Facultad de Ciencias de la EducaciónEscuela de Educación General Básica
Hábitos y técnicas de estudio utilizadas, en el hogar, por niños y niñas de
Quinto año Básico del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco y los
logros académicos en el subsector de Educación Matemática.
Seminario de Tesis para optar al Grado de Licenciada en Educación y al Título de Profesora General Básica.
POR:
Temuco, Enero 2009
Dedicatoria
i
Agradecimientos
A nuestras profesores, amigos y familias…
ii
Resumen
En el contexto educativo, el hábito y las técnicas de estudio son agentes
fundamentales que ayudan en la educación de los niños y niñas; ambas deben ser
enseñadas y afianzadas tanto en la escuela como en el hogar, incorporando
progresivamente nuevas técnicas y desarrollando así las habilidades de cada
niño/a para un mejor logro de los aprendizajes esperados.
En el ámbito educativo, las familias ven en el docente a la persona responsable de
entregar estas técnicas de estudio, que ayuden en la formación de cada niño/a.
Para los docentes en cambio, la técnica debe ir acompañada del hábito y en esto
último ven la participación de los padres como punto relevante para poder lograrlo.
Es por ello, que el propósito de esta investigación se centró en conocer y describir
hábitos y técnicas de estudio, que utilizan en el hogar, niños y niñas de Quinto año
B del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación
Matemática; esto, dado el papel fundamental que tiene el estudio en los logros
académicos.
El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, utilizándose un diseño no
experimental de tipo descriptivo; la muestra incluye a los/as niños/as, madres,
padres y/o apoderados de éstos y, docente de Educación Matemática del colegio
Innov-Arte de la ciudad de Temuco. La información se recogió a través de una
entrevista semi-estructurada a la muestra del estudio, con el objeto de conocer su
visión frente al tema de los hábitos y técnicas de estudio utilizados por los/as
niños/as.
Los principales resultados advierten que los/as niños/as tienen el hábito de estudio
y utilizan algunas técnicas de estudios. El hábito está dado para sacar una buena
calificación y mantener un promedio de nota agradando de esta manera a sus
padres. Y la técnica más recurrente es poner atención en clases.
INDICE
Dedicatoria i
Agradecimientos ii
Resumen iii
Introducción
Capítulo I. Planteamiento del problema de Investigación
1. Planteamiento del problema 4
1.1 Preguntas de Investigación 8
1.2 Justificación 8
1.3 Conceptualización de las variables 10
1.4 Orientación hipotética 11
Capítulo II. Objetivos
2.1 Objetivo General 13
2.2 Objetivos específicos 13
Capítulo III. Marco teórico
3.1 La Reforma Educacional Chilena. 15
3.2 La Familia. 27
3.3 Hábitos de estudio 43
3.4 Técnicas de estudio 48
Capítulo IV. Marco metodológico
4.1 Paradigma de Investigación Cualitativa 69
4.2 Tipo de Estudio Descriptivo 70
iv
4.3 Muestra 73
4.4 Técnicas de Producción de Información 76
4.5 Técnicas de Análisis de Información 78
4.6 Validez 81
Capítulo V. Análisis e interpretación de datos 84
Capítulo VI. Conclusiones
Bibliografía
Webgrafías
Anexos
v
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación en nuestro país, los hábitos y técnicas de estudio
no se han implementado bajo una política educacional que promueva esta
práctica, entendiéndose el concepto de “hábito” como la repetición del acto de
estudiar realizado bajo condiciones ambientales, y “técnicas de estudio”, como el
conjunto ordenado de acciones que realiza el o la estudiante para lograr
comprender y memorizar contenidos de manera permanente, es decir, las
estrategias o recursos utilizados para lograr aprendizajes significativos.
Así, esta ausencia se refleja en el Marco Curricular y el Marco para la Buena
Enseñanza, siendo las técnicas de estudio un factor fundamental (entre otros)
para mejorar la calidad de la educación y los hábitos pieza clave para llevar a cabo
ésta de manera sistemática, la cual al no existir o trabajarse de manera errónea,
se ve mermada en los resultados que arroja el Sistema de Medición de la Calidad
de la Educación SIMCE, sistema que mide los aprendizajes que se espera que
logren los y las estudiantes en los distintos niveles educacionales. Cabe destacar
que, nuestra región es una de las regiones con más bajos resultados a nivel
nacional en esta medición.
En ese mismo sentido, se debe hacer referencia al débito que le compete a la
familia, la forma en que estudian los educandos en el hogar, ya que muchas veces
se vincula la responsabilidad educativa sólo a la institución educacional donde
asisten, desligando a la familia de esta responsabilidad.
En concordancia con lo expuesto, la presente investigación se basa en los
conceptos y la relación que presentan los “hábitos y técnicas de estudio” y los
“logros académicos” alcanzados en el subsector de Educación Matemática.
1
Se refleja claramente, que estos conceptos se complementan en gran medida, de
ahí surge la importancia de conocer y describir los hábitos y técnicas de estudio
que utilizan niños y niñas en el hogar para alcanzar positivos logros académicos.
Así para lograr este objetivo, es importante señalar que una vez realizado el
trabajo de campo, se llevará a cabo un ordenamiento, análisis e interpretación de
los datos bajo un paradigma cualitativo, el cual permite analizar la información
obtenida, con mayor profundidad y desde distintas perspectivas.
2
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3
1. Planteamiento del Problema de Investigación.
Chile, actualmente atraviesa un fuerte cuestionamiento en materia educacional por
parte de autoridades y la sociedad en su conjunto, producto de los bajos
resultados reflejados en las distintas pruebas aplicadas a los estudiantes, a nivel
nacional como internacional (SIMCE, PISA, LLECE), como así mismo, el bajo nivel
obtenido por algunos profesores/as, en la evaluación docente.
Por las consideraciones anteriores, es necesario destacar el Marco para la Buena
Enseñanza, instrumento elaborado por el Ministerio de Educación para mejorar el
ejercicio docente y por tanto, la calidad de la educación, donde se señala que
“Chile transita por un complejo momento en la evolución de la calidad educacional.
Al presente se constatan positivos logros en la creación de condiciones necesarias
-pero no suficientes- para el mejoramiento de los aprendizajes” (MINEDUC,
2003:41). Es decir, se ha mejorado en infraestructura, material didáctico,
tecnología, capacitación y evaluación docente, implementado además programas
como P-900 y LEM, Red Enlaces y becas escolares, entre otros. Sin embargo, el
mejoramiento de los aprendizajes no ha avanzado en forma paralela, situación
expresada en los resultados arrojados por el Sistema Nacional de Medición de la
calidad de la Educación (SIMCE).
Esto se refleja en los resultados del SIMCE 2007, y en particular en las pruebas
aplicadas a estudiantes de cuarto y octavo año básico. En cuarto básico la prueba
fue rendida por 249.702 estudiantes, representando un 96% de la matrícula a nivel
nacional en ese curso. En relación con esto último, el promedio nacional para
cuarto básico y variaciones 2006-2007, en el subsector de Lenguaje y
Comunicación en el año 2006, fue de 253 puntos, mientras en el año 2007 el
promedio obtenido alcanzó 254 puntos, lo cual no es significativo, pues hubo una
variación solamente de 1 punto (MINEDUC, 2008).
4
En Educación Matemática, el año 2006 hubo un promedio de 248 puntos, en tanto
en el año 2007, el promedio fue de 246 puntos, presentándose dos puntos por
debajo del año 2006.
En el subsector de Comprensión del Medio Natural Social y Cultural, el año 2007
arrojó un promedio de 250 puntos, no se puede hacer comparación con el año
anterior, ya que en este año se aplicó esta prueba por primera vez (MINEDUC,
2008).
Al comparar la región de La Araucanía con las demás regiones del país, es posible
observar, que presenta el promedio más bajo en la prueba SIMCE a nivel
nacional, en dos de los tres subsectores evaluados, Comprensión del Medio
Natural Social y Cultural y Educación Matemática, lo cual es altamente
preocupante debido a que estos resultados están expresando, que los estudiantes
involucrados no están alcanzando los aprendizajes esperados.
Los resultados Regionales SIMCE 2007 de Octavo Básico obtenidos por región,
no tuvieron variación significativa en comparación con el año 2006. La región de
La Araucanía presenta los siguientes puntajes promedio por subsector; Lenguaje y
Comunicación 247 puntos; Educación Matemática 246 puntos; Estudio y
Comprensión de la Sociedad 245 puntos y Estudio y Comprensión de la
Naturaleza 252 puntos. Si comparamos estos resultados con los puntajes más
bajos del país la región de La Araucanía se ubica en el penúltimo lugar, esto en
los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Estudio y Comprensión de la
Sociedad y Estudio y Comprensión de la Naturaleza, ya que en el subsector de
Educación Matemática obtuvo la puntuación más baja (MINEDUC, 2008).
Los datos recopilados dan a conocer la deficiencia que existe en el ámbito
educacional a nivel regional, pues la región de La Araucanía arroja puntuaciones
inferiores respecto a las demás regiones del país.
5
Ahora bien, a nivel local es necesario señalar los resultados obtenidos por el
colegio Innov-Arte de la cuidad de Temuco, debido a que la investigación se
centra en dicho establecimiento.
El colegio Innov-Arte en cuarto año básico obtuvo los siguientes resultados
SIMCE; en Lenguaje y Comunicación 275 puntos y en Educación Matemática 272
puntos, ambos subsectores no presentaron variación en sus promedios, respecto
del año anterior; el subsector de Comprensión del Medio Natural Social y Cultural
obtuvo un promedio de 275 puntos, el que no se puede comparar con el año
anterior, ya que es primera vez que se aplica. Respecto al promedio 2007 del
establecimiento, comparado con los resultados nacionales, el colegio obtuvo en
los tres subsectores un puntaje sobre el promedio nacional (MINEDUC, 2008).
A pesar de lo buenos resultados del colegio, en términos generales se evidencia
que el subsector de Educación Matemática está 3 puntos por debajo de los otros
subsectores medidos, condición que da origen a una de las motivaciones para
realizar esta investigación.
Analizando todos los antecedentes mencionados, cabe señalar que la calidad de
la educación depende de múltiples factores, entre ellos, autoestima y motivación
generados por factores familiares asociados a estilos de crianza y nivel
educacional. Además de factores escolares, donde prima la metodología del
profesor y la relación entre pares y docentes, esto último, debido a la capacidad de
crear un buen clima de aprendizaje.
Si los factores mencionados anteriormente, los asociamos a “hábitos y técnicas de
estudio”, como un factor más que incide en los logros académicos, se podría decir,
que una de las aristas que puede afectar los resultados indicados, sean la poca
valoración o relevancia que se da a éstos en el proceso de aprendizaje. Así,
autores como Maddox expresan que “El éxito en el estudio no sólo depende de la
6
inteligencia y del esfuerzo, sino que también de la eficacia de los métodos de
estudio” (Maddox, 1969:9). Esto quiere decir que, para lograr eficaces resultados
escolares, no sólo lo cognitivo es relevante, ya que una rutina de estudio
planificada fortalece en gran medida el proceso de adquisición de conocimientos.
Así, desde la experiencia de las integrantes del grupo investigador, desde el aula
como estudiantes en práctica y/o como apoderadas, se ha observado que tanto
docentes como familiares, en general, no promueven una práctica de “hábitos y
técnicas de estudio” como una efectiva herramienta para alcanzar logros
académicos, donde el papel de la familia es fundamental en este propósito.
Hecha la observación anterior, es importante agregar que la calidad de los
aprendizajes de los niños y niñas se eleva significativamente cuando la familia
participa con ellos, así Amar expresa, “en la mayoría de los casos la familia es la
única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y
vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece.”
(Amar, 1990:4). Se observa, la importancia que tiene la familia en el proceso
educativo de los niños y niñas, ya que en muchas ocasiones la responsabilidad
educacional es entregada solamente a la escuela desligándose completamente
del rol que cumple la familia en esta área.
Es recomendable que la familia colabore con sus pupilos participando activamente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que este ocurre de manera activa y
singular en cada individuo.
Así, desde lo expuesto, los hábitos y técnicas de estudio se transforman en uno
de los múltiples factores que inciden en los logros académicos y que llevan a
preguntarse: ¿Cuáles son los hábitos y técnicas de estudio que utilizan, en el
hogar, los niños y niñas de Quinto año básico del Colegio Innov- Arte de la ciudad
7
de Temuco, que contribuyen a los logros académicos en el subsector de
Educación Matemática?
1.1 Preguntas de Investigación.
1. ¿Los niños y niñas poseen hábito de estudio, en el subsector de Educación
Matemática?
2. ¿Qué técnicas de estudios utilizan mayoritariamente los niños y niñas en el
subsector de Educación Matemática?
3. ¿Cuáles son los factores familiares que intervienen en la aplicación de
hábitos y técnicas de estudio que practican niños y niñas, en el subsector
de Educación Matemática?
4. ¿El docente promueve el hábito y la utilización de técnicas de estudio en
niños y niñas, que beneficien logros académicos en el subsector de
Educación Matemática?,¿Cuáles?
1.2 Justificación de la Investigación
1.2.1 Conveniencia:
La importancia que tiene la presente investigación se traduce en que será un
aporte para el establecimiento y especialmente para el curso en el cual se
desarrolla, ya que los resultados que se obtengan describirán si los niños y niñas
mantienen “hábitos y técnicas” de estudio que implementen en el hogar para
obtener positivos logros académicos, lo que es trascendental para el proceso de
aprendizaje.
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Es importante señalar, en el caso que los hábitos y técnicas de estudio no existan
en el hogar, la promulgación de éstos, tras el resultado de la investigación, lo que
será un aporte para la familia, como un elemento valioso que beneficiará el nivel
de logro de los aprendizajes de los/as niños/as, y ayudará a adoptar la “técnica”
más adecuada, según el proceso de asimilación e internalización de
conocimientos que tiene cada educando y un hábito de estudio definido.
1.2.2 Relevancia Educativa:
En el contexto de la educación, la investigación está orientada a la implicancia que
tienen los hábitos y técnicas de estudio sobre logros académicos, lo que
contribuye a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes esperados, pues los
resultados beneficiarán al docente con información de apoyo de cómo estudian
niños y niñas en sus hogares y la regularidad de éste, entregándole la posibilidad
de trabajar la información recibida con todo el grupo curso y así fortalecer hábitos
y técnicas de estudio más practicas y promover éstas en el caso que no existan.
Por lo tanto, se transforma esto un factor de proyección, que puede mejorar los
resultados que obtienen los y las estudiantes en las evaluaciones a las que están
sujetos, tanto a nivel de establecimiento (evaluaciones formativas y sumativas)
como a nivel nacional (prueba SIMCE).
1.2.3 Implicancias prácticas:
El efecto práctico de la investigación, se refleja en las acciones que él o la
docente, apoderados y estudiantes puedan emprender con los resultados
obtenidos, ya que son una herramienta para mejorar los logros académicos, tras la
implementación y mejoramiento de hábitos y técnicas de estudio.
9
Así mismo el ejercicio de hábitos y la utilización de técnicas de estudio, son
elementos trascendentales para la vida académica y laboral de una persona,
debido a que contribuyen a la internalización de los aprendizajes, indistintamente
del ámbito en que se practiquen, pues las técnicas deben ser flexibles para así
poder adaptarse a distintas circunstancias, y el hábito de estudio permanente.
1.3 Definición Conceptual de las Variables
1.3.1 Hábito de estudio:
La repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de
espacio, tiempo y características iguales. El hábito de estudio es el primer paso
para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos/as (García-
Huidobro, Gutiérrez y Condemarín, 2003). Es decir, es un modo constante de
actuación con que el estudiante reacciona ante los nuevos contenidos, para
conocerlos, comprenderlos, aplicarlos, adquiriéndolos por necesidades, actitudes
y valores de los alumnos/as.
1.3.2 Técnicas de Estudio:
Las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el
estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de
manera permanente (Lahoz, 2005). En otras palabras, las técnicas de estudio se
refieren a la implementación de distintas estrategias o recursos que se realizan
ordenada y repetidamente para lograr alcanzar los aprendizajes esperados,
además la utilización de técnicas de estudio permite mejorar las habilidades
cognitivas que posee el y la estudiante.
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1.3.3 Logros académicos:
Esta variable está considerada sobre la base de resultados positivos de
aprendizaje de los niños y niñas, medidos por una prueba estandarizada (SIMCE,
sistema de medición de la calidad de la enseñanza) y las calificaciones obtenidas
durante el primer semestre académico del año 2008.
1.4 Orientación Hipotética
Los niños y niñas que poseen el hábito de estudio cuentan con apoyo familiar, que
contribuye a adoptar técnicas de estudio eficaces, que luego se traducen en la
obtención de logros académicos en el subsector de Educación Matemática, lo que
permite a los/as niños/as satisfactorios aprendizajes frente a quienes no las
poseen.
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CAPITULO II
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
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2. Objetivos de la Investigación
2.1 Objetivo General:
Conocer y describir hábitos y técnicas de estudio, que utilizan en el hogar, niños y
niñas de Quinto año B del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, que
contribuyen a los logros académicos en el subsector de Educación Matemática.
2.2 Objetivos Específicos:
1. Identificar la presencia o ausencia del hábito de estudio en niñas y niños de
Quinto año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el
subsector de Educación Matemática.
2. Describir las técnicas de estudio más utilizadas por niños y niñas del Quinto
año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de
Educación Matemática.
3. Determinar los factores familiares que intervienen en la aplicación del
hábito y la utilización de técnicas de estudio que practican niños y niñas, en
el subsector de Educación Matemática.
4. Identificar hábitos y técnicas de estudio que el docente promueve a sus
alumnos/as, en el subsector de Educación Matemática.
13
CAPITULO III
MARCO TEORICO
14
3. MARCO TEÓRICO
Los antecedentes teóricos y empíricos seleccionados para este marco teórico se
organizan en torno a cuatro grandes aspectos: en primer lugar se presenta la
reforma educativa, el constructivismo y la medición SIMCE. En segundo lugar, se
habla de la familia y como pueden afectar los estilos de crianza y autoestima en el
rendimiento académico. Continuando con el hábito de estudio, para finalmente
hablar de técnicas de estudio relacionándolas a los temas antes mencionados.
3.1 La Reforma Educacional Chilena.
Con la vuelta a la democracia en Chile, a comienzos de los años noventa, se
produjeron cambios sustantivos respecto al marco general de la política y en el rol
del Estado en la educación. En concordancia con lo anterior Muñoz y Vanni,
señalan que en lo referente a educación, Chile pasa de un Estado subsidiario1 a
un Estado promotor2, responsable de la calidad y equidad de la educación (Muñoz
y Vanni, 2008). De esta forma, el Estado retoma su protagonismo en la educación,
asignando más recursos y trabaja en una profunda reforma educacional orientada
a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y la equidad en resultados de
aprendizaje. La Reforma está dirigida a “…lograr el mejoramiento sustantivo de la
calidad del proceso educativo, igualando las oportunidades de aprendizaje
significativas para todos los alumnos/as, a través de la creación de propuestas
curriculares pertinentes; mejorando las condiciones de desempeño profesional de
los docentes y fortaleciendo las capacidades de gestión técnicas, pedagógicas y
administrativa del sistema escolar” (Vidal, 2000: 2).
1 Que gasta lo menos posible en educación y limita su papel casi exclusivamente a la asignación de recursos a sostenedores de colegios.2 Que diseña e implementa directamente programas de mejoramiento educativo.
15
Es decir, los grandes cambios que se han producido en la elaboración de políticas
educacionales; corresponden al traslado desde la importancia que,
tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza; hacia la importancia del
aprendizaje y sus procesos. Lo que importa, actualmente, es que todos los
estudiantes aprendan en forma significativa y quienes enseñan, lo hagan de
manera pertinente.
De esta manera, las características principales de la Reforma Educacional son su
gradualidad, ya que la reforma considera cambios en variados aspectos
relacionados no tan sólo con la infraestructura en las escuelas, sino también en las
personas que concurren a ella. En concordancia con lo antes señalado, la
Reforma ha ido paso a paso avanzando en su configuración y desarrollo,
recurriendo a la consulta de expertos relacionados con el sector educacional, para
así adaptarse a los requerimientos de una sociedad moderna, adscribiéndose al
uso de la tecnología que se introduce en la escuela, a través del uso de recursos
multimedia.
Chile se ha comprometido en mejorar su educación en calidad y equidad, esto ha
provocado que en todo nuestro sistema educacional se implementen diversos
procesos de cambios e innovaciones, que han modificado desde la manera en que
se entregan los contenidos, hasta las relaciones interpersonales que se producen
al interior y exterior del aula, lo cual llega de la mano con el constructivismo.
3.1.1 El constructivismo en la Reforma.
La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza se configura a partir
de tres ideas básicas al otorgar al alumno/a la responsabilidad de su propio
proceso de aprendizaje. Se parte de la base de que es el alumno/a es quien
construye y organiza el conocimiento, dando el sentido al mismo y potenciando su
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significación para sí mismo. Por tanto, la enseñanza está mediatizada por la
actividad mental del alumno/a. También, se establece que el alumno/a aplica su
actividad mental a contenidos ya poseídos o, por lo menos, se debe siempre
conectar lo que se aprende con lo ya aprendido o preexistente en el alumno/a y,
finalmente el profesor adquiere un papel de orientador o guía de los aprendizajes
del niño/a.
Conjuntamente con lo anterior, resulta de primera importancia para el
constructivismo manejar correctamente el concepto de “aprendizaje significativo”,
que según Ausbel, citado por Díez y Román “…sólo se da cuando lo que se
aprende se relaciona con lo que se sabe, con la experiencia que se posee y
además se relacionan adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos” (Díez y
Román, 2001:54), es decir, existe una necesidad de que los contenidos tratados y
estudiados sean de un fuerte carácter significativo para el alumno/a, para así
apropiarse del conocimiento de manera más fácil.
Dentro de los estudios que se han realizado en relación a cómo se realiza la
construcción de aprendizajes y cómo estos se organizan en las estructuras
cognitivas, los principales exponentes en esta materia plantean un marco teórico
amplio. Piaget, dice que el aprendizaje está en relación constante con el desarrollo
cognitivo. “El nivel de competencia de una persona en un momento determinado
de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, el número de los
mismos y de la manera que se combinan entre si” (Carretero, 2004:22).
Piaget por tanto concibe el desarrollo cognitivo como la adaptación y acomodación
que los niños y niñas generan en la adaptación al medio y que les permite
desarrollar y estructurar un nuevo conocimiento de modo tal que lo que puede
aprender, está determinado por su nivel de desarrollo y el contexto social. Si bien
este autor menciona el contexto social, no profundiza mayormente en esta área,
no así Vigotsky, el cual realiza sus contribuciones en esta temática sosteniendo
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que el desarrollo cognitivo está condicionado por los aprendizajes vivenciados por
el sujeto que aprende, así como le asigna gran importancia al lenguaje, ya que
para él, es el instrumento cultural mediante el cual se mejora el desarrollo
cognitivo, las acciones propias, la de los propios compañeros y sobre todo para
utilizar el lenguaje interior como “autodirección”3 (Carretero, 2004).
Así mismo, Ausubel plantea el aprendizaje como una instancia necesariamente
significativa para quien aprende, esta connotación se genera en la vinculación que
el conocimiento nuevo tiene con lo que las personas ya poseen. “Por ello, lo que
se comprenda será lo que se aprenda y recordará mejor, porque quedará
integrado en nuestra estructura de conocimiento” (Ibíd.: 27).
Por tanto, el constructivismo como modelo de aprendizaje, es un proceso en el
cual los alumnos/as desde sus intereses y necesidades interiorizan el
conocimiento transformándolo en un aprendizaje significativo. “La concepción
constructivista del aprendizaje reconoce a los estudiantes como participantes
activos, los que se empeñan en conocer la realidad natural y social que los rodea”
(Vadori, Bojacá y Novoa, 2001:125), de esta manera, la acción pedagógica tiene
como soporte un sustento teórico amplio que permite conocer cuáles son las
estrategias metodológicas más significativas y pertinentes para el contexto o para
la situación de aprendizaje, de modo que dicha práctica tenga un impacto
favorable en la construcción de los aprendizajes de los estudiantes. Junto al
constructivismo, está el rol del docente, debido a que es él que enseñará a los
niños en el constructivismo.
3.1.1.1 Rol del docente en el constructivismo.
3 La autodirección implica estar claro con relación a las metas y objetivos que se quiere lograr, se autorregula la conducta y por consiguiente se aprende de la experiencia, iniciándose un nuevo ciclo, pensamdo con visión de futuro.
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El papel del docente ha tenido cambios epistemológicos considerables; antes del
año 1960, el rol del profesor era ser un instructor que ejercía autoridad dentro del
aula. Luego de la Reforma Educacional actual, cambió su papel y pasó a ser un
mediador y facilitador dentro del proceso de aprendizaje, que tiene su origen en
Vigotsky (1934) citado por Díez y Román y más en concreto en el concepto de la
Zona de Desarrollo Potencial4. Posteriormente este concepto es retomado por
Feuerstein (1980) citado por Díez y Román, quien lo aplica a la modificabilidad
cognoscitiva del niño o del adolescente en cuanto que es capaz de mejorar su
inteligencia con la mediación oportuna del adulto (Díez y Román, 2001).
Actualmente, el docente es un mediador de aprendizaje, “…ya que se convierte en
un ayudador y experimentador con el niño y su aprendizaje…Sólo interviene
cuando es necesario, ya que el principio básico de esta mediación es que el
alumno es el constructor de su propio aprendizaje” (Díez y Román, 2001:70), es
decir, se pretende que el alumno/a aprenda bajo sus habilidades, que descubra,
investigue por sí mismo para elaborar sus propios aprendizajes, el docente actúa
únicamente como apoyo y cuando es necesario.
En concordancia con lo antes señalado, para efectivamente poder mediar entre el
aprendizaje y el niño/a, el docente debe conocer muy bien la disciplina que
enseña, desde esta perspectiva “El Marco para la buena enseñanza”, hace
mención dentro de sus cuatro dominios, a la preparación para la enseñanza, la
cual apunta básicamente a que el docente debe dominar los contenidos de las
disciplinas que enseña y el marco curricular nacional, ya que “… no se puede
enseñar lo que no se sabe”(MINEDUC, 2003:16), es decir, el docente debe
demostrar un amplio conocimiento de los contenidos que enseña, dominar en
profundidad los conceptos básicos que la articula y las relaciones entre ellos, sus
métodos, procedimientos de análisis y su aproximación a fenómenos y eventos,
4 La zona del desarrollo potencial, indica las posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda de los adultos. En este caso el adulto actúa como mediador de los aprendizajes del niño y de este modo acelera el desarrollo de sus capacidades. El aprendizaje se realiza por socialización.
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“…la capacidad del profesor o profesora para hacer la selección y el análisis
adecuado de las disciplinas e individualizar el significado y la validez social y
formativa que contiene.” (Imbernón,1997:27). Por lo tanto un docente
comprometido con su labor pedagógica y social debe considerar los aspectos
antes mencionados, para el desarrollo responsable de su práctica educativa y
además, realizar capacitaciones técnico-pedagógicas, poseer conocimientos
culturales, pedagógicos, didácticos, dar respuestas a los problemas cotidianos en
el aula; promover la reflexión crítica entre sus alumnos/as y, entre otros,
establecer redes que favorezcan su práctica en un diálogo y retroalimentación
permanente con el entono cercano en el cual se desenvuelve.
En esta aproximación hacia el rol del docente, se debe ser también conocedor del
marco curricular nacional al impartir un subsector de aprendizaje, en este sentido,
el docente de Educación Matemática para lograr mediar y facilitar los aprendizajes
de los estudiantes, debe indispensablemente considerar los objetivos de esta
enseñanza.
3.1.2 Objetivos de la Enseñanza de la Matemática en Enseñanza Básica.
La adquisición del conocimiento y la comprensión de la matemática que requiere
la vida cotidiana son una responsabilidad central de la escuela. El desarrollo
creciente de la tecnología, la modernización de la industria y las comunicaciones
y, en general, la influencia de la economía en la vida social plantea nuevos y
grandes desafíos a este subsector. Si bien los computadores ejecutan ciertas
tareas rutinarias, los puestos de trabajo requieren hoy conductas reflexivas a cuyo
desarrollo puede contribuir un conocimiento y una práctica adecuada de la
matemática, esto sin considerar que una parte significativa del desempeño laboral
exige una formación matemática avanzada.
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En la escuela básica, la enseñanza de la matemática debe orientarse en dos
direcciones complementarias e inseparables. Por una parte, debe ofrecer a todos
los estudiantes la opción de ampliar y profundizar los estudios que son propios de
este sector, sin perder de vista el papel que desempeñan en la comprensión de
aprendizajes propios de otros subsectores. En este sentido, adquiere especial
relevancia la dimensión formativa del sector, promoviendo el desarrollo del
pensamiento lógico, del análisis, de la deducción, de la precisión, de la capacidad
de construir y resolver problemas a partir de la realidad y de formular y
comprender modelos de tipo matemático.
Por otra parte, la enseñanza debe contribuir a un mejor desempeño de las
personas en la vida diaria, a través de la utilización de conceptos y destrezas
matemática que les permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas
cotidianos del ámbito familiar, social y laboral, contribuyendo al mismo tiempo a
establecer un lenguaje para la comprensión de los fenómenos científicos y
tecnológicos.
El marco curricular de la Reforma Educacional Chilena establece los Objetivos
Fundamentales, Contenidos Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamentales
Transversales, que un alumno/a debe alcanzar por nivel en la enseñanza básica y
media.
En cada nivel se han establecido los énfasis que deben darse. Es así como
aparece, que el aprendizaje de la matemática en enseñanza básica, “…debe
buscar consolidar, sistematizar y ampliar las nociones y prácticas matemáticas
que los niños y niñas ya poseen como resultado de la interacción con su medio y
del trabajo realizado en el nivel de educación” (MINEDUC, 2002:81). También se
busca promover el desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten a los niños
procesar información acerca de la realidad y profundizar así sus conocimientos
acerca de ella; desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las
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matemáticas y apropiarse de formas de razonar matemáticamente; adquirir
herramientas que les permitan reconocer, plantear y resolver problemas y
desarrollar la confianza y la seguridad en sí mismos, al tomar conciencia de sus
capacidades, intuiciones, creatividad.
Los objetivos y contenidos planteados se presentan agrupados en torno a cuatro
ejes temáticos: números, operaciones aritméticas, formas- espacio y resolución de
problemas. Esta organización ha sido realizada con propósitos analíticos con el fin
de detallar con mayor precisión lo que se espera que niños y niñas hayan
aprendido al finalizar el Nivel Básico 1 (NB1) y el Nivel Básico 2 (NB2). Sin
embargo, esto no significa que los contenidos correspondientes a cada eje deban
ser tratados en forma independiente. Muy por el contrario, “…la implementación
didáctica de estos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
requiere de una articulación permanente de los contenidos de los cuatro ejes a fin
de promover aprendizajes interrelacionados que correspondan a una visión
integrada del quehacer matemático” (MINEDUC, 2002:82). Es decir, que en las
actividades a realizar en el aula se establezcan secuencias de aprendizaje en las
que se integren contenidos que son afines o complementarios y que provienen de
los diferentes ejes temáticos, a través de diversas metodologías utilizadas por el
docente, ya que si estas no son integradas en su totalidad, pueden provocar bajos
logros académicos, que luego se ve reflejado en los bajos resultados de las
mediciones de la calidad educativa.
3.1.3 Sistema de Medición de la calidad de la educación en Matemática.
La globalización obliga a mirar más allá de nuestras fronteras, y a preguntarnos no
sólo cuánto saben los alumnos/as respecto de lo que el currículo nacional exige,
sino que también cuánto saben en relación a los alumnos/as de otros países. Al
medir a todos "con la misma vara", las evaluaciones internacionales permiten
conocer cómo le va a nuestros alumnos/as comparado con los alumnos de otros
22
países. Al mostrarnos que otros países son capaces de alcanzar altos estándares
de calidad y equidad en sus sistemas escolares, las evaluaciones internacionales
nos desafían a seguir mejorando.
Dentro de las evaluaciones internacionales en las que participa Chile, en el ámbito
de la matemática, se puede mencionar: la evaluación PISA (Programme for
International Student Assessment), evalúa Lenguaje, Matemática y Ciencias en
alumnos/as de 15 años (2° Medio principalmente); TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study), evalúa Matemática y Ciencias en alumnos/as de
8° Básico. Y finalmente LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación), que obedece a un Estudio Internacional Comparativo
sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados. Evalúa Lenguaje y Matemática
en alumnos/as de 3° Básico, 4° Básico y 6° Básico.
Respecto de los resultados obtenidos, se puede mencionar que en Pisa,
específicamente en Matemática, Chile obtuvo un puntaje superior al de Argentina,
Brasil y Colombia, similar al de México e inferior al de Uruguay, en cambio en
TIMSS 2003, muestra que los estudiantes chilenos tuvieron un desempeño muy
inferior al de la mayoría de los alumnos/as de los otros países. Al rankear los
países según su puntaje promedio, Chile se ubicó en el lugar 38 de 46 países que
rindieron la evaluación en Matemática.
El hacerse partícipe de estas evaluaciones internacionales, sirve para poner en un
contexto internacional el manejo disciplinario de nuestros alumnos/as y las
condiciones escolares y familiares en las que estudian. A la vez, se conoce qué
porcentaje de alumnos/as alcanza los estándares de desempeño comúnmente
utilizados en países más desarrollados. Se puede comparar nuestro currículo
oficial con el currículo de otros países, y con lo que la comunidad internacional
considera importante de incluir en un currículo. Conocer los últimos avances en
sistemas de evaluación educativa, tales como diseño de pruebas y cuestionarios,
23
administración, análisis estadístico y reporte de resultados y finalmente tener un
referente externo para comparar los resultados del SIMCE.
En concordancia con lo anterior, en Chile, las metas referidas a la educación
básica y media han estado centradas, en el último tiempo, en mejorar los niveles
de aprendizaje y rendimientos académicos de los alumnos/as. Es por ello que el
tema de la calidad se ha centrado en introducir innovaciones pedagógicas para
que los docentes las implementen en el aula. Para ello, se ha redefinido el
currículo de ambos niveles educacionales y se han hecho esfuerzos por mejorar
el déficit de preparación de los docentes para enseñar los nuevos contenidos y
efectuar control respecto de los avances en los aprendizajes de los alumnos/as, y
medir la calidad educativa a través de la prueba SIMCE.
El Sistema de Medición de la Educación SIMCE, funciona en base a una prueba
que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos/as del país que
cursan un cierto nivel educativo. En el caso de la enseñanza básica, este sistema
evalúa a los alumnos/as de cuarto y octavo año básico de todo el país, para ver
los logros de aprendizaje en el subsector de Lenguaje y Comunicación, Educación
Matemática y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural; a través de
preguntas de selección múltiple y de respuesta abierta.
Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar
acciones o programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El sistema
de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos del país y
su administración se realiza de manera externa a ellos. Los puntajes obtenidos en
la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes sectores de
aprendizaje (MINEDUC, 2006).
24
Al comparar las variaciones de promedios nacionales de la prueba SIMCE del año
2005, 2006 y 2007, en el ámbito de matemática, no se observan cambios
significativos5 (MINEDUC, 2007).
La prueba de Matemática evaluó tres dimensiones: números, operaciones
aritméticas y forma y espacio. La resolución de problemas fue evaluada de
manera integrada a cada dimensión. Para ello, se integraron problemas de la vida
cotidiana (como la compra y venta de productos) y representaciones simbólicas
(como dibujos de figuras y cuerpos geométricos o secuencias de números). A
partir de la evaluación de estos ejes, se entrega el nivel de logro alcanzado en las
categorías: Avanzado, Intermedio e Inicial, indicando con ello el desempeño de los
estudiantes en la prueba SIMCE (MINEDUC, 2008).
Respecto a los resultados 2007, se observa que el 26% de los alumnos/as alcanza
el Nivel Avanzado6. En este nivel los estudiantes demuestran un conocimiento
básico del sistema de numeración decimal al comprender el valor posicional de los
dígitos que forman un número natural, utilizan fracciones para cuantificar partes de
una unidad, organizan información en formatos simples y elaboran nueva
información a partir de datos dados. Son capaces de caracterizar y relacionar
formas geométricas a partir de sus elementos y reconocer movimientos en el
plano. Realizan cálculos con números naturales y resuelven problemas sencillos
que requieren idear un procedimiento de resolución.
El 33% de los estudiantes evaluados en matemática, alcanzan el Nivel
Intermedio7, lo que demuestra un conocimiento básico de los números naturales,
usándolos para identificar, ordenar y cuantificar. También reconocen fracciones,
5 Una diferencia de puntaje es estadísticamente significativa cuando la probabilidad de que esta sea producto del azar es muy baja.6 Se considera Nivel Avanzado a todo alumno/a que haya obtenido un puntaje superior a 286 puntos. 7 Se considera Nivel Intermedio a todo alumno/a que haya obtenido dentro del rango 233 a 286 puntos.
25
comprenden información cuantitativa presentada en formatos simples, demuestran
un conocimiento básico de las formas geométricas y ubican posiciones en un
plano. Realizan cálculos simples con números naturales y resuelven problemas
sencillos, cuyo procedimiento de resolución se desprende directamente de la
información disponible.
El 41% de los alumnos/as, se encuentra en el Nivel Inicial8. Estos estudiantes aún
no han consolidado los aprendizajes del Nivel Intermedio, ya que en ocasiones
demuestran logros en algunos de los aprendizajes descritos en ese nivel, pero con
una menor frecuencia y de manera poco consistente. Aquí se agrupan desde
aquellos estudiantes que recién están iniciando la comprensión de los números
naturales, la realización de los cálculos simples, el estudio de las formas
geométricas y el manejo de aspectos básicos de la resolución de problemas; hasta
aquellos estudiantes cuya comprensión de la Matemática es fluctuante
(MINEDUC, 2008).
Al analizar los puntajes por región en la prueba de Matemática, la Región de
Magallanes obtuvo un promedio superior al nacional (251 puntos), mientras que la
región de La Araucanía obtuvo un promedio significativamente más bajo (235
puntos), siendo el promedio nacional de 246 puntos, presentando un 51% de sus
alumnos y alumnas en el Nivel Intermedio y Avanzado, siendo el 49% restante los
y las estudiantes que se ubican en el Nivel Inicial (MINEDUC, 2008).
Esto último nos hace cuestionar qué o cuáles son los factores que gatillan el bajo
puntaje a nivel nacional, de la región de La Araucanía durante los últimos años y a
la vez, el compromiso que ha adquirido la familia respecto a la participación en el
proceso educativo de su hijo/a.
8 Se considera Nivel Inicial a todo alumno/a que haya obtenido un puntaje inferior a 233 puntos
26
3.2 La Familia.
El concepto de familia no es único. Una de sus definiciones expresa que es el
conjunto de dos o más personas vivientes, ligadas entre sí por un vínculo colectivo
recíproco e indivisible de matrimonio o de parentesco, sea este de
consanguinidad o de afinidad (Alessandri, Somarriva, Vodanovic, 1998).
La familia, es el agente socializador más importante del niño, especialmente
durante sus primeros años de vida. Una vez que alcanza su edad escolar
comienza a separarse gradualmente de sus núcleos familiares por periodos de
tiempo cada vez más prolongados. Las intensivas experiencias sociales que
ocurren en el seno de la familia son la base de nuestra personalidad,
independiente de los cambios que se experimenten más tarde. En este sentido, la
familia es el mecanismo responsable del proceso de transmisión cultural inicial
cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de una sociedad en las
diversas normas, pautas y valores que la sostienen a través de la enseñanza, para
ser internalizados como algo propio (Gilbert, 1997). La familia es reconocida
además como la esfera de la vida social donde se aprenden por primera vez los
tipos de conductas y actitudes consideradas socialmente aceptables y apropiadas
según género. Es decir, en la familia se aprende a ser niño o niña.
Según la Comisión Nacional de la Familia (1996), ésta es definida como “un grupo
social unido entre si por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o
adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables”
(Herrera, Weisser y Salazar: 2004:6).
Existen varias tipologías de familia. Las más conocidas son: consanguínea,
conyugal, nuclear, extensa y ampliada, cuyas descendencias pueden ser:
patrilineal, matrilineal y bilineal. La familia puede estar constituida por una sola
persona, por tres personas, o por una grande familia compuesta por varias
27
generaciones y con muchas personas. De acuerdo a Parra, citado por Ruiz, este
tipo de familia varia conforme a la sociedad (occidental, oriental, africana) y a la
época (Ruiz, 2004).
En este mismo sentido, para Lewis (1998) la familia conyugal se compone del
hombre, la mujer y los hijos. Cumple un número importante de funciones sociales,
como la división cooperativa del trabajo entre el hombre y la mujer, la protección y
alimentación de los hijos durante un periodo considerable, la primera educación de
los hijos respecto a los hábitos, las costumbres sociales y conocimientos básicos.
expone que “…la familia nuclear es la norma de las sociedades urbanas
occidentales, es la que está integrada por personas unidas por relaciones de
parentesco primario. Pueden ser monoparental o biparental” (Matos, 2001:48). Si
bien, este tipo de familias son las más recurrentes dentro de nuestra sociedad, la
monoparental es en la que hay un solo progenitor con sus hijos; la biparental es
aquella en la están presentes ambos progenitores y sus hijos, pero también
comprende a parejas sin hijos y a hermanos sin padres. La familia extensa incluye
además, a personas emparentadas por lazos secundarios o terciarios. La familia
compuesta puede ser nuclear o extensa pero incluye siempre algún miembro que
no tiene vínculos de parentesco sanguíneo con el resto de los integrantes.
Según Zabala “…familia es un recurso educativo y la escuela infantil tiene el deber
no sólo de reconocerla como tal sino, incluso de revalorizarla y potenciarla en esa
función” (Zabala, 2001:114). Al respecto, las familias cumplen varias funciones
que son universales, una de ellas es la sociabilización, que es el traspaso que los
adultos hacen a los niños de un conjunto de hábitos, ideas creencias que se
encuentran en la sociedad que habitan.
En las Políticas de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el
Sistema Educativo (2002) se sostiene que la familia es el principal agente
socializador del niño y la niña, de ellos aprenden sus primeras conductas, hábitos,
28
valores y por ende su primera aproximación al mundo externo; la familia es de
este modo “…el núcleo primario en el que participa todo ser humano y tiene
funciones básicas como formadora de la identidad personal de sus miembros,
núcleo de la socialización primaria, sustrato de la reproducción y unidad
económica” (MINEDUC, 2002 a: 35).
A pesar de que los padres no pueden determinar completamente el curso del
desarrollo social de sus hijos, muchas dimensiones de sus conductas y
personalidades tales como hábitos, actitudes, intereses, metas creencias y
prejuicios, se adquieren dentro de la familia. En ese sentido, lo que los niños
aprenden de sus padres no es simplemente el resultado deliberado de sus
enseñanzas; al mismo tiempo reciben la influencia del ambiente social creado por
otros adultos vinculados al núcleo familiar. En este aspecto, la etapa más
importante del proceso de socialización ocurre durante la niñez, para decrecer
gradualmente durante la juventud y vida adulta; este proceso cumple con la
función de mantener el orden social y las formas de comportamiento humano. Esta
es la manera como los individuos encuentran sus propias formas de
comportamiento y se va transformando en un ser social (Villarroel y Sánchez,
2002).
La familia introduce a los niños y las niñas a las relaciones íntimas y personales, y
les proporciona sus primeras experiencias; una de ellas, la de ser tratados como
individuos distintos. La familia es el primer grupo referencial del niño y la niña, el
primer grupo cuyas normas y valores adopta como propias y a la cual se refiere
para emitir juicios sobre sí mismo. De esta forma, el grupo familiar constituye el
grupo original primario más importante para la mayoría de los niños y niñas. Las
intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la familia son la base
de la personalidad, independientemente de los cambios que experimenten más
tarde en la vida como adolescentes o como adultos. En este sentido, la familia es
responsable del proceso de transmisión cultural inicial cuyo papel consiste en
29
introducir a los nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y
valores que a futuro le permitirán vivir autónomamente en sociedad. Ahora bien,
esto también se relaciona con el nivel socioeconómico que posea la familia, ya
que dependiendo de esto, se educará al niño /a.
3.2.1 Nivel socio-económico de la familia
La pobreza se calcula en base a una canasta básica de alimentos, de acuerdo a
ese valor se clasifican los hogares en indigentes, pobres no indigente o no pobres,
dependiendo de si el ingreso alcanza o no a cubrir el valor respectivo.
Según la encuesta CASEN 2003, en la IX Región de la Araucanía, de un total de
234.780 hogares en situación de pobreza, 17.557 son indigentes, 40.102 son
pobres no indigentes y 177. 121 no son pobres.
Al respecto, Kozol, citado por Velásquez, señala que “…a pesar de que la
educación no se compra con dinero, todos sabemos que la pobreza y la
estratificación social limitan a los estudiantes, no niego las afirmaciones de que los
pobres también pueden ser educados” (Velásquez, 1999:35). Desde esta postura,
es cierto que la educación no puede comprarse con dinero, pero sí influye el
dinero en la formación académica de los individuos. La pertenencia del alumno a
cierta clase social y sus grupos étnico y racial, afectan a los aspectos
motivacionales y actitudinales del aprendizaje escolar.
Los recursos educacionales en el hogar están estrechamente relacionados con el
gasto en la educación, la presencia de libros y útiles escolares básicos, el proveer
de recursos educacionales y el gastar en educación privada (considerada
tradicionalmente de mejor calidad) conlleva a un aprendizaje de mayor calidad
que está estrictamente relacionado a la situación económica del alumnado.
30
La pobreza puede incidir en la probabilidad del éxito escolar del niño. Si tiene
constante hambre, no será fácil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula.
Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesaria, si las condiciones sanitarias
son malas, si su dieta no es equilibrada, lo más probable sea que no pueda
enfrentar con éxito las tareas del aprendizaje.
Así mismo, los hogares del nivel sociocultural bajo ofrecen a los niños toda una
serie de estímulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades
prácticas y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de
experiencia que permitan enfrentar con éxito las tareas escolares. Los niños de
familias pobres suelen tener mayores dificultades para observar y establecer
diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la
construcción de aprendizajes.
La igualdad de oportunidades tiene consecuencias económicas, políticas, sociales
y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen
social del alumnado y el éxito que pueda tener en la escuela constituye el primer
paso para poder comprender las transformaciones que habrá que introducir, con el
objeto de mejorar las probabilidades de quienes se encuentran en situación de
riesgo social.
3.2.2 Influencia de la escolaridad de los padres
El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño,
determina su nivel de información y experiencia. Los símbolos de una página
impresa son vacíos al menos que el lector les aporte significado, y el potencial
para la captación de conceptos y significado es mayor en los niños que poseen
experiencias ricas y variadas que los carentes de ella. Los niños que crecen en un
hogar donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian opiniones e
31
informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje más rico y habilidad
para expresar oralmente sus experiencias.
Ciertas condiciones de vida de los niños con privación psicosocial tienden a inhibir
la emergencia de determinadas características psicológicas y de desarrollo,
relevantes para el rendimiento escolar.
Según la encuesta Casen 2006, en la IX región de la Araucanía existe un total de
50.772 personas analfabetas, lo que constituye a un 7,3% de la población.
Una de las variables asociadas al rendimiento de los niños (as), es el supuesto de
que los padres más educados generarían un ambiente familiar más orientado a lo
educacional, tendrían mayor valoración de las oportunidades educacionales y
poseerían mayores herramientas para ayudar a sus hijos con las tareas escolares.
Además, estarían más capacitados para suministrarles recursos educacionales y
tendrían una mayor intencionalidad pedagógica (Arancibia, Herrera y Strasser,
2000).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), señala que de todas las variables que afectan el rendimiento escolar,
la escolaridad de los padres aparece como el tercer factor más importante… “Un
incremento en el promedio de años de escolaridad de los padres redunda en un
aumento en los rendimientos de sus hijos, situación que se hace más manifiesta
en la medida que los países tienen una mayor diversidad en sus niveles de
escolaridad” (UNESCO, 2002).
En este sentido, Stevenson y Baker, citado por Dabas, encontraron que la relación
entre la educación de los padres y el desempeño escolar de los niños estaba
mediada casi por completo por el nivel de compromiso de los padres. Es decir, los
alumnos cuyos padres son comprometidos con su entorno escolar, donde existe
32
preocupación constante, los niños/as podrán propender a mejores logros
académicos (Dabas, 1998).
El éxito escolar no depende sólo de la escuela, sino también de la familia, puesto
que son responsables de numerosas actitudes, valores y hábitos que adquieren
los niños/as durante el aprendizaje. La idea es que la familia se inserte en el
proceso a modo de reforzar al estudiante en el cumplimiento de sus propios roles,
brindándole experiencias enriquecedoras, que le serán más significativas en su
quehacer cotidiano.
3.2.3 Estilos de crianza
La familia es el grupo natural del ser humano y el más importante pese a las
transformaciones del mundo contemporáneo. La paternidad se incluye de manera
natural en el matrimonio y está en la propia condición humana. En nuestra
sociedad el padre siempre ha sido el símbolo de autoridad, la fuerza y el poder, de
acuerdo a Serrano, citado por Gonzáles, expresa que “…el padre aporta dentro de
la comunidad familiar la seguridad física y material, lo cual apoya que el niño
adquiera la seguridad en si mismo y en la sociedad” (Gonzáles, 2004:69), es decir,
hay un sistema patriarcal impuesto, en donde los hijos se sienten seguros, claro
está que sería el padre quien determina los patrones morales y las reglas que
sirven como base a la conducta del niño, determina de cierta manera el estilo de
crianza de éste.
Hoy se habla mucho de la desobediencia de los hijos, pero está muy relacionada
con la falta de autoridad de los padres. En este sentido Baumrind, citado por
Lefrancois y Dávila, identifica tres estilos de crianza que adoptan algunos padres,
“el estilo autoritario, el permisivo y el democrático” (Lefrancois y Dávila, 2001:26).
Estos tres estilos son distintos entre sí, ya que los padres autoritarios siempre
33
tratan de estar en control y ejercer control sobre los niños. Estos padres fijan
reglas estrictas para tratar de mantener el orden, y normalmente lo hacen sin
demostrar mucho afecto o cariño al niño.
Los padres permisivos ceden la mayoría del control a los hijos. Fijan muy pocas
reglas, si es que fijan algunas, y las que sí fijan generalmente no se hacen cumplir
de manera uniforme. No quieren estar atados a una rutina. Quieren que sus hijos
se sientan libres. No establecen límites ni tienen expectativas claras de
comportamiento para sus hijos, y tienden a aceptarlos de manera cálida y
cariñosa, no importando la conducta de los niños. En cambio, los niños de padres
democráticos, aprender a valerse por sí mismos y a pensar en las consecuencias
de su comportamiento. Tienden a ser niños con mejores logros escolares, ya que
los padres les dedican tiempo en la realización de las tareas escolares, les
clarifican las dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos
al castigo físico.
Históricamente, la estructura familiar incorpora y al mismo tiempo transmite y
reproduce valores, culturas y modos específicos de relación hombre/hombre,
mujer/mujer y hombre/ mujer. Pero, los tiempos y la globalización han ido
reestructurando a la familia al transformándola o reorganizándola, creándose
nuevos estereotipos sobre la feminidad y masculinidad y una gran diversidad en el
ejercicio de los roles, en los estudios individuales de la vida, en los proyectos y
modos de vinculación en la vida diaria (Vielma, 2003).
Haciendo referencia a lo antes mencionado, Hurtado, citado por Vielma, menciona
en sus trabajos sobre la familia, el modo de convivencia familiar en base al tipo de
funcionamiento que la rige y mantiene las relaciones socio-emocionales entre sus
miembros, entre sus hallazgos, ha confirmado que “… el hombre dentro de la
familia está ausente y obtiene (podría decirse) ganancias secundarias al vivir de
ese modo” (Vielma, 2003:45). El hombre que ejerce socialmente el rol o funciona
34
como pareja ha quedado liberado de obligaciones y frente a la mujer como otro
“hijo”. El hombre “padre” es marginado, excluido, abierta o encubiertamente.
La tendencia actual demuestra que la mujer suele ser definida por sí misma y por
otros como heroica, autosuficiente o victimizada; lo que es reafirmado por los
estilos educativos en todos los niveles. De esta manera, los hijos sobreprotegidos
por sus madres aprenden a ser irresponsables, dependientes afectivamente y muy
poco autónomos. En las relaciones de pareja evitan establecer relaciones
profundas y comprometidas con otras mujeres, repitiendo los esquemas familiares
dentro de los cuales han sido y continúan siendo socializados.
De esta manera, Vielma manifiesta que la influencia familiar se hace sentir en la
forma como se administran las pautas de socialización básica de las cuales
resultan el aprendizaje de los roles sexuales y la adopción de cada uno de ellos.
Este aprendizaje es fortalecido por la escolarización y secundariamente
influenciado por los medios de comunicación y grupos de referencia, confirmando
al individuo de una forma u otro su identidad genética (Vielma, 2003).
La familia además, proporciona a los niños y niñas una posición social. Es a través
de ella que ellos y ellas se insertan dentro de la sociedad. Muchas características
adscritas que existen al nacer o se adquieren a través de la vida como clase
social, religión, raza y etnicidad, son determinadas por el origen familiar. Sin lugar
a dudas, es posible alterar algunos de estos aspectos; sin embargo, su influencia
estará siempre presente a lo largo de la vida. Si bien la familia es el primer mundo
social del niño y la niña en sus primeros años de vida, actualmente la familia ya no
desempeña el rol socializador totalizante que le correspondió en otras épocas.
Hoy en día otros agentes sociales han asumido muchas de las funciones que
antes correspondían a la familia. Uno de estos agentes es la escuela.
35
Desde una perspectiva psicosocial de género centrada en el estudio de la
influencia que ejercen los agentes socializadores básicos, se ha demostrado que
dentro de la familia, los padres y hermanos mayores son los que organizan
cognitivamente la conducta social de género del niño, en función de tres factores
que pueden, según Martínez (1997), actuar conjunta o separadamente. Estos
factores son: el sexo del preceptor, el sexo del percibido y la relación de roles
existentes entre el padre y la madre, y entre éstos y los hermanos mayores.
Posteriormente, las figuras de autoridad en la escuela, en los liceos y más tarde
en la universidad o en el trabajo, marcan otras pautas más orientadas a mantener
o modificar el tipo de relaciones de género sostenidas entre hombres y mujeres.
La organización y definición de roles al interior de las familias se encuentra
fuertemente influenciada por factores sociales y culturales. Así, en la medida que
el niño se incorpora a un ambiente social amplio se producen cambios en el papel
que juegan los padres respecto a él. Y mientras más compleja es la realidad
social, más difícil resulta para ellos asumir su papel. El ingreso del niño al colegio
y la participación en actividades extracurriculares hace que el niño se enfrente a
nuevos mundos donde no sólo adquiere conocimientos, sino que también contacto
con nuevos valores y normas de comportamiento, que en ocasiones pueden ser
contradictorias con aquellas sustentadas en el hogar. La aceptación de los padres
de los nuevos intereses y por ende de las figuras significativas que estén fuera del
hogar, debe ser entendida como una forma de maduración y por tanto los padres
deben acercarse a la escuela con el fin de participar en ella de manera
colaborativa y en beneficio directo del niño o niña, con lo cual también ayudarán a
favorecer su autoestima.
3.2.4 Importancia de la autoestima
La autoestima es un concepto muy utilizado en los últimos tiempos, tanto en el
plano de la educación, como en lo social, laboral y familiar, para comprender
36
ciertos comportamientos de las personas. Para poder comprender mejor este
fenómeno es importante definir este concepto de forma clara y precisa. De
acuerdo a lo anterior “…la autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de
ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás. Supone el conocimiento
de sí mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoración del éxito y de las
habilidades, características de cada uno” (Milicic, 2001:9). Es decir, la autoestima
juega un papel fundamental a través de nuestra vida ya que, es el pilar que mueve
nuestra conducta, la regula mediante un proceso de autoevaluación y
autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento
dado, está determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese
momento (García y Doménech, 1999).
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han
demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima y el locus de
control, se puede deducir que en la medida en que se desarrolle la autoestima de
los alumnos también se mejorará su atribución causal, y su rendimiento. Así, se
ve que sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e
incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables
(baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus
éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, estables y
controlables (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de
esfuerzo) (García y Doménech, 1999).
Así mismo, Amezcua en una investigación, utilizando el cuestionario de
Autoestima de Coopersmith en España, sostuvo que “…la autoestima académica
es el mejor predictor del futuro éxito en el rendimiento académico, mejor que las
medidas de nivel intelectual y de las aptitudes” (Amescua, 1999:54).Esto se puede
deber a que esta autoestima es percepción valorativa que tiene la persona de sí
misma. Ahora bien, desde una perspectiva contextual se relaciona con las
interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos
37
(padres, profesores y compañeros), ya que la información que el estudiante recibe
de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoestima, lo
que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento escolar (García y
Musitu, 1993).
Los diferentes niveles de autoestima generan distintas respuestas frente a los
fracasos; los niños con baja autoestima presentan una fuerte reacción emocional,
que les deja una huella duradera y una gran ansiedad por la evaluación de otros.
Por el contrario, las personas con autoestima positiva toleran mejor el fracaso,
tienen mayor resistencia a la adversidad y los efectos de no tener éxito son mucho
menos durables (Milicic, 2001).
Esta misma autora, manifiesta que la autoestima “…se construye en la interacción
con otras personas” (Milicic, 2001:28), vale decir, que es importante la relación
que mantenga, lasos de amistad o consanguinidad. Si el ambiente estimula, ayuda
a conocerse y favorece la aceptación. Si se destaca más lo positivo, se
desarrollará un sentimiento que permitirá enfrentar la vida con seguridad y
confianza. De esta manera, Branden, citado por Milicic sostiene, que si la persona
se juzga mal, este juicio configura un autorechazo, que además de ser doloroso
para el yo, es dañino y, con mucha frecuencia induce a conductas
autodestructivas y autodescalificadoras, lo que indicaría una posible autoestima
baja (Milicic,2001).
En relación a lo señalado, Arnao (2004) reconoce ciertas actitudes o posturas
habituales que indican baja autoestima en un individuo. Estas serían una
autocrítica dura y excesiva que mantiene al individuo en un estado de
insatisfacción consigo mismo, hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente
exageradamente atacado(a), herido(a), deseo innecesario por complacer, por el
que no se atreve a decir no por miedo a desagradar y a perder la buena opinión
del peticionario. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer
38
"perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior
cuando las cosas no salen con la perfección exigida. Culpabilidad neurótica, por la
que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente
malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta
indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo. Hostilidad flotante,
irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca
importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta,
todo le decepciona, nada le satisface. Tendencias defensivas, un negativo
generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una
inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma.
Por el contrario, se dice que una persona tiene una alta autoestima o autoestima
positiva, “…cuando se valora positivamente y está satisfecha con sus habilidades
y acciones” (Arnao, 2004:23), de esta manera, estas personas tienen confianza en
sí mismas, conocen cuáles son sus puntos fuertes, y saben identificar sus puntos
débiles para mejorarlos.
3.2.4.1 Relación de la autoestima con la familia.
En la formación de la autoestima, tiene una enorme importancia la experiencia
familiar de los niños. Las interacciones familiares definidas tal como las perciben
los niños, tanto entre ellos como con sus padres y hermanos, como las que
perciben entre sus mismos padres, y los modos de trato que reciben ellos de sus
padres, configuran fuertemente, aunque no únicamente, la autoestima.
En este mismo sentido, Madarazo (1998), los primeros intercambios de afecto
entre el recién nacido y su madre, más las formas tempranas de cuidados físicos
proveen de un contacto de actividad placentera mutua entre padres e hijos. Se
puede considerar como un precursor de la autoestima el tener sentimientos
corporales agradables, como el sentirse mirado o acariciado por su madre. Por
39
esta razón, se debe suponer que los vestigios de la autoestima están íntimamente
ligados con las evaluaciones de la apariencia física. La imagen del cuerpo que
emerge, estará asociada con sentimientos de aceptación que le dan al niño la
posibilidad de sentirse querido y le proveen de seguridad, le dan además un
sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado.
La percepción que un individuo tiene de sí mismo varía y se desarrolla a lo largo
del tiempo. “En las primeras etapas de este proceso, son los padres quienes
constituyen la principal fuente de estimulación e información para los niños”
(Arancibia, 1997:54). La importancia de la calidad de la relación que se establece
tempranamente entre el niño y sus padres, en el desarrollo de una valoración
positiva de sí mismo, va a ser fundamental para el desarrollo de su persona, que
más tarde puede repercutir en su medio escolar.
La familia es la base de la autoestima de las personas, se fundamenta en pautas
culturales y sociales, por tanto de aquí nace la actitud que van a tener hacia sus
hijos. Es como se estructura la persona según un modelo, que por supuesto va
cambiando, pero en definitiva se considera una buena persona al que llega a ese
modelo social. Pero no siempre es ese modelo el que es trasmitido a los niños, ya
que hay padres que trasmiten una autoestima baja a sus hijos y esto se debe a
que ellos de niños igual lo tuvieron. Otra de las causas es que crean una presión
en sus hijos, ya sea porque no pueden, porque no están capacitados o
simplemente no está a su alcance (Milicic, 2001).
Es por ello que el niño necesita del afecto de sus padres, pues este es el modo de
adquirir su autoestima y la seguridad necesaria que le permitirá alcanzar su
autonomía personal, ya que la influencia que los padres tienen en la formación del
autoestima de sus hijos les permitirá a éstos tener un mejor porvenir. Mientras
mayores desventajas existan en las situaciones familiares, menos probable es que
estos den espacios para compartir con sus hijos momentos felices y expresarles
40
afecto. Los encuentros cotidianos y afectuosos con los padres entregan a los
niños una sensación de seguridad física y emocional, y sobre la base de ésta
seguridad, es que se constituye una identidad que permite la autoestima y la
independencia. Cuando por el contrario, estos encuentros faltan o están cargados
de ansiedad, el niño se siente inseguro, ya que en el apego a los padres está la
base de la seguridad y de la independencia (Ibíd., 2001).
Es precisamente esta seguridad, la que da a los niños/as una mayor
predisposición a las tareas encomendadas y a plantearse un aprendizaje escolar
significativo, ya que poseen mayor confianza en lo que realizan y pueden adquirir
para sí hábitos de estudio, reforzados en el hogar, por sus padres.
3.2.5 Importancia de la motivación
El término motivación deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner
en movimiento o estar listo para la acción. Para Pintrich y Schunk (2006), la
motivación implica impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar
en consecuencia. Según Woolfolk, la motivación “es un estado interno que activa,
dirige y mantiene la conducta” (Woolfolk, 1996:330). De acuerdo con Carbonell
(2007) el término motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día
para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento,
especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. De tal manera, motivar
significa mover a y se caracteriza por la dirección y la intensidad de su efecto.
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es
decir, estimula la capacidad de aprender. Por tanto, en el colegio el papel del
docente es inducir motivos en sus alumnos/as, en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase
(Uzcátegui, 2007). La motivación es un arte que estimula el interés, un modo de
41
hacer agradable el esfuerzo, una pericia, para saber representar unos valores que
sean capaces de despertar impulsos, tendencias e intereses.
Los niños no sólo aprenden en el colegio, sino en cualquier momento. Sin
embargo lo que pueden aprender depende del ambiente que se cree para ello.
Desde esta perspectiva, la motivación en el entorno familiar cumple una acción
fundamental. De acuerdo a Tapia “…cada entorno familiar facilita un tipo de
experiencia diferente, y no todos facilitan el interés por aprender y superarse”
(Tapia, 2005:119). Es decir, depende de la motivación que la familia de al niño
para que este tenga positivas o negativas experiencias y del diálogo que los
adultos establezcan con ellos en torno a sus intereses.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino
un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona
la forma de pensar del alumno/a y con ello el tipo de aprendizaje resultante. En
efecto, Tapia señala que la motivación con que los hijos afrontan el trabajo escolar
tiene que ver con los intereses y las metas que son importantes para ellos, con el
modo de organizarse y pensar a la hora de afrontar el trabajo escolar y con la
regularidad y continuidad del esfuerzo(Tapia, 2005).
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de las
interacciones entre el profesor y el alumno/a. En cuanto al alumno la motivación
influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativas de logro,
atribuciones que hacen su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran
relevancia la actuación (mensaje que transmite y la manera de organizarse)
(Pintrich y Schunk, 2006).
De acuerdo al MINEDUC (2003) en el “Marco para la buena enseñanza”, en su
dominio B, expone que “…el carácter de las interacciones que ocurren en el aula,
tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los
42
aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza,
aceptación, equidad y respeto entre las personas”, (MINEDUC, 2003:9), es decir,
debe existir siempre un nexo positivo entre estos dos actores educativos para
procurar un ambiente de aprendizaje positivo y motivador. A la vez, esto
contribuirá “…la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido,
que invite a indagar, a compartir y a aprender”, (MINEDUC, 2003:9), es decir, un
ambiente estimulante y donde el profesor se comprometa con sus alumnos/as.
Existen múltiples teorías que intentan explicar la motivación y las causas que
llevan a un determinado comportamiento en el ser humano, cuyos efectos
suponen cierto grado de dinamismo que puede traducirse en desequilibrio,
cambio, impulso, dirección, interés, superación y que está condicionadas a
algunos factores entre los que podemos citar: la edad, nivel cultural, sexo, clase
social. De esta manera, el docente debe utilizar debidamente la motivación
considerando algunos factores, según sea el caso y dirigirlo hacia la clase o bien
para incentivar hacia los hábitos de estudio (Woolfolk, 1996).
43
3.3 Hábito de estudio
Los docentes como agentes responsables en el aula, deben recurrir a diversas
estrategias en sus prácticas pedagógicas de enseñanza, adecuándolas a la
diversidad cultural, social y educativa de los alumnos/as con que trabajan,
teniendo como finalidad la formación integral de los estudiantes, de acuerdo a sus
capacidades, intereses y necesidades. De acuerdo al Marco para la Buena
Enseñanza (2003:8) “…el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y
comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias
y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los
contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje”, es decir, el
docente debe estar siempre atento a la adquisición de nuevos métodos de
enseñanza, pero a la vez, de cómo facilitar al niño/a el aprendizaje, a través de
diversas técnicas de aprendizaje con el fin de que el niño/a las adecue y adquiera
para sí.
En concordancia con lo anterior, el profesor/a al enseñar técnicas de estudio que
faciliten el aprendizaje, también debe inculcar al niño/a, que no sólo la técnica es
importante, sino también tener un hábito de estudio en el cual se apliquen las
técnicas adquiridas para los distintos subsectores de aprendizaje. “La instrucción,
la orientación y la guía de los alumnos, para que puedan establecer hábitos
eficaces de estudio, constituyen los principales problemas de la enseñanza” (Kelly
y Gonzalvo, 1982:312), este es un problema recurrente, debido a que a los niño/as
se les debe incentivar el tener hábitos, ya que ellos por sí solos no lo realizan.
Estamos acostumbrados a que todo en la vida se nos imponga, por lo tanto si no
se le exige al niño/a que realice sus tareas no las hará. Hay aquí entonces una
necesidad conductista de realizar cualquier actividad. El punto central es ¿quién
debe enseñar hábitos de estudio?
44
Para poder comprender mejor los hábitos de estudio y su importancia,
comenzaremos primero por definirlo. El término hábito “…deriva de la palabra latín
habere, que significa tener, entendiéndose en el sentido de adquirir algo no
poseído anteriormente” (Kelly y Gonzalvo, 1982:171), en otras palabras, el hábito
es un modo de conducta o reacción adquirida que supone la tendencia a repetirse
y reproducir ciertas acciones o actuar en la misma forma general bajo las mismas
circunstancias.
En este propósito, Díez y Román (2001) expresan que la formación de hábitos y
capacidades es el primer objetivo de la enseñanza, como producción de
conocimientos y creación de actitudes y se orienta al dominio de destrezas
instrumentales y a la creación de actitudes, así como a la solución de problemas,
la planificación, la reflexión, la evaluación y la comprensión.
La formación de hábitos tiene relación con el aprender a percibir, a imaginar, a
recordar, a sentir, a pensar y actuar en forma determinada, e implica facilidad en la
realización de una acción combinada con una persistente inclinación hacia la
repetición de la misma. Todas las actividades mentales y físicas están sujetas a
las leyes del hábito. Así, la gama, la aplicación y la influencia del hábito incluye
todos los aspectos de la vida humana, por tanto el hábito es una tendencia muy
significativa en la vida del hombre. Kelly y Gonzalvo (1982:171) expresan “…sin
hábito sería imposible aprender”, esta es una frase corta, pero que engloba gran
significado, ya que nos llama a adquirir hábitos en nuestra vida que de seguro nos
hará adaptarnos a las situaciones cotidianas, así un hábito pasa a transformarse
en una forma de vida, un modo de conducta, y es muy importante que quien
aprenda se dé cuenta de su importancia.
Tanto las actividades físicas del hombre como las mentales, están sujetas a las
leyes de la formación de hábitos, debido a que posee memoria, de juicio, de
percepción, de pensamiento, de voluntad, de sentimientos, de atención. Los
45
hábitos se forman en la vida de cada individuo por medio del esfuerzo personal, de
autoadiestramiento. Los hábitos impuestos desde fuera son inútiles si no van
acompañados de un proceso de autoformación interior, de voluntad de aprender y
sobre todo de satisfacción, siendo además base de crecimiento y desarrollo.
Con referencia a lo anterior, Aduna y Márquez (1996) citan las investigaciones de
Robyak y Patton (1976); Robyak y Downey (1978) en las cuales estos autores
afirman que es muy importante para el estudiante formar hábitos de estudio
efectivos y las características del medio escolar en que se encuentre el alumno
van a crearle la necesidad de formar hábitos diferentes, los cuales influirán
notablemente en su desempeño académico.
De acuerdo a lo antes señalado, con respecto a la importancia para la formación
de hábitos en el escolar, también es importante considerar la edad en la cual éste
comience, ya que los años en la niñez son críticos en este aspecto, debido a que
esta etapa es la más plástica de la vida y es particularmente entre los 6 a los 12
años donde el niño puede adquirir hábitos prácticos y útiles.
Hasta ahora se ha considerado a los hábitos de estudio como el factor
determinante del éxito o del fracaso del escolar, o por lo menos, es este el
elemento que se ha analizado he investigado con mayor frecuencia. Sin embargo,
existen investigaciones, entre ellas la de Mitchell, Hall y Piatkowska (1975, citados
por Aduna y Márquez, 1996), que consideran siete factores que deben ser
tomados en cuenta para aquellos alumnos/as que reprueban con frecuencia. Estos
factores serían ambiente de estudio inadecuado, falta de compromiso con el
curso, objetivos académicos y vocacionales no definidos, ausencia de un análisis
de la conducta de estudio, ansiedad durante los exámenes escritos, ansiedad
académica y deficiencias en hábitos y habilidades de estudio.
46
A estos siete factores, añadimos aquí el de la presencia de emociones, como la
ansiedad y la depresión, ocasionadas por problemas personales (afectivos,
familiares, económicos, etc.) Es por ello que el estudiante debe ser capaz de
reflexionar sobre lo que le impide llevar a cabo las actividades de estudio que
quiere realizar para optimizar su aprendizaje. De esta forma podrá adaptar
técnicas de estudio que le favorezcan y ayuden en su aprendizaje escolar.
3.3.1 El rol del docente en la formación de hábitos de estudio
Desde que se inicia el proceso educativo, en la Educación Parvularia, y con mayor
razón desde Primero Básico, es importante que los educadores entreguen
herramientas para aprovechar mejor los contenidos y a la vez, ir haciendo
conciencia en los alumnos (as) de lo importante que son los hábitos y técnicas de
estudio. En ese sentido es fundamental que exista un desarrollo conjunto entre el
contenido, el hábito y la técnica respectiva, y es responsabilidad de cada docente
que ello ocurra. “El docente, debe fortalecer las áreas débiles del aprendizaje,
explorar las fuertes y desarrollar los hábitos y técnicas de estudio, así como
facilitar el proceso de adaptación al medio escolar” (Santamaría, 2006:35). Porque
¿quién mejor que el docente de Matemática para saber cómo se debe estudiar las
fracciones? o ¿quién mejor que el docente de Lenguaje y Comunicación para que
transmita a sus alumnos cómo hacer efectiva la comprensión lectora?
Para lograr el aprendizaje, es necesario buenos hábitos de estudio que deben ser
permanentes y para lograrlo, lo ideal es empezar a temprana edad. Y así como las
técnicas son responsabilidad del docente, en el hábito es fundamental el rol de los
padres, especialmente en el inicio de la educación formal. “El rol del padre de
familia es estructurarle la vida diaria, vigilar sus hábitos de estudio, inculcar
seguridad en sí mismo y enseñarlo a valorarse, aceptarse y quererse”
(Santamaría, 2006:35). Es decir, son los padres, los que deben disponer de un
lugar adecuado para que su hijo/a estudie y también, que el ambiente sea
47
tranquilo y sin distractores. Son ellos los que deben inculcar el hábito de estudio,
proporcionándoles un ambiente adecuado, lo anterior es muy importante debido a
que cuando se estudia, hay que concentrarse al máximo y un lugar con
distractores o ruido no ayudará en ello.
De acuerdo a los planes y programas de estudio refiriéndose a las tareas de
Orientación Educativa que todo profesor debe asumir, se pone de relieve la
importancia de la “metaeducación”, es decir, “…la enseñanza de todos aquellos
procesos de orden superior que contribuyen a estructurar el comportamiento de
orden estudiantil referido al estudio y la vida general” (Andrade, 2001:14) , lo
anterior cobra importancia, más aún, si se parte del principio que se estudia para
aprender a aprender, por lo tanto todo aprendizaje debe ser significativo y servir
para la vida. Es indudable, por tanto, la inclusión del mejoramiento de las
habilidades para el estudio dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el orden de las ideas anteriores, Paredes (2006), da algunas recomendaciones
para hacer más efectivo el hábito de estudio, las cuales se basan en enseñar a los
niños desde pequeños, que el estudio en el hogar debe ser de preferencia a la
misma hora y en el mismo lugar (bien iluminado), con descansos cortos. También
es importante que los estudiantes aprendan a adaptar su estudio de acuerdo a sus
capacidades y obligaciones y que sea progresivo, es decir, primero las materias
que resultan más fáciles y luego las más complicadas. Es ideal que desde los
primeros años escolares se enseñe a los niños a programarse en forma diaria,
teniendo a la vista una calendarización semanal o mensual. Algo en lo que hace
hincapié es, no confundir hacer tareas, realizar una investigación o realizar
ejercicios, con estudiar.
El estudiar no consiste sólo en aumentar los conocimientos, sino en mejorar el
aprendizaje, desarrollar trabajo intelectual y técnicas de estudio.
48
3.4 Técnicas de estudio
Al hacer referencia a las “técnicas de estudio” es imprescindible analizar los dos
conceptos que se encuentran involucrados en la mención, a fin de comprender
con mayor profundidad el tema medular de esta investigación.
En primer lugar se debe aludir al significado de “técnica”, el que por sentido común
y a grandes rasgos, puede ser entendido como una forma de actuar para
conseguir algo. Cabe destacar que, etimológicamente el concepto deriva del
griego “techne”, que significa arte. En este sentido, la Real Academia de la Lengua
Española, define “técnica” de la siguiente forma; “1. Conjunto de procedimientos y
recursos de que se sirve una ciencia o un arte. 2. Pericia o habilidad para usar de
esos procedimientos y recursos. 3. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para
conseguir algo” (RAE, 2001a). De acuerdo a la concepción de las tres
definiciones, es posible explicar que se aborda el término desde un sentido amplio
hasta llegar a lo más específico, ya que en primera instancia se habla de una
forma de actuar que se ocupa en una ciencia, luego se dice que esta forma de
actuar es una habilidad para proceder, y por último se expresa que esa habilidad
se utiliza para lograr un objetivo concreto.
En consecuencia con esto, se alude a la siguiente definición, “…técnicas de
estudio son ayudas que podemos prestar a los hijos para que aprovechen mejor el
tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz.” (Almela,
2002:18) Se insiste entonces, que una técnica es un modo de proceder para lograr
un resultado esperado, se agrega además que esta forma de proceder está
basada en un saber, lo que quiere decir, que para lograr actuar de una forma
determinada, en coherencia con un fin definido, debe estar presente el saber,
como elemento teórico para luego llevarlo a la práctica y traducirlo en una técnica.
Esto se puede ver reflejado en un ejemplo concreto, así una persona que trabaja
la tierra puede labrarla de distintas formas, sin embargo y a través de la
49
experiencia, ella incorpora conocimientos acerca de su labor y en base a éstos se
encuentra capacitada para realizar su trabajo por medio de la técnica que le
proporcione mejores resultados, ya sean el ahorro de tiempo o de energía. La
técnica que utilice, será la que más beneficios le aporta para lograr su objetivo.
En concordancia con lo anterior y tras las distintas definiciones escudriñadas, es
posible consignar las siguientes características que conforman el concepto de
técnica para esta investigación. De esta forma, se observa que es una manera
particular de actuar, además esta forma particular de actuar se basa en una
habilidad en el proceder para conseguir un fin específico, se agrega también que,
esta habilidad tiene un fundamento teórico que fortalece la técnica, debido a esto
se expresa que está ligada al arte que cobija una ciencia.
En segundo lugar, para acercar este escrito a la temática pedagógica, es
necesario revisar la segunda referencia que forma parte del concepto “técnicas de
estudio”, en concordancia con esto, la definición de “Estudio” se refiere a lo
siguiente. (1) “El esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo.
(2) Trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte” (RAE, 2001).
Ambas definiciones aluden a una actitud voluntaria de un individuo, ya que se
habla de “esfuerzo” y “trabajo”, además se involucra un proceso cognitivo, pues se
persigue el propósito del conocimiento y comprensión de una rama determinada.
Se puede agregar también que, “En el estudio lo esencial es la concentración y la
reflexión, captando las ideas esenciales y prescindiendo de las accidentales. No
se pueden dar reglas sobre el estudio, porque depende de las condiciones
psíquicas de los alumnos y de las enseñanzas recibidas en las clases.”
(Luzuriaga, 2001:145) Esta definición amplía el concepto en cuestión, añadiendo
que lo básico en el estudio es la concentración, es decir, la fijación de la
conciencia en un tema específico y además el análisis reflexivo del mismo, a fin de
identificar y extraer los conceptos medulares que contiene el objeto de estudio. Sin
50
embargo, limita también la definición, pues expresa que el estudio depende de las
condiciones psíquicas y las enseñanzas del aula, dejando afuera la gran cantidad
de factores que intervienen en el estudio, como por ejemplo las condiciones
emocionales en las que puede encontrarse un sujeto, debido a esto se restringe la
visión de la persona como un todo, la que interactúa con un mundo interior
(emociones, intelecto, genética, etcétera) y un mundo exterior (sociedad). Si bien
es cierto que no existen fórmulas de estudio universales que sirvan para todas las
personas, ya que todos los seres humanos poseen características
biopsicosociales distintas, hay técnicas de estudio que ayudan a lograr el objetivo
del conocimiento y la comprensión de lo que se está estudiando, tales como el
subrayado y los resúmenes entre otros.
Para comprender mejor la contraposición que se presenta en las líneas anteriores,
respecto a los factores que inciden en el estudio y en la persona como gestora de
éste, es necesario revisar lo siguiente “El estudio es una actividad en la que
participa el hombre en su totalidad y por ello se considera que el hombre crece y
se desarrolla como persona mediante el estudio. El estudio no es sólo una
actividad de aprendizaje, es una actividad que afecta al ser del hombre”
(Plascencia, 1994:24). Dicho en otras palabras, se menciona el estudio como un
medio de crecimiento personal utilizado por el ser humano, el cual es un ser
global, con un mundo de experiencias y distintas áreas que lo componen como lo
son, la herencia genética, el aspecto psicológico, su forma de socialización,
inclusive su espiritualidad. De esta forma la persona se enfrenta a la actividad del
estudio, la que al mismo tiempo de ser una actividad intelectual, está en
consonancia con otras áreas del sujeto, las cuales interfieren positiva o
negativamente en este proceso. Se agrega además, que el estudio no sólo afecta
la actividad cognoscitiva9 de la persona, sino más bien, la afecta en todas las
9 Cuando se habla de actividad cognoscitiva, se hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento.
51
áreas de su ser, dicho de otra forma, como una persona holística10 en convivencia
con el mundo.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, se puede
realizar un primer avance hacia la definición de las “técnicas de estudio” al
complementar los conceptos que conforman el término, las técnicas de estudio
serían entonces, un conjunto de procedimientos y habilidades prácticas para lograr
conocer, entender, incorporar, es decir aprender un arte o una ciencia. En otras
palabras, es un modo de actuar especial para conseguir conocer de la mejor forma
posible un contenido.
En los marcos de las observaciones anteriores, se puede escrutar el concepto
técnicas de estudio en su significado integral. En este propósito se puede definir lo
siguiente, “las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que
realiza el estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o
hechos de manera permanente” (Lahoz, 2005), esta definición no dista mucho de
lo que se ha venido planteando, se entiende que las técnicas que se utilizan para
lograr el aprendizaje, proporcionan saberes duraderos en el tiempo, lo cual es de
gran valor, ya que generalmente cuando se estudia sin una planificación y sin la
elección de una técnica previamente identificada y seleccionada de acuerdo a las
características del individuo, se consiguen aprendizajes momentáneos y por lo
tanto sólo sirven para el momento de la evaluación, sin ser un conocimiento
incorporado significativamente a las estructuras mentales del educando.
De acuerdo con esto, las técnicas de estudio deben ser utilizadas en
consecuencia con un objetivo predefinido, además el estudiante debe conocerse a
sí mismo para decidir cómo va a realizar el proceso de estudiar, lo cual requiere
10 El término “holística”, refiere una concepción integradora de múltiples interacciones a las que está sujeto el ser humano (sociales, culturales, biológicas, psicológicas, entre otras).
52
una tarea organizacional que involucra el razonamiento a fin de utilizar de mejor
forma las herramientas, habilidades y métodos que se tienen para estudiar.
En este sentido se puede agregar que, “cada persona tiene una manera concreta
de estudiar, que puede resultar más o menos eficaz” (Gispert, 1998:12), se pone
de manifiesto que existen diversas formas de estudiar, sin embargo no todas las
formas arrojan buenos resultados, además no todos los métodos para estudiar
sirven en el mismo grado a todos los y las estudiantes.
Lo antes mencionado, esclarece que se debe aprender a estudiar a fin de obtener
mejores resultados y lograr alcanzar los aprendizajes esperados, ya que puede
que un educando dedique mucho tiempo al estudio, sin embargo obtiene bajos
resultados, es muy pertinente decir que, puede estar utilizando técnicas de estudio
que no lo favorecen
En relación con esto, se puede decir que “Estudiar es, fundamentalmente, tratar
de comprender algo de forma sistemática. No basta entender sólo algunas cosas
de las que estudias; lo que hay que hacer es comprender todo lo que estudias o
intentar comprenderlo siempre” (Casas, s/f). En congruencia, estudiar es descifrar,
relacionar y retener lo que se está aprendiendo, a fin de aplicarlo en una
evaluación o en la vida diaria, sólo así se logra alcanzar la comprensión del
contenido y para esto se debe aprender a estudiar, es aquí donde las técnicas de
estudio tienen su razón de ser.
A fin de comprender a cabalidad el concepto “estudiar”, se puede agregar que,
“Estudiar es un proceso que requiere cuatro momentos: Comprensión del texto.
Selección y organización de conceptos, de manera que la cantidad de información
sea menor y por lo tanto más fácil de aprender. Memorización de los conceptos
fundamentales. Evocación de lo estudiado” (Lahoz, 2005). El autor explica que, el
primer momento “comprensión del texto”, se refiere a la forma en que el estudiante
53
debe realizar el ejercicio de la lectura, así señala la prelectura y la lectura
comprensiva. El segundo momento “selección y organización de conceptos” indica
que, se deben subrayar las ideas principales, resumir el texto leído y realizar un
esquema gráfico que le ayude a comprender el texto en su forma más reducida.
En la tercera fase “memorización de los conceptos”, expresa que, se debe realizar
una visualización del esquema, prestando atención al tamaño y número de
elementos que lo componen para luego reproducirlo sin mirarlo., luego se debe
recitar repetidamente el resumen y repasar todo lo aprendido al día siguiente. El
cuarto momento “evocación de lo estudiado”, se relaciona con la realización del
examen, donde se deben leer atentamente las preguntas y contestar en forma
clara y precisa.
De esta forma se está realizando un primer acercamiento a las técnicas de
estudio, así se ha venido insistiendo en que existen diversas técnicas de estudio, y
que no todas las técnicas sirven en igual medida a los estudiantes, ya que como
se expuso anteriormente las personas son individuales y se enfrentan con esta
particularidad al proceso de estudiar, entonces cada sujeto asimila los contenidos
conforme a sus características. Debido a esto es pertinente y de gran relevancia
revisar los tipos de técnicas que se encuentran en distintas fuentes de
información.
3.4.1 Tipos de técnicas de estudio
Aprender técnicas de estudio se traduce en aprender sendas ordenadas que
llevan a lograr el objetivo que se requiere. Hay una serie de técnicas que ayudan
a mejorar y a rentabilizar el estudio; no son, en modo alguno, infalibles, ni tampoco
imprescindibles para todos. Cada persona debe, primero conocerlas, y, después,
elegir aquellas que mejor se adapten a su forma de aprender y retener los
contenidos, e incluso, adaptarlas o inventar nuevas maneras de llevarlas a la
práctica. Lo importante es que sean útiles, que sirvan para aprender mejor.
54
Dentro de las técnicas de estudio es imprescindible tener en cuenta lo siguiente, a
fin de crear las condiciones necesarias para implementarlas:
La programación o planificación: la realización de cualquier tarea exige una
planificación previa. En concordancia con ello, Gispert (1998) expresa que las
distintas actividades de nuestro entorno, antes de ejecutarlas son planificadas, por
lo tanto si falta un horario, un sitio para estudiar, si no sabemos buscar la
información, no se puede realizar la actividad de forma adecuada. Si bien, no
existen reglas para determinar cuál es la mejor hora para estudiar, está claro que
conforme pasa el día, nos tendemos a cansar y nos cuesta más hacer las cosas,
por tanto se debe evitar realizar tareas y estudios escolares a altas horas de la
noche., fijando un horario cómodo y que pueda mantener en el tiempo.
La organización del lugar de trabajo: la organización del lugar de trabajo es
importante, para ayudar a facilitar el estudio. Estudiar exige un lugar tranquilo que
ayude a la concentración y permita la realización de las tareas empleando el
menor esfuerzo y tiempo posible. “El lugar de estudio debe ser el más tranquilo de
la casa, un lugar libre de ruidos. Idealmente, un lugar en el que, si es posible,
estés a solas para así mejor concentrarte y obtener un mejor rendimiento”
(Gispert, 1998:17). Es decir, el lugar de estudio, es muy importante, y debe
procurar ciertos elementos que favorezcan la actividad. Dentro de la organización
del lugar de estudio, también cobra importancia la iluminación, ya que la luz
artificial provoca cansancio visual y por ende obliga a interrumpir el estudio. Ander
expresa “…el lugar de estudio debe ser en lo posible agradable y sin elementos
que distraigan, sobre todo silencioso, buena iluminación natural y distribuida de
forma homogénea” (Ander, 1999:277). Sin duda, que para concentrarse en los
estudios, se debe tratar de buscar un lugar tranquilo y con elementos que
posibiliten una buena concentración. Es evidente que en una resolución de un
problema de matemática, exigirá más atención que el dibujar, de ahí cuanto más
resulte difícil una materia o actividad, más necesaria es la concentración.
55
Dentro de la organización del lugar de trabajo es importante preparar siempre todo
el material necesario a utilizar durante el estudio, lo que evitará pérdidas de tiempo
innecesarias al tener que levantarse a cada rato.
Los apuntes y atención en clases: Los aprendizajes se hacen efectivos gracias a
la formación de hábitos, que se pueden transformar en una buena técnica cómo es
el caso de la atención en clases, ya que poner atención ayuda a poder tomar
apuntes asertivos y entender mejor los contenidos que entrega el docente. Es
importante que el niño/a se acostumbre a poner atención, ya que este es un
componente imprescindible para el aprendizaje. “Consiste en seleccionar de entre
varios estímulos aquellos que más impactan o atraen a nuestra mente” (Gispert,
1998:85). Esto nos indica que la atención puede acaparar varios objetos a la vez,
lo que supone dispersarla, por lo tanto cuando se ejecuta algo es importante
concentrarse en ello y dejar el resto en un segundo plano. El aprendizaje exige
atención por tanto al estudiar se debe mantener la mayor concentración posible y
lo hagamos de manera activa (subrayando, realizando esquemas, mapas
conceptuales, entre otros).
En el ámbito de las matemáticas, la atención no es suficiente, ya que como
expresa (Tierno, 2007:276) “…es posible comprender todas las explicaciones que
da el profesor, y que las dificultades surjan a la hora de resolver los problemas que
mandan de tarea… no sólo es necesario conocer un ejemplo, sino hacer una
revisión de la teoría para así poder generalizarla a otras situaciones”, en
matemática se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas,
es decir, partir del contenido teórico para luego poder entender la parte práctica.
Siguiendo en la misma línea, Tierno (2007), plantea que a la hora de resolver
problemas matemáticos se deben tener en cuenta ciertos pasos como dibujar el
problema, si es factible, para ver si se ha entendido; representar el problema
mediante tablas o esquemas conforme a ciertos criterios; plantear el problema, a
56
partir de los conocimientos previos, plantear qué pasos se deben seguir para
conseguir el objetivo, es decir, aplicar las operaciones y fórmulas matemáticas
necesarias, realizar operaciones y comprobarlas, subrayar la solución del
problema.
En consecuencia con esto, es pertinente agregar a las técnicas ya mencionadas,
las técnicas mnemotécnicas, las que tienen como base, la utilización de la
memoria. En este sentido, Sousa (2002), hace referencia a dos tipos de técnicas
mnemotécnicas, así se puede hablar de la mnemotécnica que rima y la
mnemotécnica por reducción.
Por un lado, un claro ejemplo de la primera, es la canción infantil que trata el tema
de la suma, diciendo, dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son
ocho y ocho dieciséis. Esta técnica es bastante benéfica para los estudiantes a la
hora de aprenderse las tablas de multiplicar, ya que existe la posibilidad de
adecuar la técnica conforme al proceso mental de cada estudiante.
Por otra parte, la técnica mnemotécnica por reducción, consiste en utilizar una
letra de cada palabra que se desea recordar, formando palabras y oraciones
nuevas, por ejemplo, kilos había de mangos donde caminaba Mario, esta oración
refleja el orden descendente de los prefijos del sistema métrico (kilo, hecto, deca,
deci, centi y mili).
Queda de manifiesto al analizar esta técnica, que existe una clara relación de ésta
con la enseñanza conductista, la que cobra sentido en las situaciones en las que
el educando debe aprender un contenido claramente práctico, como lo son las
tablas de multiplicar, ya que éstas carecen de significancia en las experiencias
personales, como para aplicar o tratar de asimilarlas bajo el aprendizaje
significativo.
57
Para concluir, es importante poner de manifiesto que, para que los y las
estudiantes utilicen técnicas de estudio, en primer lugar deben tener el hábito de
estudio, ya que si se realiza el ejercicio de estudiar frecuentemente, será posible
emplear y adaptar una técnica conforme a las características individuales de cada
educando, ya que es en la práctica del estudio donde puede comprender y
descubrir cómo asimila los contenidos de mejor forma, es decir, realizar el proceso
de metacognición11, lo cual no sólo es benéfico para conseguir buenos resultados
en la educación formal, sino también se verán beneficiados en distintas áreas de
sus vidas.
Para poder realizar lo antes mencionado se debe también tomar en cuenta ciertos
procesos, como los cognitivos.
3.4.2. Procesos cognitivos
En el desarrollo psicológico del niño, hay determinadas habilidades específicas
directamente relacionadas con el aprendizaje escolar, denominadas funciones
psiconeurológicas básicas o procesos cognitivos, definidos como “aquellos
procesos psicológicos por lo que los animales y el hombre procesan información
del medio ambiente” (Prieto, 1997: 81). Se consideran como procesos cognitivos
inferiores: sensación, percepción, atención y concentración, psicomotricidad y
memoria y como procesos cognitivos superiores: pensamiento, lenguaje e
inteligencia.
Los procesos cognitivos desarrollados a continuación, se presentan íntimamente
relacionados y es difícil delimitarlos entre sí.
11 Se refiere a un proceso mental, donde la persona es capaz de comprender y reflexionar sobre la forma en que adquiere aprendizajes, lo cual provoca que pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.
58
3.4.2.1 Percepción
Cabe agregar, Dapelo (1998), postula que la percepción se refiere a la
interpretación de sensaciones e implica reconocimiento e identificación. Esto nos
indica la importancia de las experiencias previas en el desarrollo perceptivo, ya
que las impresiones perceptivas se construyen a través de las asociaciones. Por
ejemplo, la voz de la madre, después de un tiempo se hace posible diferenciarla
del resto de las voces y así mismo asociarla a un patrón perceptivo que obedece a
la cara de la madre y no a la de cualquier mujer.
Debido a los procesos naturales de desarrollo del ser humano, la percepción va
evolucionando, y así mismo, puede ser potenciada con una adecuada
estimulación, ya que su normal desarrollo facilita la adaptación del educando a los
procesos educativos. Es por esta razón, que se debe pesquisar con qué vía o vías
sensoriales el individuo logra captar mejor la información para llevar a cabo los
procesos de enseñanza aprendizaje.
La percepción es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental.
Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido
y significado a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema
sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo (Dapelo, 1998).
A lo largo de la vida el ser humano va estructurando las sensaciones que recibe
de la constante estimulación del medio. Si las experiencias vividas han sido
significativas, éstas quedarán almacenadas en la memoria como información útil
para un uso posterior.
Con referencia a lo anterior, Condemarín, Chadwick y Milicic expresan que “…las
destrezas perceptivas no implican sólo discriminación de estímulos, sino que
también tienen la capacidad de organizar todas las sensaciones en un todo
59
significativo” (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1998:29), por lo tanto, no se
organiza sólo las percepciones actuales que el sujeto vivencia, sino que éstas se
complementan con las pasadas, favoreciendo la organización actual.
El proceso de percepción es una conducta psicológica que necesita atención,
organización, discriminación y selección, y que indirectamente se expresa por
medio de respuestas motrices gráficas o verbales.
Así mismo, Piaget citado por Condemarín, Chadwick y Milicic, propone que se
debe distinguir junto a la percepción pura, esencialmente receptiva, una actividad
perceptiva. “La percepción pura sería el reconocimiento de los objetos que resulta
de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva consiste en
comparaciones, transposiciones y anticipaciones. A diferencia de la percepción
pura la actividad perceptiva evoluciona con la edad” (Condemarín, Chadwick y
Milicic, 1998: 237).
En relación a lo anterior, Munar, Rosselló y Sánchez (1999), señalan que el
sistema sensorial está constituido por tres estructuras fundamentales los
receptores sensoriales, que son estructuras celulares diferenciadas o bien,
terminaciones nerviosas libres; Vías aferentes de transmisión nerviosa: conjunto
de neuronas que dirigen sus ramificaciones desde los receptores hasta la corteza
cerebral; Áreas de proyección cortical: están constituidas por agrupaciones
neuronales de la corteza cerebral, conectadas de forma más o menos directa con
las vías aferentes dependientes de cada modalidad sensorial.
3.4.2.2 Atención.
La atención es un complejo mecanismo cognitivo, cuyo funcionamiento puede
influir sobre la actividad de los sistemas mediante los que obtenemos información
del mundo exterior (sistema sensorial), sobre los sistemas que realizan
60
operaciones sobre la información procedente del exterior o de la memoria
(sistemas cognitivos) y sobre los sistemas mediante los que ejecutamos conductas
(sistemas motores). Con ello, la atención desempeña funciones fundamentales
para el desarrollo organizado de la actividad consciente, tales como la orientación
de esta actividad hacia estímulos completos, la detección de eventos señoriales y
de contenido de nuestra memoria o el mantenimiento del estado de alerta durante
el tiempo que se prolongue la tarea que estamos realizando (Munar, Rosselló,
Sánchez, 1999).
Por lo antes señalado, la atención puede definirse como el mecanismo cognitivo
mediante el que se ejerce el control voluntario sobre la actividad perceptiva,
cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa, inhibe y organiza las
diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo que
se pretende y cuya intervención es necesaria en la medida que estas operaciones
no pueden desarrollarse automáticamente.
3.4.2.3 Atención y concentración
La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los
procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un
estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos
diferentes (Gallegos y Gorostegui, 2001). Vale decir, atención y concentración son
dos funciones mentales que van juntas, que permite enfocar y sintonizar el mundo
interior con el mundo exterior, siendo las facultades que ayudan a pensar con
claridad.
A su vez García y Berruezo (2000), señalan que la concentración es el acto de
reflexionar profundamente, focalizando en forma consciente la atención sobre el
material o un estimulo determinado. Representa el enfoque del ciento por ciento
61
de atención donde intervienen en lo posible los cinco sentidos. Es atender a un
estímulo y tratar de comprenderlo.
Cuantos más sentidos intervengan en lo que se hace, mayor será la atención que
se preste. La aceptación voluntaria del acto de estudiar mejora la concentración y
por lo tanto la atención. La atención es el acto de focalizar conscientemente los
sentidos en un determinado material de estudio, por tanto según García-Huidobro
citado por Paredes “…la máxima capacidad de concentración de un adolescente o
de un adulto normal dura 20 a 30 minutos, después de este tiempo interfieren
otros estímulos que impiden lograrla al máximo” (Paredes, 2008).
En concordancia con lo anterior, en una sala de clases, durante una hora
pedagógica un profesor debe variar el estímulo para entregar el contenido
recogiendo información, exponiendo ideas, sintetizando, comentando, buscando
alternativas, emitiendo juicios frente a una misma materia a fin de lograr la máxima
concentración de los alumnos/as como también variar la respuesta al estímulo. Un
alumno eficiente deberá programar el trabajo escolar de manera que durante la
situación de estudio los estímulos sean variables y vayan ocupando su capacidad
de máxima concentración alternando los canales de respuesta y los contenidos.
En general, se realizan actividades ocupando sólo un cincuenta por ciento de
atención en la ejecución de una tarea; normalmente hay factores que distraen y
dispersan la atención en alto grado, impidiendo la labor de retener y comprender.
Se recibe la información por la vista, el oído y la mente adquiriendo una idea
general y vaga. El restante cincuenta por ciento de atención que no se ocupa es el
que permite entender, relacionar y recordar la materia (Gallegos y Gorostegui,
2001).
Frente a un estímulo determinado la concentración requiere de un período de
ajuste, que activado por el interés va dejando atrás otros estímulos que distraen o
62
interfieren hasta focalizar con un cien por ciento de atención en un objetivo. Este
permanece ocupando los sentidos durante veinte a treinta minutos en forma
exclusiva, para luego, por efectos de fatiga perceptual, dar cabida a otros
estímulos que distraen el foco de atención, perdiendo la concentración. Si se
quiere recuperar la capacidad de atender nuevamente a un estímulo con un
máximo de concentración, bastará con cambiar el canal receptor de estímulo o el
centro de interés al cual se está focalizando la atención para alcanzar nuevamente
el nivel máximo.
Gallegos y Gorostegui (2001), por otro lado plantean que en condiciones normales
el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero
puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa,
novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende de
características del estímulo, del sujeto; necesidades, experiencias y demandas
del medio.
El control puede ser: iniciado por el sujeto (atención activa), provocado (atención
pasiva).
3.4.2.3.1 Formas de atención
Existen diversas formas de atención, como lo exponen Gallegos y Gorostegui,
dentro de las cuales se pueden nombrar la atención focalizada, que implica
resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la
información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información
ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo
y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige.
También está la atención sostenida, que es la capacidad para mantener atención y
concentración focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida
63
o caída de ella (aprox. 30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar
ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información
presentada. Está muy relacionada por variables emocionales, que impiden el
autocontrol, y variables perceptivas. Necesita, además, para desarrollarse la
comprensión de la información.
Otra de las formas de atención a nombrar, es la atención alterna, que es la
capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse y por tanto, requiere
óptimo conocimiento de las tareas a realizar. También está la atención selectiva
que es la capacidad de anular distractores irrelevantes, manteniendo la
concentración en el estímulo. Se basa en la competencia entre dos o más
estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. Y la atención dividida, la que
atiende a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la
vida diaria (Gallegos y Gorostegui, 2001).
Por otro lado Leahey y Harris (2000), formulan que la complejidad de las fuentes o
de las tareas es otra variable importante, es mucho más difícil prestar atención a
varios estímulos sencillos o realizar simultáneamente más de una tarea sencilla
que hacerlo cuando las tareas o los estímulos son complejos. Por ejemplo, se
puede leer la guía de televisión, ver la televisión y charlar con un amigo
simultáneamente, pero ver un documental complejo en televisión o leer el libro de
psicología requeriría cada una de las cosas toda la atención para esa actividad
única. Algunas personas, especialmente los niños, tienen problemas para
seleccionar una sola fuente de atención.
No se puede realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y cuando
se hace, los recursos atencionales limitados deben distribuirse entre ellas,
produciéndose interferencias y bajos rendimientos. La atención se puede concebir
como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta es una disposición general del
organismo para procesar información. Para comprender la importancia del estado
64
de alerta en el procesamiento de los estímulos basta comparar las diferencias
dramáticas en capacidad de procesamiento que existen entre un sujeto dormido
(bajo nivel de alerta) y un sujeto despierto. El sujeto en estado de vigilia es capaz
de responder a gran variedad de mensajes y ejecutar multitud de tareas que
requieren habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido)
presenta una conducta desorganizada y poco eficaz o bien no responde en
absoluto. Los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente,
presentando oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas (alerta tónica).
De acuerdo a Lorsbach y Reimer, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, expresan
que los niños en edad escolar se concentran durante más tiempo que los infantes
de corta edad y se enfocan en la información que necesitan y desean; al mismo
tiempo, descartan la información irrelevante. La capacidad para dirigir
concientemente la atención posiblemente ayude a explicar por qué los niños
mayores cometen menos errores, al recordar, que los niños de corta edad. Tal vez
les permita seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2004).
La atención, también sufre alteraciones, de acuerdo a Gallegos y Gorostegui, sería
debido a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la
conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral.
Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan a la atención y
concentración, el síndrome por déficit atencional, con y sin hiperactividad, es un
cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la
adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y
su rendimiento en el colegio (Gallegos y Gorostegui, 2001).
65
3.4.2.4 Memoria
Tal vez la propiedad más fascinante del encéfalo sea su capacidad para
almacenar información y recuperar gran parte de ella a voluntad. Igualmente
interesante es la capacidad normal, y a veces anormal, para olvidar la
información almacenada. Para cualquier explicación de estos fenómenos son
fundamentales tres términos relacionados: aprendizaje, memoria y olvido.
Aprendizaje es el proceso por el cual el sistema nervioso adquiere nueva
información. Memoria es el almacenamiento y/o la recuperación de esa
información, y olvido es el proceso por el cual la información almacenada se
pierde con el tiempo (Purves y Fitzpatrick, 2001).
Tal como se observa, Gallegos y Gorostegui (2001), exponen que sin nuestra
capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un
mundo perpetuamente nuevo para nosotros. Por consiguiente la memoria es una
condición de la identidad, es la facultad que permite traer el pasado al presente,
dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y
proveyéndolo de expectativas para el futuro a nivel colectivo, la historia es la
memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre
es interpretado. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la
herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro.
Según lo planteado por, Papalia, Wendkos y Duskin (2004), plantean que durante
la niñez temprana, los niños manifiestan una mejora significativa en la atención y
en la velocidad y eficacia con que procesa la información; así mismo, empiezan a
formarse recuerdos duraderos. Más los niños pequeños no recuerdan tan bien
como los mayores. Para empezar, los infantes de corta edad suelen enfocarse en
los detalles exactos de un suceso, que se olvida con facilidad, mientras que los
niños mayores y los adultos generalmente se concentran en el meollo de lo que
aconteció. Además, los niños pequeños, debido a su menor conocimiento del
66
mundo, tal vez no adviertan aspectos importantes de una situación, cómo, cuándo
y dónde ocurrió, lo que podría ayudar a ejercitar su memoria.
3.4.2.4.1 Memorización
Memorizar es la capacidad de conservar experiencias e informaciones del mundo
que nos rodea. Según Sousa, se refiere “…al proceso mediante el cual la memoria
a largo plazo preserva un dato aprendido, de manera de poder localizar, identificar
y recordarlo con exactitud en el futuro” (Sousa, 2002:86). A la vez, permite repetir,
evocar, recordar y retener lo previamente aprendido. Para comprender sus
mecanismos, se considera la memoria como un proceso caracterizado por tres
fases la adquisición o registro; conservación, retención o almacenamiento y la
recuperación, reactivación o recuerdo.
Con respecto a la fase de adquisición o registro, aquí se perciben y luego se
codifican las informaciones recibidas, seleccionando internamente sólo aquellas
en las cuales se centra nuestra atención. Esta etapa está muy relacionada con
factores emocionales y en ella se puede influir para mejorarla.
La etapa que corresponde a la conservación, retención o almacenamiento, es el
intervalo entre la fase de adquisición y la de educación de lo que se ha retenido.
No todo lo que se adquiere se conserva, algunas informaciones se olvidan o
sufren modificaciones. Y la fase de Recuperación, reactivación o recuerdo, en
donde las informaciones contenidas en la memoria se hacen resurgir y son
utilizadas. Las fases de conservación y recuperación se encuentran en gran parte
fuera de nuestro control.
67
3.4.2.4.1.1 Memoria a corto plazo
Es la capacidad para retener datos inmediatos, fisiológicamente se trata de un
intercambio eléctrico entre las neuronas, retiene una pequeña cantidad de
información, la cual se amplía cuando la información es significativa, relacionada
ya sea entre si o con otras informaciones pasadas (García y Berruezo, 2003).
La memoria a corto plazo contiene la información en la cual estamos pensando o
de la cual estamos concientes en un momento dado. Este tipo de memoria tiene
dos funciones básicas: guardar la nueva información durante un tiempo breve y
procesarla junto con otra información. De ahí que a veces se llama memoria de
trabajo para recalcar su componente activo o dinámico (Morris y Maisto, 2001).
De acuerdo a los autores mencionados, dicha memoria no puede procesar mucha
información en un momento dado, puede contener la información que puede
repetirse o repasarse en 1.5 a 2 segundos, que normalmente equivale de cinco a
diez piezas de información. Podemos procesar más información agrupándolas en
unidades significativas más grande, proceso que recibe el nombre de
segmentación (Morris y Maisto, 2001).
La información puede codificarse para su almacenamiento temporal en la memoria
a corto plazo en forma fonológica (por su sonido), en forma visual o en términos de
su significado, es decir en forma semántica. Esta memoria tiene mayor capacidad
para el material codificado de manera visual que para el codificado
fonológicamente.
El material guardado desaparece en un lapso de 15 a 20 segundos, si no se
repasa o se practica. Se pierde simplemente por el transcurso del tiempo y al
imponerse otra información tiene lugar el olvido. Los recuerdos se pierden para
siempre en la memoria a corto plazo, debido a esto no se almacena una gran
68
cantidad de datos irrelevantes, insignificantes o inconexos. A través del repaso
mecánico o repaso de mantenimiento se conserva la información en la memoria a
corto plazo durante unos dos minutos repitiéndola una y otra vez. Pero ese tipo de
memorización no favorece una retención duradera.
3.4.2.4.1.2 Memoria a largo plazo
Si el contacto eléctrico entre neuronas se repite, los cambios pasan de fisiológicos
a químicos y esto constituye la memoria a largo plazo. Hay científicos que creen
que ambas clases funcionan interrelacionadas y que existe un flujo de información
entre ellas. La memoria a largo plazo se caracteriza por una capacidad casi infinita
de conservar información. Influye en esta etapa la capacidad de asociar. Se dice
que no existe una simple memoria, sino muchas memorias. Existe una memoria
para oler y saborear alimentos, para asociar un perfume con una persona, para
formar y recrear imágenes mentales o para reconocer nombres de personas u
objetos (memoria visual, olfativa, gustativa, espacial, auditiva, táctil). Sin embargo,
existiendo muchas memorias y teniendo todas las personas una cierta capacidad
de retener información, muchas veces se olvida (García y Berruezo, 2003).
Para Morris y Maisto (2001), la memoria a largo plazo es más o menos
permanente y guarda todo lo que sabemos. Esta memoria está dividida en varios
sistemas, la memoria semántica es la parte que contiene hechos e información en
forma de diccionario o enciclopedia. Otra es la memoria episódica, la cual contiene
información rica en significado personal y específico. Gran parte de la información
de la memoria a largo plazo parece estar codificada en forma semántica. Por
medio del repaso, se extrae el significado de la información y se relaciona en gran
parte del material presente en este tipo de memoria. La manera de codificar el
material para guardarlo en ella, influye en la facilidad con que se recupere más
adelante.
69
La memoria implícita designa la retención de la información que no fue integrada
intencionalmente a la memoria a largo plazo o que se recuperó de ella en forma
intencional. En cambio la memoria explícita permite recordar la información que se
guardó a propósito en la memoria a largo plazo y se recuperó después.
La mayor parte de la información, si no es toda contenida en este depósito,
permanece en él de modo más o menos permanente, pero no siempre podemos
recuperarla cuando la necesitamos.
La pérdida de información en esta memoria se atribuye a la interferencia de
información antagónica. La interferencia se da en dos direcciones: en la
interferencia retroactiva, la nueva información afecta a la que ya se encuentra en
la memoria a largo plazo; en la interferencia proactiva, la información anterior ya
guardada allí afecta a la nueva. La interferencia influye en el almacenamiento y en
la recuperación de la información.
70
CAPITULO IV
MARCO METODOLOGICO
71
4. MARCO METODOLÓGICO
4.1 Paradigma de Investigación Cualitativa
En consecuencia con los objetivos planteados para esta investigación, es
necesario definir el concepto que corresponde a la metodología adoptada para
este estudio.
Resulta oportuno decir que, según Carrasco y Calderero “Los datos descriptivos
pueden ser cuantitativos o cualitativos. En los cuantitativos se suelen emplear
muestras grandes de sujetos, mientras los cualitativos comprenden estudios,
hechos con mayor profundidad sobre un número más reducido de casos”
(Carrasco y Calderero, 2000:36). Así este estudio ha optado por un paradigma
relacionado con la metodología cualitativa, ya que el análisis de la información
busca interpretar cada elemento que pueda surgir de la descripción de los datos,
tales como, emociones y gesticulaciones.
De acuerdo a Taylor y Bogdan (1987) la investigación cualitativa posee una serie
de características, entre ellas, que es inductiva, porque busca desarrollar nuevos
conceptos, nuevas teorías que permiten comprender mejor la compleja realidad
humana. Es holística, ya que asume el estudio de las personas y el escenario en
que se mueven desde una perspectiva amplia, en su contexto histórico y en todas
las perspectivas de su ser, sirve en la sensibilización del investigador. El
investigador cualitativo interactúa con los informantes de manera natural,
procurando no invadir la intimidad de las personas o alterar el curso de la historia.
Así mismo es comprensiva, porque trata de comprender a las personas dentro de
su marco de referencia de vivencias personales en su “ambiente”, en este sentido
el investigador, se identifica con la persona estudiada para poder comprender
cómo ellas ven las cosas.
72
Expresan además que es libre de creencias, el investigador cualitativo suspende
el juicio acerca del fenómeno a estudiar, aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones, no da nada por sobreentendido, todas las
perspectivas son valiosas en el campo de la investigación cualitativa no existe
preeminencia de perspectivas o de personas, toda perspectiva es valiosa para
comprender el fenómeno que le interesa profundizar. Dicho en otras palabras, la
investigación cualitativa se exime de los prejuicios.
Es humanista, los métodos cualitativos buscan recoger la mayor riqueza posible
del ser humano estudiado, sin reducirlo a un hecho puntual o a unos datos
numéricos que mediaticen la realidad, todos los escenarios y personas son dignas
de estudios, en cuanto que ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o
trivial como para no ser estudiado
En el orden de las ideas anteriores, se debe señalar la importancia del enfoque
cualitativo para este estudio, ya que según sus características, nos permite
profundizar y comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva subjetiva
más que objetiva, a fin de lograr resultados más significativos y enriquecedores
para esta investigación.
4.2 Tipo de Estudio Descriptivo
Al respecto Danhke, citado por Hernández, Fernández y Baptista, expresa que, “…
los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y
los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que se someta a análisis” (Hernández, Fernández y Baptista,
2003:117). Sobre la base de la definición anterior, el estudio corresponde al tipo
descriptivo, ya que las características que se buscan describir, son los factores
asociados a los hábitos y técnicas de estudio y su relación con el nivel de logro de
los aprendizajes. A la vez, los mismos autores señalan que, “Los estudios
73
descriptivos pretenden medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003:119). En concordancia con lo expuesto, esta
investigación tiene como finalidad la producción de información de forma conjunta
respecto a las variables a las que se refiere.
4.3 Muestra
El concepto de muestra no presenta variaciones significativas en las definiciones
revisadas, por lo que para este estudio sólo se cita a Hernández, Fernández y
Baptista quienes expresan “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la
población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:212), es decir, un
subconjunto de sujetos que son parte de la población (universo) a investigar, en
este caso 08 niños y niñas del Quinto año B del Colegio Innov-Arte de la ciudad de
Temuco, 08 padres y apoderados y 01 docente del subsector de Educación
Matemática.
En congruencia con esto, Hernández y colaboradores expresan que “…para el
enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas,
contextos, eventos, sucesos, comunidades, etcétera, de análisis; sobre el (la) cual
se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo(a) del
universo o población que se estudia” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:
302).
En otras palabras, la muestra en la investigación cualitativa, es una unidad o grupo
a investigar, pudiendo ser este subgrupo no representativo de la población total.
74
4.3.1 Muestra Dirigida
La muestra dirigida es llamada también muestra no probabilística, en concordancia
con esto, Hernández, Fernández y Baptista “… suponen un procedimiento de
selección informal y un poco arbitraria” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:
326). Es posible decir, es informal porque numéricamente no es representativa
de la población, ya que la muestra dirigida para el enfoque cualitativo es reducida,
sin embargo, este tipo de muestra en la investigación cualitativa es de gran
importancia, ya que los mismos autores señalan que “…..logran si se procede
cuidadosamente y con una profunda inmersión inicial en el campo, obtener los
casos que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para la
recolección y el análisis de los datos” (Ibíd., 207).
Hecha la observación anterior, para la presente investigación la muestra dirigida
es significativa, ya que permite seleccionar a los sujetos que son relevantes para
lograr la producción de información congruente con los objetivos planteados.
En este mismo sentido Araneda, Parada y Vásquez, señalan que “… el muestreo
se orienta a la selección de unidades y dimensiones de análisis que le garanticen
cantidad (saturación) y calidad (riqueza) de información” (Araneda, Parada y
Vásquez, 2008:68). Lo señalado complementa lo citado anteriormente, pues
afirma que la muestra dirigida permite garantizar la información requerida para
alcanzar los objetivos que persigue esta tesis.
Tras la revisión de distintas fuentes bibliográficas respectivas a la definición de
muestras desde el paradigma cualitativo, es posible decir, que existen distintos
tipos de muestreo bajo la definición de muestra dirigida, así Carrasco y Calderero,
señalan cuatro enfoques “Muestreo de variación máxima: se selecciona una
muestra que representa toda la variedad del fenómeno que se estudia. Muestreo
por tipos de casos: se seleccionan casos significativos, como pueden ser los
75
casos típicos, casos únicos, casos extremos, casos críticos… Muestreo
comprensivo o global: forman parte de la muestra todos los participantes, grupos o
escenarios. Muestreo de red: cada participante elegido propone a su vez a otro”
(Carrasco y Calderero, 2000:101). En síntesis la definición de estos tipos de
muestreo da respuesta a la intencionalidad que tiene el investigador para la
selección de los participantes.
Por otro lado, Araneda, Parada y Vásquez, señalan dos tipos, el de carácter
opinático y el teórico, el primero “selecciona al o los informantes siguiendo un
criterio estratégico personal: facilidad, a voluntarios, aquellos que mejor conocen
la situación (claves) o problemas a estudiar, representativos de un conglomerado
o contactos que surgen de entre los entrevistados (bola de nieve)” (Araneda,
Parada y Vásquez, 2008:69). En efecto, se basa en una técnica guiada por los
intereses personales del/la investigador (a), y se relaciona con las características
que le interesan de los sujetos a investigar y además entrega la posibilidad de
realizar acercamiento con otros sujetos de investigación, los que van surgiendo de
los contactos ya realizados.
Por otra parte, el muestreo teórico, según el mismo autor, señala que “…el
investigador selecciona personas o lugares a medida que va reuniendo e
interpretando sus datos. El investigador se vale del criterio de saturación para
terminar con la selección de nuevos sujetos o situaciones a quienes estudiar, por
cuanto ya encontró los datos que buscaba para comprender la teoría” (Ibíd., 69).
Se observa claramente, que la diferencia entre las dos definiciones dadas, es que
la primera se basa en los intereses del investigador y la segunda está definida por
la información que se va recolectando a través de las técnicas de producción de
información, es así como en la muestra teórica el criterio de saturación es
determinante para delimitar el número de sujetos a investigar.
76
Hechas las consideraciones anteriores, esta tesis toma como referencia al último
planteamiento citado, siendo posible mencionar que el carácter de la muestra está
influenciado por ambas definiciones, ya que en primera instancia se rige por la
estrategia personal (opinática), porque las investigadoras definen los criterios de
selección (los que se especifican más adelante), y en segundo lugar, existe la
posibilidad de delimitar en número de entrevistados por la saturación de la
información, lo cual hace referencia al muestreo teórico.
4.3.2 Criterios de Selección de la Muestra
Los criterios de selección de la muestra están basados en el valor significativo de
la información que pueden entregar los informantes, así Carrasco y Calderero
menciona que, “… los casos han de seleccionarse en función de la calidad de la
información que puedan proporcionar y no por criterios aleatorios o de otro tipo”
(Carrasco y Calderero 2000:100), lo que quiere decir que la selección de los
participantes radica en el aporte que éste puede hacer a la investigación.
En concordancia con lo descrito, es necesario señalar que los criterios están
definidos por niños y niñas que presentan calificaciones entre 6.0 y 7.0 en el
subsector de matemáticas; docente del subsector de matemáticas que realice
clases en el Quinto año B del colegio en estudio; padres y apoderados de los
niños y niñas escogidos para la muestra.
4.4 Técnicas de Producción de Información
En el campo de la investigación cualitativa, la producción de información se basa
en obtener la información en forma profunda a través de las palabras, a diferencia
del enfoque cuantitativo, que se basa en datos estadísticos, así Grinnell, señala
que “…lo que busca es obtener información de sujetos, comunidades, contextos,
variables o situaciones en profundidad, en las propias “palabras”, “definiciones” o
77
“términos”, de los sujetos en su contexto. El investigador cualitativo utiliza una
postura reflexiva y trata, lo mejor posible, de minimizar sus creencias,
fundamentos, experiencias de vida asociados con el tema de estudio” (Grinnell,
1997:450). Dicho de otra manera, la investigación cualitativa busca información
fidedigna desde los sujetos y su contexto, donde el investigador debe ser un ente
objetivo, procurando no alterar, ni manipular (con su experiencia de vida) sus
objetos de información.
Las técnicas más utilizadas en la investigación cualitativa se basan en la
observación y la entrevista. En el caso de la presente investigación, las técnicas
de producción de información corresponden a la entrevista semiestructurada, cabe
mencionar que por factor tiempo, la observación no podrá ser llevada a cabo.
4.4.1 Entrevista
Al hacer referencia al concepto de entrevista, Álvarez citado por Araneda, Parada
y Vázquez la entiende “… como un diálogo directo, espontáneo y cara a cara,
orientado como discurso lógico y afectivo, que alcanza cierto grado de intensidad y
concentración entre el entrevistador y el entrevistado” (Araneda, Parada y
Vázquez, 2008:38). En otras palabras es una conversación donde interviene un
entrevistado y un entrevistador dirigido por una pauta la que contiene preguntas
claras y asertivas acerca del tema.
4.4.2 Entrevista Semiestructurada
La entrevista semiestructurada, se basa en una guía de preguntas predefinidas, a
las cuales se pueden agregar otras o modificar el orden según sea necesario, así
Hernández, Fernández y Baptista señalan que “Las entrevistas semiestructuradas,
por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene
la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
78
mayor información sobre los temas deseados” (Hernández, Fernández y Baptista,
2003:455). Significa entonces que el investigador cuenta con la libertad necesaria
para adaptar y optimizar la entrevista según lo requiera el momento, logrando que
ésta sea flexible y abierta.
En el mismo sentido, Saavedra y Saavedra, refieren que la “Entrevista
semiestructurada, en la que el entrevistador si bien ya posee un conjunto de
preguntas predefinidas, sin embargo, puede modificar el orden de las mismas o
preguntar otras según como se desarrolla el proceso de entrevista” (Saavedra y
Saavedra, 2004:221).
Es vital mencionar que el presente estudio, utiliza la técnica de la entrevista
semiestructurada, debido a la flexibilidad de su formato, lo cual permite ampliar y
profundizar la información obtenida dependiendo de la persona a la cual se está
entrevistando, lo que es totalmente coherente con los estudios cualitativos.
4.5 Técnicas de Análisis de Información
El proceso de análisis constituye un hecho importante dentro del plano de
investigación, es así como Araneda, Parada y Vázquez expresan que “…el dato
está constituido por palabras escritas en un texto que dan lugar a un cuerpo
(corpus) y que son fruto de las observaciones, entrevistas y documentos
relevantes que se encontraron en la ida al campo investigativo” (Araneda, Parada
y Vázquez, 2008:94), o sea, toda la información que fue posible producir con las
técnicas utilizadas se debe trabajar en este apartado, en concordancia con esto,
Latorre y González postulan que “el análisis de datos en la etapa de búsqueda
sistemática y reflexiva de la información obtenida. Constituye uno de los
momentos más importantes del proceso de investigación e implica trabajar los
datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar
79
regularidades o modelos entre ellos, descubrir qué es importante y qué van a
aportar a la investigación” (Latorre y González, 1987:122).
Según se ha citado, en esta etapa se debe trabajar la información, a fin de
ordenar, analizar, sintetizar, interpretar y categorizar los datos obtenidos durante
la investigación a fin de responder al qué hacer con todo el material obtenido.
4.5.1. Análisis Descriptivo
El análisis descriptivo se traduce a la transcripción detallada de la información
obtenida, según Araneda et al. “Cada hecho o fenómeno social es único: las
personas (alumnos, profesores, apoderados), los grupos (cursos, escuelas,
asociaciones), las clases (de cualquier subsector de aprendizaje), los
acontecimientos socioculturales (actos, presentaciones, festivales, etc.), y otros
que pudieran ocurrir en una situación escolar, no sólo son diferentes entre sí, sino
que cada uno de ellos es describible e interpretable sólo en sus particularidades”.
(Araneda et al.,2008:72) De hecho, la descripción es detallada porque cada sujeto
de investigación, grupo, acontecimiento o comunidad es único dentro de su
contexto.
Para ilustrar esto, se hace referencia a los criterios para la elección de la muestra,
pues los niños y niñas elegidos en su totalidad mantienen positivos logros
académicos, sin embargo, cada uno de ellos poseen características individuales
respecto a su personalidad y el contexto familiar en que las practican.
Cabe destacar, que dentro del análisis descriptivo en la investigación cualitativa,
existe el concepto “Etic”, según señala Harris, citado por Pérez, este término se
deriva de la palabra “Phonetic” (fonética) y que se traduce en “la descripción
desde el punto de vista externo. Se refiere, asimismo, a aquellos conceptos o
categorías que se utilizan para hacer comparaciones entre culturas” (Pérez,
80
1998:48). Dicho de otro modo, se trata de lo que el investigador (ente externo)
interpreta (con toda su experiencia de vida) de las entrevistas realizadas en el
contexto de los sujetos de investigación.
A su vez, se puede agregar según Araneda et al. que “..la descripción en cuanto
a la actividad intelectual es la representación simbólica (conceptual) que el
investigador hace del hecho acaecido a partir de sus característica” (Araneda et
al., 2008:73). Es decir mientras más específica e individualizada es la descripción
del suceso estudiado, mejor podrá ser la interpretación, pues se cuenta con más
información.
4.5.2 Análisis Interpretativo
El análisis interpretativo, a diferencia del descriptivo, utiliza el término “Emic” el
que según Harris, citado por Pérez, deriva de la palabra “Phonemic” (fonémica), el
mismo autor además refiere que el relato Emic, corresponde a “la descripción del
modo de vida de una raza o grupo de individuos” (Pérez, 1998:48). Es decir, bajo
la perspectiva emic, el investigador describe detallada y objetivamente la
información obtenida durante la investigación, esta descripción se realiza desde el
interior de la cultura de los y las estudiantes.
En este mismo sentido el análisis interpretativo Etic, se refiere a la decodificación
de la información descrita, así Pérez, señala que “…interpretar supone integrar,
relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categorías, así como
posibles comparaciones” (Pérez, 1998:125). Es decir, en este apartado se debe
interpretar holísticamente la descripción de la realidad estudiada, en base a las
categorías conceptuales creadas en el análisis descriptivo, con la finalidad de dar
sentido a lo que se ha ido comprendiendo a través de la investigación.
81
Por tanto, la categorización conceptual, según Araneda et al. se refiere a todos los
“conceptos, intenciones, intereses, motivaciones, ideas, imágenes, etc.” (Araneda
et al., 2008:74). Que nacen desde la descripción de la información obtenida ya
sea, en este caso la observación (no participante) y las entrevistas
(semiestructuradas) que se realizaran en el campo de estudio.
4.6 Validez
El concepto de validez, supone la confiabilidad del estudio, según Scheurich citado
por Sandín, “La validez, como sinónimo de verdad, como verdad construida, como
verdad interpretada, consensuada, signifique lo que signifique, se convierte en la
línea divisoria, el criterio límite que establece la legitimidad, aceptación o
confiabilidad de los trabajos de investigación” (Sandín, 2003:187). En otras
palabras, es una condición imprescindible para la realización de la investigación,
pues se refiere a la precisión de la información en la que se basa el estudio.
En concordancia con lo señalado, Hernández et al., describe que, “La validez, en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir” (Hernández, et al., 2003:346). En efecto, los
instrumentos que se aplican deben ser coherentes con los objetivos propuestos,
es decir, si se quiere describir las técnicas de estudio que implementan niños y
niñas en el hogar, la entrevista debe estar focalizada en la obtención de la
información respectiva a cómo estudian niños y niñas en el hogar.
Cabe destacar que, existen distintos elementos para validar la información de una
investigación, así es posible mencionar la validez descriptiva y la validez teórica.
Respecto a la validez descriptiva, Sandín menciona “…la precisión o exactitud con
que los hechos son recogidos en los textos o informes sin ser distorsionados por el
propio investigador” (Sandín, 2003:187). En otras palabras, se refiere a la
82
descripción que el investigador realiza, de la información obtenida a través de las
técnicas de producción de información que ha utilizado.
Por otra parte, la misma autora refiere que “La validez teórica se relaciona con las
construcciones teóricas que el investigador aporta o desarrolla durante el estudio,
nos situamos en la explicación, más allá de la descripción y la interpretación, en la
validez de un informe como teoría de un fenómeno” (Sandín, 2003:188). Aquí
claramente se realiza la validación en base al marco teórico.
En consecuencia, este estudio opta por la validación descriptiva, además de la
triangulación, concepto que se define a continuación.
4.6.1 Triangulación
El concepto de triangulación es entendido por Trend, citado por Serrano, como
aquello que “…implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al
mismo tema o problema” (Pérez, 1998a:81). Lo que quiere decir, que se
comparan las informaciones obtenidas de distintas fuentes (estudiantes, docente,
apoderados) para tener una mirada más amplia respecto al objeto de estudio.
De la misma manera Kemmis citado por Serrano, expresa que la triangulación “…
consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas,
instrumentos, documentos o la combinación de éstos” (Pérez, 1998a: 81). Este
autor señala que es posible contrastar la información obtenida desde los distintos
informantes, así como de las distintas técnicas utilizadas, o bien combinar ambos
elementos, lo cual es una ventaja que enriquece la investigación.
83
CAPITULO V
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
84
V. ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS
En este capítulo, se presenta el análisis e interpretación de datos, basado en la
perspectiva Emic y Etic. Desde este punto de vista, se pretende analizar los
resultados obtenidos, junto a los objetivos específicos que sustentan esta
investigación.
De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Identificar la presencia o
ausencia del hábito de estudio en niñas y niños de Quinto año B del Colegio
Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática”,
se obtuvo la dimensión relacionada con la formación de hábito de estudio, para
ello se les consultó a los alumnos/as si estudiaban para el subsector de Educación
Matemática, para qué y por cuánto tiempo lo hacían, respondiendo así:
“Sí, yo estudio en mi casa para llegar preparado a la escuela, así cuando me
pregunten algo los profesores, saber la respuesta o hacer bien los ejercicios, así
tengo buenas notas siempre y no bajo mi promedio” (José).
“Sí, para tener buenas notas y para saber más cosas” (Ignacio).
“Sí, para sacarme buenas notas y no bajar mi promedio, porque siempre he sido
bueno, entonces no me gusta sacarme malas notas” (Lucas).
“Sí, para sacarme buenas notas no más, porque o si no mi mamá se enoja cuando
no estudio” (Fernanda).
En términos generales los niños y niñas evidencian tener un hábito de estudio en
Educación Matemática, para no bajar sus calificaciones, principalmente su
promedio, lo que da cuenta que éstos no estudian para tener mayores
85
conocimientos o poder llevar a la práctica cotidiana lo aprendido, sin embargo,
esto ha sido inculcado por los padres. Se evidencia así, que hay una falencia en
este sentido, falta una orientación en forma general del fin último de las
evaluaciones, ya que éstas están siendo asumidas como un refuerzo positivo o
negativo que repercute finalmente en un promedio y no, como una toma de
decisiones.
Al consultar a los padres, madres y apoderados, si sus hijos/as tenían hábito de
estudio en el subsector de matemática y cuál era el motivo, estos expresaron:
“Sí, si tiene, y es principalmente para tener buenas calificaciones, para no olvidar
lo aprendido en clases y para mantener su promedio. Eso es lo que le decimos en
la casa” (mamá, Ana).
“Mi hijo, estudia porque le gusta sacarse buenas notas, y saber más que los otros
niños. Mira, la verdad es que él es bien egocéntrico y le gusta que sus
compañeros le pregunten cuando no saben algo, además siempre tiene bien
buena disposición para explicarle a sus amiguitos” (mamá, Ignacio).
“Sí, por supuesto que ella tiene hábitos de estudio, porque yo se los enseñé para
que fuera una buena alumna y obtuviera un buen promedio. Además ella sabe que
si estudia desde ahora, que es chica, más adelante cuando vaya avanzando en
los cursos, o cuando esté en el liceo no se va a hacer tan difícil estudiar” (papá,
Judith).
“Haber… para ser sincera, ella estudia porque uno le dice que tiene que hacerlo,
porque no es muy buena para eso, aunque tiene buenas notas. Yo siempre le digo
que estudie porque así las cosas se le hacen más fáciles y va a tener buenas
notas” (mamá, Fernanda).
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Al realizar un sondeo general, se evidencia que los padres, madres y/o
apoderados concuerdan con los niños y niñas en el para qué de tener un hábito de
estudio. También queda demostrado a través de las respuestas dadas, que los
padres influyen en el comportamiento de sus hijos, al entender que se debe
estudiar para no bajar el promedio y sacar buenas notas, pero no existe quien
asuma la perspectiva de estudiar para aprender y poder aplicarlo en un futuro
próximo, lo cual queda demostrado al analizar las respuestas de los padres,
madres y apoderados. Es decir, tanto niños/as como padres y apoderados,
asumen que el hábito de estudio en Educación Matemáticas, se realiza
principalmente para no bajar las calificaciones.
Con respecto al docente, se le consultó si sus alumnos/as mantenían un hábito de
estudio en el subsector antes mencionado, expresando lo siguiente:
“Sí, estos niños tienen el hábito de estudiar. Ellos están acostumbrados a
mantener buenas calificaciones, creo que esa es la finalidad primordial por la que
mantienen el hábito. Además, en general el subsector es de su agrado” (Docente).
El docente asume que los alumnos/as de la muestra poseen hábitos de estudio,
pero sólo con la finalidad de mantener un promedio. Además esto les resulta fácil,
ya que, el subsector es en general del agrado de los/as estudiantes.
Según se ha citado y en referencia a los padres, apoderados, alumnos/as y
docente, se evidencia que todos concuerdan en que los niños/as sí poseen hábito
de estudio, pero se da principalmente para mantener un promedio de notas. Si
bien, no es del todo correcto que los niños/as posean hábito por la razón
esbozada anteriormente, es positivo que sí lo tengan y esto se debe
principalmente a que son los padres quienes lo inculcan y además el subsector es
del agrado de ellos, lo que facilita la mantención del hábito de estudio.
87
De acuerdo a Kelly y Gonzalvo, para poder establecer hábitos eficaces de estudio,
se debe tener un apoyo, una instrucción, orientación, que en este caso estaría
dada por los padres y apoderados. Actualmente, el apoyo en el proceso educativo
de los niños/as constituyen uno de los principales problemas de la enseñanza, por
lo tanto, bajo esta mirada, sería válida la forma de estudio que poseen.
Cabe destacar, que de acuerdo a Díez y Román (2001) la formación de hábitos es
uno de los primeros objetivos de la enseñanza, como producción de
conocimientos y creación de actitudes y se orienta al dominio de destrezas
instrumentales, así como a la solución de problemas, la planificación, la reflexión,
la evaluación y la comprensión.
Por otro lado, al consultar a los niños/as cuándo comenzó a formarse el hábito de
estudio en ellos, éstos responden:
“Creo que desde chica, no me acuerdo bien, pero mis papás en la casa siempre
me dicen que tengo que estudiar, entonces como que me acostumbré a hacerlo”
(Ana).
“Yo creo que me acostumbre desde que era chico a estudiar” (José).
“Desde que estaba como en segundo o tercero, porque en esos cursos ya
empezaron a pasar más materia, entonces necesitaba estudiar más, saberme las
cosas” (Ignacio).
“Yo empecé a estudiar este año no más, antes no lo hacía. El año pasado baje
mucho mis notas y este año en mi casa me dijeron que tenía que estudiar para
poder subir mis notas” (Fernanda).
“Hace como dos años, parece que cuando estaba en tercero” (Karin).
88
Se evidencia que los niños/as, están habituados a estudiar, ya que lo han venido
practicando desde cursos más pequeños. Este hábito se ha formado
principalmente, por los contenidos tratados en el subsector de aprendizaje, y se
incrementa en la medida en que los niños/as observan una complejidad en los
contenidos trabajados y entregados por el docente. Es oportuno entonces
mencionar, que en la formación de hábitos en el escolar, es importante considerar
la edad en la cual éste comience, ya que los años en la niñez son críticos en éste
aspecto. Los niños/as, particularmente entre los 6 a los 12 años de edad, puede
adquirir hábitos prácticos y útiles para su vida futura, lo que en este caso particular
se daría, ya que los alumnos/as no superan los 12 años y ya poseen un hábito de
estudio permanente.
Al consultar a los padres, madres y/o apoderados, desde cuándo su hijo presenta
hábitos de estudio, éstos responden lo siguiente:
“Desde que era muy pequeño, nosotros la motivamos harto en la casa” (mamá,
Ana).
“Mi hijo comenzó a estudiar cuando estaba en tercero básico y de ahí no a parado
más” (mamá, José).
“Desde cuando notó él, que no le bastaba con sólo poner atención en las clases,
ya que las materias eran más difíciles. Esto sucedió hace dos años más o menos”
(tía, Lucas).
“De primero básico más o menos, sobre todo para las asignaturas que son más
difíciles” (papá, Judith).
“Mi hija estudia desde que pasó a cuarto básico, antes no necesitaba estudiar
tanto, pero en este curso se le hizo más complicado” (mamá, Karin).
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“Comenzó a estudiar cuando estaba en segundo básico, porque la materia se fue
complicando y empezó a reforzar en casa los contenidos que le pasaban en el
colegio” (mamá, Sebastián).
Las respuestas dadas por los padres, madres y apoderados/as evidencian que
los/as niños/as mantienen un hábito de estudio desde pequeños y se ha ido
consolidando con el tiempo. En este sentido, es positivo que los padres
reconozcan que es importante estimular y motivar el hábito de estudio, ya que son
estos los indicados para hacerlo en el hogar.
En el hábito es fundamental el rol de los padres, especialmente en el inicio de la
educación formal, ya que como expresa Santamaría (2006) el rol del padre de
familia es estructurarle la vida diaria, vigilar sus hábitos de estudio, inculcar
seguridad en sí mismo y enseñarlo a valorarse, aceptarse y quererse. Es decir,
son los padres, los que deben disponer de un lugar adecuado para que su hijo/a
estudie y, también, que el ambiente sea tranquilo y sin distractores. Son ellos los
que deben inculcar el hábito de estudio, proporcionándoles un ambiente
adecuado. Lo anterior es muy importante debido a que cuando se estudia, hay que
concentrarse al máximo y un lugar con distractores o ruido no ayudará en ello.
Al consultar al docente, desde cuándo observa o sabe que los alumnos/as poseen
hábito de estudio, éste expresa lo siguiente:
“Bueno, creo que en el caso de estos alumnos, desde el primer nivel. En general,
estos estudiantes así como otros de otros cursos, comenzaron con el hábito de
estudio desde primero o segundo básico, obviamente ésta condición se da porque
las familias están presente y apoyando, lo que se ve reflejado en las calificaciones
que obtienen siempre en todos los subsectores. El hábito que tienen es por el
medio en el cual éstos se encuentran insertos también, es decir, no es por azar”.
90
El docente asume que los hábitos de estudios son parte importante de la
educación de los niños/as y reconoce que la familia tiene mucho que ver en esto.
Es pertinente aquí señalar que, de acuerdo a las investigaciones de Robyak y
Patton (1976); Robyak y Downey (1978) éstos afirman que es muy importante
para el estudiante formar hábitos de estudio efectivos y las características del
medio escolar en que se encuentre el alumno/a van a crearle la necesidad de
formar hábitos diferentes, los cuales influirán notablemente en su desempeño
académico, es decir, no sólo la familia debe procurar un apoyo constante, sino que
también el docente debe hacerse partícipe de esto.
Ahora bien, al preguntar a los niños/as cuánto tiempo dedican en el hogar al
estudio, estos responden:
“Yo estudio todos los días, 1 ó 2 horas diarias” (Ana).
“Estudio la mayoría de las veces. Pero más cuando tengo las pruebas o un
controlito o de lo contrario no estudio, lo que hago son las tareas. Pero estudio
como 1 ó 2 horas, pero sólo cuando tengo pruebas” (Fernanda).
“Casi todos los días, de lunes a viernes, el jueves lo dejo de lado porque tengo
entrenamiento. Estudio más los lunes por si tengo prueba, cuando no tengo
prueba igual estudio, pero menos. Estudio como una 1 hora al día” (Ignacio).
“Todos los días de la semana, como 1 ó 2 horas” (José).
“Estudio 6 días, de lunes a sábado. Los sábados estudio porque me aburro,
entonces reviso en mis cuadernos lo que veo en la semana. Estudio 1hora ½ en
la tarde después de llegar de la escuela” (Karin).
91
Se puede evidenciar, respecto a las respuestas dadas por los/os niño/as que
todos dedican entre 1 a 2 horas diarias al estudio y es de manera constante,
reafirmando así, la constancia del hábito de estudio. Esta cantidad de tiempo hace
que los/as niños/as puedan ir afianzando su hábito de estudio y relacionen este
aprendizaje con el aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar, a
actuar en forma determinada, que implicará más tarde en la facilidad en la
realización de una acción, combinada con una persistente inclinación hacia la
repetición de la misma.
Respecto de la misma pregunta, pero esta vez realizada a los padres y
apoderados, estos expresan lo siguiente:
“Estudia tres o cuatro veces a la semana, como 1 hora aproximadamente. Estudia
según las pruebas que tenga durante la semana, pero siempre hay que estar
recordándole” (mamá, Sebastián).
“El Ignacio mm… yo trato de que estudie todos los días de la semana y por lo
general repasa siempre la última materia que han visto en clases. Antes de
echarlos a la mochila repasa todos sus cuadernos. Estudia entre ½ y 1 hora,
pero trato que sea todos los días, aunque ahora ya estamos más relajados como
se está terminando el año, él está cansado” (mamá, Ignacio).
“Todos los días de lunes a sábado, el domingo se relaja. Yo creo que es como 1
hora más o menos” (papá, Judith).
“Yo trato de que él estudie todos los días, 1 hora, o si no tiene nada que estudiar
que repase las tablas, o por último le digo yo, ponte a leer un libro… no sé pu. Yo
pienso que él….es relativo… algunas veces 1 hora o a veces ½ hora todos los
días” (mamá, José).
92
“Todos los días, si… todos los días. A ver tendrán que seeer… bueno son
repartidas entre la casa de la agüelita y aquí, porque en la casa de la agüelita
tendrán que ser como mínimo como 2 horas, entre allá y acá. Los domingos son
más, porque aquí el día domingo, después de almuerzo nos dedicamos con los
dos niños a estudiar toda la tarde y terminamos entre 7 a 7:10 más menos. Los
domingos es un repaso completo de todos los cuadernos” (mamá, Karin).
Los padres expresan que sus hijos estudian en promedio entre 1 a 1½ hora al día
durante los cinco días hábiles de la semana, concordando con las respuestas
dadas por los niños/as. Si bien, es efectivo que realicen este tipo de acciones, en
algunos padres este estudio se vuelve exagerado, ya que los/as niños/as deben
también poder descansar dentro de la semana de los estudios. Aludiendo a esto
último, Gallegos y Gorostegui (2001) expresan que la fatiga y el estrés afectan
significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el
colegio.
Al consultar al docente por la cantidad de horas que piensa él que estudian sus
alumnos/as, este indica que:
“Bueno en general estos niños estudian toda la semana, dedicando un promedio
de 1 hora diaria” (Docente).
Todas las respuestas dadas tanto del docente, alumnos, padres y apoderados
concuerdan entre sí, ya que dicen estudiar todos los días y aproximadamente 1
hora a la semana, salvo algunas excepciones. Cabe destacar, que la familia juega
un papel fundamental en este hábito, ya que es el principal agente socializador,
de ellos aprenden sus primeras conductas, hábitos, valores, y es precisamente el
estudio uno de los hábitos que se debe reforzar en el hogar. De esta manera, el
MINEDUC (2002) ratifica lo expresado anteriormente, mencionando que la familia
93
tiene funciones básicas como formadora de la identidad personal de sus
miembros, es decir, es núcleo de la socialización primaria.
De esta manera la formación del hábito de estudio, se presenta principalmente
como un refuerzo que han realizado los padres y apoderados, entendiendo los/as
niños/as que éste debe ser periódico y permanente en el tiempo, para así lograr
mantener sus calificaciones. De acuerdo con esto, la responsabilidad de la
formación del hábito según Santamaría (2006) es atribuida a los padres así como
también inculcar seguridad en sí mismos y enseñarles a valorarse y aceptarse.
De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Describir las técnicas de
estudio más utilizadas por niños y niñas del Quinto año B del colegio Innov- Arte
de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática”, se desprende
la dimensión técnicas de estudio utilizadas, que en un sentido amplio están
referidas a ayudas que podemos prestar a los/as hijos/as para que aprovechen
mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz.
En referencia a esta dimensión se consultó a los niños/as qué técnicas de estudios
ellos conocían, respondiendo de la siguiente manera:
“Tomar apuntes, memorizar las cosas, eso” (Lucas).
“Tomar apuntes, estudiar en la casa, repasar y lo otro que siempre hago y estoy
acostumbrado, es escribir por ejemplo, cualquier cosa de la materia. Empezar a
escribir todo lo que sé de eso, así como un diccionario” (José).
“Poner atención en clases, tomar apuntes” (Ana).
“Emm, poner atención en clases, tomar apuntes, repasar y memorizar” (Karin).
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Los estudiantes nombran como técnicas de estudio, el tomar apuntes, memorizar
la materia y escribir lo que saben de lo aprendido en clases, es decir, no conocen
muchas técnicas, porque tal vez no han aprendido otras o las técnicas utilizadas
son las que más les acomodan a ellos o les han dado mejores resultados.
Así mismo, se les consultó a los padres, madres y apoderados qué técnicas de
estudios pensaban ellos, conocían sus hijos/as, respondiendo lo siguiente:
“Mmm, a ver yo creo que no conoce muchas, puede ser la de memorizar” (papá,
Judith).
“Memorizar y repasar” (mamá, José).
“Bueno ella repasa y lee” (mamá, Karin).
“Yo sé que conoce técnicas como repasar y poner atención en clases, nunca le he
preguntado si conoce más técnicas” (mamá, Sebastián).
“Repasar, yo creo que es la única técnica que conoce” (tía, Lucas).
Los padres, madres y apoderados expresan que sus hijos/as no conocen muchas
técnicas de estudio y que por ello utilizan mayoritariamente la técnica del repaso,
atención en clases y memorización, es decir, los padres asumen que estas
técnicas son las únicas que conocen ya que a diario son practicadas en casa.
Al docente igualmente se le consultó acerca de qué técnicas de estudio conocían
los alumnos de 5º año básico, respondiendo:
“Fundamentalmente repasar, leer, desarrollar ejercicios, resumir, completar
cuadros” (Profesor).
95
El docente expresa una variada gama de técnicas que utilizan sus alumnos/as,
que les sirven para los aprendizajes dentro de la sala de clases. Sin embargo,
éstas no son mencionadas por los padres, madres y apoderados y menos por
los/as niños/as, a excepción de repasar y leer. Esto evidencia que no existe una
concordancia por parte del docente respecto a las técnicas que conocen sus
alumnos/as, para sus estudios en el hogar, dejando en evidencia que no existe
una preocupación de su parte por conocer la forma en que estudian los/as
niños/as.
Al consultar a los/as niños/as, qué técnicas de estudio utilizaban en el subsector
de Educación Matemática y por qué, respondieron lo siguiente:
“Yo pongo atención en clases y allá en la casa estudio 3 horas. El fin de semana
algunas veces hago ejercicios cuando no tengo tareas, pero el fin de semana no
estudio mucho, pero igual me va bien. Mi tía me dijo que estudiara 3 horas. Ella
me ayuda con las tareas, porque mi mamá trabaja” (Lucas).
“Pongo atención en clases, estudio en la casa y desarrollo ejercicios que me hace
mi papá. Cuando no entiendo algo le pregunto a él, porque es profe de
matemática” (Ana).
“Hacer ejercicios, memorizar las tablas. De repente en clases o en la casa anoto
en una hoja aparte lo que estoy estudiando. Por ejemplo las operaciones
conmutativas o combinadas, esas con los signos” (Fernanda).
“Pongo atención en clases y todas las tardes repaso en mi casa la materia del día.
Esta técnica utilizo para estudiar, porque si yo estudiara todo todo en la casa, no
se me grabaría, entonces yo mejor pongo atención en la clase y le pregunto al tío
cuando no entiendo” (Karin).
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Los niños/as utilizan mayoritariamente la técnica de estudio de hacer ejercicios y
poner atención en clases. Esto último, es uno de los aspectos más importantes
que explican el rendimiento del niño/a, pues permite que su dedicación al estudio
en el hogar sea menor, debido a que prestan atención en clases, comprendiendo
lo que está hablando el profesor y al no entender consultan en el momento,
despejando sus dudas. El hacer ejercicios matemáticos, también es muy
constructivo para el aprendizaje del niño/a, porque de esta forma están
procesando la información acerca de lo visto en clases y profundizan en sus
conocimientos respecto al contenido, desarrollando una actitud positiva hacia el
aprendizaje y razonamiento matemático. De acuerdo al MINEDUC (2002), lo
anterior permite desarrollar la confianza y la seguridad en si mismos al tomar
conciencia de sus capacidades, intuiciones y creatividad.
Siguiendo con lo antes señalado, se les preguntó a los padres, madres y
apoderados cuál era la técnica de estudio que más utilizaban sus hijos/as, en el
subsector aludido, expresando éstos lo siguiente:
“Mmm, yo creo que más que nada hacer ejercicios y memorizar. Él memoriza
bastante las tablas y lo otro que hacemos es que yo le hago pruebas, eso le gusta
(ríe) le gusta que ponga una nota. Esa técnica usa desde siempre, él estudia y yo
hago la prueba” (mamá, Ignacio).
“Eh… la que puede ser, es tener horarios de estudio, y siempre estudia para las
pruebas que están más juntas y cuando se ve medio complicada me pide ayuda,
no le hacemos las tareas, pero la guiamos” (papá, Judith).
“Ve los ejercicios del libro y de su cuaderno. Antes ella me pedía que le inventara
algunos ejercicios, ahora ella no quiere que le ayude. Desde que pasó a quinto, se
encuentra más grande, yo le digo que la puedo ayudar. Pero no quiere. Ella
estudia en mi pieza, se encierra en mi pieza y estudia. También utiliza una pizarra,
hace como que ella fuera la profesora y nosotros sus alumnos/as” (mamá, Ana).
97
“Eh….ejercitar más que nada y el pregunta-respuesta con las tablas, yo le
pregunto y ella me va respondiendo” (mamá, Fernanda).
“Bueno ella lee bastante su materia, después viene y nos lee a nosotros. Nosotros
le hacemos pruebas, así cuando tiene prueba o algo, viene para acá, cualquiera el
papá o yo le tomamos las tablas y algunos ejercicios. Lo mismo que ahora esta
estudiando Inglés, ella estudia allá adentro en su pieza, después viene y nosotros
le tomamos lo que ella esta estudiando” (mamá, Karin).
“Repasar siempre después del colegio y poner atención en clases es la que más
trabaja” (mamá, Sebastián).
“Poner atención en clases y repasar. Por ejemplo cuando tiene prueba, hace
hartos ejercicios” (tía, Lucas).
De acuerdo a los padres, madres y apoderados los niños/as utilizan variadas
técnicas como memorizar, tener horarios de estudio, repasar, poner atención en
clases y ejercitar, entre otros, de esta manera enfrentan a diario sus compromisos
escolares.
Al profesor también se le consultó qué técnicas de estudio son las que utilizan
los/as niños/as, en el aprendizaje diario para el subsector de Educación
Matemática, respondiendo como sigue:
“En general las que más practican son realizar ejercicios, leer la materia y
memorizar” (Docente).
Se observa que los padres, madres, apoderados y el docente concuerdan en las
técnicas que utilizan los niños/as para el subsector de Educación Matemática,
aludiendo a la memorización, el repaso y la ejercitación, entre otras. Sin embargo,
la mayoría de los estudiantes, obvian en sus respuestas la memorización.
98
Así mismo, se les consultó a los/as niños y niñas si ellos aprendían los contenidos
tratados en el colegio en el subsector de Educación Matemática, en forma
memorística, expresando lo siguiente:
“Memorizo las cosas más importantes como las tablas o pueden ser las que
pienso que van a preguntar en las pruebas, como algunos ejercicios” (Sebastián).
“Sí, las tablas ósea no, las repaso, eh…. así de memoria memoria así no, porque
me han dicho que es malo aprenderse las cosas de memoria, porque me dicen
que cuando uno se lo aprende todo y se olvida de algo, se equivoca. Entonces yo
estudio así, aprendo y después repaso no más, es mejor entenderlas y después
repasarlas” (Ignacio).
“No, a veces no más las tablas, pero casi nunca, porque a veces son muchas las
cosas para aprendérselas de memoria. Además con matemáticas no se necesita
tanta memoria, pero las tablas si me las aprendí de memoria” (José).
“No, porque o si no se me olvidan, pero las tablas un poco, aunque igual se me
olvidan” (Judith).
La mayoría de las respuestas de los niños/as coinciden en que no memorizan los
contenidos tratados en las clases, ya que pueden olvidarlos fácilmente, salvo las
tablas de multiplicar. En cambio ponen atención durante las clases a las
explicaciones que da el docente, lo que indica que ellos manejan y entienden que
la memoria sólo debe servir para algunas cosas y que deben entender los
contenidos tratados para luego poder aplicarlos, es decir, hacer de él un
aprendizaje significativo.
Hecha la observación anterior, es oportuno citar a Tierno (2007) quien expresa
que en el ámbito de las matemáticas, la atención no es suficiente, ya que se debe
99
también comprender la teoría a través de las explicaciones que da el profesor,
para resolver las dificultades que surjan a la hora de realizar otros ejercicios, es
decir, no es necesario solamente conocer un ejemplo, sino hacer una revisión de
la teoría para así poder generalizarla a otras situaciones. En matemática se debe
realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas, es decir, partir del
contenido teórico para luego poder entender la parte práctica, con lo cual los
alumnos/as estarían realizando una efectivo estudio en el subsector de Educación
Matemática, por la forma que han venido trabajando hasta el momento (atención
en clases, ejercitación, preguntas de dudas al profesor y en menor medida la
memorización).
También se les consultó a los padres, madres y apoderados, respecto a si su
hijo/a utilizaba el aprendizaje memorístico para estudiar en el subsector de
Educación Matemática, y si él pensaba que era una buena técnica y por qué,
estos respondieron lo siguiente:
“Sí, pero yo encuentro que no es muy bueno. Yo le digo que la memoria de
repente le puede fallar o por los nervios se le va a olvidar. Aunque depende de las
materias, pero por lo general memoriza las cosas que no le gustan, como en
lenguaje, aunque en matemática también utiliza la memoria” (mamá, Ignacio).
“Sí, porque a él le da resultado” (mamá, José).
“No, no se aprende las cosas de memoria, ella lee y repasa la materia, prefiere
entenderla y poder explicarla” (mamá, Ana).
“Ah…sí en matemática tiene que memorizar, pero no mucho, sólo las tablas y
esos signos, porque una cosa que se olvide, se le olvida todo” (mamá, Fernanda).
100
“No, no lo utiliza, creo que no es buena técnica, porque lo que se memoriza,
después se olvida con el tiempo, también si tú te olvidas una palabra, se te olvida
la frase completa” (tía, Lucas).
Mayoritariamente los padres, madres y apoderados asumen que sus hijos/as sí
memorizan algunos contenidos para el subsector de matemática, principalmente
las tablas de multiplicar. Aún así, entienden que no es una buena técnica ya que
es fácil de olvidar algo que se memoriza, es decir, asumen que esto no es una
forma de estudio adecuada para lograr aprendizajes que perduren en el tiempo.
Al consultar al docente si los/as niños/as utilizan el aprendizaje memorístico para
estudiar en el subsector de Educación Matemática, y si cree que es una buena
técnica y por qué, este expresa lo siguiente:
“Pienso que para matemática como para otros subsectores sí lo utilizan, pero no
es una buena técnica, porque con la Reforma Educacional cambiaron las
metodologías aplicadas por los docentes para abordar los contenidos de estudio, y
con esto actualmente ya no se practica el aprendizaje memorístico como técnica
principal para estudiar, sino más bien se fomenta que los niños puedan
comprender los contenidos en base al aprender haciendo, es decir, el
constructivismo” (Docente).
El docente asume que los estudiantes en ciertos subsectores mantienen un
aprendizaje memorístico, en el que se incluye matemática. Cabe hacer notar, que
en el aula se mantiene un paradigma constructivista, fomentando que los
alumnos/as comprendan los contenidos tratados más que la memorización de
éstos.
Tal como se ha visto, los/as niños/as, docente, padres, madres y apoderados
refieren que la memorización no es una buena técnica de estudio, sin embargo, es
101
una herramienta utilizada para el subsector de Educación Matemática y es
practicada esencialmente para el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
En concordancia con lo expuesto, es pertinente mencionar las técnicas
mnemotécnicas, que de acuerdo a Sousa (2002) tienen como base la utilización
de la memoria y es bastante benéfica para los estudiantes a la hora de aprenderse
las tablas de multiplicar, ya que existe la posibilidad de adecuar la técnica
conforme al proceso mental de cada estudiante.
De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Determinar los factores
familiares que intervienen en la aplicación de los hábitos y la utilización de las
técnicas de estudio que practican los niños y niñas en el subsector de Educación
Matemática”, se obtuvieron las siguientes dimensiones:
En la dimensión que corresponde al nivel socioeconómico, a los/as niños/as,
que conforman la muestra, se les preguntó si al momento de solicitarles material
para trabajar en el colegio, cumplían con traerlo, respondiendo de la siguiente
manera:
“Sí, casi siempre, porque siempre me los compran” (Ana).
“Sí, siempre traigo todo lo que me piden, porque mi mamá siempre me compra
todo” (Ignacio).
“Sí, aunque a veces se me olvidan y los traigo después” (Sebastián).
Se evidencia que los niños/as no tienen dificultades para respondieron que
generalmente lo hacían, ya que no presentaban mayores dificultades económicas
que les impidiera la obtención de los materiales solicitados.
102
A la vez, al preguntar qué recursos utilizaban mayoritariamente para trabajar en
sus tareas escolares, estos responden lo siguiente:
“Internet, los libros, el cuaderno” (Sebastián).
“Escritorio también algunas veces leo en la cama me acuesto a leer y algunas
veces me voy para el comedor a estudiar, tengo computador, el fin de semana lo
utilizo para jugar igual para cuando tengo tareas lo busco, ahí tengo hartas
enciclopedias” (Fernanda).
“Casi siempre el computador y también interné, las tareas las busco todas en el
gogle. También uso a veces libros o enciclopedias que hay en la casa o cuadernos
viejos” (José).
Los menores utilizan la tecnología actual para realizar sus diferentes tareas
educativas, que dependen del subsector de estudio en el que estén trabajando, es
decir, el computador cumple funciones específicas dentro de los hábitos que los
niños y niñas mantienen para realizar labores escolares. De acuerdo a estas
respuestas, se evidencia que los/as alumnos/as si bien utilizan una serie de
elementos que ayudan y posibilitan un alcance más efectivo hacia los nuevos
conocimientos.
Por otra parte al preguntarles si les gustaría tener más materiales que le ayudaran
en su proceso escolar, estos responden:
“Sí, porque así no le falta nada a uno” (Ana).
“Sííí, me gustaría más. Por ejemplo, mi mamá siempre tiene cartulinas entonces
las vamos usando y los restos los vamos dejando en la repisa y me gustaría tener
más cartulinas de hartos colores y lápices grafitos y silicona y tener todas las
cosas ordenadas así como una librería” (José).
103
“Internet no más, porque ahí se pueden sacar hartas materias” (Fernanda).
Algunos de los alumnos/as sienten la necesidad de adquirir más material de
trabajo para aprender cosas nuevas o poder trabajar sin que se les agoten los
materiales. A la vez, hay quienes expresan que los que tienen son suficientes,
entendiéndose esto último como algo que solicitan ellos cuando es estrictamente
necesario y su trabajo amerite una compra adicional, es decir, cuando el recurso
material ya no lo tenga. Aquí, el nivel socioeconómico que pueda tener la familia
del menor es muy importante, ya que dependerá en gran medida de la realidad de
cada uno para poder acceder a mayor cantidad de materiales para trabajos en
clases.
En concordancia con lo anterior señalado, se indagó en el conocimiento que tenía
el docente respecto a información sobre los recursos que poseen los/as niños/as
para estudiar y si los considera importantes para un buen rendimiento. A lo que
respondió:
“Algunos tienen Internet y puede ser importante, pero bien guiado. Además todos
tienen computadores e Internet aquí en el colegio” (Docente).
El Docente expresa que parte de los niños/as del Quinto año básico posee un
computador en su hogar con el cual pueden realizar diferentes tareas, pero deja
de manifiesto que este recurso puede ser útil para el menor sólo si es bien guiado.
A la vez, resta importancia a la posesión de este recurso, ya que aduce que el
establecimiento mantiene computadores y conexión a Internet, expresando que
todos pueden tener acceso a ellos, sin la necesidad de tener un de manera
personal.
104
En relación a los apoderados se indagó si les proporcionaban todos los recursos
necesarios a sus pupilos/as para desarrollar el proceso educativo en forma
oportuna. Estos expresan:
“Sí, Computadora aunque no es muy nuevo, pero es lo que más usa, porque no
tenemos muchos libros, y las tareas la hace de Internet, es más rápido” (mamá,
Ignacio).
“La pizarra, lo menos posible Internet y tiene una biblioteca llena de libros,
enciclopedias completas, encarta también y sino encuentra ahí, ya le decimos
metete a Internet… pero como último recurso Internet” (mamá, José).
“No tiene computador, pero tiene libros, eh…si en caso que necesite sacar algo de
Internet esta la casa de su tío, igual tiene computador, él le ayuda, pero si hay que
comprarle materiales se los compramos, si ella necesita algo nosotros en la
medida que podamos le ayudamos, se lo damos” (mamá, Karin).
Los padres y/o apoderados tratan de suministrar todos los recursos necesarios
para el aprendizaje escolar de los menores, incluido el computador. Cabe destacar
que los padres justifican la utilización de este recurso por la falta de libros
existentes en casa y la rapidez con la que pueden realizarse las tareas escolares,
cuando estos pueden acceder a Internet, pero también están los retractores de
este recurso, expresando que es un elemento que debe usarse como última
instancia. A la vez, los padres y apoderados que tienen un computador en casa
expresan que este recurso es inútil sino está conectado a Internet, prefiriendo así
la no utilización de él.
En relación a esto, se les preguntó a los apoderados, si ellos sentían que el nivel
socioeconómico era un factor importante que pudiese limitar el desempeño escolar
de su pupilo y por qué, éstos expresaron:
105
“No creo que el nivel socioeconómico sea influyente en el rendimiento de los
niños, porque antes cuando mi hijo era más chico, nosotros no teníamos muy
buena situación y él siempre tuvo los primeros lugares, yo creo que no influye”
(mamá, Ana).
“No, porque yo he visto las dos caras de la moneda, mi marido antes ganaba $
200.000 y yo tenía los mismos resultados con ellos, y ahora a mi marido le ha ido
súper bien, gana más plata y también tengo los mismos resultados con ellos. Su
rendimiento ha sido bueno desde siempre” (mamá, José).
“No, yo creo que no, eso depende de la capacidad de él, además pienso que esta
en buen colegio, que hasta el momento que se lo puedan pagar”(tía, Lucas).
De esto se desprende que, la mayoría de los padres, madres y apoderados,
expresan que no afecta o limita el nivel socioeconómico de la familia, respecto al
desempeño escolar, debido a que ellos lo han experimentado en otras ocasiones y
sus hijos no han tenido variaciones significativas en los resultados académicos. Es
decir, lo cognitivo está por sobre lo material y no tendría incidencia alguna en los
logros académicos, según los padres.
Ahora bien, al consultar al docente si el nivel socioeconómico, es un factor que
limita el desempeño escolar de sus alumnos/as, este responde:
“Mira, el nivel socioeconómico de mis niños es similar, y a los responsables y
trabajadores siempre les va bien, por lo que este factor, en este caso, no es
determinante para su rendimiento académico” (Docente).
Al contrastar las respuestas anteriores con la del docente, se advierte que hay
concordancia entre los relatos citados, ya que se advierte que el nivel
socioeconómico no sería un factor limitante en el rendimiento escolar de los
106
estudiantes, y que la responsabilidad y la constancia en los estudios son los
elementos que priman en los logros académicos.
Al consultar sobre qué lugar de la casa utiliza para estudiar y cuál es la razón, los
padres responden:
“Mira, por ahora está utilizando su pieza, o sea la pieza que ahora comparte con
su hermano por que antes eran dos no más, pero llegó su hermanita chica y
“sonaca” le entregaron la pieza a ella, y ellos se fueron los dos a la pieza más
grande, pero eso hasta ahora porque ya luego le vamos a hacer su pieza, pero
igual pu utiliza su pieza para estudiar y su escritorio” (mamá, José).
“Su pieza, porque es el único lugar más tranquilo en ese minuto, porque la…..es
chica la casa entonces no hay mucho espacio ¿tiene escritorio? Si tiene escritorio,
claro que no lo ocupa mucho, ríe…” (tía, Lucas).
“Su dormitorio, por una cuestión de espacio físico, en este caso el dormitorio es
bien cómodo, y lo que menos hace es dormir, duerme muy poco pero en su pieza
está cómoda” (papá Judith).
Los padres, madres y apoderados mencionan la utilización del dormitorio como
lugar principal de estudios, debido a la pertenencia de espacio, además aducen
que es un lugar tranquilo y cómodo en el cual pueden estudiar y concentrarse
fácilmente, sin la necesidad de recurrir a otro tipo de espacios o elementos, es
decir, el lugar adecuado para estudiar, es aquel que para el menor, sea cómodo y
tranquilo, y escapa a lugares que pudiesen requerir elementos de un valor
comercial.
Velásquez (1999) citando a Kozol, señala que a pesar de que la educación no se
compra con dinero, la pobreza y la estratificación social limitan a los estudiantes.
107
Desde esta postura, es cierto que la educación no puede comprarse con dinero,
pero sí influye el dinero en la formación académica de los individuos. La
pertenencia del alumno a cierta clase social y sus grupos étnico y racial, afectan a
los aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje escolar, lo que no
concordaría con el relato de los entrevistados.
Por otra parte, en relación a la pregunta realizada a los/as estudiantes, en
concordancia con la dimensión influencia de la escolaridad de los padres en los
logros académicos de los hijos, se evidencia que éstos le dan mucha importancia,
debido a que manifiestan abiertamente que los padres deben ayudar a sus
hijos/as y para ello la educación cumple un rol fundamental, expresándolo así:
“Sí influye, porque mi mamá no siempre me puede ayudar con mis tareas,
tenemos que buscar información en Internet” (José)
“Me gustaría que pudieran saber más, para que se me hiciera más fácil estudiar”
(Lucas)
“Sí, es muy importante que los padres tengan educación porque así yo les
pregunto y saben responder, mis papás siempre me ayudan a estudiar porque
saben bastante” (Sebastian).
A la luz de los resultados obtenidos se evidencia claramente que los/as alumnos y
alumnas, sí privilegian la escolaridad que puedan tener sus padres durante el
proceso académico que ellos viven, ya que sería más fácil para estos últimos
poder contar activamente con la participación de sus padres, dentro de su rutina
escolar que vaya en directo beneficio de su rendimiento escolar.
108
En concordancia con lo anterior, la UNESCO (2006), señala el aumento en la
escolaridad de los padres afecta en el rendimiento escolar, por lo tanto a mayor
escolaridad habría mejores rendimientos escolares por parte de sus hijos/as.
En este propósito, al consultar al docente respecto a la influencia de la escolaridad
de los padres en los logros académicos de sus hijos, éste expresa:
“Considero que el aporte de los padres o apoderados en el hogar es de gran
importancia debido a que ellos pueden ser un pilar y ejemplo fundamental en la
educación de sus hijos, facilitando su labor escolar, entregando sus conocimientos
para enriquecer la de sus hijos, ya que aquellos padres que no tienen educación
se limitan con sus hijos al no poder ser un aporte en el desarrollo de sus hijos”.
De acuerdo a la respuesta dada por el docente, la educación es sin duda un
aporte fundamental en el desarrollo integral del educando, debido a que el nivel
cultural general del hogar y de la comunidad de donde provenga el niño/a,
determinará su nivel de información y experiencia.
Hecha la observación anterior, se puede citar a Arancibia, Herrera y Strasser
(2000) quienes expresan, que una de las variables asociadas al rendimiento
escolar de los niños y niñas, es el supuesto de que los padres más educados
generarían un ambiente familiar más orientado a lo educacional, tendrían mayor
valoración de las oportunidades educacionales y poseerían mayores herramientas
para ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Por lo tanto y en concordancia
con lo anterior, el docente debe propender a incentivar la educación en la familia,
ya que de acuerdo a esto la participación de los padres en la vida escolar,
permitirá incrementar la motivación hacia el aprendizaje.
De esta misma manera, a la pregunta antes señalada, los padres, madres y
apoderados expresan:
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“Yo creo que sí, porque al no tener educación suficiente, creo que se hace difícil
ayudar a los hijos en los estudios” (mamá, Ignacio).
“Es importante la educación, pero no solamente el que va a la universidad cuenta
con la preparación para ayudar a sus hijos” (mamá, José).
“No siempre, porque hablo por mi experiencia, ya que mis padres no tenían
escolaridad y me enseñaban muchas cosas, en la escuela me iba bien, yo los veía
leer muchos libros y me ayudaban hacer las tareas de la escuela, ya que en ese
tiempo no había Internet” (mamá, Lucas).
De acuerdo a las respuestas de las entrevistas dadas se advierte, que los
apoderados piensan que a pesar de ser importante la educación dentro del grupo
familiar, esto no influye de manera significativa en el rendimiento escolar del
alumno/a, debido principalmente a que ellos piensan que los alumnos/as son
autónomos, por lo tanto capaces de llevar un aprendizaje de manera óptima sin la
necesidad de depender exclusivamente de la escolaridad que tienen sus padres.
Otra de las dimensiones que se desprenden del objetivo expuesto, es la
autoestima, representando ésta parte importante de los factores que obedecen a
la familia, pues es ésta la que interviene directamente en el nivel de autoestima
que desarrollan los niños y niñas a lo largo de su vida. De acuerdo a Milicic (2001)
la autoestima se traduce en el como uno se aprecia a si mismo, con sus
características tanto positivas como negativas, es decir, es la opinión emocional
profunda que todas las personas tenemos de nuestro ser.
De esta manera, se percibe que los alumnos/as mantiene una autoestima positiva
expresada en las siguientes frases:
110
“Me gusta de mí que soy alegre, porque todos dicen que soy alegre, mis amigos,
mis compañeros, mi familia” (Ignacio).
“Que soy positivo y alegre” (José).
“Que soy alto, me gusta ser alto, igual que mi mamá, porque la quiero mucho y
quiero ser igual a ella” (Lucas).
La mayoría de las alumnas y alumnos entrevistados, reflejan una autoestima
positiva, evidentemente creada por el apoyo brindado desde el hogar, el que
provoca en los alumnos y alumnas un carácter positivo, que ayudan
evidentemente a crear un buen clima de enseñanza dentro de la sala de clases,
que van en directo beneficio de su aprendizaje y rendimiento escolar.
Siguiendo esta misma línea, al consultarle a los padres por su mirada frente a la
autoestima de sus hijos, éstos expresaron lo siguiente:
“Él tiene una autoestima buena, pero nosotros nos encargamos que cada día sea
mejor, nunca nosotros lo tiramos para abajo, sino que siempre para arriba, que el
siempre puede más que si algo le sale mal que para lastra le va a salir bien y
siempre lo estamos apoyando en eso, porque si tú no lo motivas lo suficiente, los
niños como de a poco se decaen, él le tiene miedo al fracaso, a equivocarse, él
quiere ser un niño perfecto. Pero yo creo que en el fondo tiene una autoestima
alta, osea… él no se ve con cosas chicas… en realidad” (mamá, José).
“A veces se encuentra fea, pero yo le digo que no, porque ella se ve bien, pero la
molestan y le dicen que es fea, y derrepente dice que es la mejor del curso, que es
la que tiene mejor cuerpo, ahora nosotros la sacamos de ese tema y ahora se
encuentra bien, se quiere” (mamá, Ana).
111
“Eh… de repente un poco baja, no se valora mucho por lo que ella vale, yo le digo
que debería valorarse mas, a veces se deja estar” (mamá, Fernanda).
En relación a las expresiones vertidas, los padres tienden a observar en sus hijos
una autoestima positiva, valorándolos como personas e incentivándolos a realizar
distintas actividades que pueden emprender y a la vez dándoles un refuerzo
positivo de apoyo hacia su aspecto físico, que le permite de esta manera compartir
y adquirir la confianza, pilar fundamental en la etapa en que actualmente se
encuentran. De acuerdo a Piaget citado por Arancibia (1997), serían las formales,
donde los padres constituyen una fuente importante de estimulación e información
para los niños. Además, de acuerdo a Milicic (2001), la autoestima se construye
en la interacción con otras personas, es decir, es importante la relación que
mantenga entre sus pares o consanguinidad, para su propio beneficio.
Ahora bien, si contrastamos el relato obtenido del docente, es posible
complementar ambos discursos, debido a que éste expresa que los alumnos
poseen una autoestima elevada y positiva, apreciada en sus relaciones
interpersonales, durante la jornada escolar, expresándose de esta forma:
“Estos niños presentan una autoestima claramente distinta al resto de los niños, ya
que permanentemente están siendo incentivados por sus padres, a alcanzar
nuevos logros, lo cual permite una mayor seguridad en sus capacidades tanto
cognitivas como físicas, que se reflejan en el rendimiento académico y la
participación escolar” (Docente).
Otra de las dimensiones que juega un papel importante, y que va muchas veces
de la mano con la autoestima académica, es la motivación. La motivación es lo
que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir, estimula la
capacidad de aprender. Dentro de esta dimensión, a los alumnos/as se les
consultó si les agradaba estudiar, a lo que éstos contestan:
112
“Sí, además que no hay que tomarlo como una obligación así, hay que tomarlo
como una oportunidad” (José).
“Más o menos, a la mayoría de los niños no le gusta porque cuando uno puede
estar jugando y divirtiéndose esta encerrado en una pieza estudiando”
(Fernanda).
“Sí, un poco no más, porque a veces dan tanta tarea que pasa todo el día y me
acuesto” (Sebastián).
Al analizar las respuestas respecto al gusto por el estudio, éstos expresan
mayoritariamente que sí es de su agrado estudiar, debido a que con ello pueden
aprender cosas nuevas. Cabe destacar que, también se presentan quienes sólo
estudian por mantener sus notas, quizás como consecuencia de una respuesta
hacia sus padres, lo que no deja de ser un problema, ya que los niños y niñas
deben entender que la educación y el aprendizaje diario van en directo beneficio
de él y para su desenvolvimiento a futuro. Y que los padres son sólo proveedores
y apoyadores de este aprendizaje.
Además debemos hacer hincapié en que, en el proceso educativo actual, los
alumnos/as se están educando dentro de un paradigma constructivista, que no
desea como fin último una nota (calificación), sino más bien activar procesos
constructivos de aprendizaje, y la nota en este caso, sería sólo para una toma
decisiones que promueva hacia logros académicos.
Para contrastar las expresiones vertidas en cuanto al agrado por el estudio, se les
preguntó a los padres, madres y apoderados sobre la disposición que presentan
sus hijos al estudio y como lo nota, respondiendo así:
113
“En los ramos que a él le gustan no hay problema, pero lenguaje no le gusta o por
ejemplo con los libros, le carga leer y hay que estar encima. Igual de repente le
ayudo yo a leer, porque sé que no le gusta” (mamá, Ignacio)
“No no le gusta estudiar, porque tengo que estarle diciendo yo que vaya a ver su
mochila, que vea si tiene prueba, eso. Si yo no estuviera encima de él y no
insistiera tanto, no estudiaría” (mamá, José)
“Más o menos no más, regaña cuando tiene que estudiar. Y cuando no tiene
prueba y yo le digo que estudie me dice: pero mami, si yo no tengo prueba, tení
que confiar en mi, si sé cuando tengo que estudiar” (mamá, Ana)
“Regular, porque tengo que estar recordándole que estudie, ya que no nace de él”
(mamá, Sebastián).
Se constata a través de las respuestas dadas de los padres, madres y
apoderados, que los/as niños/as, no estudian con agrado, y muchas veces esto se
vuelve tedioso para ellos como padres, ya que deben estar recordándoles
permanentemente que estudien, siendo la única manera de que los/as niños/as
mantengan un contacto permanente con cada una de los subsectores y sus
contenidos. En este sentido Dabas(1998) expone que el desempeño escolar tiene
que ver con el compromiso y preocupación constante de los padres entorno a la
educación escolar de sus hijos/as y por lo tanto, cuando exista ésta los/as niños/as
tendrán una mayor predisposición a obtener buenos logros académicos.
A la vez, al docente se le consultó si notaban diferencias entre los/as niños/as de
la muestra y el resto del curso, en cuanto al agrado por el estudio, expresándose
así:
114
“Sí, creo que a algunos de ellos les gusta estudiar, otros no tanto, pero igual lo
hacen. Existe una preocupación constante que la han asumido también los
padres, de esta manera las diferencias son evidentes. Se nota también en la
actitud, en la responsabilidad, en la seguridad, etc. Que ellos demuestran. A estos
niños les gusta venir a clases y estudiar, y si lo comparamos con otros niños de la
clase, son totalmente distintos, especialmente su intereses, ellos hablan ya de
querer ser profesionales” (Docente)
El docente expresa que existen marcadas diferencias entre los/as niños/as de la
muestra y el resto del curso, debido a que hay mayor preocupación tanto de los
alumnos/as como de sus familias por lograr buenos resultados en lo académico. A
la vez, al contrastar las respuestas dadas por el docente, niños/as y padres, no
existe concordancia entre ellas, ya que padres y alumnos dicen no tener mucho
agrado por el estudio, en cambio el docente asume que los niños si les gusta
estudiar, por la permanente responsabilidad que asigna a sus deberes escolares.
Y las buenas calificaciones que estos han obtenido.
Siguiendo la misma línea, se le consultó a los/as niños/as si ellos sentían las
ganas de estudiar en su casa y por qué, expresándose así:
“De repente sí, pero hay días en que me viene la flojera y no quiero hacer nada.
Pero después me acuerdo que puedo bajar las notas y estudio altiro. Mi mamá me
dice “vas a bajar tus notas, yo no te voy a firmar ninguna prueba con 5 y menos
con 4, así que estudia” (José).
“Un poco nomás porque… no quiero sacar una nota debajo de 5,9, me retan y
castigan en la casa” (Sebastián).
115
“Cuando hay demasiada exigencia lo hago hasta las doce de la noche, cuando no,
no hago nada, no me gusta mucho estudiar, pero lo tengo que hacer para no
sacarme malas notas” (Fernanda).
Los/as alumnos/as expresan mayoritariamente, que no sienten las ganas de
estudiar y sólo lo hacen cuando existe mucho exigencia en las asignaturas y para
no bajar las notas.
Es importante aquí destacar que los padres, madres y apoderados, hacen ver en
una falta de estudio una consecuencia de notas negativas, es decir, condicionan
desde pequeños a los niños/as para ver en el estudio una herramienta que se
puede tornar punitiva, ya que están permanentemente preocupados por una nota
o calificación y no por saber si el niño/a aprendió, cuanto aprendió y cómo lo hizo,
más que saber si éste logra aplicar o llevar a la realidad cotidiana lo que sabe.
Al consultarle al docente si ellos pensaban que los/as alumnos/as sentían ganas
de estudiar en el hogar, estos respondieron:
“Creo que ellos sí estudian en sus casa, pero no siempre por gusto personal,
porque sus padres y familia en general les están constantemente insistiendo en
ello para que no bajen sus notas. Algunos padres se preocupan más por la nota,
pero no se dan cuenta que esto en ocasiones no refleja lo que el niño sabe. Pero
también hay otros que lo hacen sin que se les diga, dependiendo claro de sus
intereses. Por ejemplo,cuando hablamos de las figuras y cuerpos geométricos uno
de los niños le gusta el origami y les hiso a todos sus compañeros un cuerpo
geométrico y se los regaló, él me preguntaba por los lados, las caras, etc, como se
llamaban y los hacía en los recreos, es decir, va a depender de cada interés y
habilidad de los niños/as ” (Docente)
116
Se advierte que los docentes perciben en sus alumnos/as que no siempre el
estudio es por iniciativa propia, salvo contados casos y en temas específicos. Es
decir, el estudio se condiciona a una obligación por parte de los padres, madres y
apoderados para mantener una nota, existiendo poco preocupación por saber si
han asimilado y pueden aplicar lo aprendido.
Como puede observarse tanto alumnos/as, padres, madres, apoderados y docente
coinciden en que no existe un gusto exacerbado por el estudio, sino más bien
estos niños/as estudian para mantener sus calificaciones. En relación con esto,
Casas (s/f) expresa que estudiar es fundamental, se debe tratar de comprender lo
estudiado de forma sistemáticas ya que no basta entender sólo algunas cosas de
las que se estudian sino intentar comprenderlo para poder aplicarlo.
Ante la situación planteada, se preguntó a los/as niños/as si su familia los motivan
para el estudio, y cómo lo hacen, expresando lo siguiente:
“Sí, mi mamá me ayuda hacer las tareas cuando no entiendo, me explica.
También cuando estudio no me meten boche” (Karin).
“Sí, mi tía y mi mamá cuando puede me ayuda, me hacen ejercicios, me explican.
Mi tía me regaló para mi cumpleaños un escritorio nuevo para poder estudat
mejor, porque este es más grande y trae un porta lápices” (Lucas).
“Sí, mi papá, mi mamá y mis tíos, mi abuelo, menos mis hermanos, me ayudan
revisando las tareas que hago, pero yo las hago sólo” (Sebastián).
A la luz de las respuestas dadas, se refleja que existe un apoyo dentro de la
familia hacia el alumno/a para facilitar el estudio y tareas escolar de acuerdo a las
capacidades y tiempos de cada uno, lo cual es positivo tanto para el aprendizaje
117
escolar, la autoestima del alumno/a, como también para sentirse apoyado por la
familia respecto a su trabajo diario.
En concordancia con lo anterior, se les consultó a los padres, madres y
apoderados cómo motivan a sus hijos para estudiar, respondiendo de la siguiente
manera:
“Más que nada dándole su lugar, su espacio, que si al él le molesta el ruido de la
tele no se ve tele nomás, si la hermana chica que ahora está “inchando” allá
arriba, ponte tú yo la saco para afuera, pero como te digo el que más estudia con
él es su papá es por una cosa un poco de machismo, porque José es súper
machista. Él es el que le aclara las dudas, y yo pasó a hacer la mamá que está en
la casa, la que lo va a buscar, la que lo va a dejar, si le pasa algo la mamá va a ir
al colegio, pero es su papá el que le toca esa parte de estudiar, el verlo” (mamá,
José).
“Dedicándome a ella, dejando toda mi tarde para ella, no le gusta que le ayuden,
pero siempre le estoy preguntando si necesita algo, o le llevo juguito, no la dejo
sola” (mamá, Ana).
“Preguntándole si entendió, preguntándole cuando tiene prueba, entendiste la
materia eso mas qué nada” (mamá, Fernanda).
La mayoría de los padres, madres y apoderados motivan a sus niños/as
principalmente con mantener un espacio adecuado y agradable para el estudio,
sin distractores, preguntando si necesita algo, proporcionándoles alimentación,
realizando preguntas acordes a lo que estudia para saber si comprendió la
materia. En lo concreto les ayudan a hacer sus tareas y a estudiar cuando tienen
alguna evaluación, lo cual realizan en función de preguntas abiertas.
118
Al consultar al docente a fin de contrastar la información, respecto a si existe
diferencia entre la motivación de los niños entrevistados y el resto del curso, este
expresa lo siguiente:
“Las diferencias son evidentes, se notan en la actitud, la seguridad, los intereses,
prioridades, motivaciones, etc. Estas diferencias son permanentes” (Docente)
El docente expresa que hay marcadas diferencias entre los niños seleccionados
para la muestra y los demás integrantes del curso, lo cual se reflejaría en sus
intereses y motivaciones. Esto último puede ser debido a que los alumnos/as
generalmente dentro de la sala de clases se sienten motivados al querer obtener
aprendizajes nuevos, son apoyados por sus padres y presentan un alto nivel de
autoestima, por nombrar algunos factores.
De esta forma se puede decir que hay concordancia entre lo expresado por los
padres, madres, apoderados, niños/as y docentes de la muestra, ya que las
familias motivan constantemente a sus hijos/as al estudio. De acuerdo a Tapia
(2005) la motivación en el entorno familiar es muy importante, puesto que va a
permitir facilitar el interés por aprender y superarse en la vida, por lo tanto la
motivación que éstos padres les brindan y el diálogo que los adultos establezcan
con ellos en torno a sus intereses, facilitan tenga positivas o negativas
experiencias en sus aprendizajes escolares. Si bien, es importante motivar por
parte de la familia, el docente debe hacerlo en el aula, lo que incentiva el
MINEDUC (2003) este destaca que debe existir una interacción entre docentes y
estudiantes, como alumnos entre sí, para que de esta manera los aprendizajes
sean favorecidos, contribuyendo en este sentido a la creación de un espacio de
aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a
aprender, por lo tanto la existencia de un ambiente estimulante y un profundo
compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes,
será fundamental.
119
Otra de las dimensiones que se desprenden de este objetivo son los Estilos de
crianza, en relación a ello se les consultó a los niños/as cómo era la relación que
mantenían con su apoderado respondiendo de la siguiente forma:
“Buena, pero no me gusta porque me llama la atención, me llevo mejor con mi
papá” (Ana)
“Con mi mamá, nos llevamos bien, es simpática. De repente no más se pone
pesada cuando me reta, porque como que le digo, pero si me equivoqué en esta
no más, si mis compañeros igual se tuvieron mala nota, y me dice: sí, pero es que
a mi me “importai” tú no los demás. Y ahí como que me enojo, porque igual como
que no entiende que a casi todo el curso le fue mal, “ma o meno”, y a mí como que
me echa la culpa, como que le da lo mismo, “entonce” ahí como que me enojo con
ella, porque no me entiende, aunque a veces tiene razón” (Ignacio)
“Con mi papá buena, con mi mamá mas o menos. Es que se enoja cuando yo me
saco un 5,0 o algo así, no me deja juntarme mucho con mis compañeros, mi mejor
amiga no me deja juntarme con ella y es muy exigente” (Judith)
“Mi tía es mi apoderado, porque mi mamá trabaja. Yo me llevo bien con las dos,
pero con mi mamá algunas veces peleamos pero después estamos bien porque
yo por ejemplo hago algo que a ella no le gusta y ella me reta, pero en general es
buena” (Lucas)
Se advierte que los/as niños/as no presentan problemas con sus padres, madres
y apoderados, ya que dicen llevarse bien, salvo “enojos” típicos entre madre e
hijo, es decir, se advierte una buena relación entre estos, lo cual evidentemente
tiene que ver con el estilo de crianza que el niño/a a tenido. Así, la fundación de la
familia (AUTOR,AÑO apuntes Paula Tú lo dices, el lo dice, nosotros lo decimos)
expresa que la forma de comunicarse que tienen los miembros de la familia,
120
determinará el como crezcan, aprendan y piensen, es decir, transmiten su forma
particular de mirar el mundo a sus hijos y de ahí, la forma en como estos se
comporten.
Al consultar a los padres, madres y apoderados cómo advertían la relación entre
ellos y su hijo/a y por qué, ellos responden:
“Buena, nos llevamos bien, a veces pelamos también porque le tengo que decir
que estudie, pero generalmente nos llevamos bien. Estamos toda la tarde juntas,
después que llega del colegio. Tomamos mate, es una rutina que tenemos, y
después se pone a hacer sus cosas” (mamá, Ana).
“Es buena, hay comunicación, apoyo y el me tiene confianza, me cuanta sus
cosas, todo. Me cuenta si le gusta a una niña, si le pasó algo, todo me lo cuenta”.
(mamá, Ignacio).
“Es muy buena, somos buenos amigos, somos re-chacoteros, me entiende mis
tallas y yo las de ella, nos entendemos muy bien, y noto cuando algo le pasa,
cuando no le fue tan bien como ella esperaba, como en una prueba o una penita
de otro tipo, también la noto” (papá, Judith).
“Buena, en el sentido que tiene la confianza de contarme lo que ella siente, como
se siente, lo que le pasa, yo siempre le he dicho que prefiero saber las cosa por
ella que por tercera personas” (mamá, Fernanda).
“Ah, es buena si, si, si yo me preocupo de ella siempre estoy pendiente de toda su
cosa, si es buena” (mamá Karin).
Al observar las respuestas de los padres, madres y apoderados, vemos
claramente que existe una buena relación con sus hijos, hay comunicación y
121
preocupación por parte de ellos de saber que hacen, sienten, piensan, que le
molesta, sus penas, alegrías, es decir, los padres cumplen su función de
protección, acogida y se reconocen como un espacio de intimidad, compartiendo
sus vivencias, de esta manera todos se desarrollan apropiadamente y existe
fluidez de comunicación.
Al preguntar al docente como él sentía o apreciaba la relación que mantenía los
padres y apoderados con sus hijos este expresa:
“La relación es muy buena, ellos constantemente vienen al colegio y preguntan por
sus hijos/as, su rendimiento, si tienen dificultades, como es la relación que
mantienen con sus compañeros, etc., están pendientes siempre de ellos y se nota.
Hay afectividad reciproca, lo que en otros casos no es tan evidente. Les cuentan lo
que sucede en clases y de eso me puedo dar cuenta durante las reuniones o
cuando vienen a preguntar algo durante la semana por situaciones que se dan de
repente dentro de la sala de clases” (Docente).
El docente, advierte que existe una buena relación entre padres e hijos, por la
manera en que se comportan y la preocupación constante de éstos en términos
escolares, lo cual queda de manifiesto durante las reuniones de cursos o las
consultas dadas en el transcurso de la semana.
Podemos decir entonces, que existe una buena relación entre padres y niños/as,
la cual es ratificada por éstos y a la vez advertida por el docente, lo que es positivo
para la convivencia diaria de los niños, que sin duda, repercute en el desarrollo
personal y familiar, colocando a los niños/as en buen pie para la motivación al
aprendizaje escolar. Lo anterior concuerda con lo que expone Gilbert (1997) quien
expresa que las intensivas experiencias sociales que curren en el seno de la
familia son la base de nuestra personalidad, independiente de los cambios que se
experimenten más tarde, por lo tanto, la comunican e interés que existan entre
122
ellos marcarán las bases para un desarrollo constructivo para el niño/a como para
el entorno en que este se desenvuelva.
Al consultar a los niños sobre si sus padres le imponen horarios para realizar sus
actividades diarias, estos responden:
“Sí, a veces se ponen pesados, no me dejan ver tele hasta tarde y tengo que
estudiar primero y tengo que cumplir lo que me dicen, sino me castigan”(Ana).
“Sí, que me levante, que estudie, que ordene mi pieza, que almuerce, que haga
tareas si me quedaron, después como en la tarde puedo jugar con mis amigas. Yo
tengo 3 amigas que viven cerca de mi casa, pero juego sólo un rato y después me
llaman a tomar once, ahí conversamos y vemos tele, y después me acuesto”
(Judith)
“Mi mamá me fija horarios, mi mamá me dice que a esta hora estudie, que a esta
hora hago esto, siempre como que ella me va diciendo, me gusta eso” (Ignacio).
“Sí, pero para algunas cosas, por ejemplo pa estudiar y pa mirar tele, ahí tengo
horario fijo y yo ya estoy acostumbrada” (Fernanda)
“No mucho, sólo cuando llega mi mamá del trabajo, porque ella trabaja y en el día
no está en la casa. Ella me llama por teléfono y me pregunta que estoy haciendo,
y me dice que estudie, pero yo el digo que sí y se queda tranquila, a veces no
estudio y miro tele, pero mi tía me acusa altiro y ahí llama mi mamá y me reta”
(Lucas).
De acuerdo a las respuestas dadas por los /as niños/as, estos mantienen horarios
dados por sus padres, es decir, tienen como una estructura aunque no es siempre
rígida es una rutina la mayor parte del tiempo especialmente cuando se trata de
123
los estudios, es decir, les fomentan el hábito de estudiar en un periodo
determinando del día.
Al consultar a los padres, madres y apoderados si les imponen horarios a sus hijos
y si lo encuentran necesario, estos responden:
“Sí, pero no me hace mucho caso, a veces yo la castigo. No ve tele por una
semana, a ella le gustan unas series que dan en el cable, pero si no cumple no
hay nada de eso. Quizás soy un poco estricta, pero lo hago por su bien” (mamá,
Ana).
“Bueno, yo impongo horarios para estudiar, pero no tan rígidos a veces se puede
transar, igual cuando el toma la iniciativa yo lo premio” (mamá, Ignacio).
“Más o menos porque de repente….a ver hay día en que sale cualquier cosa y no
le puedo estar diciendo, oye tienes que estudiar si en realidad en ese momento
hay que hacer otras cosa, no le puedo tener horario fijo, pero procuro que en el
horario que ella estudia no planear muchas cosas” (mamá, Fernanda).
“Un poco sí, porque él es como muy así….muy rápido para hacer las cosas,
entonces hay que estar como cediendo y cortando, cediendo y cortando porque o
sino también se te arranca, pero igual dejo que él se imponga sus reglas, para que
aprenda desde ahora a responsabilizarse de sus cosas” (mamá, José).
“Sí, porque de lo contrario no lo hace. Pero lo dejo que el sólo se imponga lo que
tiene que hacer, a veces lo hace bien otras mal, otras más o menos, pero el
entiende cuando a echo cada cosas bien o mal” (mamá, Sebastián).
Se advierte que los padres, madres y apoderados, si imponen horarios a sus hijos
para el estudio, aunque algunos dicen no ser tan rígidos con esto. Estos horarios
124
en algunos casos son rutinarios, ya que los padres obedecen a que de esta forma
se les puede crear el hábito que constantemente debe ser reforzado para que
puedan mantenerlo en el tiempo.
Por otra parte, al docente se le consultó sobre que estilos de crianza, en cuanto a
horarios practicaban los/as apoderados/as de los/as estudiantes de la muestra, a
lo que respondieron:
“Son padres preocupados de la crianza de sus hijos, esto se refleja en que la gran
mayoría de los niños, se que algunos tienen horario de estudio por lo que me
comentan los/as niños/as, y que a veces los castigan sin ver televisión, o sin jugar
en el computador, eso, pero más allá no. También sé que salen poco a la calle,
esto se da porque los apoderados se ocupan de que así sea. En algunos casos
los papás son medio autoritarios, en otros más permisivos, pero en general son
padres bien comprensivos” (Docente).
El docente expresa que los padres sí tienen horarios para sus hijos/as, aunque en
algunos casos estos son flexibles dependiendo de la familia. Se puede decir, que
los docentes concuerdan con las respuestas dadas, por los/as alumnos/as y con
sus padres, madres y apoderados, ya que todos expresan en alguna medida que
existen horarios y reglas cuando se trata del estudio, siendo en algunos casos
más permisivos que en otros.
La Comisión Nacional de la Familia, expresa que existe una diversidad de familias
presentes en la sociedad chilena y que cada una de estas propicia sus reglas y
normas de acuerdo a lo que quieren para sí. En este mismo sentido, Lefrancois y
Dávila (2001) identifican tres estilos de crianza que adoptan algunos padres, “el
estilo autoritario, el permisivo y el democrático, dentro de los cuales los padres de
las muestra estarían entre los autoritarios que siempre tratan de ejercer control
sobre los/as hijos/as y democráticos, cuyos hijos/as tienden a mejores logros
escolares, ya que los padres los padres tienden a responsabilizar al niño de sus
125
actos y recompensan las conductas apropiadas, enfocándose menos al castigo
físico.
De acuerdo al objetivo relacionado con identificar los hábitos y técnicas de estudio
que el docente promueve a sus alumnos/as en el subsector de Educación
Matemática, se obtuvieron dos dimensiones hábitos y técnicas. De acuerdo a lo
anterior, se consultó a los/as alumnos/as quien pensaban ellos eran responsables
de crearles el hábito de estudio, a lo que estos respondieron:
“Yo creo que en la escuela nos tienen que decir que estudiemos” (Ana).
“Ehhh, yo pienso que en la casa y en la escuela porque si no se me olvida”
(Ignacio).
“Yo pienso que mi mamá y los profesores, porque nosotros estudiamos en la
escuela y en la casa” (Fernanda).
“Los profesores, porque ellos nos dan tareas” (José).
“En primer lugar creo que mi profesor tiene que preocuparse de eso, pero en mi
casa, se preocupa mi tía que está todo el día conmigo, porque mi mamá trabaja
mucho” (Lucas).
Los niños/as expresan que tanto padres, madres, apoderados y docentes deben
ser los responsables de crearles el hábito de estudio, ya que son los directos
responsables de su educación. El docente por un lado debe fomentarlo durante
sus clases y los padres apoyando en los hogares.
Al consultar a los padres, madres y apoderados, de quién es la responsabilidad en
la formación del hábito de estudio, estos respondieron:
126
“Bueno, creo que tanto nosotros como padres como los profesores, ellos tienen
gran parte de la responsabilidad, porque su labor es que los niños aprendan y si
ellos no les dicen que estudien, los niños no estudian” (mamá, Karin).
“El profesor debe fomentar el hábito de estudio” (mamá, Fernanda).
“Yo creo que el profesor debe incentivar a los niños a que estudien en la casa,
ojala todos los días, yo como mamá lo motivo, pero no es lo mismo que se lo diga
el profesor, porque cuando son chicos los niños el profesor es poco menos que un
Dios y lo que el diga se hace” (mamá, Ana)
“Bueno, yo creo que el profesor tiene mucha responsabilidad en la formación del
hábito de estudio de los niños, porque él debe decirle a ellos que estudien, porque
a veces los niños le hacen más caso al profesor que a los papás” (tía, Lucas).
“Ehh, bueno el profesor siempre tiene que estar pendiente de que los niños
estudien, nosotros igual, pero él debe decirles más porque para eso están en la
escuela” (papá, Judith).
“El profesor debe preocuparse de que los niños tengan un hábito de estudio, para
que logren tener una buena educación” (mamá, Ignacio).
Claramente, existe en la gran mayoría de los padres, madres y apoderados el
pensamiento de que es el docente quien debe inculcar el hábito de estudio en los
niños/as, lo cual no deja de sorprender ya que son familias que constantemente
están apoyando a sus hijos, pero responsabilizan en este tipo de tareas al
docente. Si bien este debe es responsable de lo que se realice dentro del aula, los
padres también deben cumplir responsabilidades con la educación de sus hijos/as
y el hábito debe ser reforzado también en el hogar, por lo tanto los padres, madres
y apoderados, estaría un poco desinformados en esto.
127
Al consultar al docente de quién era la responsabilidad de la formación del hábito
de estudio en los y las estudiantes, estos expresaron:
“Pienso que tanto la familia como nosotros los docentes debemos fomentar el
hábito de estudio, en mi caso yo lo haga. Mi responsabilidad es ser constante en
motivar a los alumnos que deben tener un hábito de estudio, los profesores en
general debemos inculcarle a los niños que deben ser metódicos en sus
quehaceres escolares, pero sin el apoyo de la familia cuesta más”.
La respuesta dada por el docente, expresa que familia y docente tienen
responsabilidades en este ámbito, ya que sin la familia el proceso se hace más
lento.
De acuerdo a las tres respuestas dadas, se puede evidenciar que niños/as y
docentes, coinciden más en sus respuestas expresando que la familia y el docente
tienen responsabilidades en este aspecto. Sin embargo algunos padres, madres y
apoderados consideran que la formación de hábitos, es una de las
responsabilidades que el docente debe asumir. Según Díez y Román (2001) la
formación de hábitos y capacidades es el primer objetivo de la enseñanza, como
producción de conocimientos y creación de actitudes y tiene que ver con el
aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar y actuar en forma
determinada, por lo tanto es muy importante para el estudiante formar hábitos de
estudio efectivos, de esta manera , la responsabilidad sería tanto de la familia
como de la escuela, ya que ambos agentes son los responsables de promover la
educación.
En este mismo orden, se les consultó a los/as niños/as si el docente enseñaba
técnica de estudio para el subsector de Educación Matemáticas, cómo lo hacía y
cuáles eran estas, a lo que respondieron:
128
“Siempre nos está diciendo que estudiemos en la casa para que nos vaya mejor y
no solamente para cuando tengamos pruebas, que subrayemos, hagamos
ejercicios” (Ana).
“Cada vez que tenemos clase con él nos pregunta si estudiamos el día anterior, si
hicimos las tareas y si hicimos ejercicio, y si estudiamos las tablas” (Ignacio).
“Sí, él me enseñó que para aprender más fácil tengo que ejercitar siempre, que
haga los ejercicios del libro” (José).
“El tío siempre nos dice que estudiemos en la casa para que cuando lleguemos a
clase al otro día no se nos haya olvidado lo que nos enseñó” (Judith).
“El tío casi siempre nos recuerda que hay que estudiar, pero…. No nos dice
mucho como, que estudiemos como se nos haga más fácil no más” (Sebastián).
Se advierte en las respuestas de los/as niños/as que el docente incentiva el
estudiar en forma regular, repasando la materia vista en la clases, pero no da
pautas de técnicas concretas a seguir, salvo ejercitar con el libro del estudiante y
memorizar las tablas de multiplicar.
Al consultar a los padres, madres y apoderados, si el profesor enseña técnicas de
estudio en el subsector de Educación matemática? ¿Cómo? ¿Cuáles?
“Yo, creo que el hábito sí lo fomenta, pero no he escuchado a mi hijo decir que el
profesor les enseña técnicas de estudio” (mamá, Ana).
“El profesor dentro de las reuniones de apoderados siempre nos ha dicho que
tenemos que decirles a nuestros hijos que tengan un horario para estudiar, y en
cuanto a las técnicas no estoy segura si les explica a los niños cómo tienen que
hacerlo” (mamá, Ignacio).
129
“Yo pienso que sí lo hace, porque a mi hija le va bastante bien, ya que estudia
siempre y no necesita ayuda para hacerlo” (mamá, Fernanda).
“Mira, la verdad es que no estoy segura si el profesor lo hace o no, mi hijo nunca
me ha comentado” (mamá, Karin).
“Yo creo que sí, porque con mi hijo conversamos todo lo relacionado con el
colegio, lo que hace y dice el profesor, las tareas, y ella me ha dicho que el
profesor siempre les dice de qué manera pueden estudiar para que se les haga
más fácil” (mamá, Sebastián).
Al observar las respuestas dadas por los padres, madres y apoderados, se
evidencia que existe un desconocimiento acerca de las técnicas que enseña o no
enseña el docente en el subsector de Educación Matemáticas, ya que no hay
claridad de parte de las personas que responden en cuanto a esta pregunta. Cabe
destacar que lo que ellos si evidencian es que el docentes les dice que estudien,
pero no cómo estar.
Al consultar al docente si enseña técnicas de estudio, de qué manera y cuáles,
este responde:
“Bueno, las técnicas de estudio se fortalecen día a día con el diálogo, la
motivación, el esmero y la perseverancia. Yo trabajo eso con los/as niños/as,
permanentemente les digo que estudien, que hagan ejercicios, que si tienen dudas
me pregunten, pero siempre todos dicen entender y luego en las pruebas se
refleja lo contrario” (Docente).
Se advierte que los docentes no enseñan técnicas de estudios a sus alumnos/as,
sólo estos motivan a la formación de hábitos, por lo tanto existe la posibilidad que
algunos alumnos/as no estudien de la mejor manera. Por lo tanto se puede decir,
130
en base a las respuestas de los/as niños/as, padres, madres, apoderados y
docentes, que los docente no enseñaría técnicas específicas para estudiar, lo que
no beneficiaría a los niños/as para sus logros académicos.
De acuerdo al Santamaría (2006) el rol del docente es fortalecer las áreas débiles
del aprendizaje, y desarrollar no sólo hábitos de estudio, sino también técnicas,
para facilitar el proceso de adaptación al medio escolar. Almela (2002) expresa
que las técnicas de estudio son ayudas que se pueden prestar a los/as niños/as
para que aprovechen mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a
su vez, más eficaz, por lo tanto el docente debiera enseñar a sus alumnos/as
éstas. Aprender técnicas de estudio se traduce en aprender un camino ordenado
para lograr los objetivos que se quieran lograr, por lo tanto resulta imprescindible
que cada persona debe, primero conocerlas, y, después, elegir aquellas que mejor
se adapten a su forma de aprender y retener los contenidos, e incluso, adaptarlas
o inventar nuevas maneras de llevarlas a la práctica. Lo importante es que sean
útiles y que sirvan para aprender mejor.
A la vez, es imprescindible tener en cuenta una programación o planificación, de
cómo poder llevar a cabo el estudio, organizar el lugar donde se estudiará, hacer
tomar conciencia al niño/a de la importancia de tomar apuntes y atención en
clases, de ejercitar, entre otros, ya que en el subsector de Educación
Matemáticas, se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y
fórmulas, y luego aplicarlas a la vida cotidiana.
131
CAPITULO V
CONCLUSIONES
132
V. CONCLUSIONES
Todos los/as niños/as de la muestra presenta hábitos de estudio, que les permiten
obtener buenos resultados académicos. Por lo general estos alumnos estudian
entre 1 a 2 horas durante a lo menos cinco días de la semana. Dentro de este
punto, el estilo de crianza traducido en un estilo democrático actúa como motor
impulsor del hábito que poseen los alumnos/as. Otro de los factores que prima, es
la motivación dada por la familias y también por el docente, que permiten
mantener en el estudiante una alta autoestima y afrontar de esta manera, mejor el
proceso de enseñanza aprendizaje y obtener logros académicos acordes con el
hábito adquirido. Estos hábitos se verán fortalecidos en la medida en que los
académicos propicien espacios motivadores para el desarrollo de la practica
pedagógica con sus alumnos y alumnas, cuando estos estimulan tanto a sus
estudiantes y sus familias respecto de las ventajas académicas para los niños y
niñas los resultados académicos tienden a una mejora permanente, razón por la
cual se necesario y fundamental el manejo y enseñanza de distintas formas y
técnicas de estudio por parte de los docentes, y que esto sea transmitido en forma
permanente a estudiantes y retroalimentado a alas familias de estos para
mantener buenos resultados académicos en forma permanente por los
estudiantes.
Las técnicas de estudio más utilizadas por los niños y niñas tienen directa relación
con la atención, buena disposición al estudio y a las clases, concentración en los
contenidos tratados y el estudiar diariamente en un ambiente acogedor, iluminado,
limpio, libre de ruidos y familiar para ellos. En lo antes señalado, la familia tiene
una responsabilidad importante, ya que ellos son los que suministran los recursos
y ambiente adecuado para que tengan un buen resultado en su estudio. Cabe
destacar, que los alumnos/as en el subsector de Educación Matemática
privilegian la técnica memorística, principalmente para el aprendizaje de las tablas
de multiplicar, realizan constantemente ejercicios dados por el profesor o por sus
133
padres y la completación siempre de las tareas, lo que también les permite
ejercitar ejercicios matemáticos. Es aquí donde se hace necesario resaltar l la
formación del docente respecto a técnicas, herramientas y estrategias que
permitan mejorar los hábitos de estudio de sus alumnos, o mejor aún que
favorezcan la asimilación de un contenido, lo que tiene directa relación con el
ámbito cognitivo, en donde el alumno/a mediante actividades prácticas simples es
capaz de asociar lo estudiado y aplicarlo en forma inmediata a su vida diaria. Para
que esto ocurra es fundamental que el académico este interiorizado respecto a las
capacidades, potencialidades y habilidades que poseen sus estudiantes, si esto
confluye con un conocimiento adecuado del medio en que se encuentran insertos
los estudiantes y sus familias, será posible guiar un trabajo adecuado que permita
realizar una practica permanente en cuanto a los hábitos de estudio en los
estudiantes. Es importante resaltar que para que esto ocurra y obtener logros
adecuados, se hace necesaria una participación permanente por parte de la
familia de los educandos.
Respecto a los factores familiares que intervienen en la aplicación de los hábitos y
la utilización de técnicas de estudio que practican los niños y niñas en el
subsector de Educación Matemática, se puede concluir que el estilo de crianza, la
autoestima y motivación constante son las tres principales herramientas que
favorecen el que el niño/a mantenga el hábito y las técnicas que favorecen su
aprendizaje escolar. Esto por si solo no es suficiente para la obtención de
resultados académicos altos en los estudiantes, para que esto ocurra en forma
permanente es necesario como se señala anteriormente, que el núcleo familiar,
(Padres), estén en contacto permanente con la institución educativa y sus
académicos, que estos últimos refuercen de manera constantemente las técnicas
de estudio que debieran ejercitar los estudiantes en sus casas, délo contrario se
sustenta el estudio solo como un elemento memorístico y no se asocia a un
elemento de practica y manipulación en la vida diaria de un objeto de
conocimiento.
134
Se insiste en que el académico debe estar capacitado en el manejo y enseñanza
de distintas técnicas y herramientas que permitan mejorar el logro académico de
sus estudiantes, como de las capacidades de cada uno estos en función del medio
en que se encuentran insertos.
La familia es un elemento fundamental para el desarrollo de una práctica
académica adecuada por parte de los estudiantes, por esta razón es fundamental
que esta se sume al proceso formativo de sus niños y niñas. Se hace necesario
una participación permanente por parte de estos tanto en lo que ocurre en el
ámbito académico, como en la forma que estos apoyan este proceso, de hay la
importancia de que el docente guíe y oriente en forma adecuada con respecto a
cuales debieran de ser las técnicas y herramientas adecuadas para cada
estudiante y la forma en que esta practica debiera guiarse en los hogares de cada
estudiante.
El núcleo familiar por si solo no podrá lograr un resultado óptimo en lo académico
si este trabajo no se complementa con la institución académica y los docentes de
esta.
Finalmente se concluye, a raíz del objetivo general propuesto que los/as
alumnos/as tienen el hábito de estudio producto de la constancia de sus padres,
madres y apoderados, y las técnicas de estudio están dadas en poner atención en
clases, realizar ejercicios matemáticos y memorizar, por lo tanto se aprueba la
orientación hipotética que dice relación con que los/as niños/as que poseen el
hábito de estudio cuentan con apoyo familiar, que contribuye a adoptar técnicas de
estudio eficaces, que luego se traducen en la obtención de logros académicos en
el subsector de Educación Matemática, lo que permite a satisfactorios
aprendizajes frente a quienes no las poseen.
135
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