Universidad de Buenos AiresFacultad de Psicología
Psicología Educacional
Cátedra II Baquero, Ricardo José
“EL TALLER UMAMI: UN ESPACIO ABIERTO Y COMPARTIDO PARA LA EXPERIENCIA”
Ayudante de T. P .: Lic. Gabriela Lerman.
Co-ayudante : Lic. Manuela Belussi.
Alumnas : Claudia Palacios L.U.: 17821518/6 Mabel Lavallen L.U.: 6023608/0
Rosa Lis Dri L.U.: 33960943/0
Comisión de Trabajos Prácticos : 15
2do cuatrimestre de 2012Índice
1
Abstract …………………………………………………….. Pág. 3
Introducción ……………………………………………...… Pág. 4
El taller un lugar de encuentro y producción ....……….. Pág. 7
Algunas reflexiones a cerca de la interiorización ……… Pág. 14
¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí? …….……………. Pág. 19
Conclusión ………………………..……………………….. Pág. 28
Bibliografía ………………………………………………… Pág. 29
Anexo …………………………………………………….. Pág. 33
Abstract
2
El presente trabajo fue realizado a partir del acercamiento a un taller de
adolescentes como proyecto de integración escolar. El taller tiene su espacio en el
colegio “Pedro Póveda” en la localidad de Vicente López, Provincia de Buenos
Aires, cuenta con la participación de 10 alumnos (de distintos colegios secundarios
de Zona Norte), un psicólogo y tres psicopedagogas, una de las cuales es la
coordinadora del taller.
Desde las entrevistas y las observaciones realizadas tanto al psicólogo como a la
coordinadora del taller, pudieron construirse tres ejes de indagación y análisis: 1)
el taller, como espacio de encuentro y producción, con su singularidad productora
de subjetividad 2) la internalización, (Vigotski) y las posteriores construcciones
teóricas en torno a este concepto, arribando a lo que sucede en la situación del
taller 3) el rol del psicólogo en el ámbito educativo, abordando las diferentes
formas de intervención y de concebir la integración.
En este sentido, vale resaltar la importancia de sostener un espacio de encuentro
y producción colectiva entre los diferentes actores del taller; en donde las distintas
implicancias, las incertidumbres, el compromiso, la confianza y la pasión cimentan
esta experiencia de “ser parte”.
Introducción
3
El presente trabajo de campo se realizó en un taller que trabaja con adolescentes
escolarizados en el nivel secundario. El taller utiliza el espacio que les brinda el
colegio “Pedro Póveda” ubicado en el partido de Vicente López, Provincia de
Buenos Aires. En el taller concurren chicos y chicas que al presente cursan su
secundario en distintos colegios de Zona Norte. Actualmente acuden 10 chicos
aproximadamente.
El análisis que realizaremos intentará principalmente abordar tres ejes que nos
hemos propuesto:
1) El taller como ese espacio de encuentro y producción, con su singularidad
propia productora de subjetividad. Cuestionar los efectos
homogeneizadores de la escuela y la “descontextualización” del
aprendizaje. La importancia de la confianza mutua, el compromiso y la
pasión que, entre otras cosas, nutren la experiencia del taller.
2) La interiorización, que se produce en la situación del taller a través de la
transmisión de la coordinadora y uno de los psicólogos del mismo. En
principio Vigotski, para luego citar otros autores postvigotskianos, que
siguieron construyendo sobre estos conceptos, Leontiev, Coll, Baquero,
que transforman el concepto, dice Rogoff: “apropiación participativa”,
también Baquero: “sujeto en contexto, en situación, con el mundo”. El
conocimiento no es solo una transmisión de un afuera hacia adentro, tiene
otras implicancias socio culturales, históricas que hacen que se convierta
en apropiación, un hecho particular y creativo de cada sujeto
3) ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí? El rol del psicólogo en el ámbito
educativo. Las distintas representaciones en juego. Los modos de
intervención y de concebir la integración escolar. ¿Cómo se produce la
identidad? El psicólogo que respalda lo que sucede allí en el taller,
“desnaturalizando las miradas”, atravesando distintas “tensiones”
Método
4
Para llevar adelante nuestro trabajo hicimos primero un contacto previo con la
coordinadora del Taller para poder acercarnos en un horario accesible y así
realizar las entrevistas pertinentes tanto con ella como con el psicólogo.
En el primer encuentro acordado nos acercamos al colegio para entrevistarnos
con la coordinadora. Habíamos quedado en encontrarnos a las 13: 30 hs, horario
en el que empieza el taller. Cuando nos informamos en la recepción del colegio,
nos llevaron luego hacia el aula donde se encontraba la coordinadora y ella nos
recibió para que ingresáramos al aula y pudiéramos conocer en qué consistía el
taller. No era lo que esperábamos que iba a suceder. De todas formas, fue una
experiencia emocionante para poder observar un poco cómo funcionaba ese
espacio. Ese día la entrevista pudimos llevarla a cabo al final de la jornada de
taller.
En otro encuentro, el segundo, lo tuvimos con el psicólogo del taller, con quien
habíamos acordado encontrarnos en la municipalidad de Olivos, ya que a él le
quedaba más cerca de su trabajo. La entrevista se realizó en un bar del barrio.
Luego de administrar ambas entrevistas, nos reunimos con nuestros registros
transcriptos de la observación, como también de las entrevistas y el material
bibliográfico de la cátedra para poner en común nuestra primera percepción del
material. Planteamos nuestras diferencias y acuerdos, construyendo de esta
manera, los ejes planteados con los que trabajaríamos. Con las lecturas que
fuimos haciendo es que nos resultó significativo denominar a este trabajo “el taller
umami: un espacio abierto y construido para la experiencia”, inspirándonos
en lo que pudimos observar cuando estuvimos en el taller, una alumna leía un
texto y se encuentra con la palabra “umami”, comparte su desconcierto -“qué
significa esto”-, en el grupo circulaban miradas de confusión, se escuchaban
murmullos tratando de indagar qué significaría esa palabra y ahí interviene una de
las psicopedagogas aclarando que significa “sabroso”, la coordinadora ejemplifica
-“yo cocino re umami”-, -“vos Santi estás re-umami”-, la frase provoca la carcajada
de todos los allí presentes, alojando en ese unísono compartir, la comprensión de
5
eso que unos instantes atrás se manifestaba como desconocido1. Este ejemplo
estuvo resonando nuestras distintas reflexiones y en la manera de pensar el taller,
ya que el mismo nace como producto de una necesidad de los propios
adolescentes, que están en un proyecto de integración escolar. El taller como un
espacio propio, singular de ese grupo que se arma, donde todos son parte,
integrantes, donde comparten y construyen juntos el conocimiento.
El taller un lugar de encuentro y producción
1 Ver anexo: “Entrevista con la coordinadora”
6
CAMINANTE
“Caminante no hay camino,
Se hace camino al andar.”
Antonio Machado.
Tras la experiencia de nuestro primer encuentro en el taller, la rememoración de
los momentos allí compartidos y vividos (que plasmamos en la observación) y las
dos entrevistas que hemos realizado, es que pensamos y nombramos al taller
como un espacio de “encuentro y producción”; y es nuestro deseo el poder
trasmitirle al lector la vívida experiencia que hemos compartido con éste grupo de
trabajo (alumnos y profesionales).
El taller es coordinado por una profesional que es Licenciada en psicopedagogía y
está conformado por otras licenciadas en psicopedagogía y por un psicólogo
(quien ha sido entrevistado al igual que la coordinadora) y en caso de necesitar la
colaboración de un psicomotricista o de una fonoaudióloga también formarían
parte del equipo, ellos trabajan con un grupo de adolescentes que cursan el
secundario, de diferentes establecimientos educativos de zona norte. El colegio
que brinda un espacio físico para que se produzca tal encuentro es el Pedro
Poveda (cito en el partido de Vicente López y quien ya tiene una experiencia de
veinte años trabajando con integración escolar).
El taller se creó como un espacio pedagógico hace 3 años. La coordinadora nos
cuenta en la entrevista que el grupo que conforma éste taller “(…) nace tras una
necesidad de trabajar con alumnos adolescentes que poseen discapacidades
distintas pero con disfuncionalidades que son muy similares y entonces se nos
ocurrió armar un taller pedagógico y es lo que hacemos, apoyo pedagógico y en
realidad se formó un grupo de amigos. Esto es de lo que nos dimos cuenta, estos
adolescentes tienen facilidad de grupo, es muy importante que estén en grupos,
que estén en pares, que no se sientan discriminados. Todo esto nos llevó a la
necesidad de armar el grupo. Es un grupo muy lindo, muy cálido y lo que suma es
7
atender las necesidades del grupo. Éste grupo se formó con adolescentes que si
bien tienen capacidades diferentes, sus disfuncionalidades son muy similares y
más allá del apoyo pedagógico que se les brinda han construido un grupo de
pares funcional y un espacio de vínculos de amistad, por lo que se atiende
además las necesidades de grupo”. En la entrevista con el psicólogo nos dice:
“Las diferencias es que por ejemplo, en el taller que es con un pibe solo, la
atención se maneja mejor, la distracción, la reciprocidad, la interacción, pero se
pierde lo rico de estar en grupo y con pares”.
En primer lugar, después de haber leído la entrevista con la coordinadora y de
trabajarlo nosotras grupalmente, nos dimos cuenta que no le preguntamos a la
coordinadora a que se refería específicamente cuando nos dice
“disfuncionalidades que son muy similares” en su momento lo dimos por
entendido, no se pidió que ampliara esto, pero podemos abstraer avanzando en
las lecturas de entrevistas y la observación que seguramente ella apuntaba a
temas como atención, modos de aprendizaje y problemáticas que tienen que ver
también con el atravesamiento de la adolescencia en general y como logran
comunicarse con sus pares en el colegio. Éstos chicos trabajan muy bien en
grupo, si bien cada uno trabaja con su tarea específica, cuando surge una
dificultad o bien algo que les produce asombro lo comparten con el grupo y tratan
de resolverlo entre todos, ya sea indagando en libros (de los alumnos o material
de consulta que les es prestado como el aula) o por internet a través de las
computadoras portátiles de los profesionales del grupo, y, si no se puede resolver
convocan al humor y lo resuelven entre todos.
Lo expresado hasta aquí, nos hace pensar en lo novedoso que nos resulta el
cómo se construye éste espacio, como un dispositivo de trabajo que se funda a
partir de aunar y alojar lo diferente. Esto nos recuerda a Larrosa en “La
experiencia de la lectura”: “…en este momento en el que la principal amenaza es
la homogenización, quizá sea tiempo de dejar de insistir en la verdad de las cosas
8
y comenzar a crear las condiciones para la pluralidad del sentido”.2 Si bien el taller
se erige a través de trabajos pedagógicos, éste no funciona como límite de
actividades y funciones, si no que a partir de ella se atienden las diferentes
necesidades que se van planteando a medida que van surgiendo, necesidades de
pertenencia a un grupo, cuestionamientos propios de la adolescencia, etc. Como
dice el Psicólogo en la entrevista “(…) lo rico de estar en grupo y en pares, por
eso hay chicos con los que trabajas mejor grupalmente”. Él también nos cuenta
que “es un espacio de encuentro, tiene como eje primordial el tema de avanzar en
lo académico y abrir un espacio para los chicos, al haber interacción se producen
cosas que no podrían ocurrir en una sesión con una pedagoga, la situación de
interacción trae emergentes que nacen propiamente de lo grupal, de lo colectivo
(…)”. Esto nos habilita a pensar varias cuestiones, como por ejemplo tras la
lectura de Narodowski, en “El lento camino de la desinfantilización”: “(…) la
institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la
niñez y la adolescencia (…) desde el punto de vista topológico o corpóreo
(encierro material”) como también desde las categorías que la pedagogía ha
elaborado para construirlas (encierro epistémico”) (….), la infancia representa el
punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es la conditio sine qua non
de discurso pedagógico moderno. Ella representa la justificación de la pedagogía
en tanto disciplina humana, pero también constituye el campo de lo real que al
discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educando,
disciplinando, instruyendo, disciplinando, desarrollando”.3
El taller surge como una necesidad y se construye a partir de herramientas que
parecen estar ausentes en las diferentes instituciones escolares para trabajar con
éstos adolescentes tanto en las tareas pedagógicas como de instrucción e
inclusión en lo grupal. Éste taller trabaja en apoyo de instrucción escolar y por
sobre todo funciona como un grupo de reflexión, en un clima de confianza, donde
2 Larrosa, J. (1996) “La experiencia de la lectura”. Laertes S.A. Ediciones. Barcelona. España. Pág. 40.3 Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. Pág. 41.
9
los chicos pueden compartir chistes, preguntar y cuestionar a cerca de lo que
deben aprender como sí también el material de estudio. El saber no lo porta
solamente el equipo, el preguntar reside en el lugar de la investigación por parte
de todos y no son los profesionales los que deciden qué y cómo aprender, se
buscan los modos y se interroga al método de estudio y de trabajo, hay una clara
simetría de roles. La disposición de los bancos en el aula es de forma circular y en
ellos se sientan alumnos y profesionales, promoviendo así que las miradas y las
palabras circulen en un terreno de confianza e igualdad.
Esto nos hace reflexionar a cuando Cornu en “La confianza en las relaciones
pedagógicas” nos dice: “La confianza, es en primer lugar, cotidiana, no
podríamos sobrevivir si no tuviéramos permanentemente confianza (…) la
confianza que nos interesa aquí es aquella que hace acto, que está presente, que
se constata (…) el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta
como desconocido, en particular “alguien”.4
Así preparan el terreno, con compromiso y convicción, promoviendo generación
de vínculos, estableciendo sociabilidad, apostando a la autonomía de éstos niños,
ellos aprenden creyendo en el adulto, y éste al otorgar y permitir que la confianza
transite en cada uno de los encuentros es lo que le permite al niño, al adolescente
creer en sus capacidades a poder crecer, un terreno que propicia construcción de
subjetividades. Este dispositivo aloja un modo de ser y estar en el mundo, lo
humano, las risas, el llanto, las ansiedades, las dificultades aquí no quedan por
fuera, si no que hay un espacio donde se alojan y se construye algo nuevo, ya
que como nos relató la coordinadora que ésos chicos muchas veces quedan por
fuera del grupo de sus compañeros en el colegio, los encuentros sociales se
imprimen en desencuentros, por eso la importancia de que este espacio no sea
exclusivamente pedagógico. El taller surge como una necesidad de grupo para
éste fin y también se crean encuentros para que puedan compartir y vivenciar
experiencias con sus pares. Nos parece atinado una oración muy significativa de
Narodowski que nos invita a “Mirar el mundo de los chicos es mirar para 4 Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas. Pág. 21.
10
adelante: ellos son nuestro propio futuro o, más simplemente, nosotros seremos
ellos”5. Creemos que es muy valioso como éstos profesionales asumen el
compromiso con su trabajo y apuestan a la formación educativa y de identidad
para con éstos chicos, es un trabajo de hoy y para el futuro.
Al comienzo de la desgravación escuchamos una pregunta, comentarios y risas
que queremos compartirles, ya que en él se puede abstraer algo del espíritu de
grupo que allí acontecía: una alumna tras la lectura de un texto escolar encuentra
la palabra “umami” y comparte su desconcierto con todos -“que significara esto”-,
en el grupo circulan miradas de confusión. Hasta que se escucha decir a una
psicopedagoga que el término significa -“sabroso”- y la coordinadora ejemplifica
-“yo cocino umami”- -“yo cocino re umami”- (risas), -“Vos Santi estás re-umamí”-,
la frase termina con la irrupción de carcajadas de todos, con esto se da entendido
que se ha llegado a una comprensión del significado del término6; término que
aparecía como perdido de significación para todos, en la lectura de una oración de
uno de los libros de carácter obligatorio, de una de las chicas del grupo. Una vez
que se introduce la explicación a través de ejemplos de la cotidianeidad sumado al
humor todos se apropian de un nuevo concepto a través de la cooperación y
ayuda mutua. Así vimos otros ejemplos como por ejemplo, un material de lectura
que trae una de las alumnas bajo el título de “Hallan un bebe vivo entre los
escombros causados por los tornados de EEUU”7, si bien aquí no encontramos
problemas de concepto, la alumna comparte ciertos interrogantes en la
comprensión del texto, un texto que si bien habla de realidades del mundo, no se
alcanza a comprender, sus nombres de calles, familiar, casas, modos de vida que
están por fuera del mundo de los adolescentes argentinos, quizás más que
practicar lectura lo deberían practicar en una clase de idiomas, los chicos
muestran su disconformidad con éste tema en general, ellos nos hacen participar
de esto mostrándonos libros con faltas de ortografía, como así también cierto
grado de confusión al no encontrar en los textos las respuestas que son pedidas
5 Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. Pág. 57.6 Ver anexo: “Entrevista con la coordinadora”.7 Ver anexo: “Fotos”.
11
por sus docentes escolares. Trilla en “Ensayos sobre la escuela…” nos alerta:
“La escuela genera pues, un aprendizaje descontextualizado; trasmite un saber
desconectado del ámbito dónde éste se produce y se aplica. La escuela no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización (…) la forma de asumir esta
descontextualización del aprendizaje es algo que puede variar según los
diferentes modelos o proyectos escolares”.8
Esta descontextualización es para todos los alumnos y muchas veces esto no se
contempla, se da por obvio, como un contenido más a abarcar. Lo cuestionable es
que de ahí de ese lugar de desencuentro se erige la evaluación de saberes,
¿Cuáles? Los que no se apropian, los que no se vehiculizan en el aprendizaje
para poder ser utilizados.
En el taller cada alumno posee un cuaderno, a través de él la coordinadora o
demás profesionales se comunican con los diferentes docentes o directivos del
colegio al que cada chico pertenece. Por ejemplo el tema de estas preguntas
cuyas respuestas no aparecen, el contenido, en el libro solicitado.
También ocurren otro tipo de desencuentros con los contenidos de aprendizaje, un
hecho particular que nos cuenta la coordinadora es que nadie, ni los chicos ni ellos
lograban llegar a desarrollar un ejercicio de matemática. Entonces, a través del
cuaderno, ella comunica -el no poder llegar a resolverlo por algo que ella no
llegaba a comprender-. La profesora de matemática en cuestión, un día sin
esperarlo, se presentó al taller para explicar la solución del mismo9. Solo así pudo
llegar la coordinadora a comprender el ejercicio, no sólo ella, sino que todo el
grupo pudo comprenderlo y realizarlo.
A veces son muchos las dificultades que se presentan a la hora del aprendizaje,
es importante explorar la temática y no poner todo en el alumno y su fracaso, es
importante cuestionar los saberes y las prácticas, buscar los medios, formas e
instrumentos para alcanzar objetivos, y que éstos no sean los únicos a seguir.
8 Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1). Pág. 31.9 Ver anexo: “Entrevista con la coordinadora”.
12
Al finalizar la entrevista surgió el interrogante de cuál podría ser el motor que
efectivice un cambio en lo escolar y lo compartimos con la coordinadora,
pensamos diferentes cosas, y compartimos la creencia de que se requieren
profesionales con compromiso, apostar a la formación profesional y sobre todo de
involucrarse, “se necesita gente predispuesta” y con voluntad. La coordinadora
nos dice llegando al final de la entrevista “(…) Muchas veces se trata de ver que
hacemos con lo que tenemos (…) Hay que tratar de generar cambios, a veces
desde afuera no se puede, pero desde adentro se puede mostrar como se trabaja,
involucrándose”.
Quizás sea un arduo camino pero creemos que hay posibilidades, es una apuesta
en el presente, en un presente continuo, amar la profesión que se elige y trabajar
con compromiso, por lo que concluimos éste eje con unas palabras de Larrosa en
“Experiencia y pasión”: “El sujeto de la experiencia se define no tanto por su
actividad si no por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su
apertura. Por eso se trata de una pasividad anterior a la oposición entre lo activo y
lo pasivo, de una pasividad hecha pasión, de padecimiento de paciencia, de
atención, como una receptividad primera, como una disponibilidad fundamental,
como una apertura esencial”.10
Algunas reflexiones acerca de la interiorización
EL ELEFANTE
10 Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE. Pág. 37.
13
“Estaban los tres ciegos ante el elefante. Uno de ellos le palpó el rabo y dijo:
“Es una cuerda”
Otro ciego acarició una pata del elefante y opinó:
“Es una columna”
Y el tercer ciego apoyó la mano en el cuerpo del elefante y adivinó:
“Es una pared”
Así estamos: ciegos de nosotros, ciegos del mundo.
Desde que nacemos, nos entrenan para no ver más que pedacitos. La cultura del
desvínculo nos prohíbe armar el rompecabezas.”
Eduardo Galeano
Cuando el psicólogo habla acerca de la importancia del encuentro de los chicos en
el taller, en el mismo es donde interactúan con pares, docentes, coordinadores,
psicólogos, en esa situación se produce el contexto particular para el aprendizaje y
desarrollo porque es el otro quien le marca el límite, que le hace variar la
conducta, el otro opera como freno ante un grito, como ayuda en la comprensión
de un conocimiento nuevo con una actitud colaborativa, como organizador de los
pasos siguientes. Dice Baquero, haciendo referencia al concepto de Vigotski, Zona
de desarrollo próximo “la categoría de zona de desarrollo próximo, es
caracterizada como un sistema de interacción social”11 y “los sistemas de
interacción social son susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se
implican en ellos”12, son como el taller espacios interactivos, con objetivos
semióticamente mediados, donde primero aparece lo social según Vigotski, que es
un precursor del funcionamiento subjetivo, primero está lo social, interpsicológico,
donde el sujeto en un primer momento desarrolla la capacidad del habla siempre
con otro y luego lo intrapsicológico donde el sujeto se apropia de los
11 Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Espacios en Blanco, n° 16. Pág. 512 Idem. Ant. Pág. 5.
14
conocimientos primero rudimentarios del habla luego los avanzados de la escritura
y los símbolos matemáticos.
Se hace necesario también y en el marco de lo que venimos reflexionando, revisar
las unidades de análisis para comprender los fenómenos educativos. Pensar en el
sujeto como unidad de análisis nos lleva indefectiblemente a una “reducción al
individuo”13, que no nos dará elementos para poder intervenir y que sacará el
problema afuera del cuadro de lo educativo. Entonces es así como la mirada
termina dirigiéndose y focalizándose sólo sobre una parte de él (lo cognitivo,
psíquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciéndose más aun la comprensión en
un modelo de “reducción del individuo”14. Lo mismo sucede si nos centramos
exclusivamente a cuestiones didácticas, también se produce una “reducción a la
enseñanza”. Entonces los problemas de aprendizaje que tienen los jóvenes
quedarían reducidos a los apoyos o adaptaciones que puedan realizarse. Pero es
necesario advertir al respecto: “Algunas de las derivaciones educativas tipo
andamiaje o a la manera del paradigma de la “ayuda ajustada”, parecen situarnos
más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural
donde se producen procesos de apropiación mutua (…..) producir ajustes de los
sujetos a las situaciones escolares y no a la inversa.”15 Entonces la propuesta del
taller, como una invitación a que las variables que se ponen en juego en el hecho
educativo aparezcan representadas y vinculadas. Y en este sentido, la importancia
el contexto como productor que evita las reducciones antes mencionadas. Como
ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como ser parte.
Mencionamos el taller porque es el espacio donde se produce la interacción
social, se propone la revisión de la tarea, el sujeto se apropia del conocimiento
que se construye en él, señala el psicólogo, no sólo es eficaz para el sujeto sino
también lo es para los que participan o mejor dicho, son parte de la misma
situación, siempre va a haber una pregunta o una respuesta, sobre un concepto
académico que va a servir a varios. En el taller se crean lazos sociales,
13 Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP. Pág. 1014 Idem. Ant. Pág. 13.15 Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Espacios en Blanco, n° 16. Pág. 9.
15
encuentros, amistades que hacen a una vida más feliz y de inclusión para todos.
Se propicia la apropiación, no la transmisión, ya que para que haya desarrollo
debe haber interiorización. Dice Baquero: “El desarrollo es concebido como un
proceso culturalmente organizado del que el aprendizaje será un momento interno
y necesario para el arribo a los procesos superiores de naturaleza avanzada”, es
en esa situación, en la que el chico se apropia de los contenidos académicos en
forma individual. Continuamos con Baquero: “…los cambios que percibimos en el
nivel del individuo son incomprensibles e inexplicables sino como efecto de
reconocer al sujeto como una posición en una situación mayor que presume la
interacción con un mundo objetivo y social”16, traemos este pensamiento, para
significar que casi todos los momentos de los sujetos son sociales, compartidos, y
que prácticamente toda la vida es en situación, en contexto.
Dice Coll: “Para Leontiev los procesos de internalización no consisten en transferir
una actividad externa a un plano de la conciencia preexistente, sino que son los
procesos mediante los cuales se forma este plano”17, podríamos pensar que
Leontiev está haciendo referencia de la construcción de conocimiento como un
acto creativo, único y diferente en cada individuo.
El proceso de integración escolar estaría habilitando la apropiación de los
contenidos académicos, podríamos decir de lo interpsicológico a lo
intrapsicológico en términos vigotskianos. Y según el psicólogo entrevistado: “lo
ideal sería que la integración desapareciera” para que el chico pueda lograr su
autonomía, para llegar a una juventud con más oportunidades en el terreno de lo
laboral y/o lo profesional, en un mundo que se vuelve cada vez más competitivo,
que desaparezca la heteronomía, la dependencia, aunque en el camino del
conocimiento siempre va a haber otro más capaz. El espacio de integración le da
un tiempo plus a aquel que por algún motivo no puede seguir el presuroso ritmo de
la enseñanza escolar sobre todo en la media, donde los chicos, tienen doce
profesores y doce materias para llevar adelante. Es en la adolescencia donde se
16 Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La “transmisión” educativa desde una perspectiva psicológica situacional”, en ficha de la cátedra, pág. 1217 Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones, pág. 33
16
produce muchos cambios, las respuestas de la niñez ya no tienen validez, las
responsabilidades aumentan, por eso es imprescindible que los adolescentes
reciban el apoyo de los adultos, que les ayuden a recomponer el lazo social, con
sus pares, con los profesores y con su familia.
También para ello se necesitan adultos comprometidos. El psicólogo explicitó que
en algunos casos los docentes, no se comprometían con la integración de los
chicos y que en una oportunidad tuvo la alegría de encontrarse con una profesora
que estaba muy predispuesta a colaborar con las anotaciones que le pedía e
incluso respondía muy solicita a sus requerimientos sobre el alumno que estaba
“potencial o proximal definido por lo que un sujeto es capaz de hacer en
colaboración con un adulto mas capaz, el cual en el futuro constituirá su nivel
real”. Citamos a Vigotski porque consideramos que es sumamente importante la
colaboración y el compromiso de todos aquellos que trabajan con niños y con
adolescentes, que tomen conciencia, que de ellos también depende el futuro de
una persona, y que no solo en lo individual sino en la parte que cada uno de
nosotros tiene al conformar parte de una sociedad y una cultura. Tal vez no tienen
tiempo de cumplir con todas las tareas que les son asignadas, pero la
colaboración del trabajo interdisciplinario es muy importante, dejando de lado la
competencia por una activa colaboración.
Haciendo una lectura de la época en la que estamos viviendo, la podemos
caracterizar con la inercia del pensamiento híbridado, como consecuencia de la
caída del mito del individualismo del pensamiento moderno y el arribo al “giro
contextualista” al haberse agotado las unidades de análisis basadas en el vínculo,
comienzan a tener en cuenta la situación del sujeto inmerso y determinado por los
lazos sociales. Al tener este nuevo campo para evaluar, debieran refinarse las
prácticas psicodiagnósticas.
Algunos autores hacen una lectura del concepto vigostkiano, arriba señalado
tomándolo como un andamiaje, que tendría la característica de estar más centrado
en el aprendizaje, que en el desarrollo. El principal objetivo es transferir cierto
dominio de un sujeto más capaz a otro menos capaz. El ejemplo más acabado
17
sería el de crianza, para lograr la autonomía al individuo auxiliado o lo resolvemos
entre todos o le resolvemos la impericia del otro y sólo lo estaríamos auxiliando.
La crítica al andamiaje es que solo haríamos una transmisión de la cultura pero
solo hasta donde nosotros llegamos, se detendría ahí. La interiorización solo es la
reconstrucción interna del objeto, no estaría el énfasis puesto en la creación, se
vería simplificada la participación del sujeto. Una posterior lectura de Wertsch,
Rogoff, Engenstrom y otros describen los procesos de desarrollo y aprendizaje
que introducen las variaciones en la forma de comprensión y participación. Los
cambios en los sujetos, léase desarrollo, son emergentes del sujeto participe de la
actividad cultural.
A consecuencia de todo lo mencionado es necesario realizar un cambio en el
formato escolar que heredamos de la modernidad donde se enfatiza la disciplina,
la estigmatización, la homogeneidad, es un modelo ineficiente y el chico es
incapaz de sostenerlo.
Estos últimos párrafos fueron reflexión de la clase dada a modo de cierre de
cursada de la clase del 14 de noviembre 2012, por el profesor Baquero, R.
¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí?
LA UTOPÍA
“Ella está en el horizonte –dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja
dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por
18
mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso
sirve: para caminar”
Eduardo Galeano
Es pertinente tomar lo que plantea Mehan en su texto “Un estudio de caso en la
política de representación”, cuando habla de los tres discursos diferentes que
aparecen en el proceso de evaluación de un alumno, son tres discursos que se
posicionan desde la desigualdad, desde el poder porque esta asimetría es la que
en definitiva determina la “identidad” de este alumno, su futuro como estudiante.
Los tres lenguajes que se juegan son el psicológico, el sociológico y el histórico,
que se corresponden con los psicólogos, los maestros y los padres
respectivamente. Cada uno de ellos alberga representaciones diferentes de una
misma persona, en este caso del alumno. Pero esas representaciones diferentes
no suelen socializarse, manifestarse, expresarse con claridad. La única
perspectiva “válida” es la psicológica. Y esto se evidencia por ejemplo, cuando los
padres y/o maestros no entienden lo que el psicólogo plantea en sus informes y
este “no entender” muchas veces, no se da a saber, no se dice por vergüenza a
parecer ignorantes o por miedo a desautorizar al psicólogo. El discurso psicológico
es el que termina por lo tanto, definiendo la decisión sobre lo que sucederá con el
alumno evaluado.
Esta jerarquía que se le otorga es por el uso de un lenguaje técnico, más
científico, académico y preciso en comparación a los otros dos discursos, más
inestables, imprecisos y refutables.
Es importante tener en cuenta que esta distancia marcada entre los discursos está
bañada de intereses políticos, históricos, sociales que van naturalizando muchas
veces las maneras de pensar y actuar en diferentes situaciones. Como dice
Ferreiro en “Las representaciones del lenguaje…”: “Ninguna práctica
pedagógica es neutra. Todas están apoyadas en cierto modo de concebir el
proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje.”18 Es el ejemplo del lugar
18 Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. Pág. 17.
19
hegemónico que ocupa lo científico-positivista, como portador de una verdad hasta
muchas veces, incuestionable, dogmatizada, por su carácter de lógico, verificable
y confiable. Por esto mismo, el conocimiento científico es receptor de solemnidad
y respeto desplegándose también en sus propios actores, como puede verse en el
psicólogo (en el ámbito educativo), por ser porta-voz de ese discurso.
También lo que se produce en esta desigualdad discursiva es una relación de
poder, como lo dice Sipes en su texto “25 y un quemado”, el discurso psicológico
se impone como verdad y esto no da lugar a una construcción compartida y
consensuada sobre la situación-problema que bordea al alumno, queda
fragmentada y naturalizada la relación entre los discursos y las formas de abordar
una estrategia posible. Resulta como visible: ese niño con toda la carga de un
estigma y portador de una diferencia que lo deja en las peripecias de una
segregación. Es lo que conceptualizan Benasayag y Schmit en “Ética y etiqueta”
cuando dicen que el “normal” es aquel que no llama la atención y el etiquetado,
como aquel a quien se le hace visible algo de su esencia, termina encerrado en un
destino determinado, se lo clasifica, se lo condena.19
Por otro lado, también nos resulta pertinente tomar lo que Toscano en “La
construcción de legajos escolares: Una decisión en torno al destino escolar
de los niños.”, explica sobre cómo la escuela aborda los casos de chicos que se
presentan con alguna dificultad en el aprendizaje y cómo se llevan a cabo las
estrategias y decisiones sobre esta problemática. El recorrido comienza cuando se
produce un desfasaje entre lo que se espera de un alumno y su rendimiento real.
Porque algo de lo no esperado hace emergencia allí, algo de lo que Comenius
decía “enseñar todo a todos” no puede ser posible. Entonces la primera en alertar
esto es la maestra, quien recurre al pedido de ayuda, como último recurso aparece
la derivación a una escuela especial, en el medio sin embargo, hay otras
estaciones, una en la participan otros actores escolares que van definiendo y
decidiendo los pasos a seguir. Entre ellos se ubica el Equipo de Orientación
Escolar (EOE) que tiene, entre otras importantes funciones, la tarea de conformar
19 Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” - En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.
20
los legajos de los alumnos y su respectivo seguimiento. En palabras de la autora
“Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial
sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su
apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la
escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones
que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha para evaluar e
intervenir sobre las dificultades.”20 El legajo es como un libro donde allí esta escrito
todo lo pensado por diferentes personas, sobre ese alumno. Esto se acerca a lo
que Mehan decía sobre estos diferentes discursos que hablan de un mismo
alumno, pero lo que se termina conociendo es eso escrito sobre el alumno y no al
alumno mismo. Su persona se objetiva, se materializa en una textualización, ya no
es escuchado, ni visto, sino leído a través de la escritura de otros. Acá el sujeto
queda perdido, viene a reemplazarlo ese informe, una etiqueta el sujeto se
convierte en un objeto y acá se juega las formas de intervención, porque no es lo
mismo intervenir pensando que se aborda a un objeto (un legajo) que a un sujeto.
Todo lo anterior mencionado puede verse en lo que el psicólogo del Taller
comenta: “Se arma un dispositivo para evaluarlo, con técnicas que son muy
cuestionables, pero eso es otro tema, y se le pone la etiquetita, dígase TGD o
trastorno de la conducta o trastorno del aprendizaje, lo que detecte el test o lo que
el que evalúa quiera o interprete lo que ese chico tiene o lo que en definitiva, ese
chico termina siendo.” Lo que comparte el psicólogo del Taller es lo que el equipo
técnico realiza cada vez que un alumno es evaluado para “admitirlo” o no en la
institución ADEEI21. Él no participa de ese diagnóstico que resulta de la evaluación
técnica. Sin embargo, como psicólogo, y quizás alejado del clisé del rol de
psicólogo en lo específicamente clínico, también realiza diagnósticos, pero con
una connotación diferente al que H. Mehan define en su texto. El psicólogo del
Taller, tiene un rol más activo y participativo. Él mismo lo comparte: “Pero yo todo
el tiempo hago diagnósticos, que son situacionales.” Diferenciando su diagnostico
del diagnostico más psicopatológico y técnico de los otros psicólogos que evalúan
20 Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP. Pág. 321 Ver Anexo: “¿Qué es ADEEI?”
21
al alumno. Esto también puede relacionarse con lo que comenta Erausquin en su
texto “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las
instituciones educativas” cuando habla del rol del psicólogo, que en el ámbito
educativo suele encontrarse con distintas “tensiones” o problemáticas
contradictorias ya que por un lado, el psicólogo está formado para intervenir desde
una perspectiva más clínica-individual pero, por otro lado, desempeña una función
en la escuela, lugar en donde se forman colectivos, “como espacio material y
social, tiene reglas y funciones sociales muchas veces explicitadas y muchas otras
no.” 22 El aporte del psicólogo del taller implica una involucración con cada caso,
con el taller mismo que daría cuenta de una producción diferente que da lugar a
otra forma de construir y concebir el aprendizaje. Él mismo dice: “Además de ser
docente tenes que ser motivador, una especie de director técnico, para que se
pongan a hacer las cosas (…) es como una maestra particular con el chico (…) A
veces planteas algo así y no tenes devolución de los padres entonces entras o
caes fácilmente en querer ocupar funciones más de la cuenta, querer hacer
todo (…) te terminas encontrando con que le haces toda la tarea, o todos los
resúmenes para que no se saque el 1 (…)” Podemos observar esta
“incertidumbre” de lo que el psicólogo debe o no debe hacer cuando trabaja en
educación, estas tensiones que atraviesa como dice Erausquin en “Enfocando la
diversidad de las intervenciones psicoeducativas…” que los psicólogos se
encuentran con esa dificultad de definir con claridad el carácter de sus
intervenciones, lo que parece direccionar su quehacer es la demanda23, que
parece dar dirección sobre dónde ser motivador y orientador de la tarea, más allá
desde dónde los coloque el sueldo, el cargo o el nombramiento social.
El observar tanto el funcionamiento del Taller ese día que fuimos a entrevistar a la
coordinadora, como la entrevista con el psicólogo del Taller, nos generó este
cuestionamiento: ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí? Parafraseando a
22 Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. Pág. 4.23 Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP. Pág. 8.
22
Erausquin en sus investigaciones. Pudimos entender estos dos polos de
intervención: el clínico-individual y el participativo-colaborativo-social-situacional.
Identificamos que el psicólogo del Taller adhiere más a una modalidad de
intervención más cercana al mencionado en segundo lugar. Una forma que brinda
posibilidad a abordar lo singular de cada alumno, alojándolo, posibilitando que sea
protagonista y actor de sus propios intereses y necesidades. Por eso su
intervención, siguiendo a Erausquin en otra investigación “Sobre modelos,
estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación…”,
se acerca más a un modelo de programas (porque hay trabajo en equipo, la
actividad es planificada, racional, continua y proactiva, se favorece la intervención
de otros, se parte de las necesidades que aparecen, participan distintos agentes
en el diseño y elaboración de las actividades) a un modelo de consulta
colaborativa (por su carácter de relacional, de andamiaje, de sostenimiento, de
consenso, de simetría) y a un modelo de animación socio-cultural (por su carácter
interdisciplinario, en comunidad, con un sujeto colectivo en gestión, más allá de las
disciplinas, simétrico, horizontal e igualitario, la decisiones y proyectos son efectos
de un compromiso de los actores en conjunto)24, alcanzando un giro
contextualista, situacional como dice Erausquin en “Modelos mentales de
intervención profesional sobre problemas situados, de distintos agentes
educativos…”: “presenta mayor frecuencia de respuesta de intervenciones
dirigidas a grupos, comunidades, e instituciones, entrelazadas con las dirigidas a
individuos, en tramas relacionales intersubjetivas, así como mayor frecuencia de
intervenciones indirectas, ya que hay múltiples agentes en la decisión y en la
acción, con apertura a la interdisciplina, y mayor posibilidad de intervenciones
proactivas que reactivas.”25 Por esto recordamos lo que el psicólogo nos
comentaba: “(…) lo que tiene de interesante es que las problemáticas las podés
24 Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA. Págs. 12-13.
25 Erausquin C., Basualdo M.E., González D., García Coni A. y Ferreiro E. (2005) “Modelos mentales de intervención profesional sobre problemas situados en distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en del siglo XXI”.30° Congreso Interamericano de Psicología (SIP). Buenos Aires. Ficha CEP. Pág. 6.
23
abordar desde un montón de lados y quizá todas son igual de válidas, no hay
formulitas (…) trato de trabajar desde lo sistémico, trato de pesquisar cuestiones
de contextualización, para trabajar sobre el avance del chico, entonces trato de
intervenir no sólo sobre el chico, sino también sobre el contexto (…)” Por eso
notamos que hay una marcada diferencia entre el rol del psicólogo como parte del
grupo técnico, más ocupado en evaluar, derivar, diagnosticar, centrado en la salud
(asimismo el psicólogo externo, el de cada alumno particular, con un marco de
intervención meramente clínico-individual) y el rol del psicólogo como parte del
taller, con un rol participativo, comunicativo, grupal, centrado en lo educativo (sin
dejar de lado lo terapéutico).
Otra de las preguntas que nos surgió fue: ¿Cómo se produce la identidad? Y
quisiéramos compartir algo de Freire: “Creo que el primer paso a dar en dirección
a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo
que estamos siendo en la actividad práctica en la que nos experimentamos. Es en
la práctica de hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto
lenguaje, es en la práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos,
ciertos hábitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con
otras gentes como yo… Es en la práctica de experimentar las diferencias donde
nos descubrimos como yos y como tus. … Es una fuerte tendencia nuestra la que
nos empuja afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de
que nuestra forma de estar siendo no sólo es buena sino que es mejor que la de
los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible de
oponerse a las diferencias.”26
Pensamos que en el Taller trabajan con adolescentes y todas las implicaciones
que tiene trabajar en integración con chicos que están atravesando la
adolescencia, esta etapa que trae incertidumbres, cuestionamientos, nuevas
formas de conocer el propio cuerpo y sus cambios, al otro y al mundo. Pensamos
que formar parte de un grupo es de gran ayuda para transitar esta etapa
sintiéndose acompañado, sabiendo que a otros les pasa lo mismo, compartiendo
26 Freire, Paulo. (1999). “Cartas a quien pretende enseñar”. 5° edición. Siglo XXI editores, S. A. de C.V., México. Pág. 106
24
en ese espacio aquello que los preocupa, los atemoriza, como también lo que les
gusta, lo que sueñan y les interesa. En palabras de la coordinadora: “(…) entonces
se nos ocurrió armar un taller pedagógico y es lo que hacemos, apoyo pedagógico
y en realidad se formó un grupo de amigos. Esto es de lo que nos dimos cuenta,
estos adolescentes tienen facilidad de grupo, es muy importante que estén en
grupos, que estén en pares, que no se sientan discriminados. Todo esto nos llevó
a la necesidad de armar el grupo. Es un grupo muy lindo, muy cálido y lo que
suma es atender as necesidades del grupo.” Y en la observación del Taller
también algo de esto se comentaba: “(…) Pudimos observar que los chicos traen
sus inquietudes, sus dudas de aquellas tareas o ejercicios del colegio con las que
tienen problemas o no, porque la coordinadora nos comentaba que muchas veces
los chicos llevan al taller otras cosas para trabajar, como cuestiones relacionadas
más a los vínculos con los compañeros (chistes, burlas, amistades, etc) o
simplemente “hacer lo que ellos quieran hacer”. Incluso nos comentaba que una
vez al mes se propone una jornada entre ellos para hacer chistes y cada uno
presenta como un espectáculo. Y así se divierten y transitan ese espacio con sus
propias propuestas.”
Esto mencionado nos permite leer a Kaplan en “Adolescencia…”: “Puesto que
para el adolescente el medio más adecuado y natural es el grupo de pares,
también es natural que lo utilice para expresar esos sentimientos divididos y esas
imágenes incoherentes de su identidad (...). Este “crea” grupo de pares de
acuerdo con sus propias necesidades emocionales, a efectos de lograr una
integración más satisfactoria de su experiencia de sí mismo.”27 Por eso mismo,
entendemos a la identidad como un proceso, no como algo dado, como dice
Erausquin en “Tensiones que atraviesan…”: “Identidad es un proceso por el
cual un individuo se produce y se reproduce, se construye y reconstruye a través
de interacciones sociales (…) es un proceso instituyente de transformaciones y
está atravesado por negociaciones diarias entre los significados propios y
ajenos.”28
27 Kaplan, L. (1986). “Adolescencia. El adiós a la infancia.” Paidós. Bs. As. Pág. 135.
25
Por esto mencionado, creemos que también es fundamental el rol del psicólogo,
como mediador, como agente que sostiene estos procesos de identidad en los
adolescentes, como dicen Greco y Fontagnol en “Problemas, Estrategias e
Intervenciones entre escuelas y adolescentes”: “nuestra tarea consiste en
poner en relación, enlazar, conectar, establecer vínculos con el otro y entre los
otro/as (…) Acompañar a los jóvenes y a la escuela en la posibilidad del
reencuentro de sentidos, de la mutualidad de confrontar, diferenciar y compartir
experiencias y de trasmitir, apropiar y construir saberes, requiere que seamos
capaces de aprehender vínculos interpersonales y no solo mentes ni sujetos
intrapersonales (…)”.29 Este rol del psicólogo que supone contribuir, sostener,
apuntalar a la toma de conciencia, a “desnaturalizar las miradas” para habilitar a
otras miradas, más pluralistas, más críticas, que incluyan y no segreguen, que no
se impongan como verdades absolutas e irrefutables sino como alternativas
posibles para pensarlas y compartirlas. Y esto permite en algún punto, facilitar el
despegue de una autonomía. Como nos contaba el psicólogo del Taller: “(…) lo
que tiene la integración es que el objetivo de la integración es que la integración
desaparezca dejar que haya una idea: “que no me necesite más” (…) Es como
una mecánica, para que el chico aprenda a hacer algo, el que pueda tener
autonomía y que se creen hábitos de estudio, cuando está en su casa (…)” Por
eso consideramos interesante relacionar la autonomía de ese chico para que
pueda desplegar lo que piensa, lo que siente, lo que le interesa, lo que imagina y
en este sentido, cómo va procesando su identidad, cómo sostiene esa
construcción en el grupo, con otros y consigo mismo. Esto nos trae a Eran en
“¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede
imaginar?” cuando habla de estas dos posiciones, maneras, principios de
abordar el aprendizaje, una que parte desde lo que el alumno “sabe” (posición que
cuestiona y critica el autor) y la otra que parte desde lo que el alumno imagina y en
este punto quisiéramos hacer hincapié, justamente porque reconocer que la
28 Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. Pág. 7.29 Fontagnol M. y Greco B. (2002) “Problemas, estrategias e intervenciones entre escuelas y adolescentes”. Ficha de cátedra. Publicación CEP. Pág. 27, 29.
26
imaginación de un chico también puede alcanzar conocimiento es tomar en serio y
con respeto sus propios tiempos, sus propias formas de conectar con el mundo.
Porque si no el niño queda por fuera del conocimiento, por fuera de su propio
proyecto, “como un espectador pasivo o receptor mecánico, sin encontrar
respuestas a los “por qué” y a los “para qué” que ya ni se atreve a preguntar en
voz alta.”30 Es cuando en el Taller se da lugar a que “(…) todo lo que los chicos
traigan para trabajar, lo que necesiten hablar le damos ese espacio para que lo
hagan, es un taller de encuentro, los chicos plantean por ejemplo una salida en
vacaciones de invierno, y se juntan y salen a pasar un rato.”, como nos contaba el
psicólogo, es una manera de compartir el conocimiento, de romper con esa
asimetría de poder y de roles marcados, es posibilitar que el chico sea
protagonista, agente de lo que aprende y pueda compartirlo y transitarlo con otros.
Quisiéramos concluir con esta frase de Larrosa que nos parece necesaria para
pensar en este rol del psicólogo del taller: “El papel del profesor, me parece, es
hacer que la pluralidad sea posible. Y eso es dar un sentido a la contingencia, de
la relatividad y, en definitiva, de la libertad".31
Conclusión
"El educador es también artista, él rehace el mundo, él redibuja el mundo, él
repinta el mundo, él recanta el mundo, redanza el mundo"
Paulo Freire.
Tanto la experiencia de la cursada de la materia, como la experiencia de campo
para realizar el presente trabajo ha sido motor de diferente tipos de encuentros,
encuentros con temáticas y abordes de trabajo desconocidos, textos y autores,
compañeros y docentes, nos han servido como motivación para vincularnos de
30 Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. Pág. 17.31 Larrosa, J. (1996) “La experiencia de la lectura”. Laertes S.A. Ediciones. Barcelona. España. Pág. 40.
27
otra manera en cuanto al campo de la educación. Pensamos que éste encuentro
novedoso para nosotras ha sido quizás un poco más real, quizás un poco más
relacionado con la “afectación” en lo singular, como así también en el pensarnos
como futuros profesionales en el campo que elijamos trabajar.
Respeto y admiración nos surgen al ver la profesionalidad con que trabajan y
humanizan sus prácticas, nos llevan a conectarnos con ésta temática que
desconocíamos.
Desmitificando saberes, deshabitando vacíos apostamos a una pluralidad posible.
Porque si no aparece la naturalización de las miradas y con ello, las etiquetas, los
legajos que estigmatizan, y los diagnósticos que determinan, que reducen al
sujeto, lo limitan, lo encierran, ¿y qué tipo de integración se piensa cuando la
diferencia es tomada como desigualdad, como segregación? Por eso darnos ese
lugar para la crítica, para desnaturalizar lo que se presenta como inmutable, para
pensar en otras formas de intervención específicas y de acuerdo a las
singularidades de cada caso: “… los estudiantes deben aprender algo que no está
todavía allí; ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean.” (Engestrom)
Entender que el saber académico no es de una vez y para siempre, a través de la
práctica misma éste también se puede ir construyendo, un ejemplo de esto es el
taller con el que hemos estado trabajando que nace a partir de una necesidad y se
busca la forma desde el inicio para llevarlo acabo y se busca continuamente la
manera de sostenerlo y recrearlo de acuerdo a las necesidades que en él emerjan.
Salirnos de ese efecto de homogeneizar cómo se enseña y cómo se aprende. No
existen formas únicas de enseñar, ni chicos iguales para aprender. Todos
tenemos necesidades educativas especiales. No hay una receta, “no hay
formulitas”, ni siquiera una técnica que garantice el éxito. Por eso darnos ese
espacio para alojar la multiplicidad, lo que sucede en situación, habitar la
liberación del potencial.
28
Para terminar con nuestra conclusión quisiéramos compartir fragmentos de una
canción de Luis Alberto Spinetta, que nos parece reflejar un poco, esto que
venimos hablando en el trabajo.
Canción para los días de la vida
“Este día empieza a crecer, voy a ver si puedo correr con la mañana, silbándome
en la espalda o mirarme en las burbujas. Tengo que aprender a volar entre tanta
gente de pie, cuidan de mis alas unos gnomos de lata que de noche nunca ríen…
Me han puesto manos, para hablarle a las cosas, de mí… Tengo que aprender a
ser luz entre tanta gente detrás me pongo las ramas, de este sol que me espera
para usarme como al aire. Y es que al fin, mi duende se abrió tiene un corazón, de
mantel y batón y un guiño al ver, que todo es verdad ya los gnomos cuiden a un
violín que siempre canta, nunca se adormece y es igual a las guirnaldas…”
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Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
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32
33
ANEXO
OBSERVACIÓN DEL TALLER (PREVIA A LA ENTREVISTA CON LA
COORDINADORA)
La entrevista se llevó a cabo el día Miércoles 10 de Octubre, el encuentro
previamente arreglado fue a las 13:30 hs en el colegio Pedro Poveda en Vicente
López, Buenos Aires. Cuando entramos al colegio nos presentamos en la oficina
de recepción, allí nos atendió amablemente una secretaria quien ya estaba
anoticiada de quienes éramos y a quien buscábamos, nos pidió que la
esperáramos en el amplio Hall central. En esos pocos minutos que duró esta
espera pudimos observar la gran dimensión del establecimiento, con patios al aire
libre y jardín, tiene un aspecto limpio y cuidado, nos pareció agradable y acogedor.
En la espera fuimos observadas por gran parte del personal que allí trabajaba y
34
ANEXO
nos saludaba cordialmente, una de las psicopedagogas que también forma parte
del grupo se acercó a nosotras, nos preguntó si esperábamos a la coordinadora y
se ofreció a llevarnos (quien también avisó a la Sra. Que nos había recibido) y
nos llevó al aula (ubicado en el primer piso) en el que ella se encontraba. Allí
estaban la coordinadora de ese taller con adolescentes, el psicólogo y dos
psicopedagogas más. La coordinadora nos recibió muy amablemente. Nos invitó a
pasar dentro del aula, nos presentó a todos los que estaban ahí (quienes en un
breve silencio nos observaron, nos saludaron, algunos sonrieron y comenzaron
sus actividades). Nos presentó como alumnas de la carrera de psicología, donde
cursábamos una materia de educación y enfatizo vívidamente que éramos
alumnas de Gabriela “se acuerdan chicos, algunos de ustedes ya la conocen,
Gabriela es una “faraona” (risas) y vienen a ver que es lo que nosotros hacemos
acá. Ella nos contó un poco sobre quién era cada uno de los jóvenes, con sus
nombres y en qué año estaban cursando (1º,2º y 3º año). También nos comentó
que, por lo general, los chicos son todos de colegios diferentes, sólo dos eran del
colegio Pedro Poveda, los demás venían de colegios de Zona Norte (San Isidro,
Olivos, Vicente López). El colegio Pedro Poveda brinda (gentilmente) esa aula
como un lugar para poder hacer el taller. Pudimos observar que era un aula muy
grande , limpia, ordenada, la coordinadora nos contó que ese aula fue remodelado
para recibir al grupo, se ve nueva, pintada en una tonalidad amarillo cálido, posee
ventiladores, 2 grandes ventanales por lo que recibía mucha luz, sus bancos eran
nuevos, habían 5 estantes donde los alumnos y profesionales tenían libros de
consulta (el más requerido en esa tarde fue el diccionario), a su izquierda una
lámina con figuras recortadas de animales y su explicación. El aula contaba
también con un amplio pizarrón, arriba de éste un pequeño crucifijo, y hacia
derecha de uno de los lados laterales de éste había una pizarra que contenía una
frase en una cartulina de San Pedro Poveda “serás más feliz a medida que tengas
menos necesidades” y debajo de ésta un volante de una feria americana que se
haría en el barrio. Al lado de la puerta había un pequeño cuadro de Santa
Teresita. Eran aproximadamente 7 chicos lo que estaban allí, sentados todos en
ronda sobre una mesa, cada uno con sus materiales de estudio. Nosotras nos
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ubicamos a un costado y observábamos lo que allí sucedía. Lo primero que
escuchamos fue : -¿a ver que es la célula?. La coordinadora nos mostró
cuadernos y libros de los chicos, nos preguntó si queríamos participar de esa
actividad y que cualquier cosa que necesitáramos se los hiciéramos saber.
Entonces nosotras sin querer interferir en su trabajo, le pedimos si podíamos
hacerle una entrevista cuando ella tuviera un tiempo y aceptó con mucho
entusiasmo en hacerla una vez que terminara de “estudiar” con un chico sobre
“historia”. Pudimos observar que los chicos traen sus inquietudes, sus dudas de
aquellas tareas o ejercicios del colegio con las que tienen problemas o no, porque
la coordinadora nos comentaba que muchas veces los chicos llevan al taller otras
cosas para trabajar, como cuestiones relacionadas más a los vínculos con los
compañeros (chistes, burlas, amistades, etc) o simplemente “hacer lo que ellos
quieran hacer”. Incluso nos comentaba que una vez al mes se propone una
jornada entre ellos para hacer chistes y cada uno presenta como un espectáculo.
Y así se divierten y transitan ese espacio con sus propias propuestas. Los jóvenes
son los que proponen y eso es lo que se trabaja en grupo o, en los casos que sea
necesario, individualmente. Tanto el psicólogo como las psicopedagogas están
presentes, sosteniendo, acompañando a los chicos, se sientan al lado, le hablan
como un “par” más. No se vió esa asimetría de posiciones, una unilateralidad de
conocimiento y del poder. Cuando había que levantar el tono de la voz se lo
levantaba por ejemplo, una chica contaba que le pusieron un 1 porque estaba
haciendo un examen y si alguien hablaba le iban a poner un 1, y ella le preguntó al
profesor la hora, entonces éste le puso un 1. Este planteo se habló en grupo y la
coordinadora le preguntaba a la joven por qué se le ocurrió a ella hacer ese
cuestionamiento a cerca de la hora si sabía que si hablaba le iban a poner un 1.
Entonces discutían entre ellas sobre los límites, sobre los momentos en los que
uno se tiene que callar y en los que tiene que hablar, que hay momentos para
cada cosa y que uno tiene que respetarlos. Mientras tanto, en la otra punta de la
mesa dos psicopedagogas estaban junto a otra joven mirando las notas del boletín
de calificaciones y preguntaban sobre su rendimiento y si ella estaba conforme.
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La coordinadora nos contaba que ese es un espacio de apoyo, para fortalecer al
niño, un espacio de apoyo pedagógico para ayudarlos a planificar, organizarse.
También nos contó que ella trabaja para ADEEI, que depende de Salud, de las
obras sociales de los chicos. Que ella tiene un contrato con ellos. Le preguntamos
sobre su función y ella nos comentó que es un trabajo en equipo, ella coordina,
orienta a los profesores y profesionales en el manejo de herramientas del niño,
como el aprendizaje. Nos contaba que a los chicos primero se los evalúa (un
equipo técnico), para conocer un poco sobre la patología de los mismos, para
pedir también el certificado de discapacidad. Se arma en función a esto, un
proyecto de acompañamiento. A veces sólo a la mañana o a la tarde o toda la
jornada, dependiendo de la necesidad de cada chico (si es en algunas materias o
todas, si tiene problemas de comportamiento, etc). Después se arregla con la
escuela, se piden las autorizaciones pertinentes. Nos comentaba que ellos son
PPND (PERSONAL PRIVADO NO DOCENTE), son personal tercerizado (su
asistencia se plasma en un formulario que se llama “Planilla de Asistencia a
prestaciones de apoyo-Tratamientos” allí figura los datos del afiliado y su
diagnóstico o dificutad, por ejemplo psicomotricidad; éste formulario luego es
presentado a la obra social para cobrar sus honorarios), la coordinadora tiene
reuniones con los directivos, con los docentes, con los padres de cada alumno que
viene al espacio. También con los profesionales externos a la escuela (como
psicólogos, fonoaudiólogos, neurólogos, etc) y con ADEEI.
Después de contarnos esto, ella se sentó junto a un chico y juntos leían un texto
de un libro sobre la Segunda Guerra Mundial. Nos comentaba las distintas
“críticas” y discrepancias que hay con los materiales de estudio de los jóvenes,
con los programas, con muchos docentes. Por ejemplo, un libro de Lengua
utilizaba noticias de Estados Unidos para explicar lo que era la nota periodística en
vez de utilizar ejemplos nacionales, ya que el libro era nacional. Hasta la misma
alumna nos decía:-“miren miren ni la casa se parece a la mía” Lo mismo sucedía
con una consigna de tarea de historia que la maestra mandó a estudiar a un chico,
donde preguntaba sobre las causas y consecuencias de un hecho histórico, pero
en el libro donde podía encontrar esa información sólo estaban escritas las
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consecuencias y no las causas. Mientras se planteaban estas discusiones la
coordinadora nos mostraba los libros para que viéramos de lo que hablaban. Ella
se mostraba indignada, hasta nos mostró faltas de ortografía en uno de los títulos
del libro. La coordinadora le explicaba los conflictos de historia universal de una
manera muy cálida, trayendo a esos actores a la cotidianeidad R:- “Mira éste era
amigo de tal e hicieron un pacto, sin embargo el que era su amigo no lo respetó y
por eso se pelearon en una guerra”. Alumno: “ahhh, ahora entiendo era un….y lo
recagó”.
También nos contó sobre los trabajos con los docentes de cada alumno. Ese
cuaderno en el que trabajan en el taller, los chicos se lo muestran a sus docentes
y éstos escriben allí algunas notas sobre cosas a mejorar o notas sobre los logros
alcanzados. Nos decía la coordinadora que ella se junta también con la docente
de cada alumno y ven juntas los contenidos del programa para pensar la forma
más conveniente de presentarlo.
Todo el tiempo la coordinadora rescataba la importancia del taller, ya que no solo
trabajaban las problemáticas puntuales de cada uno en el aprendizaje, si no
también en el grupo de pares que se formó, comparte sus chistes, sus alegrías,
sus tristezas, entre quienes están transitando el arduo camino de la adolescencia
y quienes también son escuchados y contenidos por los profesionales que
participan del taller. Esto a ellos los ayudan a poder vincularse con sus
compañeros de colegio, ya que necesitan comprender que es un chiste, que es
una cargada, y no quedarse por fuera del grupo.
Cuando ya están terminando las actividades del taller, la coordinadora acerca una
silla donde estábamos nosotras y comenzamos con la entrevista, la que por
algunos momentos se pausaba ya que ella estaba muy pendiente si los chicos
necesitaban alguna cosa como así también la llegada de su hijita que llegaba del
jardín. A pesar de éstas pausas la coordinadora se mostró todo el tiempo motivada
por la entrevista, por la temática y apasionada por su trabajo. En ningún momento
dejaba de mostrarnos cosas, de ofrecerse a nuevos encuentros si lo
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necesitábamos, como así también el de poder ir a otro establecimiento educativo
donde ella trabaja en la zona de Mataderos.
Una vez finalizada la entrevista todas más un alumno salimos del colegio y nos
despedimos en la vereda. Es donde la coordinadora nos dice que además trabaja
de repartir alumnos a domicilio (riendo) ya que éste vive muy cerca de la casa de
ella diciendo “somos un grupo”.
Quedó pautado un próximo encuentro para realizar una entrevista al psicólogo,
nos dimos las direcciones electrónicas para mantenernos en contacto por si había
que realizar algún cambio de horario u otra cuestión. Nos fuimos muy contentas
del colegio, de la experiencia que tuvimos. En el viaje de retorno a nuestras vidas
y actividades nos sorprendimos compartiendo muchos recuerdos de nuestro
tránsito por el colegio.
ENTREVISTA CON LA COORDINADORA
LUGAR: Colegio Pedro Poveda
DIA: 10 de octubre del 2012.
TIEMPO DE DURACIÓN DE LA ENTREVISTA: 54 minutos.
En el día de la fecha nos acercamos al Colegio Pedro Poveda para realizar una
entrevista con la Licenciada, cuyo día y horario había sido pautado previamente
mediante mensajes de correo electrónico. Tras la escucha de la misma, nos
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encontramos con serias dificultades en su transcripción, son numerosas las
interferencias de índole acústica y numerosas situaciones que al principio se nos
presentaron en tanto obstáculo, las que debimos ir sorteando y afrontando a
pesar de sentirnos presas en el desconocimiento del destino que correría nuestro
objetivo.
Cuando nos acompañaron al aula donde nos encontraríamos con la Licenciada
nos encontramos con ella, con alumnos, Psicopedagogas y un psicólogo, tato ellos
como nosotros nos miramos expectantes, ella nos presenta a todos y nos invita a
observar e interactuar con todos. Nos sentamos en unos bancos, nos miramos y
mientras comenzamos a preguntarnos que estaba escrito y que se podría haber
entendido en los textos escritos que circularon entre nosotros vía internet.
Recordamos muchas cosas de las que no debíamos hacer, como conectarnos
con los alumnos, no interferir en sus prácticas, realizar la entrevista en un lugar y
bajo un clima de gran tranquilidad, etc. Todo lo mencionado, todo lo esperado,
todo lo pensado como obvio y asegurado nos dejó atónitas por su pura y tajante
ausencia. Nos sorprendimos con una risa teñida de angustia y ansiedad de estar
haciendo aquello que nada tenía de conveniente. Mientras todos los integrantes
en distintos momentos nos fueron mostrado, cuadernos, libros, como así también
e compartirnos diferentes problemáticas que los atravesaban, ya sea de índole
formal y no de la escuela, nos miramos y aceptamos que la mesa y los jugadores
ya estaban y solo debíamos abrir las apuestas, algo íbamos a poder hacer y si no
veríamos de concretar un nuevo encuentro. El tiempo transcurrido antes de la
entrevista propiamente dicha también nos sirvió para vincularnos de otra manera,
quizás un poco más real, quizás un poco más relacionada a la “afectación” en lo
singular como así también en el pensarnos como futuros profesionales.
Con Otra de las dificultades que nos encontramos al escuchar la entrevista es la
modalidad y el tono discursivo de una de las compañeras al realizar las preguntas,
al menos ella al no escucharse le sirvió para resignificar de alguna manera lo que
varias veces le dijo su profesora de prácticos “Gabriela”: ¡Habla más alto!. Pero a
los fines de poder leer la transcripción de la entrevista provoca una suerte de
cierto tedio, que se opaca con la contrastante modalidad discursiva de la
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coordinadora, quien se mostró sin velos, siendo que una vez que tomaba la
palabra brillaba en la escena, con su experiencia y pasión.
La entrevista se realizó en el mismo aula y durante el trabajo grupal, la
coordinadora estaba atenta a la entrevista como así también a las necesidades del
grupo, y finaliza después de que termina el mismo y con la llegada de su hija de 3
años de edad, quien había finalizado su jornada de preescolar y esa muy
emocionada de encontrarse con su mamá.
Al comienzo de la desgravación escuchamos una pregunta, comentarios y risas
que queremos compartirles, ya que en él se puede abstraer algo del espíritu de
grupo que allí acontecía: una alumna tras la lectura de un texto escolar encuentra
la palabra “Umami” y comparte su desconcierto “que significara esto”, en el grupo
circulan miradas de confusión ……………. Algunos indagaba sobre lo que podría
significar esa palabra, releían la frase en la que estaba contendida la palabra y no
entendían… hasta que se escucha decir a una psicopedagoga que el término
significa “sabroso” y la coordinadora ejemplifica “yo cocino umami” “yo cocino re
umami” (risas), “Vos Santi estás re-umamí”, la frase termina con la irrupción de
carcajadas de todos, con esto se da entendido que se ha llegado a una
comprensión del significado del término; término que aparecía como perdido de
significación para todos en la lectura de una oración.
Alumna: - No se escucha
Coordinadora: - Este colegio tiene mucha trayectoria escolar en zona norte y es
un colegio que es integrador, o sea que trabajan con chicos con alguna
discapacidad y lo acompañamos.
Alumna: - Podrías decirnos a partir de cuando (no se escucha)
Coordinadora: - y a partir de 20 años aproximadamente, al menos que yo sepa.
Nosotros no pertenecemos a éste colegio si no que acompañamos hoy desde
ADEEI, que es la institución a la que pertenezco y que acompaña a los chicos con
discapacidad o alguna necesidad, en los proyectos de integración. Todos los
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proyectos que tiene esta institución los acompañamos nosotros, jardín, primario y
secundario. Desde ése lugar nos ofrecen un aula para que nosotros podamos
formar un grupo y trabajar con todos los adolescentes que están haciendo su
secundario común en zona norte. Esto es digamos es el Pedro Poveda.
Alumna: -No se escucha.
Coordinadora: - Nos ofrecen éste aula maravillosa que nos la pintaron y lo digo por
que en general las psicólogas y las psicopedagogas no tenemos ni siquiera un
gabinete en general, que el colegio ofrezca éste aula y que además lo ofrecen
para recibir chicos de otras instituciones, y esto fue un acuerdo que se hizo con
chicos que hoy están en tercer año de ésta institución. Casualmente tuvimos un
ingreso de 5 chicos en un año con disfuncionalidades muy similares,
discapacidades distintas pero disfuncionalidades muy similares y entonces se nos
ocurrió armar un taller pedagógico y es lo que hacemos, apoyo pedagógico y en
realidad se formó un grupo de amigos. Esto es de lo que nos dimos cuenta, estos
adolescentes tienen facilidad de grupo, es muy importante que estén en grupos,
que estén en pares, que no se sientan discriminados. Todo esto nos llevó a la
necesidad de armar el grupo. Es un grupo muy lindo, muy cálido y lo que suma es
atender as necesidades del grupo.
Alumna: - No se escucha.
Coordinadora: - ( ….) de éste taller, sí se formó hace tres años, antes de esos tres
años teníamos la integración escolar en el secundario, no tiene mucho tiempo. El
taller de integración escolar en Addei con grupos de adolescente empezó en el
2004 aproximadamente a trabajar con los primeros chicos del secundario y de
primario que muchos de ellos pasaron al secundario. Si se armó en Versalles
donde yo funcionaba como maestra integradora n se momento y se empezó en
esa misma escuela a tener muchos chicos integrados, entonces todos los chicos
de esa escuela le dábamos apoyo escolar por la mañana y por la tarde, después
fueron agregándose años. Al principio un año después primero y segundo,
después primero, segundo y tercero y así sucesivamente hasta llegar a quinto y
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ahora vinieron los que dieron dos vueltas en la secundaria y después se dio la
oportunidad de formar éste equipo en zona norte, yo vivo muy cerca de acá, así
que en realidad ya era coordinadora de esa escuela y me dieron la oportunidad de
coordinar ésta y es ahí donde surgió esa necesidad de hacer amigos, yo trato de
proponer que el taller funcione como en el otro colegio.
La coordinadora responde a inquietudes del grupo con la temática de conjunción
de verbos, se para, se acerca a un alumno, resuelve y se sienta nuevamente con
nosotras para continuar con la entrevista.
Alumna: - ¿Nos podrías contar acerca de tu formación profesional?
Coordinadora: Soy licenciada en psicopedagogía, después de recibirme hice un
posgrado en la Universidad del Salvador y allí me recibí de ( se ríe y nos aconseja
que grabemos bien el nombre del posgrado debido a el complicado título que lo
precedía) Profesora de enseñanza secundaria normal y especial en
psicopedagogía (risas de la coordinadora, de las alumnas que tomaban la
entrevista y de algún profesional que estaba atento a lo que hablábamos, mientras
que ella nos asentía a todos con movimientos de cabeza) Con éste título me pude
presentar en los colegios y puedo estar como psicopedagoga, si sí, el Estado te
pie el título de profesora si sos psicóloga, si sos licenciada no podés si no tenés un
título de docente que es un posgrado que se hace y como yo soy vieja en realidad
(risas) lo hice antes de la ley de educación especial (no se escucha) yo lo hice en
un cuatrimestre y no era por que era psicopedagoga, por que antes de la reforma
por ejemplo, un contador podía dar clases de contabilidad. Yo me recibí en el 94
como psicopedagoga, y en el 90 yo sabía que quería trabajar con docentes y yo
sabía que no sabía como trabajaban ellas, hice unas prácticas que tenía que
hacer, que en ves de ir al Hospital Garraham donde yo quería ir, me toca el
instituto de rehabilitación del Lisiado (gesticula con manos y encorva su cuerpo
con una expresión de desconcierto) que era el único que no quería, y yo sabía que
no quería trabajar con discapacidad y eso fue…cuando yo tenía 22 años (gira su
cabeza hacia ambos lados) y me toca en suerte el instituto del lisiado. Y con toda
la bronca me presenté y tomé mis clases, pero fue entonces cuando ví como
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trabaja el equipo (levanta sus brazos) y por esas cosas de la vida, no?. A la
semana piden en el diario una maestra especial con experiencia en discapacidad,
yo no era n maestra, ni tenía experiencia en discapacidad, no tenía ningún
registro, pero sí quería trabajar. Toé el teléfono y los llamé y les dije que quería
tener una entrevista con ellos y que no tenía ningún requisito de los que ellos
pedían, pero que sí quería trabajar. Ellos me dijeron que me iban a llamar, como te
dicen siempre y cortaron, en ese momento me dí cuenta de que no me habían
tomado el número y decidí llamarlos y decirles esto. Algo allí pasó (su rostro
expresa sorpresa y captura la mirada de las entrevistadoras) y en la entrevista me
ofrecieron trabajar en un primer grado para el año siguiente, yo estaba en cuarto
año del secundario y me faltaba quinto para recibirme y pensé : bueno al menos
me queda 1 ó 2 años para ver como se trabaja en la escuela. Bueno es así que
me recibí y me quedé diez años trabajando en escuela especial. Lo que les puedo
contar es que mi formación de docente estuvo en la misma práctica. Después de
allí, estuve tres años en un centro de salud en la Fundación Socolinsky.
La coordinadora pide disculpas, tiene que atender a su grupo, aparece el tema de
“la célula y el transporte bomba”. Nosotras nos preocupamos además de las
interrupciones en la entrevista, si se estaría grabando bien sobre todo con los
sonidos que se generaban como constantes a lo largo de toda la entrevista. “Se
escuchaba mucho entusiasmo en el ambiente”
Ahh que les estaba contando a sí sí estuve tres años en un hospital de día, yo
cuando me recibí no hice hospital, uno en general hace esa práctica, me gustaba
el trabajo pedagógico pero necesitaba la cínica y es ahí donde psicólogos,
pedagogos, kinesiólogos nos reuníamos todos los martes, había una supervisión
delos casos clínicos y ahí al principio éramos dos psicopedagogas, después mi
compañera se fue y quedé yo sola y pasé a ser como una jefa de psicopedagogía
y para mí fue una experiencia muy fuerte e importante, también el grupo lo
integraba el Dr. Socolisnky que supervisaba. Ahí aprendí mucho, después tuve a
mis hijos yo iba dos o tres veces por semana. Esa fue la transacción que hice ya
que quería estar con mis hijos y fue ahí en ese momento donde dejé el colegio,
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tenía un hijo de uno y otro de cero! (muestra una expresión en su rostro de
agotamiento), no podía trabajar todo el día ni todos los días. Después de ahí me
anoté en el Estado para trabajar de psicopedagoga en gabinetes y entré a trabajar
en una escuela pública en Vicente López y en el consultorio como clínica. En el
año 2001 se da la posibilidad de acompañar a una nena que había sido mi
paciente, había terminado séptimo grado y había que decidir si seguía el
secundario o no, y la verdad es que no estaba preparada para hacerlo sola, pero
sí acompañada por alguien y no existía la institución en ese momento y el colegio
me propone acompañar al año siguiente, en ese año no tenían tantos requisitos y
pido la autorización, en ella digo que soy la psicopedagoga de la nena, que la iba
a acompañar tantas horas en el colegio y a la tarde trabaja con la nena de forma
particular y en el 2001 renuncié al trabajo donde estaba, el padre de la nena
pierde el trabajo y se va a México, la nena termina en diciembre, así cuando
terminé mi trabajo me fui a saludar al colegio, a la directora, para agradecerles la
posibilidad que me dieron, es ahí donde la psicopedagoga me dice que por que no
voy a un departamento en Arenales, ya era principio del 2002 y ahí me conecté
con esta gente que se dedicaba a la integración escolar. Fui a este lugar con mi
curriclum y ése lugar era Adeei, empezaron las clases yo no tenía trabajo y
pasaron cuatro días y ellos me llamaron que de casualidad o no, por que ya no
sé… (Cuando ven mi curriculum y ven un curso que había hecho figuraban el
nombre de dos personas que trabajaban en integración escolar y que casualmente
eran gente e Adeei y yo no había asociado que era gente que había estado con
ella hace 20 años atrás y tampoco las reconocí, menos mal que no mentí! (risas),
eran personas con mucha experiencia, que venían formados de España y que aún
me había impactado esa jornada que creo que había durado tres días.
Aproximadamente a los tres o cuatro días me llaman para acompañar a un chico,
ya terminaban las clases y empezaba el secundario, ahí pedimos por favor que
sigan los chicos en e secundario, así que en ese año 2002 / 2003 acompañamos
el grupo y ahora sigo como coordinadora.
Alumna: -No se escucha.
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Coordinadora: -No se escucha.
Alumna: -No se escucha.
Coordinadora: (responde y atiende el grupo). En un colegio una de las
coordinadoras que había trabajado conmigo y que habían dos locas que querían
dar todas las materias. De hecho hay 200 maestras integradoras de jardín, 100 de
primario y somos 8 en secundario, son muchas materias, muchos contenidos.
Alumna: - No se escucha.
Coordinadora: - …… (No se escucha) cuarenta chicos los dividimos en tres
coordinadoras, una de ellas es la maestra que trabaja con él . Una vez que vemos
las dificultades que tienen los chicos pensamos en el perfil de la persona que los
va a acompañar…….(no se escucha)… ahí es donde entra el acompañamiento.
Alumna: - No se escucha
Coordinadora: - No se escucha.
Alumna: - No se escucha.
Coordinadora: Es muy importante trabajar con los chicos de cosas que les pasan
todos los días, a veces quedan por fuera , es muy interesante trabajar estos
puntos más allá del trabajo pedagógico
Alumna: - Como se conforma tu grupo de trabajo.
Coordinadora: De hecho están trabajando otros psicopedagogos, un psicólogo, un
fonoaudiólogo y un psicomotricista. Una vez por mes tenemos reuniones de
equipo y yo trato de hacer un recorrido por las escuelas que tengo. En éste
omento estoy coordinando diecinueve chicos, que van a 13 escuelas diferentes en
zona norte.
Alumna: ¿Que nos podrías comentar con respecto a la comunicación que ha o
como circula entre la escuela y los profesionales que trabajan paralelamente con
el niño?
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Coordinadora: Yo me comunico con la maestra del colegio, con la directora, con la
integradora, con la psicopedagoga del colegio, ahí vemos los objetivos, si
seguimos con el mismo grado, si cambiamos o modificamos cosas. También nos
comunicamos con los profesionales externos, psicólogos, neurólogos, psiquiatras.
Hay algunos con los que nos comunicamos mucho más seguido que con otros,
esto tiene que ver con las necesidades delos chicos, si los llegamos a ver
distraídos, con falta de atención. Vemos si derivamos a psicólogos o psiquiatras.
Nosotros nos comunicamos mucho con los otros profesionales y los perseguimos,
muchos no ellos no contestan, no te dan respuesta, también vemos si necesita un
cabio de terapeuta, aunque eso lo deciden los papas, quizás lo proponemos. Por
ejemplo, nosotros le podemos decir, mirá Pablito está mal, nosotros no lo vemos
bien, le dejé el mail, el número del celular y no se comunica con nosotros le
decimos: decile que se comunique conmigo y, si uno lo intenta y no lo
consigue….por ejemplo, la psicóloga se va dos meses a Europa y no avisa a
nadie, entonces los papás tratan de escuchar esto que decimos y tratan de
cambiar el terapeuta o la línea de trabajo. No se puede trabajar con profesionales
que no aportan. Si orientamos y proponemos cosas a los padres.
Alumna: - No se escucha
Coordinadora: No, no, los profesionales son ajenos a Adeei, cada chico elige su
terapeuta o línea de trabajo, pero necesitamos armar un trabajo de equipo en el
que seamos equipo en e que seamos equipo, si no somos muchas
individualidades trabajando y el chico queda afuera, queda solito. Como
coordinadora voy una vez por semana a Adeei y si tengo algún tipo de duda o tipo
de cuestionamiento (no se escucha) los lineamientos de Adeei están, ellos me
asesoran en algún tipo de cambio o algo para hacer con algún profesional que no
va o un profesional que no tiene.
Alumna: -¿Cuales son las problemáticas con las que con más frecuencia se
acercan los chicos?-
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Coordinadora: En general los chicos con discapacidad, no tengo una patología
que predomine sobre otra. Yo estoy con chicos de secundario y requieren
diferentes cosas ya sea para TGD, RML, trastornos del lenguaje. A mi lo que más
me importa para armar los grupos es la funcionalidad, es el como funcionan, que
necesidades tienen, cuales son sus dificultades, yo quizás me voy más a lo macro,
a los intereses comunes de todos, como el tener amigos, el querer salir, el querer
aprender.
Alumna: -¿Y eso como lo haces?
Coordinadora: En general es el equipo técnico, hay chicos que por ejemplo vienen
una vez por semana (…no se escucha…)
Alumna: -No se escucha
Coordinadora: -Los diagnósticos generalmente los arman los neurólogos o
psiquiatras, los psicólogos hacen informes de algún psicodiagnóstico con
determinadas características que derivan a un neurólogo o psiquiatra, los que
arman un certificado de discapacidad utilizando el DSM4 o ahora el DSM5
(risas).Nosotros podemos determinar algún trastorno de conducta.
Alumna: - ¿En tu experiencia te encontraste con chicos que no puedan venir hasta
acá?
Coordinadora: - Hay chicos que no pueden estar acá en grupo y trabajamos en
Belgrano en forma individual
Se escucha a los chicos hablar de papas fritas, se convidan, alguno pregunta
light? (reímos)
Podríamos decir mi casa como consultorio, a veces los recibo ahí sobre todo los
martes se trabaja con chicos que no pueden venir por diferentes razones.
Se abre la puerta del aula y aparece una pequeña que se tira al regazo de la
coordinadora, ya somos cuatro en la entrevista. Ella hace las presentaciones
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formales. La niña es su hija, tiene tres años y está volviendo de su jornada de
preescolar.
La coordinadora sigue contándonos que ocupa nueve horas en la semana, yo les
doy tres, tengo que compensar esas horas, por ejemplo Lucho no viene los
viernes y compensa tres viniendo a casa.
Hija: -Mami te quiero, te quiero tanto que te voy a tirar de la silla.
Coordinadora: -Contale a las chicas que vas a hacer cuando seas grande!
Hija: - voy a ser abogada y psicopedaloca
(risas)
Alumna: - ¿Desde que marco teórico pensás tu trabajo?
Coordinadora: - Mi formación en realidad es psicoanalítica siempre, después en la
práctica es mucho más concreta y uno en general trata de ir más allá y respetar
las improntas de los profesionales que trabajan con los chicos. En realidad se
requiere profesionales con compromiso. En el aula tengo chicos que necesitan
osas diferentes y si el profesor puede llegar ver a los chicos y no ver al contenido
que tienen que llegar, un profesor comprometido implica el poder mirar las
necesidades de los alumnos, exámenes orales si tienen dificultades para
escribir……. Chicos vayan guardando todo y vayan bajando! (les dice a sus
alumnos), menos vos, vos quedate! Á él lo llevo yo a casa, vive muy cerquita.
Todos se acercan a saludarnos con un beso cuando se van (tanto alumnos como
profesionales).
Si más compromiso de los profesores, ellos tienen o no ganas de enseñar en
secundario, muchos apelan al “el que me escucha me escucha y el que no se
embroma”. Otra de las cosas que pasan es que les preguntan cosas ilógicas o
cosas que no están en los libros!
La hija pide papel y lápiz para dibujar y escribir.
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Alumna: - ¿Como pensás que podría producirse un cambio en el trabajo de éstos
profesores?
Coordinadora: - Y es raro… (queda pensativa) es como una suma de cosas.
Cuando uno empieza a trabajar con integración hay que habilitar a éstos
profesores para que ellos se animen a poder hacer y pensar cosas, así
comienzan a tener ganas y a preguntarte y empiezan a participar en las
adaptaciones que se les hace. Quizás no se trabaje así con todo el colegio, pero sí
con 3 ó 4 profesores, no se olviden que un secundario tienen 12 ó 14 profesores
diferentes y también con diferentes formas de enseñar.
La hija demanda atención total de su madre
Quizás un poco con el ejemplo soy una profesional que trabaja con un chico, le
hago los resúmenes, le ayudo en sus tareas y dejo participar al otro. (Le pide a su
hija que le haga un dibujito mientras que nos pregunta a cerca de nuestro trabajo
para la materia y nos aconseja que hagamos un trabajo institucional, ya que hay
muchas problemáticas que atraviesan a la escuela.)
Alumna:- ¿Cuales son las variables que pensas que se ponen en juego con un
pobre profesionalismo?
Coordinadora: Nosotros sabemos que para crecer nos tenemos que formar, hay
maestras que se recibieron de maestras y sabe que puede pasar la vida sin
perfeccionarse y está todo bien. Yo pienso que muchas veces a los maestros les
falta ser profesional.
Alumna: - No se escucha.
Coordinadora: - Adeei surge como un centro de formación profesional, ahí es
donde hice toda mi capacitación, los cursos son muy accesibles entre 10$ y 15 $,
también los hay gratuitos y en general vienen docentes profesionales de la salud,
después teneos congresos, jornadas. Ahora sabemos que de esto una parte tiene
que salir de tu bolsillo y por otra parte la maestra dice: “si a mí no me pagan, yo no
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lo hago”. El saber tiene que ver con una necesidad de uno. No es que si te pagan
lo hago, y esto es con o que me encuentro.
La coordinadora nos vuelve a preguntar con respecto al trabajo que tenemos que
presentar. Hablamos de la materia que estamos cursando y que nos invita a tener
este tipo de experiencia y a cerca de los encuentros y desencuentros entre la
facultad y la realidad. Y ahí surge la pregunta:
Alumna: - ¿Si la formación es una parte del quehacer profesional, o si son las
voluntades investidas de pasión las que pueden promover algún cambio?
Coordinadora: Si si totalmente, yo creo que si moriría no se si me involucraría
menos, no es mi forma, tendría que haber una mirada no tan quejosa, es muy fácil
sentarnos en el camino de la crítica. Muchas veces se trata de ver que hacemos
con lo que tenemos y que algunos padres, en fin, no se los puede cambiar ¡(risas)
no les vas a sacar los padres! Hay que tratar degenerar cambios, a veces desde
afuera no se puede, pero desde adentro se puede mostrar de cómo se trabaja,
involucrándose, de pronto si a un profesor no le interesa le podemos decir al
alumno “por que no le mostras tu cuaderno”, no sé pero con éste tipo de cosas a
veces logramos que el profesor se interese. Otras veces les mostramos una
prueba adaptada y escucharlos decir “mirá esta prueba está mejor que la mía”.
Alumna: - ¿En dónde te parece que radica ésta posibilidad de corrimiento de un
lugar absoluto?
Coordinadora: -En lo humano, ni en su formación ni en la edad. Tenemos gente
muy bien predispuesta (Valen atrae la atención de todos con comentarios).Por
ejemplo una profesora que está a punto de jubilarse en éste colegio, que es de
matemáticas, que es histórica, yo pensaba “Uh que no les toque a los chicos” una
vez no puedo llegar a un resultado correcto y me presento obviamente como que
soy yo la que está en falta…..ella se da cuenta del error y de pronto vino una arde
a éste aula pidió disculpas y nos dio una clase a todos y los ayudó a los chicos. Y
no sé ejemplos así hay un montón y vos decís ésta era una profesora embromada
y tenés jodidos muy jóvenes y profesores muy geniales muy jóvenes, todo tiene
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que ver con el compromiso, no tiene que ver con la formación, yo no soy buena
por que tengo de base al psicoanálisis. Risas.
La hija retorna con mayor vigor en la escena.
La entrevista se da por terminada, bajamos juntos hasta la puerta, y seguimos
hablando en la vereda de las voluntades, hasta que nos despedimos y la
coordinadora se ofrece para lo que necesitemos, ella está a nuestra disposición.
Así vamos caminando a la estación de trenes riéndonos de nuestras ansiedades,
de querer reunirnos a las 10 de la mañana, siendo que la entrevista era a las
13.30 hs, de las dificultades para llegar (calles en reparación, accidentes de
tránsito -ya no sabíamos si siempre era así o solo nos pasaba a nosotras-)
encontrarnos en un bar y pensar minuciosamente en interrogantes para realizar la
entrevista, encontrarnos con la descontextualización en la modalidad de la
entrevista y la riqueza de la observación previa.
Al día siguiente una de las compañeras comenta en su trabajo la experiencia que
habían vivido y se entera por medio del comentario de una compañera del trabajo
que sus hermanas menores habían realizado sus estudios en esa institución y
cuenta que en él hay unas hermanas, que no usan la vestimenta formal con las
que todos las reconocemos ni guardan voto de castidad, si no que su único voto
se imprime en la enseñanza, deben enseñar toda su vida. Esto nos resultó muy
interesante y pensamos que algo de esto pueda entretejerse también entre el
espíritu de la institución como así también en algunas de las personas que allí
trabajan.
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ENTREVISTA CON EL PSICÓLOGO
LUGAR: Bar de Olivos.
DIA: 02 de Noviembre, del 2012.
TIEMPO DE DURACIÓN DE LA ENTREVISTA: 59 minutos.
El psicólogo del taller de adolescentes se llama L., tiene 30 años.
La entrevista fue realizada en un bar de Olivos, a mediodía viernes 2/11/12. El
mismo es un lugar tranquilo, con poca gente que se fue yendo a medida que
transcurría la entrevista, por lo tanto se fue silenciando y estuvimos más cómodos.
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El punto de encuentro fue en la municipalidad de Olivos, y de ahí buscamos un bar
para poder llevar a cabo la entrevista.
Primero le comentamos que todo lo que él nos contara era totalmente confidencial
que forma parte de un trabajo de campo que estamos realizando para una materia
de la facultad de psicología educacional y que la idea es poder conocer la mirada,
el rol del psicólogo en el ámbito educacional, en este caso puntual con el taller, en
integración escolar.
¿Cuál es tu formación de grado y estudios posteriores?
Cursé la carrera en la UBA empecé en el 2002 en el 2° cuatrimestre y me recibí en
el 2008 en Psicología, después empecé a estudiar el profesorado tengo una
materia aprobada: pedagogía,
pero me faltan tres, lo tengo pendiente.
¿Tu experiencia laboral?
Trabajé siempre en Educación, antes del 2009 era preceptor en un colegio
privado de Capital, en el 2010 comencé integración con un chico de 6° grado, y
en el 2011 integración en el secundario.
¿Tuviste alguna formación?
Si, para la institución en la que trabajo, hice un curso introductorio, igual el campo
de la integración es el arte de improvisar, lo que tiene de interesante es que las
problemáticas las podés abordar desde un montón de lados y quizá todas son
igual de válidas, no hay formulitas
¿Es más creativo?
Es más creativo, si bien en todos los campos tiene que ir más en la línea de la
autonomía, en el secundario lo ves más porque lo ves más cerca del adulto, tenés
que trabajar mucho más la autonomía que con un chico más chico que está en 6°
grado por ejemplo, lo que necesitas también en el secundario es tener
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conocimiento del material didáctico, del material académico, ya había trabajado en
el secundario y estaba más empapado de los contenidos.
¿Y cuál es tu trabajo en el taller?
Si bien lo podría describir como un lugar didáctico también se da como un espacio
terapéutico, pienso que lo grupal contiene algo de terapéutico, el trabajo es más
de un profesor que de un psicólogo, igualmente mi postura es: trato de trabajar
desde lo sistémico, trato de pesquisar cuestiones de contextualización, para
trabajar sobre el avance del chico, entonces trato de intervenir no sólo sobre el
chico, sino también sobre el contexto, tener en cuenta eventualidades del contexto
para entender la situación del chico y trato de ver que mejorar por otro lado para
mejorar la performance del chico , también me formé leyendo a Paulo Freire,
tengo a la hora de trabajar de implicar algunas cosas de eso y de lo sistémico.
¿Cómo fue tu llegada al taller, tu contratación?
Trabajo no para la escuela, sino para ADDEI
Cuando yo termino en el 2010 con integración en primaria, quedo sin el chico
porque había egresado, me contrata la coordinadora y me ofrece trabajar en el
taller
¿Y como caracterizarías la institución en la que trabajas, ADEEI por un lado
y después el taller?
ADEEI garantiza el acceso de los chicos con capacidades educativas especiales,
a la educación, con cada chico se arma un proyecto ejecutor, equipo lo hace a
través de un dispositivo en base a las características del chico, que se pretende,
que metodología usar, que estrategias usar. Una vez por semana me reúno yo
con mi coordinadora, y se hace una puesta en común o se debaten temas o se
actualizan cuestiones más teóricas o se analizan temas.
¿Cómo caracterizarías el taller?
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Es un espacio de encuentro, tiene como eje primordial el tema de avanzar en lo
académico y abrir un espacio de encuentro para los chicos, al haber interacción se
producen cosas que no podrían ocurrir en una sesión de pedagogía con una
psicopedagoga, la situación de interacción trae emergentes que propiamente de
lo grupal, de lo colectivo y entonces el chico se encuentra con otras conductas que
le ponen freno, matizan o cuestionan y obligan al chico de algún modo a
adaptarse, pero en general estás corriendo detrás de la tarea y queda poco tiempo
para la reflexión, para repensar determinadas cuestiones que son interesantes.
¿Vos participas en los procesos de integración?
El proyecto que se plantea es para un chico, entonces tengo que formar el
proyecto de integración con el chico con el que voy a trabajar.
¿Pero lo haces vos solo?
Lo hago solo o con mi coordinadora, revisando antecedentes del año pasado se
conversa con el docente del año pasado, o por ejemplo con el chico que trabajo
en el Praga el año pasado era trabajar con el chico, este año se trabaja con el
docente también, además de trabajar con el chico, lo que tiene la integración es
que le objetivo de la integración es que la integración desaparezca dejar que haya
una idea: “que no me necesite más”, hay distintos modos de dar un contenido y
los chicos necesitan distintos modos, por ejemplo algo más visual o generar
hábitos de estudio, si bien las modificaciones son propias van a terminar sirviendo
a todos.
¿Y en el taller en que estás trabajando, vos tenes relación con la maestra
integradora o de eso se encarga la coordinadora?
Con algunas si porque trabajan en el taller, y con otras tengo relación y trabajo por
fuera, pero depende del chico, hay comunicación con el cuaderno de taller o
suplementario. El taller es como un reservorio de metodología para trabajar, se le
escribe con ejemplos o se hacen resúmenes.
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¿Cuáles son los principales factores que considera que facilitan los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela? ¿Cuáles son aquellos
que los obstaculizan?
Facilitadores son estos ligados al espacio pedagógico, y esto de lo sistémico por
ejemplo de la familia, que a veces el chico llega en un estado, muchas veces lo
farmacológico por un cambio en la medicación a veces el chico llega
desorientado, o a veces favorecen por cuestiones afectivas y la medicación arma
como un estado propicio para que eso funcione, trabajar grupalmente, trabajar con
otro potencia que uno haga las cosas el otro lo oriente, lo haga pensar, ¿ustedes
vieron Vigotski?, o hacer analogías con cosas palpables, con números negativos
más grandes que los positivos, hacerle pensar que va al quiosco y no le alcanza la
plata. Es importante manejar el contenido, saber de que se habla para intervenir
con los contenidos pedagógicos.
¿Cuáles son los problemas más frecuentes?
Que no haya anotado la tarea o la haya anotado parcialmente y al otro día tenía
examen, hay que trabajar sobre rectificar la conducta porque no es eficaz, por falta
de gana. Además de ser docente tenes que ser motivador, una especie de
director técnico, para que se pongan a hacer las cosas o prepararlos para las
materias que se llevan, hay otros que tienen problemas a la hora de expresarse, lo
hacen a los gritos.
¿Qué personas requieren de tu intervención?
Los chicos, los docentes, los padres, las docentes cuando necesitan armar un
examen, muchas veces lo arman el día anterior, y lo ideal es que lo que armen me
lo pasen a mi, para que yo pueda leerlo, evaluarlo y realizarle las adaptaciones
pertinentes para que el pibe pueda hacer algo de acuerdo al proyecto de
educación pensado para él, que sea un modo de evaluación adecuado.
¿Cuáles son los síntomas para una derivación o requerimiento?
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Bueno esto funciona así, hay un chico que por lo general, se le detecta que tiene
una disfuncionalidad de acuerdo al desarrollo esperado a un chico promedio de su
edad, se hacen consultas con un psicólogo, o con un psiquiatra o con un
neurólogo o pediatra. Se arma un dispositivo para evaluarlo, con técnicas que son
muy cuestionables, pero eso es otro tema, y se le pone la etiquetita, dígase TGD
o trastorno de la conducta o trastorno del aprendizaje, lo que detecte el test o lo
que el que evalúa quiera o interprete lo que ese chico tiene o lo que en definitiva,
ese chico termina siendo. Después la familia busca, solicita una institución que
pueda proveer un servicio para que ese chico acceda a una educación de
integración para que forme parte de un grupo “normal”. Una vez que ADEEI hace
las evaluaciones y se ve si es pertinente que trabaje con un fonoaudiólogo o un
psicólogo o un psicopedagogo, etc., o con varios a la vez. Se lo admite o no y
pasa a coordinación donde se piden los acompañamientos necesarios y acordes
para ese chico, ahí vendría a estar yo, como el maestro integrador, por ejemplo.
¿Cuál es el criterio que manejan para decidir o determinar que un chico vaya
a taller y otro no, osea que un chico “sirva” para trabajar en equipo?
Y esto funciona con hipótesis, se decide en coordinación, capaz la coordinadora
sepa mas de esto que yo, se ven las horas adecuadas para que esté en taller o en
otro tipo de actividad depende del chico, también están las obras sociales, que
mechan esto del discurso legitimante médico, pero también porque necesitan del
certificado de discapacidad.
¿Vos tenés relación con el equipo técnico?
No, no tengo relación, la coordinadora si, ella se comunica con ellos, yo más que
nada me relaciono con los psicólogos, psiquiatras, neurólogos, dependiendo del
caso, pero externos de cada chico, o me reúno o nos manejamos por mail.
¿Las funciones que tenés quién te las asigna?
Y ADEEI y la coordinadora, ellos lo negocian, depende de cada caso.
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¿Qué tipo de actividades realiza y con quiénes y qué porcentaje de tu carga
horaria semanal te insume cada tipo de actividad?
Y, déjame calcular… Son 28 horas, entre el taller de adolescentes, las dos
integraciones en distintas escuelas y otro taller con un chico individual.
¿Realizas reuniones con directivos, docentes, padres, de qué tipo son las
reuniones (planificadas o no) de qué estilo (formales o no)?
Y hay de todo, hay uno formal y obligatorio a principio de año con los directivos de
cada escuela, de la institución, con los padres, coordinadoras y yo también, ahí se
piensa y se arma el proyecto para cada chico, se charla sobre eso y se firma. Es
en mayo más o menos. Es como una evaluación. Y algunas son no tan pautadas.
Estando en la escuela puedo tener una reunión con algún directivo o docente de
forma más informal, por ejemplo si hay algún episodio, algún problema de
conducta, se habla, se plantea una reunión y se habla sobre eso pertinente
depende de la necesidad de cada situación. También a fin de año hay otra reunión
formal que vendría a ser como para ver cómo se estuvo durante el año, sacar un
balance.
¿Cómo intervenís frente a problemáticas individuales o grupales de los
alumnos. Qué herramientas usas para evaluar?
Y frente a una problemática, lo arreglo con el chico directamente y sino
grupalmente. Ante determinadas circunstancias capaz un chico habla mucho y se
distrae o distrae a los demás, se puede ver que hay como un cortocircuito entre
algunos chicos entonces se piensa en disponer el aula de otra forma para usarlo y
ocuparlo de una manera más rica para ellos. Por ejemplo, usamos el pizarrón si
necesitamos explicar un tema global que la mayoría están viendo. E
individualmente es como una maestra particular con el chico. Utilizo esquemas,
flechas, círculos y acá las herramientas, depende de lo que en un punto veas que
el chico propone, le interesa y lo que podes ofrecer vos, yo particularmente utilizo
esquemas, dibujos, colores sobre lo que vayan viendo, muchas veces se arman
pasos, por ejemplo para ver lo que es un triángulo, hasta que el chico se pueda
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desprender de esos pasos, justamente la idea es que aprenda con los pasos para
después no tener que usarlos, esto es lo que digo que es la improvisación y la
posibilidad de crear, que es la integración, ese espacio donde intervenís según lo
que el chico necesite, por ejemplo si es más fácil subrayar, resaltar, a veces lo
visual ayuda. Es como una mecánica, para que el chico aprenda a hacer algo, el
que pueda tener autonomía y que se creen hábitos de estudio, cuando está en su
casa, sobre todo si contas con la colaboración de la familia, de los padres que
crean en ellos, que los apoyen. También usamos las notitas auto-adhesivas que
son para algo inmediato o si un chico necesita aprender a comprender, leemos
juntos para que después pueda leer solo. A veces planteas algo así y no tenes
devolución de los padres entonces entras o caes fácilmente en querer ocupar
funciones más de la cuenta, querer hacer todo y esa no es la idea porque le haces
daño al pibe, sería como sostenerlo con “muletas” y no es ese el objetivo.
¿Realiza talleres con docentes, padres alumnos?
Yo, no, ADEEI organiza varios talleres con padres y los hijos, actividades para
todos, hace poco se hizo el día de la primavera, o el festejo del día de la familia,
pero yo como expositor, no, no.
¿Cómo te sentís con tu labor de psicólogo, recibís el reconocimiento
esperado y la retribución adecuada?
Si, si, totalmente, todo si.
¿Cuál es tu preferencia personal con relación al ámbito laboral para
desempeñarte?
Y… esto fundamentalmente. Lo educacional, lo pedagógico, ahora con esto que
estoy estudiando se abre otra puerta, digo lo clínico sistémico, me resulta
interesante, una nueva forma de intervención más interaccional.
¿Qué vendría a ser esto de la clínica sistémica? De curiosidad te pregunto
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Tiene que ver con el foco de atención, que es en el sistema y no el niño solo. Es
poder trabajar, dependiendo el caso, con la familia, la pareja, la abuela… Se
pueden tener entrevistas individuales pero siempre teniendo en cuenta la
interacción. La clínica sistémica pasa del adentro al entre, de lo que pasa en la
cabeza del pibe a lo que pasa entre el pibe y su entorno. El entre lo sostiene y lo
mantiene, busca soporte en el contexto, no tanto en un pasado remoto. Se basa
en la teoría de la comunicación. Hay diferentes técnicas. Ves interacciones
espontaneas y no forzadas. A veces ves a padres que discuten por lo que hay que
hacer con el pibe y uno ve de afuera quizás algunas cositas con las que puede
trabajar. Que se terminan yendo por las ramas, discutiendo de otra cosa, como
evadiendo el tema, que el chico se levanta y se va. Entonces esto qué de las
interacciones del pibe hace que aparezcan esas cosas o problemas y no otras. A
veces el problema no esta en el niño sino en cómo funciona el entorno. No se
busca lo interno, el conflicto intrapsiquico sino es cuestión de cambiar el foco.
Relación del chico con el libro, cómo funciona en interacción.
¿Vos participas en la elaboración de un diagnostico institucional?
No, osea del diagnostico formal, mas psicopatológico no, eso es el equipo técnico.
Pero yo todo el tiempo hago diagnósticos, que son situacionales.
¿Participas en el diseño de proyectos o líneas de acción en función de las
problemáticas definidas?
Si, como les conté antes, en ADEEI, con cada chico.
¿Alguna experiencia significativa que quieras compartirnos?
Uhh, todas, no me acuerdo una puntual. Un chico que era algo violento, tenía un
trastorno de subversión, con una negativa profunda, tenía como hábitos, es fuerte
lo que voy a decir, inhumanos, no socializaba, no saludaba, se avasallaba
violentamente. No había distancias. Y trabajar en grupo lo ordeno un poquito, el
chico va cambiando, con las reglas, las pautas… o para atrás chicos que están
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más vagos, a esta altura del año, el taller es un lugar de encuentro y se ven estos
dos puntos.
¿Los alumnos conocen las propuestas que se dirigen a ellos?
Si, si, todo lo que los chicos traigan para trabajar, lo que necesiten hablar le
damos ese espacio para que lo hagan, es un taller de encuentro, los chicos
plantean por ejemplo una salida en vacaciones de invierno, y se juntan y salen a
pasar un rato. Hay un clima piola.
¿Si tuvieras que ubicar prioritariamente tu trabajo como psicólogo
educacional en alguna de las siguientes líneas, ¿dónde lo ubicaría y por
qué?:
*en el mejoramiento de las propuestas de enseñanza;
*en el apoyo y seguimiento de la escolaridad de alumnos y alumnas
*en la atención a problemáticas personales, familiares y/o sociales de los
alumnos.
Y en las tres. Pero en el orden que me las fuiste nombrando. Mi labor es tratar de
que ya no exista más, que la educación se le encare de una forma tal que implique
mi no existencia, que las miradas se asocien a las propuestas de enseñar. Igual
que las otras dos.
¿Cómo definirías la integración?
Y sería el intento de una mirada de la educación propiamente relacionada a chicos
con necesidades educativas especiales pero con una mirada global sobre la
enseñanza y el aprendizaje, que implica no dejar afuera aquello que el sistema
mismo trata de generar como fracaso o como residuo, sino incluirlo modificando la
prestación educativa. Teniendo como máxima: “todos podemos aprender mientras
la modalidad sea la adecuada”.
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¿Te parece que deberías modificar algo en lo que estas haciendo? Puntos a
mejorar.
Si, por supuesto, todo el tiempo.
¿Qué podrías modificar de lo que esté a tu alcance?
Que terminas timando funciones que a veces por contratransferencia o por las
expectativas de que al pibe le vaya lo mejor posible, uno entra en “vicios” que no
debería entrar, te terminas encontrando con que le haces toda la tarea, o todos los
resúmenes para que no se saque el 1 y quizás ese 1 es lo que en ese momento
en ese caso particular es lo que le serviría más en vez de que le haga los
resúmenes. Son cosas que uno determina en el momento, las identifica en el
momento. Y lo comparte con los padres. El taller crea ese espacio, si tiene un
problema como comprensión lectora, entonces un día llevo un textito armo
preguntas para que pueda hacer algo, quizás es una función de la escuela, pero la
escuela va a un ritmo diferente y no se puede frenar si aparecen problemas como
estos. Hay avances cuando ves por ejemplo que no sólo esto involucra al chico
solito sino a todo el grupo, que es una realidad de cualquier chico. Hay cosas que
no se pueden hacer, a veces uno se engaña creyendo que haciéndole todo le va
mejor y no se saca el 1, es como la madre que por no ver sufrir al nene no le pone
límites, chicos que no se sacan buena nota y los padres les compran celulares
nuevos y ahí hay algo de la retribución de los padres, no hay ligazón, osea hago
algo mal y todo sigue igual, no hay un tope al habito disfuncional.
Disculpános, no te preguntamos la edad
30 años, tengo.
¿Entones los lugares dónde trabajas son…?
En el taller con los adolescentes, en integración en dos escuelas, la escuela media
numero 7 y la Praga y el taller con un chico solo.
¿Podes identificar diferencias entre cada uno de los dispositivos?
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Las diferencias es que por ejemplo, en el taller que es con un pibe solo, la
atención se maneja mejor, la distracción, la reciprocidad, la interacción, pero se
pierde lo rico de estar en grupo y con pares, por eso hay chicos con los que
trabajas mejor grupalmente y otros con los que no podes y resulta más productivo
hacerlo según sus necesidades. En la escuela 7, la chica tiene un problema
cognitivo, necesita muchísima atención. Cuando recién empecé a ir, iba 4 horitas,
2 en matemática que era lo que más le costaba y las otras 2 horas en un apoyo a
contra turno cara a cara.
¿A nivel institucional, digo privado-público, notas diferencias?
Si, siempre hay diferencias, en los docentes por ejemplo. Había una docente de
geografía que era un encanto. Yo cuando recién entré a la escuela 7, no me
quedaba en el aula, quería ir conociendo el funcionamiento, los manejos, etc.,
entonces le pedía a cada docente de la chica con la que hacía la integración,
como un informe sobre lo que me podían contar de ella, con sus fortalezas y
debilidades, y muchos docentes me decían –si, si te lo mando por mail- y nada, de
casi ninguno recibí anda y esta docente de geografía me hizo un informe re
detallado, decía noto esto… pensaba tomarle esto… era un espectáculo. Si le
tocaba la puerta, en seguida salía y se mostraba totalmente dispuesta a escuchar
en cambio otros que se ponían en un lugar más de la competencia, que cualquier
cosa que le querías preguntar o decir lo tomaban como un cuestionamiento a su
función y no, la idea era intercambiar, compartir miradas, enriquecerse para
pensar en un abordaje adecuado para la chica. En la escuela privada estaba 12
horas y era otra la realidad, estaba adentro del aula, y no iba a tocar la puerta, era
más conocido, la apertura era distinta. Muchas veces son docentes cerrados que
no manejan mails, y no le dan importancia a la labor de uno. Lo público tiene más
eso de los paros y una población diferente aunque ahora se va equiparando,
emparentando más en lo que es cultura, aunque los contextos sean diferentes. En
la pública son pocos alumnos y en la privada tenes como 27 pibes y hacen mas
barullo. En el taller tenemos 10 chicos, más o menos.
¿A la escuela pública trabajás por medio de ADEEI, también?
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Si, si es por ADEEI, todo.
Ah, mirá no sabíamos que trabajaban con instituciones públicas también.
Bueno, Luciano, te agradecemos por tu colaboración en la entrevista y tu
gran aporte para nuestro trabajo de campo.
Una vez apagados los grabadores nos quedamos charlando, unos 10 minutos más
sobre la educación pública y la privada y también sobre otras diferencias que
forman parte más de lo ideológico, político, nos comentaba sobre casos de
docentes que frente a temas controversiales, bajaban una postura, daban una
opinión con respuestas cristalizadas, sin dar lugar a un pensamiento crítico, al
cuestionamiento, o proponer debates, que esto se ve mucho en distintas
instituciones y que en adolescentes es realmente importante poder fomentar la
crítica, porque sino son como grabadores que escuchan y reproducen lo que
escuchan, como una única verdad sin dar lugar a otras miradas, se los educa para
reproducir y no para preguntar, pensar y formar una postura propia. Después de
una forma más relajada, hablamos de las materias de la facultad, nos comentó
sobre su experiencia y sobre el profesorado de psicología que es una materia
pendiente. Después salimos del bar, y nos despedimos de él, que con mucha
amabilidad se ofreció para darnos su aporte en lo que fuera necesario.
¿QUÉ ES ADEEI?
HistoriaADEEI – Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración – es una ONG, una asociación civil sin fines de lucro, cuya prioridad es desarrollar acciones a favor de las personas con discapacidad a partir de una respuesta integradora para su inclusión escolar, laboral y social.
Fue creada por Graciela Ricci y Ana Brusco el 13 de Julio de 1994 a partir de un
En el 2005 se crea el Área de Integración Social con tres talleres de Habilidades Sociales: Música, Periodismo y Organización de Eventos, que cubre un aspecto muy importante de la realidad de nuestros jóvenes.Con esta complementariedad entre los apoyos educativos, laborales y sociales se contribuye a completar el proceso de integración plena, a través del cual la persona
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acuerdo con la Liga Iberoamericana de Educación Especial e Integración, con el propósito general de divulgar los alcances de la Educación Especial y de la Integración Escolar, realizar investigaciones y actividades de capacitación sobre esta temática en forma conjunta con otras instituciones nacionales e internacionales y brindar asesoramiento a padres, familiares y personas con discapacidad.
En 1998, a fin de dar respuesta a una demanda creciente y sostenida, ADEEI formalizó la creación de un Equipo de Apoyo a la Integración Escolar para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales en todos los niveles del Sistema Educativo.
Fue creciendo con los años, ajustándose a las políticas educativas vigentes, al mismo tiempo que aparecieron nuevas inquietudes y fue necesario encontrar nuevas respuestas para una realidad dinámica y cambiante.
A partir de este trabajo realizado durante más de diez años junto a personas con discapacidad, familias, instituciones escolares y de la salud, organismos gubernamentales y no gubernamentales, ADEEI identificó claramente la necesidad de ampliar su oferta institucional y por ello inauguró en el 2004 el Servicio de Apoyo a la Formación e Integración Laboral. La intencionalidad de esta oferta es desarrollar en los jóvenes competencias laborales que posibiliten lograr condiciones de empleabilidad en el mercado laboral competitivo.
logra su autonomía y participación activa como miembro de la sociedad.
Inclusión, Calidad de Vida y Autodeterminación son los principios con los que A.D.E.E.I. se identifica y sirven de guía para dirigir sus acciones, orientar la marcha y el funcionamiento de sus servicios y sistemas de atención.
Hoy ADEEI es un Centro de Integración Escolar, Social y Laboral, y posee seis departamentos de servicios complementarios. Cuenta con un comité científico de asesores de reconocida trayectoria y un equipo técnico profesional integrado por todas las especialidades relacionadas con su quehacer y tiene como lema intentarDar respuestas a una realidad en constante cambio.
Apoyar el proceso de integración escolar, social y laboral.
Asesorar a las instituciones en el proceso integrador.
Orientar y apoyar a las familias.
Brindar aprestamiento laboral de acuerdo a las demandas del mercado.
Capacitar recursos humanos con distintas modalidades: presencial, semipresencial y a distancia.
Asesorar a obras sociales, organismos públicos y privados, empresas, personas con discapacidad en el tema de las prestaciones educativas, de aprestamiento laboral, terapéuticas y de beneficios sociales.
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Brindar prestaciones de apoyo en las áreas de psicología y psicopedagogía, fonoaudiología, musicoterapia y otras.De esta manera se intenta que la persona con necesidades especiales logre el mayor nivel de autonomía y realización personal a través de la inclusión educativa, social y laboral.
Staff
Dirección y coordinación General:
Lic. Graciela Ricci
Asesora pedagógica:
Lic. Ana Brusco
Dirección Área Laboral:
TO Patricia Bollini
Coordinadora Area Social:
Lic. Verónica Righetti
CREES – Directora:
Lic. Gabriela Lerman.
Comité de Asesores Científicos:
Dr. Héctor Vázquez.Dra. Marcela ArmusLic. Berta DermanLic. Eliseo Guajardo Ramos (Méx.)Prof. Adelma MolinariLic. Blanca NúñezTO. Marta Suter
Comisión Directiva:
Presidente honorario:Dr. Jaime Citrinovitz *
Presidente:Lic. Ana BruscoSecretaria general:Lic. Gabriela LermanTesorera:Lic. Laura CancioVocal Titular:Lic. Sandra BasileVocal Suplente:Dr. Guillermo SanípoliÓrgano de Fiscalización:Lic. Alejandra VisendazSra. Rosana Guerrina
* El Dr. Jaime Citrinovitz falleció el 19-07-2008. Neuropediatra, Maestro de la Fisiatría Argentina, fue un investigador de excelencia en las áreas de Salud y Educación, visionario en lo referente a la rehabilitación y reeducación de pacientes lesionados cerebrales y con trastornos del lenguaje, Maestro de maestros, amigo sincero y colaborador incansable. Nuestro último adiós al querido Jaime Citrinovitz.
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Area integración escolarDestinado a brindar apoyo pedagógico al proceso de integración escolar de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas de déficit intelectual, físico, trastornos generalizado del desarrollo, trastornos severos del lenguaje y otros, que puede, con apoyo, integrarse a la escuela común en todos los niveles del sistema educativo: Inicial, Primaria, Secundaria y Adultos.Para ello ADEEI cuenta con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales y docentes especializados:
Equipo Directivo.
Equipo técnico-profesional interdisciplinario de apoyo.
Coordinadores.
Docentes de apoyo.Esta atención se lleva cabo en la escuela común, en domicilio y/o en sede, tanto en forma simultánea y/o sucesiva, según lo requiera cada caso en particular.
La integración escolar se realiza en escuelas privadas del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y en escuelas públicas y privadas del conurbano bonaerense.
Se brinda asesoramiento a las instituciones escolares y a los docentes, lo cual incluye asistencia técnica, elaboración de material didáctico y jornadas de capacitación.
También se da orientación a la familia en el proceso de integración, a partir de reuniones individuales y del Taller de Padres.
Area integración laboral
FundamentaciónEl proyecto de Integración Laboral que se desarrolla en ADEEI responde a necesidades concretas de la realización plena y armónica del individuo y al reconocimiento expreso del aporte del trabajo a este objetivo general.
Tiene sus fundamentos en los principios filosóficos y éticos que han sido promulgados por diversos Organismos Nacionales e Internacionales, tales como los principios enunciados por la OIT, el espíritu del Programa de Acción Mundial y de las Normas Uniformes de las Naciones Unidas y las directivas del Grupo Latinoamericano de Rehabilitación Profesional Integración e Inclusión de Personas con Discapacidad (GLARP I.I.P.D.), en cuanto hacen hincapié en que la habilitación/ rehabilitación, con el respaldo de
Para ello propende a la generación de las llamadas competencias laborales, entendidas éstas como “la capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de trabajo, movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los Objetivos que tal actividad supone”.
Por otra parte, se reconoce y respeta la Legislación Internacional, Nacional y Provincial, es decir, todas aquellas Normas Legales que rigen los derechos de las personas con discapacidad en todo el país. Y se responde a la Convención sobre los derechos de la Persona con Discapacidad que, en lo que respecta al tema trabajo específicamente reconoce el derecho de las personas con discapacidad a trabajar en igualdad de condiciones con
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la comunidad, es el procedimiento adecuado para que las personas con discapacidad puedan integrarse efectivamente en sus propios ámbitos y gozar del derecho a realizar un trabajo productivo lo mismo que cualquier ciudadano.
las demás, prohibiendo la discriminación por motivos de discapacidad con respecto a todas las cuestiones relativas a cualquier forma de empleo.
Area integración social
Talleres de autovalimiento y re-creativos para la inclusión social
Esta área se ha desarrollado a través de los Talleres de Habilidades Sociales, cuyo ideario se basa en:
Pensar en el término “habilidades sociales” nos remite entre otras cosas a sociedad, cultura, comunidad y a una forma de vivir que necesitan los hombres para disfrutar de una mejor manera su experiencia; es la vida compartida dentro de la cual lo individual y lo social establecen el comportamiento humano.
Para aspirar a un desarrollo de dichas habilidades, también se debe pensar en la educación como una formación de hábitos, modos de ser, de pensar y de sentir, fundamentales para vivir en ésta sociedad y en donde las palabras educación, participación, comunicación y arte son medios y fines para tales logros.
Coordinación:
Lic. Verónica Righetti(Coordinación General Área Habilidades Sociales)
Lic. Néstor Burruni(Cordinación Técnica y Artística)
Profesores de los talleres:
Lic. en TO Cecilia Fontenla
Los objetivos son:
Fomentar el compromiso de trabajo y establecer pautas y valores sobre la grupabilidad y sentido de pertenencia, desde lo laboral y personal, con el fin de lograr un crecimiento psicosocial.
Estimular el cooperativismo, el altruismo y la tolerancia a la frustración para el desarrollo de las habilidades sociales vinculares.
Acompañar en los procesos personales de autonomía, autovalimiento y autodeterminación en pos de una mejor calidad de vida.Está organizado en tres Talleres:
Taller grupal de expresión musical
Taller-club social
Taller de comunicación
Novedades 2012
Taller de expresión audio-visual (a partir de 14 años)
Taller de movimiento (8 a 14 años)
Abierta la inscripción 2012
Informes e inscripción a.d.e.e.i.: 4701-2362 / 4702-5696 - [email protected]
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Lic. en Musicoterapia Cecilia RodríguezPeriodista Andrea MannucciLic. en Psicología Federico Aristimuño
Taller-club social
Dirigido a:
Alumnos con Necesidades Educativas especiales, a partir de 16 años, que busquen un espacio de pertenencia donde poder hacer amigos y compartir sus inquietudes, abierto a la comunidad.
Este taller hará hincapié en la socialización y sentimiento de pertenencia de los concurrentes, creando de esta manera las coordenadas necesarias para que, con el apoyo de un grupo contenedor, cada concurrente pueda crecer y desarrollarse personalmente en sus propios tiempos de acuerdo a sus posibilidades.
En el espacio se discutirá con los concurrentes un objetivo final al cual dedicarán sus energías durante el transcurso del año para llevarlo adelante, que estará vinculado a la Organización de Eventos. Los jóvenes contarán con la supervisión y guía de los profesionales a cargo, pero deberán ser ellos quienes lleven el proyecto a cabo. Ese objetivo, sin embargo, seguramente requerirá de otros objetivos previos, como recaudaciones de fondos, consecución de materiales, etc. que también deberán ser completadas por los jóvenes.
En cada encuentro, se dedicará un espacio a la evaluación de los progresos de los distintos equipos de trabajo y se debatirán los inconvenientes que hayan podido surgir.
Paralelamente, durante el año, se realizarán en el espacio del taller una serie de encuentros, en un ambiente amigable y en un clima de confianza, donde debatiremos con los concurrentes diferentes situaciones sociales, sus expectativas y/o ansiedades
Modalidad de trabajo.
En éste taller, creemos que es imprescindible, que el joven, dentro de sus posibilidades y particularidades, tenga decisión, pero también, pueda resolver situaciones inesperadas, utilizar la lógica en actividades cotidianas y saber adaptarse ante imprevistos; que en definitiva, forman parte de la vida misma.
Partiendo de esta realidad, pensamos en desarrollar este Taller Club Social. El objetivo principal del mismo será la socialización de los jóvenes. Los concurrentes encontrarán en el taller un grupo de pertenencia, donde a la vez que debatan sobre sus situaciones cotidianas y como abordarlas, en un contexto que será en si mismo una situación social (compartiremos juegos, charlas, encuentros), puedan elegir un evento, una salida, un objetivo final, entre todos, para luego ponerse manos a la obra y llevarlo a cabo a lo largo del año. Este objetivo requerirá otros objetivos previos, postas, como actividades o eventos más pequeños para recaudar fondos, y también deberán llevarse adelante.
Lo jóvenes tendrán la posibilidad de compartir éste espacio con pares, y, bajo la coordinación de profesionales capacitados, desarrollarse como individuos y desempeñarse con mayor dominio en situaciones sociales.
Trabajamos estos aspectos desde las dinámicas grupales dentro de la institución y fuera de ella cuando la organización del objetivo u algún particular lo requieran.
Objetivos:
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frente a ellas y las distintas formas de abordarlas. Se espera que este espacio constituya en si mismo, también, una situación social en la que puedan desempeñarse con creciente comodidad.
Por último, el último encuentro de cada mes, será dedicado a una jornada de juegos. Nuevo espacio social, creador de lazos y fortalecedor del sentimiento de pertenencia y camaradería.
Propiciar un clima placentero que estimule las interrelaciones sociales como una rica experiencia dirigida a la integración y pertenencia grupal.
Que los concurrentes puedan, desde su singularidad, llevar adelante las acciones necesarias para poder desenvolverse en las diferentes situaciones sociales planteadas en el marco del taller.
Que los concurrentes puedan valorar (y valorarse) a través de los aportes hechos al proyecto común.
Que los concurrentes puedan desarrollar hábitos y normas grupales sin menoscabo de su libertad y creatividad pero siempre desde el respeto por las diferencias, los tiempos y las capacidades, de otro como mediador de su mundo interno y los metalenguajes sociales.
Que los concurrentes puedan responder adecuadamente a las distintas situaciones personales que se puedan presentar, encontrando en el grupo empatía y respeto.
Que los concurrentes logren un dominio gradualmente mayor de las diversas situaciones sociales que se pueden presentar en sus vidas.Que los concurrentes se planteen un objetivo (evento-salida) a realizar y puedan llevarlo adelante desarrollando su autonomía y autovalimiento. Para ello contarán con la guía y acompañamiento de los profesionales a cargo, pero deberán ser ellos quienes lleven el proyecto a cabo.
Taller grupal de expresión musical
Dirigido a:
Alumnos con Necesidades Educativas especiales, a partir de 13 años, con o sin habilidades musicales, abierto a la comunidad.
Objetivos:
Propiciar un clima placentero que estimule el canto y el acompañamiento musical como una rica experiencia dirigida a la integración y pertenencia grupal.
Desarrollar las capacidades expresivas para
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La cultura, es una actividad de pensamiento y receptividad. En la transmisión, como en la recepción de conocimientos y creaciones culturales, se ha de sentir el placer del descubrimiento de sensaciones, sentimientos y deseos y la capacidad de relacionarse a partir de ellos.En éste contexto, la música puede entenderse como una forma de comunicación para que el sujeto se exprese y se represente; pensemos entonces al acto creador grupal como un proceso de crecimiento en el hombre. La liberación de las posibilidades creadoras en el sujeto tiene como fin fomentar una actitud creativa ante la vida.
Por último cabe aclarar que uno de los aspectos característicos de la discapacidad es cierta dificultad de la expresión subjetiva y del mundo interno del sujeto. Creemos que el arte puede operar como una de esas vías de expresión que a partir del acto creador den cuenta de algo de sí volcado en un espacio común y que el “otro social” pueda reconocer (y reconocerse) a partir de dicha producción.
el desarrollo de la voz propia y el uso de diferentes instrumentos musicales.
Establecer los parámetros musicales (ritmo-armonía-melodía) como ordenadores del discurso sonoro (individual/grupal)
Elaborar un producto representativo del trabajo grupal anual (grabación, producción y edición artística de un C.D. con la respectiva representación en público de los temas musicales seleccionados e interpretadas por el grupo, etc.)
Modalidad de trabajo:
En el taller de música, entendemos a la “música” como una vía, para el desarrollo de las habilidades sociales. Y a su vez, entendemos por habilidades sociales al desarrollo de:
La autonomía.
La autodeterminación.
La integración al medio hacia una mejor calidad de vida.Para ello, creemos que es imprescindible, que el alumno, tenga poder de autovalimiento: viajar, comprar, resolver situaciones inesperadas. Poder de trabajo grupal: respetar los tiempos, respetar al otro, ordenar sus tiempos en función de un grupo, interpretar los intereses de los demás con conductas altruistas. Poder expresar emociones individuales y en función de un grupo, etc.
Trabajamos éstos aspectos desde la dinámica grupal, con el canto, la música, los instrumentos musicales, y a fin de año se realiza la muestra en un espacio abierto para las familias y amigos.
Taller de comunicación
Dirigido a:Modalidad de trabajo.
La propuesta de este Taller consiste en la
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Alumnos con Necesidades Educativas especiales, a partir de 16 años, que busquen comunicar y ser escuchados, al tiempo que potencian sus capacidades, abierto a la comunidad.
Pensar en “habilidades sociales” remite, entre otras cosas, a la posibilidad de interactuar con los otros y transmitir pensamientos. Para ésto, la buena comunicación es indispensable para que lo que se pretenda expresar sea correctamente elaborado y recibido.
En este proceso de comunicación, las palabras, los gestos, la escritura y los medios audiovisuales en general, son una herramienta al alcance de todos pero que no siempre son potenciadas para un mejor resultado.El saber escuchar, respetar las pausas, mantener la atención para re preguntar, desarrollar la capacidad de reconocer lo importante ante lo secundario, aprender a resaltarlo y transmitirlo claramente, y no tener vergüenza de preguntar ante lo desconocido son recursos que al transitar la comunicación como proceso, se practican y mejoran, teniendo en cuenta a su vez, las facilidades y gustos específicos de cada persona. Y la creatividad, la imaginación y la curiosidad cumplen un importante papel en este comunicar, y por eso deben ser estimuladas.
Elaborar una idea y transmitirla de la manera que se desea para que el otro la entienda como queremos, es una tarea más compleja de lo que pensamos. Por eso, el entrenar la capacidad de elaboración del discurso, ya sea de manera escrita, oral, por medio de la lectura, o incluso a través de las imágenes, requiere incluir todas las opciones posibles. La escritura, por ejemplo a través de la elaboración de un artículo periodístico, fomenta la elaboración en un orden sintáctico claro y destacando los acontecimientos principales. La radio desarrolla el manejo de los tiempos de cada participante, respetando el momento de cada uno. Y las imágenes
realización final de una revista de actualidad e interés general. Para llegar al producto final, se cree conveniente ir encarando la tarea por “secciones” (deportes, espectáculos, sociedad, gastronomía, salud, etc.), enseñando las características de cada una.
Los alumnos tendrán que redactar, entrevistar y diagramar sus artículos, y elegir los temas según los criterios de actualidad, noticiabilidad, interés y preferencias personales.
Consistirán en pequeños artículos que irán aumentando su complejidad con la práctica, y deberán ser impresos y repartidos a sus allegados para que puedan ver su trabajo finalizado.
Pero también deberán diagramar la tapa, vender los espacios publicitarios, armar infografías, cronogramas y diseño en general de la misma.
Para eso deberán comprometerse en calidad de equipo de trabajo bajo la conciencia de trabajo en grupo, donde cada uno es responsable de su “sección”
Al finalizar el ciclo, se seleccionarán los mejores artículos y se agregarán otros, para la confección de una revista.
Cabe destacar que cualquier tarea que se pueda realizar junto a los otros Talleres, será tenida en cuenta, con el fin de desarrollar los conocimientos adquiridos en el Taller de Comunicación.
Además, los alumnos interesados podrán participar en la producción de un programa de televisión emitido por Internet y en el armado total de un programa radial.
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audiovisuales, instan a seleccionar qué mostrar y de qué modo.
Objetivos:
Propiciar un clima placentero que estimule el desarrollo de las habilidades sociales.
Desarrollar las capacidades expresivas, de acuerdo a las capacidades personales de cada sujeto y el uso de técnicas comunicativas como la lectura, la escritura, la imagen y el diálogo.
Elaborar productos representativos del trabajo grupal y/o individual.
NOS ESCRIBEN
A.D.E.E.I.Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la IntegraciónEstimadas Ana, Graciela y Roxana:
El martes pasado Ana se acercó a donde estábamos reunidos para saludarnos, darnos la bienvenida al nuevo año que se había iniciado y a desearnos lo mejor. En ese instante me di cuenta que habitualmente estamos corriendo para cumplir con nuestras responsabilidades y que son pocos los momentos en los que podemos cruzarnos para conversar. Entonces decidí escribirles este mail para agradecerles, de alguna manera, mi valiosa experiencia en ADEEI, ya que no he encontrado con anterioridad la oportunidad de hacerlo personalmente. A las tres, gracias por haberme permitido ingresar al Equipo de Trabajo de tan prestigiosa Asociación, y lo pongo con mayúsculas porque así lo siento. Gracias Ana y Graciela por el esfuerzo que hacen a diario para permitirnos cobrar en los primeros días de cada mes, asumiendo riesgos y enfrentando las complicaciones que con frecuencia aparecen. Gracias Roxana por tu apoyo incondicional, tus orientaciones, calidez, acompañamiento, profesionalismo y "don de gente". Hace un año que estoy trabajando en ADEEI y son innumerables las cosas que aprendí y sigo aprendiendo: de ustedes, de mis compañeros, alumnos, padres y profesores con los que a diario compartimos varias horas de nuestras vidas.También yo nos deseo a todos que tengamos un año exitoso!!!
Afectuosamente
Valeria Almeida (Docente de apoyo)
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Fuente: http://www.adeei.org.ar/web/index.php
FOTOS
Recorte de uno de los materiales de estudio, de un libro, de una de las alumnas del taller. Acá se ve, la “descontextualización”, es un libro de literatura donde aprenden las marcas gramaticales, el texto argumentativo, y utilizan ejemplos periodísticos de otros países y no los de nuestro país, ¿por qué será?
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SABOR UMAMI
Los tomates maduros son ricos en sabor umami
Umami /uːˈmɑːmi/, vocablo que significa sabor gustoso, es uno de los
cinco sabores básicos junto con el dulce, ácido, amargo y salado. La palabra
umami proviene del idioma japonés ( う ま 味 ) y significa "sabor agradable,
gustoso". Esta palabra fue elegida por el profesor Kikunae Ikeda y proviene de la
la combinación de los términos umai ( う ま い ) "delicioso" y mi ( 味 ) "sabor"
Los caracteres chinos incluidos los kanji 旨味 que se refieren al umami se usan en
un sentido más general, cuando un alimento en particular es delicioso.
Antecedentes
Por mucho tiempo, los científicos analizaron y debatieron si el umami era
realmente un sabor básico. En 1985 en el Primer Simposio Internacional de
Umami realizado en Hawái, el término científico umami fue reconocido
oficialmente para describir el sabor de glutamatos y nucleótidos. Ahora es
ampliamente aceptado como el quinto sabor básico. Umami representa el sabor
del aminoácido L-glutamato y 5’-ribonucleótidos como el monofosfato de
guanosina (GMP) y el monofosfato de inosina (IMP). Aunque puede describirse
como un agradable sabor cárnico o a “caldo ” que deja una sensación prolongada,
que “hace agua a la boca” y que cubre toda la lengua, la palabra de
origen japonés umami no tiene traducción. Umami es umami en todos los idiomas
principales incluyendo el español, francés, inglés etc. La sensación de umami se
debe a la detección del anión carboxilato del glutamato en células receptoras
especializadas que se encuentran en la lengua humana y animal. Su efecto
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fundamental es la capacidad de equilibrar y redondear todo el sabor de un plato.
El umami claramente potencia la palatabilidad de una amplia variedad de
alimentos. El glutamato en su forma ácida (ácido glutámico) tiene una sabor
aumami suave; mientras que las sales del ácido glutámico, conocidos
como glutamatos, se ionizan fácilmente con lo que proporcionan el característico
sabor aumami. El GMP y el IMP amplifican la intensidad del sabor del glutamato.
Descubrimiento del sabor umami
Kikunae Ikeda
El glutamato tiene una larga historia en la cocina. Las salsas de pescado
fermentado (garum), ricas en glutamato, se usaban ya en la Roma antigua. A fines
del siglo diecinueve, el chef Auguste Escoffier, quien abrió el restaurante que fue
considerado como el más glamoroso, costoso y revolucionario en París, creó
comidas que combinaban el sabor umami con sabores dulces, ácidos, amargos y
salados.15 Sin embargo, no conocía la química detrás de esta característica tan
particular.
El sabor umami no fue identificado propiamente hasta que en 1908 el
científico Kikunae Ikeda,16 profesor de laUniversidad Imperial de Tokio, descubrió
que el glutamato era el responsable de la palatabilidad del caldo del alga kombu .
Él observó que el sabor del dashi (caldo) de kombu era distinto de los sabores
dulce, ácido, amargo y salado; y lo denominó. umami.
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Años después, en 1913, un discípulo del profesor Ikeda, Shintaro Kodama,
descubrió que las virutas de bonito seco contenían otra sustancia umami. Era el
ribonucleótido IMP. Luego, en 1957, Akira Kuninaka se percató que el
ribonucleótido GMP presente en los hongos shiitake también confería el sabor
umami.18 Uno de los descubrimientos más importantes de Kuninaka fue el
efecto sinérgico entre los ribonucleótidos y el glutamato. Cuando se combinan
alimentos ricos en glutamato con ingredientes que contienen ribonucleótidos, la
intensidad del sabor resultante es mayor que la suma de ambos ingredientes.
Esta sinergia de umami explica la razón de varias combinaciones clásicas de
alimentos, comenzando por el dashi que los japoneses preparan con algas kombu
y virutas de bonito seco, al que le siguen otros platos: la sopa de pollo a la que los
chinos agregan cebollas chinas y col, así como en la sopa cock-a-leekie de
Escocia, y los italianos que combinan queso parmesano con salsa de tomate y
champiñones. La sensación del sabor umami de dichos ingredientes combinados
supera el sabor individual de cada uno.
Propiedades del sabor umami
Umami es un sabor sutil pero de regusto prolongado y difícil de describir. Induce la
salivación y una sensación aterciopelada en la lengua que estimula la garganta, el
paladar y la parte posterior de la boca (para revisión, Yamaguchi, 1998). Por sí
mismo, umami no es sabroso, pero realza el sabor agradable de una gran
cantidad de alimentos, especialmente en presencia de aromas complementarios.
Pero al igual que otros sabores básicos -excepto la sacarosa- umami es agradable
sólo dentro de un margen relativamente estrecho de concentración. El sabor
umami óptimo depende también de la cantidad de sal. Al mismo tiempo, los
alimentos bajos en sal pueden tener un sabor satisfactorio con la cantidad
adecuada de umami. De hecho, Roinien et al. mostró que las calificaciones de
agrado, intensidad de sabor y cantidad de sal ideal de las sopas bajas en sal eran
mayores cuando la sopa contenía umami; mientras que las sopas bajas en sal y
sin umami resultaron menos agradables. Algunos grupos de personas, como los
adultos mayores, pueden tener mayores beneficios con el sabor umami debido a
que su sentido del gusto y su sensibilidad a los aromas pueden estar disminuidos
por la edad y los medicamentos. La pérdida del sentido del gusto y del olfato
puede contribuir a un estado nutricional deficiente, lo que aumenta el riesgo de
sufrir enfermedades.
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Alimentos ricos en umami
Muchos de los alimentos que podemos consumir a diario son ricos en umami. El
glutamato presente de manera natural se encuentra en carnes y verduras,
mientras que el inosinato proviene principalmente de las carnes y el guanilato de
las verduras. Por lo tanto, el sabor umami es una característica en común de
alimentos que contienen altos niveles de L-
glutamato, IMP y GMP, principalmente pescados, mariscos, carne
curada, verduras (por ejemplo, champiñones,tomates, col china, espinaca , etc.) o
el té verde, y en productos fermentados y añejados (por ejemplo. quesos, pastas
de camarón, salsa de soya, etc.). El primer encuentro de los humanos con el sabor
umami es al probar la leche materna. Contiene casi tanto sabor a umami como los
caldos. En caso de los caldos, el contenido de glutamato puede variar según el
país. Por ejemplo, el dashi japonés posee una sensación muy nítida del sabor
umami porque no está basado en carne. En el dashi, el L-glutamato proviene del
alga kombu (Laminaria japonica) y el inosinato de virutas de bonito seco
(katsuobushi) o sardinas pequeñas secas (niboshi). En cambio los caldos y
consomés occidentales o chinos ofrecen un sabor más complejo debido a una
mezcla más amplia de aminoácidos provenientes de huesos, carnes y verduras.
El jamón ibérico sabe también umami.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Sabor_umami
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