta de que la evaluación ha
respondido, fundamentalmente, a las exigencias de la inspección escolar o a evaluaciones externas realizadas
por el MINED.
3- La metodología propuesta se basa en un proceso de evaluación interna realizado desde la perspectiva de la
autoevaluación y la coevaluación teniendo en cuenta los elementos de contexto, entrada, proceso, producto
que distinguen la formación compartida entre la escuela politécnica y la entidad laboral. En su desarrollo se
hace coincidir los ciclos del proceso formativo de la especialidad con las etapas de la evaluación teniendo en
119
cuenta un sistema de principios y un enfoque metodológico basado en el diseño de triangulación concurrente
del enfoque mixto de la investigación.
4- Los resultados de la consulta a expertos y los obtenidos con la introducción parcial en la práctica pedagógica
demostraron que la metodología propuesta es pertinente y tiene posibilidades de éxitos en la singularidad del
contexto formativo compartido entre el centro politécnico y la entidad laboral. En particular, los juicios
valorativos de los expertos permitieron estrechar el vínculo entre los ciclos formativos y las etapas del proceso
evaluativo y perfeccionar todo el engranaje metodológico propuesto, mientras que la introducción en la práctica
pedagógica evidenció que es posible lograr cambios favorables en la evaluación del proceso con el uso de la
metodología.
120
RECOMENDACIONES
1- Para perfeccionar los resultados alcanzados en la investigación se recomienda:
- continuar profundizando en los sistemas de preparación para la implementación de la metodología, así como
en elementos que distinguen el proceso de formación compartida para enriquecer los sistemas de variables y
de métodos a emplear en el proceso evaluativo.
2- Para aprovechar las posibilidades que brinda la metodología propuesta para resolver problemas similares se
recomienda:
- difundir la propuesta elaborada a través de otros espacios de difusión científica existentes en el MINED.
- valoración de la metodología por el consejo científico de la Dirección Provincial de Educación para su uso
definitivo en la especialidad para la que fue diseñada y su extensión por la vía experimental a otras afines.
-utilizar la metodología elaborada y el marco teórico que la sustenta, como fuente de información y
actualización en el pregrado y el postgrado.
3- Para introducir la propuesta en la práctica social se recomienda:
- crear bases materiales y organizativas como, facilidades para la impresión, procesamiento de datos y horarios
adecuados para el desarrollo del proceso.
- estructurar el sistema de superación, de modo que permita que metodólogos, directivos, profesores y
especialistas instructores dominen la metodología propuesta.
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ANEXOS
Anexo 1. Guía de entrevista individual desarrollada con las fuentes orales.
Objetivo: Recopilar información acerca de las tendencias históricas relacionadas con la evaluación de la calidad del proceso de
ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Estimado (a) profesor (a):
En la actualidad estamos desarrollando una investigación sobre el perfeccionamiento de evaluación de la calidad del proceso de
ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Como parte de este trabajo, necesitamos determinar las principales tendencias históricas acerca de cómo se ha evaluado la
calidad en la ETP inicial en la especialidad antes mencionada.
La presente entrevista pretende recoger sus puntos de vistas en tal sentido. Le solicitamos que responda las preguntas que a
continuación le formularemos. Le agradecemos por adelantado su ayuda y esperamos poder contar nuevamente con su
cooperación en otros momentos de la investigación.
Muchas gracias.
Datos generales
1- Nombre y apellidos
2- Centro de trabajo
3- Grado científico o título académico
Guía de la entrevista
1- Señale las principales características de los planes de estudios aplicados a esta especialidad en cuanto a:
a) Características del modelo de formación del profesional.
b) Extensión del mismo.
c) Ciclos que usted recibió en su ETP inicial (los de la especialidad).
d) Vínculo estudio-trabajo (prácticas de familiarización laborales y preprofesionales).
e) Ejercicio de culminación de estudios.
2- ¿Cómo se evaluaba la calidad en la ETP inicial en la especialidad? Responda la anterior pregunta teniendo en cuenta los
aspectos siguientes:
a) Objetivo de la evaluación.
b) Tipo de evaluación.
c) Aspectos de la formación que se tomaron en cuenta:
d) Métodos, procedimientos e instrumentos utilizados.
e) Sistematicidad en la aplicación.
f) Participantes en la evaluación.
g) Utilidad de la información que se obtenía de la evaluación.
Anexo 2. Guía para el análisis de los Planes de Estudio de la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: Analizar las características del modelo de ETP inicial del profesional de la especialidad antes mencionada, en el
diseño curricular.
Guía de análisis
1-Características esenciales del plan de estudio de la especialidad:
a) Características esenciales del modelo de formación de los estudiantes.
b) Extensión.
c) Ciclos formativos.
d) Ejercicio de culminación de estudios.
Anexo 3. Variables e indicadores para la constatación del problema.
Variable # 1. Estructuración de la evaluación como proceso en la especialidad Mecánica Industrial.
INDICADOR CRITERIO
EVALUATIVO
ESCALA
VALORATIVA
GRADO DE CONSECUCIÓN
1.1- Precisión de las
finalidades de la
evaluación educativa.
Si los datos obtenidos
de la actuación
educativa proyectan
una imagen del estado
de cumplimiento de los
objetivos trazados y de
los niveles de calidad
alcanzados.
Alta precisión.
Si se precisan claramente las finalidades de
la evaluación educativa, diagnosticar
mediante un proceso de investigación
pedagógica la
ETP inicial en la especialidad, para obtener
juicios de valor, tomar decisiones y elaborar
planes para el mejoramiento de la actividad
educativa.
Precisión. Si se precisan las finalidades de la
evaluación educativa, diagnosticar mediante
un proceso de investigación pedagógica la
ETP inicial en la especialidad, para obtener
juicios de valor, tomar decisiones y elaborar
planes para el mejoramiento de la actividad
educativa.
Poca precisión. Se evidencian imprecisiones en las
finalidades de la evaluación educativa,
diagnosticar mediante un proceso de
investigación pedagógica la ETP inicial en la
especialidad, para obtener juicios de valor,
tomar decisiones y elaborar planes para el
mejoramiento de la actividad educativa.
Imprecisas. No se precisan las finalidades de la
evaluación educativa, diagnosticar mediante
un proceso de investigación pedagógica la
ETP inicial en la especialidad, para obtener
juicios de valor, tomar decisiones y elaborar
planes para el mejoramiento de la actividad
educativa.
1.2- Medida en que se
garantiza el carácter
sistemático de la
evaluación.
Se considera la
periodicidad o
sistematicidad con que
es aplicada la
evaluación, la cual
presupone la
aplicación de la
evaluación en varios
momentos de la ETP
inicial.
Bien ordenado.
Si durante la evaluación de la ETP inicial se
realiza una evaluación inicial, intermedia y
final, acuerdo al cronograma de evaluación
elaborado previamente.
Ordenado. Durante la evaluación de la ETP inicial se
realiza una evaluación inicial, intermedia y
una final, pero existen algunas
imprecisiones en el cumplimiento de
cronograma de evaluación.
Poco ordenado. Durante la evaluación de la ETP inicial se
realiza al menos una evaluación, pero
además existen algunas imprecisiones en el
cumplimiento de cronograma de evaluación.
Desordenado. No existe un cronograma de evaluación y se
realiza de forma esporádica
1.3- Precisión en la
determinación de los
participantes en la
evaluación.
Se debe conformar
con una
representación de
estudiantes,
profesores y los
especialistas
instructores y
directivos.
Alta precisión.
Para la evaluación se hace una correcta
selección en la que están incluidos los
estudiantes, profesores y los especialistas
instructores y directivos.
Precisión. En la evaluación se hace una correcta
selección de los grupos participantes, pero
al menos no se incluye uno delos anteriores.
Poca precisión. En la evaluación hay imprecisiones en
cuanto a la selección de los participantes,
solo se tiene en cuenta el 50% de ellos.
Imprecisas. En la evaluación participa menos del 50%
de los agentes participantes.
1.4- Existencia de
metodologías
específicas de
evaluación educativa.
Se refiere a la
existencia de
metodologías de
evaluación de acuerdo
con los requerimientos
de las metodologías de
investigación científica.
Existe una
Metodología
formalizada.
Si realmente existe una metodología para la
evaluación de la calidad de la ETP inicial de
acuerdo con los requerimientos de la
investigación científica.
Existe una
metodología no
formalizada.
Existe una metodología para la evaluación
de la calidad pero no concuerda con los
requerimientos de la investigación científica.
No existe una
metodología.
No existe una metodología para la
evaluación de la calidad de la ETP inicial de
acuerdo con los requerimientos de la
investigación científica.
Variable # 2. Adecuación de las variables a estudiar.
INDICADOR CRITERIO
EVALUATIVO
ESCALA VALORATIVA GRADO DE CONSECUCIÓN
2.1- Adecuación de la
contextualización de las
variables a las características
de la especialidad.
Evaluar si las
variables que
conforman el
contenido de
evaluación están en
relación con la
singularidad de las
características de la
ETP inicial de los
estudiantes en la
especialidad
Mecánica Industrial.
Muy adecuado.
Las variables que conforman el
contenido de evaluación
guardan estrecha relación con
la singularidad de los contextos
en que se desarrolla la ETP
inicial de los estudiantes en la
especialidad Mecánica
Industrial.
Bastante adecuado. Las variables que conforman el
contenido de evaluación están
bastante relacionadas con la
singularidad de los contextos
en que se desarrolla la ETP
inicial de los estudiantes en la
especialidad Mecánica
Industrial.
Adecuado Las variables que conforman el
contenido de evaluación se
adecuan a la singularidad de
los contextos en que se
desarrolla la ETP inicial de los
estudiantes en la especialidad
Mecánica Industrial.
No adecuado. Las variables que conforman el
contenido de evaluación no
están adecuadas a la
singularidad de los contextos
en que se desarrolla la ETP
inicial de los estudiantes en la
especialidad Mecánica
Industrial.
2.2- Medida en que las
variables estudiadas
incluyen la evaluación de
los insumos necesarios
para el desarrollo del
proceso de formación.
Las variables
estudiadas deben
incluir y estar
ajustadas e a los
recursos
materiales,
humanos y
financieros para el
desarrollo del
proceso de
formación en la
especialidad
Mecánica Industrial
en todos sus
contextos.
Sobredimensionadas.
Las variables estudiadas deben
incluir y estar ajustadas
totalmente a los recursos
materiales, humanos y
financieros para el desarrollo
del proceso de formación en la
especialidad Mecánica
Industrial en todos sus
contextos.
Incluidas
completamente.
Las variables estudiadas
incluyen y están ajustadas a los
recursos materiales, humanos
y financieros para el desarrollo
del proceso de formación en la
especialidad Mecánica
Industrial en todos sus
contextos.
Incluidas parcialmente. Algunas de las variables no
incluyen ni están bien
ajustadas a los recursos
materiales, humanos y
financieros para el desarrollo
del proceso de formación en la
especialidad Mecánica
Industrial en todos sus
contextos.
No incluidas. Las variables no incluyen ni
están bien ajustadas a los
recursos materiales, humanos
y financieros para el desarrollo
del proceso de formación en la
especialidad Mecánica
Industrial en todos sus
contextos.
2.3- Medida en que las
variables estudiadas abarcan
los puntos claves del proceso
de formación.
Se evalúa si las
variables
estudiadas abarcan
los puntos
medulares de la
ETP inicial con
carácter sistémico,
como un proceso
Sobredimensionadas.
Las variables estudiadas
abarcan en su totalidad los
puntos medulares de la ETP
inicial con carácter sistémico,
como un proceso que transita
por varios estadíos y contextos
y nos permite obtener juicios de
valores acerca de su estado.
que transita por
varios estadíos y
contextos y nos
permite obtener
juicios de valores
acerca de su
estado
Incluidas
completamente.
Las variables estudiadas
abarcan los puntos medulares
de la ETP inicial con carácter
sistémico, como un proceso
que transita por varios estadíos
y contextos y nos permite
obtener juicios de valores
acerca de su estado.
Incluidas parcialmente. Las variables estudiadas
abarcan de forma parcial los
puntos medulares de la ETP
inicial con carácter sistémico,
como un proceso que transita
por varios estadíos y contextos
y nos permite obtener juicios de
valores acerca de su estado.
No incluidas. Las variables estudiadas no
abarcan los puntos medulares
de la ETP inicial con carácter
sistémico, como un proceso
que transita por varios estadíos
y contextos y nos permite
obtener juicios de valores
acerca de su estado.
2.4-Medida en que las
variables estudiadas tienen en
cuenta el producto de la
formación.
Se refiere a la
medida en que las
variables
estudiadas
contribuyen al
perfeccionamiento
entorno a los
estudiantes donde
se permite la
transformación y
enriquecimiento
Sobredimensionadas.
Las variables estudiadas
incluyen a los productos
contribuyen en gran medida al
perfeccionamiento,
transformación y
enriquecimiento consciente
hacia el desarrollo de los
estudiantes de forma tal que se
obtenga como producto final un
técnico con un alto nivel de
competencia y actitudinal.
de estos para
obtener como
producto final un
técnico
competente.
Incluidas
completamente.
Las variables estudiadas
incluyen a los productos
contribuyen al
perfeccionamiento,
transformación y
enriquecimiento consciente
hacia el desarrollo de los
estudiantes de forma tal que se
obtenga como producto final un
técnico con un alto nivel de
competencia y actitudinal.
Incluidas parcialmente. Las variables estudiadas
incluyen a los productos
contribuyen parcialmente al
perfeccionamiento,
transformación y
enriquecimiento consciente
hacia el desarrollo de los
estudiantes de forma tal que se
obtenga como producto final un
técnico con un alto nivel de
competencia y actitudinal.
No incluidas. Las variables estudiadas no
incluyen a los productos
contribuyen en gran medida al
perfeccionamiento,
transformación y
enriquecimiento consciente
hacia el desarrollo de los
estudiantes de forma tal que se
obtenga como producto final un
técnico con un alto nivel de
competencia y actitudinal.
Variable # 3. Calidad del proceso de obtención de la información.
INDICADOR CRITERIO EVALUATIVO ESCALA
VALORATIVA
GRADO DE CONSECUCIÓN
3.1- Calidad del diseño de la
evaluación académica.
Se evalúa si los
exámenes de
rendimiento
académico
responden a:
-Al objetivo del año
académico.
-Carácter
individualizado.
-Deben ser
objetivos.
-Las preguntas
deben ser claras y
precisas.
-Debe ser exigente,
sistemática, sistémica
y justa.
-Debe estar en
correspondencia con
los modos de
actuación.
-Deben ser exigentes,
sistemáticos,
sistémicos y justos.
Excelente.
Si los exámenes de rendimiento
académico responden de forma
excelente al objetivo del año y son
individualizados de forma tal que
tienen en cuenta las diferencias
individuales, que no se impongan
las subjetividades del evaluador,
las preguntas son claras y precisas
de manera que la respuesta no es
ambigua, existe un balance de
ejercicios cualitativos y
cuantitativos, está en
correspondencia con los modos de
actuación y son sistemáticos
sistémicos y justos.
Buenos. Si los exámenes de rendimiento
académico responden al objetivo
del año y son individualizados de
forma tal que tienen en cuenta las
diferencias individuales, que no se
impongan las subjetividades del
evaluador, las preguntas son
claras y precisas de manera que la
respuesta no es ambigua, existe
un balance de ejercicios
cualitativos y cuantitativos, está en
correspondencia con los modos de
actuación y son sistemáticos,
sistémicos y justos.
Regular. Si los exámenes de rendimiento
académico presentan algunas
dificultades en su diseño, pero
responden al objetivo del año y
son individualizados de forma tal
que tienen en cuenta las
diferencias individuales, que no se
impongan las subjetividades del
evaluador, las preguntas son
claras y precisas de manera que la
respuesta no es ambigua, existe
un balance de ejercicios
cualitativos y cuantitativos, está en
correspondencia con los modos de
actuación y son sistemáticos,
sistémicos y justos.
Malos. Si los exámenes de rendimiento
académico presentan dificultades
en su diseño y no responden al
objetivo del año y son
individualizados de forma tal que
tienen en cuenta las diferencias
individuales, que no se impongan
las subjetividades del evaluador,
las preguntas son claras y precisas
de manera que la respuesta no es
ambigua, existe un balance de
ejercicios cualitativos y
cuantitativos, está en
correspondencia con los modos de
actuación y son sistemáticos
sistémicos y justos.
3.2- Calidad del diseño de
instrumentos para evaluar
factores asociados al
proceso de ETP inicial.
Se evalúa la calidad
de los instrumentos
para evaluar factores
asociados al proceso
de ETP inicial en la
especialidad
Mecánica Industrial,
entre ellos los
contextos, los
procesos los
insumos, el contexto
familiar de los
Excelente.
Los instrumentos aplicados para
evaluar los factores asociados,
tengan un nivel alto de calidad de
forma tal que garanticen el análisis
cualitativo de los resultados
obtenidos.
Buenos. Los instrumentos aplicados para
evaluar los factores asociados,
tengan un buen nivel calidad de
forma tal que garanticen el análisis
cualitativo de los resultados
obtenidos.
estudiantes. Regular. Los instrumentos aplicados para
evaluar los factores asociados,
tengan un nivel aceptable de calidad
de forma tal que garanticen el
análisis cualitativo de los resultados
obtenidos.
Malos. Los instrumentos aplicados para
evaluar los factores asociados,
tengan un nivel bajo de calidad de
forma tal que garanticen el análisis
cualitativo de los resultados
obtenidos.
3.3- Calidad del proceso de
diseño de muestras.
Tiene en cuenta la
calidad de la
selección que se
realizó de las
fuentes personales
de acuerdo con el
tamaño y la
generalidad,
representatividad y
aleatoriedad de la
muestra escogida
Excelente.
Se tuvo en cuenta un nivel alto de
calidad para la selección que se
realizó de las fuentes personales
(profesores, especialistas
instructores, estudiantes y directivos
del centro politécnico y las entidades
laborales) de acuerdo con el tamaño
y la representatividad de la muestra
escogida
Buenos. Los niveles de calidad para la
selección que se realizó de las
fuentes personales (profesores,
especialistas instructores,
estudiantes y directivos del centro
politécnico y las entidades laborales)
de acuerdo con el tamaño y la
representatividad de la muestra
escogida son buenos.
Regular. Los niveles de calidad para la
selección que se realizó de las
fuentes personales (profesores,
especialistas instructores,
estudiantes y directivos del centro
politécnico y las entidades laborales)
de acuerdo con el tamaño y la
representatividad de la muestra
escogida son regulares.
Malos. Los niveles de calidad para la
selección que se realizó de las
fuentes personales (profesores,
especialistas instructores,
estudiantes y directivos del centro
politécnico y las entidades laborales)
de acuerdo con el tamaño y la
representatividad de la muestra
escogida son de mala calidad.
3.4- Calidad del
levantamiento de los datos
en el trabajo de campo.
Se evalúa si el
proceso de
obtención de la
información de la
ETP inicial durante
la evaluación se
realiza con calidad.
Excelente.
La recogida de los datos para
establecer juicios de valor de
carácter investigativo para la
evaluación de la calidad de la ETP
iniciales alta, se toman datos sobre
todas las aristas del proceso, se
realiza en los contextos de ETP
inicial compartido.
Buenos. La calidad de la recogida de los
datos para establecer juicios de
valor de carácter investigativo para
la evaluación de la calidad de la
formación inicial es buena. Se toman
datos en todas las aristas del
proceso y se levantan datos en los
contextos de ETP inicial compartido.
Regular. La calidad de la recogida de los
datos para establecer juicios de
valor de carácter investigativo para
la evaluación de la calidad de la ETP
inicial es aceptable.
Malos. La calidad de la recogida de los
datos para establecer juicios de
valor de carácter investigativo para
la evaluación de la calidad de la ETP
inicial es baja, no se tienen en
cuenta todas las aristas del proceso,
ni los contextos de ETP inicial
compartido.
3.5-Calidad del procesamiento
de los datos.
Se evalúa la calidad
del procesamiento
de los datos
obtenidos a través
de los instrumentos
Excelente.
La calidad del procesamiento de los
datos obtenidos a través de los
instrumentos aplicados es alta, lo que
permite la obtención de juicios de valor
sobre la ETP inicial de los estudiantes.
aplicados.
Buenos. La calidad del procesamiento de los
datos obtenidos a través de los
instrumentos aplicados es buena, lo
que permite la obtención de juicios
de valor sobre la ETP inicial de los
estudiantes.
Regular. La calidad del procesamiento de los
datos obtenidos a través de los
instrumentos aplicados es regular,
por lo que no se pueden obtener con
claridad juicios de valor sobre la ETP
inicial de los estudiantes.
Malos. La calidad del procesamiento de los
datos obtenidos a través de los
instrumentos aplicados es mala, no
permite obtener juicios valorativos
sobre la ETP inicial de los
estudiantes.
3.6- Calidad de la elaboración de
los informes.
El informe debe constar
de una introducción,
desarrollo y
conclusiones. Debe ser
redactado con
coherencia y claridad en
las ideas que se
exponen, de forma
descriptiva y
argumentativa.
Excelente.
La estructura del informe, así como
la redacción coherencia y claridad
de las ideas que se presentarán a la
comunidad académica se exponen
de forma descriptiva y argumentativa
con el 100% de calidad
Buenos. La estructura del informe, así como la
redacción coherencia y claridad de las
ideas que se presentaran a la comunidad
académica se exponen de forma
descriptiva y argumentativa es objeto de
algunos señalamientos.
Regular. El informe presenta algunos problemas en
su estructura, así como en la redacción,
coherencia y claridad de las ideas que se
presentarán a la comunidad académica se
exponen de forma descriptiva y
argumentativa.
Malos. El informe presenta problemas en su
estructura, así como en la redacción
coherencia y claridad de las ideas que se
presentarán a la comunidad académica y
no se exponen de forma descriptiva y
argumentativa
Variable # 4. Utilización de la información.
INDICADOR CRITERIO EVALUATIVO ESCALA
VALORATIVA
GRADO DE CONSECUCIÓN
4.1- Divulgación de los resultados
de la evaluación.
Elaborado el
informe, los
evaluadores
proceden a su
presentación. Esta
debe realizarse en
una reunión
metodológica donde
estén presentes
todos los implicados
en la evaluación,
también se deben
invitar a dirigentes
administrativos y de
las organizaciones
políticas, de masas y
estudiantiles.
Bastante adecuada.
La divulgación de los resultados se realiza
en presencia del todos los agentes
personales implicados en la evaluación y
en presencia de los administrativos y de las
organizaciones políticas, de masas y
estudiantiles.
Adecuada. Durante la divulgación de los resultados no
están presente algunos de los agentes
personales implicados en la evaluación y o
de los administrativos y de las
organizaciones políticas, de masas y
estudiantiles.
Poca adecuada. La divulgación de los resultados se realiza
en presencia del 50% de los agentes
personales implicados en la evaluación y
de los administrativos y de las
organizaciones políticas, de masas y
estudiantiles.
No adecuada. No se divulgan los resultados se realiza en
presencia del todos los agentes personales
implicados en la evaluación y en presencia
de los administrativos y de las
organizaciones políticas, de masas y
estudiantiles.
4.2-Toma y aplicación de
decisiones a partir de los datos.
Se refiere a la toma de
decisiones y su
aplicación a partir de los
datos obtenidos en la
evaluación.
Siempre. Realizada la presentación, análisis y
debate de los resultados de la formación
de los estudiantes contenidos en el informe
de evaluación, siempre se toman las
decisiones correspondientes.
A veces. Realizada la presentación, análisis y
debate de los resultados de la formación
de los estudiantes contenidos en el informe
de evaluación, algunas veces se toman las
decisiones correspondientes.
Nunca. Realizada la presentación, análisis y
debate de los resultados de la formación
de los estudiantes contenidos en el informe
de evaluación, nunca se toman las
decisiones correspondientes.
4.3- Generación de formas
alternativas que
complementen la información
para la toma de decisiones
administrativas y docentes.
Se evalúa si se
generan formas
alternativas que
complementen la
información para la
toma de decisiones
administrativas y
docentes.
Siempre.
Se generan las alternativas más
consistentes para la eliminación de
los problemas e insuficiencias, y la
consolidación de los logros que
fueron identificados en la ETP inicial
de los estudiantes, incluye
elaboración del plan de mejoras de
la especialidad Mecánica Industrial y
la aplicación de dicho plan.
A veces. En ocasiones se generan
alternativas consistentes para la
eliminación de los problemas e
insuficiencias, y la consolidación de
los logros que fueron identificados
en la ETP inicial de los estudiantes,
incluye elaboración del plan de
mejoras de la especialidad Mecánica
Industrial y la aplicación de dicho
plan.
Nunca. No se generan las alternativas
consistentes para la eliminación de
los problemas e insuficiencias, y la
consolidación de los logros que
fueron identificados en la ETP inicial
de los estudiantes, incluye
elaboración del plan de mejoras de
la especialidad Mecánica Industrial y
la aplicación de dicho plan.
4.4- Uso de los datos para
generar el sistema de
preparación de los
profesores.
Se evalúa el empleo
de la información
recopilada para
conocer si la
preparación de los
profesores se
corresponde con las
necesidades
identificadas en la
evaluación.
Siempre. La información recopilada se utiliza
siempre para generar el sistema de
preparación de los profesores y se
corresponde con las necesidades
identificadas en la evaluación.
A veces. La información recopilada se utiliza
en ocasiones para generar el
sistema de preparación de los
profesores y que esta se
corresponde con las necesidades
identificadas en la evaluación.
Nunca. La información recopilada no se
utiliza para generar el sistema de
preparación de los profesores y
lograr la correspondencia con las
necesidades identificadas en la
evaluación.
4.5- Someter a evaluación la
evaluación.
Si se realiza
evaluación de la
calidad técnica del
proceso de
evaluación
desarrollado
Siempre. Siempre que se evalúa la calidad de
la ETP inicial se realiza la
metaevaluación de forma simultánea
a la evaluación.
A veces. En algunas ocasiones se realiza la
metaevaluación de forma simultánea
la evaluación.
Nunca. Se evalúa la calidad, pero nunca se
realiza la metaevaluación de forma
simultánea la evaluación.
Anexo 4. Evaluación de variables e indicadores por instrumentos.
Variable # 1. Estructuración de la evaluación como proceso en la especialidad Mecánica Industrial.
Indicadores Encuesta Entrevista Guía de
Observación
Guía de Análisis
documental
1.1- Precisión de las finalidades
de la evaluación educativa.
Profesores
Estudiantes
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
1.2- Medida en que se
garantiza el carácter
sistemático de la evaluación.
Profesores
Estudiantes
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
X
1.3- Precisión en la
determinación de los
participantes en la evaluación.
Profesores
Estudiantes
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
X
1.4- Existencia de metodologías
específicas de evaluación
educativa.
Profesores Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
Variable # 2. Adecuación de las variables a estudiar.
Indicadores Encuesta Entrevista Guía de
Observación
Guía de Análisis
documental
2.1- Adecuación de la
contextualización de las
variables a las
características de la
especialidad
Profesores Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
2.2- Medida en que las
variables estudiadas
incluyen la evaluación de
los insumos necesarios
para el desarrollo del
proceso de formación.
Profesores Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
2.3- Medida en que las
variables estudiadas
abarcan los puntos claves
del proceso de formación.
Profesores Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
X
2.4-Medida en que las
variables estudiadas tienen
en cuenta el producto de la
ETP inicial.
Profesores Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
Variable # 3. Calidad del proceso de obtención de la información.
Indicadores Encuesta Entrevista Guía de
Observación
Guía de Análisis
documental
3.1- Calidad del diseño de
pruebas de rendimiento
académico.
X
3.2- Calidad del diseño de
instrumentos para evaluar
factores asociados.
X
3.3- Calidad del proceso de
diseño de muestras.
X
3.4- Calidad del
levantamiento de los datos
en el trabajo de campo.
X
3.5- Calidad del
procesamiento de los
datos.
X
3.6- Calidad de la
elaboración de los
informes.
X
Variable # 4. Utilización de la información.
Indicadores Encuesta Entrevista Guía de
Observación
Guía de Análisis
documental
4.1- Divulgación de los
resultados de la evaluación.
Profesores,
especialistas
instructores y
estudiantes.
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
X
4.2-Toma y aplicación de
decisiones a partir de los
datos.
Profesores,
especialistas
instructores
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
X
4.3- Generación de formas
alternativas que
complementen la
información para la toma
de decisiones
administrativas y docentes.
Profesores,
especialistas
instructores
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
X
4.4- Uso de los datos para
generar el sistema de
preparación de los
profesores.
Profesores,
especialistas
instructores
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
x
4.5- Someter a evaluación
la evaluación.
Director, Subdirectores y
Jefe de Departamento
x
Anexo 5. Composición de la población.
Estratos que componen la población Total de sujetos
Especialistas Instructores 10
Profesores 12
Directivos 14
Estudiantes 33
Distribución de estudiantes por años
1ro 2do 3ro 4to Total
0 17 16 33
Anexo 6. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial y con la evaluación de su calidad.
Objetivo: Obtener información referida a las características de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial, para su valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y
evidencias de esta evaluación.
Indicadores de la guía:
1- Referencias sobre la evaluación de la calidad de la especialidad Mecánica Industrial, en el contexto de la ETP inicial del
técnico medio, expresadas en el documento objeto de análisis.
Aspectos de la formación de los estudiantes que se evalúan:
1.2. Medida en que se garantiza el carácter sistemático de la evaluación.
1.3. Precisión en la determinación de los participantes en la evaluación. Agentes evaluadores.
3.1. Calidad del diseño de pruebas de rendimiento académico.
3.2. Calidad del diseño de instrumentos para evaluar factores asociados.
3.3. Calidad del proceso de diseño de muestras.
3.4. Calidad del levantamiento de los datos en el trabajo de campo.
3.5. Calidad del procesamiento de los datos.
3. 6. Calidad de la elaboración de los informes.
4.2. Toma y aplicación de decisiones a partir de los datos.
4.3. Generación de formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones administrativas y
docentes.
4.4. Uso de los datos para generar el sistema de preparación de los profesores.
4.5. Someter a evaluación la evaluación. (Metaevaluación).
Anexo 7. Encuesta aplicada a profesores y especialistas instructores de la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: Determinar cómo se evalúa la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico
"1ro de Mayo".
Estimado (a) profesor (a). En estos momentos estamos desarrollando una investigación dirigida al perfeccionamiento de la
evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad. Como parte de este trabajo, le solicitamos que responda la
siguiente encuesta la cual tiene como objetivo determinar cómo de evalúa la calidad en la ETP inicial del estudiante. La
sinceridad a la hora de emitir sus criterios resulta esencial para nuestro trabajo.
Le agradecemos por adelantado su cooperación, y esperamos poder contar nuevamente con su ayuda en caso que fuese
necesario.
Muchas gracias.
Datos Generales
- Años de experiencia en la Educación Técnica y Profesional. ___________
- Años de experiencia en el trabajo con la especialidad Mecánica Industrial____________
- Grado científico o título académico____________
Cuestionario
1. ¿Alguna vez fue parte de un equipo para evaluar la calidad del proceso en alguna especialidad de la ETP?
Sí _____ No_____ No estoy seguro (a) ______
1.1. ¿Desde sus puntos de vista qué finalidad debe cumplir la evaluación de la calidad del proceso en una especialidad de la
ETP?
2. Con qué frecuencia se ha realizado la evaluación de la calidad del proceso de ETP en tu especialidad.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
2.1. ¿En qué momento se realiza?
a) En todos los ciclos de trabajo_____
b) En todos los semestres______
c) Una vez al año_______
d) En los primeros años de la especialidad_______
e) A mediados de la especialidad _____
f) Al finalizar la especialidad ______
g) Una vez graduado el estudiante_______
3. Según su criterio, en la evaluación de la calidad del proceso participan:
- Profesores_______
- Especialistas de la entidad laboral______
- Directivos del centro politécnico_______
- Metodólogos_______
- Directivos de la empresa_______
- Estudiantes_______
4 ¿Conoce si existe alguna metodología para evaluar la calidad del proceso de ETP en su especialidad?
Sí _____ No_____. No estoy seguro (a) ______
5. ¿Qué criterios le merecen los indicadores que se utilizan para evaluar la calidad del proceso de ETP en su especialidad?
- Responden a las características de la especialidad _______
- Responden en parte a las características de la especialidad _______
- No responden a las características de la especialidad _______
- Abarcan todas las exigencias del modelo del profesional______
- Abarcan en parte las exigencias del modelo del profesional______
- No abarcan todas las exigencias del modelo del profesional______
6. Las pruebas de rendimiento académico permiten evaluar la calidad del aprendizaje de los contenidos profesionales de la
especialidad.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
7. Las pruebas de rendimiento académico permiten evaluar la influencia en el aprendizaje de factores asociados como:
- Contexto familiar del escolar ________
- La gestión escolar________
- Currículo________
- La gestión pedagógica_______
- La gestión pública de las instituciones extraescolares.
8. Las muestras seleccionadas permiten evaluar la calidad del proceso de ETP.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
9. Los datos obtenidos en el levantamiento realizado permiten evaluar la calidad del proceso de ETP.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
10. Las técnicas utilizadas en el procesamiento de los datos obtenidos brindan una información de calidad.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
11. La información procesada garantiza la calidad en la elaboración de los informes de resultados del proceso.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
12. Los resultados de la evaluación son informados a toda la comunidad escolar.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
13. Se toman decisiones a partir de los resultados obtenidos en la evaluación.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
14. Los resultados obtenidos generan otras formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones
administrativas y docentes.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
15. Los datos obtenidos son utilizados en la preparación metodológica y la superación de los profesores.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
16. ¿Considera usted que se realizan análisis evaluativos sobre el proceso de evaluación realizado?
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
¿Puede convenientemente realizar alguna recomendación que pudiera mejorar la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial? ¿Cuál?
Anexo 8. Encuesta aplicada a los estudiantes en ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, nivel Técnico Medio.
Objetivo: Determinar cómo se evalúa la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Estimado (a) estudiante:
En estos momentos estamos desarrollando una investigación dirigida al perfeccionamiento de la evaluación de la calidad en la
ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial. Como parte de este trabajo, le solicitamos que responda la siguiente
encuesta la cual tiene como objetivo determinar cómo se evalúa la calidad de tu formación como futuro profesional de la
especialidad. La sinceridad a la hora de emitir sus criterios resulta esencial para nuestro trabajo.
Le agradecemos por adelantado su cooperación, y esperamos poder contar nuevamente con su ayuda en caso que fuese
necesario.
Muchas gracias
Datos generales
Año Académico:
Cuestionario
1. ¿Has sido seleccionado como parte de un equipo que evalúa la calidad del proceso en tu especialidad?
Sí _____ No_____
¿Consideras importante que se evalúe la calidad con que se desarrolla el proceso de ETP de tu especialidad? ¿Por qué?
1.2. ¿Cómo valora su participación en la evaluación de la calidad del proceso de su especialidad?
Muy activa______ Activa________ Poco activa_________ No activa_______
2. ¿Se diagnostica la marcha del proceso de ETP inicial a través de la aplicación de métodos técnicas e instrumentos?
Sí______ No______ A veces_______
2.1. ¿Con qué frecuencia ha sido tu grupo objeto de evaluación?
Una vez al mes_____
Varias veces al mes ______
Una vez en el semestre_______
Muy pocas veces_______
Nunca_______
2.2. ¿Qué contenidos han sido objeto de evaluación?
Español____
Matemática____
Historia_____
Técnicos teóricos____
Técnicos prácticos_____
Preparación política- ideológica_____
3. Según su criterio, en la evaluación de la calidad del proceso participan:
- Profesores_______
- Especialistas de la entidad laboral______
- Directivos del centro politécnico_______
- Metodólogos_______
- Directivos de la empresa_______
- Estudiantes_______
6. ¿Consideras que las pruebas de rendimiento académico que te aplican pueden dar criterios sobre el dominio que tienes
sobre los contenidos de tu especialidad?
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
7. Los datos obtenidos en el levantamiento realizado permiten evaluar la calidad del proceso de ETP.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
8. Las técnicas utilizadas en el procesamiento de los datos obtenidos brindan una información de calidad.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
9. La información procesada garantiza la calidad en la elaboración de los informes de resultados del proceso.
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
10 ¿Conoce usted los resultados de la evaluación de la calidad que se desarrolla en su especialidad?
Sí _____ No_____. No estoy seguro (a)
11 ¿Se toman decisiones a partir de los resultados obtenidos en la evaluación?
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
12 ¿Considera usted que se realizan análisis evaluativos sobre el proceso de evaluación realizado?
Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______
13. ¿Desea realizar alguna recomendación con vistas a implementar la evaluación de la calidad de su proceso de ETP inicial?
Sí____ No_____
Argumente su respuesta:
Muchas Gracias
Anexo 9. Entrevista a directivos docentes encargados de la gestión institucional del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial.
Objetivos: Obtener información acerca de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, desde la perspectiva de
los directivos que asumen su gestión.
Aspectos a considerar:
1.1.- ¿Conoce usted el objeto y campo de acción de la evaluación de la calidad de la educación?
1.2.- ¿Con qué frecuencia se realiza la evaluación de la calidad de los procesos de ETP inicial que se desarrollan en su centro
educativo?
Siempre______ Algunas veces________ Nunca______
d) ¿En qué momento se realiza?
- En los primeros años de la especialidad_____
- A mediados de la especialidad ____
- Al finalizar la especialidad ____
- Una vez graduado____
1.3.- ¿Ha participado usted anteriormente en procesos de evaluación de la calidad en la ETP inicial en algunas de las
especialidades que se estudian en su centro?
a)- ¿Cuál ha sido el rol desempeñado por usted en la evaluación de la calidad?
1.4.- ¿Existe alguna metodología específica de evaluación para evaluar la calidad del proceso de ETP inicial de las
especialidades que se estudian en su centro? ¿Se relaciona con los requerimientos de las metodologías de investigación
científica?
2.1.- ¿Qué variables considera usted que deben conformar el contenido de evaluación de la ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial?
a)- ¿Consideras que las variables que conforman el contenido de evaluación están en relación con la singularidad de los
contextos en que se desarrolla la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial?
2.2.- ¿Están incluidos los recursos humanos materiales y financieros para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido
dentro de las variables estudiadas para evaluar su calidad? Argumente su respuesta.
2.3.- ¿Consideras que las variables estudiadas abarcan los puntos claves del proceso de ETP inicial con carácter
sistémico?
2.4.- ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la contribución del contenido de evaluación al perfeccionamiento la
transformación y enriquecimiento de los estudiantes?
4.1.- ¿Conocen los profesores, especialistas instructores y estudiantes los resultados a los implicados de los procesos de
evaluación de la calidad desarrollados en su centro? ¿Argumente su respuesta?
4.2.- ¿Ha participado usted en la toma de decisiones para mejorar el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial una vez obtenido los datos de la evaluación?
4.3.- ¿Conoces si se generan de formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones
administrativas y docentes? Mencione alguna de ellas.
4.4- ¿Se tienen en cuenta los resultados del proceso de ETP inicial para generar el sistema de preparación de los
profesores? ¿Argumente su respuesta?
4.5- ¿Qué indicadores se tienen en cuenta para evaluar la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial?
¿Qué recomendaciones propondría con relación al diseño e implementación de la evaluación de la calidad en la ETP inicial
en la especialidad Mecánica Industrial?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Anexo 10. Variables en la relación contexto-entrada-proceso-producto para la evaluación de la calidad del proceso de
ETP inicial compartido en la ETP de la Especialidad de Mecánica Industrial.
Variable de contexto Explica en qué medida se ha tenido en cuenta las
exigencias del contexto para prever el proceso.
Variable de entrada Explica en qué medida se han creado las
condiciones adecuadas para el desarrollo del
proceso de acuerdo a las exigencias del contexto.
Variables de proceso Explica la forma en que se desarrolla el proceso de
ETP inicial compartido
Variables de producto Explica el alcance de los resultados generales de
la institución y los específicos sobre los
estudiantes.
Descripción de los términos utilizados en la operacionalización del contenido de evaluación del proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial.
El indicador, según (Campistrus, 1998), es una variable que permite señalar los valores de otra variable, o sea sus
valores indican los valores de otra variable. Es una información empírica, puede ser cuantitativa y por tanto expresarse en
datos, relaciones, etc., o cualitativa y definirse como opiniones y juicios expresados. En bien, regular y mal.
El grado de consecución es el nivel alcanzado en un indicador según la escala valorativa, Resulta importante destacar
que el estado ideal del contenido de la evaluación (de las variables, indicadores y criterios) debe orientar hacia dónde
deben ir dirigidas las transformaciones conscientes hacia el desarrollo durante la ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial.
Variable I (de contexto): Análisis del contexto de ETP inicial compartido.
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALA GRADO DE CONSECUCIÓN
I.1-Comprensión de los
objetivos del proceso de ETP
inicial compartido.
El grado de comprensión por
parte de los directivos,
profesores, especialistas
instructores y estudiantes de
los objetivos del proceso de
integración centro
politécnico-entidad laboral
Bien
Si los directivos, profesores, especialistas
instructores y estudiantes tienen comprensión de
los objetivos del proceso de integración centro
politécnico-entidad laboral.
Regular
Si los directivos, profesores, especialistas
instructores y estudiantes comprenden de forma
parcial los objetivos del proceso de integración
centro politécnico-entidad laboral.
Mal
Si los directivos, profesores, especialistas
instructores y estudiantes no tienen comprensión
de los objetivos del proceso de integración centro
politécnico-entidad laboral
I.2-Comprensión de las
características del proceso de
ETP inicial compartido.
El grado de comprensión por
parte de los directivos,
profesores, especialistas
instructores y estudiantes de
Bien
Si los directivos, profesores, especialistas
instructores y estudiantes tienen comprensión de
las características del proceso de integración
centro politécnico-entidad laboral
las características del
proceso de integración centro
politécnico-entidad laboral
Regular
Si los directivos, profesores, especialistas
instructores y estudiantes comprenden de forma
parcial las características del proceso de
integración centro politécnico-entidad laboral.
Mal
Si los directivos, profesores, especialistas
instructores y estudiantes no tienen comprensión
de las características del proceso de integración
centro politécnico-entidad laboral
I.3-Dominio de las
responsabilidades
compartidas centro politécnico
– entidad laboral.
Nivel del dominio de las
responsabilidades
compartidas por las distintas
instituciones formadoras
participantes (el centro
politécnico y la entidad
laboral)
Bien
El centro politécnico y la entidad laboral como
instituciones formadoras dominan sus
responsabilidades, donde el papel rector lo tiene
el centro politécnico.
Regular
El centro politécnico y la entidad laboral como
instituciones formadoras dominan de forma
parcial sus responsabilidades, donde el papel
rector lo tiene el centro politécnico.
Mal El centro politécnico y la entidad laboral como
instituciones formadoras no tienen dominio de sus
responsabilidades, donde el papel rector lo tiene
el centro politécnico.
I.4-Dominio de los aspectos
normativos que rigen el
proceso de formación
compartida.
Nivel de dominio de los
aspectos normativos que
rigen el proceso de formación
compartida
Bien
Las entidades formadoras tienen dominio de los
aspectos normativos que rigen el proceso de
formación compartida.
Regular
Las entidades formadoras tienen dominio parcial
de los aspectos normativos que rigen el proceso
de formación compartida.
Mal Las entidades formadoras no tienen dominio de
los aspectos normativos que rigen el proceso de
formación compartida.
I.5-Comprensión del rol de los
distintos grupos de
asignaturas en la formación
profesional.
Nivel de comprensión del rol
que desempeña la formación
general básica, profesional
básica y profesional
específica en la formación
profesional
Bien
Si los agentes educativos y estudiantes
comprenden bien el rol que desempeña la
formación general básica, profesional básica y
profesional específica en la formación profesional
Regular
Si los agentes educativos y estudiantes
comprenden de forma parcial el rol que
desempeña la formación general básica,
profesional básica y profesional específica en la
formación profesional
Mal
Si los agentes educativos y estudiantes no
comprenden el rol que desempeña la formación
general básica, profesional básica y profesional
específica en la formación profesional
Variable II (de entrada): Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALA GRADO DE CONSECUCIÓN
II.1-Planeación estratégica del
proceso de ETP inicial en
correspondencia con las
condiciones del contexto
centro politécnico - entidad
laboral.
Si existe una planificación
estratégica del proceso de
ETP inicial compartido en
correspondencia con las
exigencias de del contexto
institucional del centro
politécnico y la entidad laboral
Bien
Si el desarrollo del proceso de
ETP está planificado de
acuerdo a las características
del contexto.
Regular Si el desarrollo del proceso de
ETP está planificado en
relación a las características
del contexto de forma parcial.
Mal Si el desarrollo del proceso de
ETP no está estratégicamente
planificado de acuerdo a las
características del contexto.
II.2-Completamiento de los
recursos humanos para la
dirección de la actividad
pedagógica.
Si se cuenta con todos los
recursos humanos para el
desarrollo del proceso de ETP
inicial compartido en la
especialidad Mecánica
Industrial.
Bien.
Si las entidades formadoras
cuentan con todos los recursos
humanos para el desarrollo del
proceso de ETP inicial
compartido en la especialidad
Mecánica Industrial.
Regular Si las entidades formadoras
cuentan con la mayoría de los
recursos humanos para el
desarrollo del proceso de ETP
inicial compartido en la
especialidad Mecánica
Industrial.
Mal Si las entidades formadoras no
cuentan con todos los recursos
humanos para el desarrollo del
proceso de ETP inicial
compartido en la especialidad
Mecánica Industrial.
II.3-Completamiento de los
recursos materiales
necesarios para llevar a cabo
el proceso de ETP inicial.
Si se cuenta con todos los
recursos materiales para el
desarrollo del proceso de ETP
inicial compartido en la
especialidad Mecánica
Bien Si las entidades formadoras
cuentan con todos los recursos
materiales necesarios para el
desarrollo del proceso de ETP
inicial compartido en la
Industrial. especialidad Mecánica
Industrial.
Regular Si las entidades formadoras
cuentan con la mayoría de los
recursos materiales para el
desarrollo del proceso de ETP
inicial compartido en la
especialidad Mecánica
Industrial.
Mal Si las entidades formadoras no
cuentan con todos los recursos
materiales para el desarrollo
del proceso de ETP inicial
compartido en la especialidad
Mecánica Industrial.
II.4-Potencialidades de las
entidades laborales
seleccionadas para la ETP
inicial compartida.
Si las potencialidades de las
entidades laborales
responden a las exigencias
del proceso de ETP inicial
compartido de la
especialidad.
Bien.
Si las potencialidades de las
entidades laborales
responden totalmente a las
exigencias del proceso de
ETP inicial compartido de la
especialidad.
Regular Si las potencialidades de las
entidades laborales
responden de forma parcial a
las exigencias del proceso de
ETP inicial compartido de la
especialidad.
Mal Si las potencialidades de las
entidades laborales no
responden a las exigencias
del proceso de ETP inicial
compartido de la especialidad.
II.5-Adecuación del convenio
al contenido del modelo del
profesional.
Si se elaboran convenios con
las entidades laborales que
respondan al modelo del
profesional
Bien.
Si el convenio de trabajo se
adecua totalmente al modelo
del profesional de la
especialidad Mecánica
Industrial.
Regular Si el convenio de trabajo se
adecua totalmente al modelo
del profesional de la
especialidad Mecánica
Industrial.
Mal Si el convenio de trabajo no se
adecua totalmente al modelo
del profesional de la
especialidad Mecánica
Industrial.
II.6-Condiciones para el
aprendizaje en el contexto del
centro politécnico – entidad
laboral.
Si existe un número adecuado
de talleres, laboratorios, aulas
anexas, bibliotecas y aulas
especializadas para el
desarrollo del aprendizaje
formativo de los estudiantes.
Bien
- Existe un número suficiente
de talleres, aulas, laboratorios
y bibliotecas de acuerdo con
las necesidades para el
desarrollo eficiente del proceso
de ETP en la especialidad
Mecánica Industrial.
- Existe correspondencia entre
la capacidad de las
instalaciones y el número de
estudiantes
- Las instalaciones cuentan
con la ambientación,
iluminación y estado en
general necesario y óptimo
para el desarrollo eficiente del
proceso de ETP de la
especialidad Mecánica
Industrial.
- Las mesas, sillas, puestos de
trabajo y aulas se encuentran
en buen estado.
Regular Existen insuficiencias en
algunos de los aseguramientos
de las instalaciones para el
desarrollo del proceso de ETP
especialidad Mecánica
Industrial.
Mal Son insuficientes los
aseguramientos para el
desarrollo del proceso de ETP
especialidad Mecánica
Industrial.
Variable III (de proceso): Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN
III.1-Desarrollo de
actividades metodológicas
y de superación
compartidas.
Si existe una planificación
y se desarrollan
actividades
metodológicas y de
superación compartidas.
Bien
Si se planifican y se desarrollan
actividades metodológicas y de
superación compartidas entre los
agentes educativos del centro
politécnico y la entidad laboral.
Regular
Las actividades metodológicas y de
superación compartidas se planifican y
se desarrollan de forma parcial.
Mal
Si no se planifican y se desarrollan
actividades metodológicas y de
superación compartidas entre los
agentes educativos del centro
politécnico y la entidad laboral.
III.2-Accionar coherente
entre directivos de ambas
instituciones.
Si los directivos del
Centro Politécnico
mantienen vínculos
frecuentes con los
directivos de las
entidades laborales.
Bien
Si los directivos del Centro
Politécnico mantienen vínculos
frecuentes con los directivos de las
entidades laborales y viceversa.
Regular
Si los directivos del Centro
Politécnico mantienen vínculos en
algunas ocasiones con los directivos
de las entidades laborales y
viceversa
Mal
Si los directivos del Centro
Politécnico no mantienen vínculos
frecuentes con los directivos de las
entidades laborales y viceversa
III.3-Accionar coherente y
cooperado entre
profesores y especialistas
instructores.
Si los profesores del
Centro Politécnico y los
especialistas instructores
mantienen vínculos
frecuentes y accionan de
conjunto de forma
cooperarada.
Bien
Si los profesores del Centro
Politécnico y los especialistas
instructores accionan conjuntamente
de forma cooperarada en todas las
actividades planificadas.
Regular
Si los profesores del Centro
Politécnico y los especialistas
instructores accionan conjuntamente
de forma cooperarada en la mayoría
de las actividades planificadas.
Mal
Si los profesores del Centro
Politécnico y los especialistas
instructores no accionan
conjuntamente de forma cooperarada
en la mayoría de las actividades
planificadas.
III.4-Coherencia de los
procesos productivos y
pedagógicos durante la
formación
Si se trabaja por eliminar
las contradicciones entre
producción y formación
en las entidades laborales
para que exista
coherencia de los
procesos productivos y
Bien
Si se trabaja por eliminar las
contradicciones entre producción y
formación en las entidades laborales
para que exista total coherencia de
los procesos productivos y
pedagógicos durante la formación
compartida.
pedagógicos durante la
formación
Regular
Si se trabaja por eliminar las
contradicciones entre producción y
formación en las entidades laborales
para que los procesos productivos y
pedagógicos durante la formación
compartida.
Mal
Si no se trabaja por eliminar las
contradicciones entre producción y
formación en las entidades laborales
y no existe coherencia entre los
procesos productivos y pedagógicos
durante la formación compartida.
III.5-Representación
protagónica y recíproca en
los órganos de dirección
del centro politécnico
Si los directivos de las
entidades laborales
participan en los órganos
de dirección del centro
politécnico y viceversa
Bien
Si los directivos de las entidades
laborales participan con frecuencia en
los órganos de dirección del centro
politécnico y viceversa
Regular
Si los directivos de las entidades
laborales participan con poca
frecuencia en los órganos de
dirección del centro politécnico y
viceversa
Mal
Si los directivos de las entidades
laborales no participan en los
órganos de dirección del centro
politécnico y viceversa.
III.6-Correspondencia de
las actividades
desarrolladas en la
entidad laboral con el rol
profesional para el que se
forma
Si las actividades
desarrolladas por los
estudiantes en las
entidades laborales están
en correspondencia con el
modelo del profesional.
Bien
Si las actividades desarrolladas por los
estudiantes en las entidades laborales
están en total correspondencia con el
modelo del profesional.
Regular
Si la mayoría de las actividades
desarrolladas por los estudiantes en las
entidades laborales están en total
correspondencia con el modelo del
profesional.
Mal
Si las actividades desarrolladas por los
estudiantes en las entidades laborales
no se corresponden con el modelo del
profesional.
III.7-Funcionamiento de la
comisión de especialistas.
Si la comisión de
especialistas a nivel de
centro tiene un accionar
sistemático y cumple las
funciones para lo cual fue
creada
Bien
Si la comisión de especialistas a nivel
de centro tiene un accionar sistemático
y cumple las funciones para lo cual fue
creada y con las actividades
planificadas en el convenio de trabajo.
Regular Si la comisión de especialistas a nivel
de centro acciona ocasionalmente y
cumple las funciones para lo cual fue
creada y con las actividades
planificadas en el convenio de trabajo
de forma parcial
Mal
Si la comisión de especialistas a nivel
de centro no acciona sistemáticamente
y no cumple las funciones para lo cual
fue creada ni con las actividades
planificadas en el convenio de trabajo
de forma parcial
III.8-Participación
protagónica de la familia
en el funcionamiento de la
integración centro
politécnico-entidad laboral.
Nivel de participación de la
familia en el
funcionamiento de la
integración centro
politécnico-entidad laboral.
Bien
Si la familia participa protagónicamente
en el funcionamiento de la integración
centro politécnico- entidad laboral.
Regular
Si la familia participa ocasionalmente
en el funcionamiento de la integración
centro politécnico- entidad laboral.
Mal
Si la familia no participa
protagónicamente en el funcionamiento
de la integración centro politécnico-
entidad laboral.
Variable IV (de proceso). Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN
IV.1-Diagnóstico
coherente de los
estudiantes.
Si se realiza un diagnóstico
continuo de necesidades de
los estudiantes que sirva de
guía para asignarle
prioridades a la enseñanza.
Bien
Si los agentes educativos realizan un
diagnóstico continuo de necesidades
de los estudiantes que sirva de guía
para asignarle prioridades a la
enseñanza.
Regular
Si los agentes educativos realizan en
ocasiones un diagnóstico continuo de
necesidades de los estudiantes que
sirva de guía para asignarle prioridades
a la enseñanza.
Mal
Si los agentes educativos no realizan
un diagnóstico continuo de
necesidades de los estudiantes que
sirva de guía para asignarle prioridades
a la enseñanza
IV.2-Correspondencia
entre el diagnóstico y las
actividades formativas
Si las actividades que se
desarrollan con los
estudiantes tienen en cuenta
las necesidades educativas
de los estudiantes en lo
Bien
Si las actividades que se desarrollan
con los estudiantes se corresponden
totalmente con las necesidades
educativas de los estudiantes en lo
individual y lo grupal.
individual y lo grupal Regular
Si las actividades que se desarrollan
con los estudiantes se corresponden de
forma parcial con las necesidades
educativas de los estudiantes en lo
individual y lo grupal.
Mal
Si las actividades que se desarrollan
con los estudiantes no se corresponden
con las necesidades educativas de los
estudiantes en lo individual y lo grupal.
IV.3-Contribución de las
asignaturas del ciclo
general a la formación
profesional
Si las actividades que
desarrollan las asignaturas
están adecuadamente
contextualizadas y permiten
que el estudiante perciba la
importancia de ese
contenido para su formación
profesional.
Bien
Si las actividades que desarrollan las
asignaturas están adecuadamente
contextualizadas y permiten que el
estudiante perciba la importancia de
ese contenido para su formación
profesional.
Regular
Si las actividades que desarrollan las
asignaturas están parcialmente
adecuadas, contextualizadas y
permiten que el estudiante perciba la
importancia de ese contenido para su
formación profesional
Mal
Si las actividades que desarrollan las
asignaturas no están adecuadamente
contextualizadas y no permiten que el
estudiante perciba la importancia de
ese contenido para su formación
profesional.
IV.4-Calidad de la clase
de taller.
Si cumple con las etapas de
preparación de este tipo de
clase y se hace un uso
adecuado de los recursos
didácticos donde se incluye
el trabajo con la carta de
instrucción. El uso de los
métodos y procedimientos
en correspondencia con los
estudiantes.
Bien
Si se cumple con las etapas de
preparación de la clase de taller, la
preparación básica, preparación
previa al planeamiento de la clase y
la preparación de la clase y contempla
cuatro fases: organizativa, introductoria,
de ejercitación y final, las que en su
estructura didáctica se aplicarán en
función de las características propias
de la clase de enseñanza práctica.
Además incluye el trabajo con la carta
de instrucción donde se declaran el
orden operacional y los procedimientos,
pasos tecnológicos, herramientas,
normas técnicas, esquemas y croquis
con sus respectivas dimensiones y
símbolos, normativas de seguridad y
salud en el trabajo y medios e
instrumentos que son necesarios para
la realización de la tarea
Regular
Las etapas de la clase de enseñanza
práctica, su estructura didáctica y
trabajo con la carta de instrucción se
cumplen entre un 20 y un 30%
Mal
Existe muy poco cumplimiento de las
etapas de la clase de enseñanza
práctica, su estructura didáctica y
trabajo con la carta de instrucción
Menos del 20%.
IV.5-Tarea integradora Si se realiza la tarea
integradora por año de
estudio y da salida de
forma integrada a los
objetivos y habilidades
profesionales reflejadas en
el modelo del profesional,
así como al desarrollo de
los contenidos propios de
las asignaturas de
formación profesional
básica y específica. Se
promueve el desarrollo del
pensamiento activo,
independiente y creador en
los estudiantes. Y se
contribuye a fortalecer
valores.
Se demuestra, mediante
una actividad práctica, el
dominio de las habilidades
profesionales establecidas
para el año que cursa.
Bien
Si la tarea integradora se realiza por
año de estudio y da salida de forma
integrada a los objetivos y habilidades
profesionales reflejadas en el modelo
del profesional, así como al desarrollo
de los contenidos propios de las
asignaturas de formación profesional
básica y específica. Se promueve el
desarrollo del pensamiento activo,
independiente y creador en los
estudiantes. Y sise contribuye a
fortalecer valores.
Se demuestra, mediante una actividad
práctica, el dominio de las habilidades
profesionales establecidas para el año
que cursa.
Regular
La tarea integradora se realiza en
algunas ocasiones por año de estudio
y da salida de forma integrada a los
objetivos y habilidades profesionales
reflejadas en el modelo del
profesional, así como al desarrollo de
los contenidos propios de las
asignaturas de formación profesional
básica y específica.
Mal
La tarea integradora no se realiza por
año de estudio y da salida de forma
integrada a los objetivos y
habilidades profesionales reflejadas
en el modelo del profesional, así
como al desarrollo de los contenidos
propios de las asignaturas de
formación profesional básica y
específica.
IV.6-Correspondencia del
clima académico con las
características del
proceso de ETP inicial
compartido
Relación del clima
académico institucional con
las características del
proceso de formación
compartido
Bien
Si el clima académico institucional está
en correspondencia con las
características del proceso de
formación compartido.
Regular
Si el clima académico institucional se
corresponde de forma parcial con las
características del proceso de
formación compartido.
Mal
Si el clima académico institucional no
está en correspondencia con las
características del proceso de
formación compartido.
IV.7-Funcionamiento de
la práctica de
familiarización.
Si la práctica de
familiarización es el proceso
de formación profesional
que se realiza en las
entidades laborales para
fortalecer la orientación
profesional inicial en los
estudiantes con la vida
socio-laboral de los
colectivos de trabajadores
y el conocimiento del perfil
ocupacional de la
especialidad, mediante un
acercamiento a los
procesos productivos o de
servicios de las empresas
en las que se insertarán
posteriormente.
Bien
La práctica de familiarización contribuye
al fortalecimiento de la orientación
profesional inicial en los estudiantes
con la vida socio-laboral de los
colectivos de trabajadores y el
conocimiento del perfil ocupacional
de la especialidad.
Regular
La práctica de familiarización contribuye
de cierta manera al fortalecimiento de la
orientación profesional inicial en los
estudiantes con la vida socio-laboral
de los colectivos de trabajadores y el
conocimiento del perfil ocupacional
de la especialidad.
Mal
La práctica de familiarización no
contribuye al fortalecimiento de la
orientación profesional inicial en los
estudiantes con la vida socio-laboral
de los colectivos de trabajadores y el
conocimiento del perfil ocupacional
de la especialidad.
IV.8-Funcionamiento de
las prácticas laborales.
Si las prácticas laborales
vinculan a los estudiantes
con la actividad productiva
o de servicios,
directamente en los
puestos de trabajo afines
con la especialidad,
desarrollando habilidades
profesionales básicas
Bien
Existe vínculo de los estudiantes con la
actividad productiva o de servicios,
directamente en los puestos de
trabajo afines con la especialidad,
desarrollando habilidades
profesionales básicas definidas por
año de estudio. De igual manera
contribuye a la formación de una
conciencia de productor en los
definidas por año de
estudio. De igual manera
contribuye a la formación
de una conciencia de
productor en los
estudiantes.
estudiantes.
Regular
En ocasiones los estudiantes se
vinculan con la actividad productiva o
de servicios, directamente en los
puestos de trabajo afines con la
especialidad, desarrollando
habilidades profesionales básicas
definidas por año de estudio. De igual
manera contribuye a la formación de
una conciencia de productor en los
estudiantes.
Mal
No existe vínculo de los estudiantes
con la actividad productiva o de
servicios, directamente en los
puestos de trabajo afines con la
especialidad, desarrollando
habilidades profesionales básicas
definidas por año de estudio. De igual
manera contribuye a la formación de
una conciencia de productor en los
estudiantes.
IV.9-Funcionamiento de
las prácticas
preprofesionales
Si existe vinculación a
tiempo completo de los
estudiantes en las prácticas
preprofesionales a centros
de producción o de servicios
que reúnan las condiciones
técnico-organizativas y
tecnológicas necesarias
para realizar una práctica
integral, dirigida a la
profundización de los
conocimientos, habilidades,
hábitos y valores laborales
adquiridos en el período de
formación del profesional,
atendidos por tutores de las
entidades laborales y
profesores de los centros
docentes.
Bien
Los estudiantes se vinculan a tiempo
completo a las prácticas
preprofesionales a centros de
producción o de servicios que reúnan
las condiciones técnico-organizativas y
tecnológicas necesarias para realizar
una práctica integral, dirigida a la
profundización de los conocimientos,
habilidades, hábitos y valores laborales
adquiridos en el período de formación
del profesional, atendidos por tutores
de las entidades laborales y profesores
de los centros docentes.
Regular
Los estudiantes se vinculan de forma
parcial a las prácticas preprofesionales
a centros de producción o de servicios
que reúnan las condiciones técnico-
organizativas y tecnológicas necesarias
para realizar una práctica integral,
dirigida a la profundización de los
conocimientos, habilidades, hábitos y
valores laborales adquiridos en el
período de formación del profesional,
atendidos por tutores de las entidades
laborales y profesores de los centros
docentes
Mal
Los estudiantes no se vinculan a
tiempo completo a las prácticas
preprofesionales a centros de
producción o de servicios que reúnan
las condiciones técnico-organizativas y
tecnológicas necesarias para realizar
una práctica integral, dirigida a la
profundización de los conocimientos,
habilidades, hábitos y valores laborales
adquiridos en el período de formación
del profesional, atendidos por tutores
de las entidades laborales y profesores
de los centros docentes.
Variable V (de proceso). Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN
V.1-Actitud positiva ante
el trabajo y la profesión
mostrada en cumplimiento
de sus funciones.
Modos de actuación en su
labor educativa dentro y
fuera de la clase que
evidencia su amor por la
profesión, el trabajo y la
clase obrera, en los
diferentes escenarios que se
desarrolla el proceso de
ETP inicial y le posibilita la
orientación adecuada de los
estudiantes durante su
formación.
Bien
Transmite en su accionar diario
modos de actuación que revelan su
motivación por la profesión que
realiza. (Patriotismo, honestidad,
honradez, colectivismo, solidaridad,
internacionalismo, responsabilidad,
laboriosidad, perseverancia,
tenacidad, autonomía,
autodeterminación, humanismo, amor
por la profesión, sencillez,
preparación docente y científica,
interés por el desarrollo de sus
estudiantes e incondicionalidad).
Regular
Transmite en algunas ocasiones
modos de actuación a sus
estudiantes (responsabilidad,
laboriosidad, solidaridad, honestidad,
honradez, amor por la profesión,
sencillez, preparación docente y
científica, interés por el desarrollo de
sus estudiantes incondicionalidad)
Mal
Nunca o en pocas ocasiones
transmite los modos de actuación
antes mencionados a sus estudiantes
V.2-Preparación política- Actualización nacional e Bien Demuestra en todas sus clases y
ideológica mostrada en
cumplimiento de sus
funciones
internacional, compromiso
con la obra de la
Revolución, lineamientos del
PCC y con los programas
educativos, combatividad
contra lo mal hecho.
Desarrollo político-ideológico
y compromiso con la
Revolución que le permita
desempeñar exitosamente
su función como activista del
partido.
fuera de ellas de forma excelente y
sistemática su actualización,
compromiso con la Revolución y
combatividad.
Regular
Demuestra en algunas de sus clases
y fuera de ellas de forma adecuada
su actualización, compromiso y
combatividad.
Mal
Demuestra muy bajo su nivel de
preparación política e ideológica en
sus clases.
V.3-Preparación
actualizada teórica y
práctica en la
especialidad técnica y en
el trabajo mostrada en
cumplimiento de sus
funciones.
Preparación de la
especialidad técnica y
experiencia obtenida en el
trabajo, posibilitándole el
desempeño teórico práctico
con las máquinas y equipos
de la especialidad.
Relación con la tecnología y
la dinámica de la entidad
laboral
Conocimiento de la
organización y
funcionamiento del sector
productivo.
Facilita la formación técnico
profesional de sus
estudiantes con
conocimientos actualizados
sobre el campo de
actuación profesional de sus
estudiantes.
Bien
Existe un porciento elevado de
profesores con una alta preparación
técnica en relación con la tecnología
y la dinámica de la entidad laboral y
con conocimientos actualizados
sobre el campo de actuación
profesional de sus estudiantes. (el
90% o más)
Regular
Existe un porciento aceptable de
profesores con una alta preparación
técnica en relación con la tecnología
y la dinámica de la entidad laboral y
con conocimientos actualizados
sobre el campo de actuación
profesional de sus estudiantes.
Existe un porciento aceptable de
másteres (entre el 25% y el 35%).
Existe un porciento aceptable de
profesores incorporados a la Maestría
(entre el (80% y el 90%)
Existe un porciento aceptable de
profesores instructores, asistentes,
auxiliares (entre el 25% y el 35%).
Mal
Existe un porciento bajo de
profesores con una alta preparación
técnica en relación con la tecnología
y la dinámica de la entidad laboral y
con conocimientos actualizados
sobre el campo de actuación
profesional de sus estudiantes
Existen pocos másteres (menos del
25%)
Existen pocos profesores del centro y
tutores incorporados a la maestría
(menos del 80%)
V.4-Preparación docente
metodológica mostrada
para dirigir el proceso de
ETP de acuerdo con las
tendencias actuales
Conocimientos que posee
sobre el modelo del
profesional, los objetivos del
año con el cual labora y los
de la asignatura que imparte
-Dominio que posee de la
estrategia educativa del año.
-Conocimiento que posee
sobre los diferentes tipos de
clases y su metodología.
(carácter desarrollador de
las mismas)
-Preparación para el
adecuado empleo de los
programas de la Revolución
generales y particulares de
la especialidad con énfasis
en la clase. (TIC, PAEC,
entre otros.)
-Estimula el desarrollo de las
habilidades básicas, básicas
específicas y específicas en
los estudiantes durante la
clase, con carácter
cualitativo e integrador,
basada en el desempeño
del estudiante en formación
-Comunicación que
establece con sus
estudiantes, la familia y la
comunidad, además de sus
relaciones con la entidad
laboral, durante el proceso
de ETP inicial.
- Cumplimiento de sus
funciones como tutor.
-Unidad e interrelación con
el especialista tutor de la
entidad laboral
Bien
Cuando el profesor demuestra de una
forma plena y excelente en su clase
el dominio sobre: el modelo del
profesional, los objetivos del año y la
asignatura, la estrategia educativa, la
metodología de la enseñanza y de la
Didáctica de la ETP, sus clases
tienen un carácter desarrollador.
- Está preparado y utiliza en sus
clases las TIC, Software y Programas
Educativos.
- Estimula el desarrollo de las
habilidades básicas, básicas
específicas y específicas de la
especialidad.
- Estimula una evaluación cualitativa
e integradora, basada en el
desempeño de los estudiantes.
- Establece una excelente y plena
comunicación con sus estudiantes, la
familia y la comunidad, además de
sus relaciones con la entidad laboral,
durante el proceso de ETP inicial.
-El profesor tutor demuestra con
maestría y profesionalidad su
compromiso con la preparación
profesional del estudiante, con una
correcta guía, diagnóstico,
orientación, asesoramiento y control
que le brinda en su formación
académica, laboral e investigativa.
- Existe interrelación entre el profesor
tutor y el especialista- instructor tutor
de la entidad laboral.
Regular
Cuando el profesor demuestra
parcialmente en su clase el dominio
sobre: el modelo del profesional, los
objetivos del año y la asignatura, la
estrategia educativa, la metodología
de la enseñanza y de la Didáctica de
la ETP, preparación para el uso de
las TIC, Software y Programas
Educativos.
- Estimula parcialmente el desarrollo
de las habilidades básicas y
específicas. La evaluación no es
muchas veces integradora y
cualitativa.
-Establece una adecuada
comunicación con sus estudiantes, la
familia y la comunidad además de
sus relaciones.
- El profesor tutor el algunas
ocasiones ayuda en la preparación
del estudiante, lo orienta, asesora y
controla en su formación académica,
laboral e investigativa, y la
interrelación entre este y el
especialista- instructor tutor de la
entidad laboral es aceptable
Mal
El profesor demuestra un pobre
dominio en su clase sobre: el modelo
del profesional, los objetivos del año y
la asignatura, la estrategia educativa,
la metodología de la enseñanza y de
la Didáctica de la Educación Superior,
preparación para el uso de las TIC,
Software y Programas Educativos.
- No estimula el desarrollo de las
habilidades básicas y específicas de
la especialidad.
-Establece una pobre comunicación
con sus estudiantes, la familia y la
comunidad además de sus
relaciones.
-El profesor tutor demuestra
inadecuada guía, orientación,
asesoramiento y control a la
formación del estudiante, y existe
poca interrelación entre este y el
especialista instructor tutor de la
entidad laboral
V.5-Preparación
científico- investigativa
mostrada en la solución
-Es investigador de la
práctica educativa y deriva
de sus estudios soluciones
Bien
Cuando el profesor participa
activamente en: investigaciones,
proyectos y eventos.
de los problemas
profesionales
científicas y creativas a los
problemas existentes
-Problematización de su
realidad educativa escolar.
-Aplicación de los resultados
científicos en la solución de
problemas profesionales.
-Producción de materiales
científicos metodológicos de
apoyo a la docencia
-Desarrollo de habilidades
párala asesoría del trabajo
científico estudiantil
-Preparación para el trabajo
con proyectos investigativos,
pedagógicos y tecnológicos
-Cuando aplica sus resultados
investigativos, produce materiales
científicos metodológicos en función
de la docencia y es capaz de
asesorar a los estudiantes
científicamente.
Regular
-Cuando el profesor cumple con
algunos de los criterios. ( Cuatro o
tres )
Mal
-Cuando el profesor cumple con muy
pocos criterios (Dos o uno).
-Cuando el profesor no cumple con
ningún criterio.
V.6-Dominio mostrado de
sus responsabilidades en
el desarrollo del proceso
de ETP inicial compartido.
-Nivel del dominio mostrado
por parte de los profesores y
especialistas instructores de
sus responsabilidades en el
proceso de formación
compartida.
Bien
Si el profesor tiene dominio pleno de
sus responsabilidades y tareas en el
proceso de formación compartida
centro politécnico-entidad laboral
Regular
Si el profesor tiene dominio parcial de
sus responsabilidades y tareas en el
proceso de formación compartida
centro politécnico-entidad laboral
Mal
Si el profesor no tiene dominio parcial
de sus responsabilidades y tareas en
el proceso de formación compartida
centro politécnico-entidad laboral.
V.7- Participación de los
profesores y especialistas
en la solución de
problemas profesionales
de conjunto con los
estudiantes.
Nivel de participación
mostrado por los profesores
y especialistas instructores
en la solución de
problemas profesionales
de conjunto con los
estudiantes.
Bien
Si los profesores y especialistas
instructores participan activa y
sistemáticamente en la solución de
problemas profesionales de
conjunto con los estudiantes.
Regular
Si los profesores y especialistas
instructores participan
ocasionalmente en la solución de
problemas profesionales de
conjunto con los estudiantes.
Mal
Si los profesores y especialistas
instructores no participan activa y
sistemáticamente en la solución de
problemas profesionales de
conjunto con los estudiantes.
Variable VI (de producto). Resultados de la institución educativa
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN
VI.1- Índice de retención La retención de tránsito si el
estudiante es promovido de
una subetapa a otra y no
abandona el curso escolar
por alguna otra causa
Bien
Si el índice de retención está entre 95
y 100%
Regular
Si el índice de retención resulta entre
80 y 95%
Mal
Cuando el índice de retención está
por debajo del 80%
VI.2- Índice de promoción Si el estudiante resulta
aprobado con una nota
mínima de 60 puntos o
desaprobado con menos de
60 en una o más
asignaturas en los
exámenes ordinario,
extraordinario y
revalorización en las
asignaturas que cursa
según el plan de estudios y
etapa del curso que se
evalúa.
Bien
Si la promoción está entre un 90 y
100%.
Regular
Si la promoción está entre un 80 y
90%.
Mal
Si la promoción está por debajo de un
80%.
VI.3- Índice de asistencia
Presencia física del
estudiante en el aula o lugar
donde se desarrolla la clase
o actividades docentes o
extradocentes.
Bien
Si la presencia física del estudiante
en el aula o lugar donde se desarrolla
la clase o actividades docentes o
extradocentes está por encima del
97%.
Regular
Si la presencia física del estudiante
en el aula o lugar donde se desarrolla
la clase o actividades docentes o
extradocentes está entre el 90 y el
97%.
Mal
Si la presencia física del estudiante
en el aula o lugar donde se desarrolla
la clase o actividades docentes o
extradocentes está por debajo del
90%.
VI.4- Eficiencia del ciclo La cantidad de graduados
respecto a los que iniciaron
el ciclo y si esta se tiene en
cuenta para el cálculo del
ingreso a partir de la
demanda de fuerza de
trabajo calificado que hacen
Bien
Si la eficiencia del ciclo es superior al
90% y esta se tiene en cuenta para el
cálculo del ingreso a partir de la
demanda de fuerza de trabajo
calificado que hacen los organismos.
Regular
Si la eficiencia del ciclo está entre el
85 y el 90% y en ocasiones se tiene
los organismos. en cuenta para el cálculo del ingreso
a partir de la demanda de fuerza de
trabajo calificado que hacen los
organismos.
Mal
Si la eficiencia del ciclo es superior al
85% y no se tiene en cuenta para el
cálculo del ingreso a partir de la
demanda de fuerza de trabajo
calificado que hacen los organismos.
VI.5- Índice de
satisfacción de
estudiantes con la labor
educativa del Centro
Politécnico y de la entidad
laboral.
El grado en que los
estudiantes se encuentran
satisfechos con la labor
educativa del Centro
Politécnico y de la entidad
laboral.
Bien
Si el 100% de los estudiantes están
satisfechos con la labor educativa del
centro politécnico y de la entidad
laboral.
Regular
Si entre el 80 y el 90% de los
estudiantes están satisfechos con la
labor educativa del centro
politécnico y de la entidad laboral.
Mal
Si menos del 80% de los estudiantes
están satisfechos con la labor
educativa del centro politécnico y de
la entidad laboral.
Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales
INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN
VII.1-Disposición
mostrada para contribuir
con su formación
profesional.
Motivación por la
profesión durante la ETP
inicial y en sus proyectos
de vida profesional.
Bien
- Refleja en sus estudios y en su proyecto de
vida una profunda motivación hacia la
especialidad Mecánica Industrial.
Regular
- No está suficientemente motivado hacia sus
estudios profesionales y no los vincula
evidentemente en sus proyectos de vida.
Mal No está motivado y lo refleja en sus proyectos
de vida.
VII.2-Preparación político-
ideológica mostrada
durante la participación en
las actividades.
Integralidad centrada en:
- Asistencia y
puntualidad.
-Actualización en el
acontecer nacional e
internacional.
-Disciplina y actitud ante
el estudio y el trabajo.
-Conocimientos que
posee sobre la Historia
de Cuba.
-Participación en
Bien
- El estudiante posee integralidad cuando
cumple de forma excelente con: la asistencia
y puntualidad a las clases en los distintos
escenarios donde se desarrolla el proceso de
formación, está actualizado en el acontecer
nacional e internacional, tiene una excelente
actitud ante el estudio, posee sólidos
conocimientos sobre la Historia de Cuba, la
lengua materna y las organizaciones
estudiantiles, participa activamente en
movilizaciones convocadas por las
organizaciones revelando su compromiso e
actividades políticas y de
la defensa convocada
por las diferentes
organizaciones que
revelan su compromiso e
incondicionalidad con la
política educacional y su
profesión
-Participación
protagónica en acciones
de prevención,
combatividad contra las
ilegalidades, fraude y
corrupción.
-Posee conocimientos
sobre las organizaciones
estudiantiles del centro
politécnico (UJC o
FEEM)
-Demuestra un sistema
de valores donde se
destacan: la solidaridad,
compañerismo,
responsabilidad, la
honestidad, laboriosidad,
el humanismo, y la
incondicionalidad hacia
el trabajo y la profesión.
Orientación sobre la
profesión y su necesidad
para el desarrollo
personal y
socioeconómico del país.
incondicionalidad con la política educacional y
su profesión. Participa de forma protagónica
en acciones de prevención, combatividad
contra las ilegalidades fraude y corrupción. Es
solidario, manifiesta compañerismo,
humanista, responsable, honesto, trabajador
e incondicional. Cumple con los principios de
la clase obrera cubana.
Regular
Cuando el estudiante en su actuación cumple
con algunos de los criterios que se
establecen.
Mal
El estudiante en su actuación no cumple con
los criterios que se establecen.
VII.3-Preparación teórico-
práctica mostrada durante
la solución de los
problemas profesionales
de la especialidad
Desarrollo de habilidades
básicas y profesionales
básicas y específicas:
reparar, mantener, medir,
interpretar, seleccionar,
desarmar, limpiar,
defectar, armar verificar
el correcto
funcionamiento de los
equipos y dispositivos
industriales.
Bien
- El estudiante revela en su actuación diaria
un excelente desarrollo de las habilidades
profesionales básicas y profesionales
específicas de la especialidad, además de
revelar un excelente desarrollo de la
comunicación en la lengua materna para
mantener una comunicación positiva en sus
reflexiones y valoraciones del entorno de los
demás y de sí mismo, que le permita una
adecuada participación en el colectivo de
trabajo al que se incorporará, en el cual
Dominio del vocabulario
técnico.
Demuestra habilidades
para el trabajo y
realización de
operaciones en las
distintas máquinas
herramientas en las
entidades laborales que
se relacionan con la
especialidad.
tendrá que intervenir, aportar sus
conocimientos y aprender de los aportes y
contribuciones de sus compañeros de trabajo.
Posee un amplio dominio del vocabulario
técnico de la especialidad y demuestra
habilidades para el trabajo y realización de
operaciones en las distintas maquinas
herramientas en las entidades laborales que
se relacionan con la especialidad.
Regular
-El estudiante en su actuación diaria
demuestra un desarrollo parcial de las
habilidades profesionales básicas y
profesionales específicas de la especialidad,
además de revelar un desarrollo parcial de la
comunicación en la lengua materna para
mantener una comunicación positiva en sus
reflexiones y valoraciones del entorno de los
demás y de sí mismo que le permita una
adecuada participación en el colectivo de
trabajo al que se incorporará, en el cual
tendrá que intervenir, aportar sus
conocimientos y aprender de los aportes y
contribuciones de sus compañeros de trabajo.
Posee un dominio aceptable del vocabulario
técnico de la especialidad
Mal
- No está preparado académicamente para
insertarse en el proceso de producción de la
entidad laboral. No posee un adecuado
desarrollo de las habilidades profesionales
básicas y profesionales específicas de la
especialidad, además de no revelar desarrollo
de la comunicación en la lengua materna para
mantener una comunicación positiva en sus
reflexiones y valoraciones del entorno de los
demás y de sí mismo, que le permita una
adecuada participación en el colectivo de
trabajo al que se incorporará, en el cual
tendrá que intervenir, aportar sus
conocimientos y aprender de los aportes y
contribuciones de sus compañeros de trabajo.
Posee un poco dominio del vocabulario
técnico de la especialidad.
VII.4-Participación en las
actividades extradocentes
-Participación e
integración al movimiento
Bien
- El estudiante de forma integral participa y
está integrado a movimientos de artistas
de artistas aficionados y
grupos deportivos.
-Integración a proyectos
comunitarios.
-Integración a proyectos
de salud escolar
-Incidencia en el trabajo
cultural y deportivo del
centro politécnico y la
comunidad.
-Participación en la
ejecución y medición de
impacto de los
programas educativos y
culturales de la
Revolución.
Participación en
actividades formativas
convocadas por agencias
externas ajenas al
trabajo docente y
extradocente.
aficionados y grupos deportivos, a proyectos
comunitarios y de salud escolar. Realiza un
trabajo cultural y deportivo excelente en su
colectivo laboral y en la comunidad, se integra
a cátedras honoríficas.
Regular
-El estudiante cumple parcialmente con
algunos de los criterios planteados. (tres o
cuatro)
Mal
- El estudiante cumple con pocos criterios
(dos o uno)
- No cumple con los criterios
VII.5-Participación en la
solución de problemas
profesionales por la vía
científico-investigativa
- Preparación para
identificar enfrentar y
resolver problemas
profesionales de su
especialidad
-Pertenece y trabaja en
sociedades científicas
estudiantiles.
-La línea de investigación
que trabaja responde a
un problema priorizado
de su especialidad.
-Vinculación a proyectos
de investigación.
-Socialización de
resultados en eventos
científicos (jornadas
científicas estudiantiles,
fórum de ciencia y
técnica, eventos de la
BTJ, entre otros)
-Incorporación de sus
Bien
- El estudiante muestra calidad en los
resultados en sus trabajos científicos. Su
línea de investigación responde a las
necesidades de su grupo y centro politécnico.
Incorpora sus resultados a la práctica
profesional, participa en eventos y se vincula
a proyectos de investigación.
Regular
- El estudiante de forma parcial muestra
calidad en los resultados en sus trabajos
científicos. Su línea de investigación responde
a las necesidades de su grupo y centro
politécnico. Incorpora sus resultados a la
práctica profesional, participa en eventos y se
vincula a proyectos de investigación.
Mal
- El estudiante posee pocos conocimientos
sobre la investigación demostrados en la
calidad de sus trabajos científicos, e incorpora
o no algunos de sus resultados a la práctica
profesional.
experiencias y resultados
científicos en su propio
proceso de formación
VII.6-Protagonismo de los
estudiantes en el
cumplimiento del plan de
producción de la entidad
laboral
Nivel de participación de
los estudiantes en las
tareas de cumplimiento
del plan de producción
Bien
Si los estudiantes tienen una participación activa
y sistemática en las tareas para el cumplimiento
del plan de producción de la entidad laboral.
Regular
Si los estudiantes participan en la mayoría de
las tareas del cumplimiento del plan de
producción de la entidad laboral
Mal
Si los estudiantes no tienen participación alguna
en las tareas del cumplimiento del plan de
producción de la entidad laboral.
Anexo 11. Entrevista para el diagnóstico grupal realizado a los equipos evaluadores conformados para el desarrollo de la
evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo. Evaluar el nivel de preparación de los equipos evaluadores para el desarrollo de la evaluación que se
desarrollara en la especialidad Mecánica Industrial.
Estimado evaluador (a):
Usted ha sido seleccionado para formar parte de un equipo evaluador por lo que necesitamos conocer el nivel de
conocimiento que usted posee para la realización de la evaluación que se desarrollará en la especialidad Mecánica
Industrial con el objetivo de desarrollar la preparación necesaria en aquellos aspectos que se considere necesario.
Por la importancia de esta tarea para el desarrollo de la evaluación de esta tarea Se le pide que asuma este trabajo con el
rigor, sinceridad en las respuestas y la responsabilidad que ello requiere; agradecemos su valiosa colaboración.
1. ¿Ha participado usted anteriormente como evaluador en un proceso de evaluación de la calidad?
2. ¿Cómo evalúa o autoevalúa usted la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial?
3. ¿Conoce usted las particularidades del proceso de Educación Técnica y Profesional en la especialidad Mecánica
Industrial en los contextos del centro politécnico-entidad-laboral?
4. ¿Qué (aspectos) del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial utilizaría usted para evaluar su
calidad?
5. ¿Qué entiende usted por metaevaluación? ¿Cuáles son sus componentes fundamentales?
6. ¿Mencione alguna de las técnicas estadísticas conocidas por usted para la tabulación y procesamiento de los datos
obtenidos de la aplicación de los métodos de investigación?
Anexo 12. Programa para la preparación de los equipos evaluadores
Centro Politécnico Industrial
“1ro de Mayo”
Departamento Mecánica Industrial
Autor: Jorge Luis Ferrer Cosme
Total de Horas: 48 Horas
Objetivo: Preparar a los agentes participantes en la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial con vistas a implementar la metodología propuesta, lo que implica la posibilidad de asumir de una manera
flexible, los roles de evaluadores y evaluados.
Introducción
La evaluación de la calidad del proceso ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial reconoce en la evaluación un
enfoque globalizador, lo que determina que los agentes coactuantes puedan asumir indistintamente los roles de
evaluadores y evaluados. En la implementación de las acciones diseñadas para su preparación resulta necesario tener en
cuenta su diferente nivel de desarrollo y adecuar los contenidos correspondientes para lograr su apropiación por los
estudiantes, instructores especialistas, profesores y directivos docentes.
El programa de preparación de los evaluadores en la ETP ha sido diseñado para su formación como parte de la
preparación del personal del Centro Politécnico "1ro de Mayo" para la realización de la evaluación de la calidad. Para la
selección de cada uno de los temas de este programa de preparación se tuvo en cuenta la importancia que cada uno de
ellos reviste para el desarrollo de una cultura de evaluación del personal docente del Centro Politécnico.
Se propone como primer tema La ETP inicial de la ETP, nivel técnico medio sus particularidades en los centros
politécnicos industriales, por ser este el objeto de evaluación.
El segundo tema es Metodología de la Investigación Evaluativa Institucional, producto a la necesidad de brindarles a los
evaluadores las herramientas indispensables a saber, las exigencias metodológicas y contemporáneas de los métodos e
instrumentos de investigación evaluativa, las estructuras, fases y diseño de la evaluación. Las mismas dotarán a los
evaluadores el instrumental de arrancada para su trabajo.
Otro elemento necesario para la selección del contenido de este tema está fundamentado en que toda evaluación es una
investigación, considerando desde el punto de vista que la misma permite recoger información para emitir juicios de valor
fiables que servirán para mejorar la práctica educativa.
Como tercer tema se propone, La Gestión por la Calidad en la ETP. En este se estudian aspectos de gran importancia
tales como: el concepto de calidad en la Educación Técnica y Profesional, la gestión por la calidad, metodología para la
evaluación de la calidad, etc.
El cuarto tema que se presenta es: Metodología del proceso de evaluación. El contenido de la misma les ofrece a los
sujetos personales los componentes fundamentales de este proceso, sus objetivos, pasos, etapas, modelos, que
condicionan el proceso a desarrollar.
El quinto tema es Indicadores para la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, el cual
permitirá familiarizar a los futuros evaluadores con los indicadores propuestos.
Como sexto tema se seleccionó: La Metaevaluación, que permitirá a los evaluadores conocer su concepto y
características fundamentales, así como saber cuáles son sus componentes.
El séptimo tema es Procesamiento Estadístico de Resultados, donde se presentarán y trabajarán paquetes estadísticos
para la tabulación y procesamiento de la información obtenida.
La selección de este tema está basada fundamentalmente en que las técnicas estadísticas ayudar a medir, describir,
analizar, interpretar, hacer modelos de variabilidad de los datos obtenidos de la aplicación de los métodos de
investigación.
Contribución al Perfil
Dotar a los participantes de las herramientas conceptuales y prácticas necesarias de la evaluación institucional y la
evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial del futuro profesional de la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivos Generales:
1. Ampliar los conocimientos acerca de la cultura de Evaluación Institucional y en específico de la evaluación de calidad
del proceso de ETP inicial.
2. Dirigir la aplicación de los indicadores para evaluar el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Se realizará un diagnóstico inicial del nivel en que se evidencia en estudiantes, instructores especialistas, profesores y
directivos docentes, la preparación para la evaluación de la calidad en el contexto de la metodología, a partir de la
consideración del estado deseado del proceso de ETP inicial, donde se precisan de las fortalezas, debilidades, amenazas
y oportunidades que resultan de la preparación proyectada, en correspondencia con los resultados del diagnóstico
realizado.
Contenidos por temas:
Tema # 1 La ETP inicial de la ETP, nivel técnico medio sus particularidades de la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: Analizar las características actuales de la ETP inicial.
Contenidos:
1. Componentes y variables del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
2. Tendencias en la formación del estudiante en la Educación Técnica y Profesional.
3. Modelo actual de ETP inicial en el contexto del centro politécnico-entidad laboral, la familia y la comunidad.
Total, de horas: 4
Tema # 2 Metodología de la Investigación Evaluativa Institucional.
Objetivo: Analizar la metodología a seguir para la realización de la evaluación.
Contenidos:
1. La Evaluación Institucional, el problema técnico y su dimensión política.
2. Objetivos de la Evaluación Institucional
3. Estructura de la evaluación. Fines, procedimientos y condiciones
4. Fases del proceso evaluativo.
5. Exigencias metodológicas de los instrumentos y métodos de investigación evaluativo.
6. Diseño metodológico.
Total, de horas: 8.
Tema # 3 La Gestión por la calidad en la Educación Técnica y Profesional.
Objetivo. Analizar los aspectos relacionados con la gestión por la calidad en la Educación Técnica y Profesional y su
evaluación.
Contenidos:
1. Concepto de calidad en la Educación Técnica y Profesional La gestión por la calidad en la Educación y Técnica
Profesional
2. La evaluación de la calidad.
3. Metodología de los procesos de evaluación de la calidad. Fundamentos teórico-metodológicos de la metodología
propuesta; exigencias, etapas, indicadores, métodos e instrumentos.
Total, de horas: 6.
Tema # 4 Metodología de proceso de evaluación.
Objetivo: analizar la metodología a seguir en el proceso de evaluación.
La importancia de garantizar una información objetiva que sustente la emisión de juicios de valor y una toma de
decisiones encaminada a la mejora, determina que los estudiantes, profesores y directivos docentes, se entrenen en la
aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos propuestos en la metodología para la obtención de datos válidos y
fiables.
Contenidos:
1. Objetivos de la evaluación.
2. Pasos para la evaluación.
3. Etapas del proceso de evaluación. Entrenamiento en los contenidos procedimentales de la metodología.
Total, de horas: 6.
Tema # 5 Indicadores para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: analizar la propuesta evaluativa.
Contenidos:
1. Propuesta de indicadores para evaluar la preparación de los profesores, los estudiantes, la planificación y organización
de la enseñanza práctica y la integración centro politécnico entidad-laboral.
Total, de Horas: 10.
Tema # 6 Metaevaluación.
Objetivo: analizar la metodología a seguir en el proceso de metaevaluación.
Contenidos:
1. Concepto de metaevaluación.
2. Objetivos de la metaevaluación.
3. Pasos para la metaevaluación.
4. Etapas del proceso de la metaevaluación.
Total, de horas: 4.
Tema # 7. Procesamiento Estadístico de Resultados.
Objetivo: valorar los métodos y técnicas estadísticas pertinentes para la evaluación.
Total, de Horas: 6.
1. Análisis de la estadística descriptiva. Cálculo porcentual.
Indicaciones metodológicas.
El curso se desarrollará a partir de la exposición de las temáticas tanto por parte del profesor a cargo del tema como de
los participantes de acuerdo al caso.
Este curso promueve sobre todo el análisis y el debate o discusión de los diferentes temas, como también estimula la
interacción y el trabajo en grupos, las actividades se desarrollarán en forma de talleres.
La evaluación tendrá sus bases en la participación sistemática y se desarrollará a través de diferentes actividades
docentes: talleres, clases prácticas y seminarios.
Diagnóstico final de la preparación alcanzada, para lo cual se realizará un taller evaluativo final. Se considerarán el
impacto logrado por el plan de acciones, los intereses y expectativas de los agentes involucrados y la determinación de
las necesidades de perfeccionamiento.
Bibliografía básica
1. Aguerrondo, I. (1993). “La calidad de la Educación: Ejes para su definición y evaluación” en La Educación. Año
XXXVIII, No.116, OEA. Washington D.C.
2. Blanco, F. (editor) (1992). Evaluación de Programas. Dirección de Formación de la Comunidad de Madrid (Folleto).
3. Conrado, H. (editor) (1993). Políticas Comparadas de Educación Superior en América Latina. FLACSO, Chile.
4. Kelly, Herbert R. (1997). Procesos de evaluación: Una Guía para la evaluación en la Educación Superior. Pontificia
Universidad Católica del Perú. 311 pp.
5. Mejía, J. (1994). “Panorama de la Evaluación Institucional” en Reforma y Utopía, No.10, México.
6. Moreno Sanabria, Rocío del Carmen (1999). “Reflexiones en torno a la calidad en el servicio educativo” 91-98pp.
Historia de las Ciencias Humanas y Sociales hacia el nuevo milenio. Recopiladores Juan José Sánchez Sosa y Tarsicio
Herrera Zapeen. UDUAL.
7. UDUAL (1999). Taller para Coordinadores de evaluación. UAM. México. Material en Soporte magnético.
Bibliografía complementaria
1. CONAEVA (1998). “Propuesta Metodológica para el Ejercicio de evaluación Anual”. Consejo Nacional de Evaluación.
México.
2. El-Kharoes, E. (1992). “Acreditación, Assessment and other Quality Assurance Mechanisms”. Campus Trends, Cap. V.
3. Fernández, A. (1991). “La Evaluación Institucional: Tropiezos y Obstáculos”. Universidad Futura. WAM.U. Azcopal
No.6-7.
4. Hernández. J. (2001). Sistema de evaluación de las formaciones del profesional, una guía para el mejoramiento
continuo de la calidad. Experiencias de la Universidad Central “Martha Abreu” de las Villas. Revista Cubana E.S. # 1.
CEPES U.H. Pp. 43-53.
Anexo 13. Encuesta aplicada a participantes en la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial.
Objetivo: seleccionar el contenido de evaluación de cada variable en correspondencia con las subetapas de la evaluación.
Estimado (a) compañero(a):
En la actualidad estamos desarrollando una investigación sobre el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad en la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Como parte de este trabajo, necesitamos valorar su opinión sobre el contenido de evaluación que se debe evaluar en cada una
de las tres subetapas de la evaluación de la calidad de la especialidad Mecánica Industrial.
La presente encuesta pretende recoger sus puntos de vistas en tal sentido. Le solicitamos que responda con la mayor
sinceridad posible. Le agradecemos por adelantado su ayuda y esperamos poder contar nuevamente con su cooperación en
otros momentos de la investigación.
Variable I (de contexto). Análisis del contexto de ETP inicial compartido.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa
(4to año)
I.1-Comprensión de los objetivos del proceso de
ETP inicial compartido.
I.2-Comprensión de las características del proceso
de ETP inicial compartido.
I.3-Dominio de las responsabilidades compartidas
centro politécnico – entidad laboral.
I.4-Dominio de los aspectos normativos que rigen el
proceso de formación compartida.
I.5-Comprensión del rol de los distintos grupos de
asignaturas en la formación profesional.
Variable II (de entrada). Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa
(4to año)
II.1-Planeación estratégica del proceso de ETP inicial
en correspondencia con las condiciones del contexto
centro politécnico – entidad laboral.
II.2-Completamiento de los recursos humanos para la
dirección de la actividad pedagógica.
II.3-Completamiento de los recursos materiales
necesarios para llevar a cabo el proceso de ETP
inicial.
I.4-Potencialidades de las entidades laborales
seleccionadas para la ETP inicial compartida.
II.5-Adecuación del convenio al contenido del modelo
del profesional.
II.6-Condiciones para el aprendizaje en el contexto
del centro politécnico – entidad laboral.
Variable III (de proceso). Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa (4to
año)
III.1-Desarrollo de actividades metodológicas y de
superación compartidas.
III.2-Accionar coherente entre directivos de
ambas instituciones.
III.3-Accionar coherente y cooperado entre
profesores y especialistas instructores.
III.4-Coherencia de los procesos productivos y
pedagógicos durante la ETP inicial.
III.5-Representación protagónica y recíproca en
los órganos de dirección del centro politécnico.
III.6-Correspondencia de las actividades
desarrolladas en la entidad laboral con el rol
profesional para el que se forma.
III.7-Funcionamiento de la comisión de
especialistas.
III.8-Participación protagónica de la familia en el
funcionamiento de la integración centro
politécnico entidad laboral.
Variable IV (de proceso). Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa
(4to año)
IV.1-Diagnóstico coherente de los estudiantes.
IV.2-Correspondencia entre el diagnóstico y las
actividades formativas.
IV.3-Contribución de las asignaturas de los ciclos
generales y básicos a la formación profesional.
IV.4-Calidad de la clase de taller.
IV.5-Tarea integradora.
IV.6-Correspondencia del clima académico con las
características del proceso de ETP inicial
compartido.
IV.7-Funcionamiento de la práctica de
familiarización
IV.8-Funcionamiento de las prácticas laborales.
IV.9-Funcionamiento de las prácticas
preprofesionales.
Variable V (de proceso). Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa
(4to año)
V.1-Actitud positiva ante el trabajo y la profesión
mostrada en cumplimiento de sus funciones.
V.2-Preparación política-ideológica mostrada en
cumplimiento de sus funciones.
V.3-Preparación actualizada teórica y práctica en
la especialidad técnica y en el trabajo mostrada en
cumplimiento de sus funciones.
V.4-Preparación docente- metodológica mostrada
para dirigir el proceso de ETP de acuerdo con las
tendencias actuales.
V.5-Preparación científico- investigativa mostrada
en la solución de los problemas profesionales.
V.6-Dominio mostrado de sus responsabilidades
en el desarrollo del proceso de ETP inicial
compartido.
V.7- Participación de los profesores y
especialistas en la solución de problemas
profesionales de conjunto con los estudiantes.
Variable VI (de producto): Resultados de la institución educativa.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa
(4to año)
VI.1- Índice de retención.
VI.2- Índice de promoción.
VI.3- Índice de asistencia.
VI.4- Eficiencia del ciclo.
VI.5-Índice de satisfacción de estudiantes con la
labor educativa del centro politécnico.
Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.
Contenido Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda subetapa
(3er año)
Tercera subetapa
(4to año)
VII.1-Disposición mostrada para contribuir con
su formación profesional.
VII.2-Preparación político-ideológica mostrada
durante la participación en las actividades.
VII.3-Preparación teórico-práctica mostrada
durante la solución de los problemas
profesionales de la especialidad.
VII.4-Participación en las actividades
extradocentes.
VII.5-Participación en la solución de problemas
profesionales por la vía científico-investigativa.
VII.6-Protagonismo de los estudiantes en el
cumplimiento del plan de producción de la
entidad laboral.
Anexo 14. Métodos que pueden ser seleccionados para actuar en parejas de forma paralela en cada variable.
Variables Métodos investigación
cuantitativa
Métodos investigación
cualitativa
Análisis del contexto de ETP inicial
Compartido.
Encuesta Entrevista grupal
-Análisis documental.
Análisis de necesidades básicas.
Condiciones para el desarrollo del
proceso de ETP inicial compartido.
Encuesta Entrevista grupal.
-Análisis documental.
Análisis de necesidades básicas.
Funcionamiento de la integración
centro politécnico - entidad laboral.
Observación.
Encuestas.
- Análisis documental.
-Jerarquización y puntuación.
-Discusiones con grupos focales.
-Entrevistas con informantes clave.
-Entrevistas grupales.
-Análisis del contenido de resúmenes de
visitas a clases.
Desarrollo de los procesos de
formación general básica,
profesional básica y específica.
Cumplimiento del rol profesional de
los profesores y especialistas
instructores.
Resultados de la institución
Educativa.
Encuestas - Análisis documental.
-Entrevistas individuales.
-Entrevistas grupales con informantes
claves.
-Métodos de jerarquización y puntuación.
Desempeño de los estudiantes en
el enfrentamiento de tareas
profesionales
Pruebas pedagógicas.
Observación de la
actividad práctica
Entrevista grupal
- Análisis documental.
Análisis de necesidades básicas.
Anexo 15. Contenido de la Metaevaluación.
Indicador Escala Valorativa Criterios
1. Creación de los
equipos de
evaluadores.
Adecuado Se crean los equipos evaluadores sin dificultades.
Medianamente
adecuado
Hay que hacer ajustes y recomendaciones para loa
selección de los equipos evaluadores.
No adecuado No se pueden crear crean los equipos evaluadores.
2. Discusión de las
funciones de cada
equipo evaluador.
Adecuado Se establecen las funciones de cada uno de ellos, se
seleccionan los coordinadores.
Medianamente
adecuado
Se establecen las funciones de los equipos evaluadores,
pero se presentan algunas dificultades al asumirlas.
No adecuado No se pueden establecer las funciones de los equipos
evaluadores
3. Diagnóstico de los
equipos
evaluadores.
Adecuado
Se realiza el diagnóstico de los equipos evaluadores sin
dificultades.
Medianamente
adecuado
Existen algunas dificultades para la realización del
diagnóstico.
No adecuado No se realiza el diagnóstico de los equipos evaluadores
4. Preparación de
los evaluadores
(profesores,
instructores
especialistas,
directivos y
estudiantes en
formación).
Adecuado
Los evaluadores en su accionar cumplen con los principios
éticos que rigen los procesos evaluativos. Además
cumplen disciplinalmente con sus responsabilidades, los
requerimientos de la evaluación y tareas en los plazos
definidos.
Medianamente
adecuado
Algunos evaluadores demuestran algunas insuficiencias
en su preparación para realizar el proceso.
No adecuado Los evaluadores presentan insuficiencias en su
preparación
5- Creación de las
condiciones
materiales para el
desarrollo de la
evaluación.
Adecuado Se satisfacen las necesidades del proceso evaluativo
Medianamente
adecuado
Faltaron algunos recursos que entorpecieron la evaluación
pero no afectaron la misma
No adecuado La falta de recursos afectó la evaluación
6. Valoración del
objetivo de la
subetapa.
Adecuado Se determinaron los objetivos previstos para la
subetapa
Medianamente
adecuado
Se determinan parcialmente los objetivos previstos para la
subetapa
No adecuado No se determinaron los objetivos previstos para la
subetapa
7- Determinar los
indicadores a
evaluar en la
subetapa.
Adecuado
-El contenido responde a los objetivos formulados
- Su contextualización e integralidad: recogen aspectos
esenciales de la formación del profesional de la
especialidad Mecánica Industrial.
-Existe correspondencia entre los indicadores, criterios,
escalas y parámetros.
-Son viables, útiles y precisos.
Medianamente
adecuado
-El contenido responde parcialmente a los objetivos
-Algunos están contextualizados a la formación del
profesional de la especialidad Mecánica Industrial y
recogen algunos aspectos de la formación del profesional
-Existe correspondencia entre los indicadores, criterios
y escalas y grados de consecución
-Algunos son útiles, viable y precisos
No adecuado Presenta insuficiencias al no corresponderse con el
objetivo de la evaluación y no recoger aspectos esenciales
de la formación del profesional, ni están contextualizados
8- Determinar los
métodos e
instrumentos en
correspondencia con
los indicadores a
evaluar en cada
subetapa.
Adecuado
Existe variedad en el empleo de métodos y técnicas, en
correspondencia con los objetivos y el contenido de la
evaluación. Están contextualizados y recogen información
de manera integral.
Los instrumentos seleccionados y/o elaborados facilitan el
cumplimiento de los métodos y las técnicas escogidos y se
caracterizan por su flexibilidad.
Permiten obtener la información necesaria de manera
sistémica y sistemática.
Medianamente
adecuado
Los métodos seleccionados responden parcialmente a los
objetivos y el contenido de la evaluación.
Permiten parcialmente la obtención de información sobre
la evaluación.
No adecuado No existe correspondencia entre métodos, objetivos y
contenidos, estos no permiten la obtención de información
en la subetapa.
9- Determinar la
muestra según el
tipo de instrumento.
Adecuado
La muestra es representativa y responde al tipo de
instrumento y a las fuentes de información que facilitan la
recopilación de los datos.
Medianamente
adecuado
La muestra responde de forma parcial a los instrumentos y
a las fuentes de información que facilitan la recopilación de
los datos.
No adecuado La muestra no es representativa y no responde al tipo de
instrumento y a las fuentes de información que facilitan la
recopilación de los datos.
10- Realización del
trabajo de campo.
Adecuado La aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación y metaevaluación, se hace de manera creadora
y flexible, recogen con exactitud los datos que aportan las
diferentes fuentes personales y no personales. La
aplicación de los mismos debe ser sistemática para
obtener juicios de valor pertinentes, valorar de manera
progresiva y sistémica el desarrollo del proceso de ETP
inicial compartido y detectar avances y retrocesos en el
momento necesario.
Medianamente
adecuado
La aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación y metaevaluación recogen de manera parcial
los datos que aportan las diferentes fuentes personales y
no personales.
No adecuado La aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación y metaevaluación no recogen de manera
parcial los datos que aportan las diferentes fuentes
personales y no personales.
11- Limpieza de las
bases de datos.
Adecuado Se determinación de datos faltantes y repetidos, la
corrección de los existentes y la determinación de la
necesidad de reaplicación de algún instrumento
Medianamente
adecuado
La determinación de datos faltantes y repetidos, la
corrección de los existentes y la determinación de la
necesidad de reaplicación de algún instrumento se hace
de forma parcial.
No adecuado No se determinan datos faltantes y repetidos, no ocurre la
corrección de los existentes y no se determina la
necesidad de reaplicación de algún instrumento.
12- Procesamiento
de la información.
Adecuado Se aplican métodos de análisis de la estadística
descriptiva, que permitan resumir la información obtenida
de la aplicación de los diferentes métodos, técnicas e
instrumentos y los resultados en cada variable según los
indicadores, criterios evaluativos, las escalas y grados de
consecución.
Medianamente
adecuado
Se aplican de forma parcial métodos de análisis de la
estadística descriptiva, que permitan resumir la
información obtenida de la aplicación de los diferentes
métodos, técnicas e instrumentos y los resultados en cada
variable según los indicadores, criterios evaluativos, las
escalas y grados de consecución.
No adecuado No se aplican métodos de análisis de la estadística
descriptiva, que permitan resumir la información obtenida
de la aplicación de los diferentes métodos, técnicas e
instrumentos y los resultados en cada variable según los
indicadores, criterios evaluativos, las escalas y grados de
consecución.
13- Elaboración del
informe.
Adecuado -El informe fue preciso y objetivo, recogió las
insuficiencias, posibles causas y logros en la formación
del profesional
Medianamente
adecuado
El informe tuvo algunas imprecisiones en la redacción de
todos los logros e insuficiencias en la formación del
profesional. En los análisis primó el respeto y en su
presentación se encontraban todos los implicados en la
formación del profesional
No adecuado El informe no se elaboró con la calidad requerida, en su
redacción tuvo imprecisiones relevantes al no abordar
todas las dificultades y logros en la formación del
profesional.
No se encontraban todos los implicados
14- Discusión del
informe con la
dirección del centro
y toma de
decisiones para la
mejora.
Adecuado -En los análisis realizados primó el respeto y la
colaboración entre todos para solucionar los problemas.
- En la presentación del informe se encontraban todos los
implicados en la evaluación
- Se elabora y se aplica el plan de mejoras, el mismo es
útil, preciso, viable, factible y objetivo en la solución de los
problemas y consolidación de los logros. Permite las
transformaciones
Las acciones incluidas propician la participación de todo el
personal.
Medianamente
adecuado
-En los análisis realizados el respeto y la colaboración
entre todos para solucionar los problemas ocurrió de
forma parcial.
- En la presentación del informe faltaron algunos de los
implicados en la evaluación El Plan de mejoras presenta
insuficiencias en la utilidad, precisión, pero es viable en su
aplicación. Permite algunas transformaciones. Las
acciones implican a todo el personal.
No adecuado -En los análisis realizados no primó el respeto y no hubo
colaboración entre todos para solucionar los problemas.
- En la presentación del informe no se encontraban todos
los implicados en la evaluación
El Plan de mejoras presenta insuficiencias que limitan la
solución de los problemas en la formación del profesional.
Anexo 16. Instrumentos empleados para la Metaevaluación.
Escala valorativa utilizada por el equipo encargado de la metaevaluación.
Indicador Escala Valorativa
A M A N A
1. Creación de los equipos de evaluadores.
2. Discusión de las funciones de cada equipo evaluador.
3. Diagnóstico de los equipos evaluadores.
4. Preparación de los evaluadores (profesores, instructores especialistas,
directivos y estudiantes en formación).
5- Creación de las condiciones materiales para el desarrollo de la
evaluación.
6. Valoración del objetivo de la subetapa.
7- Determinar los indicadores a evaluar en la subetapa.
8- Determinar los métodos e instrumentos en correspondencia con los
indicadores a evaluar en cada subetapa.
9- Determinar la muestra según el tipo de instrumento.
10- Realización del trabajo de campo.
11- Limpieza de las bases de datos.
12- Procesamiento de la información.
13- Elaboración del informe.
14- Discusión del informe con la dirección del centro y toma de
decisiones para la mejora.
Anexo 17. Instrumentos empleados para la Metaevaluación.
Guía para la observación de los pasos de la primera etapa. Preparación de la evaluación.
Desarrollo de los pasos. Se hizo. No se hizo. Observaciones.
Paso. 1 Creación de los equipos evaluadores.
Paso. 2 Discutir las funciones de los equipos evaluadores.
Paso. 3 Diagnosticar los equipos evaluadores.
Paso. 4 Preparación de los equipos evaluadores.
Paso. 5 Creación de las condiciones materiales para la evaluación.
Guía para la observación de los pasos de la segunda etapa. Ejecución de la evaluación
Desarrollo de los pasos. Se hizo. No se hizo. Observaciones.
Paso. 1 Determinación del o los objetivos de la subetapa.
Paso. 2 Determinar los indicadores a evaluaren la subetapa.
Paso. 3 Determinar los métodos e instrumentos.
Paso. 4 Determinar la muestra según el tipo de instrumento.
Paso. 5 Realización del trabajo de campo.
Paso. 6 Limpieza de la base de datos.
Paso. 7 Procesamiento de la información.
Paso. 8 Elaboración del informe.
Paso. 9 Discusión del informe y toma de decisiones para la mejora.
Anexo 18. Encuesta aplicada a especialistas en el Proceso de Educación Técnica y Profesional.
Objetivo. Evaluar la pertinencia de las variables e indicadores que se proponen para la evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo".
Estimado (a) profesor(a):
En la actualidad estamos desarrollando una investigación sobre el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad en la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Como parte de este trabajo, necesitamos valorar su opinión sobre las variables y el contenido de evaluación que se propone
para evaluar el proceso de ETP inicial en la especialidad antes mencionada.
La presente encuesta pretende recoger sus puntos de vistas en tal sentido. Le solicitamos que responda con la mayor
sinceridad posible. Le agradecemos por adelantado su ayuda y esperamos poder contar nuevamente con su cooperación en
otros momentos de la investigación.
1. Evalué la pertinencia o no de las variables principales a través de las cuales se propone evaluar la calidad de la educación en
la ETP inicial.
Variables. Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
Variable I (de contexto): Análisis del contexto de
ETP inicial compartido
Variable II (de entrada): Condiciones para el
desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.
Variable III (de proceso): Funcionamiento de la
integración centro politécnico-entidad laboral.
Variable IV (de proceso): Desarrollo de los
procesos de formación general básica y profesional
básica y específica.
Variable V (de proceso): Cumplimiento del rol
profesional de los profesores y especialistas
instructores.
Variable VI (de producto): Resultados de la
institución educativa.
Variable VII (de producto). Desempeño de los
estudiantes en el enfrentamiento de tareas
profesionales.
Agregue si es necesario, otras variables que usted considere evaluar ---------------------------------------------------------------------------
2. Evalué la correspondencia entre las variables y el contenido propuesto para cada una de ellas.
Variable I (de contexto): Análisis del contexto de ETP inicial compartido.
Contenido Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
I.1-Comprensión de los objetivos del proceso de
formación compartido.
I.2-Comprensión de las características del
proceso de formación compartido.
I.3-Dominio de las responsabilidades
compartidas por las distintas instituciones
formadoras participantes
I.4-Dominio de los aspectos normativos que
rigen el proceso de formación compartida.
I.5-Comprensión del rol de los distintos grupos
de asignaturas en la formación profesional.
Variable II (de entrada): Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.
Contenido Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
II.1-Planeación estratégica del proceso de ETP inicial
compartido en correspondencia con las exigencias
del contexto.
II.2-Completamiento de los recursos humanos para
la dirección de la actividad pedagógica.
II.3-Completamiento de los recursos materiales
necesarios para llevar a cabo el proceso de ETP
inicial compartido.
II.4-Potencialidades de las entidades laborales
seleccionadas para la formación profesional
compartida.
II.5-Adecuación del convenio al contenido del
modelo del profesional.
II.6-Condiciones para el aprendizaje.
Variable III (de proceso): Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.
Contenido Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
III.1-Desarrollo de actividades metodológicas y
de superación compartidas.
III.2-Accionar coherente entre directivos de
ambas instituciones.
III.3-Accionar coherente y cooperado entre
profesores y especialistas instructores.
III.4-Coherencia de los procesos productivos y
pedagógicos durante la formación.
III.5-Representación protagónica y recíproca en
los órganos de dirección del centro politécnico.
III.6-Correspondencia de las actividades
desarrolladas en la entidad laboral con el rol
profesional para el que se forma.
III.7-Funcionamiento de la comisión de
especialistas.
III.8-Participación protagónica de la familia en el
funcionamiento de la integración centro
politécnico entidad laboral.
Variable IV (de proceso): Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica.
Contenido Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
IV.1-Diagnóstico coherente de los
estudiantes.
IV.2-Correspondencia entre el diagnóstico y
las actividades formativas.
IV.3-Contribución de las asignaturas de
ciclo general a la formación profesional.
IV.4-Calidad de la clase de taller.
IV.5-Tarea integradora.
IV.6-Correspondencia del clima académico
con las características del proceso de ETP
inicial compartido.
IV.7-Funcionamiento de la práctica de
familiarización
IV.8-Funcionamiento de las prácticas
laborales.
IV.9-Funcionamiento de las prácticas
preprofesionales.
Variable V (de proceso): Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.
Contenido Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
V.1-Actitud positiva ante el trabajo y la
profesión mostrada en cumplimiento de sus
funciones.
V.2-Preparación política-ideológica mostrada
en cumplimiento de sus funciones.
V.3-Preparación actualizada teórica y práctica
en la especialidad técnica y en el trabajo
mostrada en cumplimiento de sus funciones.
V.4-Preparación docente metodológica
mostrada para dirigir el proceso de ETP de
acuerdo con las tendencias actuales.
V.5-Preparación científico- investigativa
mostrada en la solución de los problemas
profesionales.
V.6-Dominio mostrado de sus
responsabilidades en el desarrollo del
proceso de ETP inicial compartido.
V.7- Participación de los profesores y
especialistas en la solución de problemas
profesionales de conjunto con los
estudiantes.
Variable VI (de producto): Resultados de la institución educativa.
Contenido Muy adecuado Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
VI.1- Índice de retención.
VI.2- Índice de promoción.
VI.3- Índice de asistencia.
VI.4- Eficiencia del ciclo.
VI.5-Índice de satisfacción de
estudiantes con la labor educativa del
centro politécnico.
Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.
Contenido Muy
adecuado
Adecuado Medianamente
adecuado
Inadecuado
VII.1-Disposición mostrada para contribuir con
su formación profesional.
VII.2-Preparación político-ideológica mostrada
durante la participación en las actividades.
VII.3-Preparación teórico-práctica mostrada
durante la solución de los problemas
profesionales de la especialidad.
VII.4-Participación en las actividades
extradocentes
VII.5-Participación en la solución de problemas
profesionales por la vía científico-investigativa.
VII.6-Protagonismo de los estudiantes en el
cumplimiento del plan de producción de la
entidad laboral.
Agregue algún aspecto que usted considere que debe estar dentro del contenido de las variables propuestas
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Indicaciones metodológicas para evaluar la calidad de los indicadores en que se operacionalizan las variables.
a) Muy adecuado: se considera aquel aspecto que es óptimo, en el cual se expresan todas y cada una de las propiedades
consideradas como componentes esenciales para determinar la calidad del objeto que se evalúa. Si el indicador que
forma parte del contenido de la variable tiene validez interna(consiste en la precisión conceptual de los indicadores
cualitativos), validez externa (referida a la capacidad del indicador para representar correctamente la parte de la variable
de que se trate), comprensibilidad (capacidad de los indicadores para considerar los factores críticos que permiten
describir o explicar el comportamiento de la variable), si se basa en un modelo causal (deben basarse en los factores
estratégicos para que decisiones o acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento de la
variable) y por su uso (es la característica más importante, debe informar lo suficiente como para elaborar juicio con
fundamento sobre la condición de la variable, que sirvan de base para diseñar, implementar y evaluar políticas para su
mejoramiento), b) Bastante Adecuado (BA): se considera aquel aspecto que expresa en casi toda su generalidad las
cualidades esenciales del objeto que se evalúa, por lo que representa con un grado bastante elevado los rasgos
fundamentales que tipifican su calidad.
c) Adecuado (A): se considera aquel aspecto que tiene en cuenta una parte importante de las cualidades del objeto a
evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de
perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.
d) Poco Adecuado (PA): se considera aquel aspecto que considera existe un bajo nivel de adecuación con relación al
estado deseado del objeto que se evalúa, al encontrarse carencias en determinados componentes esenciales para
determinar su calidad.
e) Inadecuado (I): se considera aquel aspecto en el que se expresan marcadas limitaciones y contradicciones que no le
permiten adecuarse a las cualidades esenciales que determinan la calidad del objeto que se evalúa, por lo que no resulta
procedente.
Anexo 19. Encuesta aplicada para determinar el nivel de competencia de los posibles expertos.
Objetivo: determinar los expertos en el tema de investigación.
Estimado(a) profesor(a):
Usted ha sido seleccionado(a) como posible experto(a) para ser consultado(a) respecto a la evaluación de la calidad en la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial. Necesitamos, antes de realizar las consultas correspondientes, determinar su
competencia en este tema, a los efectos de reforzar la validez del resultado de la consulta que realizaremos.
Le pedimos que realice las actividades que se señalan a continuación:
1. Complete los siguientes datos:
a) Nombres y apellidos: ____________________________________________
b) Institución a la que pertenece: _____________________________________
c) Calificación profesional, grado científico o título académico:
___ Licenciado(a) (especificar en qué rama)
___ Máster (especificar en qué área de la ciencia)
___ Doctor(a) (especificar en qué rama de la ciencia)
d) Años de experiencia en la docencia: __________________
e) Años de experiencia en la investigación: __________________
2- Marque con una X, en la tabla siguiente, el valor que se corresponde con el grado de conocimiento que usted posee acerca
del tema de investigación enunciado en párrafos anteriores (considere que la escala que le presentamos es ascendente, es
decir, el conocimiento del tema referido va creciendo desde 0 hasta 10).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3- Realice una autovaloración del grado de influencia que han tenido cada una de las fuentes que le presentamos a
continuación en su conocimiento acerca del tema que estamos tratando. Marque con una X según corresponda: A (alto), M
(medio) o B (bajo).
Fuentes de argumentación Grado de influencia de las fuentes
A (alto) M (medio) B (bajo)
Análisis teóricos realizados por usted.
Su experiencia obtenida.
Estudio de autores nacionales.
Estudio de autores extranjeros.
Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero.
Su intuición.
Anexo 20. Resultados de la autovaloración de los expertos.
Autovaloración de los expertos seleccionados.
Expertos KC Fuente de argumentación
Ka K Clasificación 1 2 3 4 5 6
1. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto
2. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto
3. 0,8 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
4. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
5. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto
6. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto
7. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto
8. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto
9. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto
10. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
11. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
12. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto
13. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto
14. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
15. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto
16. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,05 Alto
17. 0,7 0,2 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,60 0,65 Medio
18. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
19. 0,8 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
20. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto
21. 0,7 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0, 80 0,75 Medio
22. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
23. 0,8 0,3 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
24. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
25. 0,7 0,2 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,60 0,65 Medio
26. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
27. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
28. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto
29. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto
30. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto
Anexo 21. Guía para orientar la evaluación de la metodología propuesta por los expertos seleccionados.
Objetivo: determinar la pertinencia, factibilidad de aplicación y potencialidades transformadoras de la metodología que se
propone, para implementar la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial,
desde la visión prospectiva de expertos en la temática.
Estimado colega:
Teniendo en cuenta su preparación, experiencia, disposición y coeficiente de competencia en el tema, Usted ha sido
seleccionado para realizar una evaluación de la pertinencia de la metodología propuesta, para implementar la evaluación
de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Por la complejidad de esta tarea, puede solicitar información sobre cualquier aspecto que considere necesario en función
de lo recogido en el informe de la investigación. Se le pide que asuma este trabajo con el rigor y la responsabilidad que
ello requiere; agradecemos su valiosa colaboración. En la clase le proponen los indicadores sobre los cuales nos
interesaría conocer su evaluación y a la vez, le solicitamos una breve fundamentación de sus criterios. Para expresar la
evaluación, utilice una de las siguientes categorías:
a) Muy Adecuado (MA): se considera aquel aspecto que es óptimo, en el cual se expresan todas y cada una de las
propiedades consideradas como componentes esenciales para determinar la calidad del objeto que se evalúa.
b) Bastante Adecuado (BA): se considera aquel aspecto que expresa en casi toda su generalidad las cualidades
esenciales del objeto que se evalúa, por lo que representa con un grado bastante elevado los rasgos fundamentales que
tipifican su calidad.
c) Adecuado (A): se considera aquel aspecto que tiene en cuenta una parte importante de las cualidades del objeto a
evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de
perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.
d) Poco Adecuado (PA): se considera aquel aspecto que considera existe un bajo nivel de adecuación con relación al
estado deseado del objeto que se evalúa, al encontrarse carencias en determinados componentes esenciales para
determinar su calidad.
e) Inadecuado (I): se considera aquel aspecto en el que se expresan marcadas limitaciones y contradicciones que no le
permiten adecuarse a las cualidades esenciales que determinan la calidad del objeto que se evalúa, por lo que no resulta
procedente.
Aspectos a valorar en relación con
la metodología.
Escala valorativa Argumente su selección
MA BA A PA I
1. La pertinencia de la metodología
para la evaluación de la calidad en
la ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial.
2. .Las posibilidades de éxito de la
metodología en el contexto centro
politécnico-entidad laboral.
3. La contribución de la
metodología a orientar la
transformación y el
perfeccionamiento en los sujetos
participantes.
4. Fundamentos que sustentan la
metodología propuesta.
5. Los principios de la evaluación
de la calidad del proceso de ETP
inicial en la especialidad Mecánica
Industrial.
6. El contenido de evaluación
(variables e indicadores) que se
proponen para la evaluación del
proceso de ETP inicial.
7. Las etapas de la metodología de
evaluación de la calidad del
proceso de ETP inicial.
8. Los pasos para la etapa de
preparación de la evaluación.
9. Los pasos para la etapa de
desarrollo de la evaluación.
10. Los métodos a utilizar en la
evaluación.
11. Sobre la relación indicador–
instrumento
12. El contenido de la
metaevaluación.
13. Las indicaciones metodológicas
para desarrollar la evaluación.
Anexo 22. Consulta de expertos. Resultados de la primera vuelta.
MA BA A PA I
Suma Promedio N-P
CATEGORÍA
1 -0,59 -0,34 0,84 0,84 0,75 0,1875 0,4685 A
2 -0,80 -0,80 -0,08 3,00 1,32 0,33 0,326 A
3 -3,00 -3,00 3,00 3,00 0 0 0,656 A
4 -0,80 -0,73 0,53 3,00 2 0,5 0,156 A
5 0,00 0,08 0,62 3,00 3,7 0,925 -0,269 A
6 -3,00 -3,00 1,11 1,29 -3,6 -0,9 1,556 A
7 -0,64 -0,17 3,00 3,00 5,19 1,2975 -0,642 A
8 0,62 0,73 3,00 3,00 7,35 1,8375 -1,182 MA
9 0,85 3,00 3,00 3,00 9,85 2,4625 -1,807 M A
10 -0,73 -0,70 3,00 3,00 4,57 1,1425 -0,487 A
11 -1,12 -0,97 0,43 3,00 1,34 0,335 0,321 A
12 -0,44 -0,40 3,00 3,00 5,16 1,29 -0,634 A
13 -3,00 -3,00 -0,52 3,00 -3,52 -0,88 1,536 A
Puntos de
corte -0,97 -0,72 1,61 2,7 N=0,656
Anexo 23. Consulta de expertos. Resultados de la segunda vuelta.
MA BA A PA I Suma Promedio N-P CATEGORÍA
1 0,84 1,82 3,00 3,00 3,00 11,66 2,332 0,740115 MA
2 1,11 1,82 3,00 3,00 3,00 11,93 2,386 0,686115 MA
3 0,43 3,00 3,00 3,00 3,00 12,43 2,486 0,586115 MA
4 0,90 1,50 3,00 3,00 3,00 11,4 2,28 0,792115 MA
5 1,50 3,00 3,00 3,00 3,00 13,5 2,7 0,372115 MA
6 0,73 3,00 3,00 3,00 3,00 12,73 2,546 0,526115 MA
7 1,11 1,82 3,00 3,00 3,00 11,93 2,386 0,686115 MA
8 1,50 1,82 3,00 3,00 3,00 12,32 2,464 0,608115 MA
9 0,84 3,00 3,00 3,00 3,00 12,84 2,568 0,504115 MA
10 1,29 1,82 3,00 3,00 3,00 12,11 2,422 0,650115 MA
11 1,11 1,50 3,00 3,00 3,00 11,61 2,322 0,750115 MA
12 1,50 1,50 3,00 3,00 3,00 12 2,4 0,672115 MA
13 1,29 3,00 3,00 3,00 3,00 13,29 2,658 0,414115 MA
Puntos de
corte 1,09 2,2 3 3 3 N=3,07212
Anexo 24. Guía para la observación de la implementación práctica de la metodología.
Objetivo: evaluar la factibilidad de la aplicación práctica de la propuesta metodológica para evaluar la calidad en la ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial, a través de la escala que le proponemos. Marque con una x según considere.
Argumente cada una de sus selecciones.
Cada indicador se evaluará mediante la escala indicada. Además, se hará un resumen de los principales resultados, tanto
positivos como negativos durante la implementación.
Muchas gracias.
Escala.
1. Imposible de implementar.
2. Se implementa con grandes modificaciones.
4. Se implementa sin modificaciones.
Posibilidades de ejecución de la etapa de preparación de la evaluación en las condiciones específicas de la
integración centro politécnico entidad laboral.
No. Indicador. 1 2 3 4
1 Creación de los equipos de evaluadores.
2 Discusión de las funciones de cada equipo evaluador.
3 Diagnóstico de los equipos evaluadores.
4 La preparación de los evaluadores: profesores, especialistas instructores,
directivos y estudiantes.
5 Creación de las condiciones materiales para el desarrollo de la
evaluación.
Observaciones -----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Posibilidades de ejecución de la etapa de ejecución de la evaluación en las condiciones específicas de la
integración centro politécnico entidad laboral.
No. Indicador 1 2 3 4
6 Valoración del objetivo de la subetapa.
7 Determinar los indicadores a evaluar en la subetapa.
8 Determinar los métodos e instrumentos en correspondencia
con los indicadores a evaluar en cada subetapa.
9 Posibilidades que ofrecen los instrumentos sugeridos para
evaluar los indicadores en las subetapa determinada.
10 Posibilidades que ofrecen las indicaciones metodológicas para el
desarrollo del proceso.
11 Posibilidades de tomar decisiones a partir de la información
recopilada en la evaluación.
12 Posibilidades de realización de la metaevaluación.
Observaciones -----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Indicaciones metodológicas para la observación participante.
Posibilidades de ejecución de la etapa de preparación de la evaluación en las condiciones específicas del Centro
Politécnico "1ro de Mayo".
Indicadores/ Parámetros.
1. Creación de los equipos evaluadores.
Se implementa sin modificaciones. Se crean los equipos evaluadores sin dificultades, no hay modificaciones con respecto a lo
planificado.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer ajustes y recomendaciones para la selección de los equipos
evaluadores.
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para la creación de los equipos
evaluadores.
Imposible de implementar. No se pueden crear los equipos evaluadores a pesar de realizar grandes modificaciones.
2. Discusión de las funciones de cada equipo evaluador.
Se implementa sin modificaciones. Se establecen las funciones de cada uno de ellos, se seleccionan los coordinadores.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Se establecen las funciones de los equipos evaluadores, pero se presentan
algunas dificultades al asumirlas
Se implementa con grandes modificaciones. Se establecen las funciones de los equipos evaluadores y sus coordinadores
después de hacer grandes modificaciones.
Imposible de implementar. Es imposible establecer las funciones de los equipos evaluadores y seleccionar los coordinadores.
3. Diagnóstico de los equipos evaluadores.
Se implementa sin modificaciones. Se realiza el diagnóstico de los equipos evaluadores sin dificultades.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Existen algunas dificultades para la realización del diagnóstico de los equipos
evaluadores.
Se implementa con grandes modificaciones. Se hacen grandes modificaciones en la realización del diagnóstico de los equipos
evaluadores.
Imposible de implementar. No se puede realizar el diagnóstico de los equipos evaluadores.
4. La preparación de los evaluadores: profesores, especialistas instructores, directivos y estudiantes.
Se implementa sin modificaciones. Se realiza la preparación de los evaluadores de acuerdo al programa de preparación
diseñado con anterioridad.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer algunas modificaciones en la preparación de los evaluadores.
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones en el programa de preparación de los
evaluadores.
Imposible de implementar. Es imposible realizar la preparación de los evaluadores para realizar la evaluación.
5. Creación de las condiciones materiales para el desarrollo de la evaluación.
Se implementa sin modificaciones. Se crean y se asignan los recursos necesarios para la evaluación.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer algunas modificaciones en cuanto a los recursos necesarios para
realizar la evaluación.
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para asignar los recursos necesarios para
el desarrollo de la evaluación.
Imposible de implementar. Es imposible la designación de los recursos para la evaluación.
Posibilidades de ejecución de los pasos en cada subetapa.
6. Valoración de los objetivos de la subetapa.
Se implementa sin modificaciones. Se determinaron los objetivos previstos para la subetapa
Se implementa con pequeñas modificaciones. Se determinan parcialmente los objetivos previstos para la subetapa
Se implementa con grandes modificaciones. Se hacen grandes modificaciones, pero se seleccionan los objetivos de cada
subetapa.
Imposible de implementar. Es imposible realizar la determinación de los objetivos de cada etapa.
7. Determinar los indicadores a evaluar en la subetapa.
Se implementa sin modificaciones.
-El contenido responde a los objetivos formulados
- Su contextualización e integralidad: recogen aspectos esenciales de la formación del profesional de la especialidad
Mecánica Industrial
-Existe correspondencia entre los indicadores, criterios, escalas y parámetros
-Son viables, útiles y precisos
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer modificaciones para determinar los indicadores que respondan a
los objetivos y que estén contextualizados a la etapa de evaluación.
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para seleccionar el contenido de
evaluación de la subetapa.
Imposible de implementar. Es imposible determinar el contenido de evaluación de cada subetapa
8. Determinar los métodos e instrumentos en correspondencia con los indicadores a evaluar en cada subetapa.
Se implementa sin modificaciones. Se determinan los métodos e instrumentos y existe variedad en el empleo de métodos y
técnicas, en correspondencia con los objetivos y el contenido de la evaluación. Están contextualizados y recogen
información de manera integral
Los instrumentos seleccionados y/o elaborados facilitan el cumplimiento de los métodos y las técnicas escogidos y se
caracterizan por su flexibilidad. Permiten obtener la información necesaria de manera sistémica y sistemática
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer pequeñas modificaciones en cuanto a la determinación de los
métodos e instrumentos para la obtención de la información necesaria para la evaluación de la calidad.
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones en cuanto a la determinación de los
métodos e instrumentos para la obtención de la información necesaria para la evaluación de la calidad.
Imposible de implementar. Es imposible determinar los métodos e instrumentos para la obtención de la información necesaria
para la evaluación de la calidad.
9. Posibilidades que ofrecen los instrumentos sugeridos para evaluar los indicadores en las subetapa determinada.
Se implementa sin modificaciones. Se implementa sin dificultades, los instrumentos recogen con exactitud los datos que
aportan las diferentes fuentes personales y no personales. La aplicación de los mismos debe ser sistemática para obtener
juicios de valor pertinentes, valorar de manera progresiva y sistémica el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido y
detectar avances y retrocesos en el momento necesario.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer algunas modificaciones en cuanto a los instrumentos sugeridos
pero los mismos aportan los datos necesarios sobre los distintos indicadores.
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones en cuanto a los instrumentos sugeridos
pero los mismos aportan los datos necesarios sobre los distintos indicadores.
Imposible de implementar. Es imposible determinar los instrumentos para la determinación de la información sobre los
indicadores propuestos.
10. Posibilidades que ofrecen las indicaciones metodológicas para el desarrollo del proceso.
Se implementa sin modificaciones. La evaluación se realiza de acuerdo a las indicaciones metodológicas sin necesidad de
hacer modificaciones.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Se realizan pequeñas modificaciones para la realización de la evaluación acorde
a las indicaciones metodológicas.
Se implementa con grandes modificaciones. Se realizan grandes modificaciones para la realización de la evaluación acorde a
las indicaciones metodológicas.
Imposible de implementar. Es imposible realizar la evaluación de acuerdo a las indicaciones metodológicas.
11. Posibilidades de tomar decisiones a partir de la información recopilada la evaluación. Se implementa sin modificaciones. Se
toman decisiones a partir de la información recopilada Se elabora y se aplica el plan de mejoras, el mismo es útil, preciso,
viable, factible y objetivo en la solución de los problemas y consolidación de los logros. Permite las transformaciones.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer pequeñas modificaciones en la información recopilada para la
toma de decisiones
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para tomar decisiones a partir de la
información recopilada.
Imposible de implementar. Es imposible tomar decisiones a partir de la información recopilada sobre el comportamiento de cada
uno de los indicadores en el proceso de formación.
12. Posibilidades de realización de la metaevaluación.
Se implementa sin modificaciones. Se realiza la evaluación de la evaluación de acuerdo a lo planificado teniendo en cuenta su
objetivo y contenido.
Se implementa con pequeñas modificaciones. Se realizan pequeñas modificaciones en la realización de la metaevaluación
Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para llevar a cabo el proceso
metaevaluativo de acuerdo a lo planificado.
Imposible de implementar. Es imposible realizar la evaluación de la evaluación aun después de hacer grandes modificaciones
en su preparación.
Anexo 25. Entrevista grupal aplicada a los miembros de los equipos evaluadores sobre el proceso de evaluación
desarrollado.
Objetivo. Evaluar la factibilidad de la propuesta metodológica para evaluar la calidad en la ETP inicial en la especialidad
Mecánica Industrial.
Estimado Compañero (a):
Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre la evaluación de la calidad de la ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial.
Gracias.
1. ¿Cuál es su opinión en relación con el proceso evaluativo que se ha llevado a cabo en el Centro Politécnico?
2. ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la selección, responsabilidades asignadas, diagnóstico y preparación de
los equipos evaluadores y las funciones de cada uno de ellos?
3. ¿Qué opinión tiene sobre los recursos que se emplearon para el desarrollo de la evaluación?
4. ¿Cuál es su valoración en cuanto a la determinaron correctamente los objetivos de cada subetapa? ¿Por qué?
5. ¿Consideras pertinentes los indicadores propuestos en cada subetapa para la evaluación de la calidad en la ETP inicial
en la especialidad Mecánica Industrial? ¿Por qué?
6. ¿Cuáles son sus consideraciones sobre la métodos, técnicas e instrumentos utilizados en el desarrollo del proceso
evaluativo?
7- ¿Considera que la muestra seleccionada para la aplicación de los instrumentos es representativa?
8. ¿Considera pertinente la metodología para el desarrollo de la evaluación que se ha llevado a cabo? ¿Por qué?
9. ¿Considera usted que la información resultante de la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos permite la
toma de decisiones?
10. ¿Qué opinión tiene usted sobre el proceso de metaevaluación llevado a cabo? ¿Argumente su respuesta?
11- ¿Cómo evalúas la elaboración y presentación del informe sobre la calidad de su proceso de formación? ¿Por qué?
12. ¿Se encuentra satisfecho con la evaluación realizada? ¿Por qué?
13. ¿Si tuviera que cambiar algo de la evaluación, ¿qué cambiaría y por qué?
14. ¿Cuál es su opinión en relación con el proceso evaluativo que se ha llevado a cabo en el Centro Politécnico?
15. ¿Se encuentra satisfecho con la evaluación realizada? ¿Por qué?
16. Si tuviera que cambiar algo de la evaluación, ¿qué cambiaría y por qué?
Anexo 26. Tabla que relaciona la evaluación de indicadores por instrumentos.
Variable I (de contexto): Análisis del contexto de la ETP inicial compartido.
Indicadores Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda sub etapa
(3er año)
Tercera sube
tapa (4to año)
I.1-Comprensión de los objetivos del proceso de ETP
inicial compartido.
C, E C, E C, E
I.2-Comprensión de las características del proceso de
ETP inicial compartido.
C, E C, E C, E
I.3-Dominio de las responsabilidades compartidas centro
politécnico – entidad laboral.
C, E C, E C, E
I.4-Dominio de los aspectos normativos que rigen el
proceso de formación compartida.
C, E C, E C, E
I.5-Comprensión del rol de los distintos grupos de
asignaturas en la formación profesional.
C, E C, E C, E
Ver (anexos 27 y 28).
C: cuestionario a directivos, profesores y especialistas instructores.
E- entrevista a directivos, profesores y especialistas instructores.
Variable II (de entrada): Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.
Indicadores Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda sub
etapa (3er año)
Tercera sube
tapa (4to año)
II.1-Planeación estratégica del proceso de ETP inicial en
correspondencia con las condiciones del contexto centro
politécnico - entidad laboral.
A D, E A D, E A D, E
II.2-Completamiento de los recursos humanos para la
dirección de la actividad pedagógica.
A D, E A D, E A D, E
II.3-Completamiento de los recursos materiales necesarios
para llevar a cabo el proceso de ETP inicial.
A D, E A D, E A D, E
II.4-Potencialidades de las entidades laborales seleccionadas
para la ETP inicial compartida.
A D, E A D, E A D, E
II.5-Adecuación del convenio al contenido del modelo del
profesional.
A D, E A D, E A D, E
II.6-Condiciones para el aprendizaje en el contexto del centro
politécnico – entidad laboral.
A D, E A D, E A D, E
Ver (anexos 29 y 30).
- Análisis documental. La preparación de la asignatura, Plan de clases, actas de reuniones del departamento, convenio de
trabajo y entrevistas a profesores y especialistas.
- Entrevista a profesores especialistas instructores y directivos.
Variable III (de proceso). Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral
Indicadores Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda sub etapa
(3er año)
Tercera sube tapa
(4to año)
III.1-Desarrollo de actividades metodológicas y
de superación compartidas.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.2-Accionar coherente entre directivos de
ambas instituciones.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.3-Accionar coherente y cooperado entre
profesores y especialistas instructores.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.4-Coherencia de los procesos productivos y
pedagógicos durante la ETP inicial.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.5-Representación protagónica y recíproca en
los órganos de dirección del centro politécnico.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.6-Correspondencia de las actividades
desarrolladas en la entidad laboral con el rol
profesional para el que se forma.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.7-Funcionamiento de la comisión de
especialistas.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
III.8-Participación protagónica de la familia en el
funcionamiento de la integración centro
politécnico entidad laboral.
A D, C, E A D, C, E A D, C, E
Ver (anexos 31, 32 y 33).
A D- Análisis documental, el convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de
dirección, actas de los colectivos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las actas de reuniones de
padres del grupo de 3er año de la especialidad Mecánica Industrial.
C- Cuestionario a profesores, especialistas instructores y directivos.
E- Entrevista a profesores, instructores especialistas y directivos.
Variable IV (de proceso). Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica
Indicadores Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda sub etapa
(3er año)
Tercera sube tapa (4to
año)
IV.1-Diagnóstico coherente de los
estudiantes.
A D, O A D, O A D,O
IV.2-Correspondencia entre el diagnóstico y
las actividades formativas.
A D, O A D, O A D, O
IV.3-Contribución de las asignaturas de ciclo
general a la formación profesional.
A D, O A D, O A D, O
IV.4-Calidad de la clase de taller. A D, O A D, O A D, O
IV.5-Tarea integradora. A D, O A D, O A D, O
IV.6-Correspondencia del clima académico
con las características del proceso de ETP
inicial compartido.
A D, O A D, O A D, O
IV.7-Funcionamiento de la práctica de
familiarización.
A D, O A D, O A D, O
IV.8-Funcionamiento de las prácticas
laborales.
A D, O A D, O A D, O
IV.9-Funcionamiento de las prácticas
preprofesionales.
A D, O A D, O A D, O
Ver (anexos 34 y 35).
A D- Análisis documental, convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de
dirección, actas de los consejos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las evaluaciones de los
profesores del departamento Mecánica Industrial
O- observación a las actividades del proceso.
Variable V (de proceso). Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores
Indicadores Primera subetapa
(1ro y 2do año)
Segunda sub etapa
(3er año)
Tercera sube tapa
(4to año)
V.1-Actitud positiva ante el trabajo y la
profesión mostrada en cumplimiento de sus
funciones
A D, O, C A D, O, C A D, O, C
V.2- Preparación política-ideológica mostrada
en cumplimiento de sus funciones
A D, O, C A D, O, C A D, O, C
V.3- Preparación actualizada teórica y
práctica en la especialidad técnica y en el
trabajo mostrada en cumplimiento de sus
funciones
A D, O, C A D, O, C A D, O, C
V.4- Preparación docente metodológica
mostrada para dirigir el proceso de ETP de
acuerdo con las tendencias actuales
A D, O, C A D, O, C A D, O, C
V.5- Preparación científico- investigativa
mostrada en la solución de los problemas
profesionales
A D, O, C A D, O, C A D, O, C
V.6- Dominio mostrado de sus
responsabilidades en el desarrollo del
proceso de ETP inicial compartido
A D, O, C A D, O, C A D, O, C
V.7- Participación de los profesores y A D, O, C A D, O, C A D, O, C
especialistas en la solución de problemas
profesionales de conjunto con los estudiantes
Ver (anexos 36, 37, 38 y 41).
A D- Análisis documental. Evaluación profesoral, actas de las reuniones del departamento y del consejo de dirección.
O- Observación a la actividad practica en el contexto integrado centro politécnico – entidad laboral.
C, Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes.
Variable VI (de producto): Resultados de la institución educativa.
Indicadores Primera subetapa (1ro
y 2do año)
Segunda sub etapa
(3er año)
Tercera sube tapa
(4to año)
VI.1- Índice de retención A D A D A D
VI.2- Índice de promoción A D A D A D
VI.3- Índice de asistencia A D A D A D
VI.4- Eficiencia del ciclo A D A D A D
VI.5- Índice de satisfacción de estudiantes con la
labor educativa del centro politécnico.
A D A D A D
Ver (anexo 39).
A D- Análisis documental, Informe de la secretaria docente del Centro Politécnico "1ro de Mayo", actas del departamento
Mecánica Industrial, el registro primario de los profesores.
Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales
Indicadores Primera subetapa (1ro y 2do
año)
Segunda sub
etapa (3er año)
Tercera sube
tapa (4to año)
VII.1-Disposición mostrada para contribuir con su
formación profesional.
A D, C, O A D, C, O A D, C, O
VII.2- Preparación político e ideológica mostrada
durante la participación en las actividades.
A D, C, O A D, C, O A D, C, O
VII.3-Preparación teórico-práctica mostrada
durante la solución de los problemas
profesionales de la especialidad.
A D, C, O A D, C, O A D, C, O
VII.4- Participación en las actividades
extradocentes.
A D, C, O A D, C, O A D, C, O
VII.5- Participación en la solución de problemas
profesionales por la vía científico-investigativa.
A D, C, O A D, C, O A D, C, O
VII.6- Protagonismo de los estudiantes en el
cumplimiento del plan de producción de la
entidad laboral.
A D, C, O A D, C, O A D, C, O
Ver (anexos 37, 40, 41 y 42).
A D- Análisis documental. El expediente, la caracterización integral del estudiante.
C- Cuestionario a profesores y estudiantes.
O- Observación a la actividad de taller
Anexo 27. Entrevista a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial compartido en la
especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: recopilar información sobre el contexto de la ETP inicial compartido centro politécnico-entidad laboral.
Estimado Compañero (a):
Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre los contextos en que se desarrolla la ETP inicial
compartida de la especialidad Mecánica Industrial.
Muchas Gracias.
1- ¿Conoce usted cuales son las finalidades del proceso de ETP inicial compartido? Mencione alguna de ellas
2- ¿Qué características distinguen al proceso de ETP inicial compartido?
3- ¿Cuáles son las responsabilidades que comparten el centro politécnico y la entidad laboral en la ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial?
4- ¿Qué características tienen los aspectos normativos rigen el proceso de formación compartida?
5- ¿Conoce usted los ciclos formativos por los que transita el estudiante de la especialidad Mecánica Industrial durante su
ETP inicial? Explique el rol de cada uno de ellos en la ETP inicial.
Anexo 28. Escala valorativa aplicada a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial.
Objetivo: recopilar información sobre los contextos de ETP inicial compartido en que se desarrolla el proceso de ETP inicial de
los estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial
Estimado Compañero (a):
Necesitamos que emita sus criterios sobre los contextos donde se desarrolla el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la
especialidad Mecánica Industrial. En la Tabla se le proponen los indicadores sobre los cuales nos interesaría conocer su
evaluación y a la vez, le solicitamos una breve fundamentación de sus criterios. Se le pide que asuma este trabajo con el rigor y
la responsabilidad que ello requiere; agradecemos su valiosa colaboración. Para expresar la evaluación, utilice una de las
siguientes categorías:
a) Bien (B). Se considera que existe un dominio total del indicador a evaluar en relación con los contextos de ETP inicial
compartidos centro politécnico-entidad laboral.
b) Regular (R). Se considera que existe un nivel o dominio donde se tiene en cuenta una parte importante del indicador a
evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de
perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.
c) Mal (M). Se considera que existe un nivel o dominio bajo del indicador a evaluar. Se carencias del conocimiento de
determinadas características esenciales de este.
Nombre_____________________________ Profesor ____ Especialista instructor_____ Directivo___________
Indicadores a valorar en relación con los contextos de ETP inicial
compartido
Escala Valorativa Argumente su selección
B R M
Su nivel comprensión de los objetivos del proceso de integración
centro politécnico-entidad laboral.
Su grado de comprensión acerca de las características del proceso
de integración centro politécnico-entidad laboral.
Qué nivel de dominio posee usted acerca de las responsabilidades
compartidas del centro politécnico y la entidad laboral
Conoce usted los aspectos normativos que rigen el proceso de
formación compartida.
Qué nivel de comprensión posee usted del rol que desempeña la
formación general básica, profesional básica y profesional
específica en la formación profesional de los estudiantes.
Anexo 29. Guía para el análisis documental relacionado con el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la
especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: obtener información referida a las condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial de los estudiantes, a
partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y evidencias sobre las condiciones para su
desarrollo en los contextos del centro politécnico-entidad laboral.
Documentos a analizar: el convenio de trabajo el plan de clases, el modelo del profesional actas del departamento
Aspectos a verificar durante el análisis documental:
1- Planeación estratégica del proceso de ETP inicial compartido en correspondencia con las condiciones del contexto.
2- Completamiento de los recursos humanos para la dirección de la actividad pedagógica.
3- Completamiento de los recursos materiales necesarios para llevar a cabo el proceso de ETP inicial compartido.
4- Potencialidades de las entidades laborales seleccionadas para la formación profesional compartida.
5- Adecuación del convenio al contenido del modelo del profesional.
6- Condiciones para el aprendizaje.
Anexo 30. Entrevista a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: recopilar información sobre las condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido centro
politécnico-entidad laboral.
Muchas gracias.
Estimado Compañero (a):
Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre el proceso de ETP inicial compartido de la
especialidad Mecánica Industrial.
1- ¿Considera usted que existe correspondencia entre la planeación del proceso de ETP inicial y las condiciones de los
contextos en que este se desarrolla? Argumente su respuesta
2- ¿Se cuenta con los recursos humanos necesarios para la dirección de la actividad pedagógica en los contextos compartidos
centro politécnico –entidad laboral? Argumente su respuesta.
3- ¿Se dispone de todas las condiciones materiales y organizativas necesarias para llevar a cabo el proceso de ETP inicial en el
contexto compartido centro politécnico – entidad laboral?
4- ¿Se realiza diagnóstico de las entidades laborales seleccionadas para evaluar sus potencialidades para el proceso de ETP
compartida?
5- ¿Cómo evalúa usted la adecuación del contenido del convenio de trabajo entre el centro politécnico y la entidad laboral EISA
con el modelo del profesional de la especialidad Mecánica Industrial?
6- ¿Considera que en el contexto del centro politécnico – entidad laboral existen las condiciones para el aprendizaje formativo
de los estudiantes?
Anexo 31. Guía para el análisis de documentos relacionados con el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la
especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: obtener información referida a al funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral para el
desarrollo del proceso de ETP inicial de los estudiantes, a partir del análisis de documentos que pudieran contener
orientaciones y evidencias sobre el funcionamiento de la integración.
Documentos a analizar: el convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de
dirección, actas de los consejos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las actas de reuniones de
padres del grupo de 3er año de la especialidad Mecánica Industrial.
Aspectos a considerar:
1- Desarrollo de actividades metodológicas y de superación compartidas.
2- Accionar coherente entre directivos de ambas instituciones.
3- Accionar coherente y cooperado entre profesores y especialistas instructores.
4- Coherencia de los procesos productivos y pedagógicos durante la formación.
5- Representación protagónica y recíproca en los órganos de dirección del centro politécnico.
6- Correspondencia de las actividades desarrolladas en la entidad laboral con el rol profesional para el que se forma.
7- Funcionamiento de la comisión de especialistas.
8-Participación protagónica de la familia en el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.
Anexo 32. Entrevista grupal aplicada a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial
en la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: recopilar información sobre el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.
Estimado Compañero (a):
Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la
especialidad Mecánica Industrial.
1- ¿Considera usted que las actividades metodológicas de superación compartidas que se desarrollan son suficientes?
¿Puede mencionar alguna de ellas?
2- ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la relación entre los convenios con las entidades laborales y el modelo del
profesional de la especialidad Mecánica Industrial?
3- ¿Cuál es su opinión acerca del accionar y el funcionamiento de la comisión de especialistas?
4- ¿Qué opinión tiene sobre el grado de participación de la familia en el proceso de formación compartido escuela
politécnica entidad laboral?
5- ¿Cómo evalúa usted los vínculos entre los directivos de las escuelas y los de las entidades laborales? ¿Argumente su
respuesta?
6- ¿Cuál es su opinión acerca de la coherencia de los procesos productivos y pedagógicos durante la formación en las
entidades laborales?
7- ¿En su opinión como es la participación de los directivos de las entidades laborales en los órganos de dirección de la
escuela politécnica?
Anexo 33. Escala valorativa aplicada a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial.
Objetivo: recopilar información el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.
Estimado Compañero (a):
Necesitamos que emita sus criterios sobre el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral. En la Tabla se
le proponen los indicadores sobre los cuales nos interesaría conocer su evaluación y a la vez, le solicitamos una breve
fundamentación de sus criterios. Se le pide que asuma este trabajo con el rigor y la responsabilidad que ello requiere;
agradecemos su valiosa colaboración. Para expresar la evaluación, utilice una de las siguientes categorías:
a) Bien (B). Se considera que existe un dominio total del indicador a evaluar en relación con los contextos de ETP inicial
compartidos centro politécnico-entidad laboral.
b) Regular (R). Se considera que existe un nivel o dominio donde se tiene en cuenta una parte importante del indicador a
evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de
perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.
c) Mal (M). Se considera que existe un nivel o dominio bajo del indicador a evaluar. Se carencias del conocimiento de
determinadas características esenciales de este.
Nombre_____________________________ Profesor ____ Especialista instructor_____ Directivo___________
Indicadores a valorar sobre el funcionamiento de la integración
centro politécnico-entidad laboral
Escala Valorativa Argumente su selección
B R M
El desarrollo de actividades metodológicas y de superación
compartidas.
El accionar coherente entre directivos de ambas instituciones.
El accionar coherente y cooperado entre profesores y especialistas
instructores.
La coherencia de los procesos productivos y pedagógicos durante
la ETP inicial.
La representación protagónica y recíproca en los órganos de
dirección del centro politécnico.
La correspondencia de las actividades desarrolladas en la entidad
laboral con el rol profesional para el que se forma.
El funcionamiento de la comisión de especialistas.
La participación protagónica de la familia en el funcionamiento de la
integración centro politécnico entidad laboral.
Anexo 34. Guía para el análisis de documentos relacionados con el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la
especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: obtener información referida a al desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y
específica para el desarrollo del proceso de ETP inicial de los estudiantes, a partir del análisis de documentos que
pudieran contener orientaciones y evidencias sobre el funcionamiento de la integración.
Documentos a analizar: el convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de
dirección, actas de los consejos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las evaluaciones de los
profesores del departamento Mecánica Industrial.
Aspectos a revisar.
1-Diagnóstico coherente de los estudiantes.
2-Correspondencia entre el diagnóstico y las actividades formativas.
3-Contribución de las asignaturas de ciclo general a la formación profesional.
4-Calidad de la clase de taller.
5-Tarea integradora.
6-Correspondencia del clima académico con las características del proceso de ETP inicial compartido.
7- Funcionamiento de las prácticas laborales.
Anexo 35. Guía de observación a clases
Objetivo: observar el desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica
Escala a utilizar: Bien, Regular y Mal según como se aprecien los siguientes aspectos en la clase. La evaluación de bien
equivale a suficiente, regular a medianamente suficiente y mal a insuficiente
Nombre ______________________________________
Profesor____
Asignatura________________________________________
Especialista Instructor____
Lugar donde se desarrolla la actividad________________________
Indicadores a evaluar: B R M
1- Si se realiza un diagnóstico continuo de necesidades de los estudiantes que sirva de guía para
asignarle prioridades a la enseñanza
2- Si las actividades que se desarrollan con los estudiantes tienen en cuenta las necesidades
educativas de los estudiantes en lo individual y lo grupal
3- Si las actividades que desarrolla la asignatura están adecuadamente contextualizadas y permiten
que el estudiante perciba la importancia de ese contenido para su formación profesional
4- Si la clase de taller cumple con las etapas de preparación y se hace un uso adecuado del trabajo
con la carta de instrucción. Si el uso de los métodos y procedimientos en correspondencia con las
características de los estudiantes
5- Si se realiza la tarea integradora y da salida de forma integrada a los objetivos y habilidades
profesionales reflejadas en el modelo del profesional, así como al desarrollo de los contenidos
propios de las asignaturas de formación profesional básica y específica.
Se promueve el desarrollo del pensamiento activo, independiente y creador en los estudiantes. Y
se contribuye a fortalecer valores. Se demuestra, mediante una actividad práctica, el dominio de
las habilidades profesionales establecidas para el año que cursa
6- Relación del clima académico institucional con las características del proceso de formación
compartido
7- Si las prácticas laborales vinculan a los estudiantes con la actividad productiva o de servicios,
directamente en los puestos de trabajo afines con la especialidad, desarrollando habilidades
profesionales básicas definidas por año de estudio. Si contribuye a la formación de una
conciencia de productor en los estudiantes
Anexo 36. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial.
Documento. Evaluación profesoral, actas de las reuniones del departamento y del consejo de dirección.
Objetivo: obtener información referida al cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores de la
especialidad Mecánica Industrial, para su valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y
evidencias de este proceso.
Escala a utilizar. Bien, Regular y Mal
Indicadores de la guía
1-Actitud positiva ante el trabajo y la profesión.
2- Preparación político-ideológica en función de la formación del profesional de la especialidad Mecánica Industrial.
3- Preparación actualizada teórica y práctica en la especialidad técnica y en el trabajo.
4- Preparación docente metodológica para dirigir el proceso de ETP inicial de acuerdo con las tendencias actuales.
5- Preparación científico- investigativa.
6- Dominio mostrado de sus responsabilidades en el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.
7- Participación de los profesores y especialistas en la solución de problemas profesionales de conjunto con los estudiantes.
Anexo 37. Cuestionario aplicado a los profesores que trabajan con la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivos: valorar el cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores que dirigen el proceso de ETP
inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
- valorar el desarrollo rol profesional de los profesores y especialistas instructores que dirigen el proceso de ETP inicial en la
especialidad Mecánica Industrial
- valorar el desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.
Estimado (a) profesor (a). En la actualidad nos encontramos realizando una investigación acerca de la calidad en la ETP inicial
de los estudiantes de la especialidad. Este cuestionario tiene como objetivo valorar el nivel de preparación del claustro para
dirigir la ETP inicial, como también la formación de los estudiantes para su desempeño profesional.
Le agradecemos por adelantado el tiempo y esfuerzo que dedicará a responder, con la mayor fidelidad posible, los aspectos
que se le pedirán de su análisis.
Muchas gracias
Datos generales
-Categoría docente: _________
- Grado científico o título académico__________
- Años de experiencia en la Educación Técnica y Profesional_______
- Asignatura (s) que imparte______
Cuestionario
1- Marque con una X el nivel que considera usted que posee sobre los criterios que se plantean a continuación:
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1- Actitud positiva ante el trabajo y la profesión mostrada en
cumplimiento de sus funciones. Transmisión de modos de actuación
adecuados en su accionar dentro y fuera de la clase, que evidencia su
motivación por la misma, en los diferentes escenarios que se desarrolla el
proceso de ETP inicial en la ETP.
2- Actualización nacional e internacional.
3- Compromiso con la obra de la Revolución, lineamientos del PCC y con
los programas educativos, combatividad contra lo mal hecho
4- Desarrollo político e ideológico y compromiso con la revolución que le
permita desempeñar exitosamente su función como activista del partido.
5- Preparación actualizada teórica y práctica en la especialidad técnica
y en el trabajo mostrada en cumplimiento de sus funciones.
6- Preparación docente metodológica mostrada para dirigir el proceso
de ETP de acuerdo con las tendencias actuales
7- Es investigador de la práctica educativa y deriva de sus estudios
soluciones científicas y creativas a los problemas existentes -Incorporación
a investigaciones y proyectos
8- Aplicación de los resultados científicos en la solución de problemas
profesionales Producción de materiales científicos metodológicos de apoyo
a la docencia. Desarrollo de habilidades para la asesoría del trabajo
científico Estudiantil.
9- Dominio mostrado de sus responsabilidades en el desarrollo del
proceso de ETP inicial compartido.
10- Participación de los profesores y especialistas en la solución de
problemas profesionales de conjunto con los estudiantes.
2- En cuanto a sus estudiantes, marque con una X el nivel en que se encuentran los siguientes indicadores:
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1- Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional,
motivación por la profesión durante la ETP inicial y en sus proyectos de vida
profesional.
2- Asistencia y puntualidad.
3- Actualización en el acontecer nacional e internacional.
4- Disciplina y actitud ante el estudio y el trabajo.
5- Conocimientos sobre la Historia de Cuba.
6 - Participación en movilizaciones políticas y de la defensa convocada por las
diferentes organizaciones que revelan su compromiso e incondicionalidad con
la política educacional y su profesión.
7-Participación en acciones de prevención, combatividad contra las
ilegalidades: fraude, corrupción y las drogas.
8- Conocimientos que posee sobre las organizaciones políticas y estudiantiles,
UJC Y FEEM.
9- Demuestra con su actitud y ejemplo personal un sistema de valores donde
se destaquen: la solidaridad, compañerismo, responsabilidad, la honestidad,
laboriosidad, el humanismo y la incondicionalidad
10- Cumple con los principios y normas de la clase obrera, participa en
actividades del sindicato.
11- Preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los
problemas profesionales de la especialidad, desarrollo de habilidades
profesionales básicas, básicas específicas y específicas: reparar, mantener,
medir, interpretar, seleccionar, desarmar, limpiar, defectar, armar, verificar
12- Demuestra dominio del vocabulario técnico de la especialidad Mecánica
Industrial.
13- Demuestra habilidades para el trabajo y realización de operaciones en las
distintas maquinas herramientas en las entidades laborales que se relacionan
con la especialidad.
14- Participación en las actividades extradocentes e integración al
movimiento de artistas aficionados y grupos deportivos.
15- -Integración a proyectos comunitarios.
16- -Integración a proyectos de salud e higiene escolar.
17- -Incidencia en el trabajo cultural y deportivo del centro politécnico y la
comunidad.
18- Participación en la solución de problemas profesionales por la vía
científico-investigativa, la línea de investigación que trabaja responde a un
problema priorizado del grupo y del centro politécnico (banco de problemas).
19- Participación en eventos científicos (jornadas científicas estudiantiles,
fórum de ciencia y técnica, eventos de la BTJ, entre otros)
20 -Vinculación a proyectos de investigación.
21-. Incorporación de sus experiencias y resultados científicos a los procesos
de producción en las entidades laborales.
22- Protagonismo de los estudiantes en el cumplimiento del plan de
producción de la entidad laboral. Nivel de participación de los estudiantes
en las tareas de cumplimiento del plan de producción
Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario
Anexo 38. Guía de observación a la actividad práctica para evaluar el cumplimiento del rol profesional de los profesores y
especialistas instructores en el cumplimiento de su rol profesional, atendiendo a los niveles de desempeño de los
estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo: comprobar la preparación de los profesores y especialistas instructores para el cumplimiento de su rol profesional.
Variable. Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1 Asistencia y puntualidad
2 Actualización en el acontecer nacional e internacional.
3 Disciplina y actitud ante el estudio y el trabajo
4 Conocimientos sobre la Historia de Cuba
5 Participaciones en movilizaciones políticas y de la defensa
convocadas por las diferentes organizaciones que revelan su
compromiso e incondicionalidad con la política de la revolución y
su profesión.
6 Participación en acciones de prevención, combatividad contra las
ilegalidades, fraude, corrupción, entre otros
7 Estas motivado por su especialidad, amar el trabajo, poseer
conciencia de productor, apego a la legalidad y a la disciplina en el
trabajo
8 Demuestras en tu accionar diario los siguientes valores:
responsabilidad, tenacidad, perseverancia, laboriosidad, ser
honesto, honrado, humano, exigente, solidario y colectivista y ha
de aprender a subordinar sus intereses personales en función de
los intereses, metas y aspiraciones del colectivo laboral
9 Nivel de apropiación de las nuevas tecnologías, asimilar los
constantes cambios que ocurren en el mundo del trabajo y
modificar el actuar obsoleto, sustituyéndolo creativamente por
nuevos modos
Indicadores. Actitud positiva ante el trabajo y la profesión, preparación política-ideológica, preparación actualizada teórica
y práctica en la especialidad técnica y en el trabajo, preparación docente metodológica mostrada para dirigir el proceso de
ETP de acuerdo con las tendencias actuales, dominio mostrado de sus responsabilidades en el desarrollo del proceso de
ETP inicial compartido y la participación de los profesores y especialistas en la solución de problemas profesionales de
conjunto con los estudiantes.
Unidad de observación. Profesores.
Escala valorativa
Se consideran como bien, aquellas donde se desarrollan actividades con las características descritas en el ítem; como regular,
las que se desarrollan con esas características, pero fueron insuficientes o no muy claras y como mal, aquellas donde no se
desarrollan actividades con las características mencionadas o son tan insuficientes o confusas que no logran su objetivo.
Aspectos generales
Datos de los profesores
Asignatura: _______________________________
Nivel profesional del docente o especialista instructor: ______________________
Especialidad: _________________________Departamento: ________________
Experiencia laboral: ________________
Ha reciclado por la entidad laboral: _____________ ¿Cuándo? _______________
Información previa
¿Dónde se desarrolla la actividad?
¿Existe un proyecto para el desarrollo de la actividad?
¿Tiene la documentación técnica correspondiente?
¿El proyecto responde a las necesidades de la formación profesional del bachiller técnico?
¿Existen las condiciones de herramientas e instrumentos de medición necesarios para la actividad?
Información de carácter específico
No Indicadores de Desempeño B R M
1 Realiza el análisis del trabajo a realizar, sus características y condiciones a que está sometido
2 Organiza el puesto de trabajo de acuerdo a las normas establecidas
Selecciona y analiza adecuadamente la documentación técnica necesaria
3 Determina adecuadamente las herramientas, instrumentos de medición, máquinas, equipos y recursos
necesarios para el trabajo.
4 Tiene en cuenta el costo económico de la actividad a realizar.
5 Tiene en cuenta las condiciones de trabajo y viste adecuadamente.
6 Cumple las normas y requisitos de protección, seguridad e higiene.
7 Cumple las normas técnicas y de trabajo.
8 Manipula adecuadamente las herramientas y los instrumentos de medición durante el trabajo.
9 Opera elementalmente las principales máquinas herramientas, dispositivos y equipos
correspondientes.
10 Hace un uso racional de los recursos durante el trabajo.
11 Sigue un plan previamente establecido.
12 Desarrolla un ritmo de trabajo estable.
13 Se desenvuelve adecuadamente en el puesto de trabajo.
14 Muestra independencia en la labor que realiza.
15 Es limpio y ordenado en el desarrollo de las operaciones.
16 Comprueba la calidad del trabajo realizado.
17 Entrega el puesto de trabajo y herramientas debidamente organizado y limpio.
18 Participa activamente en la evaluación, con criterios sólidos sobre la actividad realizada.
Anexo 39. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial.
Documento. Informe de la secretaria docente del Centro Politécnico "1ro de Mayo", actas del departamento Mecánica Industrial,
el registro primario de los profesores.
Objetivo: obtener información referida a los resultados de la institución educativa en la especialidad Mecánica Industrial, para su
valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y evidencias de este proceso.
Escala a utilizar. Bien, Regular y Mal
Indicadores de la guía
1. Índice de retención.
2. Índice de promoción.
3. Índice de asistencia.
4. Eficiencia del ciclo.
5. Índice de satisfacción de estudiantes con la labor educativa del centro politécnico.
Anexo 40. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica
Industrial.
Documento. Entrega pedagógica el expediente, la caracterización integral del estudiante y las actas de reuniones del
departamento Mecánica Industrial.
Objetivo: obtener información referida al desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales de la
especialidad Mecánica Industrial, para su valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y
evidencias de este proceso.
Escala a utilizar. Bien, Regular y Mal
Indicadores de la guía
1. Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional.
2. Preparación político-ideológica. - Asistencia y puntualidad
3. Preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los problemas profesionales de la especialidad.
4. Participación en las actividades extradocentes
5. Participación en la solución de problemas profesionales por la vía científico-investigativa.
6. Protagonismo de los estudiantes en el cumplimiento del plan de producción de la entidad laboral.
Anexo 41. Cuestionario aplicado a estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivos:
- valorar el desarrollo del desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.
- valorar el cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores que dirigen el proceso de ETP inicial en
la especialidad Mecánica Industrial.
Estimando (a) estudiante:
Este cuestionario tiene como objetivo valorar el desarrollo que ha alcanzado en su ETP inicial. Por otra parte, se analizan sus
criterios sobre la preparación del claustro para dirigir su formación. Esperamos contar con su comprensión y colaboración, en
aras de realizar un estudio profundo sobre su formación para el mejoramiento de la misma.
La información que nos facilite es anónima, es por ello que le solicitamos que sea analítico y veraz en las respuestas, para que
los mismos reflejen la situación real que se afronta.
Muchas Gracias
Datos generales:
Año académico ________
Teniendo en cuenta los indicadores que se plantean a continuación marque con una x el nivel que usted ha alcanzado en los
mismos.
1- Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional.
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1 Motivación por la profesión
2- Preparación político-ideológica mostrada durante la participación en las actividades.
Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario
3- Preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los problemas profesionales de la especialidad.
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1 - Nivel de desarrollo de habilidades específicas
de la especialidad Seleccionar: selección de las
distintas herramientas e instrumentos adecuados para
acometer las labores de mantenimiento y reparación
-Medir: realizar correctamente mediciones con los
diferentes instrumentos de medición.
-Desarmar: conocer el orden lógico a seguir para el
desarme de los diferentes dispositivos y
Máquinas.
-Limpiar: limpiar correctamente las piezas y partes para
poder identificar los diferentes defectos.
Defectar: defectar correctamente las piezas y
partes de los diferentes equipos dispositivos y
componentes
Reparar: utilizar el método de reparación correcto para
corregir los defectos de las piezas y partes.
Ensamblar: realizar correctamente el ensamblaje de las
diferentes piezas y partes de los equipos y dispositivos
después de reparados
Comprobar: realizar la prueba de vacío y de carga una
vez reparado el dispositivo, máquina
o equipo para su comprobación
2 Dominio del vocabulario técnico de la especialidad
Mecánica Industrial
3 Participación en las prácticas de familiarización
4 Orientación profesional inicial que posee con la
vida socio-laboral de los colectivos de trabajadores
5 Conocimiento del perfil ocupacional de la especialidad
6 Acercamiento a los procesos productivos o de
servicios de las empresas
7 Vínculo con la actividad productiva o de servicios,
directamente en los puestos de trabajo afines con la
especialidad
8 Contribución de la práctica a la formación de una
conciencia de productor
9 Las entidades laborales reúnen las condiciones
técnico-organizativas y tecnológicas necesarias para
realizar una práctica integral dirigida a la profundización
de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores
laborales
10 Se considera atendido por especialistas instructores de
las entidades laborales y profesores de los centros
politécnico
11 La tarea integradora se realiza por año de estudio y da
salida de forma integrada a los objetivos y habilidades
profesionales reflejadas
en el modelo del profesional, así como al desarrollo de
los contenidos propios de las asignaturas de formación
profesional básica y específica
12 Se promueve el desarrollo del pensamiento activo,
independiente y creador en los estudiantes. Y se
contribuye a fortalecer valores.
13 Demuestras, mediante una actividad práctica, el
dominio de las habilidades profesionales establecidas
para el año que cursa
4- Participación en las actividades extradocentes
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1 Participación e integración al movimiento de
artistas aficionados y grupos deportivos.
2 Nivel de integración a proyectos comunitarios.
3 Nivel de integración a proyectos de salud
escolar.
4 Nivel de incidencia en el trabajo cultural y
deportivo del centro politécnico y la comunidad.
Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario.
5. Participación en la solución de problemas profesionales por la vía científico-investigativa.
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1 Participación en eventos científicos.
2 Vinculación a proyectos de investigación, en el
centro politécnico y en la entidad laboral.
3 Introducción de sus experiencias y resultados
científicos a su actividad profesional en el
centro politécnico y en la entidad laboral.
4 Resultados obtenidos en los trabajos
científicos.
5 Protagonismo de los estudiantes en el
cumplimiento del plan de producción de la
entidad laboral.
Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario.
Marque con una X el nivel de preparación que, según tu criterio, poseen sus profesores y especialistas instructores para dirigir el
desarrollo de tu proceso de ETP inicial.
Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
1 Transmisión de adecuados modos de
actuación (honestidad, honradez,
incondicionalidad, amor por la profesión,
interés por sus estudiantes).
2 Actualización en el acontecer nacional e
internacional.
3 Compromiso con la obra de la Revolución.
4 Combatividad ante lo mal hecho.
5 Producción de materiales para la docencia.
6 Asesoría que les brinda a sus estudiantes
para dirigir el trabajo científico-estudiantil.
7 Comunicación que se establece con los
estudiantes.
8 Calidad de sus clases.
9 Preparación para el empleo de los
programas educacionales (TIC, PAEC, PAV,
entre otros).
Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Complete la siguiente frase.
Cuando me gradué ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Anexo 42. Guía de observación a la actividad práctica para evaluar el desempeño de los estudiantes en la actividad de
taller, atendiendo a los niveles de desempeño de los estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial.
Variable. Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales
Indicadores. Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional, preparación político-ideológica mostrada
durante la participación en las actividades, preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los problemas
profesionales de la especialidad y el protagonismo de los estudiantes en el cumplimiento del plan de producción de la
entidad laboral.
Escala aplicada:
Se consideran como bien, aquellas donde se desarrollan actividades con las características descritas en el ítem; como
regular, las que se desarrollan con esas características, pero fueron insuficientes o no muy claras y como mal, aquellas
donde no se desarrollan actividades con las características mencionadas o son tan insuficientes o confusas que no logran
su objetivo.
Contenidos a evaluar B R M
A Ejercitación práctica
1. Organización del puesto de trabajo. Organiza y mantiene el puesto de trabajo de
acuerdo a las normas establecidas
2. Interpretación de la documentación tecnológica. Selecciona y analiza adecuadamente
la documentación técnica necesaria
3. Determina adecuadamente las herramientas, instrumentos de medición, máquinas,
equipos, recursos e insumos necesarios para el trabajo
4. Habilidades en el desarme. Si sigue un orden lógico para desarmar los mecanismos y
partes
5. habilidades en el lavado y limpieza. Uso de los líquidos adecuados y su evacuación
6. Habilidades en la defectación de los mecanismos y partes. Habilidades en la
identificación de roturas y desgastes
7. Habilidades en la reparación de las piezas y partes. Calidad de la reparación.
Selección del método de reparación
8. Opera elementalmente las principales máquinas herramientas, dispositivos y equipos
correspondientes
9. Montaje de la pieza o mecanismo reparado.
10. Habilidades para armar el componente. Observar la metodología a seguir, es la
inversa al desarme
11. Habilidades en la verificación del funcionamiento del mecanismo.
Realizar prueba de régimen de carga
- Realizar prueba con régimen de carga bajo
- Realizar prueba con régimen de carga medio
- Realizar prueba con régimen de carga alto
B Normas de seguridad, higiene y protección ecológicas
1. Uso correcto de los medios de trabajo
2. Uso correcto de las herramientas de trabajo
3. Cumplimiento de las medidas de seguridad
Anexo 43. Ejercicios para la evaluación del desempeño profesional de los estudiantes en la especialidad Mecánica
Industrial.
Orientaciones metodológicas: Los ejercicios son integradores en sentido amplio, ya que agrupan a todas las asignaturas
del área técnica de la especialidad de Mecánica Industrial, interesante por su vinculación con las diferentes industrias de
la Provincia de Pinar del Río. En estos ejercicios, los estudiantes no solo reafirman sus conocimientos en estas
asignaturas, sino que además pueden valorar, emitir juicios de valor, hacer reflexiones sobre el Mantenimiento y
Reacondicionamiento, no solo de la Maquinaria Industrial existente en el centro politécnico sino también en las aulas
anexas de los diferentes talleres y fábricas.
Ejercicio #1.
Objetivo: Aplicar un mantenimiento al tornillo de banco del Mecánico Reparador Industrial. Operaciones. Desarmar,
limpiar, lubricar, armar y comprobar la actividad desarrollada. Los pasos anteriores son válidos para los tres ejercicios
propuestos.
.
- Seleccionar los Instrumentos de medición.
Interpretación de la documentación tecnológica
- Plano del tornillo o husillo.
- Selección de las Herramientas Necesarias.
- Desarmar el Mecanismo (tornillo de banco).
- Retirar la mordaza móvil (operación manual).
Defectación y limpieza de los mecanismos y partes.
- Limpieza de los mecanismos y partes, para realizar la limpieza de los mecanismos y partes en todos los ejercicios se
deben de tener en cuenta las normas de protección e higiene para la salud y el medio ambiente, además los líquidos que
se usen para realizar la misma se deben de verter en los lugares destinados para dicha operación. Los líquidos que se
usen por segunda ocasión deben de ser almacenados en lugares seguros tapados herméticamente y en lugares secos,
se debe de prestar especial atención cuando de trabaje con materiales inflamables.
- Reparación de las piezas y partes.
Armar el componente (tornillo de Banco).
- Se observara si el estudiante manipula o utiliza correctamente las herramientas seleccionadas según las normas
técnicas, además de tener en cuenta en todo momento que las herramientas no deben ser golpeadas con martillo u otra
herramientas, en caso de necesitar un torque mayor se deben de tener en cuenta los métodos estudiados para hacer
palanca y así aumentar el momento torsor o torque, las herramientas no deben caer al suelo además deben de
permanecer limpias en todo momento, así como, el puesto de trabajo del mecánico montador reacondicionador de la
Maquinaria Industrial.
Verificar el funcionamiento del mecanismo.
- Realizar la prueba de vacío (sin carga).
- Realizar tres pruebas bajo régimen de carga.
- Realizar prueba bajo régimen de carga bajo.
- Realizar prueba bajo régimen de carga medio.
- Realizar prueba bajo régimen de carga alto.
Explicar las operaciones realizadas.
- Los estudiantes deben de ser capaces explicar las operaciones realizadas durante la realización del ejercicio emitiendo
sus propios criterios y variantes.
Evaluación.
- La evaluación se hará siguiendo las orientaciones metodológicas sobre la evaluación de las clases de taller, es decir
para las clases prácticas en este caso los ejercicios se evaluarán de 0 a 100 puntos.
Ejercicio #2. Objetivo: Reparar el cabezal móvil del Torno 1 M 61, del taller de maquinado del Centro Politécnico "1ro de
Mayo".
Ejercicio # 3. Reparar el último engranaje de la siguiente cadena cinemática.
Nota: el elemento conducido ha sufrido la fractura de un diente.
Anexo 44. Para la elaboración del informe se desarrolló una reunión de trabajo con todos los agentes evaluadores que
participaron en el proceso. Se precisaron, de esta manera, las principales dificultades y fortalezas en cada una de las
variables estudiadas. Se realizaron profundos debates desde una perspectiva de análisis integral sobre las causas que
inciden en las deficiencias detectadas en el proceso de ETP inicial en la segunda subetapa, correspondiente al 3er año
de la especialidad. Este momento es de vital importancia en el proceso de ETP, en tanto los estudiantes ya han vencido
el 90% de los contenidos generales y básicos y de los contenidos profesionales básicos. En esta etapa comienzan a
enfrentar los contenidos profesionales específicos.
Las principales regularidades obtenidas en cada una de las variables e indicadores con la aplicación de los instrumentos.
El “análisis del contexto de ETP compartida". Para la evaluación de la variable se aplicaron cuestionario y una entrevista
a: profesores, especialistas instructores y directivos (anexos 27 y 28) sobre el proceso de ETP inicial.
La síntesis de los resultados obtenidos por los tres cuestionarios evidencia una insuficiente comprensión de los objetivos del
proceso de ETP compartida centro politécnico - entidad laboral, por parte delos directivos, profesores y especialistas
instructores. De igual modo, como regularidad los sujetos encuestados manifiestan poco dominio de las responsabilidades de
su institución en este tipo de formación, un ejemplo de ellos está en el poco dominio del contenido del “Reglamento para la
planificación, organización, desarrollo y control de la enseñanza práctica en los centros docentes de la Educación Técnica
y Profesional y en las entidades de la producción o los servicios” (RM 254, 2013), específicamente en el trabajo con sus
modelos y metodología de llenado, mediante la evaluación sistemática y emisión de criterios de los directivos de los
diferentes niveles, profesores de los centros docentes y especialistas de la producción y los servicios.
Por otra parte, no existe claridad en el rol particular y general de las asignaturas de las diferentes áreas de conocimientos:
formación general básica, profesional básica y profesional específicas, en el proceso de ETP inicial, de manera fundamental en
lo relacionado con el trabajo de profesionalización e interdisciplinario.
Las "condiciones para el desarrollo del proceso de ETP compartida".
La evaluación de la variable fue realizada con dos instrumentos, un análisis documental y una entrevista semiestructurada
(anexos 29 y 30). Esta última aplicada a profesores, especialistas instructores y directivos.
Los instrumentos aseguran la falta de correspondencia entre la planeación estratégica del proceso de ETP inicial en
función del modelo del profesional y el aprovechamiento eficiente de las condiciones existentes en los contextos de ETP
inicial compartido: centro politécnico y la entidad laboral; aún la utilización de la entidad laboral no es suficientemente
efectiva en función de la integración de los conocimientos teóricos con los prácticos, vinculados a las condiciones reales
de la producción y la aplicación de nuevas tecnologías.
Entre las tareas de planificación y organización que presentan dificultades se encuentran:
- El cumplimiento efectivo de los planes y programas de estudio, a partir de las modalidades de enseñanza práctica, en
correspondencia con el nivel y año de estudio, así como de las actividades prácticas que tienen consideradas en los
planes temáticos.
- La caracterización de las empresas del territorio para enfrentar el proceso de enseñanza práctica, tanto en las aulas
anexas como para la inserción laboral.
- La inserción laboral de los estudiantes en las entidades laborales con mejores condiciones para la formación.
- El personal docente -profesores y especialistas instructores- necesario para desarrollar los programas de estudio y las
actividades docentes.
- La necesidad de aulas anexas para cumplir con las actividades docentes cuyos contenidos no se pueden trabajar en el
centro politécnico.
- El desconocimiento por docentes y especialistas de los acuerdos adoptados en los convenios de integración de los
centros politécnicos y las entidades laborales.
El “funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral”.
La evaluación fue realizada a partir de un análisis documental en los siguientes documentos: el convenio de trabajo, el
plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de dirección, actas de los colectivos técnicos docentes
y de producción y servicios, así como las actas de reuniones de padres del grupo de 3er año de la especialidad Mecánica
Industrial. De igual manera se aplicó una encuesta y una entrevista grupal a profesores y directivos (anexos 31, 32 y 33).
Las regularidades emanadas del análisis delos resultados fueron las siguientes:
Como resultado del análisis documental realizada a: se obtuvo que no se desarrollan actividades metodológicas y de
superación compartidas,
Se pudo comprobar que los convenios de trabajo están elaborados firmados por ambos directivos. El 100% de estos
pueden dar criterios de los acuerdos adoptados y de sus acciones correspondientes. Por lo general en los acuerdos
adoptados están contempladas varias modalidades de integración. Entre ellas se encuentran proyectadas: conferencias
especializadas, actividades demostrativas, las modalidades de enseñanza práctica, el reciclaje de los docentes en las
entidades laborales, el intercambio profesional, las comisiones de especialistas.
A pesar de ello la variable se evalúa de regular, dadas las siguientes insuficiencias:
- En las reuniones de los departamentos no se analizan con sistematicidad las acciones planificadas para el año, esto
parece incidir en que los docentes (87,5%) y los especialistas instructores (90%) manifiestan conocer solo las
modalidades de enseñanza práctica como formas de integración.
- No existe una planificación para que todos los docentes del área técnica reciclen por las entidades laborales; por lo
general esta actividad se hace coincidir con la atención a prácticas laborales y preprofesionales. De igual manera, los
profesores que reciclan lo hacen sin un plan de preparación y superación previamente establecido, como tampoco existen
vínculos sistemáticos entre profesores y especialistas instructores no se realizan de forma sistemática.
- Los directivos de ambas entidades que participan en las reuniones de chequeo delos convenios no tienen una
representación protagónica y sistemática en estas actividades.
- El trabajo de la comisión de especialistas no es sistemático y esta no cumple con de manera regular con sus funciones.
- La familia no es informada de los resultados de la integración centro politécnico-entidad laboral.
El “Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica."
La evaluación de esta variable fue realizada a través de un análisis documental que incluyó un análisis del convenio de
trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de dirección, actas de los consejos técnicos
docentes y de producción y servicios, así como las evaluaciones de los profesores del departamento Mecánica Industrial.
Además, fue realizada una observación a las actividades del proceso de ETP inicial (anexos 34 y 35).
Sus principales fortalezas e insuficiencias se relacionan a continuación:
Los resultados de los instrumentos coinciden en que existen dificultades en el conocimiento del modelo del profesional de
la especialidad, con mayor énfasis en el 100% de los docentes del área de la formación general básica.
Ello influye en que el diagnóstico continuo e integral de las necesidades formativas de los estudiantes, además de
insuficiente, no posibilita la determinación efectiva de prioridades en el proceso de ETP. En correspondencia con ello, las
actividades que se desarrollan no tienen en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes en lo individual y lo
grupal; tampoco se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes. De igual modo, las actividades que
desarrollan las asignaturas no están adecuadamente contextualizadas a la especialidad, lo que no permiten
completamente que el estudiante perciba la importancia de ese contenido para su formación profesional.
Los tres instrumentos coinciden en más del 65% en que no existe una adecuada selección de los contextos (centro
politécnico y/o entidad laboral) para el desarrollo de las actividades de la enseñanza práctica, lo que afecta la calidad de
la clase y con ello la calidad del aprendizaje. De igual forma el 87, 5% de los profesores no conoce las diferencias entre
las condiciones de ambos contextos para el trabajo con las fases didácticas de la clase de taller, por lo general esta
actividad presenta más insuficiencias cuando tiene lugar en la entidad laboral.
En el 100% de los casos los especialistas instructores manifiestan falta de preparación para desarrollar las actividades
docentes, de manera fundamental en lo relacionado con la aplicación de los procedimientos y métodos teórico-prácticos.
En la carta de instrucción presenta insuficiencias en cuanto a la declaración, según las características de la actividad
práctica, de orden operacional y los procedimientos, pasos tecnológicos, herramientas, normas técnicas, esquemas y
croquis con sus respectivas dimensiones y símbolos, normativas de seguridad y salud en el trabajo y medios e
instrumentos que son necesarios para la realización de la tarea o proceso productivo o de servicios planificado.
La tarea integradora se realiza por año de estudio, pero no da salida de forma integrada a los objetivos y habilidades
profesionales reflejadas en el modelo del profesional. Se promueve poco el desarrollo del pensamiento activo,
independiente y creador en los estudiantes, pero se contribuye al fortalecimiento de los valores. Los estudiantes no
dominan el método de proyectos.
Existe buena relación del clima académico institucional con las características del proceso de formación compartido.
Las prácticas laborales presentan insuficiencias en cuanto al desarrollo de habilidades profesionales específicas definidas
por año de estudio, debido a que los estudiantes trabajan poco tiempo de forma directa en los puestos de trabajo;
permanecen la mayor parte de este como observadores, lo que no contribuye a la formación de una conciencia de
productor en los estudiantes. La guía de entrenamiento para el trabajo en la entidad laboral presenta insuficiencias y en
su análisis, por el profesor responsable y el estudiante que la aplicará, falta objetividad.
El diario de trabajo del estudiante, no refleja de manera sistémica el nivel de cumplimiento de las actividades previstas, lo
que dificulta la adopción de medidas para resolver las dificultades.
Estas insuficiencias influyen en la evaluación de la variable reconocida como regular.
El “cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores”.
Para la comprobación de esta variable se aplicaron instrumentos como: el análisis documental y observación a la
actividad práctica y cuestionario a profesores y estudiantes (anexos 36, 37, 38 y 41).
Las insuficiencias detectadas en las variables anteriores de alguna manera influyen en la evaluación de calidad de esta
variable. De tal modo, existen dificultades por parte de profesores y especialistas en la transmisión de modos de
actuación que revelen la motivación y el interés de los estudiantes por la profesión. Sin embargo, en el 100% de los casos
demuestran desarrollo político ideológico y compromiso con la Revolución, lo que permite desempeñar exitosamente su
función como activistas de la política del partido.
Los profesores del área técnica tienen dominio teórico sobre la especialidad Mecánica Industrial, aunque el 87,5%,
manifiesta problemas en su preparación para el trabajo con las diferentes máquinas herramienta y equipos de la
especialidad es insuficiente.
El 100% de los profesores y especialistas instructores evidencian falta de comprensión de sus responsabilidades en el
proceso de formación compartida centro politécnico-entidad laboral. Une de sus manifestaciones está dada en que no
participan de manera conjunta y sistemática en todo el proceso de enfrentamiento y solución de problemas profesionales
cuando la actividad docente tiene lugar en la entidad laboral.
Todo lo anterior incide en la evaluación de regular otorgada a la variable.
Los “resultados de la institución educativa”.
Los resultados de esta variable se comprobaron a través del análisis documental a los documentos siguientes: informe de
la secretaria docente del Centro Politécnico "1ro de Mayo", actas del departamento Mecánica Industrial, el registro primario de
los profesores (anexo 39).
Los índices de retención, promoción, asistencia y la eficiencia del ciclo en su tránsito por 3er año son buenos están, al
estar dentro de los parámetros nacionales establecidos por el MINED, sin embargo, la calidad de los egresados no es
buena.
El grado de satisfacción de los estudiantes es evaluado de regular, los mismos se sienten insatisfechos en cuanto al
grado de desarrollo de sus habilidades básicas específicas y específicas, durante su formación en las entidades
laborales, motivado esto por las insuficiencias durante las clases de taller y las prácticas laborales vistas con anterioridad.
El “desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales".
Para la comprobación de esta variable se aplicaron instrumentos como: el análisis documental y observación a la
actividad práctica y cuestionario a profesores y estudiantes (anexos 37, 40, 41 y 42).
Los tres instrumentos aplicados coinciden en que los estudiantes están motivados y les gusta la especialidad, sobre todo
después que se vinculan a la entidad laboral. Pero, la mayoría de ellos (73%) manifiestan el interés de continuar estudios
universitarios, es decir, incorporarse a los cursos diurnos de ingeniería o Licenciatura en Educación: especialidad
Mecánica. Ello denota carencias en el trabajo político ideológico relacionado con la formación de macrovalores
profesionales como el amor a la profesión y al trabajo. En este criterio parece estar incidiendo los resultados negativos
obtenidos en las variables anteriores.
Existen problemas en el desarrollo de la capacidad rectora de la especialidad (reparar y mantener equipos industriales), lo
que manifiesta que hay insuficiencias en las habilidades reparar y mantener que deben poseer los estudiantes en cada
uno de los años académicos y que se ha manifestado en la baja preparación en cuanto a las habilidades: medir,
interpretar, seleccionar, defectar y verificar.
El dominio del vocabulario técnico es medianamente suficiente; asimismo se comporta el trabajo con las diferentes
máquinas herramienta, tanto en los talleres docentes como en las entidades laborales, el que es evaluado de regular,
existen dificultades en el dominio de las habilidades para el trabajo con algunas máquinas herramienta como la fresadora
y amortajadora, además, se debe profundizar en el dominio de las habilidades en el taller de soldadura.
El estudiante de forma integral no participa en las actividades extradocentes, no están integrados a movimientos de
artistas aficionados aunque participan en los grupos y festivales deportivos a nivel de centros de la ETP, además los
mismos poseen pocos conocimientos sobre la investigación demostrados en la calidad de sus trabajos científicos, los
resultados de los trabajos no son incorporados a la práctica profesional y el nivel de su participación en las tareas de
cumplimiento del plan de producción por parte de los estudiantes de forma conjunta con los obreros de las entidades
laborales es regular hay que lograr mayor protagonismo confiando más en que estudiante está bien preparado puede
accionar a la par de un obrero en la entidad laboral.
Anexo 45. Plan de mejoras para ser aplicado en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
Objetivo. Contribuir a superar las insuficiencias detectadas en desarrollo de la evaluación de la calidad en la segunda
subetapa (3er año) del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.
La elaboración del plan de mejoras se realizó de forma participativa y en equipo por todos los implicados en la evaluación
con el objetivo de la solución de las deficiencias detectadas y la consolidación de las fortalezas obtenidas. Se
implementaron un conjunto de acciones tales como:
1- Elaboración de un portafolio pedagógico con los principales documentos de la especialidad, entre ellos: el plan de
estudios, el modelo del profesional y los programas de las diferentes asignaturas, la resolución de enseñanza práctica
(RM 254) y los documentos normativos del proceso de integración centro politécnico – entidad laboral, así como el
programa para la preparación delos sujetos participantes en el proceso de evaluación.
2- Se incluyó la bibliografía específica para la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial y una caracterización de
las diferentes entidades laborales del territorio, relacionada con la especialidad y sus principales características técnico-
productivas.
3- Se desarrollaron actividades metodológicas y de superación conjuntas para centro politécnico y la entidad laboral
sobre: el modelo del profesional, el rol de los distintos grupos de asignaturas (formación general básica, profesional
básica y profesional específica) en la formación profesional y su enfoque interdisciplinario (profesionalización). Además,
se revisaron los planes de clase y la preparación de varias asignaturas buscando la coherencia en la planificación del
proceso formativo y el de producción.
4- Se realizaron talleres teóricos y prácticos para analizar:
- La calidad de la clase de taller en cuanto al cumplimiento de sus etapas de preparación, la preparación básica,
preparación previa al planeamiento y la preparación de la clase enfatizando en formación y desarrollo de valores
profesionales.
- La profesionalización de las asignaturas de área de formación general básica y las relaciones interdisciplinarias entre
ellas y con el área de la formación profesional básica y profesional específica.
- La estructura didáctica en sus cuatro fases: organizativa, introductoria, de ejercitación y final, las que en su estructura
didáctica se aplicarán en función de las características propias de la clase de enseñanza práctica
- El trabajo con la carta de instrucción donde se declaran el orden operacional y los procedimientos, pasos tecnológicos,
herramientas, normas técnicas, esquemas y croquis con sus respectivas dimensiones y símbolos, normativas de seguridad y
salud en el trabajo y medios e instrumentos que son necesarios para la realización de la tarea.
5- Se le realizaron diagnósticos coherentes de los estudiantes de manera sistemática y continua para que haya
correspondencia entre las necesidades y las actividades formativas planificadas.
6- Se revisó el convenio de trabajo donde se congeniaron nuevas acciones y se estableció fecha de cumplimiento y
chequeo sistemático de las mismas haciendo énfasis en la guía de orientación para el trabajo y el diario de la práctica
aspectos importantes para el desarrollo de las modalidades de la enseñanza práctica.
7- Se desarrollaron seis talleres científicos donde los estudiantes expusieron sus trabajos investigativos en relación con el
banco de problemas del Centro Politécnico y los trabajos realizados de conjuntos con los trabajadores de las entidades
laborales en los fórums de la Asociación de Innovadores y Racionalizadores y las Brigadas Técnicas Juveniles.
8- Controles sistemáticos a las clases impartidas por los profesores y especialistas instructores, talleres metodológicos
sobre el diseño y planificación del trabajo independiente para el seguimiento de las habilidades investigativas.
9- Se realizaron reuniones metodológicas con los profesores del departamento, comprobaciones de conocimientos
sistemáticas, diseño de tareas pedagógicas profesionales y confección de carpetas profesionales por parte de los
estudiantes en formación.
10- Se creó un sistema de emulación interna entre los diferentes años académicos.
11- A través de las escuelas de orientación familiar se realizaron reuniones con las familias de los estudiantes sobre la
importancia de mantener vínculos frecuentes con la escuela politécnica y la entidad laboral, se les explicó los objetivos,
características e importancia de la integración del centro politécnico entidades laborales en la formación de los
estudiantes
La aplicación del plan de mejoramiento se debe hacer de forma eficiente. Esto puede ser posible mediante el monitoreo
sistemático al cumplimiento de las acciones mediante el director del Centro Politécnico, el subdirector de formación
profesional y producción, los jefes de departamento, los representantes de las entidades laborales, el representante de la
FEEM y el investigador.
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