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Métodos de enseñanza yformas de evaluación para un
mejor aprendizaje
Tracey Tokuhama-Espinosa Virginia Sanguinetti y Jean-Michel Mosquera, Traducción
Artes Liberales, Universidad San Francisco de Quito18 de enero 2005, 15h00-17h00
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Programa de Hoy
1. Este taller en el contexto de la USFQ
2. Los tres pasos a un entendimiento duradero
i.
Identificar resultados
ii. Determinar como medirlos
iii. Planificación de actividades
3. Métodos de Enseñanza
4.
Métodos de Evaluación
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Alto conocimiento como enseñar
(claro concepto de uno mismo, de los alumnos y de metodologías de enseñanza)
Bajo conocimiento como enseñar
(pobre concepto de uno mismo, de los alumnos y/o de metodologías de enseñanza)
Bajo conocimiento de
la materia
Alto conocimiento de la
materia
Desarrollo Ideal del Profesor
Powell yPowell,Bangkok,
marzo 2004
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Para construir un Modelo Pedagógico:
1. Filosofía
2. Misión y Visión
3. Objetivos
4.
Currículo (programa deestudios)
5. Sílabo (valores ydestrezas)
6. Unidad y Actividades
7.
Lección y Actividades8. Evaluación periódica de
objetivos (individual ygrupal)
Monserrat Creamer, USFQ, Mayo 2004
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Los Cuatro Componentes
de Enseñanza de Fink
Conocimiento de la
materia
Diseño de clases
Interacciones
Alumno-Profesor
Manejo de clases
Los Cuatro Componentes de Enseñanza
L. Dee Fink (2003) Creating Significant Learning Experiences , p.22
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Tres pasos a un entendimiento duradero
Identificar los
resultados deseados
Determinar
Conocimientos
Satisfactorios
Planear
Actividades
1
3
2
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe(1998), Understanding by Design .
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Etapa 1. Identificar los Resultados
Deseados
!
¿Qué deben saber, entender y ser capaces de hacerlos estudiantes?
–
¿Por qué vale la pena entenderlo?
–
¿Qué aprendizaje duradero se desea?
! Determina el campo del posible contenido (temas,
destrezas, y recursos) que serán examinados durantela unidad o el curso.
!
Determina conocimiento importante (hechos,
conceptos, y principios) y destrezas (procesos,
estrategias, y métodos).
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design .
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Filtros para decidir que es
importante cubrir en la clase
– ¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso representauna “gran idea” teniendo un valor duradero más allá
de la clase? –
¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso reside enel corazón de la disciplina?
– ¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso requiere
uncoverage
o investigación? – ¿Hasta que punto una idea, tema, o proceso ofrece
potencial para enganchar a los estudiantes?
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Etapa 2. Determinar Evidencia
Aceptable (Evaluación)
!
¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido losresultados deseados y han alcanzado los estándares?
!
¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento delos alumnos y sus competencias?
! El enfoque del backward design nos anima a pensar sobreuna unidad o un curso en términos de la evidencia de la
valoración colectada para documentar y validar que el
aprendizaje deseado se ha alcanzado.
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Etapa 3. Plan de Aprendizaje
Experiencias e Instrucción
! ¿Qué conocimiento (hechos, conceptos, y principios) ydestrezas (procesos) necesitarán los alumnos paradesempeñarse efectivamente y alcanzar los resultados
deseados?!
¿Qué actividades proveerán a los alumnos con elconocimiento y destrezas necesarias?
! ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de enseñarlo,para alcanzar las metas deseadas?
!
¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzaresas metas?
!
¿Es el diseño general coherente y efectivo?
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Métodos de enseñanza
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La retención varía con el método de
enseñanza
! Conferencia 5%
! Lectura 10%
!
Audio Visual 20%! Demostración 30%
! Discusión en grupos 50%
! Practicar haciéndolo 75%
! Enseñar a otros/uso inmediatodel aprendizaje 90%
(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios deEntrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en losLaboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)
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Formas de Enseñanza Centradas en
el Estudiante
! Juego de roles
! Simulación
! Debate
! Estudio de casos y Aprendizaje basado en problema
!
Escritura como una forma de pensar
! Actividades cooperativas de aprendizaje en grupos pequeños
!
Dramatización!
Crucigramas
! Cuestionar (preguntas esenciales)
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“La persona que realiza el trabajoes la persona que aprende.”
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Evaluación
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Filosofía de Evaluación
! ¿Cuál es el propósito de evaluación?
–
¿Puede la evaluación ayudar al
aprendizaje?
!
¿Cuál es la diferencia entre evaluación
y retroalimentación?
–
¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender?
! ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?
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¿Cuál es el propósito de evaluación?
!
¿?
! ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
!
¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?
!
¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in
Communicating Student Learning , Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
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¿Cuál es la diferencia entre
evaluación, valoración y
retroalimentación?
! ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación delestudiante para aprender?
! Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notastienden menos a crear desafíos para ellos mismo queaquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page1958).
!
“Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos yde sus materias tienen un impacto sobre suaprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; experimento deProcter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004), “Teachiand Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.
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Reto de los Profesores
¿Cómo podemos medir
la maestría individual dela material de manera
justa sin disminuir los
estándares?
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Métodos de Evaluación
¿Cuáles son losmecanismos
disponibles para
evaluar?
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Serie Continua de Métodos de
Valoración
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understandingby Design . Viriginia: Association for Supervision and Curriculum
Development., p.12.
Revisiones informales de entendimiento (superficial)
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Pruebas/Exámenes (hechos, datos)
Pistas Académicos (demostración/justificación) Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber
hacer
Entendimiento
"duradero"
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Tipos de Evaluación
(formal o informal)
! Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación
! Pruebas y Exámenes
! Pistas Académicas
! Tareas de Rendimiento y Proyectos
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Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentación
!
En general no llevan notas, pero son los tipos de
evaluación más apreciados por los alumnos.
!
Expectativas altas del profesor (además de unaretroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto
del estudiante.
! Motivación intrínseca del alumno es alimentada más por
los comentarios del profesor que indiquen interés que pornotas (los cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999);Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
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Pruebas y Exámenes
1.
Evalúan información factual, conceptos, y destrezasdiscretas.
2. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de
respuestas cortas.3. Son convergentes – usualmente tienen una mejor y
única respuesta.
4.
Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja derespuestas (o por máquina).
5.
Son seguras en su mayoría (no se conoce poradelantado).
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Ejemplo: Prueba o Examen
1. ¿Cómo se llama el rey de España?
a.
Juan Carlos
b.
Carlos Quinto
c.
Fernando
d.
Carlos Montúfar
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Pistas Académicas
1. Requieren de respuestas construidas bajo lascondiciones del colegio o examen.
2. Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta ouna mejor estrategia para responder o resolverlas.
3.
Están, en muchos casos, mal estructuradas, yrequieren el desarrollo de una estrategia.
4. Implican análisis, síntesis o evaluación.
5. Normalmente requieren de una explicación o defensade la respuesta dada o de los métodos utilizados.
6.
Requieren de una calificación basada en el juicio que,a su vez, está basada en los criterios y estándares derendimiento.
7. Pueden o no ser seguras.
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Ejemplo:
Pistas Académicas
! ¿Qué sabemos acerca de ….?
!
¿Cómo sabemos ….?
! ¿Por qué aceptamos o creemos
que ….?
! ¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.
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Tareas de Rendimiento y
Proyectos
1. Ofrecen un ambiente real o simulado.
2. Requieren, en su mayoría, que el estudiante se
dirija a una audiencia identificada.3. Están basadas en un propósito específico que se
relaciona a la audiencia.
4. Permiten mayores oportunidades al estudiante
para personalizar la tarea.5. No son seguras. Se conoce la tarea, criterios y
estándares previamente, y éstas guían el trabajodel estudiante.
Ej l
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Ejemplo:
Tareas de Rendimiento y
Proyectos
Ejemplos:
! Medicina: Simule una entrevista de un nuevo
paciente.! Educación: Demuestre una actividad que utilice
uno de los trece elementos de las Mejores Prácticasen la Enseñanza.
! Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizarlos tipos de sangre.
! Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de2005.
! Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van
Gogh.
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Resumen
! Discutimos este taller en el contexto de la USFQ
! Hablamos de los tres pasos a un entendimiento
duradero –
Identificar resultados
–
Determinar como medirlos
–
Planificación de actividades
!
Revisamos Métodos de Enseñanza y Métodos deEvaluación para entender exactamente lo que
estamos midiendo con diferentes procesos.
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Referencias
! Ames, C. (1992). Classroom goals, structures, and student
motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.! Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge:
Harvard University Press.
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! Calvin, William H. (1996). How Brains Think: Evolvingintelligence, then and now. New York, NY: Basic Books.
! Calvin, William H. and George A. Ojemann, Inside the Brain: Mapping the Cortex, Exploring the Neuron (New AmericanLibrary, 1980), chapter 3
! Damasio, Antonio R. (2000). Descartes’ Error: Emotion, reasonand the human brain. New York, NY: Harper Collins.
! Daniels, Harvney, and Marylin Bizar. (1998). Methods That Matter:Six Structures for Best Practice Classrooms. Portland, ME:Stenhouse Publishers.
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! Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning.American Psychologist. 41(10), 1040-1048
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Gardner, Howard. (2000). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences in the 21st Century. New York, NY: Basic Books.
! Greenberg, M. (1997). Class notes, Neuropsychology, HarvardUniversity.
! Jensen, Eric. (2000). Brain-Based Learning, Revised edition. SanDiego, CA: Brain Store Inc.Supervision & Curriculum Development.
!
Levine, Mel. (2003). “Celebrating Diverse Minds” Educational Leadership, October, 12-15.
! Proctor, C. (1984, March). “Teacher expectations: A model for schoolimprovement.”. The Elementary School Journal , 469-481.
! Sousa, David. (2002). Como Aprende el Cerebro, 2da edición. Thousand Oaks, CA: Corwin
!
Tomlinson, Carol Ann. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
! Wiggins, G, and J. McTighe (1998). Understanding by Design.Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
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Tracey Tokuhama-Espinosa
Universidad San Francisco de Quito,Galileo #106, of. 297-1700 ext. 1828
Tel. 098 371 889
Directora, Capacitación de Profesores, USFQConsultora de Educación Internacional
Directora, Centro de Desarrollo Educativo
Facultad de Educación – USFQ
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