Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Doctorado en Educación y Sociedad Facultad de Ciencias de la Educación
2020
Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de educación Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de educación
básica y media. Estado y desafíos en el contexto actual básica y media. Estado y desafíos en el contexto actual
Leonardo Yepez Núñez Universidad de La Salle, Bogotá
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PRÁCTICAS DE GOBERNABILIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. ESTADO Y DESAFÍOS EN EL CONTEXTO
ACTUAL
Doctorando:
LEONARDO YEPES NÚÑEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
BOGOTÁ D.C. MARZO DE 2020
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PRÁCTICAS DE GOBERNABILIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. ESTADO Y DESAFÍOS EN EL CONTEXTO
ACTUAL
Doctorando:
LEONARDO YEPES NÚÑEZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:
DOCTOR EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Director de Tesis:
DR. RUBÉN DARÍO VALLEJO MOLINA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
BOGOTÁ D.C. MARZO DE 2020
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RECTOR
Dr. Alberto Prada Sanmiguel, FSC.
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA
Dr. Hno. Ariosto Ardila Silva, FSC
VICERRECTORA ACADÉMICA
Dra. Carmen Amalia Camacho Sanabria
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Dr. Guillermo Londoño Orozco
DIRECTORA PROGRAMA
Dr. Blanca Hilda Prieto de Pinilla
DIRECTOR DE LA TESIS:
Dr. Rubén Darío Vallejo Molina
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Políticas públicas, Calidad de la Educación y Territorio
4
Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado 1
____________________________________
Jurado 2
____________________________________
Jurado 3
Bogotá, D.C., marzo de 2020
5
Agradecimientos
A la comunidad de Hermanos Maristas por haberme permitido realizar mi proceso de
formación doctoral facilitándome todos los medios necesarios para alcanzar este propósito.
De esta manera se cualifica mi ser como educador de niños y jóvenes y puedo estar presente
en medio de ellos de una manera más significativa.
A los colegios Maristas de Armenia, Bogotá, Villavicencio, Ibagué y Manizales por
facilitarme los acercamientos a sus instituciones como investigador, poder conocerlas en
profundidad y pensar con ellas.
A los rectores y rectoras, padres de familia, directivos, estudiantes y maestros que
aportaron su experiencia personal para la construcción de la investigación.
A mi asesor y demás personas que guiaron mi camino en esta ruta de interpretación y
conocimiento de la realidad educativa de nuestro país a través de la escuela.
6
Resumen
Al término de la edad media “La población” emerge como un colectivo de seres humanos a
ser atendidos por las carencias que padecían. Para satisfacer sus necesidades se configura un
gobierno que ejerciera sobre ellos autoridad y dirección. Las condiciones económicas,
políticas y sociales que la modernidad trajo consigo exigían una nueva manera de entender
la orientación de los pueblos, que con la aparición de las colonias americanas se configuraron
como grandes territorios que exigían dominio y control. Con el paso del tiempo, tanto Europa
como el nuevo continente lucharon por la consolidación de naciones autónomas, incluyentes
y participativas, acudiendo a los principios democráticos como modelo de gobierno que hasta
nuestros días ha sido irremplazable. La escuela tal y como la conocemos hoy, emerge a
mediados del siglo XVI y asume también los principios democráticos porque congregaba a
niños y jóvenes de todas las clases sociales bajo la tutela de un maestro que les instruía.
Hacia la década de los años setenta, los países desarrollados que eran gobernados
democráticamente atravesaron una crisis que se preguntó por el grado de respuesta que
estaban dando a las demandas sociales de sus habitantes. Surge así el concepto de
“Gobernabilidad Democrática”, como la adecuada relación que debe existir entre el aparato
estatal y la población, de manera que el estado cumpla acertadamente con sus funciones y las
personas así lo perciban.
Una vez definidas las condiciones de posibilidad que se dieron para que surgiera “La
Gobernabilidad Democrática”, se trasladó el concepto al campo de la educación para ser
pensado en este ámbito. La educación de los pueblos se estructura y organiza bajo un sistema
educativo que debe ser gobernable, por tanto, deben existir unas prácticas que dan cuenta de
ello y unas personas que ejercen esta labor. Fue así como se acudió a la escuela como parte
7
activa del sistema educativo, entendiéndola como la unidad de análisis en donde nos debemos
ubicar para dialogar con las prácticas de gobernabilidad que en su interior se desarrollan.
Establecido el objeto de estudio se procedió a investigarlo en cinco (5) instituciones
educativas bajo una perspectiva cualitativa. Las prácticas de gobernabilidad fueron
reconocidas desde las prácticas escolares que las instituciones suceden de forma cotidiana.
En ellas se detectaron grandes esfuerzos por la formación humana de los estudiantes,
construida en medio de relaciones adecuadas entre los actores de los colegios, en acciones
solidarias y en la preocupación constante por la vida personal de los niños y jóvenes que son
atendidos por los centros escolares que se estudiaron. Se identificaron vacíos en la relación
que la escuela ejerce con el Estado, identificándolo más como una amenaza o ente
fiscalizador que como acompañante de procesos de mejora.
A partir de la experiencia de actores de los centros escolares, de los marcos
conceptuales y legales consultados, se construyó teoría y se propusieron desafíos para el país,
el sistema educativo y la escuela.
Palabras clave: Gobernabilidad Democrática, Educación, Escuela, Actores, Prácticas de
gobernabilidad Escolar.
8
Summary
At the end of the middle ages "The population" emerges as a group of human beings to be
cared for by the deficiencies they suffered. To meet their needs, a government is set up that
exercises authority and direction over them. The economic, political and social conditions
that modernity brought with it demanded a new way of understanding the orientation of the
peoples, which with the emergence of the American colonies were configured as large
territories that required dominion and control. With the passage of time, both Europe and the
new continent fought for the consolidation of autonomous, inclusive and participatory
nations, turning to democratic principles as a model of government that until today has been
irreplaceable. The school as we know it today emerges in the mid-16th century and also
assumes democratic principles because it brought together children and young people of all
social classes under the control of a teacher who instructed them.
Towards the decade of the seventies, the developed countries that were governed
democratically went through a crisis that was asked about the degree of response they were
giving to the social demands of their inhabitants. Thus, the concept of “Democratic
Governance” arises, as the adequate relationship that must exist between the state apparatus
and the population, so that the state correctly fulfills its functions and the people so perceive
it.
Once the conditions of possibility were defined for “Democratic Governance” to
emerge, the concept was transferred to the field of education to be considered in this area.
The education of the people is structured and organized under an educational system that
must be governable, therefore, there must be practices that account for it and some people
who exercise this work. This is how the school was used as an active part of the educational
9
system, understanding it as the unit of analysis where we must be located to dialogue with
the governance practices that are developed inside.
Once the object of study was established, it was investigated in five (5) educational
institutions under a qualitative perspective. Governance practices were recognized from
school practices that institutions happen on a daily basis. In them great efforts were detected
for the human formation of the students, built in the middle of adequate relations between
the actors of the schools, in solidarity actions and in the constant concern for the personal life
of the children and young people who are attended by the centers School children who
studied. Gaps were identified in the relationship that the school exerts with the State,
identifying it more as a threat or audit entity than as a companion to improvement processes.
Based on the experience of actors in schools, the conceptual and legal frameworks consulted,
theory was built and challenges were proposed for the country, the education system and the
school.
Keywords: Democratic governance, education, school, actors, school governance practices.
10
Tabla de contenido
Introducción 17
CAPÍTULO I. GOBERNABILIDAD DEMOCRÁTICA 21
1. Pensar la escuela en clave de gobernabilidad democrática 21
1.1 El gobierno 21
1.2 Una mirada retrospectiva de la escuela 23
1.3 Algunos movimientos pedagógicos 26
1.4 Del gobierno a la gobernabilidad 28
1.5 Gobernabilidad y educación 30
1.6 La escuela como organización 33
1.7 Contexto colombiano 35
1.8 Servicio educativo – colegios de los Hermanos Maristas en Colombia 41
1.9 Pregunta investigativa 44
1.9.1 Preguntas que movilizan el estudio 44
1.10 Justificación 45
1.10.1 La relación contexto – educación 45
1.10.2 La especificidad de la escuela como unidad de análisis 48
1.11 Hipótesis 50
1.12 Objetivos 50
1.12.1 General 50
1.12.2 Específicos 51
1.13 Construcción del estado del arte 51
11
1.13.1 Contexto internacional de las obras Maristas 53
1.13.2 Contexto colombiano de la misión Marista 54
1.13.3 Trabajos - investigaciones de educación Marista 55
1.13.4 Trabajos de carácter internacional 58
1.13.5 América Latina 64
1.13.6 Colombia 67
1.14 A manera de conclusión capitular 79
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 80
2. Marco teórico 80
2.1 Elementos iniciales para ubicar la educación en el contexto actual 80
2.2 Tensiones de la realidad y respuesta educativa 84
2.2.1 Un asomo a la esperanza 88
2.2.2 Los desafíos de la educación 91
2.3 Política y ciudadanía 95
2.3.1 La educación del ciudadano 98
2.4 Una perspectiva del ejercicio del poder 103
2.5 El modelo democrático en la educación 110
2.6 Democracia y la función estabilizadora de la educación 116
2.6.1 Cooperación educativa con el modelo democrático 120
2.6.2 Crítica y posibilidades de la escuela en el modelo democrático 124
2.7 Gobernabilidad democrática 131
2.7.1 Gobernabilidad de los sistemas educativos 133
2.7.2 Gobernanza 136
12
2.8 Gestión escolar 138
2.9 La escuela y las teorías de la administración 140
2.9.1 Las teorías de la administración 143
2.9.2 Enfoques de la administración 144
2.9.3 Las teorías de la administración y su influencia en la escuela 148
2.9.4 Algunas reflexiones interdependientes 150
2.10 La institución educativa: actores y prácticas 152
2.10.1 Legitimidad y gobierno de la institución educativa 157
2.10.2 El poder político 161
2.10.3 De las prácticas escolares 163
2.10.4 Los Maestros 168
2.10.5 Los directivos 171
2.11 La inserción de la escuela en el territorio 172
2.12 Participación 175
2.13 A manera de conclusión capitular 177
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 180
3. Diseño metodológico 180
3.1 Carácter de la investigación, propósitos, método y técnicas 180
3.1.1 La etnografía como método de análisis de la realidad 182
3.1.2 Técnicas 188
3.2 Categorías de análisis 200
3.3 Instrumentos 201
3.4 Plan de trabajo 209
13
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 216
4. Análisis e interpretación de datos 216
4.1 Primera parte 217
4.1.1 La triada Escuela, Modelo Democrático y la Relación con el
contexto
217
4.2 Segunda parte 234
4.2.1 Ciudades, rectores y grupos focales 234
4.3 Tercera parte 260
4.3.1 De la vida de la escuela y sus actores. Relación entre categorías y
subcategorías, un análisis sugerente
260
4.4 Subcategorías que enlazan las nubes y omisiones encontradas 278
4.5 Cuarta parte 283
4.6 A manera de conclusión capitular 293
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES 297
5. Conclusiones 297
5.1 La población y su gobierno 297
5.2 De La Escuela y sus orígenes 298
5.3 En cuanto a Gobernabilidad Democrática 300
5.4 La Educación que ocurre en la escuela 302
5.5 Del análisis al objeto de estudio 305
5.6 Los aportes de la metodología utilizada 307
5.7 Los planteamientos propuestos y los resultados encontrados 310
5.8 A manera de propuesta 320
14
Lista de figuras
Figura 1. Categorías 219
Figura 2. Prácticas de gobernabilidad 220
Figura 3. Frecuencias por ciudades – colegios 235
Figura 4. Rectora Armenia 237
Figura 5. Grupo focal Armenia 239
Figura 6. Rectora Ibagué 242
Figura 7. Grupo focal Ibagué 244
Figura 8. Rector Manizales 247
Figura 9. Grupo focal Manizales 248
Figura 10. Rector Bogotá 251
Figura 11. Grupo focal Bogotá 252
Figura 12. Rector Villavicencio 256
Figura 13. Grupo focal Villavicencio 258
Figura 14. Mapa de relaciones no.1 264
5.9 Cumplimiento de objetivos 323
5.9.1 Objetivo general 323
5.9.2 Objetivos específicos 324
5.10 Desafíos 325
Referencias 330
15
Figura 15. Mapa de relaciones no.2 266
Figura 16. La vida interna de la escuela 267
Figura 17. El estilo educativo 269
Figura 18. La realidad 271
Figura 19. Lo normativo 273
Figura 20. Los medios 276
Figura 21. Modelo educativo 278
Figura 22. Relación con el contexto 279
Figura 23. Conexión del aprendizaje 279
Figura 24. Estado 280
Figura 25. Sistema educativo 281
Figura 26. Gestión escolar 281
Figura 27. Comunicación 282
Figura 28. Grafo 286
16
Lista de tablas
Tabla 1. Contexto internacional de las obras Maristas 53
Tabla 2. Contexto colombiano de la misión Marista 54
Tabla 3. Ficha técnica de la entrevista estructurada 192
Tabla 4. Ficha técnica de los grupos focales 195
Tabla 5. Distribución de los grupos focales 196
Tabla 6. Caracterización de los colegios en estudio 197
Tabla 7. Categorías de análisis 200
Tabla 8. Plan de trabajo 209
Tabla 9. Categorías por orden de frecuencias 217
Tabla 10. Armenia 236
Tabla 11. Ibagué 241
Tabla 12. Manizales 246
Tabla 13. Bogotá 250
Tabla 14. Villavicencio 255
Tabla 15. Categorías y confluencias 260
17
Introducción
La Universidad de la Salle y el programa de Doctorado en Educación y Sociedad buscan “la
formación en competencias propias que generen una investigación crítica y reflexiva de la
educación y la producción de conocimiento, que impacte y transforme la realidad educativa
y que aporte al desarrollo humano integral y sostenible del país”. La presente tesis se enmarca
en estos propósitos y se inserta en la línea de Políticas Públicas, Calidad de la Educación y
Territorio como una contribución a las reflexiones que se vienen realizando dentro de la línea
y en el programa de doctorado.
La escuela merece ser repensada bajo la mirada de sus mecanismos, tanto externos
como internos, con los cuales es gobernada. Como toda estructura humana que se formaliza
bajo reglas y parámetros a cumplir para mantenerse en la existencia, la escuela propone fines
e intencionalidades que desea alcanzar. Para cumplir con sus objetivos necesita de medios en
este cometido, por eso, al proceso mediante el cual se consiguen estos fines se le llama gestión
escolar. El problema radica en que si se logra develar el gobierno de la escuela a partir de los
hechos que se exteriorizan en la gobernabilidad de esta, se podrá comprender de mejor
manera el estado y la función de una institución educativa.
Podemos entender la escuela como una comunidad específica que como órgano vivo
de la sociedad se encarga de institucionalizar la educación. Para el desarrollo de este
propósito se acudió a un análisis detallado de la emergencia y comprensión del concepto de
“gobernabilidad democrática” y se llevó al terreno de la educación que ocurre en la
institución educativa para pensarla y dialogar con ella. Para Crespillo Álvarez (2010) la
escuela “es un lugar privilegiado donde se realiza la educación, se transmiten los aprendizajes
18
y valores que se consideran necesarios en la comunidad en la que se encuentra inserta” (p.
257).
La estructura capitular de la tesis está organizada de la siguiente forma: En el capítulo
I se delimita el objeto de estudio, se hace una mirada al contexto colombiano, se plantean las
preguntas investigativas que orientaran la tesis, se justifica su pertinencia, se formula la
respectiva hipótesis y se definen los objetivos a alcanzar. De igual manera, se presenta el
contexto específico donde se va a realizar la investigación como son los colegios de la
Comunidad de Hermanos Maristas en Colombia. En este capítulo también se construye el
estado del arte y se llega a unas conclusiones preliminares que este arroja. En esas
conclusiones se confirma la conveniencia de un estudio que puede problematizar la
educación desde el mundo de la escuela, examinado las prácticas de gobernabilidad que se
desarrollan en su interior.
En el capítulo II se presenta todo el soporte teórico que sustenta la tesis. Inicialmente,
se hace un análisis de la realidad que estamos viviendo con una lectura crítica hacia las
estructuras sociales que operan bajo las leyes del mercado. A la educación le corresponde el
papel de interpretar el mundo y ayudar en procesos de humanización y transformación. Paso
seguido, se entra a definir el significado de la ciudadanía desde teorías emanadas de la cultura
griega en su período clásico y luego se retoma este modelo bajo la lectura de autores
contemporáneos. Así mismo, consideramos fundamental profundizar en la democracia como
paradigma de gobierno de las naciones para llegar a reflexionar la institución educativa, la
gestión que se ejerce de esta, sus actores y prácticas, y la debida inserción que debe hacer en
el territorio.
El capítulo III se aborda el diseño metodológico de la tesis. Inicia definiendo el
carácter de la investigación, su propósito, método y las técnicas para recoger la información.
19
De igual manera, se precisa la muestra, la población a ser tenida en cuenta y los instrumentos
que mediarán para los diálogos que se sostuvieron. Se presenta un cronograma detallando
actividades, tiempos, lugares y evidencias que darán cuenta del trabajo de campo. La tesis
construye su propio método en el curso de la investigación porque es capaz de definir la ruta
particular que se seguirá para construir conocimiento desde la realidad estudiada.
En el capítulo IV se refiere a la interpretación y análisis de la información que ha sido
recogida y procesada. Se divide en cuatro apartados, el primero se elabora a partir de una
triangulación entre la escuela, el modelo democrático y la interrelación con el contexto;
ubicando las prácticas de gobernabilidad como las que realizan las debidas convergencias
entre estas tres dimensiones. El segundo apartado profundiza en un análisis pormenorizado
de cada uno de los rectores entrevistados y los grupos focales que se convocaron en los
colegios Maristas de Armenia, Ibagué, Manizales, Bogotá y Villavicencio. Se identifican las
categorías más relevantes que surgieron en estas instituciones y se hacen las respectivas
inferencias y deducciones de los hallazgos que se lograron obtener. El tercer apartado hace
un ejercicio de visibilización de las categorías que más se agrupan y se definen cinco
comunidades que son descritas y analizadas a saber: La vida interna de la escuela, el modelo
educativo, la realidad, lo normativo y los medios. Por último, en el cuarto apartado se elabora
un grafo desde las vinculaciones existentes entre las categorías y se procede a proponer una
interpretación que ubica la escuela y su gobierno en el centro del análisis, ejerciendo esta
tensión continua con el marco legal que la habilita y la realidad que la permea.
Finalmente, en el capítulo V se llega a unas conclusiones que son presentadas bajo
temáticas que sintetizan lo que se ha conseguido en la tesis al comprender la población y su
gobierno, la escuela y sus orígenes, el concepto de gobernabilidad democrática y la labor
educativa que se cumple en la escuela. Se valoran los aportes que la metodología aporta al
20
estudio y se procede a la presentación de unos resultados que derivan de la conjugación entre
el objeto de estudio, el marco teórico y el trabajo de campo. De igual manera, se esboza a
manera de propuesta, la necesidad de crear un Centro de Investigación Educativa para los
colegios Maristas de Colombia que posibilitaría el desarrollo de acertadas prácticas de
gobernabilidad escolar. El capítulo evalúa el cumplimiento de los objetivos general y
específicos de la tesis y propone desafíos para el país, las instituciones educativas, los
colegios Maristas, la Universidad de La Salle, el programa de Doctorado en Educación y
Sociedad y la línea de Políticas Públicas, Calidad de la Educación y Territorio.
21
CAPÍTULO I. GOBERNABILIDAD ESCOLAR
1. Pensar la escuela en clave de gobernabilidad democrática
1.1 El gobierno
Lo esencial del ser humano se define en una existencia ligada a los otros con quienes
comparte su condición de sociabilidad en el mundo circundante. Foucault dictó clases en el
Collége de Francia de 1971 a 1984, varias de sus disertaciones fueron publicadas en un texto
llamado “Seguridad, Territorio y Población”. En sus clases de enero y febrero de 1978,
propuso el tema de la “población” como objeto de análisis para entender el problema del
gobierno. Según Foucault (2006, p. 84), después de que aparece la ciudad y con ella las
vicisitudes que tenía que enfrentar como la escasez, la epidemia y el contagio, se plantean
problemáticas que debe ser resueltas por el gobierno.
Prosiguiendo estos análisis, la población como categoría pasa de su significación
negativa, porque se entendía como lo que queda después de una catástrofe o mortandad, y se
comprende desde una acepción como “condición para ser tenida en cuenta”, el conjunto de
personas a quienes se tenía que proteger y dirigir. “Apareció la población y con ella el arte
de gobernar, […] el individuo ya no es un súbdito, sino un sujeto de derecho” (Foucault,
2006, p. 85).
En las estructuras sociales que conforma el ser humano siempre ha sido necesaria la
identificación de alguien que ejerza la dirección o guía sobre los otros. Esta característica,
que nos es incluso connatural con algunos seres de la naturaleza, se ejerce en función de los
intereses y deseos de un grupo. Para el caso de los hombres y mujeres, una familia, un grupo
22
sectorial específico, la dirección de un “navío”, una empresa, una expedición, el desarrollo
de una misión o una tarea, necesita de quien (o quienes) se haga cargo de dirigirlos u
orientarlos.
Para el autor en mención, el problema del gobierno surge en el siglo XV cuando se
deshacen las estructuras feudales y aparecen las colonias con sus grandes extensiones de
territorio en América y África. Las preguntas que la filosofía griega había planteado en
cuanto al cómo gobernarse, cómo ser gobernado y cómo gobernar a los otros se instalan ahora
bajo otros matices. Las condiciones de contexto emergían con otras necesidades en un
cambio de época que estaba saliendo del medioevo y registraba la urgencia de responder al
gobierno de sí mismo, de las almas y de los niños. Para estos nuevos retos se requería una
“pluralidad de formas de gobierno e inmanencia de las prácticas de gobierno con respecto al
Estado” (Foucault, 2006, p.117). De acuerdo con lo anterior, se consolidan instituciones que
ameritan dirección para ejercer dominio sobre los demás y así fortalecer el orden legítimo;
una de estas es lo que posteriormente se irá configurando como escuela, que, en términos
actuales, será la primaria y secundaria.
Es interesante ver cómo Foucault (2006) señala que el término gobernar tuvo varios
sentidos: seguir una ruta, alimentar, cuidar, mantener una esposa, conducir a alguien con una
conducta determinada, imponer un régimen a un enfermo; y con el tiempo asume un
significado político. La reflexión nos conduce a plantear que el tema del gobierno está ligado
a la socialización entre seres humanos, un asunto inherente a su condición, que está en los
procesos de encuentro del sí mismo con el otro y produce interacciones que tienden a ser
controladas, dirigidas y encausadas.
Aunque en el desarrollo del problema que nos atañe, el campo educativo en este
apartado aún no se dilucida, sí vale la pena hacer mención que la categoría educación no es
23
propia de la época que hemos señalado. Sin embargo, el gobierno de los niños es uno de los
interrogantes que se abordan en los inicios de la modernidad.
La educación, los sistemas educativos y la escuela son campos que merecen ser
estudiados. Los constructos históricos que hicieron aparecer el gobierno en ningún momento
son ajenos a estos análisis. La influencia directa de la historia vista no solo como la evocación
de hechos pasados, sino como el acontecer actual, es una consecuencia de la conjugación de
eventos y del devenir del tiempo. Lo que nos hace pensar que las estructuras que se han ido
generando para el gobierno de las personas son un instrumento valioso para estudiar y
posiblemente a través de las preguntas que genera la existencia de la escuela, sean válidos
estos análisis.
1.2 Una mirada retrospectiva de la escuela
En la historia de la educación acontecen momentos en los cuales aparece la escolarización
como condición para convertirse en un “hombre educado”. Acudir a un centro educativo,
llámese escuela o colegio, es el requisito para adquirir el estatus de alguien que tiene
educación. De esta manera, la escolaridad protagoniza al interior de toda la dimensión
educativa del ser humano un papel preponderante.
En la institución escolar son varias las categorías que se pueden identificar a la hora
de hacer un estudio. Para el caso de esta investigación, se pretende indagar por los
mecanismos de gobierno e institucionalidad de la escuela. La escuela, tal y como la
entendemos hoy, es una institución que se establece hace unos 300 años aproximadamente.
Lograr profundizar en los elementos que la componen, permite hacer un acercamiento para
entender el proceso mediante el cual la educación se formalizó en un momento determinado
24
de la historia. Ante lo cual nacen las preguntas: ¿por qué en nuestros días la escuela perdura?
y ¿sigue respondiendo a las exigencias sociales de la actualidad?
La escuela que hoy tenemos es un producto histórico, una verdadera construcción
cultural que produjo la civilización occidental en la mitad del siglo XVI. El formato definitivo
de lo que se denomina escuela es una construcción social que reúne una serie de requisitos
que permiten registrarla como tal.
Ser una organización socialmente reconocida para brindar educación formal, estar
habilitada por los poderes del estado, ser aceptada por las familias, ajustarse a un
horario establecido y a periodos y tiempos determinados, operar como transmisora de
la cultura, disponer de una práctica comunitaria que comparten sujetos en
crecimiento, estar a cargo de un grupo de adultos idóneos, estructurar prácticas frente
a fines específicos y habilitar a sus usuarios para la inserción social. (Noro, 2010,
p.110)
En el tránsito de la edad media a la época moderna, la educación deja de ser un
territorio privado y pasa a ser un estamento público que sirve como un medio privilegiado
para difundir verdades, desarrollar la razón y transmitir la cultura.
Además de esto, la institución eclesial ve en la escuela un espacio oportuno para
formar en la fe y disciplinar la población, el Estado la ve como medio para preparar
los súbditos ciudadanos, generar fuerza de trabajo y contagiar de entusiasmo en el
honor nacional. (Noro, 2010, p. 47)
25
La escolaridad necesita de un orden establecido, de una organización demarcada y
controlada. Algunos análisis (Martínez Boom, 2016) plantean que la escuela ha obedecido a
las necesidades productivas que la modernidad trajo consigo. Sin embargo, endilgarle por
completo la obediencia a los modelos económicos y políticos a la institución escolar, puede
ser un tanto arriesgado.
Más bien, la perspectiva de análisis en esta investigación se plantea con la posibilidad
de poder darle una mirada a los pasos que se dan, los medios que se utilizan y la organización
que se estructura para buscar concretar y hacer visibles las intenciones próximas y profundas
de las instituciones educativas. Con ello se refiere específicamente a la gestión escolar,
concepto que se instala de manera directa en el gobierno interno de la escuela.
La existencia de una institución humana está edificada sobre un fin que la hace
subsistir, de lo contrario ya hubiese desaparecido. En el caso de la escuela, ya la hemos
identificado como una entidad a la que vale la pena adjetivarla de útil y necesaria para la
formación de niños y jóvenes en la sociedad. Si esta entidad se necesita para la garantía de
una coexistencia armónica y justa entre seres humanos, entonces, merece una especial
atención conocer y entender las formas como ella se organiza para cumplir con sus
intencionalidades.
26
1.3 Algunos movimientos pedagógicos
La modernidad en sus distintas fases trajo consigo una fuerte reflexión educativa. El deseo
por extender y popularizar el conocimiento era concomitante con todos los desarrollos en el
campo de las ciencias, las humanidades y el arte. Para pedagogos como Juan Luis Vives
(1492 – 1540), la dialéctica tenía que dejar de ser un mecanismo de poder que “estimulara la
vanidad de la victoria” para ser una “búsqueda honrada de la verdad” (Chateau, 2017, p. 46).
La educación de los pueblos es una preocupación constante, ya no es menester tan
solo de los príncipes y nobles, el ejercicio de la soberanía debía mutar del control y la
dominación hacia el cuidado y la promoción de valores. Por ende, la educación de los
relegados hasta el momento se convierte en una inquietud. La educación pasa de ser un
escenario exclusivo del nivel de la aristocracia y quiere ser transmitida al común de las
gentes.
En consecuencia, la enseñanza de la lengua materna interesa más que los moldes de
la cultura latina que por mucho tiempo encuadró los “pensum educativos”. Crece el interés
por los niños, para quienes se cuenta con una ruta pedagógica de aciertos y crecimientos.
Vives (en Chateau, 2017) resalta el valor de los juegos infantiles como medio para conocer
las actitudes de los infantes, además de que procura una escuela que no debe ser narcisista.
“Los escolares deben acercarse a los talleres, las tiendas, la campiña. Deben observar y
preguntar, la vida debe entrar a la escuela con toda amplitud” (De Tradendis disciplinis, IV,
I en Chateau, 2017).
Entre tanto, Europa y occidente en general, de los siglos XVI a XVIII, soñaban con
la universalidad del conocimiento unido a un orden establecido y a un fuerte arraigo cultural.
La Escolástica ya no respondía a los nuevos desafíos de la modernidad, el deseo de un hombre
27
que desarrollara todas sus capacidades fue el ideal que marcó la época. Un punto de partida,
según el análisis que ofrece Pierre Mensard (Chateau, 2017), fue la pedagogía de los Jesuitas.
Esta orden religiosa le dio origen a lo que hoy llamamos enseñanza secundaria, crearon el
colegio con carácter de internado para quienes seguirían su formación como clérigos de la
orden y, a la vez, ofrecían un servicio externo a jovencitos que no viviesen dentro de él. En
el colegio había una delegación de la autoridad de la familia a los Jesuitas, alejaba al alumno
de la vida mundana y pretendía, ante todo, una formación académica con componentes
complementarios como el recreo y distracciones controladas (salidas, obras de teatro y
juegos).
Con el colegio aparece la figura de quienes lo dirigen, el rector y el prefecto de
estudios y disciplina. La ejecución de un programa académico sustentado en un plan de
saberes que abarcaba las humanidades, la filosofía, la historia, las ciencias físicas y las
matemáticas. La escuela secundaria se fue configurando como un sistema que permitiera la
formación del alumno en ciencia y virtud. Este modelo se extendió por varios países de
Europa y, desde luego, en las colonias americanas que poco a poco se fueron independizando.
En cuanto a la escuela primaria, también se hizo evidente la necesidad de que todos
los niños asistieran a ella. En Francia, la ley de instrucción primaria de 1833 volvió
obligatoria la existencia de una escuela primaria en cada uno de los municipios del país,
logrando su institucionalización cuando solo una tercera parte del país contaba con ellas. El
interés por habilitarlas, proveer recursos para su mantenimiento y reglamentar un plan de
estudios, es una muestra del desarrollo procesual que la educación tuvo al circunscribirse en
instituciones que impartieran educación a niños y jóvenes como medio necesario y eficaz,
condición sine qua non de su desarrollo como personas y ciudadanos.
28
1.4 Del gobierno a la gobernabilidad
El origen del término “gobernabilidad” data de un informe para la comisión trilateral en 1975
que realizaron tres sociólogos: Michael Crazier, Samuel P. Huintong y Joji Watanuki. En ese
momento se analizaron los problemas de gobernación que aquejaban las democracias
avanzadas de Europa occidental, Estados Unidos y Japón. Las causas aducidas para esta
problemática se pueden nuclear bajo estas características:
- La sobrecarga de los sistemas de decisión y la capacidad de los gobiernos para
resolver los problemas sociales. Debido a la multiplicidad de demandas por parte de
grupos de interés cada vez más fragmentados, se aumentó el conflicto de intereses.
- Las personas perdían cada vez más la confianza frente a la autoridad.
- El populismo había debilitado el liderazgo interno porque había dejado de lado el
conocimiento experto por decisiones tomadas con un ingrediente participativo, pero
poco técnico. (Crazier et al., 1975, en Sánchez,1996, p. 84)
La utilización del término se da por las incapacidades de las instituciones
democráticas para asumir el conflicto debido a la “falta de eficacia del estado para responder
a las demandas sociales” (García, 2009, p. 70), crisis de la cual aún somos testigos, y que se
visibiliza en los años ochenta, noventa y hasta nuestros días. El núcleo de este asunto radica
en un compromiso que quedó defraudado de parte de las democracias de los países por
establecer un equilibrio entre el capitalismo y un sistema político que regulara la economía
y beneficiara a la población con un alto componente de bienestar social.
Para autores como Miklos, Jiménez y Arroyo (2010), Filmus (2005), Altman y
Castiglioni (2016) y García (2009), la gobernabilidad es un problema del modelo
29
democrático que debe ser atendido como la sustancia misma que permite la estabilidad de la
democracia en la relación Estado – gobierno - población. Estos autores descifran el concepto
desde varias características:
• Habilidad de gobernar.
• Capacidad de procesar y aplicar institucionalmente decisiones políticas.
• Grado en el cual un sistema político se institucionaliza.
• Capacidad de todos los actores políticos para moverse dentro de determinadas reglas
de juego.
• Nuevas formas de integración y cohesión social, un nuevo orden que disminuya las
desigualdades y aumente las oportunidades.
• Desarrollo de un marco democrático que suponga una amplia participación de
sectores populares.
• Estado o grado de equilibrio entre las demandas sociales y la capacidad de respuesta
gubernamental.
• Capacidad de adaptación y flexibilidad institucional con respecto al cambio del
entorno.
• Mantenimiento del orden y la ley, gestión eficaz de la economía, promoción del
bienestar social, control del orden político y la estabilidad institucional.
• Capacidad de conducción política de los procesos sociales.
• Relación compleja entre el gobierno y la sociedad.
• Conjunto de condiciones que hace posible el ejercicio del poder político y económico
en una determinada sociedad.
30
El tránsito de una concepción de gobierno que operaba sobre unos supuestos ideales
entra en crisis y necesita de una condición que defina el ejercicio adecuado con el cual actúa
ese gobierno. El conflicto es inherente a las relaciones entre personas e instituciones, por ello,
la gobernabilidad es el punto de análisis con el que se cuenta para la adecuada resolución del
conflicto legitimándose en esta tarea.
La autoridad y el liderazgo de quienes ejercen el gobierno se soporta sobre una gestión
adecuada de los asuntos que atañen a la sociedad. Para esta misión se tienen en cuenta no
solo las necesidades y sus respuestas, sino que, la gobernabilidad también se refiere a los
medios, procesos, supuestos y mecanismos mediante los cuales se interpretan los hechos y
las formas como se satisfacen las necesidades, asunto que desde luego trae consigo
estabilidad y equilibrio social.
1.5 Gobernabilidad y educación
La educación, entendida como acto humanizador, es fundamental en el desarrollo de todas
las dimensiones de la persona. Después de haber asumido que la educación se convirtió en
un pilar fundamental de la sociedad, el Estado se encargaría de proveerla, vigilarla y encausar
sus fuerzas hacia los propósitos nacionales que pretende conseguir.
En este mismo sentido, podríamos decir que la relación que se establece entre
educación y gobernabilidad, según Filmus (1996), consiste en “el aporte que la educación
puede brindar en el marco del concepto de gobernabilidad se encuentra asociado a su función
socializadora e ideológica en torno a legitimar un orden social establecido” (p. 12). Esta
afirmación permite un doble examen, por un lado, entendiendo la configuración del sistema
educativo a través de la historia como un reproductor de desigualdades económicas y
31
sociales; y por otro, desde la óptica de una educación que prepara y consolida la
conformación de un estado participativo e inclusivo.
La primera observación se puede constatar fácilmente en la tensión constante que ha
existido entre quienes representan el orden establecido en favor de sus intereses a costa de
los que tienen que obedecer sus directrices. Sin embargo, la segunda hace de la educación si
no la única entidad, una de las más preponderantes a la hora de construir la sociedad. El
sentido del acto educativo en los estudiantes se despliega cuando se piensan y direccionan
las posibilidades de “brindar las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía
integral mediante el desarrollo del pensamiento crítico, el respeto al pluralismo y al disenso”
(Filmus, 1996, p.20), con una alta dosis de formación en actitud participativa.
La gobernabilidad democrática necesita de la educación porque por medio de ella
atiende a las demandas sociales de manera más pertinente y adecuada. Para esta misión debe
tomarse en serio la posibilidad que existe en la consolidación de sistemas educativos eficaces
por la seriedad de sus procesos formativos y, ante todo, por el ser humano integral que es
capaz de insertar en la sociedad. El conocimiento no es una acumulación de contenidos, sino,
“una creación colectiva que permite el desarrollo de competencias críticas, la difusión de
valores democráticos y el reconocimiento de la diversidad” (Rodríguez en Messina, 1996, p.
59).
Según Messina (1996) “cualquier fenómeno educativo puede ser analizado en
términos de gobernabilidad” (p. 46). Si asumimos esta afirmación en el planteamiento de
nuestro problema como aporte a lo que nos da qué pensar, la escuela es un fenómeno
educativo digno de ser considerado. Así como los hechos construidos en el transcurso de la
historia merecen ser examinados, las revoluciones, las guerras, los conflictos, los
descubrimientos y los avances científicos, el análisis del fenómeno de la escuela es
32
neurálgico en el campo educativo como ente que visualiza de manera evidente la
institucionalización de la educación.
No cabe duda de que, si pudiéramos categorizar a la escuela como un fenómeno
social, sería posible su análisis desde varias perspectivas. Con la necesaria toma de postura
investigativa que conlleva la proposición de una tesis, nos atrevemos a decir que es el
concepto de gobernabilidad el que permite estudiar a la escuela a través de sus prácticas
internas de liderazgo, gestión, participación, conducción y organización. Estos ejercicios que
se desarrollan en la cotidianidad de la vida escolar son las que pueden llevar a entender su
estado y desafíos. Las prácticas internas de gobernabilidad que operan al interior y exterior
de la escuela nos hacen repensar el tipo de respuesta que se está ofreciendo al contexto actual.
Desde sus inicios, la escuela persigue objetivos que no siempre consigue, si bien es
cierto que sus ideales se dilucidan como entidad socializadora y con el compromiso de formar
en conocimientos y actitudes para vivir adecuadamente, muchos de quienes pasan por sus
procesos formativos no alcanzan lo que ella promete. Las causas no solo se instalan al interior
de sus muros, el sistema establecido muchas veces no permite que lo aprendido en la escuela
se aplique en la vida cotidiana de las personas. Es por ello por lo que, si pudiésemos
acercarnos a los modos de gestión escolar y las prácticas que se reproducen en las
instituciones educativas, sería posible contrastar la validez de esas prácticas con las demandas
sociales que nos aquejan. De esta forma podemos hablar con mayor claridad de una
educación que favorece la gobernabilidad de los países y de las razones que causan la crisis
de gobernabilidad por la que atraviesan nuestras democracias.
El Estado espera que la educación y la escuela le permitan puntos de articulación con
un ciudadano que sea un interlocutor válido capacitado para expresar sus necesidades y
coadyuvar a solucionarlas. Los problemas de gobierno de la escuela se ubican precisamente
33
en que la gobernabilidad de ella se ve constantemente amenazada por las dificultades y
problemáticas de diversa índole de los que tienen la responsabilidad de orientarla hacia sus
horizontes institucionales. De acuerdo con lo anterior, quienes se benefician del servicio
educativo no logran desplegar los soportes necesarios para la constante transformación social
de la que deben ser protagonistas, asunto que impacta directamente el desarrollo que
propenden los pueblos en búsqueda de condiciones de justicia, inclusión e igualdad de
oportunidades.
Los problemas de gobernabilidad no son los maestros ni el salario, sino cómo se
conduce el conocimiento; existe una tendencia a cautelar el aparato administrativo y
no el sentido de la administración; el énfasis se pone en la Tekcé (la acción sobre las
acciones para producir cosas) antes que en la Política (que es la acción sobre las
acciones para producir acciones). Es importante destacar que, desde la colonia, la
educación ha estado separada de un proyecto de desarrollo; consecuentemente, la
educación no puede manejar la gobernabilidad. Además, el sistema educativo no solo
carece de un discurso frente al desarrollo, sino que tampoco cuenta con un sistema
apropiado de comunicación interna y de sistemas de comunicación con la opinión
pública. (Toro en Messina, 1996, p. 69)
1.6 La escuela como organización
El funcionamiento de las instituciones escolares se ubica en medio de un sistema educativo.
Para entender esta afirmación se puede decir que hacemos parte de un mundo interconectado
que genera búsquedas y decisiones que repercuten directamente en los países. Esta
34
interconexión mundial se enmarca bajo un modelo económico que influye de manera directa
en las políticas públicas que se formulan para la educación. A su vez, esas políticas se
concretizan en leyes y generación de mecanismos y estructuras específicas que señalan un
modo especial de organizar el sistema educativo. El sistema tiene un alcance que va desde lo
macro a lo micro y se particulariza en el sistema interno de cada institución. Ese sistema
necesita de un gobierno que ejerza gestión y control para que se realice.
De acuerdo con lo anterior se puede considerar que la escuela genera un gobierno
que, a su vez, produce unas prácticas específicas. Estas prácticas las podemos dimensionar y
ubicar en algunas instancias del sistema educativo interno. En la institución escolar el sistema
opera a través de áreas de gestión. Básicamente, estas áreas son cuatro: direccionamiento,
administrativa, académica y convivencia escolar. Cada una de estas áreas funciona con
procesos propios que hacen parte de un sistema orgánico al servicio de los objetivos que la
institución pretende alcanzar. Gestionar este sistema anida prácticas concretas de
gobernabilidad y es sobre estos puntos específicos donde la tesis pretende validarse.
Aproximarse a lo que ha significado la organización de las instituciones educativas
nos lleva a pensar en los pasos que en el tiempo se han dado para entenderlas. Por una parte,
decir que los métodos de planificación, administración y gestión han permeado directamente
a la institución escolar es una afirmación cierta. Sin embargo, es pertinente descubrir por qué
ha sido así, en qué medida se ha obedecido a modelos económicos y políticos y si estos
modelos han sido capaces de estandarizar la educación para ponerla al servicio de un
prototipo de hombre y sociedad.
Otro acercamiento posible es el hecho de entender la función que ha cumplido el
gobierno de la escuela desde algunos puntos de vista. Uno de estos es poder afirmar si en
realidad la escuela ha funcionado como un ente social aparte del mundo circundante o si, por
35
lo contrario, se ha insertado en el contexto mundial y local. Descubrir si esta institución se
mantiene por la simple inercia que demarca el pronunciamiento del llamado derecho a la
educación o realmente justifica su existencia en el tiempo presente, puede ser un
descubrimiento importante que esta investigación lograría develar.
1.7 Contexto colombiano
En el caso colombiano podemos marcar como hito en las últimas décadas la Constitución de
1991 y la Ley General de Educación del año 1994. Se podría decir que estas legislaciones
tocaron directamente la manera de organizar la gestión educativa en nuestro país. A partir de
los años señalados anteriormente, se formularon decretos que reorganizaron los modelos
educativos de las instituciones y toda la administración de los centros escolares, funciones
directivas, horas de trabajo académico, áreas fundamentales del conocimiento, entre otros.
Estas reformas educativas que iniciaron en las décadas de los ochenta y noventa en
varios países de Europa y América Latina, instauraron una propuesta de descentralización en
donde el Estado pasó de ser el director general de la educación en la nación, a confiarle la
supervivencia del movimiento educativo a las regiones y estamentos locales. Por tal motivo,
se le pidió a la escuela que fuera artífice de sus fines y propósitos particulares, además de ser
autogestora de los medios para alcanzar sus propios objetivos. La concreción de esta tarea se
llevó a cabo en la exigencia que la Ley 115 en su artículo 73 hizo al decir:
Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento
educativo deberá elaborar y poner en práctica un proyecto educativo institucional en
el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento,
36
los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica,
el reglamento para docentes y estudiantes y sistema de gestión. (Congreso de la
República de Colombia, 1994)
Bajo este mandato, los años siguientes de la entrada en vigencia de la Ley 115, todas
las instituciones educativas se vieron en la obligación de construir sus Proyectos Educativos
Institucionales –PEI. Este cometido se convertía en un requisito de funcionamiento, muchos
centros lo hicieron a conciencia, otros contrataron asesores para diseñarlo y escribirlo y, tal
vez, otros sencillamente lo presentaron como una obligación más. Sin duda que la percepción
subyacente a estas disposiciones era el lograr entender que cada institución educativa era
distinta una de otra de acuerdo con el territorio en la que se encontrara ubicada. El territorio
demarca unas características particulares de población, comprensión cultural y desafío
contextual que implican formas distintas de pensar el acto educativo.
Hablar del PEI después de 20 o más años de su reglamentación con el Decreto 1860
puede ser un tema interesante. Muy seguramente cuando se le pide hoy a una institución
educativa dicho proyecto, por lo general se presenta un documento escrito de muy amplias
proporciones sobre el que pocas veces se recurre en la vida ordinaria. La investigación sabe
que ya en los albores del siglo XXI y en sus años venideros los sistemas de gestión de la
calidad en la educación han ingresado para hacer parte constitutiva de muchos de los centros
educativos de nuestro país ya sean de carácter público o privado. Plantear la hipótesis de que
los PEI han sido remplazados o entendidos ahora como esos sistemas de gestión de la calidad
37
que se certifican bajo modelos de estandarización internacionales1, va a ser un camino
interesante que se pueda recorrer en los descubrimientos que haga esta tesis.
También hay que anotar que uno de los elementos que se quiso ampliar con la nueva
legislación fue el tema de la participación. Para ello se implementó el gobierno escolar
(Decreto 1860, art. 20), descolocando las rectorías como únicos entes de decisión y
regulación. Se amplió el abanico de gestión ad intra con los consejos directivo, académico,
de padres y estudiantil. En estos entes se pretende que existan representantes de todas las
instancias que convergen en la comunidad educativa.
Junto a esto, las políticas públicas también han pretendido dos grandes alcances, por
una parte, la cobertura para que un número cada vez mayor de niños accedan a la educación
formal y, por otro, la calidad del servicio prestado en educación. En este marco se han abierto
colegios concesionados en los que, con recursos estatales, se entrega la gestión y prestación
de la educación a entidades privadas. Así mismo, el Instituto Colombiano de Fomento de la
Educación Superior (ICFES), ha ampliado las pruebas a otros grados de la educación básica
como son las Saber tercero, quinto y noveno, además de las de grado once que ya existían.
De igual forma, se ha creado una medida llamada índice sintético de calidad educativa
(ISCE)2, que permite ubicar las instituciones educativas en niveles que conllevan a análisis
y decisiones de acuerdo con el rango de ubicación que obtengan según las pruebas aplicadas.
1 El Organismo Internacional de Normalización (ISO) fue creado en 1947 y cuenta con 91 estados miembros.
Dicho organismo trabaja para lograr de forma común conseguir el establecimiento del sistema de calidad. El
desarrollo y diversificación de las normas ISO han sido muy importantes en diferentes ramas o familias que
tratan aspectos diversos como la calidad, el medio ambiente, la seguridad, los riesgos laborales y la
responsabilidad social. (Tomado de www.isotools.org) Estas normas permearon los sistemas educativos y hoy
en día las diferentes entidades del sistema educativo colombiano se están certifican bajo estos parámetros de
calidad. 2 El índice sintético de calidad educativa- ISCE es la herramienta que permite evaluar de 1 a 10 el proceso
educativo de los colegios, con el fin de poder determinar los planes y acciones que se deberán llevar a cabo para
lograr el mejoramiento y excelencia educativa que queremos para nuestro país. Incluye cuatro componentes:
1. Progreso: ¿Cómo ha mejorado con relación al año anterior?
2. Desempeño: ¿Cómo están los resultados de las pruebas con relación al resto del país?
38
La escuela como organización comporta estos elementos expuestos dentro de los
cuales subyacen ideologías, intenciones, visiones y posturas frente a lo que se entiende y
operativiza en el marco educativo. Conviene ponerlos sobre la mesa como se ha hecho, para
pensar con ellos su verdadera pertinencia y examinar en detalle si las políticas públicas, la
legislación, las pruebas estandarizadas y los modelos de gestión de la calidad contribuyen a
que se eduque oportuna y certeramente a los niños y jóvenes que pasan durante varios años
por las aulas de la institución escolar.
Veamos ahora el contexto de Colombia como escenario referencial bajo el que se
sitúan los análisis que pretendemos desarrollar. Para esto tomaremos el actual momento que
vivimos como país y nos ayudaremos de las miradas que nos ofrece el contexto de posacuerdo
de paz.
La actual situación de nuestro país se enmarca bajo muchas variables, una de las más
notables es el acuerdo de paz logrado con la ex guerrilla de las FARC-EP. El proceso de
negociación con este grupo armado puso sobre la mesa temas que durante muchos años han
sido álgidos en nuestro país, como el asunto de la posesión de la tierra y la participación
política.
Lo interesante de nuestro presente es que se convierte en una oportunidad sin
precedentes para replantear muchas de las dinámicas sociales, políticas y económicas que
conforman nuestra nación. Es por ello por lo que el papel de la democratización juega un rol
fundamental en lo que podrá ser el futuro de nuestro país. La realidad colombiana siempre
ha estado sellada por las grandes diferencias económicas que marcan la creciente desigualdad
3. Eficiencia: ¿Cuántos estudiantes aprueban el año escolar?
4. Ambiente escolar: ¿Cómo está el ambiente en las aulas de clase? (Tomado de:
www.colombiaaprende.com.co)
39
social, la concentración del capital en contados sectores, familias y grupos económicos hacen
de Colombia un país profundamente desigual.
Las causas de la violencia que nos aqueja se centran en una inconformidad de las
bases por el acceso a la participación política y porque los beneficios sociales en educación,
salud, vivienda, trabajo y bienestar de los colombianos siempre han sido precarios. La falta
de gobernabilidad del Estado, la múltiple fracción de intereses y el deseo de poder han
marcado décadas de una atroz violencia que deja miles de muertos y millones de desplazados
en un país que con dificultades sigue intentando equilibrios que no son del todo acertados.
Boaventura de Sousa (2017) señala:
El capitalismo neoliberal promovió una democracia de tan baja intensidad que hoy
tiene poca fuerza para defenderse de los poderes antidemocráticos que la han venido
creando. El problema es saber si para garantizar la continuidad de la acumulación del
capital, ahora totalmente dominada por el capital financiero, el capitalismo global está
ante la urgencia de tener que revelar su verdadera cara, la de que es incompatible con
la democracia, incluso con la de baja intensidad. (p. 273)
Según el mismo autor, el proceso de paz surge en un período de crisis del
neoliberalismo, para lo cual se necesita el acierto de un gobierno que sepa interpretar los
verdaderos puntos que han generado y pueden seguir generando violencia. Dentro de estos
se identifica el narcotráfico con todo su engranaje, desde los cultivos ilícitos hasta la
producción y comercialización de estupefacientes. A ello se le suma todo el sistema violento
y corrupto que lo sustenta. No menos grave es la atención que se le preste al posible proceso
de paz con el ELN y los elevados niveles de corrupción. La concentración de la tierra sigue
40
siendo una gran causa de violencia, puesto que ha generado a través de la historia inmensos
niveles de desigualdad social. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
[PNUD] (2011, en De Sousa Santos, 2017, p. 292), el 77% de ella está en manos del 13% de
propietarios y de estos el 3.6% tiene el 30% de propiedad sobre esos terrenos. El 70% de los
alimentos del país provienen de los pequeños campesinos.
Bajo estas premisas, la relación educación, escuela y gobernabilidad tiene un inmenso
compromiso que puede ser posible de capitalizar. El reconocimiento de la diferencia, la
participación en todos los ámbitos sociales, la consolidación de la democracia, el
protagonismo ético de los ciudadanos y todo lo que concierne a la eliminación de las
condiciones que generan los altos índices de violencia en el país, deben y pueden ser el
vínculo con el que se construya un nuevo territorio. Este proyecto se puede conseguir siempre
y cuando exista una articulación entre “una democracia representativa y una democracia
participativa […] esta tiene que transformarse en una agenda práctica y cotidiana de las
familias, los barrios, las comunidades, las organizaciones y movimientos sociales” (de Sousa
Santos, 2017, p. 278).
Las prácticas de gobernabilidad de los sistemas educativos son las mejores aliadas
para reproducir en la sociedad lo que en la escuela se realiza: las rutinas de aula, los estímulos
que se entregan, el tipo de evaluación que propone, los compromisos solidarios que ejerce y
la valoración del otro. Estas formas de ser y de hacer se deben vincular a la vida ordinaria
como condición para validar el conocimiento que ofrece la escuela, un conocimiento
realmente pertinente que consolide la ciudadanía y propenda por el cambio social.
He afirmado que Colombia puede ser el único país latinoamericano que le dé una
buena noticia al mundo en la segunda década del nuevo milenio: La noticia de que es
41
posible resolver pacíficamente los conflictos sociales y políticos, incluso los de más
larga duración, y de que de tal resolución puede emerger una sociedad más justa y
más democrática. Se trata al final de una apuesta cuyo desenlace está en las manos de
los colombianos y de las colombianas. (De Sousa Santos, 2017, p. 296)
1.8 Servicio educativo – colegios de los Hermanos Maristas en Colombia
Después de esta ubicación inicial en nuestra realidad colombiana, es importante presentar el
lugar en el cual se va a desarrollar esta investigación, los colegios dirigidos por la Comunidad
de Hermanos Maristas en Colombia.
Hay que decir que, en consonancia con la gobernabilidad de los sistemas educativos,
el liderazgo de quien o quienes cumplen con las funciones de gobierno al interior de los
sistemas es fundamental. Comprender que el direccionamiento, motivación, conocimiento y
capacidad de gestión son componentes esenciales en la educación nos permite ubicar de
mejor manera los actores implicados en esta indagación.
En cuanto a los actores mencionados, el servicio educativo puede prestarlo
directamente el Estado en los colegios públicos o las entidades privadas. En este último
conjunto de la educación privada existen colegios que se confiesan en comunión con la
Iglesia Católica. Si bien es cierto que las políticas públicas colombianas no han entrado en
contraposición con las instituciones de carácter religioso, a lo cual vale la pena anotar que,
en varias regiones del territorio, solo la Iglesia Católica fue o es la única entidad que hace
presencia educativa; también es cierto que las desventajas que sufre la educación privada
cada vez son más ascendentes. Específicamente, se podría señalar la dificultad a la hora de
ejecutar el cobro del servicio, puesto que no se cuenta con mecanismos certeros y eficaces
42
para captar deudas de familias que han recibido educación privada y no están dispuestas a
pagarlas. De acuerdo con este contexto de políticas públicas y gestión educativa, en el
contexto colombiano es desde donde se problematiza nuestro objeto de estudio, ya que
pretende dialogar sobre la incidencia de las decisiones de gobernabilidad que se toman tanto
dentro como fuera de una institución educativa para evaluar cómo estas repercuten
directamente en la gobernabilidad de la escuela misma.
Realizar estos análisis con un piso específico como lo son los colegios de la
comunidad de Hermanos Maristas en Colombia, nos da la posibilidad de tener un “desde
dónde” tomar posturas y configurar reflexiones situadas. La presencia de la comunidad en
varias regiones geográficas del país permite además de la referencia a los distintos contextos
locales, la profundización en instituciones escolares que si bien es cierto pertenecen a la
misma comunidad religiosa que la regenta, cada una guarda características históricas y
referentes académicos y socioeconómicos distintos.
Averiguar por el papel de la gestión escolar y proponer una reflexión desde algunos
de los 15 colegios con los que se cuenta en el país, podrá hacer emerger categorías
interesantes que permitan el análisis, la comparación, la inferencia y la deducción de cómo
se está entendiendo y ejecutando en los colegios el gobierno interno de cada uno de estos.
Se ha ubicado una muestra de 5 colegios de los 15 existentes en el país, Bogotá,
Ibagué, Armenia, Villavicencio y Manizales. Las características de cada uno de estos son
particulares, tres son privados, de los cuales Armenia es un colegio que goza de un alto grado
de tradición en la ciudad, pero que en los últimos años ha decrecido en el número de alumnos
atendidos. El de Bogotá lo caracteriza el hecho que es el colegio más sobresaliente de la
comunidad Marista en las Pruebas Saber. El colegio de Ibagué cuenta con la planta física
más grande de todos los colegios Maristas de Colombia y atiende un buen número de familias
43
en condiciones de costear educación privada en la ciudad. Villavicencio es un colegio que
fue construido en un sector popular de la ciudad y entregado en concesión a la comunidad
Marista por un corto período de funcionamiento. El colegio de Manizales es un colegio oficial
que atiende población del sector donde está ubicado y por varios años consecutivos ha sido
el mejor colegio oficial del departamento de Caldas en el índice sintético de calidad
educativa.
Acercarse a estos cinco centros educativos para rastrear en ellos su sistema interno
escolar, permitirá conocerlos y evaluarlos, asunto que nos dará qué pensar en el momento de
evidenciar el estudio y así formular las respectivas hipótesis y conclusiones. De igual forma,
valorar las prácticas de gobernabilidad que se desarrollan y poder hacer una propuesta de
Buenas Prácticas de Gobernabilidad Educativa (BPGE) para los colegios Maristas de
Colombia basados en el estudio, puede ayudar a estos centros educativos a poner en marcha
de manera más oportuna, procesos que logren vehicular la intención de educar evangelizando
y evangelizar educando en el contexto colombiano.
Para nuestro país esta investigación es necesaria puesto que aborda un tema que no
se ha desarrollado suficientemente en el momento de plantear el problema del gobierno de la
escuela desde sus prácticas de gobernabilidad. Además de esto, la tesis permite la confluencia
de temas como lo son: la democracia, la escuela, el gobierno, el poder, el contexto, la
participación, los sistemas educativos, el liderazgo, el gobierno escolar, la calidad, la gestión,
las políticas públicas, el territorio, etc.; campos que preocupan y movilizan intereses
investigativos como este que pueden aportar al mejoramiento del servicio educativo que se
presta en Colombia. Para eso se toma la muestra específica de los cinco (5) colegios ya
mencionados.
44
1.9 Pregunta investigativa
Se propone la siguiente pregunta para guiar esta investigación:
¿Cuál es el impacto que tienen las prácticas de gobernabilidad en la gestión interna
de la escuela y qué influencia ejercen las instituciones educativas en el contexto en el
cual se encuentran inscritas?
1.9.1 Preguntas que movilizan el estudio
Internarnos en el desarrollo de esta tesis permite activar las siguientes preguntas:
1. ¿En el actual mundo globalizado que vivimos, la escuela prepara a sus estudiantes
con la suficiente formación para desenvolverse dentro de él?
2. ¿Cuál es el alcance y los límites de la capacidad de autorreflexión sobre las tareas que
realizan maestros y directivos en la escuela?
3. ¿Cómo actúan los que ejercen el gobierno de la escuela?
4. ¿Cómo es la autogestión de la escuela en medio del contexto en el que se inscribe?
5. ¿De qué forma se trata el conflicto al interior de las instituciones educativas?
6. ¿Los actuales problemas de la educación en los Colegios Maristas de Colombia son
ante todo problemas de gobernabilidad?
7. ¿Existe la capacidad de abrir un debate que aúne a los actores implicados en el modelo
escolar preexistente con el fin de refundar un nuevo proyecto educativo?
8. ¿Se configuran participativamente los diversos escenarios que convoca la escuela?
45
9. ¿La cotidianidad de la escuela es interpretada desde las condiciones que ofrece el
contexto con el que esta convive?
10. ¿Opera la escuela con métodos de monitorización pública y control transparente?
11. ¿La descentralización que las reformas educativas han definido para la educación, ha
otorgado mayor autonomía a la escuela?
12. ¿Se podrán identificar diferencias al contrastar las prácticas de gobernabilidad de los
5 centros educativos en estudio y los efectos que el ejercicio del gobierno conlleva?
13. ¿A través del análisis de las prácticas de gobernabilidad en la escuela se puede
cuestionar el sistema educativo actual y visionar posibles elementos que puedan
optimizarlo?
1.10 Justificación
1.10.1 La relación contexto – educación
De cara al contexto actual que nos reta profundamente y es a quien pretendemos atender, son
múltiples y variadas las formas como una tesis puede aportar a su comprensión y delimitar
posibles acciones que lo transformen. En este sentido, la presente tesis justifica su trabajo en
la medida en que logra una certera interpretación de las categorías que emanan de su estudio
como lo son: gobierno, gobernabilidad, sistemas educativos, gestión, escuela y todo lo
concerniente a los desarrollos que se consiguen o no en las instituciones educativas de básica
primaria y bachillerato.
La continua tensión por la que transitamos en los escenarios nacional y mundial nos
permite decir que es una época de esperanzas y miedos. Como lo señala De Sousa Santos
46
(2017), las diferencias abismales que la sociedad del capital ha marcado se siguen acentuando
porque mientras para una inmensa mayoría el mundo es amenazante, para otros se autocrean
protecciones que gracias a su poderío económico ensamblan una seguridad de lujosa
supervivencia alejada de lo que el común de las personas comparte en su deseo por vivir e
incluso por sobrevivir.
La nuestra es una época en la cual la pertenencia mutua del miedo y la esperanza
parece colapsar la creciente polarización entre el mundo del miedo sin esperanza y el
mundo de esperanza sin miedo, es decir, un mundo en donde las incertidumbres,
descendentes o ascendentes, se transforman cada vez más en incertezas abismales, o
sean destinos injustos para los pobres y sin poder, y en misiones mundiales de
apropiación del mundo para los ricos y poderosos. Un porcentaje cada vez mayor de
la población mundial, vive corriendo riesgos inminentes contra los cuales no existen
seguros (…) Como contra partida, grupos sociales cada vez más minoritarios en
términos demográficos acumulan un poder económico, social y político cada vez
mayor, un poder casi siempre basado en el dominio del capital financiero. (De Sousa
Santos, 2017, pp. 24-25)
Para De la Perriére (en Foucault, 2016, p. 121), “Gobierno es la recta disposición de
las cosas, de las cuales es menester hacerse cargo para conducirlas hacia su fin oportuno”.
La existencia de un estado como ente legítimo de organización, gestión y control se justifica
en la medida en que cumple con el deber de garantizar a sus ciudadanos “una recta
disposición de las cosas” en aras del bien común. Aunque esta reflexión haya sido el ideal de
la conformación de gobiernos democráticos desde su surgimiento hasta nuestros días, aun
47
constatamos los múltiples problemas que no son resueltos por un estado que no ofrece
respuestas certeras ante las necesidades de naciones como la nuestra.
La palabra de la educación es fundamental en este examen, es imposible que un
gobierno que ejerza sus funciones de gobernabilidad no tenga en cuenta el sistema educativo
para lograr sus propósitos. Desde hace décadas esta bandera ha querido implementarse como
una fuerte aliada en los programas de gobierno. En los gobernantes existe una “conciencia”
que sin una atención adecuada desde los sistemas educativos a los ciudadanos, será imposible
el alcance de metas de promoción humana y desarrollo social y sostenible.
El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrática está
vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias
para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica dotar futuros ciudadanos de
las condiciones requeridas para pugnar por una participación plena tanto en el mundo
de la política como en el trabajo y los derechos sociales. (Filmus, 1996, p. 19)
La presente tesis considera que, si bien es cierto que los conceptos de gobierno y
gobernabilidad pertenecen a la esfera de la política en el marco de la democracia, son
correlativos con el mundo de la educación, y que en el ámbito de la educación es la escuela
en sus niveles de básica primaria y bachillerato un “lugar privilegiado” para hacer análisis y
tomar posturas. Esa la pretensión de la tesis cuando se ubica en el mundo escolar y sus
acciones cotidianas, desde allí pretende evaluar en detalle su propio sistema educativo y las
prácticas habituales que desarrolla. Con este propósito vislumbra que la escuela en el sistema
educativo del que a la vez hace parte en el orden regional, nacional y mundial, posee puntos
de encuentro y desencuentro, visiones y articulaciones que la llevan a entender que
48
dependiendo de los adecuados o inadecuados ejercicios de gobernabilidad que desarrolle,
logra o no los objetivos que se propone, intenciones que en su conjunto tienen una influencia
social directa con el contexto que la habita.
Para entender la razón de ser de esta tesis pretendemos plantear que de no ser posibles
los cambios sustanciales en los modos de gobierno interno de la escuela que procuren la
transformación de realidades personales y sociales, las instituciones educativas sencillamente
son transmisoras y reproductoras de un modelo que mantendrá a los ciudadanos en el
anonimato social. Así mismo, la estabilidad de la escuela se verá amenazada y será casi nula
la formación de personas con un compromiso político que sean capaces de liderar en su medio
comportamientos que valoren y transformen su entorno además de reconocer al otro como
sujeto social.
“La evolución cognitiva no se dirige hacia el establecimiento de conocimientos
abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización” (Bastien, en Morin, 2010, p.45).
En aras de esta afirmación la educación y su oferta desde la escuela o tiene un “lugar” en el
cual y para el cual se desarrolla o sencillamente operará en el vacío.
1.10.2 La especificidad de la escuela como unidad de análisis
La línea de investigación de Políticas públicas, calidad de la educación y territorio del
Doctorado en Educación de la Universidad de la Salle, tiene dentro de sus propósitos y
preocupaciones, el análisis de los cambios sociales y culturales que han venido emergiendo
en la actualidad y su relación con las prácticas educativas. Sin duda que para llevar adelante
este examen se necesita de una pregunta por la pertinencia, efectividad y calidad de los
sistemas educativos, además del impacto en doble vía que el territorio ejerce sobre estos
49
planteamientos, tanto de la educación y su influencia en el contexto local y regional como
del contexto que es culturalmente habitado.
En consonancia con esos propósitos, la tesis ha decidido tomar las prácticas de
gobernabilidad en la institución educativa para construir una discusión conceptual y
contextual sobre el gobierno de la escuela. Conceptual porque pretende acercarse a los
planteamientos teóricos en torno a la gobernabilidad en el campo educativo, y contextual
porque su marco de referencia y posicionamiento serán cinco colegios de la comunidad de
los Hermanos Maristas en Colombia.
La escuela como unidad de análisis del sistema educativo se convierte en el núcleo
central que permite identificar, evaluar y proponer prácticas de gestión y gobierno más
pertinentes en conformidad con las manifestaciones sociales, políticas, económicas del
mundo actual. Los colegios Maristas en Colombia además de que se ubican en múltiples
territorios y en diferentes posiciones geográficas, ofrecen la riqueza de la variada modalidad
con la que son administrados en los campos privado, en concesión y oficial con una
orientación de carácter religioso.
La pretensión de esta investigación es poner sobre la mesa que si se abordan análisis
pertinentes y rigurosos de las prácticas cotidianas de gobernabilidad de una institución
educativa, se están interviniendo los planteamientos más profundos de gestión escolar que
obedecen a los macro y microsistemas educativos; ya que estas prácticas dan cuenta de la
pertinencia, éxito - fracaso, organización, ubicación y consecución de las intencionalidades
tanto de una institución educativa en particular, como de la educación en general.
50
1.11 Hipótesis.
La escuela es un constructo social que en un momento determinado de la historia
institucionalizó la educación de niños y jóvenes. La escuela hace parte de un sistema
educativo externo que la legitima de acuerdo con normativas que la habilitan para su
funcionamiento. También posee un sistema interno que pretende alcanzar intencionalidades
que se propone a sí misma para desarrollar su propio proyecto educativo.
Desde mediados de la década de los setenta, el término gobernabilidad se viene
instalando en las democracias para evaluar la capacidad de respuesta de los estados a las
demandas sociales de sus países. Este concepto lo podemos trasladar a la educación para
poder examinar el gobierno mismo de la escuela como institución educadora en la sociedad.
Si nos acercamos al sistema educativo interno de la escuela para analizarlo desde sus
prácticas de gobernabilidad, podremos examinar si lo que al interior de las instituciones
educativas opera en sus mecanismos de reflexión, gestión y decisión es o no pertinente ante
las necesidades de quienes se benefician de su servicio formativo y al contexto dentro del
cual se encuentran insertas.
1.12 Objetivos
1.12.1 General
Comprender el gobierno de la escuela en las prácticas de gobernabilidad de los colegios
Maristas de Colombia como condición y propuesta de transformación para el contexto en el
que se encuentran insertos.
51
1.12.2 Específicos
1. Abordar las manifestaciones teórico-conceptuales en torno a la gobernabilidad.
2. Analizar los marcos conceptuales y normativos que rigen los procesos de gobernabilidad
escolar en Colombia.
3. Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios Maristas de
Colombia.
4. Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan en los
colegios Maristas de Armenia, Bogotá, Ibagué, Villavicencio y Manizales.
5. Formular una propuesta para desarrollar Buenas Prácticas de Gobernabilidad Educativa
(BPGE) en los colegios Maristas de Colombia.
1.13 Construcción del estado del arte.
El objetivo de esta revisión de literatura es ubicar el problema a investigar en los diferentes
contextos internacional, latinoamericano y nacional. Para ello, se presentarán 6 ítems en los
cuales se abordan diferentes experiencias, tesis, artículos e investigaciones que refieren el
tema de las prácticas de gobierno en las instituciones escolares. Desde luego que cada
documento consultado aborda la gobernabilidad de diferentes maneras y en situaciones
particulares distintas; lo importante es demostrar en los ámbitos de la congregación Marista,
en algunas experiencias internacionales, en América Latina y en Colombia, qué referencias
se encontraron para poder detectar las novedades que puede aportar esta tesis al problema del
gobierno de la escuela.
52
En la primera parte se presentan datos específicos del Instituto Marista con presencia
en 82 países, luego de esto se especifica en Colombia el número de colegios, obras, niños y
jóvenes atendidos y el personal vinculado con la comunidad. Seguidamente, se reseña una
ponencia y un estudio que centran su interés en el contexto educativo del Instituto de los
Hermanos Maristas. Luego, se abordan algunas fuentes bibliográficas que tratan el liderazgo
educativo, la gestión escolar, el papel de los directivos y las políticas públicas de ciertos
países, en especial de nuestra realidad latinoamericana y colombiana. Finalmente se
presentan algunas conclusiones preliminares.
53
1.13.1 Contexto internacional de las obras Maristas
Tabla 1.
Contexto internacional de las obras Maristas
Países de presencia Marista 82
No. de Hermanos- Religiosos 3.552
No. de Laicos apoyando la misión 72.762
No. de niños y jóvenes atendidos 654.392
No. de escuelas y colegios de educación
formal
528
No. de instituciones de educación
superior
29
No. de centros de educación no formal 130
Fundaciones – ONG 19
Hospitales 12
Porcentaje de la misión marista por
continente
Asia 4.77%
Oceanía 5.22%
África 10.48%
Europa 21.89%
América 57.64%
Fuente: https://missio.fms.it
Nota: Es una plataforma que el Instituto de los Hermanos Maristas tiene para la actualización
permanente de datos de la comunidad a nivel mundial. Cuenta con varios módulos y uno de
estos, el citado en este estudio, se refiere específicamente al tema de la misión Marista.
54
1.13.2 Contexto colombiano de la misión Marista
Tabla 2.
Contexto colombiano de la misión Marista
No. de ciudades de Presencia Marista 10 (Ipiales, Pasto, Popayán, Cali,
Armenia, Manizales, Medellín, Ibagué,
Bogotá, Villavicencio)
No. de escuelas y colegios de educación
formal
15
No. de centros de educación no formal –
obras sociales
4
Fundación para la solidaridad:
FUNDEMAR
1
No. de niños y jóvenes atendidos 15.575
No. de Laicos apoyando la misión 1.058
Fuente: Departamento de contabilidad, Casa provincial Hermanos Maristas – Bogotá.
55
1.13.3 Trabajos - investigaciones de educación Marista
- La educación Marista al inicio del siglo XXI. Ponencia del III Encuentro
Interamericano Marista de Educación. Lima – Perú, Marzo – Abril de 2016. Mariano
Latorre Ariño.
La ponencia está dividida en tres apartados. El primero de estos señala que América Latina
y el Caribe viven una emergencia educativa. La educación se ha centrado en el desarrollo de
habilidades para adquirir conocimientos, de cara al mercado de producción y competitividad.
Esta afirmación la sustenta con la intervención del Papa Benedicto XVI en la V asamblea del
CELAM en Aparecida- Brasil. (Texto final de la V Conferencia General del Consejo
Episcopal Latinoamericano y del Caribe (CELAM), celebrado en Aparecida (Brasil), del 13
al 31 de Mayo de 2007).
Desde este contexto señala características del escenario mundial en donde se vive la
cultura del instante y la ponderación del hombre “light”. Así mismo, el asunto de la escuela
va adquiriendo menos estatus porque desaparecen el prestigio y la autoridad del maestro que
viene a ser suplantada por la competencia de los mass media. La nuestra es una sociedad
líquida, cambiante, incierta en donde la tarea del hombre de hoy es surfear en medio de lo
incierto e imprevisible: “Hemos entrado en un nuevo contexto, un nuevo modo de sentir y
experimentar la vida, sin memoria, sin continuidad histórica, sin fututo” (Larraín, 1991, p.13,
en Latorre Ariño, 2016, p.4).
La segunda parte de la ponencia propone que la crisis que actualmente vive el mundo
solo se puede detener si existe una metamorfosis en la humanidad, a partir de “una reforma
del pensamiento y de la educación” (Morin, 2006, p. 9, en Latorre Ariño, 2016, p.6). Para tal
56
cometido se hace necesaria una educación integral que haga al hombre más plenamente
humano en armonía con el contexto en donde vive. Según este planteamiento, las escuelas y
las universidades “deben ser laboratorios de humanidad” (Benedicto XVI, 2011, en Latorre
Ariño, 2016, p. 6). La educación debe llevar a los alumnos a vivir experiencias significativas
y transformadoras en la unión del saber, saber hacer y saber vivir.
La última parte se refiere específicamente a la educación de la escuela Católica y
Marista. Para esto propone como paradigma de seguimiento que la solidaridad es la virtud
cristiana de nuestro tiempo. Para el hombre y la mujer de hoy, el centro de la tarea
evangelizadora debe interesarse por la sabia búsqueda de sentido, la educación en valores
fundamentales, la posibilidad de intervenir pacíficamente en el diálogo y el saber hacer las
respectivas conexiones entre fe, cultura y vida.
La escuela Marista es un lugar privilegiado de evangelización en donde el estudiante
es el centro y protagonista de su formación. Las características de la pedagogía del esfuerzo,
la acogida y del trabajo bien hecho son ejes transversales que permean el proceso educativo.
Los desafíos para la educación Marista de nuestro tiempo son el desarrollo de la identidad
personal, el poder dar sentido a la vida, construir una verdadera comunidad educativa, la
formación permanente del personal docente y directivo, la proyección solidaria y la
comprensión de la multiculturalidad.
La ponencia finaliza con el planteamiento de la siguiente pregunta: ¿Los estudiantes
que concluyen sus estudios en una institución Marista, son mejores cristianos y ciudadanos?
¿son más honrados y solidarios, comprometidos con el bien común?
57
- Vivencia del liderazgo, como estilo carismático de animación y gobierno en
directivos de un colegio Marista. Tesis de Maestría en Gestión y Dirección
Educacional, Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile - 2016. Autor:
Cristhian Arancibia.
La tesis plantea como problema la existencia de una brecha entre lo propuesto por la
Congregación de los Hermanos Maristas con respecto al liderazgo carismático y lo que viven
los integrantes de los consejos directivos de los colegios en el ejercicio cotidiano de sus
funciones.
Para ofrecer una educación de calidad el acento se pone en la dimensión académica,
descuidando otras dimensiones que también hacen parte del proyecto educativo integral. Este
problema no es un problema de las escuelas Maristas de Chile, es un problema nacional. Las
mediciones estandarizadas que en el país se aplican, las califica el autor como que arrojan
resultados desde la inmediatez de los resultados (Maureira, 2008, en Arancibia, 2016).
El objetivo general de la tesis es: Establecer el nivel del logro del liderazgo
carismático Marista de los directivos del colegio Marista consultado, respecto del ideal
esperado por la Congregación de los Hermanos Maristas.
El marco teórico desarrolla los conceptos de liderazgo, carisma y liderazgo
carismático Marista. El marco metodológico pretende ser un estudio descriptivo tomando
como muestra un colegio de los doce colegios Maristas que existen en Chile. Aplica
entrevistas semiestructuradas a dos personas relevantes de la comunidad en el país y a un
grupo focal que para el caso es el equipo directivo del colegio. Las categorías de análisis las
deduce de un análisis teórico de documentos referentes y oficiales de la congregación.
58
Las conclusiones del trabajo dicen que no hay claridad a la hora de presentar una
caracterización del liderazgo carismático Marista por parte de los entrevistados. Existen
ambigüedades que no facilitan la asimilación del concepto. Además de esto, el éxito
educativo sigue estando muy identificado con el éxito académico, entendiendo que la calidad
de la educación solo se refiere a esta parte.
Se llega a una definición de liderazgo como una actitud no individual, sino
comunitaria que moviliza a las personas para que contribuyan con su acción social y
educativa al desarrollo pleno e integral de todos los miembros de la comunidad (Arancibia,
2016). El liderazgo es una actividad de animación y gobierno que moviliza a la comunidad
de manera dinámica y flexible para que con el cumplimiento de sus propias funciones
contribuya al desarrollo pleno e integral de cada miembro de la comunidad. Se ejerce con la
presencia efectiva en todos los ámbitos de la vida escolar, la construcción de relaciones
auténticas, notas de afecto, escucha, confianza y tolerancia. Finalmente, señala que se deben
generar en espacios compartidos y participativos que impacten la vida práctica y cotidiana
del ámbito escolar.
1.13.4 Trabajos de carácter internacional
- Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa.
Denise Vaillant – 2015.
El trabajo se propone examinar globalmente la temática del liderazgo escolar desde la
perspectiva de la mejora en la calidad educativa. En los últimos años, diversos informes
internacionales (OCDE, 2013, UNESCO IIPE – IWGE, 2012) identifican la función del
59
liderazgo escolar como clave para asegurar la calidad de la educación; incluso se afirma que
este puede ser la solución a muchos de los problemas que surgen en los centros educativos
(Bolívar et al., 2013, en Vaillant, 2015).
Liderazgo educativo es un concepto que se define por un conjunto de funciones que
incluyen la administración financiera, la gestión de recursos humanos y el liderazgo para el
aprendizaje. Leithwood y Louis (2011, en Vaillant, 2015) definen que el liderazgo escolar
involucra una cultura común de expectativas en la que todos sean responsables por su
contribución al resultado colectivo.
Es problemático pensar que las tareas administrativas absorben las funciones
pedagógicas de los líderes en la escuela además del cúmulo de actividades externas a las que
hay que responder debido a la descentralización de la educación. Esta última exige del
personal directivo de los centros educativos una cantidad de tareas y funciones que responden
al gobierno local de su colegio que bajo los modelos de gobierno educativo centralizado no
se tenían.
Las reflexiones acerca del papel del liderazgo educativo (Robinson, 2011 en Vaillant,
2015) en cuanto a nuevos retos y desafíos se enfoca en la incidencia positiva de los directores
y profesores hacia los alumnos para posibilitarles nuevos aprendizajes, de esta manera se
impacta directamente la calidad educativa.
Además de esto, la capacitación y formación de directores y líderes escolares para la
gestión educativa es de suma importancia. Es en ellos en quienes se hacen visibles y tangibles
las reformas impulsadas a nivel global para la educación de las nuevas generaciones. Este
trabajo desde luego que cambia de acuerdo con los contextos continentales, regionales,
nacionales y locales; sin embargo, el objetivo mundial ha procurado una educación de calidad
60
para todos los niños y jóvenes, asunto al cual no se llega sin el firme compromiso de quienes
lideran los procesos educativos.
Seguidamente, el trabajo presenta cuatro países para analizar el liderazgo educativo:
a. Australia: El país implementó un conjunto de reformas con el fin de corregir la
inequidad existente en su sistema educativo. Australia cuenta con más de 100
comunidades étnicas que hablan 80 idiomas, esa riqueza cultural ponen en desventaja
dichas comunidades en cuanto a lo educativo compete. Las reformas en educación
que impulsaron las políticas públicas permitieron la creación del programa The
National Goals for Schooling in the 21st century. El programa permite contra restar
las desventajas socio - económicas de algunos estudiantes logrando aumentar los
niveles de gobierno en los centros educativos y así mejorar los índices de escolaridad
y calidad.
La mejora de la calidad de la docencia y el liderazgo escolar es una prioridad
en Australia y hace parte de sus políticas públicas. Para lograr mejores resultados de
aprendizaje en niños y adolescentes, desarrollar y mantener rigurosos estándares
profesionales para profesores y directores de escuelas se prioriza la atención a quienes
ejercen funciones como líderes en el campo educativo.
El programa está a cargo del Australian Institute for teaching and school
leadership (AITSL)3, este es un instituto que promueve estudios y formación
constante para los directores de escuela. Está constituido por diferentes representantes
del sistema educativo tales como: representantes del sistema educativo australiano,
3 Ver http://www.aitsl.edu.au
61
sindicatos, decanos de educación y escuelas privadas. Promueve la acreditación de
los líderes y directores de escuelas.
En 2013 el AITSL realizó un estudio que evidenció que el 65% de los
directores y docentes aplica estándares de liderazgo en su práctica educativa. Un alto
porcentaje de entrevistados dice que instituto facilita la articulación de las intenciones
de las políticas educativas del país con los líderes escolares, asunto que impacta
efectivamente la vida de las escuelas y, por ende, repercute en la calidad de la
educación.
b. Chile: El sistema educativo en Chile el 50% de la educación es del sector estatal y el
otro 50% es privada subvencionada. La designación de los cargos directivos para el
sector oficial depende del estado y para el privado – subvencionado depende del
propietario del centro educativo.
El marco de la buena dirección propuesto por el ministerio de educación
establece los criterios para la evaluación nacional de los docentes de aula
(MINEDUC, 2011, en Vaillant, 2015). Promueve el liderazgo escolar que pide a los
directores que tengan la capacidad de orientar a los actores escolares en logro de las
metas de los centros educativos.
Los parámetros para evaluar el liderazgo escolar figuran en la capacidad de
administrar el cambio y el conflicto del establecimiento, entregar información útil
para la toma de decisiones y asegurar la participación de la comunidad en el desarrollo
del PEI (Weisttein y Muñoz, 2012, en Vaillant, 2015).
El próximo paso para la educación chilena, según el documento, es vincular
la calidad de la educación con la calidad de la gestión de los directivos. Además de
62
esto la construcción de sistemas de evaluación transparente, asociados con los
sistemas de control de gestión que puedan probar su eficacia. Sin duda que las
políticas públicas del país se deben seguir construyendo al entender que el cambio
escolar radica en las propias comunidades escolares y ello requiere de un decidido
liderazgo pedagógico.
c. Corea del Sur: El progresivo desarrollo del país asiático asombró al mundo después
de la segunda guerra mundial puesto que el abandono escolar se redujo al 2% y más
del 60 % de los jóvenes obtienen su título universitario (Cho, 2012 en Vaillant, 2015).
La educación tiene un valor cultural y social, campo al que se le brinda
atención, prioridad y recursos. La educación es parte central en las decisiones
políticas del país entendiendo que el desarrollo nacional está ligado con el
mejoramiento de los procesos educativos que se adelantan. La docencia es una
profesión altamente respetada, de altos niveles profesionales y bien remunerada.
Corea del Sur cuenta con una política pública en donde desde el nivel central
hay un alto seguimiento de los profesores. El Ministerio de Educación, Desarrollo y
Recursos Humanos gestiona la formación, certificación y contratación de los
docentes.
Para ser sub – director o director de un colegio deben pasar 25 años de carrera.
Los directores gozan del respeto público y son considerados como “La flor de la
profesión docente” (Kane et al., 2007 en Vaillant, 2015).
d. Sudáfrica: Después del acceso a la democracia en 1994 quedaron muchas fracturas
fruto del apartheid. Estas divisiones e insatisfacciones en el pueblo son toda índole,
63
económicas, sociales y políticas. Durante muchos años el país ha sufrido de falta de
docentes y profesores calificados para la labor educativa, sobre todo en los sectores
sociales más empobrecidos.
Con la nueva organización democrática como se mencionó anteriormente, las
políticas públicas en educación apuntaron a la formación de docentes y directores. En
este contexto surge el programa Advanced Certificate in Education – School
Management and Leadership (ACE), el cual inició como una experiencia piloto y hoy
se encuentra institucionalizado por el gobierno (Msila, 2012 en Vaillant, 2015).
La intención del programa es la formación de líderes como gestores
educativos con comprensión crítica, valores, conocimientos y habilidades para el
liderazgo escolar dentro de una visión de transformación de país. El programa es de
24 meses en donde el docente o directivo dedica medio tiempo a su formación y
medio tiempo a su labor. Se cumplen 120 créditos y la evaluación se formula con
proyectos que se aplican directamente en sus ambientes educativos. El mismo
programa propuso la creación de redes entre pares para que el aprendizaje del
liderazgo educativo se traduzca en prácticas efectivas que lleguen directamente a las
escuelas.
El trabajo descriptivo de experiencias en los 4 países finaliza enfatizando en
que el liderazgo educativo se debe convertir en un elemento constitutivo de la agenda
pública, al cual se le debe dedicar una amplia investigación y se le debe destinar
recursos económicos. El reto también radica en generar un liderazgo sostenible a
largo plazo sobre el que debe existir un compromiso político y social serio si se quiere
que la educación sea la base transformadora del tejido social de los países en vía de
desarrollo.
64
1.13.5 América Latina
- La construcción de la representación de las prácticas cotidianas de directores
escolares: Un análisis de la toma de decisiones a partir de la reforma educativa.
Graciela Carletti -2006.
El artículo recoge los productos de una investigación en la que se intenta comprender las
reglas de interpretación y de participación de los sujetos en las interacciones, es decir, las
actividades que los directivos y docentes despliegan en la vida cotidiana escolar, desde el
momento en que son descriptibles, inteligibles y analizables.
El contexto en el que se desarrolla es el sistema educativo de Argentina. El país vive
una serie de transformaciones después de las reformas en educación de los años 90 en el
marco de la Ley Federal de Educación No. 24195. Esta reforma le plantea a la escuela pública
múltiples demandas en función de su autonomía y cumplimiento de las exigencias nacionales
y federales para prestar el servicio educativo.
Se desarrolla un estudio etnográfico para poder determinar el significado que las
prácticas escolares tienen para los directores y docentes, y determinar qué interpretación le
dan estos actores a los hechos que acontecen en la escuela. Se trata entonces de comprender
cómo y para qué actúan los actores mencionados a través de su desenvolvimiento en los
escenarios escolares, específicamente en lo que respecta a la participación en la toma de
decisiones.
La intención del estudio es proponer un enfoque contemporáneo de gestión que supere
la centralización y la verticalidad, privilegiando la cultura organizacional y la demanda de
65
procesos participativos. La función directiva debe propender por una planificación -
comunicación asertiva, crear equipo y tomar decisiones de manera colegiada.
El aumento de la autonomía de la institución como “unidad educativa”, centra su
atención en la capacidad de la gestión interna basada en hechos reales que dan cuenta de la
puesta en marcha de ejercicios participativos al analizar las relaciones de poder y cómo este
se ve reflejado en las prácticas cotidianas de la vida escolar. A este respecto Giroux señala:
“El poder en la institución educativa es mediado, resistido y reproducido en el día a día de la
escuela” (Giroux, 2002, en Carletti, 2006, p. 244).
La escuela es un escenario donde interactúan varios actores, el análisis de esas
interacciones desde la óptica de los directores y profesores propicia la construcción de objetos
significantes que permiten el conocimiento de la identidad institucional y los parámetros
sobre los cuales se movilizan las intenciones que se gestionan al interior de la vida escolar.
La etnografía social se realizó en instituciones educativas públicas de la ciudad de
San Luis – Argentina, con la cual se pretendía analizar las prácticas directivas de estos
colegios. El estudio rescata las voces de los directores con respecto a la visión que tienen de
los profesores y de los profesores con respecto a los directores. Las conclusiones aducen a
una tensión permanente entre las decisiones que se toman de manera participativa o de
manera vertical. De igual manera, se resalta la necesidad de recuperar el sentido y significado
de lo particular en medio del marco legal que ha marcado el tiempo de post – reformas
educativas en Argentina. Por último, el estudio dice que logra una comprensión más holística
de los cambios que producen las prácticas directivas en la institución educativa cuando
operan de manera incluyente y con una amplia participación de los actores escolares.
66
- Manual de Gestión para directores de Instituciones Educativas. Representación de la
Unesco en Perú. Lima, 2011.
La representación de la Unesco en Perú aporta un manual de Gestión para directores de las
instituciones educativas. Este se basa en un estudio previo que se realizó en algunas regiones
de este país. El estudio arroja la dificultad que tienen los directores cuando les corresponde
asumir el direccionamiento de un colegio al no saber cómo ofrecer líneas de acción para su
comunidad educativa. El manual orienta conceptos y pasos específicos de planeación escolar.
- Gestión escolar conceptos introductorios. Ministerio de Educación de Argentina. Ed.
Educar, Buenos Aires 2015. Ruiz, Guillermo.
Guillermo Ruiz ofrece una publicación en gestión escolar haciendo una clarificación de
conceptos dentro de los cuales destaca: Gestión educativa, Gestión escolar y Gestión
institucional. Este aporte lo hace para las instituciones educativas de Argentina desde el
Ministerio de Educación de este país. El documento aborda una red conceptual que ayuda a
lo comprensión de lo que significa gestión desde el ámbito educativo.
67
1.13.6 Colombia
- La gobernabilidad: Conceptualización y una aplicación al sistema de educación
básica en Colombia. Piedad Restrepo y Jorge Flórez.
El artículo hace un análisis de la teoría de la gobernabilidad y muestra algunas aplicaciones
en el campo de la economía. Luego, realiza una aplicación a la educación en Colombia desde
los colegios concesionados como una oportunidad de mejora del servicio educativo.
Según Williamson (2000, p.596, en Restrepo y Flórez, 2008, p.157) existen cuatro
niveles de análisis social en los que la nueva economía institucional puede incursionar:
1. El que abarca las instituciones informales: costumbres, moral, las tradiciones, la
religión, etc.
2. El ambiente institucional: Las instituciones formales y lo relacionado con los
derechos de propiedad, temas legales, asuntos jurídicos y políticas gobernables.
3. Nivel de gobernabilidad: El ambiente en el que se desarrolla el juego en el cual las
instituciones cumplen su papel.
4. El objeto económico: La asignación de recursos y el empleo.
Para el caso de esta tesis se rescatan los siguientes puntos del artículo: La
gobernabilidad consiste en definir reglas claras con el fin de que los contratos se cumplan.
Es un sistema de reglas que se imponen a través de instituciones para mitigar el conflicto,
impulsar el orden y generar ganancias mutuas entre los que pactan un acuerdo. En el caso
educativo existe un contrato social entre quien ofrece y recibe el servicio. La gobernabilidad
68
se evidencia en el sistema de reglas de juego que vinculan a las partes implicadas, por un
lado, el sistema educativo cumple un papel en la asignación y vigilancia del cumplimiento
de la normativa y, por otro, el educando y la familia acatan el sistema (Williamson, 2000, en
Restrepo y Flórez, 2008, p. 157).
El concepto de gobernabilidad sirve como marco de análisis para todo tipo de relación
contractual, ya que genera una estructura que permite la transacción entre las partes.
En el caso colombiano, el presente trabajo aplica algunas herramientas sobre el
análisis de la gobernabilidad. En nuestro país existen dos grandes proveedores del servicio
educativo: el Estado y el sector privado. Bajo este análisis los autores toman el modelo de
educación concesionada que se ha venido implementado en nuestro país desde hace ya unos
20 años atrás.
Los colegios de Concesión se empezaron a impulsar desde el primer gobierno del
señor Enrique Peñalosa como alcalde de Bogotá entre los años 1997 – 2000. Aunque el
artículo analiza también el tema de los váuchers o bonos educativos, nos centraremos sobre
todo en lo que concierne a los colegios concesionados.
Tras la búsqueda de un servicio educativo que ofreciera mayor cobertura y calidad,
se pensó que contratar entre entidades particulares y el Estado podría ser una opción más
eficiente, flexible y que así se lograrían mejores resultados académicos que en la educación
pública. De acuerdo con esta intención se han construido más de cincuenta colegios en todo
el territorio nacional que operan bajo este modelo. Mediante procesos de licitación, las
entidades privadas concursan para la obtención de un contrato en el que ofrecen un proyecto
educativo y el Estado se encarga de pagar una cuantía económica por cada estudiante
matriculado. De esta manera, la entidad que asume uno o varios de estos colegios es quien
contrata directamente los profesores y empleados y se encarga de ofrecer los servicios que
69
queden estipulados en el contrato. El artículo toma como muestras de su reflexión los
colegios de este modelo en las ciudades de Bogotá y Medellín, evidenciando los pros y
contras que han surgido.
Los autores asumen este modelo de los colegios en concesión para presentar cuáles
son los puntos en donde reside la gobernabilidad del Estado hacia ellos. Sustentan la
necesidad de un seguimiento que no es libre de costos y debe ser tomado en cuenta a la hora
de elegir la alternativa más eficiente. La contratación en el mercado reside en la competencia
y esta se garantiza con una justa y transparente elección. Para esto es necesario realizar
contratos con entidades que realmente garanticen los propósitos de la educación
concesionada.
Finalmente, abogan para que el diseño de los contratos y la interventoría puedan ser
revisados exhaustivamente para garantizar la efectividad de las políticas públicas que
pretenden ofrecer a los niños y jóvenes del país una mayor cobertura educativa con altos
índices de calidad.
- La Gestión educativa por procesos. José Pernett, 2004.
El autor realiza un trabajo de campo para el conocimiento de la situación de los colegios del
distrito de Bogotá y concluye que una de las grandes falencias es la gestión de estos en aras
de su mejoramiento y ofrecimiento de calidad educativa. Para ello presenta la Gestión
educativa por procesos en las instituciones escolares del distrito. Estas, a su vez, elaboran
planes de mejoramiento cualitativo articulados a su misión, visión, principios y valores.
70
- La gestión educativa hacia el mejoramiento de la calidad de la educación. Jaime
Valderrama, 2007
El autor inicia definiendo la gestión educativa como un proceso orientado al fortalecimiento
de los proyectos educativos institucionales en el marco de las políticas públicas. Esta se hace
con el fin de responder a las necesidades locales, regionales y mundiales. Exige rigurosos
procesos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimientos, evaluación y reconocimiento
de experiencias significativas en relación con el mejoramiento de la calidad educativa
(Valderrama, 2007, p.1).
De igual forma, presenta una concepción integradora de lo que es una institución
educativa, más allá de una estructura física en donde se trabaja o estudia. La define como un
conjunto de personas y bienes, promovida por autoridades públicas y particulares. Es en
medio de este espacio en donde concurren además de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, la convivencia entre los diferentes actores. A este último elemento de la
convivencia la señala como fundamental a la hora de tener en cuenta la formación de
competencias en medio de las relaciones de amistad y afecto entre iguales y con los adultos.
Señala que “estas relaciones son las que contribuirán, de manera muy significativa, a la
construcción de sus estructuras éticas, emocionales, cognitivas y sus formas
comportamiento” (Valderrama, 2007, p. 2).
Continúa proponiendo una ruta para el mejoramiento educativo, plantea que la gestión
en el ámbito institucional está constituida por cuatro áreas de gestión: área educativa, área de
gestión pedagógica, área de gestión de la comunidad y área de gestión administrativa y
financiera (MEN, 2008). Para garantizar la buena gestión del establecimiento se deben tener
en cuenta tres fases: autoevaluación, elaboración del plan de mejoramiento y la ejecución,
71
seguimiento y evaluación. En el trabajo desarrolla cada una de estas fases demostrando sus
características e importancia.
Para el autor la gestión de instituciones educativas es un reto muy grande que requiere
del concurso de un rector con “un muy alto nivel de liderazgo”, debe mostrar un conjunto de
habilidades y competencias que le permitan realizar todas las funciones que le corresponden.
De igual forma, la tarea de la gestión educativa está demarcada por el ámbito territorial,
existen en Colombia las secretarías de educación que deben hacer el respectivo
acompañamiento y seguimiento de acciones explícitas de mejoramiento de la calidad
educativa. Las secretarías cuentan con un comité de calidad en el ente territorial4, en donde
participan los profesionales encargados de la calidad educativa de las respectivas
gobernaciones y municipios, organizaciones no gubernamentales, universidades,
representantes del sector productivo, representantes de las instituciones educativas y
asociaciones de padres de familia. Estos comités deberían actuar de acuerdo con las
necesidades y problemáticas de los territorios.
El Ministerio de Educación Nacional desde el año 2002 ha impulsado proyectos en
aras de la calidad educativa. Algunos de ellos han consistido en llegar a 1358 instituciones,
4074 directivos docentes de 59 secretarías de educación a través de 14 socios regionales
(universidades y fundaciones expertas en el tema de gestión) para trabajar con ellas el tema
de gestión escolar y el plan de mejoramiento como una herramienta de gestión, que permite
a las instituciones tener de manera planeada y sistemática las acciones intencionales de
mejoramiento planeados en la misión y misión institucional (PEI).
4 Cada ente territorial tiene la potestad de la creación de los comités de calidad educativa. Para su conformación
se reglamenta de acuerdo con procedimientos internos y legales del ente departamental o municipal.
72
Finalmente, señala que desde el gobierno nacional se ha venido fortaleciendo los
procesos de descentralización en las regiones, haciendo énfasis en la modernización de las
secretarías de educación para que amplíen su capacidad de apoyo a las instituciones
educativas en cada municipio.
- Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022
El Plan Nacional de Desarrollo del gobierno Duque expone un apartado que lleva por título
“Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos. Pacto por la equidad”.
La descripción inicial de esta área del tema educativo, que es el de nuestro interés, dice:
Educación inicial de calidad en el grado transición, bienestar en el acceso y calidad
de educación preescolar, básica y media, educación media pertinente para los jóvenes
y mayor equidad en las oportunidades de acceso la educación superior. (p. 73)
Luego de ello se presentan unas estadísticas y gráficas que muestran el número de
niños que accede a los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media. De igual forma,
refiere que el 80 % de los estudiantes del país están matriculados en colegios públicos
oficiales. También presenta la comparación de niveles de calidad entre los centros educativos
públicos y privados, la cobertura neta y la inequidad existente al acceso a educación superior
que existe entre jóvenes de altos y bajos ingresos.
Como objetivos se demarcan los siguientes:
- Lograr una educación inicial de calidad para el desarrollo integral.
73
- Brindar una educación con calidad y fomentar la permanencia en la educación inicial,
preescolar, básica y media.
- Proporcionar una educación media con calidad y pertinencia para los jóvenes
colombianos.
- Aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación rural.
- Impulsar una educación superior incluyente y de calidad.
- Impulsar el diálogo entre diversos actores a favor de la calidad y pertinencia de la
educación y formación para el trabajo.
Las metas del Plan Nacional de Desarrollo para el año 2022 son:
- Aumentar en un 67 % el número de niños en educación inicial.
- Aumentar en un 43 % los colegios oficiales en categorías superiores en pruebas saber
once.
- Aumentar en 1,7 millones el número de estudiantes que se benefician del plan de
alimentación escolar y duplicar los niños y jóvenes que se encuentran en jornada
única.
- Aumentar en un 23 % el número de estudiantes con doble titulación y lograr una tasa
de cobertura en educación superior del 60 %.
En el campo educativo el plan pretende aumentar el acceso y mejoramiento de la
calidad de la educación rural, apostar por las universidades públicas asignando recursos
adicionales para su sostenibilidad y mejoramiento de su calidad, así como la implementación
de la gratuidad gradual en la educación superior pública y consolidar el Sistema nacional de
74
Cualificaciones para promover el cierre de brechas entre la formación de las necesidades
sociales y productivas del país. Finalmente, señala la firme intención de actuar bajo los
principios de una gestión moderna y eficiente del Ministerio de Educación Nacional, de las
respectivas secretarías que operan en las regiones de y otras entidades del sector.
Como ruta al año 2030 señala que:
Los niños, las niñas y jóvenes colombianos tendrán un mejor futuro, ya que podrán
educarse en condiciones que propiciarán su bienestar, el desarrollo de aprendizajes
significativos y de competencias para la construcción de sus proyectos de vida y de
trayectorias completas. (p. 74)
Una trayectoria completa se cuenta desde que un niño inicia en la educación inicial
hasta que se gradúa como bachiller, lamentablemente según la fuente consultada, tan solo el
44 % de los estudiantes logran recorrer esta ruta.
- Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026
El Plan Decenal de Educación expone dentro de su marco de referencia que “existe un
consenso alrededor de la educación como un elemento fundamental para garantizar el goce
pleno de los derechos humanos” (Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación, 2017, p.
11). La constitución política de Colombia en su artículo 67 establece la educación como “un
derecho de la persona y un servicio público que tienen una función social; con ella se busca
el acceso al conocimiento, la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura”. De igual forma, la Ley General de Educación dice en su artículo 1 que “la educación
75
es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes” (Gobierno de Colombia, Congreso, 1994).
Los principios orientadores del plan son cinco, señalan que debe ayudar a construir la
paz y consolidar un sentimiento de nación, ayudar a impulsar el desarrollo humano, reducir
los altos niveles de inequidad, impulsar la participación y ampliar lo educativo en todos los
ámbitos del gobierno y la sociedad.
La visión del Plan Nacional de Educación dice que al 2026,
el Estado habrá tomado las medidas necesarias para que, desde la primera infancia,
los colombianos desarrollen pensamiento crítico, creatividad, curiosidad, valores y
actitudes éticas; respeten y disfruten la diversidad étnica, cultural y regional;
participen activa y democráticamente en la organización política y social de la nación
(…) Se propenderá además, por una formación integral del ciudadano que promueva
el emprendimiento, la convivencia, la innovación, la investigación y el desarrollo de
la ciencia, para que los colombianos ejerzan actividades sociales, personales y
productivas en un marco de respeto por las personas e instituciones (…) La
recuperación de los colombianos de los impactos negativos del conflicto armado y su
capacidad de resiliencia (…) (Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación, 2017,
p. 15)
La calidad de la educación según el Plan es “aquella que propone y alcanza fines
pertinentes para las personas y las comunidades en el contexto de una sociedad en continuo
progreso y que la hace competitiva en el contexto mundial” (p. 15).
76
El proceso de construcción del Plan consideró como un insumo de altísima
importancia la consulta que se realizó a más de un millón de personas en todo el país acerca
de las expectativas que tienen los colombianos frente a la educación en 2026. Entre otros
aspectos, las personas manifestaron que los docentes y la infraestructura deberán ser de alta
calidad. Se espera que los docentes alcancen un alto grado de profesionalización, que los
recursos del Estado para la educación sean una prioridad y que se contribuya a cerrar las
brechas sociales de inequidad y desigualdad.
Finalmente, el Plan presenta unos desafíos estratégicos para el país en 2016 – 2026,
cada uno de estos se desarrollan con una metodología de aplicación a partir de lineamientos
estratégicos y lineamientos estratégicos específicos. Los lineamientos son 10:
1. Regular y precisar el alcance del derecho a la educación.
2. La construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y
con mecanismos eficaces de concertación.
3. El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles.
4. La construcción de una política pública para la formación de educadores.
5. Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación
hasta el momento.
6. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas
tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el
aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida.
7. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética
y equidad de género.
8. Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación.
77
9. La importancia otorgada por el estado a la educación se medirá por la participación
del gasto educativo en el PIB y en el gasto del gobierno, en todos sus niveles
administrativos.
10. Fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en todos los
niveles de la educación. (Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación, 2017, p.
37)
De todo lo presentado en el estado de arte, se destacan algunos elementos que servirán
para orientar el estudio que se propone:
a) En medio del contexto global la educación sigue siendo un campo que genera
expectativa, se considera que ella contiene o genera las respuestas que hacen del
mundo en el que habitamos y convivimos un espacio más humano y humanizante.
b) Los gobiernos que han optado por hacer de la educación el motor principal de su
desarrollo, la asumen como un asunto determinante en sus agendas públicas. Para
ello ponen en marcha la destinación de recursos económicos, la formación y
profesionalización de los directivos y docentes, y ejercen control y seguimiento
asertivo de los centros educativos.
c) Las reformas educativas impulsadas en Europa, Norte América y América Latina en
la década de los noventa empoderaron las instituciones educativas para su propio
gobierno y autogestión. Después de dos décadas en las que ha primado la
descentralización de las instituciones, entre ellas la educación, es difícil decir si estas
políticas han cumplido con su objetivo debido a la poca posibilidad que muchos
78
centros escolares, en especial de la periferia, tienen para ser acompañados y para
autogobernarse.
d) Se puede detectar que, en varios países, entre ellos Colombia, hay políticas públicas
que movilizan sistemas educativos externos, por eso existe legislación, programas e
instituciones que soportan estas tareas que son del orden mundial y responsabilidad
de los países. También existen sistemas educativos internos que haciendo caso de los
externos intentan funcionar ad intra de la escuela misma. El vacío detectado está en
hacer visibles y analizar las prácticas específicas que dan cuenta de cómo operan los
gobiernos de los sistemas educativos internos. Según esta tesis, al hacerlos explícitos
y poder evaluarlos, se podría abordar de una manera más asertiva el tema de la
gobernabilidad de la institución escolar.
e) Existe un claro deseo que en los ambientes educativos el gobierno interno de la
escuela se preocupe por la generación de relaciones adecuadas, la formación en
valores y la apropiada solución de los conflictos.
f) Concurre una necesidad de contar con investigaciones que traten las prácticas de
gobierno y gobernabilidad en educación. Se encuentran pocas referencias que
reseñen experiencias particulares desde estos conceptos. Por lo general, el gobierno
de la escuela se refiere más al campo del liderazgo que al análisis de estructuras que
se generan para orientar y hacer tangibles las intencionalidades más profundas de los
centros educativos.
g) Las personas encargadas de dirigir las instituciones educativas están llamadas a
gobernarlas con una fuerte dosis de participación e inclusión de la comunidad en la
toma de decisiones.
79
h) Las fracturas que viven las instituciones educativas provienen de la crisis de
liderazgo, vista esta situación en la incapacidad que los gobiernos externos e internos
de la escuela tienen para interpretar la realidad y gestionar transformaciones
positivas.
i) La calidad de la educación está referida a los resultados académicos desconociendo
el interés y la responsabilidad de la educación integral que abarca otras dimensiones
de la persona.
1.14 A manera de conclusión capitular
En el presente capítulo hemos planteado nuestro objeto de estudio, sus implicaciones
investigativas, los objetivos, las preguntas que lo movilizan y el estado del arte que justifica
una tesis como esta.
De igual manera, se ha situado el contexto en el que se desarrolla la investigación, se
ha hecho una ubicación del marco legal y de políticas públicas que ejercen influencia en la
educación básica y media colombiana. Con estos elementos comprendemos que el mundo
educativo se puede abordar tomando a la escuela como unidad de análisis que puede ser
pensada desde sus prácticas de gobernabilidad democrática.
Con estos propósitos podemos decir que es de suma importancia acercarnos a la
realidad misma de la escuela, conocer el ejercicio de gobierno que se despliega en su interior
y plantear que tanto las personas como los estamentos que gobiernan la institución educativa,
son un lugar apropiado para concebir un análisis del estado y los retos que se le presentan al
sistema educativo de cara a los desafíos del contexto actual.
80
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2. Marco teórico
El soporte teórico de la presente investigación aborda las siguientes dimensiones: 1)
Elementos iniciales para ubicar la educación en el contexto actual, 2) Tensiones de la realidad
y respuesta educativa, 3) Política y ciudadanía, 4) Una perspectiva del ejercicio del poder, 5)
El modelo democrático de la educación, 6) Democracia y función estabilizadora de la
educación, 7) Gobernabilidad democrática, 8) Gestión escolar, 9) La escuela y las teorías de
la administración, 10) La institución educativa, actores y prácticas, 11) La inserción de la
escuela en el territorio y 12) Participación.
2.1 Elementos iniciales para ubicar la educación en el contexto actual
La educación ha jugado un papel preponderante en el desarrollo de la humanidad. Desde los
inicios de nuestra existencia como seres pensantes, se entiende que el ser humano no está
acabado y que en el transcurso de su vida el hombre se va haciendo hombre gracias a los
procesos educativos que vive. Somos seres perfectibles y, por tanto, en nuestra adaptación al
mundo se suman la comprensión de este y su posible transformación en respuesta a las
necesidades que tenemos. Esta dimensión racional y relacional activa el deseo de conocer y
para llegar a ello se necesita de una herramienta eficaz que logre el cometido de poder - saber
y ser en el mundo circundante; hasta el momento no se ha encontrado otro escenario distinto
a la educación para lograr este objetivo.
81
Nuestro contexto actual trata de seguir respondiendo a la pregunta por la pertinencia
de lo que ofrece nuestra educación. Al pensar no solo en un país específico, sino en la
educación como un tema que atañe a la humanidad, la academia ha destinado varios de sus
esfuerzos por decirse qué tipo de educación necesitamos y cómo conseguir ese tipo de
educación que responda a las necesidades y expectativas del hombre y la mujer de nuestros
tiempos.
Ahora bien, podría ser aún más importante iniciar proponiendo que lo primero que se
debería hacer es plantear: “¿Cuál es el problema que estamos tratando de resolver?, ¿quién
está definiendo el problema?, ¿quién está proporcionando las soluciones y desde qué
paradigma?” (Anderson, 2010, pp.1119-1120, en Puiggrós et al., 2010).
Sin duda que ante estos interrogantes el hecho de vivir en un mundo que, regido por
la ley del mercado, se sirve de la educación como plataforma para formar seres competitivos,
implica la desvalorización de otras grandes dimensiones de la persona tales como sus valores,
sus relaciones y sus expresiones culturales. Bajo el régimen actual, el currículum se reduce a
lo que puede examinarse en pruebas estandarizadas. “Necesitamos evaluar metas que vayan
más allá de logros cognitivos. Esto incluye evaluar logros físicos, sociales, cívicos,
emocionales, vocacionales y de pensamiento crítico” (Rothstein, Jacobson, y Wilder, 2008
en Puiggrós et al., 2010, p.1121).
Se podría decir que la globalización es la internacionalización del capital, su
componente básico es la universalización de las relaciones mercantiles que no solo operan
dentro del sistema de mercado, sino en la sociedad misma (Mejía, 2006).
El modelo capitalista asume las formas de relacionarse con el mundo y entre las
personas desde la producción y el consumo, este asunto llevado a su extrema expresión
idealiza un modelo de vida en el que se produce para consumir y se consume para vivir.
82
Nuestro mundo entonces debe “educarse” para mantener esas relaciones, para preparar a las
personas en esas capacidades y, de alguna manera, para estar al servicio de un supuesto
paradigma que puesto en esta perspectiva asegura el progreso y la felicidad. Otra de las
características imbricada en el concepto de globalización es el no reconocimiento de
fronteras, la implementación de relaciones interplanetarias que nos exige y le exigirá a la
educación entender la lógica de un mundo así planteado.
El modelo económico neoliberal ha obligado una forma distinta de organizar la
sociedad, se puede entender que la preocupación actual del hombre y la mujer es la
identificación de necesidades o su creación para poder vender la satisfacción de estas. Las
empresas se constituyen desde la venta de servicios, a la base de este mecanismo opera una
economía que sirve de soporte y trabaja como ente regidor del modelo. Por ende, se configura
una sociedad a través de fenómenos económicos, políticos, demográficos, militares, etc.,
organizados desde “el vivir es consumir”. En este orden de ideas,
Asistimos a una reestructuración de los modos de ser, sentir, hacer, pensar, saber y
emprender, cambiando los contextos de acción y reflexión. Inclusive se habla de una
reformulación de la ética propia de estos tiempos según el modelo de la globalización
de la economía. (Cajiao, 1995, p. 15)
Las consecuencias del sistema son múltiples y variadas, no hace falta profundizar
mucho en el asunto cuando verificamos en nuestra realidad mundial, nacional y local
aspectos tales como: La desigualdad entre las naciones, el florecimiento de mercados ilícitos,
el empobrecimiento de muchos con relación a la acumulación del capital en pocos, el
83
aumento de la marginalidad y el maltrato del medio ambiente y del planeta que es nuestra
casa común.
A la educación la entendemos como el camino que posibilita la realización de un ser
humano y su capacidad de comprender el mundo que lo rodea. Entonces, las instituciones
educativas deben procurar una formación para que el niño y el joven sepan vivir
armónicamente con la naturaleza, estén capacitados para una adecuada vida en sociedad,
tengan habilidades para conocer los avances de la ciencia, de admirar e interpretar las
manifestaciones artísticas y saberse parte de la historia de la humanidad (Cajiao,1995).
Con base en lo anterior, sería menester de la educación y de sus instituciones
cuestionar si el modelo capitalista, la sociedad del consumo, la globalización de la economía,
se justifican por sí mismas (Anderson, 2010, p. 1125, en Puiggrós et al., 2010). No podríamos
esperar que un cambio de paradigma, de relaciones o de comprensión del mundo estuviese
protagonizado precisamente por quienes diseñan las reglas del mercado, allí es cuando el
asunto de educar cobra sentido para permitir el surgimiento de una ética acorde con estos
tiempos, que tenga la posibilidad de reorganizar y reestructurarse y así dar cuenta
críticamente de las nuevas realidades. La gobernabilidad de una institución educativa se
podría enfocar en nuevos procesos pedagógicos que orienten las reformas en educación y
hagan otra comprensión posible de un servicio equitativo e incluyente de la economía, la
tecnología y la cultura. Solo así podrá entenderse el papel de la educación, de un colegio y
de una comunidad educativa en favor de la verdadera transformación de la sociedad.
84
2.2 Tensiones de la realidad y respuesta educativa
Ofrecer un planteamiento acertado de la realidad en la cual vivimos es un trabajo difícil y
complejo, sobre todo por las múltiples situaciones cambiantes por las que atraviesa el mundo.
Decir hoy que la realidad es así por causas pasadas y proyectar lo que vendrá en el futuro,
puede ser un trabajo precario, ya que nuestra subjetividad nos obliga a dar puntos de vista,
pareceres que pueden aproximarse o no, ser sensatos o no, ser veraces o no, acerca del
acontecer en el que estamos abocados a vivir.
Con todo, ciertos análisis nos pueden servir como un acercamiento a las
características que denotan nuestro contexto mundial y con ellas se pueden construir algunos
retos que el campo de la educación debe y está llamado a enfrentar. Se puede iniciar
aduciendo la primacía de una idea de desarrollo técnico - instrumental imperante que jalona
a las naciones para que se conviertan o caminen hacia ese ideal, con la imagen de que este
proceder les traerá el respectivo desarrollo humano. Es decir que si un país, pueblo o región
prioriza la industria y la producción para insertarse en el libre mercado de bienes y servicios,
consecuentemente le traerá bienestar a las personas que hacen parte de su sociedad.
Este ideal es tan dominante en nuestro momento actual que nos podríamos atrever a
decir que los grandes paradigmas de sociedades “desarrolladas” y “evolucionadas” que
motivan un supuesto desarrollo de los países más pobres y con menos posibilidad de producir,
son las naciones norteamericanas y del centro de Europa. Tanto así que un país se clasifica
económicamente de acuerdo con los niveles de participación que tiene en el mercado
mundial.
85
La idea de desarrollo siempre ha comportado una base tecnoeconómica mesurable a
través de los indicadores de crecimiento y de ingresos. Supone de forma implícita que
el desarrollo tecnoeconómico es la locomotora que, después, arrastra naturalmente un
“desarrollo humano” cuyo modelo, realiza con éxito, es el de los países considerados
desarrollados, o, dicho de otro modo, occidentales. Esta visión supone que la situación
actual de las sociedades occidentales constituye el fin y la finalidad de la historia
humana. (Morin, 2010, p.68)
Puede que este ideal nos presente unas sociedades organizadas, competitivas y con
estándares elevados de lo que producen; no obstante, es llamativo entender que los
planteamientos ideológicos y técnicos que han arrastrado este modelo social empoderan la
economía como único motor de impulso que expande el desarrollo. Ante este modelo se
olvidan elementos esenciales que constituyen la existencia humana como el valor de la vida,
las causas del sufrimiento y el respeto por los recursos naturales. Es una prosperidad que para
que sea floreciente ha traído miseria, puesto que las fortunas se amasan con una alta dosis de
explotación y exclusión social.
Con esta mirada el mundo vive en crisis; la amenaza contra la estabilidad que
defienden las democracias se ve increpada por parte de los gobiernos tiránicos y/o corruptos
y por las leyes del mercado que afectan la economía mundial con la regulación de precios
que fluctúan constantemente. Lo anterior también está unido a los deseos de poder y dominio
por parte de grupos radicales; cuestión que creíamos haber superado después de las
invasiones, conquistas y guerras mundiales del pasado.
86
Morin (2010) señala:
Así pues, el antagonismo que se reafirma y se expande, sin reacciones ni acciones
para combatirlo, contribuye a agravar la crisis de lo político, la crisis de la conciencia,
la crisis del pensamiento y la crisis de la civilización, y estas crisis se combinan con
todas las demás crisis para constituir la gigantesca crisis planetaria que se profundiza
y se agrava. (p. 158)
Desde la perspectiva de Morin (2010), pareciera que en el mundo primaran las
relaciones opuestas que favorecen las crisis que vivimos. Frente a ello, antes de que seamos
capaces de generar relaciones convergentes y consensos en pro de la humanidad, pareciera
que se ahonda en una competencia irracional que agrava las estructuras sociales acarreando
crisis más graves que trascienden el orden material como lo señala el autor cuando plantea la
“crisis de conciencia, de pensamiento y de civilización”.
Para Ibáñez–Martín (2018) la razón instrumental inspirada en una metodología física
– experimental ha contribuido enormemente con el olvido de la dimensión humana de nuestro
mundo. Cuando se exaltan los grandes logros de las ciencias que se soportan en lo
comprobable, medible, predictible y cuantificable, también sabemos que esos saberes y
adelantos tienen sus límites. Con la bandera del progreso y las grandes conquistas científicas
también vinieron los “sufrimientos y las guerras salvajes” de las que hemos sido testigos.
Posiblemente vendrán otras guerras y otros sufrimientos mientras no exista una clara opción
por lo hombre y su dignidad como valor absoluto e innegociable.
87
Nadie cree hoy que el pleno desarrollo humano estribe en la promoción de esa razón
instrumental articulada según la metodología físico-experimental: no solo hay un
mayor conocimiento de los límites de nuestros saberes, sino, sobre todo, hay una clara
conciencia de que ninguna época ha originado tanto sufrimiento y guerras tan salvajes
como la que se propuso deificar dicha razón. (Ibáñez–Martín, 2018, p. 142)
Hablar del planeta como “aldea global” se convirtió en una frase recurrente que
obedece a la comprensión de un mundo que supuestamente ya no tiene fronteras. Fronteras
que no existen para las leyes del mercado, pero que sí existen para quienes tipifican a los
hombres y mujeres por el país en el que nacieron, recayendo sobre los pobladores de la tierra
una etiqueta que nos clasifica de acuerdo con nuestra nacionalidad. Se podría decir con
Ibáñez–Martín (2018) que la globalización aumenta las posibilidades de acceso a la
información, a las oportunidades de trabajo en otros contextos, al saber de otras culturas;
pero también arroja del sistema a quien no ingresa en la sociedad del conocimiento y excluye
a los que no se ubican con capacidad de producir y consumir.
Esta visión del mundo no es otra cosa que la promulgación de una visión egoísta como
prototipo a seguir, puesto que la preocupación principal debe ser del sujeto por el sujeto
mismo y su círculo más cercano. Mientras este modelo no se rompa en la historia, seguirá
siendo cíclica la búsqueda “del sí mismo” con las respectivas consecuencias que hemos
señalado de exclusión, guerra, pobreza y desigualdad social.
Lo que se intenta es propagar un tipo de ser humano desarraigado, individualista, y
egocéntrico, perfectamente representado por la teoría de la elección racional, teoría
88
que implícitamente deja claro que solo es racional quien se mueve por un interés
egoísta. (Ibáñez–Martín, 2018, pp. 112-113)
2.2.1 Un asomo a la esperanza
Aunque Morin (2010) expone que la solución de los problemas de la humanidad por la vía
interior y la exterior ha fracasado, pensaríamos que se pueden retomar sus planteamientos
con otra mirada.
Las dos vías de una reforma de la humanidad han llegado a un callejón sin salida. La
vía interior de las mentes y de las almas, la ética, la caridad, y la compasión, no ha
podido nunca reducir radicalmente la barbarie humana. La vía exterior, la del cambio
de las instituciones y de las estructuras sociales, se ha traducido en un último y terrible
fracaso: que ha dado lugar a la formación de una nueva clase dominante y
exploradora. Sin duda, ambas vías se necesitan la una a la otra. (Morin, 2010, p. 79)
El autor afirma que ninguna de las dos vías ha podido hasta el momento lograr la
transformación esperada, a lo cual se podría añadir que, si en el fondo no hay una conexión
directa de la ética con la política, y la política no se acompaña con un gobierno que establezca
condiciones de justicia, nunca se podrá llegar al ideal de una sociedad donde prime el bien
común. Así se hagan todos los esfuerzos para que se interioricen valores en las personas y
para que las instituciones cambien, es necesario un análisis profundo de nuestros
comportamientos, la defensa de los derechos que nos son propios y la estructuración de una
89
sociedad equitativa. Para lograrlo es posible que la acertada integración de la triada ética –
política – gobierno sea una respuesta oportuna ante las problemáticas que nos aquejan.
Por otro lado, el mismo Morin trabaja el concepto de incertidumbre con el que hay
que acercarse a la inspección de la realidad, incertidumbre que no quiere decir imposibilidad,
es más bien la comprensión de la realidad como algo que muta constantemente y que no es
segura ni se tiene como objeto cognoscible en toda su veracidad. “Para obtener un buen
principio de realidad, hay que situar la incertidumbre en el seno de la realidad” (Morin, 2010,
p. 125). Esta incertidumbre, según el autor, es el “océano” por el que navegamos y en él
encontramos pequeños islotes de “certeza” (Morin, 2010, p.125). Lo importante entonces es
navegar, seguir navegando, explorar respuestas, entender que la viabilidad de un sistema
justo e inclusivo se logra construyendo alternativas de lo posible.
Esos “posibles” se pueden causar con los conocimientos y las estructuras que
poseemos, visto está que se san logrado avances significativos en el campo de la medicina,
la ingeniería, la mecánica, la electrónica, etc. Lo que está en juego es la voluntad de lo posible
en las instancias que toman decisiones, porque así como se logran grandes y suficientes
avances en el campo científico y tecnológico, del mismo modo se podrían solucionar los
problemas del hambre, las migraciones forzadas, la pobreza extrema y el atentando que
causamos contra el medio ambiente.
Lo real es incierto en lo posible y lo imposible, sí, hay que decirlo. Tenemos
posibilidades materiales y técnicas para resolver un gran número de problemas
humanos, como el hambre en el mundo. Sin embargo, es imposible en función de la
burocracia, la corrupción, las normas económicas y las relaciones entre Estados. Es
90
un mundo en que lo posible es imposible, y donde lo imposible se convierte de pronto
posible. (Morin, 2010, p. 125)
Para Sócrates la sabiduría no podía ser recibida, sino que era obra propia del
individuo, esta era la peculiaridad de la actividad filosófica. En el análisis que queremos
proponer, se diría entonces, que el lugar de una reflexión pertinente está en el
posicionamiento crítico que el ser humano haga ante la realidad. Este posicionamiento
empieza por la capacidad de pensar por sí mismos, lo que nos lleva a generar la propia
sabiduría que aleja de la conducción por el estereotipo de hombre y sociedad ideal fundada
en la racionalidad puramente técnica – instrumental que desemboca en el ciclo repetitivo del
producir y consumir.
La participación en nuevas formas de comprensión que recreen el actual sistema
político, económico y social tienen mucho que ver con el reconocimiento del otro como un
igual. Quién sabe en qué momento nuestros iguales, que son iguales por el simple hecho de
compartir nuestra misma condición humana, se convirtieron en “otros extraños” por
diferencias secundarias de raza, cultura, religión, nacionalidad o condición económica.
Volver sobre la conciencia de la igualdad entre humanos apunta a la recuperación de sabernos
sujetos que coincidimos en la búsqueda recíproca de condiciones dignas que nos ayuden a
habitar este planeta. Para Heidegger (en Morin, 2010, p. 158) “nuestro origen no está detrás
de nosotros, sino delante”; este postulado nos asoma a la esperanza de que podemos navegar
por una ruta incierta, pero a su vez animada por la indagación de otros modelos y estructuras
que provoquen la “aparición de nuevas fuerzas de transformación y regeneración”.
91
2.2.2 Los desafíos de la educación
En la Grecia clásica la formación de la virtud del hombre desde su infancia era fundamental,
puesto que con este propósito se lograba que el niño en la medida en que iba creciendo se
convirtiera en un perfecto ciudadano, “con saber suficiente para gobernar y ser gobernado”.
Con el paso de la época antigua a la Edad Media se pensó que el niño y el joven
debían modelarse para su adecuada vida social y que el hombre nacía con peculiaridades casi
“salvajes”, por esto, la labor del pedagogo consistía en el encausamiento de las pasiones del
ser humano para luego poder adquirir conocimiento. “De esta forma, la paideia y el pedagogo
actuaban como medicina espiritual para la cura de las pasiones del alma y solo, una vez
curada el alma, sería posible la adquisición del conocimiento a través de la enseñanza”
(Noguera, 2012, p. 47).
Del mismo modo, Clemente de Alejandría afirmaría que:
Así como los enfermos del cuerpo necesitan un médico, del mismo modo los
enfermos necesitan de un pedagogo, para sanar nuestras pasiones. Luego, acudiremos
al maestro, que nos guiará en la tarea de purificar nuestra alma para la adquisición del
conocimiento y para que sea capaz de recibir de la revelación del Logos. (Clemente,
1988 [200], p.43, en Noguera 2012, p. 47)
Aunque hoy veamos con otros ojos el papel de la educación y la función que cumple
en la vida de las personas, las prácticas que se ejercen actualmente en la enseñanza han
obtenido formas de proceder que se pueden llamar “históricamente adquiridas”, ya que su
propósito principal es la dirección de la conducta. Por esta vía se explican los métodos, las
92
reglas, la disciplina, los manuales y la normativa que la educación vinculó en la escuela para
que esta desempeñara su labor socializadora.
Superando estos conceptos y prosiguiendo con Compayré (1987, p. 10 en Noguera,
2012, p. 157) cuando dice que: “solo el hombre es susceptible de educación porque solo él
es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir una persona moral”, podemos plantear que
no son las características “salvajes” las que hacen la diferencia del ser humano que ameritan
su educación, sino la capacidad que tiene de autodefinirse en la búsqueda del bien y de
afirmarse en lo que vale realmente la pena ser vivido tras la búsqueda de su felicidad. Nos
parece que ese podría ser el punto de reflexión sobre el cual apoyarnos frente a la noción de
realidad anteriormente descrita en el apartado en el que se hizo un análisis del contexto.
Si la educación quiere responder a los actuales desafíos que nos retan en el actual
momento histórico por el que atravesamos, esta no debe ocuparse únicamente de la labor de
la enseñanza y la trasmisión de saberes. Puede y debe ir más allá de este primer ejercicio;
varios de los grandes pedagogos que surgieron en la modernidad propusieron que la actividad
educativa debía centrarse en los intereses y las capacidades propias del niño. No se trata de
instruir a quien se educa, se trata de inspirar amor y deseo de aprender para poder lograr,
como lo diría Rousseau: “devolver el hombre al estado de felicidad y libertad perdido con la
civilización” (Rousseau, en Noguera, 2012, p. 178).
Son las relaciones sociales que establecen los seres humanos las que dan origen a los
problemas entre personas, y es a través de ellas donde de manera pacífica y acertada se puede
resolver el conflicto inherente a nuestra condición. Decimos que hemos sido dotados del
logos, la palabra, para comunicarnos, para desenvolvernos en el mundo social. Es esa
necesidad y posibilidad de comunicación en la que la labor educativa puede centrar sus
esfuerzos al viabilizar la adecuada disposición de nuestras intenciones, aspiraciones,
93
pensamientos y deseos para ponerlos en diálogo con los de los otros y así lograr consensos
que no deben ser otra cosa que un acuerdo común por el bienestar de los hombres y mujeres
de este mundo.
Superado el concepto de que la educación servía para transformar al individuo
antisocial en un ser apto para vivir con los otros, además de concebirlo como ese “vaso vacío”
que debe ser llenado con conocimientos; acudimos a una posición más integradora que podría
iluminar la acción educativa y, por ende, la práctica que se lleva adelante en la escuela.
Bellamente, Noguera (2012) describe así la educación:
La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda
a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del
hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social.
(p. 241)
La era que estamos viviendo llamada por algunos “postmodernidad” o
“postindustrial”, recupera lo que la razón instrumental quiso negar o menos valorar,
volviendo sobre la importancia de la dimensión relacional entre las personas.
Se trata de desarrollar la imaginación, de buscar –gracias a una reflexión profunda
sobre las informaciones recibidas- soluciones que no vienen en los libros, y, sobre
todo, se trata de escuchar a los demás, con quienes y para quienes se vive y se trabaja.
(Ibáñez–Martín, 2017, p. 149)
94
El desarrollo de la “humanidad del educando” que tiene por cometido la educación,
se ejercita en la institución escolar con todos los procesos que intente sacar avante: La
planeación curricular, la práctica de aula, el tipo de evaluación que se aplica, las decisiones
que se toman, el trato que se ofrece a la comunidad educativa y los propósitos que desean
conseguir. Es en esos procesos cotidianos de la escuela donde se debe instalar el propósito
de ejercer el carácter relacional y humano de la educación.
El reto se agudiza aún más teniendo en cuenta que la educación no solo está
ocurriendo al interior de las instituciones educativas como se creía hasta el momento. Una de
las particularidades de este momento “post” en el que vivimos, es la diversidad de escenarios
que se deben tener en cuenta, en donde suceden hechos que influyen de manera determinante
en la vida de los niños y jóvenes, asunto que por lo general nos resulta difícil de identificar.
La institución escolar tendrá entonces que valorar esos espacios y saber dialogar con ellos.
En consecuencia, el reto de educar adecuadamente a nuestros niños y jóvenes sigue vigente,
eso es lo que nos moviliza y hace que valgan la pena los acercamientos y análisis que venimos
desarrollando.
La ética de la educación debe esencialmente enfrentarse con el problema de cómo
conseguir una convivencia justa, que aleje la violencia. Pero la realidad es mucho más
rica, pues si la educación ha de desarrollar la humanidad del educando, el docente
habrá de tener una posición razonable y razonada sobre el significado de la dignidad
humana y sobre el sentido de la existencia humana, así como un conocimiento de las
actuaciones pedagógicas que, tengan esas ideas como orientaciones básicas en su
trabajo (…) Esas ideas, por tanto, serán las que guíen todas las decisiones educativas
(…) (Ibáñez–Martín, 2018, p. 164)
95
2.3 Política y ciudadanía
Una vez abordada una descripción y análisis del momento en el que vivimos se hace
necesario que busquemos los cimientos del gobierno, la condición de ciudadanía y la práctica
de las virtudes. Para este propósito recurriremos a la cultura Griega y a uno de sus máximos
exponentes como lo fue Aristóteles.
De los tratados que se conservan de este gran filósofo uno de ellos es La Política, muy
ligado por cierto al de La Ética; al profundizar cada uno de estos, se encuentran temas
fundamentales que sin duda nos servirán para hacer un análisis concienzudo de una forma de
gobierno específica como es la democracia, puesto que es allí en donde se sitúan nuestras
reflexiones e intenciones investigativas.
El hombre es un ser sociable por naturaleza y es a través de sus procesos de
socialización como logra llevar a plenitud su condición de humanidad. A diferencia de los
animales, como lo señala el mismo Aristóteles con su metáfora de la colmena, el hombre
posee la capacidad de crecer en virtud y sabiduría, elementos que se aprenden en la relación
con otros hombres.
Las abejas, dice Aristóteles, son “animales políticos” porque también ellas necesitan
de su enjambre para vivir conforme a su destino natural. Pero una abeja es un zóon
politikón solo metafóricamente, en cuanto la colmena evoca una ciudad. Pero lo que
funda la ciudad históricamente es la voluntad humana de convivir y comunicarse (...)
(García en Aristóteles, 2011, p. 26)
96
Para un griego era fundamental la vida en común, el vivir con otros lo entendía como
parte del “auxilio mutuo”, pero más que eso lo impulsaba un “deseo invencible de vivir en
sociedad”. Aristóteles interpreta ese deseo en su tratado político y piensa que, si bien es cierto
que existe una particularidad específica en cada hombre por alcanzar su propio bienestar, es
en la unión de unos con otros en donde la humanidad consigue su perfección, bellamente
expresado en una cualidad que nos es propia: “el placer de vivir”, “(…) se unen, sin embargo,
aunque sea únicamente por el solo placer de vivir; y este amor a la vida es, sin duda, una de
las perfecciones de la humanidad” (Aristóteles, 2011, p. 112).
Para esta condición sine qua non del ser social, existe un lugar para ser vivida y es La
Polis (la ciudad). La Polis es un centro civilizador y la base del desarrollo cultural para la
Grecia antigua, el adecuado vivir en sociedad se practica en la ciudad, pues es allí donde los
hombres logran su plena condición humana. Leído este planteamiento a la luz del anterior en
el que señalábamos la naturaleza social del ser humano, es en un contexto específico como
La Polis, en donde se conjugan las relaciones de quienes viven al interior de esta como seres
libres: Ellos son los ciudadanos.
Es importante señalar que los ciudadanos en Grecia eran personas que tenían el
“tiempo” suficiente para pensar, no se “desgastaban” en el trabajo como los artesanos o
comerciantes. Sin duda que a los ojos de nuestro presente era un lujo poder dedicarse al
“amor a la sabiduría”, situación que les otorgaba el derecho de escuchar discursos y ser
escuchados, debatir y filosofar. Ni los esclavos, ni las mujeres, ni quienes se ocupaban en
“vanas labores” les era reservada la posibilidad de ser ciudadanos. Los que contaban con esa
capacidad eran los llamados a adquirir cultura y formación para ejercer su ciudadanía
conectando su sabiduría con un saber práctico como lo fue la política.
97
Se llaman ocupaciones propias de artesanos todas aquellas, pertenezcan al arte o a la
ciencia, que son completamente inútiles para preparar el cuerpo, el alma o el espíritu
de un hombre libre para los actos y la práctica de la virtud. También se da el mismo
nombre a todos los oficios que pueden desfigurar el cuerpo y a todos los trabajos cuya
recompensa consiste en un salario, porque unos y otros quitan al pensamiento toda
actividad y toda elevación. (Aristóteles, 2011, pp. 180-181)
La política es una actividad esencial del ciudadano libre, su ser político se ejercita en
su actividad pública cuando participa del gobierno y el gobierno es el que se ocupa de los
asuntos de la colectividad. Desde estas concepciones se entiende también el concepto del
“Estado” como el conjunto de hombres que viven en una ciudad, casi que Estado y
ciudadanos son iguales porque lo que atañe a estos últimos es lo que atañe al Estado, es el
conjunto, el grupo, el pueblo. Entendiendo al Estado como el pueblo, es la política la que
asume su labor de pensar un gobierno en favor del bien común.
Que la comunidad política no se proponga algún objeto, es una cosa evidentemente
imposible, puesto que el Estado es una asociación y, por de pronto, el suelo por lo
menos ha de ser necesariamente común, pues que la unidad del lugar lleva consigo la
unidad de ciudad y la ciudad pertenece en común a todos los ciudadanos. (Aristóteles,
2011, p. 63)
El acercamiento a esta cultura helenística ofrece una oportunidad excepcional para el
presente estudio, ya que con este logramos entender que, lo que funda la caracterización de
quien está habilitado como ser social y político, es su capacidad de comunicación. El uso de
98
la palabra es el uso del “logos”, mediante este atributo exclusivo de la condición humana, se
expresa “lo útil y lo perjudicial, lo justo y lo injusto (…) Es ciudadano el individuo que puede
tener en la asamblea pública y en el tribunal voz deliberante” (Aristóteles, 2011, p. 103).
Tener posibilidad de exponer las ideas, el sometimiento a examen de estas y la proposición
de planteamientos, son cualidades que, a través del logos, son indispensables para debatir
sobre los temas del estado y del gobierno.
Retomando la idea de que el hombre “no es un dios ni un animal” para vivir al margen
de la sociedad, puesto que por sí mismo no es autosuficiente, resaltamos que sus propiedades
de ser social las despliega en la ciudad. La ciudad se compone del conjunto de ciudadanos y
el conjunto de ciudadanos conforman el Estado. El Estado debe ser gobernado y el fin de la
política se determina como un saber inminentemente práctico que busca conseguir un Estado
bien administrado y que, a su vez, tenga buenas leyes. “Pero un Estado, en verdad, si se
descubriese el medio de aislarle todos los demás podría ser dichoso por sí mismo, con la sola
condición de estar bien administrado y de tener buenas leyes” (Aristóteles, 2001, p. 146).
2.3.1 La educación del ciudadano
Profundicemos ahora en la educación que ameritan estos planteamientos. Es lógico
que para participar en la vida política se necesita ser educado para ello; Aristóteles plantea
que la educación es un asunto moral porque la educación trata de hacer del hombre un “ser
bueno y el hacerlo bueno es hacerlo a la vez pleno” (Hernández Dzul, s.f., p. 4). Los
ciudadanos necesitan ser educados puesto que deben conocer las leyes, las costumbres de la
Polis, las normas que deben cumplir y ante todo ejercitarse en el cumplimiento de ellas. La
educación en Grecia era un asunto eminentemente práctico, como lo señala Hernández Dzul
99
(s.f.) citando al mismo Aristóteles: “Se aprende a ser bueno siéndolo, se aprende a ser
virtuoso ejercitándose en esos hábitos, se aprende a ser amigo teniendo amigos, se aprende a
buscar el bien común practicando el operar por ese bien” (p. 5). Bajo esta perspectiva, las
generaciones de jóvenes que se preparaban para ser ciudadanos necesitaban de adultos
idóneos que pudieran explicar cómo deben ser sus actos. Sin mencionar en ese momento de
la historia términos como profesor, educador o docente, ya era incuestionable la demanda
social de personas que pudieran formar a otras para ser buenos ciudadanos.
El objetivo de la vida para Aristóteles era la felicidad, se lograba ser feliz a partir de
medios interiores y exteriores. Los interiores se conseguían con el cultivo del espíritu y los
exteriores a través de las relaciones sociales. Si un pueblo buscaba una buena organización
gracias a su gobierno, alcanzaba la felicidad de sus ciudadanos; menester que iba en doble
vía: En el ejercicio de la virtud por parte del hombre y en la posibilidad de ofrecer al
ciudadano leyes que le permitieran vivir adecuadamente por parte del estado.
El Estado más perfecto es al mismo tiempo el más dichoso y el más próspero. La
felicidad no puede acompañar nunca el vicio; así el Estado, como el hombre, no
prosperan sino a condición de ser virtuosos y prudentes; y el valor, la prudencia y la
virtud se producen en el Estado con la misma extensión y con las mismas formas que
en el individuo; y por lo mismo que el individuo las posee es por lo que se llama justo,
sabio y templado. (Aristóteles, 2011, p. 143)
Por virtud se entendió en la antigua Grecia aquellas prácticas en las que se evidencia
el bien y lo bueno. Aristóteles las clasificó en éticas, intelectuales y morales. Se adquirían
por repetición, es decir que a una virtud se llegaba por el hábito de practicarla. La palabra
100
virtud en griego fue mutando hasta nuestros días, traducida al castellano proviene del latín
que entendía la virtud como algo victorioso que se lograba con esfuerzo y vencía la pereza
que suele ser propia de muchos hombres y los lleva a quedarse tranquilos, sin movilidad para
buscar lo que les interesa o inquieta. La virtud más importante para la vida en la Polis era la
justicia, porque el que era justo era capaz de cumplir las leyes y preocuparse del bien común.
El pensamiento de Aristóteles se preocupó por la relación entre la educación y el
sistema de gobierno. “No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños
debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Donde quiera que la
educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto” (Aristóteles, 2011, p.
179). Sus ideas en este campo presentaban que ningún hombre nace libre ni perfecto, y es
por medio de la educación como se alcanza lo que al hombre le hace falta. Se convierte así
el “hombre imperfecto en un ciudadano cumplido”.
En cuanto a un modelo específico de gobierno, sabemos que Aristóteles no defendió
la democracia como único ideal, incluso contempló también la monarquía y la aristocracia
como modelos de gobierno, siempre y cuando estuviesen a cargo de hombres excepcionales.
También advirtió de los modos como el poder se podía corromper; para el caso de la
monarquía en tiranía, la aristocracia en oligarquía y la democracia en demagogia. Sin
embargo, Aristóteles analizó la democracia con profundidad y demarcó sus principios
postulando la primacía de la libertad y de la igualdad. También entendió que el gobierno de
la mayoría siempre debería ir en búsqueda del bien de la ciudad, para tales fines era
imprescindible la preparación de los jóvenes despertando sus capacidades intelectuales para
asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y de la sociedad. En últimas, el
objetivo de la educación política era poder convertirse en un “perfecto ciudadano para
gobernar y ser gobernado”.
101
El principio del gobierno democrático es la libertad. Al oír repetir este axioma, podría
creerse que solo en ella puede encontrarse la libertad; porque esta, según se dice, es
el fin constante de toda democracia. El primer carácter de la libertad es la alternativa
en el mando y en la obediencia. En la democracia el derecho político es la igualdad,
no con relación al mérito, sino según el número. Una vez sentada esta base de derecho,
se sigue como consecuencia que la multitud debe ser necesariamente soberana y que
las decisiones de la mayoría deben ser la ley definitiva, la justicia absoluta; porque se
parte del principio de que todos los ciudadanos deben ser iguales (…)
Todos los ciudadanos deben ser electores y elegibles. Todos deben mandar a
cada uno y cada uno a todos, alternativamente. Todos los cargos deben proveerse por
suerte, por lo menos aquellos que no exigen experiencia o talentos especiales. No
debe exigirse ninguna condición de riqueza, y si la hay ha de ser muy moderada (…)
Todos los ciudadanos deben ser jueces en todos, o por lo menos en casi todos
los asuntos, en lo que más interesantes y más graves, como las cuentas del Estado y
los negocios puramente políticos; y también en los convenios particulares. La
asamblea general debe ser soberana en todas las materias, o por lo menos en las
principales, y se debe quitar todo poder a las magistraturas secundarias, dejándoselo
solo en cosas insignificantes. (Aristóteles, 2011, p. 237)
Las aportaciones de la filosofía clásica en el campo de la política y la educación son
de sumo valor. Con el paso de los siglos estos principios que se produjeron en la que se ha
llamado edad antigua de la humanidad, fueron transitando por distintos momentos históricos
y reflexionados también por grandes hombres que tuvieron como base las disertaciones de la
cultura griega.
102
Si pudiéramos iluminar con estos pensamientos y postulados nuestras actuales
democracias, nos daríamos cuenta de que el ser ciudadano hoy es mucho más que dar un voto
en períodos electorales. Los cargos de gobierno se han reservado a una clase exclusiva de la
sociedad o han sido manipulados para mantenerse en ellos, dando cumplimiento así a lo que
advirtió Aristóteles en su tiempo, la democracia degradada se convierte en demagogia.
Ante esta perspectiva vale la pena, como lo hicieron los griegos en su época, dedicar
grandes esfuerzos a la educación de los niños y jóvenes como buenos ciudadanos. Saber vivir
en sociedad consiste en ser un buen hombre y estar preparado adecuadamente para uso de la
palabra, el logos. También implica ser conscientes de las problemáticas que afectan a
nuestros semejantes y poner en práctica los conocimientos que se adquieren para producir
cambios positivos de la vida en común. Estos elementos no difieren en nada de aquello que
Aristóteles propuso: Practicar la virtud y vivir la justicia siendo un ciudadano cumplido que
busca la perfección.
Los sistemas democráticos, la gobernabilidad de las naciones y los procesos
educativos forman un conjunto inseparable por el que es muy valioso proponer exámenes y
análisis juiciosos del momento en el cual nos encontramos frente a temas tales como: El
gobierno del Estado, la validez del modelo democrático para nuestros días y el papel que
cumple la educación de nuevas generaciones de cara al sistema imperante. Si bien es cierto
que el concepto de política pareciera reservarse a quienes obtienen posiciones de mando en
entidades gubernamentales, es fundamental salvaguardar la educación política de los
ciudadanos para que puedan ejercer las funciones que les son propias como la posibilidad de
ser elegidos y ser electores; pero, ante todo, vivir y practicar una serie de valores que hacen
de la sociedad un espacio de humanidad, libertad e igualdad. En este quehacer, la educación
y lo que le corresponde a la escuela es esencial para que la democracia se realice.
103
2.4 Una perspectiva del ejercicio del poder
Después de abordar elementos que la filosofía griega nos aporta, retomaremos algunos puntos
que, en el capítulo I de la presente tesis, en el acápite llamado “El gobierno”, se mencionaron
en cuanto a la caracterización de la población y el surgimiento del problema del gobierno.
Para nuestro marco teórico consideramos fundamental continuar con discusiones
contemporáneas al respecto y qué mejor manera de hacerlo que volviendo sobre un autor
como Foucault para seguir profundizando en asuntos como el poder, el saber, la libertad, la
verdad, el ciudadano y lo que significa el gobierno. Con sus análisis podemos seguir
desarrollando una comprensión oportuna de lo que se pretende investigar.
La aparición de la población como situación emergente en un momento determinado
de la historia, hizo irrupción en la medida en que se entendió como el grupo de personas que
debía ser atendida y para ello necesita ser gobernada. Ahora bien, Foucault (2006) señala que
el cuidado de la población ameritó el surgimiento de una serie de saberes que en la
modernidad se propusieron estudiar y comprender al hombre bajo las diversas perspectivas
que integran su ser “viviente”, persona que se comunica, “individuo que trabaja” y ante todo
“sujeto que se relaciona” con otros y con su entorno. Para el autor citado, la población es “un
correlato de técnicas de poder y objeto de saber” (Foucault, 2006, p. 107), existe una
necesidad de que esta sea comprendida porque en su interior se ejercen poderes que se
direccionan entres sus miembros. Gran parte de su pensamiento intenta evidenciar el origen
y la identificación de esos juegos de poder.
(…) un juego incesante entre técnicas de poder y su objeto recortó poco a poco en lo
real y como campo de realidad la población y sus fenómenos específicos. Y a partir
104
de la construcción de la población como correlato de las técnicas de poder pudo
constatarse la apertura de toda una serie de dominios de objetos de saberes posibles
(…) De ahí esta consecuencia: la temática del hombre a través de las ciencias
humanas que lo analizan como ser viviente, individuo que trabaja, sujeto hablante,
debe comprenderse a partir del surgimiento de la población como correlato de poder
y objeto de saber. (Foucault, 2006, pp. 107-108)
Nos servimos de estas reflexiones porque nos parece que los planteamientos hechos
por Foucault en su “arqueología del saber” posibilitan en esta investigación el desarrollo de
las preguntas que provocan el presente estudio. En consecuencia, es interesante continuar
ahondando con lo que nos propone el pensador en sus preocupaciones acerca del saber, el
poder y la verdad.
El saber define qué es la verdad, pondera lo correcto y lo incorrecto, la bondad y la
maldad, lo normal y lo patológico. Para Foucault, “el saber es el único espacio de libertad
del ser” (p. 86). La construcción de la verdad no es ajena al poder, por eso uno de los grandes
esfuerzos que hace el hombre es descifrar a través de un rastreo histórico las formas,
situaciones, mecanismos y causas que han producido ciertos movimientos y prácticas
específicas en la tradición de la humanidad.
Su método propone hacer un recorrido por la producción del saber, este no puede ser
ni ideal ni universal, ya que lo propio del saber no es ni ver, ni demostrar sino, ante todo,
interpretar. Se trata de “hacer las cosas más frágiles a través del análisis histórico para mostrar
por qué y cómo las cosas se han construido así” (Foucault, 2006, p. 89). Hay una lógica de
alguna manera difusa que ha conducido las estrategias que han causado que las cosas se den
y tengan lugar.
105
La pregunta movilizadora para Foucault se desarrolla desde la posibilidad de entender
lo que somos en nuestro presente, en nuestra actualidad. Por consiguiente, su pretensión es
mostrar evidencia de las prácticas en la historicidad de las mismas prácticas, darles la
movilidad que tuvieron e interrogar el discurso que las acompaña. En esta tarea se evidencia
la categoría de “poder” que es la que nos permitirá analizar los temas del gobierno, del estado
y de la educación.
Verbigracia, para el caso del Estado, Foucault hace la siguiente referencia:
La historia del Estado debe poder hacerse sobre la base de la práctica misma de los
hombres, lo que hacen y la manera cómo piensan. El Estado como manera de hacer,
el Estado como manera de pensar: creo que no es, [con seguridad], la única
posibilidad de análisis cuando se quiere hacer su historia, sino una de las posibilidades
de suficiente fecundidad; fecundidad ligada, a mi juicio, al hecho de ver que, entre el
nivel del micropoder y no hay nada parecido a un corte, y que cuando se habla de uno
[no] se excluye hablar del otro. En realidad, un análisis en términos de micropoderes
coincide sin dificultad alguna con el análisis de problemas como los del gobierno y
el estado. (Foucault, 2006, p. 409)
La emergencia del poder en la población puede ser ejercida por el rey o por el pastor.
En el primero es importante el territorio y en el segundo la grey; para descubrir esta
emergencia se tendrá que ir al ejercicio mismo del poder, ya que es difuso y difícil de localizar
puesto que se puede pensar que está centralizado, pero en las funciones del acontecer
cotidiano de la historia, esa concepción nos ha podido confundir pensando que solo se
mantiene en una figura o institución específica. El poder, como lo decíamos, es difuso y se
106
identifica cuando se ejercita, puede ser positivo porque produce, perfecciona, construye y
dociliza; y también puede ser negativo porque prohíbe, reprime y rechaza.
La conexión del poder con el gobierno se ubica en que el poder es el ejercicio del
gobierno mismo. Foucault ofrece un análisis minucioso del posible tránsito histórico de lo
que ha sido el gobierno para identificar que, en últimas, lo que sucede no es por azar ni por
tensiones epistémicas, es por la alteridad de las fuerzas que ejercen el poder.
Se pide al soberano que haga algo más que ejercer soberanía y, al hacer algo más que
ejercer su pura y simple soberanía, se le pide algo distinto de lo que hace Dios con la
naturaleza, el pastor con sus fieles, el padre de familia con sus hijos o el mayoral con
su rebaño. En suma, se le pide un complemento con respecto a la soberanía, y una
diferencia, una alteridad con respecto al pastorado. Y el gobierno es eso. Es más que
la soberanía, es un complemento añadido a ella, es otra cosa que el pastorado, y ese
algo que carece de modelo y debe buscarlo es el arte de gobernar. Cuando se haya
encontrado el arte de gobernar, se sabrá qué tipo de racionalidad podrá emplearse para
esa operación que no es ni la soberanía ni el pastorado. (Foucault, 2006, p. 276)
Gobernar es normalizar, es conducir conductas, numerar y controlar a los individuos
para que cumplan su rol en el cuerpo social. Esa tarea se hace a través del lenguaje; los
saberes y discursos que se han producido históricamente son fruto de condiciones en las que
los seres humanos se han visto enfrentados a interrogantes, tensiones y deseos de dominio.
Por ello, lo que mejor podría explicar estas condiciones mencionadas se traduce en relaciones
de poder y estas, a su vez, producen sujetos y subjetividades. De acuerdo con este
planteamiento, se puede pensar la gobernabilidad de la escuela bajo este esquema como un
107
juego de poder difuso que incluye tensiones que reproducen sujetos, discursos y
pensamientos. Los actores implicados en el acto educativo ejercen roles y funciones que
pueden ser analizados desde esta perspectiva. Bajo esta mirada en el campo educativo se
puede pensar con el autor así:
El arte de gobernar a los hombres es un tipo de poder muy específico que se asigna
como objeto la conducta de los hombres- por instrumento, los métodos que permite
conducirlos, y por blanco, la manera como se conducen, como se comportan- y
entonces es un poder cuyo objetivo es esa conducta. (Foucault, 2006, p. 225)
Al respecto, hay que profundizar también en lo que se necesita para gobernar algo o
a alguien; y a esto apunta Foucault con su análisis de lo que llamó “biopolítica”, este concepto
versa sobre las características biológicas de la especie humana que se convierten en objeto
de estrategia política. Por ello, desde los siglos XVIII y XIX hasta nuestros días, los
gobiernos avanzan con campañas que atienden la mortalidad, las vacunas, la higiene, el
alcoholismo, la drogadicción, la prevención de enfermedades, el cuidado personal, la
reproducción, etc. Este ejercicio de poder y control considera las condiciones vitales de las
personas, pretende favorecer un modelo de sociedad y alcanzar un modo de relaciones “más
estables”, como respuesta a la amenaza constante de la pérdida de dominio del gobierno sobre
su población.
Otro de los conceptos que el autor presenta es el de “gubernamentalidad”, para
nuestro caso no desarrollaremos todo lo que abarca y significa como método de análisis en
el pensamiento de Foucault, sin embargo, no podríamos omitir su mención diciendo
simplemente que es un conjunto de relaciones de poder, técnicas que permiten que las
108
relaciones de poder se ejerciten, y estas técnicas, a su vez, sirvieron para la formación del
Estado moderno.
Por otra parte, Foucault presenta que la modernidad promulgó la primacía de la razón,
el ideal de la igualdad y con ello el renacer de las ciencias; y con esto un modelo social que
trajo consigo la liberalidad de la economía. La producción industrial y el mercado que
satisfacían la oferta y la demanda necesitaban de “mentes disciplinadas” que pudieran
garantizar la productividad. Por eso es necesario un gobierno que deje libertad en asuntos de
la economía, pero que, por otro lado, regule la formación de individuos para el modelo
económico – social que propende por personas que se autorregulen y que al tiempo sean
productivas, es esa la versión más pura del capitalismo con sus ideales e implicaciones.
Como nos recuerda Foucault (2007), el gobernamiento liberal no es una renuncia a
gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar más.
Gobernar menos para permitir que las cosas y los hombres se regulen, funcionen
según su propia “naturaleza”. Pero también nos recuerda Foucault que el
gobernamiento liberal no significó un abandono el gobernamiento disciplinar; por el
contrario, justamente aparecen en el momento de la consolidación de dispositivos
disciplinarios. En este sentido tenemos que comprender el currículum como una
versión del gobernamiento disciplinar en tiempos de gobernamiento liberal; una
especie de acomodación de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección,
control, intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la
autorregulación (de los individuos, de las poblaciones), donde los “mecanismos
reguladores” comenzaron a volverse hegemónicos. (Noguera, 2012, p. 266)
109
Por encima de los ideales de la modernidad, la política como arte de gobernar debe
responder a la necesidad de la población. Si ya hemos dicho que la población es el grupo de
personas que debe ser cuidada y protegida, a esto podemos añadir que como conjunto humano
amerita la satisfacción de sus necesidades. Cambie lo que cambie con el transcurso de la
historia, es una constante que los mecanismos de poder y las leyes está supeditadas a lo que
la población requiere para subsistir. Por más movimientos que existan en los discursos y las
prácticas de gobierno que subsume la política, siempre la exigencia de atender lo que las
personas demandan para su sostenimiento es y será el motor de lo que pretenda hacerse desde
las funciones de quien dirige el estado.
Frente a esto Foucault (2006) señala:
La política, por consiguiente, no es algo que deba inscribirse dentro de una legalidad
o un sistema de leyes. Tiene que ver con otra cosa, aun cuando en determinados
momentos utilice las leyes como instrumento si así lo exige la situación. La política
se relaciona con la necesidad (…) “tan grande es la fuerza de la necesidad que, como
una diosa soberana, no considerando nada sagrado en el mundo salva la firmeza de
sus decisiones irrevocable, recluta bajo poder todas las cosas divinas y humanas. La
necesidad acalla las leyes. La necesidad suspende todos los privilegios para hacerse
obedecer por todo el mundo”. En consecuencia, no gobierno en relación con
legalidad, sino razón de Estado en relación con necesidad. (pp. 304-305)
Foucault exploró las formas de poder que existen, por una parte, la discursiva
expresada en las leyes y la no discursiva vista sobre todo en las cárceles, ejército, cámaras de
seguridad. El formato de la cárcel se expande a la escuela, el hospital y el asilo de ancianos.
110
Para nuestro caso, el aporte del pensamiento de Foucault nos ayuda a seguir pensando el
sistema educativo, la escuela y sus prácticas de gobierno. Sabemos que tanto el sistema como
la institución educativa reproducen el modelo social en el cual se enmarcan y a pesar de la
complejidad que existe en identificar el poder porque él mismo es difuso; sí podríamos pensar
en que el discurso y la práctica escolar puede haber sido a lo largo de la historia un mecanismo
del ejercicio del poder.
Si es así, se puede proponer que, si bien es cierto que el sistema escolar funciona bajo
componentes de poder, también puede producir mecanismos de resistencia desde sus
prácticas mismas. Es por esta ruta por donde inician las transformaciones sociales positivas
que no puede cambiar la realidad de manera global, pero el sistema educativo sí puede actuar
para cambiar los “dispositivos que causan opresión, las leyes que van en contra de la dignidad
humana, las prácticas abusivas y los comportamientos que despliegan el mal” (Foucault,
2006, p. 154). Para esta labor habrá que analizar las prácticas cotidianas de gobernabilidad
de la escuela y hallar en ellas la palabra que se debe decir al respecto y su consecutiva acción
liberadora.
2.5 El modelo democrático en la educación
Después de haber profundizado en una perspectiva de lo que significa el poder junto con la
reflexión aristotélica acerca del concepto de Política, podemos dar un paso más,
desarrollando una mirada sobre la influencia de la democracia en el mundo de la educación.
Por ello, se tomarán puntos que consideramos fundamentales para el propósito investigativo
que se está abordando a la hora de pensar la educación como un sistema compuesto por partes
que se relacionan y que en esa relación se desarrollan funciones propias que se coadyuvan
111
mutuamente para cumplir con un objetivo común: La educación del ciudadano para insertarlo
en el campo social.
Podría decirse que la política además de ser el arte de gobernar asume en sí misma
los juegos de intervención que naturalmente se dan en la sociedad “para ejercer influencia,
control y poder sobre los demás” (Lindblom, 1991, en Acevedo, 2009, p. 17). De hecho,
como consecuencia de las interacciones humanas surgen diferentes modos de concebir y
organizar el orden social asunto que genera entendimientos y rupturas que, políticamente,
como lo dice el mismo autor, se regulan, se hacen posibles o imposibles.
Si de la democracia pudiéramos anotar algo, sería que en sus ideales funciona como
la posibilidad de entregar a quienes representan a las mayorías, un gobierno que operando
dentro del marco legal logre el bienestar común. Algo tendrá el modelo que a pesar de que
funciona bajo este paradigma en la mayoría de los Estados de nuestro mundo, genera altos
niveles de insatisfacción porque permite el beneficio personal de quienes gobiernan por el
encima del bien y la estabilidad social por el cual supuestamente se debería propender
(Escobar, 2011, p. 56).
Para Lémez (2006), “la educación es por definición una cuestión política por la
función que cumple en toda la sociedad” (p.55). Según el autor, ella permite la impartición
de saberes y la distribución de posiciones de los futuros ciudadanos, además entrega códigos
de funcionamiento de un sistema articulado de dominación. También aduce que la educación
“es el mecanismo social por excelencia para definir y generalizar la normativa social” (p.55).
Para el caso de esta investigación, presentar la condición política de la educación se
convierte en la plataforma que permite entender que, a la vez que ella misma es gobernada
por un modelo que en nuestro caso es la democracia, ejerce un gobierno sobre quienes educa.
Es en su oficio donde se construyen las relaciones que después se reproducen en la sociedad
112
y, de igual forma, logra posicionar o no a los seres humanos en las diferentes esferas del
tejido social.
La educación es el mecanismo social por excelencia para definir y generalizar la
normativa social. La educación siempre tiende a normalizar el sistema de creencias.
Así como suele decirse que el Derecho no es sino un subconjunto explícito, escrito y
codificado del sistema de comportamientos que es tenido como válido por la
sociedad, la educación cumpliría un rol similar con relación al sistema general de
normas y de creencias, en tanto su núcleo orgánico y normatizado se trasmite a la
sociedad por el sistema educativo, así como también las actitudes, los saberes, las
prácticas, las herramientas analíticas y conceptuales que tal sistema de creencias y de
valores conlleva. (Lémez, 2006, p. 55)
La institucionalización de la educación la hace la escuela y es en ella “donde se
establecen condiciones mediante las cuales algunos individuos y grupos definen la manera
en que en otros viven, resisten, afirman y participan en la construcción de sus propias
identidades y subjetividades” (Cubides, 2001, p.11).
En este acápite se podría anotar el alto grado de influencia de la educación en su
dimensión política a la hora de ejercer un rol fundamental en el cambio social. Ella puede
protagonizar la formación de agentes que permitan este cambio, pues son sus actores
implicados los que pueden ofrecer una visión crítica de las prácticas egoístas que se
establecen bajo las leyes del mercado. De igual forma, desde la educación se pueden formular
maneras alternativas de construir un orden social integrador y no excluyente. Por este motivo,
entenderla en su dimensión política es capacitarla y capacitarnos para problematizar y
113
analizar el asunto de las funciones de gobierno que ejerce o pueden ejercer los sistemas
educativos en la escuela desde sus prácticas más cotidianas.
Es importante señalar que uno de los hechos más relevantes de la democracia en la
educación es que reprodujo un modelo que vino haciendo carrera en Europa y Estados Unidos
en la década de los 80´s y 90´s como lo fue la descentralización del Estado. Se pensaba que
al otorgar a entes subordinados o regionales el manejo de las políticas públicas y la toma de
decisiones en el campo educativo, así como se hizo con otros tantos sistemas del aparato
estatal, se estaba contribuyendo a una mejor organización del sistema educativo de los países
en vía de desarrollo. Fue así como se fueron entregando el poder de decisión y gestión a la
autonomía de las regiones en sus entidades territoriales.
La educación hizo parte de esta política y se generaron directrices que permitían el
empoderamiento de la escuela misma para que ella fuese capaz de generar su propio proyecto
educativo. Según Pozner (s.f.), esa delegación de poderes tanto en el campo administrativo
como en el pedagógico,
posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad creativa, de innovación y de
experimentación; permite la autonomía en la toma de decisiones; disminuye el control
burocrático y ofrece mayor participación e involucramiento de toda la comunidad
educativa. Desde allí, la delegación de funciones abrirá a una mayor calidad de los
procesos y los resultados académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad
de responsabilidades para la gestión escolar. Otro modo de hacer escuela. (p. 1)
Después de 20 o más años de descentralización de la educación en el caso
colombiano, podemos decir que son varios los logros que se han obtenido. Uno de los
114
principales a anotar es la entrega de la propia autogestión escolar a las instituciones
educativas.
En los sistemas educativos, la descentralización abrió procesos de redistribución del
poder conducidas desde el centro nacional a los estados, entidades, regiones,
provincias, comarcas o distritos –según los países- y, en último término, a los centros
docentes. Esbozó también la cuestión de la autonomía de las escuelas que se centra
en la participación colegiada y en los procesos de toma de decisiones; sobre todo de
los directivos, profesores, padres, alumnos. Es decir, la descentralización exige
autonomía y por ello, se promoviendo la participación en las decisiones, en cuestiones
financieras y administrativas, para llegar a conclusiones sobre su real incidencia en
las prácticas pedagógicas. (Pozner, s.f., p. 12)
En esa medida, los colegios tuvieron que retarse en la construcción de sus PEI
(Proyecto Educativo Institucional) y definir los entes de su propio gobierno escolar. También
se podría mencionar que los niveles de calidad educativa se convirtieron en una exigencia
que la sociedad le hace a la escuela con nombres particulares. Para que una institución se
mantenga vigente es necesario que genere adecuados resultados tanto en la formación
académica como en la formación humana de sus estudiantes. Se puede decir que algunos
colegios, en el ámbito público y en el privado, se vieron exigidos por los cambios que la
descentralización generaba; sin embargo, Pozner (s.f.) anota que “no es pertinente concebir
los procesos descentralizadores desde una perspectiva homogénea, por lo que hay que
analizar sus impactos sin dejar considerar cada caso en su dimensión contextual en cada país
y región” (p. 2).
115
Entendiendo nuestro contexto nacional desde la diversidad de regiones y variedad de
condiciones sociopolíticas, culturales y demográficas, la descentralización de la educación
no puede dejarse al libre albedrío de los territorios y de las instituciones sin el respectivo
acompañamiento del ente central. Aunque la procura por la descongestión de los ministerios
de educación pudo ser un avance, las problemáticas de cada lugar no son atendidas ni
suficientemente ni de manera equitativa. No es lo mismo hablar de las grandes capitales del
país que de las regiones apartadas; no es lo mismo hablar de un colegio público que de un
colegio privado. No es lo mismo pensar en descentralización en regiones donde los recursos
son manejados con transparencia que en otras donde se desvían y no llegan a quienes están
destinados.
De la mano de la descentralización está el concepto de participación, valdría la pena
preguntarse si las escuelas y colegios, para nuestro caso en Colombia, han logrado transferir
el poder de decisión y gestión a las bases de la comunidad educativa.
La descentralización no se agota en transferir el poder de decisión a los poderes
públicos que dependen del Estado. En educación, la descentralización no puede
detenerse en los umbrales del aula si queremos que efectivamente los profesores, las
familias y los alumnos participen activamente en el proceso educativo. Para ello es
preciso descentralizar la gestión de la misma escuela y descentralizar el currículo,
esto es, hay que devolverle a la escuela la autonomía que alguna vez tuvo y dar
participación a la comunidad escolar en la elaboración del proyecto educativo de la
propia institución. (Puelles y Urzúa, 1996, p. 132)
116
Con todo esto, la descentralización con sus más y sus menos, es una categoría a ser
tenida en cuenta en este estudio en la medida en que si se desea construir un marco referencial
que permita la indagación sobre la gobernabilidad de los sistemas educativos en instituciones
escolares específicas, es fundamental entender la propia escuela como una muestra del
contexto educativo que, en función de su autogestión para alcanzar el óptimo servicio
educativo, se ubica en la constante tensión entre el alinearse a los requerimientos y política
educativas centrales y la consecución de sus objetivos particulares con el uso de sus propias
capacidades.
2.6 Democracia y la función estabilizadora de la educación
Continuando con nuestra reflexión, que pretende realizar acercamientos pertinentes y
actuales acerca de la Democracia, la política y la educación, podemos decir que las
sociedades modernas de occidente además de fundar su pensamiento con base en el enfoque
técnico – instrumental vivieron en el fenómeno de las migraciones, cambios sociales
profundos que afectaron de manera directa las tradiciones y conceptos imperantes.
Numerosas personas de Europa vinieron a América en búsqueda de estabilidad y mejores
condiciones de vida por causa del declive del viejo continente. Además de esto, los pueblos
que han convivido por siglos en América como lo son las negritudes y los indígenas
empezaron a visibilizarse como sujetos de derechos que reclamaban reconocimiento y
respeto de sus raíces, su tradición y su cultura.
De igual manera, la variedad de creencias religiosas que la humanidad entera tiene
ameritaba un lugar para ser tenida en cuenta. Tampoco se puede desconocer que a finales del
siglo XIX e inicios del siglo XX, el pensamiento liberal despertó el reconocimiento de la
117
mujer con su papel protagónico en la sociedad junto con las múltiples identidades sexuales
que emergieron tras siglos de vivir escondidas por temor a los señalamientos de la sociedad
tradicional que había dominado hasta el momento.
Ante este panorama, la democracia se reafirmaba como el modelo de gobierno que
podría garantizar el diálogo adecuado de la diversidad, la garantía de las libertades del
hombre y la mujer de la época y la justa inclusión de los diversos grupos sociales en la defensa
de sus derechos. El modelo democrático de los pueblos estaba llamado a crear unidad de
perspectivas con la suficiente amplitud para que cualquier persona o grupo pudiera participar
activamente tanto en las decisiones que les afectaban como en la preparación de condiciones
que dieran respuesta a sus necesidades.
Bajo este horizonte, la democracia es más que un tipo de gobierno, implica un modo
de vivir como ciudadanos del mundo. Significa que “la vida propia está referida
constantemente a la de los demás” (Dewey, 2004, p. 74) y, en consecuencia, se rompen las
barreras de raza, de clase social y de pertenencia a un territorio específico. “Una sociedad
democrática debe posibilitar la participación de sus bienes a todos sus miembros en
condiciones iguales” (Dewey, 2004, p. 45), por ello se puede reforzar la idea de que el modelo
que se sustenta en los principios democráticos se configura con un ideal político que ampara
una manera de vivir en asociación, en donde prima un “máximo de experiencia compartida”
que trasciende el grupo específico y alcanza a otras sociedades.
Una sociedad buena es aquella en la que hay un máximo de experiencia compartida
no solo entre sus miembros, sino también entre éstos y los de otras sociedades. La
forma de sociedad que, según Dewey, posee en mayor grado esos caracteres, es la
democracia. Si tiene sus defectos deben curarse no con menos sino con más
118
democracia. La democracia así concebida no es simplemente una forma de régimen
político sino, más bien, un modo general de vida en asociación. Su noción se aplica a
la familia, a la iglesia, a los negocios tanto como a la política y a la educación.
(Brubacher en Chateau, 2017, p. 336)
En la diversidad de grupos humanos que hemos señalado, existen diferentes
posiciones frente al sentido y fin último de la vida humana. La pertenencia a una religión,
clase social o cultura específica nos hace distintos; así como las posturas frente al mundo son
diferentes desde la mirada de un hombre o de una mujer. El autoconcebirse con ciertos
privilegios o exclusividad es un peligro constante que asecha la democracia, por eso la
respuesta acertada para un mundo diverso, se fundamenta en la creación del sano consenso
que no renuncia a los propios principios, pero que es capaz de reconocer los de los otros
como válidos y respetables. Este asunto resulta ser simple y complejo al mismo tiempo,
puesto que amerita la valoración del otro sin el olvido de la propia identidad, es un
reconocimiento que no cosifica ni menos valora, antes bien, sabe que existe un “otro – otros”
que hacen parte de la humanidad y eso nos posibilita las mismas condiciones de dignidad,
participación y toma de decisiones en la vida social.
Para Nussbaum (2014): “ninguna democracia puede ser estable si no cuenta con el
apoyo de ciudadanos educados para este fin” (p. 29); de ahí la importancia que cobra el
sistema educativo en la misión estabilizadora e integradora de una sociedad. El postulado
que desde la antigüedad aseguró que para gobernar y ser gobernado debía existir una sólida
formación ciudadana, cobra validez ya que a la base de estas funciones generales que aspira
a cumplir la democracia, se encuentra la acertada capacitación de las personas para
119
desempeñarse con actitudes de escucha, respeto y participación que propenden por la
búsqueda del bien común.
No podría asegurarse con total certeza que la democracia y el liberalismo marcharon
juntos siendo consecuencia lógica el uno del otro. Lo que sí se puede observar, es que ha
existido y existe una tensión constante entre el amparo de los ideales democráticos que son
la inclusión y la participación, y el deseo liberal de llegar hasta donde cada uno sea capaz de
llegar con sus propios esfuerzos. Mientras la democracia incluye un modelo de gobierno que
respeta las libertades, está más que visto que las libertades sin control, sobre todo en el campo
económico, producen profundas desigualdades sociales.
Uno de los problemas fundamentales de la educación en y para una sociedad
democrática lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y una ampliamente
social. La primera concepción cosmopolita y “humanitaria” sufrió de vaguedad y de
falta de órganos definidos de ejecución, de medios de administración. (Dewey, 2004,
pp. 89-90)
Somos conscientes de que las sociedades se han vuelto más complejas en su estructura
y recursos; circunstancia que amerita grados de enseñanza y aprendizajes democráticos que
sepan responder a este reto. Gobernar la sociedad no se limita a participar en los comicios
electorales cada vez que son convocados. El asunto va más allá de contar con el derecho a
votar, se podría decir que la política y la educación se necesitan mutuamente porque ambas
“buscan la gestión inteligente de los asuntos sociales” (Nussbaum, 2014, p. 29), de ahí que
nos sirvamos de las palabras de Dewey para decir que “el gobierno ilustrado depende de la
educación de sus electores” (Dewey, 2004, p. 85).
120
Si la democracia no cuenta con un aliado esencial en el sistema educativo, fácilmente
se fomenta un grado de sometimiento en el que los ciudadanos le dejan la tarea de tomar a
otros las decisiones que rigen el destino de los países. Esos otros son los gobernantes que
acaparan el poder y la democracia cae en su peor nivel de degradación. Mientras idealiza la
amplia participación del pueblo en un gobierno que se supone hace circular la posibilidad de
gobernar y ser gobernado en aras del bien común, puede quedar reducida a intereses egoístas
que ignoran por completo las necesidades de los otros, suscribiendo las tareas de gobierno a
la consecución del beneficio personal. De acuerdo con Nussbaum (2014), “Las democracias
son propensas a la falacia, el chovinismo, el egocentrismo, la estrechez y la codicia” (p. 125).
2.6.1 Cooperación educativa con el modelo democrático
En el Análisis que hace Martha Nussbaum en su libro “Sin fines de lucro, por qué la
democracia necesita de las humanidades”, se exponen dos ideas que influyen directamente
en el tipo de educación que el modelo democrático demanda. En la primera, la autora arguye
que el crecimiento económico no produce necesariamente equidad. Si bien es cierto que las
mediciones técnicas desde la economía clasifican a un país en tal o cual rango con respecto
al tiempo y con respecto a otros países, esto no se traduce en mejores condiciones educativas
y de salud para sus habitantes. El crecimiento económico puede ser una mayor ganancia
económica que se queda en manos de pocos, sin la distribución del ingreso per cápita de
manera equitativa en la población.
Los defensores del viejo modelo argumentan que la búsqueda del crecimiento
económico redundará por sí misma en los otros beneficios que mencionábamos, como
121
la salud, la educación y la disminución de la desigualdad socioeconómica. Sin
embargo, al estudiar los resultados de cada uno de estos experimentos hemos
descubierto que el viejo modelo no deriva de manera concreta esos beneficios. Los
avances en materia de salud y educación, por ejemplo, guardan una muy escasa
correlación con el crecimiento económico. Por otra parte, la libertad política tampoco
sigue el camino del crecimiento, como se puede observar en el notable caso de China.
Por lo tanto, producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni
a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de
oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales. (Nussbaum,
2014, p. 36)
La segunda idea tiene que ver con el enfoque educativo que la búsqueda del
crecimiento económico necesita para lograr sus metas. Este enfoque hace énfasis en las
matemáticas, adecuados índices de alfabetización, predominio de la tecnología y altas
competencias que estimulen resultados medibles. Lejos de este interés está el conocimiento
profundo del presente como producto histórico, el fomento del espíritu crítico y la reflexión.
Pensar libremente es un peligro para los interesados en el crecimiento económico, ya que la
gran mayoría deben ser trabajadores “obedientes” que acaten indicaciones y que cumplan
con logros establecidos por las élites. El sistema educativo está preparado para que unos sean
formados en altos niveles que los hagan competentes en el mundo de los negocios, y otros
con menos niveles educativos, colaboren para que la estructura económica se mantenga.
El paradigma del desarrollo basado en el PBI per cápita: se trata de un paradigma que
deja de lado la distribución y puede llegar a calificar positivamente a las naciones o a
122
los estados donde se registran niveles alarmantes de desigualdad. En el caso de la
educación, ese fenómeno es muy real: dada la naturaleza de la economía de la
información, los países pueden aumentar su PBI sin preocuparse demasiado por la
distribución en manera educativa, siempre y cuando generen una élite competente
para la tecnología y los negocios. (Nussbaum, 2014, pp. 41- 42)
Una de las personas que analizó con gran pertinencia el fenómeno educativo en la
vida de la sociedad fue Jhon Dewey, este pensador estudió detalladamente el compromiso de
la educación con la Democracia. Para este gran pedagogo norteamericano, la naturaleza de
la vida es “luchas por seguir siendo”.
La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto
que esta continuación sólo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es
un proceso de autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida
fisiológica, es la educación a la vida social. (Dewey, 2004, pp. 19-20)
Según Dewey, no se puede educar de espaldas a la realidad, hacerlo así es trabajar en
el vacío. La experiencia es fundamental en los ensayos pedagógicos que hace el autor, con
ellos consigue probar que los fines de la educación no se pueden buscar en “fuentes extrañas”,
para él el proceso educativo se consolida con continuos descubrimientos conectados con la
vida cotidiana del niño. Para lograr crecimiento y autonomía en el alumno, se debe educar
desde lo que le resulta interesante, cuestión que implica esfuerzo y disciplina que se dan por
sí mismas cuando se trabaja desde este enfoque.
123
La educación es un proceso puramente social puesto que no es una tarea que se realiza
en solitario, sino que se logra con la común participación de la experiencia. Dewey ensayó
en la escuela espacios comunes de culinaria, carpintería y trabajo manual en la escuela para
probar que los procesos educativos debían llevar a la liberación de las capacidades personales
que traerían la consecución de fines sociales. Este modo de entender la educación pretendía
arraigar al alumno con las condiciones del contexto que le rodeaban, se trataba entonces de
dialogar con su mundo circundante, observándolo y transformándolo con el fin de favorecer
la convivencia mutua.
Todas las plantas y animales domésticos, todos los instrumentos, todos los utensilios,
todas las aplicaciones, todos los artículos manufacturados, toda decoración estética y
todo trabajo artístico significan una transformación de condiciones antes hostiles o
indiferentes a las actividades humanas características, en condiciones amistosas y
favorables. (Dewey, 2004, p. 43)
Lo que se traza con estos planteamientos no es otra cosa que educar en y para la
democracia. La dimensión social de la educación es necesaria para desenvolvernos como
ciudadanos, no solo con arraigo e identidad en un determinado grupo o nación, si no como
habitantes de un mundo que requiere de seres pensantes que ofrezcan la posibilidad de
“resolver cooperativamente los problemas de la humanidad” (Nussbaum, 2004, p. 188). Las
relaciones sociales no solo pueden estar mediadas por razones puramente económicas e
instrumentales; lo que cuenta es la dignidad inalienable de la persona, que lo convierte en
sujeto de derechos. Independientemente si una persona es competente o no en las leyes del
124
mercado, la democracia exige la aportación activa de quienes participamos con voz y voto
sobre lo que gobernará nuestra vida.
Es imperativa una educación democrática en la que se cuiden las libertades y
expresiones particulares, pero que también favorezca la comprensión de una sociedad en
donde se pueda convivir con la diferencia; salvaguardando los principios fundamentales que
nos son comunes como el respeto por la vida y el acceso a bienes y servicios de manera
equitativa. Se aclara entonces, el panorama cuando las leyes del mercado se combaten con
espíritu crítico y con la conciencia de que no nos educamos solos, así podremos:
(…) ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de
respeto y empatía, que tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y también con
naciones capaces de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado
por la razón y la compasión. (Nussbaum, 2004, pp. 188-189)
2.6.2 Crítica y posibilidades de la escuela en el modelo democrático
Las preocupaciones de Dewey frente a la escuela tradicional eran que los estudiantes se
comportaban como seres incapaces de aplicar en su vida cotidiana lo que aprendían en esta.
Pareciera que al llegar a ella tenían que olvidar todo lo que sucedía en su hogar o vecindario.
La preparación de la escuela era para una vida adulta que no le permitía al niño disfrutar su
presente mientras estudiaba. El aprendizaje, por tanto, era aislado de la realidad cercana del
alumno y su labor se veía reducida a escuchar y absorber lo que el maestro decía sin espacio
para el análisis, la indagación y la verdadera resolución de problemas.
125
El filósofo francés Jacques Ranciére escribió un libro llamado “El maestro
ignorante”, en el cuall logra presentar la historia del profesor Jacoto, quien tiene que huir de
Francia por causa de sus ideas revolucionarias y se refugia en los Países Bajos. La monarquía
holandesa le encarga la formación de jóvenes gracias a sus conocimientos y experiencia
pedagógica, el problema está en que Jacoto no sabe el idioma holandés, solamente domina el
francés y esto le podía haber impedido su trabajo. Sin saber la lengua de sus alumnos, ni ellos
las de él, logra despertar tal interés en su clase por una obra de la filosofía griega que sus
estudiantes, además de quedar cautivados por el libro, también lograron aprender la lengua
francesa por sí mismos sin nadie habérselas enseñado.
Para Ranciére sustentar la tesis de que se puede enseñar lo que se ignora, reproduce
un espíritu emancipatorio capaz de hacer de la labor pedagógica una labor centrada en el
deseo por conocer de parte del alumno, en donde verdaderamente sobran las explicaciones.
Si este deseo no lo limita el maestro explicador, los alumnos lograrán avances impensables
que superan ostensiblemente a los que la escuela tradicional impone.
La labor de la escuela destinada a la trasmisión de conocimientos conduce a mantener
el statu quo en donde el ejercicio del pensamiento queda limitado a un grupo selecto, así lo
ve Ranciére (2010):
En definitiva sabía que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia
los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de
principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espíritus jóvenes e
ignorantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los
espíritus, conduciéndolos, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más
complejo. De este modo el discípulo se educaba, mediante la apropiación razonada
126
del saber y a través de la formación del juicio y del gusto, en tan alto grado como su
destinación social lo requería y se le preparaba para funcionar según este destino:
enseñar, pleitear o gobernar para las elites letradas; concebir, diseñar o fabricar
instrumentos y máquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir
entre la élite del pueblo; hacer, en la carrera científica, descubrimientos nuevos para
los espíritus dotados de ese genio particular. (p. 19)
Para el filósofo, la crítica a la escuela se soporta en que esta sustrajo el papel de
monarca y lo posicionó en el profesor, por eso los alumnos le deben sumisión y obediencia,
en efecto no hay lugar para la iniciativa del alumno. Se reciben cúmulos de información que
luego son examinados por quien la ha proporcionado (el docente). En este punto Ranciére
coincide con Dewey cuando el pedagogo menciona que se deben “repudiar las actividades
cuyo significado solo concierne al maestro que las dispone” (Dewey, 2004, p. 30).
Continuando con la reflexión, Ranciére (2010) refiere:
Explicar alguna cosa a alguien es, primero demostrarle que no puede comprenderla
por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la
pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus
ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y
estúpidos. (p. 23)
La escuela que requiere la democracia apunta a tener como condición de posibilidad
el hecho de que no puede existir separación entre el saber y el hacer. Ella no puede convertirse
en el ente que hace parte de una cadena de obediencias que vienen desde las directrices del
127
gobierno, pasan por la directiva del centro, se vehiculan en el maestro y en últimas las debe
acatar el alumno de manera pasiva. Cuando Dewey pretendió dotar la institución escolar de
recursos para la acción que favorecieran la dimensión cooperativa y conjunta de los
educandos, apuntaba al fortalecimiento de la democracia entendiéndola más allá de una
forma de gobierno. Es un modo de vivir en sociedad que demanda la implicación efectiva del
ciudadano en la construcción del destino común.
Como parte de la misión de la escuela se cuenta con que ella de razón de lo que es
desconocido conectándolo con la experiencia, contrarreste el mal que existe en el ambiente
y sea capaz de conservar y transmitir lo que una sociedad va adquiriendo de su legado
histórico con el paso del tiempo. La escuela es fundamental en el mantenimiento equilibrado
de la sociedad, así entendida es un espacio en el que “el universo real guarda continuidad con
el mundo exterior”, labor que se logra dentro de un marco en el que el sentido social está a
la base de todos los aprendizajes que propende. “Las escuelas requieren para su plena eficacia
más oportunidades para las actividades conjuntas en las que toman parte los que son
instruidos, así pueden adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y
recursos utilizados” (Dewey, 2004, p. 45).
Si se anhela que el modelo democrático sea el que oriente la vida de una sociedad en
un país y se sigue defendiendo que hasta este momento no contamos con otro que lo supere,
las instituciones educativas, antes que centrarse en la instrucción, tienen la tarea de formar el
pensamiento crítico, reflexión que supone ejercicios que hagan de los estudiantes seres
capaces de analizar, argumentar y debatir sobre lo que nos afecta.
A mi juicio, cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico es fundamental
para mantener la democracia con vida y en estado de alerta. La facultad de pensar
128
idóneamente sobre una gran cantidad de culturas, grupos y naciones en el contexto de
la economía global y de las numerosas interacciones entre grupos y países resulta
esencial para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas
que sufrimos hoy como integrantes de un número caracterizado por la
interdependencia. Y la facultad de imaginar la experiencia del otro (capacidad que
casi todos los seres humanos poseemos de alguna manera) debe enriquecerse y pulirse
si queremos guardar alguna esperanza de sostener la dignidad de ciertas instituciones
a pesar de las abundantes divisiones que contienen todas las sociedades modernas.
(Nussbaum, 2004, pp. 28-30)
Introducir a los niños en formas de comprender a los demás desde la diferencia,
llevará al adolescente, al joven y al adulto a tener actitudes que lo descentren de intereses
egoístas para procurar el bien social. De esta manera, los fenómenos que acontecen en la
familia, en los lugares donde vivimos, la muerte, la violencia, la enfermedad, la necesidad,
no serán asuntos ajenos que se miran y analizan como un objeto más, sino como historias
concebidas por otros seres humanos en donde debemos y podemos tomar parte.
Una vez más proponemos a Nussbaum (2004) para que exprese lo que puede y debe
hacer la escuela en la formación de los ciudadanos que necesita la democracia:
• La escuela puede desarrollar la capacidad del alumno de ver el mundo desde
la perspectiva del otro, en especial de aquellas personas que la sociedad suele
representar como “objetos” o seres inferiores.
• La escuela puede inculcar actitudes frente a la debilidad y la impotencia de
que ser débil no es vergonzoso y de que necesitar a los demás no es indigno
129
de un hombre; también puede enseñar a los niños que tener necesidades o
considerarse incompletos no son motivos para sentir vergüenza, sino
ocasiones para la cooperación y la reciprocidad.
• La escuela puede desarrollar la capacidad de sentir un interés genuino por los
demás, ya sea que estén cerca o lejos.
• La escuela puede socavar la tendencia a alejarse de las minorías en un acto de
repugnancia por considerarlas “inferiores” o “contaminantes”.
• La escuela puede enseñar contenidos reales y concretos sobre otros grupos
raciales, religiosos y sexuales, o sobre las personas con capacidades
diferentes, a fin de contrarrestar los estereotipos y la repugnancia que suele
acompañarlos.
• La escuela puede fomentar el sentido de la responsabilidad individual tratando
a cada niño como un agente responsable de sus actos.
• La escuela puede promover activamente el pensamiento crítico, así como la
habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás. (pp. 73-74)
Retomando a Ranciére, podemos decir con él que no se trata de cultivar una lógica
escolar en la que el acto pedagógico consiste en que un grupo de espíritus sabios explica a
otros ignorantes lo que tienen que saber. Se trata de tomarse en serio la capacidad propia y
decidir críticamente la manera de actuar sin imposición de alguien que lo indica de forma pre
- definida. El grado de “atontamiento de una sociedad” se debe a la creencia ampliamente
difundida por un sistema educativo que en la escuela ha hecho carrera: pensar que el alumno
es inferior al maestro en su grado de inteligencia. Para el mencionado autor, el “maestro es
130
el que mantiene al que busca su rumbo (…) en el que no deja de buscar” (Ranciére, 2010, p.
56).
El gobierno del pueblo para el pueblo amerita una educación que se desarrolla en la
escuela, en la que los alumnos piensen críticamente, conecten sus aprendizajes con la realidad
y se comprometen con la misión de posibilitar distribuciones justas e inclusivas. Esto en
contraposición a la exclusividad del saber y el bienestar que solo favorece a unos cuantos que
al mismo tiempo son los que gobiernan las estructuras económicas y políticas. Habrá que
impedir con base en la reflexión crítica como ejercicio que tiene que existir en un modelo
democrático equilibrado, el hecho de que solo a personas privilegiadas, se les reserve el
disfrute de los beneficios que crean y tratan de mantener para ellos mismos. Por eso con
Raciére (2010) podemos afirmar:
Pero todo hombre puede siempre, en cualquier momento, emanciparse y emancipar a
otro, anunciar a los otros la buena nueva y aumentar el número de los hombres que se
conocen como tales y ya no juegan más a la comedia de los superiores inferiores. Una
sociedad, un pueblo, un estado serán siempre desrazonables. Pero se puede
multiplicar el número de hombres que harán, como individuos, uso de la razón, y
sabrán, como ciudadanos, encontrar el arte de desrazonar lo más razonablemente
posible. (Ranciére, 2010, p. 134)
131
2.7 Gobernabilidad democrática
La relación entre democracia y educación sigue ameritando un concienzudo estudio. Por este
motivo continuamos con un acápite que desarrolla el concepto de gobernabilidad
democrática y lo inserta en el campo educativo.
Según Escobar (2011), a partir de la década de los noventa, el término
“gobernabilidad” empezó a instalarse en la democracia ya que se convertía en una
herramienta política de “transformación y mejora de los gobiernos”. Los países enfrentan
grandes crisis políticas y económicas que repercuten como es obvio en sus niveles de
desarrollo, pobreza, desigualdad social y acceso a bienes y servicios por parte de la población.
¿Cómo enfrentar entonces estas problemáticas y darle respuesta desde un Estado que se
establece para gobernar? La democracia asume que su accionar se realiza desde su capacidad
de ejercer control y gestión, y para desarrollar este binomio se inicia a hablar de
gobernabilidad.
El término puede resultar polisémico cuando se le da sentido en una democracia
específica. Pueda ser que en unos países se determine de manera positiva y en otros de manera
negativa. Para Acevedo (2009) por ejemplo, “La inclusión de la gobernabilidad como
problema es el resultado de la constatación de un incremento en la insatisfacción y
desconfianza que provoca el funcionamiento de las instituciones democráticas en los países
desarrollados” (p.15). En todo caso, el mismo autor la define como la “la capacidad de hacer
desde el gobierno” (p.16). Ya sea que se haga operativa o no, el concepto cobra fuerza y
sentido en los países que se dicen llamar democráticos, pues su capacidad de actuación se
mide desde su gobernabilidad.
132
En la medida que se respeten a las instituciones, se tome en cuenta las opiniones
diferentes de todos los niveles de la sociedad, exista una cultura de rendición de
cuentas, y se coordinen estrategias para lograr la estabilidad, eficacia, y legitimidad,
la gobernabilidad estará presente. (Escobar, 2011, p. 50)
Si continuamos con el desarrollo del significado de la gobernabilidad, podemos decir
también que es el oficio que pretende el Estado en la articulación de intereses para regular y
resolver los conflictos inherentes a una sociedad. Un país necesita de unas entidades
legítimamente constituidas para que representen, amparen y le brinden soporte al ciudadano,
estas acciones son precisamente ejercicios de gobernabilidad.
Por lo tanto, pensar la gobernabilidad como la operación del gobierno en sus
instituciones y legítimos representantes, acarrea un profundo sentido ético que se sustenta
desde la justicia, la no violencia, la solución adecuada de conflictos, la libertad de
pensamiento, la igualdad y la solidaridad integrados en una cultura cívica democrática
(Escobar, 2011).
A todo esto, se le sumarían dos elementos más: la participación social y el desarrollo
de los países. En cuanto a participación se refiere, la democracia por naturaleza demanda
tener en cuenta el sentir común, las necesidades que implican a las mayorías y la adecuada
resolución de problemáticas. La gobernabilidad de la democracia entonces, requiere de
canales en donde sean escuchados y tenidos en cuenta los actores sociales y con ellos mismos
se generen los mecanismos y/o políticas en conjunto que procuren el bienestar común. El
segundo elemento que se señalaba es el desarrollo de los países, si la acción de un gobierno
es la gobernabilidad, entonces es competencia del Estado coordinar la satisfacción y
133
optimización de las necesidades de las personas, asunto que se traduce en condiciones dignas
de salud, educación, vivienda, alimentación, infraestructura, transporte, recreación, etc.
La gobernabilidad de la democracia exige un esfuerzo colectivo por establecer nuevas
formas de cohesión e integración social, es decir, para constituir un nuevo orden que
sea capaz de disminuir las desigualdades objetivas que dividen actualmente a la
sociedad iberoamericana y aumentar la igualdad de oportunidades. En ese esfuerzo
corresponde al Estado, reformado para adaptarlo al nuevo contexto internacional y
nacional, coordinar los esfuerzos del sector público y el privado hacia el interés de
todos sobre los intereses particulares (Puelles y Urzúa, 1996, p. 115)
La gobernabilidad democrática es una positiva sumatoria de la creación de medios
eficaces de participación que impliquen la toma de decisiones conjuntas y la coordinación de
estrategias que alcancen estabilidad, eficacia y el bienestar de la sociedad. Bajo este
planteamiento se gana el respeto por las instituciones del gobierno y se podrá decir que un
Estado tiene afianzado el sentido de su existencia, el acierto de su operación y el
aseguramiento de su legitimidad.
2.7.1 Gobernabilidad de los sistemas educativos
Si en el anterior apartado se ha definido la gobernabilidad como un concepto íntimamente
ligado a la democracia, ahora corresponde desarrollar lo que podríamos entender por
gobernabilidad en el campo educativo. A la educación la entendemos dentro de un sistema
del cual hacen parte un conjunto de actores, instituciones, contenidos, aprendizajes, sentidos
134
que actúan entre sí y buscan un objetivo; luego entonces, estos componentes pueden y deben
ser gobernables.
Se podría decir que la mayor respuesta que desde la educación se le da a la sociedad
se instala en la escuela, pues a través de ella se logran institucionalizar métodos, reglas y
niveles que parecieran resolver la necesidad educativa de los hombres y mujeres de hoy. De
esta forma se puede decir que la gobernabilidad de la educación se ejerce tanto en los sistemas
generales que se establecen para ofrecer el servicio educativo en una sociedad, como en los
sistemas internos que cada institución determina para educar a los niños y jóvenes con los
cuales se compromete.
La gobernabilidad de los sistemas educativos se refiere, dentro del marco democrático
en que hoy se desenvuelven, a la capacidad para atender las demandas y las
necesidades de educación tanto de la población escolar como de la sociedad, así como
a la aptitud para resolver los conflictos internos que se producen en su seno. (Puelles
y Urzúa, 1996, p. 125)
La escuela contribuye al orden social de la democracia cuando forma en los valores
que lo sustenta. Ofrece una formación que en su práctica cotidiana se traduce en la inclusión
de los niños, los premios y castigos, los temas que se abordan y el ambiente que se crea para
el desarrollo personal (Puelles y Urzúa, 1996). De igual forma, en una región como América
Latina en la que se convive con altos niveles de desigualdad social, la educación impartida
por la escuela debe contribuir al análisis crítico de esa situación y a generar prácticas de
gobernabilidad para que la calidad en las instituciones educativas sea una oportunidad que
135
no genere exclusión al admitir que los buenos resultados se posicionen solo en unos estratos
de la sociedad.
Los sistemas educativos internos ejercitan su gobernabilidad cuando se generan
nuevas formas de entender los problemas sociales. Según Pozner (s.f.), la comprensión de la
sociedad debe forjar una sensibilidad para aprender a tratar los problemas además de tener
una capacidad para resolverlos. Continuando con nuestra reflexión, la gran pregunta sería
¿qué escuela necesitamos para resolver los problemas que nos aquejan en la actualidad? En
consecuencia, la institución escolar se convierte en el nervio central de los sistemas
educativos.
De ahí la validez de esta tesis al poder desarrollar una investigación que instale la
pregunta en las prácticas de gobernabilidad que se dan al interior de la escuela para hallar
pistas que permitan determinar si el papel de la escuela de cara al contexto en el que vivimos
responde adecuadamente a las necesidades del mundo; o en realidad se necesita reconfigurar
una forma distinta de concebir la institución escolar para que realmente produzca una positiva
trasformación social.
La contribución de la educación a la gobernabilidad de la democracia en sociedades
con presencia cada vez mayor del mercado, va a depender en gran parte de su
capacidad para contribuir a encontrar un equilibrio entre esas dos demandas, entre la
dimensión instrumental - técnica y la ético-política. (Puelles y Urzúa, 1996, p. 116)
Estará por verse si la escuela se dedica a cumplir con unos objetivos de aprendizaje
que obedecen a las exigencias del mercado, pierde el tiempo en impulsar contenidos que no
sirven para la vida, o es capaz de agenciar la reestructuración de los estados democráticos
136
para abolir la pobreza y generar oportunidades equitativas para todos. Todo dependerá de si
en los sistemas educativos se ejerce un buen gobierno.
Requerimos de formar una inteligencia compartida, ya que lo complejo no se resuelve
individualmente, se requieren resoluciones diseñadas entre muchos, lo complejo es lo
que está tejido junto, lo que no se puede separar, por eso requiere interacción,
colaboración, trabajo con otros, ya que el pequeño aporte de cada uno que forje una
mayor potencia de respuestas a esa complejidad. Esto es lo que hace fundamental el
trabajo compartido. (Pozner, s.f., p. 6)
2.7.2 Gobernanza
A pesar de que la gobernabilidad como categoría y concepto se hizo necesaria frente a los
deficientes niveles de gobierno que existieron y existen en los países en vía de desarrollo, se
necesitaba de otra categoría que introdujera las características propias de ejercer el gobierno,
la gobernanza incursionó entonces queriendo proponer una manera de gobernar.
La gobernabilidad aplica para la entidad que es factible de ser gobernada, sin
embargo, esas maneras de ejercer el control y la gestión podían seguirse configurando de
manera piramidal y jerárquica en donde hay quienes ordenan y, desde luego, quienes
obedecen. La gobernabilidad necesita de un aparato jurídico y de unas estructuras que
posibiliten el gobierno, incluso en su formulación subyace el “buen gobierno”; sin embargo,
no bastaría solo con ello, se hace necesaria una manera, un estilo, una forma de ejercer el
gobierno y a eso es lo que apunta la gobernanza.
137
Para la gobernanza es fundamental una manera de gobernar cooperativa, no desde una
autoridad que ejerce un poder sobre otros, sino que se construye con la participación activa
y efectiva de actores que diseñan y ejecutan sus propios medios con los que se realiza la
consecución de intenciones. Podríamos señalar que la gobernanza en sus orígenes pretende
la estabilidad económica y el desarrollo, así como lo hizo en su momento la gobernabilidad.
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2019), gobernanza es:
“Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo
económico, social e institucional duradero, apunta al equilibrio entre el estado, la sociedad
civil y la economía del mercado”. No obstante, puede prestar sus servicios en diferentes
instancias como estilo particular de gobernar al actuar desde lo cooperativo, consensuado,
transparente, participativo e imparcial; asuntos que resultan sumamente valiosos a la hora de
plantear buenas prácticas de gobernabilidad en las instituciones y para nuestro caso en la
escuela misma.
Así mientras la gobernabilidad exige un instrumental jurídico y administrativo que
posibilite la generación de competencias frente al acto de gobernar, frente a los
procesos de toma de decisiones públicas, su gestión, control y evaluación, la
formación y la construcción de la gobernanza exigirá un sistema complejo de
relacionamientos entre las ciencias, el pensamiento, la acción y la construcción social
participativa; la búsqueda de los consensos necesarios para posibilitar la construcción
social del territorio. (Beltrán et al., 2011, p. 34)
138
2.8 Gestión escolar
La gestión escolar se refiere a los mecanismos, formas, medios y estrategias que una
institución educativa se plantea para lo que quiere ser y conseguir (Dávila, 1992). Un colegio
tiene las posibilidades para gestionar de manera proactiva su desarrollo institucional siendo
artífice de su propia identidad y razón de ser en el presente y futuro de lo que aspira construir.
Es importante anotar que la gestión educativa se diferencia de la gestión escolar
porque la primera está más referida a nivel macrosocial y la segunda a nivel micro. La escuela
en su interior tiene el deber de alcanzar las políticas educativas en las particularidades del
contexto en donde se ubique (Pozner, s.f.).
Según Arana (2016),
se puede entender la gestión de la escuela como un conjunto de saberes que permiten
el accionar pedagógico y educativo, que hace posible la consecución de las
intencionalidades de la institución, contribuye a las prácticas pedagógicas, a través de
la comunicación, la organización de los procesos académicos, los conocimientos,
principios y valores, con sentido y significado para la educación en los diferentes
niveles, sociales, regionales, institucionales y de aula. (p. 14)
Si bien es cierto que una institución, colegio o escuela hace parte de un sistema
educativo llámese nacional, regional o local, se entiende esta también, con la suficiente
autonomía para activar desde una capacidad de autocuestionamiento la posibilidad de ser
más pertinente con la formación integral de sus estudiantes y el mejoramiento de la calidad
educativa que ofrece.
139
La institución educativa como se ha dicho, es una organización que funciona como
un sistema. En los sistemas operan los estamentos y sus relaciones, la gestión escolar implica
la toma de decisiones en coherencia con los principios y valores que orientan el proyecto
educativo de las instituciones. Esas decisiones deben tener por finalidad aunar la institución
en propósitos comunes.
Cuando de gestión escolar se trata es absolutamente válida la actitud constante de
pregunta por el sentido de los elementos constitutivos de la escuela como son la normatividad
que la rige, la formación de sus estudiantes, docentes y directivos, la relación con los padres
de familia, la gestión pedagógica, el bienestar de la comunidad educativa, la orientación
escolar, la gestión administrativa y la comunicación que circula en todas estas instancias.
Todos estos son elementos que integran la institución y que, puestos en funcionamiento, están
al servicio de los objetivos que esta se plantea como fin último y razón de ser.
Las funciones que le competen a la institución consisten en la conservación de los
valores fundamentales de la cultura y la transformación en todos los ámbitos de la formación
(cognitivos, valorativos, actitudinales y aptitudinales) para responder a las demandas
sociales. De ahí surge entonces, la tarea de una verdadera gestión por revisar tareas y acciones
que ocupan el que hacer formativo. Con Tapiero y López (2006) podemos decir así, que la
gestión escolar se entiende como “el análisis prospectivo de los estamentos de la institución,
su relación entre ellos y el sentido que cobran en la función que ejercen y no como la simple
suma de elementos que producen resultados” (p. 92).
Una adecuada gestión recibe información de su entorno y trabaja con esta como
insumo para la constante superación de situaciones problema. Se puede señalar con Pozner
(s.f.) que la gestión escolar se sostiene cuando se observan en los centros escolares prácticas
que visibilizan la identificación de problemas a afrontar, se busca la participación en la
140
resolución de estos problemas y se plasman aprendizajes de lo que se realiza; ante todo, son
condiciones de posibilidad para propender la calidad. Este proceso implica el aprender a
manejar la complejidad de los actores del proceso educativo y conciliar soluciones que
favorezcan la integridad de la persona. El término “calidad” no se circunscribe únicamente a
resultados, sino también al individuo, a su ser personal, a la posibilidad de integrarlo o
restituirlo adecuadamente en un bien – estar consigo mismo y con el mundo que lo rodea.
En la base de estas reflexiones acerca de la gestión opera el lenguaje como código de
comunicación por excelencia, este asegura una comunicación reflexiva, la posibilidad de
compartir lo pensado, de hacerlo entendible y así garantizar la unidad de criterios. Cuando
en la gestión de una institución el o los lenguajes son débiles, se falsean o son inteligibles,
las buenas intenciones, los planes y proyectos y los buenos deseos se degeneran desde la raíz.
Se necesita en la gestión escolar excelentes condiciones y medios de comunicación para
realizar el ejercicio de autoevaluación constante y proyección en perspectiva de
mejoramiento continuo.
La gestión de la escuela es la manera como se gobierna una institución educativa de
acuerdo con los objetivos que esté dispuesta a conseguir. Las prácticas de gobierno son, en
últimas, prácticas de gestión que llevadas a feliz término son capaces de integrar en el día a
día de la escuela el deseo más profundo de educar desde las grandes y pequeñas decisiones
que se ponen en marcha.
2.9 La escuela y las teorías de la administración
Una vez abordados temas cardinales que fundamentan esta tesis expresados en los acápites
anteriores, como lo fueron la ubicación de nuestro contexto, los fundamentos de la política y
141
lo que implica la condición de ciudadanía con la respectiva educación que amerita un modelo
de gobierno como lo es la Democracia, la gobernabilidad democrática y la gestión escolar,
podemos abordar la injerencia que ciertos movimientos económicos que nacieron con las
revoluciones industriales en el mundo moderno, han tenido dentro del campo de la educación.
Para ello podemos decir que etimológicamente administración “proviene de: ad
(hacia, dirección, tendencia), minister (subordinación, obediencia). Aquel que realiza un
servicio bajo el mando de otro” (Chiavenato, 2006, p. 28). Bajo el nuevo orden social
establecido por los procesos de industrialización que se desarrollaron sobre todo en Europa
y Estados Unidos, surgieron teorías que ofrecían un análisis riguroso de las interacciones
técnicas y sociales forjadas en la empresa.
Cada teoría administrativa surgió como una respuesta a los problemas empresariales
de su época y a medida que se enfrentaban nuevas situaciones, las teorías requerían adaptar
sus enfoques o modificarlos para mantenerse útiles y aplicables (Chiavenato, 2006). Con la
desaparición del artesano y su taller aparece la fábrica y la respectiva división del trabajo,
además de la factoría se desarrollan el transporte y la comunicación, por lo tanto, el mundo
moderno distó inmensamente de las anteriores etapas de la historia en la medida en que el
hombre se vinculó estrechamente con la máquina y la producción. En medio de estos sucesos
emergió una nueva doctrina a finales del siglo XVIII, el liberalismo, la cual promulgaba que
el control estatal se debía alejar de la vida económica de la sociedad. Concomitantemente,
florece el capitalismo como sistema económico; surge el proletariado y el desbordante
crecimiento de las ciudades con la respectiva migración del hombre del campo a la urbe.
Todas estas fueron situaciones determinantes en la forma de pensar y organizar una forma
distinta de situarse en el mundo desde dos grandes sistemas: el de la producción y el del
consumo.
142
En este sentido la administración como disciplina surge como una necesidad propia
de la sociedad capitalista. La lógica de la acumulación característica de la sociedad
moderna estimula el desarrollo tecnológico aplicado a la producción y con ello el
inicio de la configuración de una organización productiva y dominante en la sociedad
moderna. (Barba, 2013, p. 140)
Conceptos tales como eficiencia y eficacia se abren paso en el campo del
conocimiento y para entender la entidad productiva se instaura el concepto de organización.
Podemos definir “la eficacia como el ejercicio que se destina al alcance de objetivos y
resultados y la eficiencia como la ejecución adecuada y correcta de tareas” (Chiavenato,
2006, p. 20). En cuanto a una organización se refiere, se puede decir “que es un sistema
conscientemente coordinado de actividades o fuerzas de dos o más personas para un
propósito” (Barnard en Barba, 2013, p. 144). También “es un modo de agrupación social que
se establece más o menos deliberadamente para la realización de un fin concreto” (Mouzelis
en Barba, 2013, p. 144). Valdría la pena aclarar que, si bien es cierto que el término
organización sirvió de base para la concepción de la empresa y/o industria, con el tiempo
también migró a las ciencias sociales para definir agrupaciones organizadas de personas en
torno a objetivos comunes, tales como organizaciones de derechos humanos, indígenas, de
mujeres, etc. La organización evoluciona más allá de su acepción técnica y mecánica para
insertarse en el mundo de la cultura y de lo simbólico. Esto último nos servirá más adelante
para profundizar en las reflexiones de carácter educativo que surgen en torno a las teorías de
la administración.
143
2.9.1 Las teorías de la administración
Las teorías de la administración alcanzan el grado de cientificidad ya que se han instaurado
bajo el análisis específico de un conocimiento que se constituye formalmente en torno a una
disciplina, a su alcance y las exigencias científicas que los momentos históricos le han
pedido. Para esta explicación nos valdremos de las nociones que la epistemología nos
plantea:
La epistemología como la teoría de la ciencia estudia las diferentes condiciones de
los conocimientos objetivos o verdaderos. Su interés es la búsqueda de objetividad
del conocimiento y la forma como este se construye y estructura en una ciencia
particular, de ahí que se ocupa de la naturaleza y los límites del mismo. La
epistemología se preocupa por los datos constitutivos del conocimiento humano para
determinar a partir de ellos su valor; por eso los juzga, los critica y los fundamenta.
(Barragán, 1998, en Marín, 2005, p. 3)
El conocimiento se debe ir consolidando con una base de teoría o teorías. Su
coherencia interna se consigue con el tránsito de saber a ciencia, para este trámite necesita
de unas fases que lo instauren como tal además de que sea aceptado por la comunidad
científica. Según Christenesen y Raynor (2003, en Marín, 2005, p. 6):
una teoría alcanza solidez cuando se cumplen tres etapas: 1- descripción de un
fenómeno que desea entenderse, 2- se clasifican los aspectos del fenómeno en
144
categorías, 3- se formulan hipótesis de lo que causa el fenómeno. Se pasa de
comprensiones tentativas a predicciones confiables.
En el caso de la disciplina de la administración como tal y valiéndonos del
esclarecimiento anterior, contiene las nociones necesarias para describir, prescribir y explicar
las organizaciones y los comportamientos de los individuos que interaccionan con ellas.
Desde sus inicios la administración se dedicó a configurar un análisis de las prácticas,
técnicas y relaciones de la industria, y según los fenómenos ocurrentes en este contexto,
ofrece posibilidades de comprensión y posicionamiento frente a las diferentes maneras de
concebir la empresa y el papel que cumple en el orden social. Surgen entonces las diferentes
teorías de la administración que describiremos desde sus diferentes enfoques.
2.9.2 Enfoques de la administración
2.9.2.1 Clásico.
Los pioneros en las teorías de la administración fueron Taylor (1856 – 1915) y Fayol (1841
– 1925). Taylor en Estados Unidos se preocupa por cómo incrementar la productividad en la
empresa, esto a través de la eficiencia del nivel operacional y el adecuado desempeño en las
funciones del cargo de quienes trabajan al interior de ella. Con estos postulados cimienta los
principios de la administración científica para formular principios y establecer procesos
estandarizados que permitan el control de las operaciones de producción. Los empleados
deben ser seleccionados y entrenados científicamente para perfeccionar sus aptitudes
(Chiavenato, 2006).
145
Fayol planteó las 6 funciones básicas de la empresa a saber: Funciones técnicas,
comerciales, financieras, de seguridad, de contabilidad y administrativas. El acto de
administrar lo define como planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. La
proporcionalidad de las funciones administrativas se reparte en todos los niveles jerárquicos
de la empresa y no es privativo solo de la alta dirección (Chiavenato, 2006).
El enfoque clásico ofreció a la teoría de la administración aportes en la línea de la
división del trabajo, la eliminación de tiempos muertos, el estudio de tiempos y movimientos,
la separación del trabajo material del intelectual y el diseño de actividades programadas.
2.9.2.2 Humanista.
El enfoque humanista nació como una respuesta revolucionaria desde el punto de vista
conceptual al enfoque clásico. Se hizo énfasis en las personas que trabajan o participan en
las organizaciones, hay una eximia preocupación por el ser humano y los grupos sociales,
pasando de un concepto de hombre establecido por lo técnico y lo formal a su comprensión
desde los campos psicológico y sociológico. Esta teoría surgió gracias al desarrollo de las
ciencias sociales y su énfasis se centró en la adecuada selección del personal, la orientación
profesional, la capacitación permanente del trabajador y el entendimiento de la organización
como un sistema cooperativo. Para el enfoque humanista existe una alta importancia del
liderazgo y de las relaciones humanas, propósitos que se logran con una moral elevada que
se debe cultivar.
146
2.9.2.3 Neoclásico.
Hace énfasis en la práctica de la administración, es decir que retoma los postulados clásicos
de prever, organizar, dirigir y controlar para enfocarse en resultados obtenidos desde
objetivos planteados previamente. Surge como una reacción a la corriente humanista, ya que
la empresa había entrado en un detrimento económico. Para el enfoque neoclásico la
autoridad está representada en cargos aceptada por subordinados, fluye jerárquicamente de
arriba hacia abajo y se va ejerciendo en la delegación de tareas.
2.9.2.4 Por objetivos.
Como reacción a que en la empresa había un crecido interés en trabajar antes que en producir
resultados, este enfoque se fundamenta en que el gerente y sus subordinados identifican
objetivos comunes y definen las áreas de responsabilidad, trazan resultados esperados y
utilizan los objetivos como guía de su actividad. Se evalúan los resultados esperados a partir
de indicadores que se miden periódicamente. Hay una reunión sistemática del gerente con
sus subordinados para identificar las metas alcanzadas, en esta reunión se puede revaluar el
proceso, además de los recursos y medios para alcanzar objetivos de manera que exista la
posibilidad de replantearlos y así modificar los planes para conseguirlos.
2.9.2.4 Del comportamiento, conductista o behaviorista.
En este enfoque es sustancial la motivación humana, el administrador necesita conocer las
necesidades de las personas para comprender mejor su conducta y utilizar la motivación
147
como medio poderoso para mejorar la calidad de vida dentro de las organizaciones. Con esta
teoría se formula una pirámide de necesidades humanas clasificadas desde su base hasta su
punto más alto así: necesidades fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de auto-
realización. Para el enfoque behaviorista, la administración se convierte en una forma de
saber dirigir a las personas.
2.9.2.5 Sistémico.
En 1950, Ludwig von Bertalanffy elaboró una teoría interdisciplinaria que influyó
notablemente en el modelo de ciencia que hasta el momento se venía concibiendo. Se trataba
de una teoría que pudiera trascender los problemas que eran atribuidos a cada ciencia por
separado y que, desde principios físicos, biológicos, sociológicos, químicos, etc., se lograra
llegar a un modelo para todas las ciencias involucradas, y de esta forma, los descubrimientos
efectuados en cada una pudiesen ser utilizados para las otras. La teoría general de los sistemas
pretende ser una teoría totalizadora, en consecuencia, se puede decir que todo fenómeno es
parte de un fenómeno mayor. En otras palabras, se explica en cómo el desempeño de un
sistema depende de cómo se relaciona con el todo mayor.
El enfoque sistémico pretende de alguna manera integrar las ciencias naturales y las
ciencias sociales como subconjuntos de elementos interdependientes e interactuantes, que, a
su vez, son unidades combinadas que conforman un todo organizado. Los sistemas operan
bajo un propósito que al correlacionarse recíprocamente se integran bajo una afectación
mutua trabajando por una tarea determinada. La teoría de los sistemas dio origen a la
cibernética, la informática y la electrónica, ciencias que se constituyen a partir de la
integración de partes en un todo que logra un propósito.
148
2.9.2.6 Situacional.
Las estructuras de la organización y su funcionamiento son dependientes de la relación que
existe con el ambiente externo. Para esta teoría no existe una única y mejor manera de
organizar, no hay absoluto, todo depende de las condiciones en las cuales se desarrollen las
tareas administrativas. Con este enfoque se incluye un alto componente de lectura e
interpretación del contexto para determinar los alcances y logros de la administración.
2.9.3 Las teorías de la administración y su influencia en la escuela
Según Ordóñez (2008):
Los modelos administrativos son esquemas que reflejan propiedades estructurales de
las prácticas que configuran un orden social. Las teorías que soportan estos enfoques
determinan mecanismos de control, aspectos de funcionamiento y fines específicos
(…) de esta manera se construye sentido del orden social. (p. 37)
El modelo pedagógico instaurado a partir del proceso de industrialización buscó
conciliar el nivel pedagógico con las exigencias de los procesos industriales, ante esta
necesidad, se pensó en la importancia de formar un “hombre productivo”. Bajo esta premisa
la educación “es un proceso de producción, reproducción y distribución del conocimiento,
orientada al logro de la eficacia global” (Ordóñez 2007, p. 38).
Para Muñoz et al. (2001) cada una de las teorías de la administración influyeron en la
escuela de diversas maneras:
149
Las teorías racionales y estructurales han aportado en la necesidad de coherencia
interna de la organización escolar para el logro de objetivos y resultados, para esto se
hace necesaria la evaluación y control constante de procesos. La teoría humanista ha
obligado a volver una mirada objetiva sobre el profesorado como elemento clave del
proceso educativo. La teoría socio – crítica saca a la luz el conflicto y la lucha de
poder como motor de una organización, dando así explicación a ciertas dinámicas
propias de los procesos educativos. (p. 74)
La escuela entendida como institución – organización ha instaurado en su ser y
quehacer dimensiones que beben directamente de la administración como la división del
trabajo; la asignación de tareas especializadas en sus empleados; las tareas de quienes están
inmersos en ella son controlables; la estructura es jerárquica; se evalúa por objetivos; se
diseñan, evalúan y ejecutan distintos procesos que hacen parte del “sistema escolar”.
Además de esto, la influencia de la administración en el ámbito educativo introdujo
la categoría de “calidad” que proviene directamente de la producción industrial y se mide en
comparación a “modelos hegemonizantes” (Ordóñez, 2008). La evaluación es un instrumento
de disciplina de los actores educativos y funciona bajo la mirada tutelar de instancias técnicas
que deciden qué es lo conveniente para poder ser calculado, medido y comparado.
Los retos se registran entonces en el cómo hacer una interpretación, traducción y
adaptación de la administración del sistema educativo para que logre implicar a la comunidad
en procesos de análisis, reflexión y planificación de la escuela de manera que esta se convierta
en un espacio ideal en donde predomine un clima organizacional democrático, haya
adecuados niveles de comunicación con respecto al conocimiento y se atienda de manera
integral a las necesidades más próximas y futuras de los alumnos. Para esta tarea es
150
fundamental el liderazgo de quienes gobiernan el sistema educativo en sus niveles macro y
micro; el buen gobierno de la escuela dependerá de un protagonismo relevante de directivos
con adecuadas prácticas de gobernabilidad que impacten positivamente los ámbitos locales,
regionales y globales, más allá de entender la administración y dirección de los centros
educativos como “un conjunto de técnicas que enseñan a planear, organizar y dirigir
organizaciones” (Marín, 2005, p. 6), alejadas de la realidad en la cual se inscriben.
2.9.4 Algunas reflexiones interdependientes
Las teorías evolucionan de manera paralela a los paradigmas que la ciencia va construyendo,
prevalecen en la época a la que responden y son dinámicas puesto que reaccionan a las
necesidades y expectativas del hombre y del mundo de cada momento histórico. Qué decir
de nuestros actuales fenómenos locales y globales, qué teoría o teorías son pertinentes para
interpretar las dinámicas sociales, políticas, económicas y científicas en las que nos vemos
inmersos. Cuáles son los fenómenos que nos preocupan, en qué medida respondemos a ellos,
en verdad se procura un bien común o sencillamente se incrementan las miradas egoístas que
propenden por grupos sociales poderosos que puedan dominar a otros. Cómo construir teorías
que logren “implicar, explicar y predecir fenómenos específicos y relacionarlos con el
contexto social y cultural local” (Vargas, 2008, p. 2).
En acápites anteriores decíamos que las teorías de la administración habían
considerado nuevas categorías como la “organización”. Pues bien, en la actualidad autores
como Vargas (2008) han reflexionado en el carácter institucional de la organización. Para
ello, explica con base en Scott (2001), North (1990) y DiMaggio and Powel (1991), que:
151
Las instituciones son consideradas como recursos de los agentes y actores racionales
para obtener el logro de objetivos. Las instituciones son esquemas, normas y
regulaciones humanamente divisados que permiten y constriñen la conducta de los
actores sociales y hacen predecible y significativa la vida social. (p. 4)
Con este postulado las ciencias políticas fundamentaron conceptualmente la noción
de buen gobierno como una necesidad imperiosa para que los países en vía de desarrollo
pudieran alcanzar los niveles económicos de los países del llamado primer mundo. La
gobernabilidad surge entonces como el proceso a través del cual se instauran, desarrollan y
evalúan permanentemente las prácticas de un buen gobierno. Con el ánimo de generar
procesos de formulación y ejecución de políticas públicas creadoras y reguladoras de
instituciones y mecanismos que permitan a los actores colectivos un protagonismo central en
el gobierno, se desarrolla entonces el concepto de gobernabilidad democrática (Vargas,
2008).
Al ingresar el concepto de gobernabilidad y gobernabilidad democrática en las
instituciones, las teorías de la administración deberían ser revaluadas para enfrentar las
nuevas maneras de comprensión que circulan en la actualidad. Son evidentes los múltiples
vacíos que no se superan al plantear economías del mercado en donde los altos niveles de
pobreza, violencia y desigualdad social son intrínsecos al modelo neoliberal de la
globalización de la economía. La gobernabilidad y la gobernabilidad democrática de las
instituciones es desafiada por las fallas de los mecanismos del Estado “para proveer las
estructuras de gobierno necesarias y así garantizar los compromisos y acuerdos sobre la
propiedad y sus usos, conjuntamente con las acciones que apuntalen el desarrollo de los
pueblos” (Vargas, 2008, p. 11). Sin duda que el buen gobierno de las instituciones debe
152
direccionarse para que responda ante las cuestiones sociales sin precedentes que están
emergiendo continuamente en nuestro mundo; que sin duda provocan “traumas y conflictos
que necesitan ser administrados” (Chiavenato, 2006, p. 506).
2.10 La institución educativa: actores y prácticas
Después del análisis sobre la injerencia que las teorías de la administración han tenido en el
mundo de la educación, avancemos en lo que corresponde a entender la escuela desde su
carácter institucional.
Como se ha expuesto en varios de los apartados anteriores, la educación de las
personas que los convierte en seres capaces de vivir en sociedad; reto y tarea que se demarca
en un constante trámite “entre la singularidad y la comunalidad, es decir de la ciudadanía a
la democracia” (Castillo y Sánchez 2003, p. 8). De esto se deduce que no se alcanzará la justa
atención a las necesidades de las personas si no se guía el conflicto de manera eficiente y no
se cuenta con un sistema educativo acorde con el modelo que pretenden consolidar las
naciones democráticas.
Las formas de entender y las relaciones que se dan en una sociedad han evolucionado
claramente hasta el punto de concebir la educación como un derecho y un deber indiscutible
para la vida de una persona en la actualidad. Derecho que deben garantizar los estados y
deber ciudadano que consiste en participar de una serie de procesos académicos que harán
del él una persona capacitada para aportar en su contexto. Para nuestro mundo es fundamental
que un niño acceda al sistema escolar, que el gobierno disponga del acceso a este sistema y
que se permita la estancia de un estudiante en un centro escolar desde temprana edad hasta
su etapa juvenil.
153
La educación es un doble juego de obligaciones y derechos. Es un hecho
incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es
una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y
ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. (Pineau, Dussel y Caruso, 2009, p. 43)
Valdría la pena preguntarnos en palabras de Bonilla (2004), por el “modelo escolar
que heredemos y la sociedad que nos rodea” (p. 100). El contexto que dio origen al sistema
educativo que instituyó la institución escolar se forjó en un momento determinado de la
historia, ciertamente distinto al que se vive en la actualidad. Es verdad que varias de las
determinaciones que marcaron el origen de la escuela aún se mantienen vigentes, pero
también es verdad que el mundo cambiante, complejo y multiforme en el que nos vemos
imbuidos, le pide y le exige a la escuela respuestas que muchas veces no es capaz de dar.
Cómo adecuar la tríada: modelo democrático, condiciones del contexto e institución escolar
para el momento en que vivimos, “cómo comprender de mejor manera el joven y el niño que
efectivamente tenemos, cómo resolver las demandas sociales, políticas y culturales y
productivas que efectivamente recibimos de la sociedad” (Bonilla, 2004, p. 100).
Revisemos el tema de la institucionalidad de la escuela con sus alcances y límites, no
para resolver el interrogante expuesto con una receta puntual, pero sí al menos, con el fin de
poder plantearlo mejor.
Una institución es un conjunto de personas que se unen en torno a intereses que les
son propios. De ella emanan valores unánimes que se van tejiendo con la historia, fomenta
una cultura de comportamientos e interacciones que buscan objetivos compartidos y también
desarrolla acciones consecuentes con el fin que se propone. Las instituciones están
compuestas por quienes las integran, ellos son los que ponen de manifiesto sus intereses en
154
cosas que son tangibles, normas, leyes y bienes materiales. La institución entra en el juego
social, actúa en el intercambio con otras personas e instituciones y define los grados de
pertenencia y participación de sus miembros.
La institución se define por su capacidad de promover un orden simbólico y formar
un tipo de sujeto amoldado a cierto orden, en definitiva, de instruirle. En ese sentido,
la iglesia, la escuela, la familia o la justicia son instituciones porque inscriben un
orden simbólico y una cultura en la subjetividad de los individuos, porque
“institucionalizan” valores y símbolos y porque “instituyen” una naturaleza social en
la naturaleza “natural” de los individuos. (Dubet, 2010, p. 16)
La actividad humana se somete a procesos de institucionalización, las actividades que
se desarrollan en el orden social tienden a formalizarse a través de lo ya mencionado, un
sistema normativo y una búsqueda común de intereses que tienden a la “socialización e
individuación de los sujetos” (Castillo y Sánchez, 2003, p.13).
Para el caso de la escuela, es la que de manera más evidente nos muestra el proceso
de institucionalización de la educación. No es que el acto educativo ocurra únicamente al
interior de ella, lo que sucede es que, desde su configuración hasta nuestros días, ha dado
muestras fehacientes de que se puede mantener en el tiempo con lo que la denota como
institución: Tiene objetivos, determina pertenencia, define tiempos, tipifica a sus miembros,
comporta normativas y precisa funciones y roles entre quienes la integran. Y aunque no sea
la única entidad que educa en el concierto social, es innegable que cumple una función
esencial dentro de la vida comunitaria que sostenemos las personas.
155
Si volvemos al tema de la Democracia, podríamos decir que esta forma de gobierno
y esta manera de vivir en la sociedad ameritan la tenencia de instituciones fuertemente
consolidadas. Los individuos deben reconocer, valorar y respetar entes que los representen
para que atiendan sus necesidades y para que les proporcionen los medios necesarios de su
realización. De ahí que una adecuada educación para la democracia halle en la escuela una
pieza fundamental de consolidación y estabilidad. En consecuencia, se entiende que, si la
institución escolar es decisiva en las sociedades democráticas, las prácticas que esta
desarrolla deben ser coherentes con el modelo que quiere soportar.
A la escuela se le propone constituirse en institución moderna con autonomía para
organizar y tramitar de manera democrática su proyecto de desarrollo pedagógico,
sus orientaciones académicas, sus procesos evaluativos, su normatividad, sus
mecanismos de promoción y sus relaciones cotidianas. Siendo así se constituye en la
principal institución socializadora de los valores y los conceptos de la democracia
contemplados en la constitución en tanto contenidos de carácter ético-político.
(Castillo y Sánchez, 2003, p. 4)
La escuela como institución es un escenario de “socialización política” porque tanto
en su concepción como en su funcionamiento, ejerce oficios en la toma de decisiones
cotidianas, además de que con sus procesos formativos asume posturas que movilizan
intenciones y actos. Esta capacidad de socialización la obtiene gracias a su estatus de
institución, por ende, de la misma manera como opera para cumplir con sus tareas, de igual
forma puede ser sujeto activo de transformaciones sociales. Esta gran posibilidad
lamentablemente no la ejerce como se debería, porque quienes la gobiernan no están
156
preocupados por el cambio social, sino por mantener la escuela como ente pasivo que observa
tranquilamente el paso del tiempo.
La escuela ve amenazada su institucionalidad cuando tiene que entrar en contacto con
la realidad y con gran parte de los sufrimientos de nuestros pueblos que penetran sus puertas.
Pensar que la pobreza, la falta de oportunidades, la desigualdad, la violencia y las continuas
violaciones de los derechos fundamentales no tienen nada que ver con la institución educativa
es una falacia. Mientras sus objetivos persiguen la formación de un hombre de bien, el asecho
de la maldad y la falta de sensatez de lo inhumano impiden o troncan sus deseos.
Las historias de los estudiantes que acuden a las aulas son muchas veces distintas a
lo que la escuela traza en su clase tradicional, la pregunta sigue siendo por la posibilidad de
hacer coincidir lo vivido fuera del espacio escolar con lo que la institución educativa plantea.
Casos como el de las culturas juveniles que Dubet (2010) plantea, interrumpen en el “templo”
de la escuela con una crasa imposibilidad de diálogo entre los ideales escolares y las
simbologías y lenguajes de los jóvenes.
Es claro que la escuela institucionaliza de manera oportuna el acto educativo, contiene
características y cumple funciones que la posicionan en la sociedad. Se trataría entonces de
reflexionar la institucionalidad de la escuela desde las articulaciones necesarias que tiene que
realizar con el actual mundo exterior. Educar con este mundo y para este mundo es su deber,
además de gestar transformaciones que hagan posible el bienestar humano. Esta es la misión
que impacta positivamente la vida social, este es el encargo que se le hace a la escuela, es su
compromiso cumplir con esta tarea, para que como institución siga teniendo razón de ser y
valga la pena su existencia. Bajo esta visión Dubet (2010) sustenta:
157
El capitalismo y sus crisis, los media, la pobreza y el desempleo, las crisis de la familia
han terminado por hacer quebrar la alianza entre la escuela y la sociedad. Como en
todo relato institucional, la institución es inmaculada y el mal procede del exterior,
del “mundo”. Esta representación no es totalmente falsa: el mundo ha cambiado y no
necesariamente para bien. Por ejemplo, es cierto que la coincidencia de una
masificación escolar y una crisis social ha ocasionado a la escuela problemas que ya
había experimentado y que había tenido bajo control. Pero, en lo esencial, el deterioro
del programa institucional responde a un proceso endógeno inducido por el “virus”
de la modernidad “nueva”, “tardía”, “post”, etc. (Dubet, 2010, p. 20)
2.10.1 Legitimidad y gobierno de la institución educativa
Si una institución pretende mantenerse en pie necesita de legitimidad, asunto que se consigue
con el manejo adecuado las propiedades ya señaladas. Se trata de que sus integrantes
cooperen armoniosamente para que se logren los fines que cada institución se propone y estos
fines sean coherentes con la normativa que la rige. A ello se le suma la relación adecuada
que debe establecer con otras instituciones y con el entramado social.
Las instituciones del Estado, sobre todo, necesitan de una alta dosis de legitimidad
para que sean gobernables, ya que funcionan desde la confianza que los ciudadanos han
depositado en quienes los representan y protegen. Por tanto sus actores “legítimos” están
imperiosamente llamados a conductas plausibles y formas de proceder que los lleven a operar
justamente. Sabemos que en el mundo complejo en que habitamos, contar con legitimidad en
las instituciones, se constituye en la respuesta certera que se le puede ofrecer a los
158
movimientos (internos y externos: lo que sucede dentro y fuera de las entidades
gubernamentales) que asechan constantemente la estabilidad de la democracia.
Se pretende construir legitimidad ahora, no sólo estatal sino de intersección sociedad
civil y Estado, como la necesaria en una fase en que sus relaciones son crecientemente
complejas. En este sentido, legitimidad como producto colectivo parece ser la
condición necesaria, aunque no suficiente para recuperar la gobernabilidad con la
dimensión de confianza que implica entre los actores. (Feijoó, 2004, p. 128)
En los análisis que se hacen de las instituciones es recurrente localizar que para que
estas perduren en el tiempo y conserven validez ameritan una alta dosis de legitimidad. Si
desean ser estructuralmente sólidas, les obliga a ordenarse y regularse adecuadamente, de
esta manera los individuos que las constituyen, o quienes entran en relación con ellas, deben
encontrar el sentido y la razón del por qué son necesarias.
Para gobernar adecuadamente la institución se requiere de la categoría
“gobernabilidad” que, en últimas, se define como el ejercicio del gobierno. La gobernabilidad
busca mantener la estabilidad institucional atendiendo la correcta función de las partes de
sistema que la conforman y procura que se mantenga la estabilidad entre los fines que se
persiguen, la estructura normativa y las actuaciones de los que integran la institución. En el
caso de la escuela como institución, esta es gobernable ya que en sí misma opera un sistema
interno que, a su vez, es parte constitutiva del sistema educativo.
En otros apartados se ha definido con más detalle el origen del término
“gobernabilidad”, mencionando que surge como categoría que intentará resolver las crisis y
los interrogantes que transitaban en los países democráticos que no eran capaces de responder
159
adecuadamente a las demandas sociales de sus ciudadanos. Casi que gobernabilidad se refiere
en los inicios de la incursión del término, a lo que no es gobernable. El gran peligro de una
democracia que procura el bien de sus ciudadanos se ve amenazada constantemente por la
falta de instituciones sólidas que le permiten realizar su labor. En nuestro caso
latinoamericano la categoría gobernabilidad irrumpió cuando varios de los países de esta
parte del continente, estaban saliendo de las dictaduras de inicios y mediados del siglo XX.
De igual manera, la gobernabilidad fue la gran interpelación que el modelo democrático se
hizo y se continúa haciendo frente las condiciones sociopolíticas que pretende el modelo
neoliberal. A la base de estos interrogantes está la siguiente pregunta: ¿Cómo responder
oportunamente a las personas “del común” que han escogido con su voto a los que les
representan en las instituciones estatales legalmente constituidas?
Retomado el caso de la escuela como institución, es comprobable su legitimidad,
característica que ha tomado por la validez social que tiene y ha tenido, lo que no significa
que vaya a contar con su carácter legitimo a perpetuidad. Para ello es necesario que se
resignifique constantemente, que se renueve para ser respuesta social oportuna y que se
cuestione en sus métodos, normativas y objetivos.
La escuela como institución tiene que ser gobernable, tanto en su sistema interno
como externo. Esta hace parte de un sistema más amplio que es el educativo, en donde ejercita
su rol inter dependientemente con otras escuelas, con entidades estatales, con otras
instituciones y con otros sistemas sociales. Para que una institución pueda gobernarse, tiene
que entenderse como un sistema que funciona de forma equilibrada en donde sus partes se
apoyan mutuamente de forma cohesionada e integradora. La gobernabilidad atiende este
cometido.
160
Más allá de la especificidad de cada institución, cada escuela es un nudo de una red
medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles
(primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar
a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, consulta,
complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez buena parte de las regulaciones desde la escuela proviene desde afuera pero
también dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se
presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni
funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el
conjunto en busca de una armonía. (Pineau, Dussel y Caruso, 2009, p. 33)
Sin embargo, una institución y, por ende, la escuela como sistema y parte de un
sistema no funciona de manera justa y equilibrada como se quisiera idealmente. Es bastante
difícil identificar el centro de las decisiones en educación, es casi imposible atender de
manera equitativa la demanda de educación y los representantes visibles del sistema no
cuentan en justa medida, con la legitimidad suficiente que requerirían sus actuaciones.
Tanto la escuela como el servicio educativo también se ven interceptados por entes
externos que desean influir en lo que realiza la educación de niños y jóvenes en los centros
escolares. Es evidente que la sociedad compleja y diversa que afronta la institución escolar
tiene mucho que ver con la fragmentación del modelo tradicional de familia, con la banca
internacional, con los intereses ideológicos de ciertos grupos religiosos, las entidades
privadas, las empresas, etc. Todos estos actores quieren influir en el sistema educativo y en
la escuela, esperando encontrar en ella respuestas para la actual sociedad. La gobernabilidad
161
tanto del sistema educativo como el de las escuelas deben buscar y fundamentar sus propias
raíces e intenciones, o fácilmente quedarán reducidas a instituciones manipulables por
intereses que se tornan más poderosos que los genuinos de un sistema educativo que favorece
la democracia.
2.10.2 El poder político
La educación está definida como un derecho fundamental, concierne entonces al Estado su
garantía posibilitando todo lo necesario para que las personas accedan a esta y puedan
desarrollar sus capacidades de la mejor manera posible. Para que esto se haga realidad, el
Estado necesita definir unas políticas que hagan factible el acceso a la educación a través del
servicio educativo que está a su cargo. Casi que, en la construcción del Estado moderno –
liberal, la educación se constituye en parte fundamental de su identidad y función. Pineau,
Dussel y Caruso (2009) llaman a la educación como “problema de estado”, por la gran
responsabilidad que incumbe para un gobierno esta dimensión en la vida de una sociedad.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones
y derechos. Por un lado, es un hecho incuestionable de los individuos que la sociedad
debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la
sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas
consideraciones dieron lugar a los mayores aportes del liberalismo en el nivel
educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Derecho y obligación
educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las estrategias de
gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la construcción
162
del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresión “tal asunto
es razón del Estado” se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción
de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un “problema
de Estado”. Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los
influjos liberales, un fenómeno posible –y digno– de ser legislable. (Pineau, Dussel y
Caruso, 2009, p. 43)
Si de la escuela hablamos, es válido decir, antes que nada, que ella pertenece al Estado
y es deber de los representantes elegidos por la vía democrática, la previsión de su existencia
y funcionamiento. La escuela como garante del servicio educativo, no es un ente exclusivo
que se autorregula según intenciones particulares y bajo deseos propios. Corresponde al
Estado y a quienes cumplen sus tareas representativas, legislar, regular y acompañar los
procesos educativos que se dan en la escuela, sean estas de carácter oficial o privado.
En el sistema educativo debe identificarse una autoridad central que legítimamente
cumpla con responsabilidades tales como: “el nombramiento de docentes, la administración
de instituciones educativas, la asistencia técnica, la evaluación, la innovación, la formación
del profesorado, el pago del servicio educativo, la definición del programa curricular”
(Fanfani, 2004, p. 49). Esa autoridad también tiene que preocuparse por la renovación
constante de una educación que sea alcanzable para todos los niños y jóvenes de un país,
asunto que incluye la posibilidad de un servicio adecuado y pertinente con sus necesidades.
La verdadera gobernabilidad del sistema y de la institución escolar es el compromiso
de un poder político que tiene que hacerse cargo de, según Azevedo (2004):
163
(…) evaluar permanentemente el desempeño de las instituciones escolares, corregir
las desigualdades existentes entre niveles de calidad alcanzada y favorecer la
participación de los padres en las instituciones escolares junto con otros actores
sociales.
La redistribución de responsabilidades y de recursos, desde el nivel de la
escuela hasta el nivel central la negociación entre los intereses en conflicto en el
terreno de la educación escolar, redefiniendo diferentes niveles y modos de
participación de los distintos actores sociales, y la evaluación permanente del servicio
público de educación, ya sea que lo presten entidades públicas o privadas, en función
de objetivos y niveles de calidad, eficacia y equidad. (pp. 295-296)
2.10.3 De las prácticas escolares
La utilidad social de la escuela le pide que eduque y moralice a las que serán las futuras
generaciones adultas. Fundamentalmente, se espera que ella pueda capacitar a quienes se
encargarán de sostener las estructuras de la sociedad con una sana conciencia de sus
responsabilidades, dimensión que les permitirá su integración en el tejido humano. Se trata
de que el niño logre aprendizajes que hagan de él un buen ciudadano que respete las leyes,
que pueda constituir una familia, que aporte a la vida humana con posturas críticas y que
entienda, ante todo, que no está solo y que sus intereses son definidos en gran parte por el
impacto que sus actuaciones tienen frente a lo otro y a los otros.
Es evidente que el valor de la escuela sigue siento profundamente actual, de tal
manera, que los que no han pasado por ella, se pueden calificar como desafortunados, puesto
que la escolarización nació y se sostiene casi que como requisito para poder desenvolverse
164
en el mundo contemporáneo. Los valores de la escuela son reconocidos y respetables, de ahí
que es a la que se le ha encargado gran porcentaje de la tarea educativa de un ser humano.
Navarro (2009) dirá que la función esencial de la escuela es el aprendizaje:
¿Cuál es la misión de la escuela? Generar las condiciones y oportunidades de
aprendizaje. En otras palabras, la función primaria y esencial de la escuela es la
enseñanza, lo cual implica el diseño, la implementación y la evaluación de actividades
de aprendizaje, organizadas y realizadas por los docentes, con arreglo a un método y
estrategia para el logro de los objetivos de aprendizaje de un grupo de estudiantes.
(Navarro, 2009, p. 68)
El aprendizaje no se instala únicamente en el campo racional, incluso informes
internacionales sobre educación como el que entregó la UNESCO en el año 2017, desarrolla
en varios de sus apartados la categoría de aprendizaje de manera holística, asumiendo que
una persona aprende durante toda la vida integrando sus dimensiones personales y
relacionales que cuentan a la hora de habitar debidamente este planeta.
Un futuro sostenible para todos habrá de ser un tiempo de dignidad humana, de
inclusión social y de protección del medio ambiente. Un futuro en el que el
crecimiento económico no agrave las desigualdades, sino que cree prosperidad para
todos; en el que las zonas urbanas y los mercados de trabajo se conciban de manera
que empoderen a todos y en donde las actividades económicas, de las comunidades y
de las empresas tengan una orientación ecológica. El desarrollo sostenible es la
creencia de que no puede darse desarrollo humano sin un planeta en buen estado de
165
salud. Emprender la nueva agenda de los ODS nos impone a todos reflexionar acerca
de la finalidad última de aprender durante toda la vida. Porque no hay nada que se
acerque al poder que tiene la educación, si se realiza correctamente, de criar
ciudadanos empoderados, reflexivos, comprometidos y competentes, capaces de
trazar el camino a seguir hacia un planeta más seguro, más ecológico y más justo para
todos. Este nuevo informe aporta elementos de prueba pertinentes para enriquecer los
debates y elaborar las políticas que se necesitan para hacer que semejante futuro sea
realidad para todos. (UNESCO, 2017, p. 5)
Por otro lado, Ordóñez (2008) dirá que la escuela genera en la comunidad educativa
“producción de sentido, capaz de formular participativamente propósitos desarrollados con
el desarrollo de sujetos” (p. 85). Este propósito demanda la apropiación de los códigos de la
cultura de manera que puedan transformarse oportunamente en el “mejoramiento de la
calidad de vida”. Por eso, la escuela necesita generar sentido a partir de espacios de
comunicación que deben ser constantemente fortalecidos, pues estos son los que les permiten
a los integrantes de la comunidad educativa desarrollar sus capacidades acertadamente,
dimensión que repercutirá de forma positiva en la vida de la sociedad.
Una de las reacciones de esta época llamada como tiempo “post”, frente a lo que quiso
primar en la efervescencia de la modernidad con su racionalidad instrumental, es el regreso
al mundo de los valores. Mientras se proclamaba la autoridad y primacía de una ciencia
exacta y comprobable, el mundo tuvo que debatirse entre las guerras mundiales y las
injusticias sociales que se acrecentaban a pasos agigantados. La época “post” ve a una aliada
fundamental a la educación que ocurre en la escuela como medio excepcional para formar a
los ciudadanos con capacidades que permitan el desarrollo económico, pero antes que nada,
166
con el compromiso de formar sujetos con valores que respeten lo diferente, lo particular y lo
múltiple.
De ahí que los desarrollos de aprendizajes, la formación en valores y la producción
de sentido que hemos mencionado, se hace visible en las prácticas que ejerce la escuela en
su cotidianidad. Analizar las rutinas que a diario se viven en la institución educativa, los
lenguajes usuales a los que se recurre, las decisiones que ordinariamente se toman dan cuenta
de los objetivos e ideales que esta persigue.
Qué es lo observable de un centro educativo concreto. Para empezar, la existencia de
un conjunto de actos simbólicos que incluyen desde la llegada a la escuela, el timbre,
el izamiento de la bandera y la entrada a las aulas. La libertad de los docentes en la
sala de clases y la ficción de la supervisión. (Feijoó, 2004, p. 112)
Por este motivo, el análisis que se pretende hacer de la escuela, de su gobierno, de su
razón de ser y de la respuesta que puede estar dando al mundo de hoy, se observa en sus
prácticas cotidianas, en las definiciones que plantea y en el ejercicio de “poder – saber –
verdad” que dispone. Se diría entonces que lo que evidencia de forma más certera lo que en
ella sucede, son los ejercicios de gobernabilidad que se visibilizan en los hechos que
cotidianamente desarrolla.
Con Pineau, Dussel y Caruso (2009) podríamos decir que la escuela ha “heredado” la
responsabilidad de ser el espacio “educativo total”. Todo lo que allí pasa es del orden
educativo:
167
Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en
los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente
educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. La escuela
diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los
docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza y los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.
(Pineau, Dussel y Caruso, 2009, p. 32)
Estas prácticas se ordenan en función de saberes que deben ser aprendidos, por eso la
escuela escoge lo que va a enseñar, organiza sus propias metodologías, delimita los procesos
que deben vivir los niños de acuerdo con su edad y dispone un sistema normativo que
“obliga” a la asistencia del alumno a los espacios y tiempos que programa. En medio de esos
propósitos se viven interacciones sociales a los cuales está atenta, por eso también rige los
comportamientos de los estudiantes.
Quiérase o no, estas características han mantenido a la institución escolar desde su
aparición hasta nuestros días, otra cosa es que no puede ni debe ser ajena al contexto. Tanto
así que en muchos casos atiende asuntos que le pueden sonar ajenos, pero al ser una
institución valiosa y respetada, es un lugar al que además de acudir los niños y jóvenes para
educarse, también acuden las familias, otras instituciones y grupos de diversa índole,
pidiéndole una palabra oportuna para la solución de las problemáticas sociales. Este último
aspecto es campo evidente de práctica escolar cotidiana, que intenta atender desde su carácter
educativo a las demandas circunstanciales en las cuales se ve inmersa la escuela.
168
Porque allí la escuela es también el lugar donde se busca ayuda, acceso a redes
sociales o simplemente información y orientación para la crianza y el
acompañamiento de/a los niños en el hogar. La familia quiere ser escuchada en estas
demandas y las plantea al docente. Por tanto, aunque el docente está llamado a enseñar
o instruir, la práctica cotidiana lo conmina a encarar además otros roles, menos
instruccionales y más socio - educativos. (Navarro, 2009, p. 69)
2.10.4 Los Maestros
Con el nacimiento de la escuela, concomitantemente nació la labor de un maestro que
estuviera de acuerdo con lo que la escolarización planteaba. Se podría decir que el docente
fue interpretado como un “sacerdote – laico” que al igual que el clérigo también cumplía
misiones pastorales con sus alumnos. Se le exigía una vida ejemplar dentro y fuera de la
institución escolar y se podría decir que se confiaba más en su comportamiento y “en la fuerza
de sus virtudes y convicciones”, que en su conocimiento y habilidades pedagógicas.
El docente como ejemplo de conducta debe ser un ejemplo –físico, biológico, moral,
social, epistémico, etcétera– de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces
funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral y el
colectivo, el docente fue interpretado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy
importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a
sanciones laborales. (Pineau, Dussel y Caruso, 2009, pp. 34-35)
169
El maestro es el portador de lo que no tiene el alumno y este último, nunca podría
superarlo. Su autoridad se remite a que posee lo que le hace falta a su estudiante, por tanto,
le debe respeto y suma obediencia. No había que divagar mucho para decir que este modelo
ha entrado en una profunda crisis, la institución escolar perdura, pero el mundo ha cambiado
volviéndose cada vez más difícil de entenderlo bajo una misma óptica o perspectiva
ordenada. Los niños y jóvenes que llegan a la escuela, primero que todo, no llegan vacíos de
conocimiento, ni tienen como única fuente de información a su profesor. Los valores no son
los mismos para todos los que integran la sociedad porque lo que se proclamó en el pasado
como valioso, innegociable e inamovible, ahora pueden ser relativo para el niño y el adulto
de hoy.
Al maestro se le sigue pidiendo un cierto grado de ejemplaridad comportamental, pero
ahora prima sobre todo su habilidad para suscitar interés, para innovar y cautivar
positivamente a sus estudiantes. No solo le basta con tener buenos conocimientos específicos,
se le pide que los sepa relacionar con otros y que demuestre por encima de todo que son
útiles. La práctica de aula es decisiva en los aprendizajes escolares, el docente es el motor
que motiva el proceso de búsqueda y aprehensión del conocimiento, sus acciones son
determinantes a la hora de despertar y mantener el deseo de aprender del niño.
|Por eso se considera que el centro de gravedad del acto educativo se encuentra en la
relación que se establece entre profesor – alumno. “El grado de formación del maestro, la
posibilidad que tenga para hacer equipos de trabajo, su nivel de motivación y los métodos
pertinentes que propicie para desplegar las capacidades de los estudiantes” (Ordóñez, 2008,
p. 62) son esenciales en la vida de una escuela y, por ende, en un sistema educativo que quiera
responder a las necesidades que inscribe el mundo de hoy en día.
170
Por cierto, si el maestro es el centro de gravedad del acto educativo, se le debería
liberar de la acción que hoy se le está exigiendo para que cumpla con la obtención de niveles
de calidad, ya que esto le “roba tiempo” para recrear su misión acertadamente. El sistema
educativo que propende por una escuela democrática debería impulsar muchos más estímulos
y espacios de formación para sus docentes en donde se generen nuevas y pertinentes formas
de educar. Llamativamente, lo que ha ocurrido, es que bajo el modelo “eficientista” que se
quiere impulsar en la educación, el docente ha quedado como un actor pasivo que
sencillamente cumple con los requisitos que le exigen los estándares de calidad
homogenizantes frente a los cuales no puede reaccionar.
Hay que destacar que la eficiencia y la efectividad no son ideales que se pueden
proponer como algo que no amerita discusión; antes, ha de analizarse los criterios con
los que se considera válida una meta. Los conceptos de efectividad y eficiencia son
inseparables de una forma de ordenar la existencia humana en la que la contribución
a los fines puede dar lugar a la manipulación de los seres humanos en pautas de trabajo
sumisas. (Ordóñez, 2008, p. 46)
Su voz, contrariamente a lo que fue en los inicios de la escuela cuando se creía que
era el que poseía la sabiduría que le hacía falta al alumno; es una voz que no cuenta porque
su labor se ha enfocado en que sea una pieza más de los procesos que se tienen que cumplir
para alcanzar índices de calidad propios de la razón instrumental que lo clasifican a él y a su
institución educativa como mala, regular, buena o excelente.
171
Según (Díaz Barriga, 1994) la práctica actual de aplicación masiva de pruebas para
determinar los niveles de logro de los estudiantes obedece a una concepción cientifista
de la educación, que ha conducido el debate pedagógico a consideraciones de
definición operacional del rendimiento académico y a la aplicación de procedimientos
estadísticos para ‘‘medir’’ atributos psicológicos-cognitivos en particular; pero,
además, asocia estas prácticas al fortalecimiento de estrategias de control que
permitan a los estados garantizar la homogeneidad de las poblaciones que gobiernan.
(Ordóñez, 2008, pp. 52-53)
2.10.5 Los directivos
El papel del directivo en la escuela democrática hace referencia a las personas que tienen a
su cargo el liderazgo educativo. Sobre el directivo recae el papel de la gestión de los asuntos
particulares, las formas concretas que se despliegan para conseguir objetivos propuestos, el
cuidado de las infraestructuras y la responsabilidad de su equipamiento. También es quien
representa a la escuela frente a otras instancias, procura mantener el orden y encausa los
deseos de la comunidad educativa.
Los directivos cumplen la función de coordinar las acciones y gran parte del éxito o
fracaso de una escuela se circunscribe a su grado de responsabilidad y motivación para que
el centro educativo funcione adecuadamente. A los directivos también les atañe la tarea de
“diseñar el cambio positivo”, escoger las prioridades por las cuales se debe trabajar y
acompañar la ejecución efectiva de lo que se propone en la escuela para alcanzar el cambio.
En últimas el directivo, es el que alienta y dirige el rumbo de la escuela, con su visión y
gestión cotidiana emprende los caminos que direccionan la vida de una institución. Si esta
172
función no es decisiva en el proceso educativo, entonces a cuál otra se puede acudir cuando
se le pide al sistema educativo y a la escuela que responda a las exigencias que el panorama
actual nos traza. Valdría la pena concurrir a los entes directivos de la escuela para indagar
por sus prácticas comunes en las que ejecutan funciones de gobierno y así revisar si son
acciones que responden al “modelo – ideal” democrático que procura la escuela, ya altamente
reflexionados en apartados anteriores.
Fullan (2007) afirma que se trata, en buena cuenta, de superar la dimensión técnica
instrumental de la escuela y pensarla, por una parte, desde su propósito moral, esto
es, desde el aporte que la escuela hace a la vida de sus alumnos, cuestión que sólo
tiene sentido si es colectiva, esto es, si todos discuten y comparten los principios,
significados y finalidades de la escuela en una sociedad democrática; y por otra, se
trata de fortalecer su capacidad cotidiana desde la directiva de un centro para
concertar voluntades y concretar dichos principios implícitos en principios explícitos,
esto es, en criterios decisionales y prácticas de todos sus actores. (Navarro, 2009, p.
58)
2.11 La inserción de la escuela en el territorio
Así como se han desarrollado categorías que tienen que ver con el modelo democrático, la
gobernabilidad de los sistemas educativos y su respectiva gestión, unido ello a la influencia
de las teorías de la administración en el papel que la educación ha cumplido últimamente y
la mirada hecha a la escuela como institución, veamos el territorio como categoría de análisis
que nos sitúa con el contexto en el cual se desarrolla el acto educativo.
173
Hablar de educación, escuela, aprendizaje, currículum, planeación, etc., sin tener en
cuenta el “desde dónde se hace” es aventurarse a hablar en el vacío. “La cultura es un
domicilio en el mundo, la escuela no puede enseñar en el respeto a la diversidad sin arraigarse
en el espacio físico local, sin relacionarse con su entorno geográfico y socio cultural más
amplio” (Corbetta, 2009, p. 265).
Como se ha venido situando en este marco teórico, la educación es un acto político
que se materializa en sistemas que operan en los niveles mundiales, nacionales y regionales
hasta llegar a los sistemas internos de la escuela misma. Las preguntas por la gobernabilidad
de estos sistemas son las que movilizan la reflexión en términos de validar las actuales formas
de gobernar las instituciones educativas. En este mismo sentido, el hecho de reconocer las
condiciones específicas que el territorio marca en su ser humano, permite situar la escuela en
un marco referencial que se elabora con interrogantes tales como: ¿A quién se educa?, ¿con
qué riquezas y necesidades cuenta el sujeto de la educación?, ¿desde dónde se educa? y ¿qué
respuestas al contexto próximo se ofrecen desde la educación a quien se educa?
“El territorio es la forma en que el espacio geográfico es habitado, socializado y
humanizado” (Claval, 1999, en Corbetta, 2009, p. 271)
Es el resultado de una red de relaciones entre los sujetos individuales y colectivos
entre sí, y entre éstos y el ambiente o espacio biofísico en que se localizan temporal
y geográficamente; una configuración compleja que surge de múltiples interacciones
e interferencias de factores también resultado de esas relaciones. (Corbetta, 2009, p.
271)
174
De allí la importancia de la conversación obligatoria de una escuela situada que asume
como elementos constitutivos de su proyecto educativo y de su quehacer cotidiano las
características propias del territorio.
(…) el uso y la propiedad del suelo, el perfil económico, las actividades productivas,
el empleo, la infraestructura y el equipamiento, las redes de servicios, el grado de
conectividad, las distancias, la proximidad del propio territorio con respecto a otros,
las redes de servicios, las condiciones naturales del medio, el clima, los recursos
naturales (…). (Corbetta, 2009, p. 271)
Otro de los elementos a pensar cuando se trata el tema del territorio son las políticas
públicas, para nuestro caso en el campo educativo. Cuando se formulan mecanismos para
gestionar y controlar la educación desde la nación es imprescindible plantear la manera cómo
estos mecanismos se van a hacer explícitos en los espacios concretos de la vida escolar. El
interés por lo local es un interés por el ámbito posible de aplicación de las políticas públicas;
en consecuencia, tanto en su formulación como su entramado práctico, deben conducir a que
lo que se piensa a nivel general sea posible en lo particular. Consideramos que en muchas
ocasiones se adolece de una sana implantación de políticas nacionales en las regiones y casi
siempre se fracasa en el debido acompañamiento en los territorios de lo que se pretende con
los lineamientos educativos que se generan a nivel macro social.
La clave entonces, desde una educación con enfoque de territorio, reside en que la
escuela pueda leer las problemáticas particulares de su entorno y a partir de ellas logre
cumplir con su papel al responder a estas. Aunque en la misión de las instituciones educativas
no se ubique la solución completa a las problemáticas del contexto, por lo menos se pueden
175
generar posturas y modos distintos de ser en los estudiantes que combatan la indiferencia que
se acomoda en el pensar que nada se le puede decir a lo particular de cada territorio.
Al repasar, como se ha venido argumentando, que la gobernabilidad de un sistema
educativo es fundamental para gestionar cambios posibles en la educación, el territorio nos
refuerza este planteamiento con un alto componente situacional que compromete el “querer
y el deber ser” con hechos tangibles que deben dar cuenta de un deseo que se hace realidad.
2.12 Participación
Finalmente abordadas estas consideraciones que se han venido realizado y basados en lo que
asume la escuela situada en el territorio como institución con sus actores y prácticas, se tratará
el tema de la participación que cierra el presente marco teórico. Con este propósito podemos
decir que con el ánimo de desarrollar la democracia en la educación y aprovechar así el poder
trasformador que un ciudadano debe adquirir desde su formación inicial y durante toda su
vida, se piensa en hacer de la escuela un escenario participativo por excelencia.
Constatamos que hoy en día existen instancias colegiadas de revisión y toma de
decisiones en las comunidades educativas. La tensión vigente entre lo que se hace en una
sociedad democrática que permea la acción y proceder de un colegio en su interior, con lo
que en la realidad se palpa como veraz y efectivo en la vida escolar, nos hace pensar en la
necesidad de la participación como tema de suma importancia en el sustento conceptual que
se ha venido construyendo.
Ya hemos dicho la asistencia que realizamos a una época de grandes reformas
políticas en las que la educación no ha sido ajena. La participación social es uno de los
elementos constitutivos que se pretenden instaurar con estas reformas que visionan la
176
inclusión de un buen número de actores reflexionando y decidiendo en lo que les afecta. De
acuerdo con lo anterior, podríamos decir que “participar es compartir el poder” (Cubides,
2001, p. 16).
Al trasladar esta categoría al campo de la educación, es fundamental resaltar que “el
desarrollo del pensamiento crítico, el respeto al pluralismo y al disenso y la formación en una
actitud participativa, son determinantes en la responsabilidad de participar en el debate
político” (Acevedo, 2009, p. 22); por tanto, deben existir instancias que capaciten y ejerciten
esta actitud, menester en el cual una vez más se recurre a la educación como responsable de
esta tarea.
Las instituciones educativas en su quehacer se visionan desde los procesos de
descentralización como espacios que son capaces de pensarse y construirse. Para esto la
escuela debería tener a la base de sus aprendizajes la indagación, el diálogo y el encuentro
con la diversidad. El modelo democrático es el modelo que pretende instaurarse al interior
de la escuela, por ello la gobernabilidad de esta debería ser la gobernabilidad que el Estado
quiere ejercer en la sociedad, un gobierno que se constituye con la participación activa de sus
ciudadanos.
Con este interés, las reformas educativas que promulgó la Ley General de Educación
en Colombia (Ley 115) junto con sus respectivas reglamentaciones, abrieron el abanico del
gobierno escolar al descentralizar de la rectoría el manejo absoluto y único del poder (Decreto
1860, capítulo IV). El centro escolar se concibe desde la confluencia de instancias de
participación que gobiernan la escuela. Los directivos, docentes, estudiantes, exalumnos y
padres de familia tienen derecho a participar en los debates y procesos de decisión y
construcción del qué hacer educativo.
177
Como es lógico, los ideales muchas veces están lejos de la realidad que se pueda estar
palpando en las instituciones educativas de nuestro país. De allí la pertinencia de esta
investigación al poner sobre la mesa el concepto de “participación” como elemento que debe
ser evaluado; puesto que, si de gobernabilidad de los sistemas educativos quiere hablarse, se
hace necesaria la revisión de las estructuras que existen o se omiten para encausar la
contribución de la comunidad educativa en la gestión de la vida escolar.
La falta de participación social, en una etapa de importantes reformas educativas, no
solo supone un déficit democrático porque no intervienen los diversos actores en algo
que les afecta en grado sumo, sino que puede poner en peligro la viabilidad de las
reformas y, consecuentemente, la gobernabilidad de los sistemas educativos. (Puelles
y Urzúa, 1996, p. 134)
Si queremos que el modelo democrático sea una realidad en el sistema educativo y al
interior de la escuela, se deben realizar ejercicios constantes de gobernabilidad que asuman
un alto grado de participación de los actores implicados en la tarea de educar. Solo bajo esta
concepción y modo de hacer, se lograrán hacer tangibles los ideales que el presente marco
teórico quiso proponer cuando presentó los conceptos de política, gobierno, ciudadanía,
democracia, gestión, territorio e institucionalidad.
2.13 A manera de conclusión capitular
Una vez abordados esto acápites del sustento teórico podemos decir que nos encontramos
inmersos en un mundo complejo de entender y, a su vez, atravesado por múltiples factores
178
que llaman a ser debidamente interpretados. La voz lúcida que la educación debe dar a
nuestro mundo es un reclamo constante que el hombre de hoy hace de manera explícita o
implícita. Por ello, decir que nuestros gobiernos democráticos están constantemente
amenazados por factores externos e internos es una verdad que debe ser abordada con la
suficiente fundamentación y espíritu crítico, de manera que se pueda examinar en
profundidad el poder que se vehicula a través de los estamentos legalmente constituidos en
la esfera política al servicio de la democracia.
La búsqueda del bien común y el sano cumplimiento de las leyes se deja de lado para
dar cabida a posturas y formas de proceder egoístas que satisfacen intereses personales. Si la
educación desde su ámbito escolar, no aborda acertada y pertinentemente este devenir
avasallador, está perdiendo su función y razón de ser en la sociedad.
Por ello abogamos por plantear prácticas de gobierno en la escuela que vuelvan sobre
los ideales democráticos de participación activa y respuesta a las necesidades reales de las
personas, con la instauración y mantenimiento de un orden social justo y equitativo para los
que son gobernados. Para hacer realidad estas formulaciones, se hace necesario implicar a
todos los actores de la vida escolar, motivados especialmente por quienes ejercen cargos de
liderazgo en la escuela, para que a través del cumplimiento de sus funciones de gobierno se
puedan dar los diálogos necesarios de la institución educativa con el contexto más próximo
como lo es su territorio, se gestionen adecuadamente las distintas áreas de vida escolar y se
forme a los estudiantes con capacidades para la transformación positiva del momento
histórico dentro del cual les ha correspondido vivir. De esta forma se estará impactando de
manera proactiva nuestra realidad y la escuela no se queda, como le ocurre en gran medida,
siendo una entidad pasiva que no tiene nada que aportar al mundo circundante.
179
Para estos propósitos es importante acudir a la vida cotidiana de las instituciones
educativas, y pensar desde ellas si en su quehacer gubernativo se responde o no a los reclamos
que la sociedad le hace a la educación en la actualidad.
180
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
3. Diseño metodológico
3.1 Carácter de la investigación, propósitos, método y técnicas
Esta investigación es de corte cualitativo, ya que nos permite desarrollar la inquietud de un
tema específico como lo es el gobierno de la escuela en los colegios Maristas de Colombia,
y obliga interpretar este objeto en estudio con sus características propias y desde los efectos
que produce en los contextos actuales. Describir, examinar, evaluar, identificar son verbos
que recurren a una aproximación a la realidad con el ánimo de comprenderla; verbos que
coexisten con la incertidumbre de que una vez cumplidos estos pasos puedan surgir posibles
transformaciones. “Para Foucault las preocupaciones en torno al saber no son
epistemológicas, sino históricas. Cuando la epistemología se ocupa de la verdad del sujeto y
del objeto constituidos de antemano, elimina su inserción en la historia” (Martínez Boom,
2013, p. 232).
Abordar el tema de la gobernabilidad de la escuela como se ha dicho en el capítulo I,
nos remite a las prácticas que hacen tangible el propósito de lo que gestiona el gobierno
interno de una institución educativa. Este último no es un asunto en las nebulosas que se
puede pensar fríamente sin un fuerte arraigo con la vida ordinaria y cotidiana del que hacer
educativo. Bajo esta mirada se trata de interesarse, como lo plantea Focault (1984, en
Martínez Boom, 2013) por un análisis arqueológico, que no se pregunte por saber “quién
hizo tal cosa sino cuál fue la práctica que surgió a través de algo y que hace que ese algo
emerja”.
181
El hablar de que las prácticas de gobernabilidad darán posibilidad de plantearnos
seriamente el problema del gobierno de la escuela, enuncia de por sí una postura ante
expresiones, discursos, vidas de personas, decisiones y maneras de proceder; son estos
espacios de acercamiento que van a ser examinados en esta investigación.
De acuerdo con lo anterior, la investigación es de carácter cualitativo porque se “trata
de una de una compenetración entre lo observado y quien lo observa. Un hombre observando
hombres, en donde quien observa no puede olvidar su propia condición comprometida con
la historia” (Muñoz, 2003, p. 126). Los puntos de contacto entre quien interviene una realidad
y quienes son intervenidos suscitan un diálogo de saberes. El interés por lo que sucede y la
curiosidad por los hechos permiten la elaboración de la pregunta; indagar la práctica remite
a las condiciones de posibilidad más profundas que dieron lugar el hecho. A los sucesos
acaecidos en el devenir Dilthey (1978, en Muñoz, 2003, p. 126) los llamó “devenir del
tiempo”, su comprensión como un todo permite el acercamiento a la interrelación que hay
entre los particulares que se entrecruzan para producir significados.
El carácter cualitativo de una investigación se da en la relectura contextualizada que
permite extractar el significado y el sentido de los eventos y las contingencias de los hombres.
Encuentra en los acontecimientos humanos aquello que precisamente puede describir, algo
en común tiene este acontecimiento que se refleja en los sujetos. La lectura intersubjetiva del
observador frente a lo que percibe es la que otorga su estado de actualidad (Muñoz, 2003, p.
126).
Para el caso del enfoque se puede decir que en un proceso investigativo es la
perspectiva, la forma de mirar para ubicar y caracterizar el conocimiento. Los intereses de
quienes investigan posibilitan diversas alternativas de exploración, priorizando algunas
categorías de conocimiento de la realidad. En algunos momentos del presente trabajo se
182
recurrió al enfoque histórico hermenéutico, ya que este busca “comprender el quehacer,
indagar situaciones, percepciones, narrativas, cosmovisiones, sentidos, estéticas,
motivaciones, interioridades, intenciones que se configuran en la vida cotidiana. La vivencia
y conocimiento del contexto se consideran como una mediación esencial en el proceso de
conocimiento” (Cifuentes, 2011, p. 24). Bajo estas premisas, la realidad es un campo de
comprensión que permite la construcción de sentido y exige la participación y el
conocimiento de los “sujetos en situación”.
3.1.1 La etnografía como método de análisis de la realidad
Esta investigación toma algunas de las características que tiene el método etnográfico porque
recupera la perspectiva de los actores involucrados en las instituciones escolares. Si es
nuestro deseo averiguar por las prácticas de gobernabilidad en contextos específicamente
escolares, qué mejor método para ingresar en este campo que el etnográfico, ya que permite
acercarnos a la realidad para describirla desde las voces de distintos actores, en cada una de
las instituciones educativas examinadas. De igual forma, considera que una vez elaboradas
las debidas comprensiones de los datos recogidos, se pudieron insinuar y/o proponer
mecanismos de transformación u optimización de esas prácticas.
Se abordaron algunos elementos que este método contiene y sus respectivos análisis
como elementos que cooperaron de manera asertiva en el desarrollo de esta investigación.
La palabra etnografía proviene del griego que conjuga los términos “etnhos” y
“grapho” que quiere decir la descripción de una tribu o un pueblo. Nace con la intención de
describir el “modo de vida de un grupo de individuos”. Proviene de la antropología en el
desarrollo de los estudios culturales y tiene como principio, al menos en sus inicios, la
183
prolongada inserción en una cultura practicando la observación detallada de costumbres y
cosmovisiones de la personas que hacen parte de un determinado grupo. Originalmente la
idea de la etnografía es abordar los ambientes de manera natural, no intervenir en el contexto,
sino dejar que la realidad venga al etnógrafo tal y como es. Por eso tiene una especial
sensibilidad para escuchar la voz de los sujetos y sus concepciones, así como sus formas de
entender los fenómenos de la vida cotidiana.
La comprensión de los fenómenos sociales a partir de la perspectiva de sus miembros
es una las características principales de la etnografía (Guber, en Balbi y Boivin 2008). En el
fondo, lo que se produce es un diálogo entre los “nativos” o agentes de un grupo y el
investigador en el cual se construye un mundo social que entra a ser examinado. Los análisis
que se ofrecen desde la etnografía asumen las perspectivas de los actores, asunto que
(…) se constituyen un camino privilegiado para acceder al conocimiento de lo social
no solo porque ellas son parte de lo social sino, particularmente, porque los actores
deben necesariamente tener algún tipo de visión de su propio mundo social de tal
manera que les permita operar en él. (Balbi y Boivin, 2008, p. 26)
Las personas que se abordan desde los estudios etnográficos son socialmente situados
y su contexto determina de manera fundamental los sentidos que le dan a las circunstancias,
espacios y tiempos que viven. La etnografía contribuye de manera decisiva a la hora de
entender las maneras como se percibe un determinado fenómeno, y, a su vez, devela la vida
social y sus instituciones, las formas de relacionarse entre personas y las actuaciones que se
desarrollan al interior de estas. Por eso en el estudio que se desarrolló, el cual pretendía
indagar por prácticas de gobierno al interior de una institución educativa, nos resultó
184
oportuno un método que lograra ante todo, situarse en el contexto “natural” de la vida
cotidiana de un colegio y dialogar con los actores acerca de sus concepciones, percepciones
y compresiones de lo que vivían en particular con respecto a la gobernabilidad de la escuela
misma.
Desde el carácter cualitativo que tiene esta tesis, vale la pena subrayar que, a
diferencia de los enfoques cuantitativos, no partimos de un objeto dado para su respectiva
comprobación, antes bien, lo que permite la opción por los métodos y técnicas de carácter
cualitativo es la construcción permanente del objeto de estudio. Esta es una razón más que
nos sirve para justificar la utilización de la etnografía en el diseño metodológico, puesto que
no damos por acabado ni el modelo teórico, ni el abordaje empírico, ni los respectivos análisis
o propuestas de intervención. La idea es que después del despliegue que se hizo al plantear
el problema y objeto de estudio en los anteriores capítulos, podamos acercarnos a la vida de
la institución escolar para seguir construyendo la investigación, proceso que recrea
constantemente todos los componentes que se van desarrollando en el presente estudio.
La etnografía como procedimiento de investigación no requiere la definición inicial
de un modelo teórico acabado que funcione como "marco", es decir que delimite el
proceso de observación, como sí lo requieren, por ejemplo, las investigaciones
cuantitativas y experimentales en las cuales la definición precisa de variables es
necesaria. Dado el estrecho vínculo entre observación y análisis, las categorías
teóricas de diferentes niveles se van construyendo en el proceso de la investigación
etnográfica. (Rockwell, 1984, p. 7)
185
Cuando de análisis e interpretación se trata, la etnografía también ofrece unos
procedimientos que ayudan a comprender la realidad en el “aparente caos” que queda después
de la recolección de los datos. Se ejercita en la definición de categorías y las relaciones que
se dan entre ellas, por eso no solo basta con la observación y la descripción, también es
importante una interpretación que posibilite la generación de nuevas teorías, para ello en la
etapa analítica es fundamental formular nuevas hipótesis, desarrollar múltiples análisis y
reconstruir continuamente conceptos emanados de aquellos que participan en el estudio.
A lo largo del proceso de investigación va seleccionando lo significativo del contexto
de acuerdo con la elaboración conceptual y teórica que realiza al mismo tiempo. A
medida que va obteniendo los datos, genera hipótesis, realiza múltiples análisis,
reinterpreta y formula nuevas hipótesis sobre determinadas relaciones entre los
conceptos generales los fenómenos observados. Y es justamente en este doble proceso
de observación y de interpretación cuando se abre la posibilidad de construir y de
enriquecer la teoría. Durante el proceso analítico el investigador pone el énfasis en la
construcción o generación inductiva de categorías que permitan clasificar los datos
recogidos de acuerdo con unidades de contenido básicas o temáticas comunes. De
este modo, los datos se separan, se conceptualizan y se agrupan en categorías,
mediante un proceso de manipulación y organización de los mismos para conectar los
resultados obtenidos a un cuerpo más grande de conocimiento, interpretarlos y darle
sentido. Glaser y Strauss (1967) señalan que el reto del investigador cualitativo es el
desarrollo de una comprensión sistemática del contexto estudiado a partir de los
términos y palabras de sus propios miembros. Pero el etnógrafo más allá de esto: usa
citas directas de los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es
186
descrito y los asume como injerencias a partir de las cuales puede identificar los
patrones culturales o patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado.
(Murillo y Martínez, 2010, p. 25)
Los aportes de las personas en este estudio también pueden ser entendidos desde el
análisis del discurso, pues, aunque este método no sea una opción principal en esta
investigación, no se puede desconocer que, a la hora de aplicar las técnicas de la entrevista
estructurada y los grupos focales, se obtuvo planteamientos verbales susceptibles de un
posterior análisis. “Las palabras y oraciones declaradas son una parte integral del discurso,
pero el discurso no se encuentra en sí mismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones
expresadas en el texto y el habla” (Meersohn, 2005, p. 4), por eso a la hora de abordar los
aportes verbales es decisiva una adecuada comprensión de las interacciones sociales que se
evidencian en el habla y las representaciones cognitivas que se tienen de los sucesos, porque
cada persona los ha vivido desde sus percepciones particulares.
Las propiedades que se le asignan a las estructuras sociales están mediadas por el
lenguaje, este nos permite una manera específica de situarnos ante los demás y de los demás
hacia nosotros al interior del esquema social en el que estemos situados. Según Meersohn
(2005) esto se refleja en las “las estructuras discursivas manifestadas en el texto y en el
habla”. Por tanto, encontrarse con los contextos externos e internos de la escuela desde la
visión de sus actores, permite descubrir el constructo mental que una persona o un grupo
elabora acerca de la situación que experimenta. Las maneras de conocer y percibir un
fenómeno varían de acuerdo con la experiencia que se tenga de este, ante este planteamiento
vimos que era relevante acercarnos a verbalizaciones que aportaran opiniones de personas y
grupos específicos en distintos centros educativos ubicados en diversos contextos. Esta
187
metodología permitió un abordaje que reveló “cogniciones personales y compartidas”, sin
duda esenciales en el presente estudio.
Uno de los autores que ha venido aportando de manera significativa en el campo del
análisis del discurso es Van Dijk, quien al respecto dice:
Las condiciones de los actos de habla en el discurso, relativos a contextos
pragmáticos, son usualmente formuladas en términos de deseos, preferencias,
conocimiento, creencias o evaluaciones de los hablantes y escuchantes (hearers).
Estas condiciones son abstracciones de la situación comunicativa: como los hablantes
y escuchantes van planeando, ejecutando, entendiendo, guardando en la memoria,
aceptando y en general, cambiando su parecer respecto a los actos de habla, son
tópicos que no son usualmente considerados o dejados a la psico- y sociolingüística.
Sin embargo, los actos de habla requieren de un modelo que dé cuenta de las maneras
en que los usuarios individuales del lenguaje manejan los actos de habla en un
contexto social. (Van Dijk, en Meersohn, 2005).
Finalmente, en este acápite en el cual nos hemos propuesto caracterizar el método
etnográfico para substraer lo que de él nos sirvió, podemos decir que en el campo educativo
se ha venido desarrollando la “etnografía en educación”. Ya se ha señalado que este método
entra en el campo de las sociedades complejas a partir de las situaciones de la vida cotidiana
y una de esas micro sociedades es la escuela. Se convierte la escuela en objeto de estudio por
su riqueza particular, puesto que en ella se ejercen múltiples interacciones internas y con el
mundo circundante. La etnografía en educación ha permitido la construcción de nuevos
188
objetos de estudio gracias a la evaluación que se puede ofrecer de los modelos educativos
puestos en marcha, la compresión de significados de sus actores y el diseño de nuevos y
mejores caminos que puedan desarrollar un aprendizaje más pertinente de cara al contexto
en el que se encuentra situado el estudiante.
Por eso, la etnografía en la educación no se puede dedicar únicamente a una labor
descriptiva de los hechos, ni a un exhaustivo análisis sin ofrecer ninguna propuesta que
transforme positivamente la realidad. Es fundamental que de cara a los retos y perspectivas
que el mundo actual le plantea a la escuela, se generen estudios que aporten para comprender
las dinámicas escolares y, a su vez, se exploren nuevas y mejores prácticas para maestros y
alumnos que optimicen su rol y labor. Esta es precisamente la postura de esta tesis cuando se
propone servirse de las características que ofrece un método como el etnográfico. "Las
etnografías no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como
modalidad de investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir
alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una intervención pedagógica mejor" (Torres
en Álvarez, 2008, p. 5).
3.1.2 Técnicas
Como técnicas de recolección de información se propusieron la entrevista estructurada y los
grupos focales.
189
3.2.1.1 La entrevista.
Es una técnica de la investigación cualitativa en la que se exploran experiencias de las
personas en el ámbito de su vida cotidiana. Se centra en una conversación cara a cara en la
que se transmite información en doble sentido, tanto del entrevistador como del entrevistado.
La entrevista versa sobre temas que se disponen de acuerdo con los objetivos que la
investigación plantea. No es simplemente una conversación informal y puramente coloquial,
ya que quien realiza la entrevista tiene un objeto de estudio definido sobre el que le interesa
indagar a fin de obtener respuestas sobre el problema propuesto. El entrevistador debe tener
la cualidad de saber realizar preguntas y escuchar, puesto que hay una fuerte “producción de
realidad” en la conversación. Vale la pena subrayar que no es un instrumento neutral sino
intencionado, ya que “es un relato solicitado por el entrevistador en el marco de determinados
objetivos de investigación, es una situación de interacción social de carácter artificial y está
regulada por un marco pautado: el guion o guía de entrevista” (Merlinski, 2006, p. 249).
Se escogió esta técnica porque permite situarse en un campo “que conecta prácticas
y significados” de manera que, por lo que se indaga, tiene una articulación entre la percepción
personal y los significados sociales. La entrevista relata una interpretación de la realidad
puesto que el conocimiento pasa por la subjetivación de los hechos y las construcciones
personales que se elaboran a partir de observaciones, sentimientos, percepciones y modos de
comprensión. “Nuestro conocimiento del mundo supone un conjunto de abstracciones,
generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones propias del nivel respectivo de
organización del pensamiento. En términos estrictos, los hechos puros y simples no existen,
por consiguiente, se trata siempre de hechos interpretados” (Schutz en Merlinski, 2006, p.
251).
190
Bajo el carácter cualitativo que tiene esta investigación se acudió a la entrevista
porque permite capturar significados en medio de la “naturalidad de los fenómenos que
ocurren”. No se necesita manipular el escenario en el que se obtendrá la información, sino
que antes bien, se acudirá al ambiente escolar propio de las personas entrevistadas, para
nuestro caso, los actuales rectores de 5 instituciones Maristas en Colombia. El interés
particular de la técnica se focaliza en preguntas que pretenden describir un proceso antes que
obtener un producto, por eso, es de suma importancia captar pensamientos, intuiciones,
acciones y sentimientos antes que valoraciones numéricas con respecto a las prácticas que se
desarrollan en la escuela.
Dentro de las modalidades de tipos de entrevistas que existen se ha tomado la
entrevista estructurada porque esta
Se refiere a una situación en la que un entrevistador pregunta a cada entrevistado una
serie de interrogantes preestablecidos con una serie limitada de categorías de
respuesta.
El tipo de conversación producida en la entrevista dará información que se
obtiene que puede ser comprendida en el contexto de un relato el cual tiene que ser
reconstruido una y otra vez en el marco de las condiciones de enunciación y en
relación a comentarios pasados y futuros; el texto producido mediante la situación de
entrevista, representa el universo social de referencia de la persona entrevistada y
permite captar mediante sucesivas lecturas y relecturas los distintos elementos que
componen su mundo significativo, la visión de sí mismo y la emergencia de discursos
que relacionan al entrevistado con sus grupos de referencia (Vargas, 2012, p. 121).
191
La entrevista estructurada se aplica cuando el investigador ha hecho una revisión
suficiente de literatura respecto al tema en cuestión y considera importante seguir
profundizando en su estudio formulando preguntas a actores sociales involucrados en el tema.
En el marco de esta investigación, se enviaron las preguntas previamente a los entrevistados
para que, si así deseaban, pudieran preparar sus respuestas y de acuerdo con el curso que
tomaran las conversaciones se profundizara en algunos tópicos si se consideraban necesarios.
Se toma la entrevista estructurada como instrumento de colecta de datos porque:
• Tiene un amplio espectro de aplicación, ya que es posible averiguar hechos no
observables como pueden ser: significados, motivos, puntos de vista, opiniones,
insinuaciones, valoraciones, emociones, etc.
• No se somete a limitaciones espacio-temporales: debido a que es posible preguntar
por hechos pasados y también por situaciones planeadas para el futuro.
• Ofrece la posibilidad de centrar el tema, es decir, orientarse hacia un objetivo
determinado o centrarlas en un tema específico.
• Permite una observación propia y ajena, porque da la posibilidad de averiguar tanto
informaciones propias (opiniones, motivos, motivaciones del comportamiento, etc.),
como observaciones realizadas referentes a un suceso o a otra persona. (Heinemann,
2003, p. 107).
192
Tabla 3.
Ficha técnica de la entrevista estructurada
Unidad de análisis Colegios dirigidos por la Comunidad de
Hermanos Maristas en Colombia
Ámbito geográfico Zona Andina y Orinoquía
Población Quince (15) colegios de La comunidad de
Hermanos Maristas en Colombia
Tipo de muestra Muestra lógica para el análisis de los
fenómenos a estudiar, no aleatoria.
Muestra Cinco (5) Colegios:
• Colegio Champagnat - Ibagué.
• Colegio San José – Armenia.
• Colegio Champagnat – Bogotá.
• Colegio Champagnat Pinares de
Oriente – Villavicencio.
• Colegio de Cristo – Manizales.
Métodos de recolección de información Entrevista estructurada.
Informadores clave Rectores de los cinco colegios de la
muestra.
Elaboración propia.
193
3.2.1.2 El grupo focal.
Esta técnica facilitó el propósito investigativo porque permitió comprender de manera más
clara la interacción entre los distintos actores, sistemas y políticas que están relacionados con
el problema abordado. En nuestro caso, es a través de grupos específicos de las comunidades
educativas de los colegios, en donde se pudo conocer su percepción acerca de las prácticas
de gobernabilidad que se desarrollan en las instituciones.
Los grupos focales son básicamente una forma de escuchar lo que dice la gente y
aprender a partir del análisis de lo que dijeron. En esta perspectiva los grupos focales crean
líneas de comunicación, donde el primer canal de comunicación se establece al interior del
grupo, entre el moderador y los participantes, así como entre los participantes mismos (Mella,
2000, p. 3).
Los grupos focales deben motivarse desde el interés de los participantes para discutir
a partir de un tema específico, es distinto cuando las preguntas no despiertan ningún deseo
de producción, hecho que generalmente ocurre cuando los implicados no están inmersos en
la realidad sobre la que se indaga. La fluidez y producción de estos grupos halla su éxito en
la medida en que estos se desarrollen a partir del contexto específico que los sitúa, en otras
palabras, que los temas tratados tengan que ver con las experiencias más próximas de quienes
participan en ellos.
Los grupos focales se usan para identificar problemas, plantear soluciones,
implementar proyectos o monitorear situaciones en curso. Los grupos focales son ante todo
una técnica de investigación cualitativa, donde la discusión grupal se utiliza como medio para
generar entendimiento profundo de las experiencias y creencias de los participantes. Los
194
grupos focales se planifican con base en tres elementos constitutivos de toda investigación
cualitativa:
a. Exploración y descubrimiento
b. Contexto y profundidad
c. Interpretación
Lo interesante de los grupos focales es la generación de un pensamiento que gracias
a la discusión permite la comprensión del contexto en el que se desarrolla, además de la
profundidad que se alcanza cuando este logra dar sus propias interpretaciones de los tópicos
que se discuten (Mella, 2000, p. 5).
La elección de este método para el desarrollo de esta investigación se justifica porque:
1. Permitió escuchar a las diversas instancias de las comunidades educativas de los
colegios en grupos pequeños.
2. Se expresa la percepción de la realidad de manera amplia y sin condicionamientos.
3. Ayudó a focalizar la reflexión de acuerdo con el tipo de grupo con el que se dialogó.
Las visiones de los directivos son diferentes a la de los padres de familia o estudiantes.
4. Enriqueció la etapa de análisis por las coincidencias o particularidades que se
encontraron en los diferentes colegios ubicados en zonas geográficas y contextos
sociales distintos.
5. Ofreció la oportunidad al investigador de escoger los participantes, la discusión
colectiva arrojó los datos del posterior análisis.
195
6. Dado el caso de que no se diera satisfacción con los aportes de un determinado grupo,
se podía conformar uno o dos más para corroborar informaciones.
Tabla 4.
Ficha técnica de los grupos focales
Unidad de análisis Colegios dirigidos por la Comunidad de
Hermanos Maristas en Colombia
Ámbito geográfico Zona Andina y Orinoquía
Población Quince (15) colegios de La comunidad de
Hermanos Maristas en Colombia
Tipo de muestra Muestra lógica para el análisis de los
fenómenos a estudiar, no aleatoria.
Muestra Cinco (5) Colegios:
• Colegio Champagnat - Ibagué.
• Colegio San José – Armenia.
• Colegio Champagnat – Bogotá.
• Colegio Champagnat Pinares de
Oriente – Villavicencio.
• Colegio de Cristo – Manizales.
Métodos de recolección de información Grupos de discusión.
Informadores clave - Directivos
- Docentes
- Padres de familia
- Estudiantes
De los cinco colegios de la muestra.
Elaboración propia
196
Tabla 5.
Distribución de los grupos focales:
Integrantes No. de personas
Directivos 2
Docentes 2
Padres de Familia 2
Estudiantes 2
Total por cada colegio 8
Total de personas participantes en los
grupos
40
Elaboración propia
• Trabajo de campo: Se realizó una visita de dos (2) días completos a cada uno de los
cinco colegios elegidos en la muestra para recoger la información. El objetivo era
sostener la entrevista estructurada con el rector además de conformar y desarrollar
discusiones en los respectivos grupos focales mencionados. Para el trabajo de campo
se requirió de un asistente que colaborara con la grabación y/o filmación de las
entrevistas y el diálogo en los grupos.
• Actores involucrados: Directivos, padres de familia, estudiantes y docentes de los
cinco (5) colegios.
• Recolección de la información: Grabación de audios de las entrevistas y grupos
focales.
197
• Organización y sistematización: Transcripción de los aportes dados en las
entrevistas y grupos focales.
• Análisis de datos: Utilización del software Atlas Ti versión 7.2
Tabla 6.
Caracterización de los colegios en estudio
CIUDAD NOMBRE
DEL
COLEGIO
DIRECCIÓN No. de
estudian
tes y
estrato
social
Carácter No. de
profeso-
res
ARMENIA
(91 años de
funcionami
ento)
COLEGIO
SAN JOSÉ.
Licencia:
14098 del 14
de Octubre
1987
Preescolar.
19898 del 27
de noviembre
de 1987 de
básica
primaria.
Carrera 23
No. 20 -
27. Tel:
7315103
637
estudiant
es
Estrato:
3,4,5,6
PRIVADO 38
198
CIUDAD NOMBRE
DEL
COLEGIO
DIRECCIÓN No. de
estudian
tes y
estrato
social
Carácter No. de
profeso-
res
1846 del 11 de
Marzo de 1985
de básica
secundaria y
media.
BOGOTÁ
(90 años de
funcionami
ento)
COLEGIO
CHAMPAGN
AT DE
BOGOTÁ
Licencia:
1077 Marzo
del 2000
Cra. 17
No. 39B –
51. Tel
340 33 40
1213
estudiant
es
Estrato:
3,4,5,6
PRIVADO 82
IBAGUE
(65 años de
funcionami
ento)
COLEGIO
CHAMPAGN
AT DE
IBAGUÉ
Licencia:
Calle 83
No. 5 –
107 sur.
Tel. 267
60 22
1282
estudiant
es
Estrato:
3, 4, 5, 6
PRIVADO 78
199
CIUDAD NOMBRE
DEL
COLEGIO
DIRECCIÓN No. de
estudian
tes y
estrato
social
Carácter No. de
profeso-
res
810723 del 13
Agosto del
2007
VILLAVI-
CENCIO (9
años de
funcionami
ento)
IE
CHAMPAG-
NAT
PINARES DE
ORIENTE
Licencia:
252 de 2011
Calle 67
Sur Cra.
47. Tel:
681 16 30
1437
estudiant
es
Estrato:
1,2
CONCE-
SIÓN
47
MANIZAL
ES (110
años de
funcionami
ento)
IE COLEGIO
DE CRISTO
Licencia:
343 Febrero de
2010
Cra. 18
No. 71 –
33. Tel
886 43 81
1031
estudiant
es
Estrato:
1,2,3
OFICIAL 38
Elaboración Propia
200
3.2 Categorías de análisis
Después de haber elaborado el sustento teórico de la presente investigación, se elaboraron
las siguientes categorías para ser profundizadas.
Tabla 7.
Categorías de análisis
CATEGORÍA SUB CATEGORÍAS: INDICADORES
A. DEMOCRACIA
- Formación política
- Participación
B. GOBIERNO
- Gobernabilidad
- Gobierno de la escuela
- Gestión escolar
- Enfoques administrativos
C. CONTEXTO
- Población
- Territorio
- Conexión del aprendizaje
D. SISTEMA EDUCATIVO
- Estado
- Marco legal
- Descentralización
E. ESCUELA
- Institucionalidad
- Prácticas escolares
- Actores (directivos, profesores,
estudiantes)
- Modelo educativo
Elaboración propia.
201
3.3 Instrumentos
Se diseñaron los siguientes guiones para ser aplicados en la entrevistas y grupos focales:
INSTRUMENTO No. 1
UNIVERSIDAD DE LA SALLE – DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
DISEÑO METODOLÓGICO TESIS DOCTORAL
Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de Educación básica y media. Estado
y desafíos en el contexto actual.
Investigador principal: Leonardo Yepes Núñez.
Propósitos:
- Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios Maristas de
Colombia.
- Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan en los
colegios Maristas de Armenia, Ibagué, Bogotá, Villavicencio y Manizales.
202
ENTREVISTA ESTRUCTURADA A RECTORES
A. DEMOCRACIA
- Formación política
- Participación
PREGUNTAS
1. ¿Para usted qué significa ser rector?
2. ¿En qué consiste la autoridad que usted tiene como rector de este colegio?
3. ¿Identifica en su colegio escenarios de participación de la comunidad educativa?,
¿cuáles y cómo funcionan?
4. ¿Cuáles son sus preocupaciones más constantes como líder de esta institución?
B. GOBIERNO
- Gobernabilidad
- Gobierno de la escuela
- Gestión escolar
- Enfoques administrativos
PREGUNTAS
1. ¿Cuáles son las intencionalidades de la misión educativa en este colegio?
2. ¿A través de qué medios se relaciona usted con su comunidad educativa y
cómo considera que es esta relación?
203
3. ¿Quiénes son las personas o instancias que ejercen funciones de gobierno en
su colegio y cómo están cumpliendo esas funciones?
4. ¿Cuál es la organización interna del colegio para gestionar su labor educativa
y en qué estado considera que se encuentra dicha organización?
5. ¿Quiénes y cómo se toman las decisiones de todo orden en su colegio?
6. ¿Cuáles son las necesidades que usted identifica actualmente en su colegio y
cómo se atienden esas necesidades?
7. ¿Qué problemáticas aquejan a su colegio y cómo se están resolviendo?
C. CONTEXTO
- Población
- Territorio
- Conexión del aprendizaje
PREGUNTAS
1. ¿Cómo podría definir el contexto en el que se encuentra ubicado este colegio?
2. ¿Cómo caracteriza los estudiantes que se educan en su institución educativa?
3. ¿Por qué se interesan las familias en venir a educarse en este colegio?
4. ¿Considera que los aprendizajes que se desarrollan en la institución son
válidos y útiles de cara al contexto próximo y general que viven sus
estudiantes?
5. ¿Qué situaciones considera que son una amenaza para la estabilidad de este
colegio?
204
D. SISTEMA EDUCATIVO
- Estado
- Marco legal
- Descentralización
PREGUNTAS
1. ¿Entiende este colegio como parte de un sistema educativo?
2. ¿Existe alguna relación de este colegio con entidades estatales?, ¿cuáles y en
qué consiste esa relación?
3. ¿Qué marco legal es el que tiene en cuenta usted como rector del colegio y de
qué manera lo aplica en su institución?
E. ESCUELA
- Institucionalidad
- Prácticas escolares
- Actores (directivos, profesores,
estudiantes)
- Modelo educativo
PREGUNTAS
1. ¿Cree que el modelo educativo de la escuela en general responde a los retos
de nuestro tiempo?
2. Describa la identidad institucional de este colegio y a través de qué elementos
cree que se hace tangible.
205
3. ¿Qué prácticas concretas cree usted que desarrolla en el ejercicio de su
función como rector?
4. ¿Considera que las prácticas escolares (manejo de horarios y tiempos,
materias del pénsum académico, trabajo en aula, resolución de conflictos,
atención a las familias, utilización de espacios locativos, lenguajes habituales)
son acertadas en la vida cotidiana de la institución?
5. ¿Cómo se dan las relaciones entre los distintos actores de la institución,
directivos – profesores – estudiantes – padres de familia?, piensa que esas
relaciones son adecuadas?
INSTRUMENTO No. 2
UNIVERSIDAD DE LA SALLE – DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
DISEÑO METODOLÓGICO TESIS DOCTORAL
Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de Educación básica y media. Estado
y desafíos en el contexto actual.
Investigador principal: Leonardo Yepes Núñez.
Propósitos:
- Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios Maristas de
Colombia.
- Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan en los
colegios Maristas de Armenia, Ibagué, Bogotá, Villavicencio y Manizales.
206
GRUPOS FOCALES POR COLEGIO
Dos (2) DIRECTIVOS, dos (2) PROFESORES, dos (2) ESTUDIANTES, dos (2)
PADRES DE FAMILIA
A. DEMOCRACIA
- Formación política
- Participación
PREGUNTAS
1. ¿Para usted qué significa pertenecer a este colegio?
2. ¿Identifica en el colegio escenarios de participación de la comunidad educativa?,
¿cuáles y cómo funcionan?
B. GOBIERNO
- Gobernabilidad
- Gobierno de la escuela
- Gestión escolar
- Enfoques administrativos
PREGUNTAS
1. ¿Cuáles son las intencionalidades de la misión educativa en este colegio?
2. ¿Quiénes son las personas o instancias que ejercen funciones de gobierno en
el colegio y cómo están cumpliendo esas funciones?
3. ¿Cuál es la organización interna de este colegio para gestionar su labor
educativa y en qué estado considera que se encuentra esa organización?
207
4. ¿Quiénes y cómo se toman las decisiones de todo orden en este colegio?
5. ¿Cuáles son las necesidades que usted identifica que existen actualmente en el
colegio y cómo se atienden?
6. ¿Qué problemáticas aquejan al colegio y cómo se están resolviendo?
C. CONTEXTO
- Población
- Territorio
- Conexión del aprendizaje
PREGUNTAS
1. ¿Cómo podría definir el contexto en el que se encuentra ubicado este colegio?
2. ¿Cómo caracteriza los estudiantes que se educan en la institución educativa?
3. ¿Por qué se interesan las familias en venir a educarse en este colegio?
4. ¿Considera que los aprendizajes que se desarrollan en la institución son
válidos y útiles de cara al contexto próximo y general que viven los
estudiantes?
5. ¿Qué situaciones considera que son una amenaza para la estabilidad de este
colegio?
D. SISTEMA EDUCATIVO
- Estado
- Marco legal
- Descentralización
208
PREGUNTAS
1. ¿Existe alguna relación de este colegio con otras entidades de la sociedad?,
¿cuáles y en qué consiste esa relación?
2. ¿Qué sabe usted de algunos documentos de este colegio: PEI: (proyecto
educativo institucional, SIEE: sistema de evaluación de estudiantes,
MANUAL DE CONVIVENCIA)?
E. ESCUELA
- Institucionalidad
- Prácticas escolares
- Actores (Directivos, profesores,
estudiantes)
- Modelo educativo
PREGUNTAS
1. ¿Cree que el modelo educativo de la escuela en general responde a los retos
de nuestro tiempo?
2. ¿Las personas externas a este colegio cómo considera que lo identifican?
3. Describa la identidad institucional de este colegio y a través de qué elementos
cree que se hace tangible.
4. ¿Considera que las prácticas escolares (manejo de horarios y tiempos,
materias del pénsum académico, trabajo en aula, resolución de conflictos,
209
atención a las familias, utilización de espacios locativos, lenguajes
habituales), son acertadas en la vida cotidiana de la institución?
5. ¿Cómo se dan las relaciones entre los distintos actores de la institución,
directivos – profesores – estudiantes – padres de familia?, piensa que esas
relaciones son adecuadas?
3.4 Plan de trabajo
Tabla 8.
Plan de trabajo
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
DISEÑO DE
INSTRUMENTOS Y
VALIDACIÓN
Una vez
abordado el
marco teórico
de la tesis, se
procede a
elaborar las
categorías de
análisis según
las cuales se
Del
20 de
marzo
al 2
abril –
2019
Elaboración de
categorías y
guiones para la
entrevista y el
grupo focal.
Tablas e
instrumentos
elaborados.
Correos
electrónicos.
210
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
plantean las
preguntas a
realizar tanto en
la entrevista
estructurada
como en el
grupo focal.
Se envían las
categorías e
instrumentos al
asesor y a
expertos para
que sean
validadas.
Del 3
al 23
de
abril -
2019
Observaciones
por parte del
asesor y
expertos.
Correcciones y
observaciones
hechas.
Correos
electrónicos.
ACUERDOS DE
FECHAS CON LOS
RECTORES DE
LOS COLEGIOS
PARA REALIZAR
LAS VISITAS
Se envía un
comunicado a
los rectores de
los cinco (5)
colegios
Maristas en
25 de
abril -
2019
Recibo de
comunicado
por parte de los
5 rectores
Correo electrónico
con los
respectivos
archivos adjuntos
(Instrumentos y
consentimientos).
211
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
estudio. Se
explican las
pretensiones del
trabajo, los
instrumentos,
tiempos y
personas que se
deben
convocar. De
igual manera se
proponen las
fechas para las
visitas a cada
colegio.
Se hacen
allegar los
respectivos
consentimientos
informados
para
Confirmación de
fechas.
212
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
conocimiento
del rector(a) de
cada colegio.
PREPARACIÓN EN
CADA UNA DE LAS
CIUDADES DEL
TRABAJO DE
CAMPO
Los rectores de
cada colegio
conocen las
preguntas de la
entrevista
estructurada y
preparan las
respuestas.
Los rectores de
cada colegio
convocan a las
personas para el
grupo focal.
Del
25 de
abril
al 15
de
mayo
de
2019
Preparación del
guion de la
entrevista
estructurada y
convocatoria a
los futuros
integrantes de
los grupos
focales
Escritos de los
rectores para la
entrevista a
realizarse y aviso
a los integrantes
de los grupos
focales (verbales
y/o escritos)
VISITA A LOS
CINCO COLEGIOS
PARA RECOGER
LA INFORMACIÓN
Realización de
la entrevista
estructurada a
los rectores y
grupos focales.
213
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Firma de
consentimientos
informados.
Ibagué (Colegio
Champagnat)
Armenia
(Colegio San
José)
Manizales
(Colegio de
Cristo)
Bogotá
(Colegio
Champagnat)
29 y
30 de
abril –
2019
2 de
mayo
–
2019
15 y
16 de
mayo
- 2019
Entrevistas y
grupos focales
realizados
Grabación de
audios
214
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Villavicencio
(Colegio
Champagnat
Pinares de
Oriente)
21 de
mayo
–
2019
22 y
23 de
mayo
- 2019
TRANSCRIPCIÓN
DE DATOS
RECOGIDOS
Se escuchan las
grabaciones y
se transcriben
todas las
entrevistas y
grupos focales
Del
24 al
31 de
mayo
- 2019
Transcripciones
hechas
Archivos digitales
ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN
DE DATOS
Con ayuda del
software Atlas
Ti, se procede a
la respectiva
clasificación,
Del 4
al 30
de
Junio
- 2019
Producción por
parte del
investigador
Texto escrito.
215
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
análisis e
interpretación
de las
entrevistas y los
grupos focales.
216
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
4. Análisis e interpretación de datos
La recolección de datos se hizo en las visitas realizadas a los cinco (5) colegios Maristas en
estudio (San José – Armenia, Champagnat – Ibagué, Colegio de Cristo – Manizales,
Champagnat – Bogotá, Champagnat Pinares de Oriente – Villavicencio) en donde se
desarrollaron cinco (5) entrevistas estructuradas y cinco (5) grupos focales. La información
se guardó en audios que sumaron un total de veinte (20) horas de grabación. Los audios
fueron transcritos y analizados; una vez se procesaron los diez (10) documentos primarios
que corresponden a las grabaciones de las cinco (5) entrevistas más las grabaciones de los
cinco (5) grupos focales, se procede a presentar el siguiente informe:
- Primera parte: A partir del consolidado general de categorías por número de
frecuencia.
- Segunda parte: A partir de la discriminación de categorías por ciudades, grupos y
rectores.
- Tercera parte: A partir de la discriminación de categorías y la relación que establecen
entre sí.
- Cuarta parte: A partir de las redes que se forman de las conexiones entre categorías.
217
4.1 Primera parte
4.1.1 La triada Escuela, Modelo Democrático y la Relación con el contexto
Tabla 9.
Categorías por orden de frecuencias
TABLA CATEGORÍAS POR ORDEN DE FRECUENCIAS
CATEGORÍAS TOTALES PORCENTAJES
E.2. Prácticas Escolares 211 36,32%
E.3. Actores 165 28,40%
E.1. Institucionalidad 132 22,72%
E.4. Modelo Educativo 93 16,01%
A.2. Participación 79 13,60%
B.2. Gobierno de la Escuela 72 12,39%
E.5. Relación con el Contexto 67 11,53%
E.6. Dimensión Religiosa 64 11,02%
D.1. Estado 63 10,84%
C.3. Conexión del Aprendizaje 59 10,15%
D.2. Marco Legal 53 9,12%
B.3. Gestión Escolar 51 8,78%
C.2. Territorio 39 6,71%
D. Sistema Educativo 37 6,37%
218
TABLA CATEGORÍAS POR ORDEN DE FRECUENCIAS
CATEGORÍAS TOTALES PORCENTAJES
B.6. Comunicación 34 5,85%
B.1. Gobernabilidad 22 3,79%
B.4. Enfoques Administrativos 20 3,44%
C.1. Población 20 3,44%
A.1. Formación Política 18 3,10%
E.7. Formación Docente 16 2,75%
C. Contexto 6 1,03%
B.5. Vigilancia 5 0,86%
D.3. Descentralización 5 0,86%
B. Gobierno 3 0,52%
E. Escuela 3 0,52%
A. Democracia 1 0,17%
Totales 1338
Elaboración Propia
La presente tabla presenta el consolidado general de frecuencias en las que los
participantes del estudio se refieren a cada categoría. Por ello, el primer análisis quiere tomar
como referencia el mayor número de frecuencias encontradas para dialogar con estos
resultados.
219
Figura 1. Categorías
Elaboración propia
3,1
0
13
,60
0,5
2
3,7
9
12
,39
8,7
8
3,4
4
0,8
6
5,8
5
1,0
3
3,4
4
6,7
1
10
,15
6,3
7
10
,84
9,1
2
0,8
6
0,5
2
22
,72
36
,32
28
,40
16
,01
11
,53
11
,02
2,7
5
PO
RC
ENTA
JES
CATEGORÍAS
ORDEN DE FRECUENCIAS
220
- Diagrama:
Para comprender el análisis de esta primera parte, se elaboró el siguiente diagrama que
nos ayuda a ver en cada uno de los vértices del triángulo los títulos a desarrollar: En la
parte superior la Escuela, conectada lateralmente con el Modelo Democrático y la
Interrelación con el Contexto. En medio del triángulo se ubican las prácticas de
gobernabilidad como aquellas mediaciones que permiten la conexión entre los tres
vértices que fundamentan este análisis inicial.
Figura 2. Prácticas de gobernabilidad
Elaboración propia
221
4.1.1.1 La Escuela.
Basados en el número de veces que las personas relatan sus respuestas después de ser
clasificadas, hay una recurrencia especial a tres componentes de categorías, esto nos llevó a
hacer una vinculación de tres conjuntos dentro de los cuales el más fuerte es la Escuela,
después está el Modelo Democrático y seguidamente la interrelación con el Contexto. Para
indagar por la categoría escuela tanto a los rectores como los grupos focales, se prepararon
en los instrumentos previos, 4 subcategorías, en los diálogos sostenidos surgieron 3
subcategorías emergentes que a continuación relacionamos:
Previas:
- Institucionalidad.
- Prácticas Escolares.
- Actores.
- Modelo educativo.
Emergentes:
- Relación con el contexto.
- Dimensión religiosa.
- Formación de docentes.
En el centro de nuestro análisis está la escuela como institución encargada de llevar
adelante los procesos formativos, entendida esta como el lugar donde acontecen un buen
222
número de hechos que tienen que ver con la cotidianidad de la vida escolar. Esta afirmación
se sustenta en la medida en que las personas leen su realidad e interpretan su quehacer; desde
el desarrollo de prácticas que para ellos son comunes y que no son una cosa distinta que el
ejercicio de sus vivencias usuales. No habría que aventurarse a encontrar respuestas donde
no las hay, puesto que en la vida cotidiana de la escuela es donde sucede el acto educativo de
manera más genuina y tangible. Por eso las personas participantes del estudio, cuarenta y
nueve (49) en total se refirieron con una alta frecuencia a las Prácticas Escolares, entendidas
estas como aquellos espacios habituales que ocurren en la vida de los colegios. Estas prácticas
que parecen ser tan “normales, obvias y corrientes”, son en definitiva, los espacios en los que
se juega la generación de aprendizajes y sentidos. Referirse durante tantas horas de diálogo
con los participantes en un 36,32 % a la subcategoría Prácticas Escolares, nos permite
revelar que más de una tercera parte del material recogido en las grabaciones y luego
transcrito; se dedica a pensar e interpretar la escuela desde sus rutinas diarias, lenguajes
usuales, tiempos, locaciones, trabajo de aula, resolución de conflictos, materias del pénsum
académico y atención a las familias y estudiantes.
Dentro de la categoría Escuela, se encuentra la subcategoría Actores que en el estudio
realizado evidencia un alto número de recurrencias tanto en las entrevistas a rectores como
en los diálogos grupales. Podemos probar que en medio de la cotidianidad de las instituciones
otro 28,40 % de frecuencias se refiere a quienes aparecen en la escena del mundo escolar.
Los actores son los que están inmersos en las prácticas, siendo estos los directivos, los
estudiantes, los profesores y los padres de familia que se ejercitan en los espacios colegiales
y de manera concomitante desarrollan relaciones entre sí. Salvaguardando que cada uno de
los actores tiene y cumple su propio rol, en general, a través de los aportes ofrecidos en el
223
estudio se perciben relaciones adecuadas, funciones bien ejecutadas y un alto deseo por
cumplir con las responsabilidades que les son particulares.
Si consiguiéramos entonces hacer un análisis desde las dos subcategorías que con más
frecuencia se presentaron, las cuales fueron Prácticas Escolares y Actores, se puede hablar
de la escuela como un espacio educativo que sucede cotidianamente al interior del cual se
dan relaciones de distintos actores que tienen que ver con la ocurrencia de la educación en
medio de prácticas que parecieran ser las obvias de un colegio, como lo son: El trabajo en un
salón de clases, el manejo del conflicto connatural a la convivencia entre estudiantes, la
inclusión del padre de familia en los procesos educativos de sus hijos, las materias que se
estudian, los casos particulares de niños o jóvenes que se atienden, etc. En medio de las
prácticas y sus actores es en donde suceden los reales procesos de formación, las búsquedas
de sentido y las comprensiones de un mundo que es múltiple y diferente.
Otra de las categorías que llaman la atención es la de Institucionalidad de la escuela
como la base sobre la que se soportan tanto las prácticas escolares como las relaciones entre
los actores. Hablar de institucionalidad es decir que existe la escuela como un ente social en
torno al cual se unen intereses y de la cual emanan valores compartidos que, a su vez,
producen comportamientos y acciones en torno a fines propuestos. En el marco teórico de la
presente tesis decíamos que la escuela era una institución porque inscribe un orden simbólico
y una cultura desde la subjetividad de los individuos, institucionaliza valores y símbolos e
instruye la naturaleza social de sujetos que están en crecimiento (capítulo II, p. 155).
Durante los diálogos con los participantes un 22,72 % de veces se hizo referencia a la
institucionalidad, un asunto que resultó estar muy ligado a un fuerte sentido de pertenencia,
a una identidad con las instituciones educativas muy fortalecida, a una gran identificación
con el orden simbólico de los colegios y a una adhesión con la cultura escolar que según los
224
participantes adquieren de manera relevante por el hecho de hacer parte de los colegios en
los cuales se desarrolló el estudio.
Como subcategoría emergente surgió la de Dimensión Religiosa que también se
evidenció con bastante frecuencia en las respuestas ofrecidas. Las personas participantes
identifican la confesionalidad católica de los colegios, configurada por un estilo propio de
educar que tiene la comunidad de Hermanos Maristas que es la entidad encargada de regentar
las instituciones educativas.
Son muchas las recurrencias que se hacen a la persona del fundador de la comunidad
y a una serie de características específicas de la propuesta educativa Marista. Tanto los
rectores como los grupos focales participantes, reconocen con facilidad estos rasgos
distintivos. Por este motivo, la subcategoría Modelo Educativo sufrió una mutación, pasó
de ser previamente pensada para averiguar en el trabajo de campo por el modelo de escuela
en general al querer preguntar por su validez en el momento actual, a ser identificada en la
mayoría de las personas desde el modelo educativo que están viviendo, en concreto, el propio
de la comunidad Marista. Este modelo sí se presenta como válido, actual y vigente porque
para ellos se hace real en un sistema de valores que identifican desde el estilo pedagógico en
el cual se encuentran inmersos. Consecuentemente, la subcategoría Modelo Educativo se
alimentó de estos aportes y también tuvo una alta frecuencia medida en 16,01 % de veces en
las que se recurrió a este tema.
Otra de las subcategorías emergentes que surgió en el grupo de Escuela, fue la de
Formación Docente. En ella los maestros participantes del estudio refirieron espacios de
capacitación que les son ofrecidos y que les ayudan a cualificar su trabajo, al ser una categoría
de baja intensidad consideramos que no es relevante y, por tanto, no amerita ser profundizada
por el momento. A lo que sí habría que hacer mención y que fue asumida dentro de la
225
categoría de Prácticas Escolares, es la referencia periódica que se encontró a “las nuevas
metodologías”, que, desde la coordinación nacional de educación para los colegios Maristas
de Colombia, se vienen impulsando. Ellas pretenden estimular el desarrollo de pedagogías
activas para estos centros escolares. Metodologías tales como: aprendizaje basado en
proyectos, niños felices y aprendizaje cooperativo, se están aplicando en varios de los
colegios en los que se realizó el trabajo de campo. Ante este hecho, se percibe una valoración
de este proceso como aporte significativo que está impactando positivamente el trabajo en
aula y que, a su vez, redunda en adecuados niveles de convivencia escolar.
4.1.1.2 El modelo democrático.
La convivencia entre personas es connatural a nuestra condición de hombres, ya lo
mencionamos en el soporte teórico de la presente tesis cuando dijimos que a los seres
humanos nos une “la voluntad humana de convivir y comunicarnos”. De igual forma,
aducimos que la felicidad según los postulados de la filosofía clásica consistía en la búsqueda
constante del bien común. Desde esta perspectiva podemos interpretar varios de los apartados
que se encuentran en la transcripción de los diálogos que se desarrollaron con los
participantes del estudio.
Si bien es cierto que hay una insistencia bastante alta a lo que ya indicamos desde las
prácticas escolares, también es evidente que en un segundo bloque por número de frecuencias
se recurre en repetidas ocasiones a la subcategoría Participación. Esto nos da a entender que
el modelo democrático ejerce una fuerte influencia sobre la institución escolar y muchas de
las prácticas escolares están vinculadas de alguna u otra forma a los ideales que el modelo
sugiere.
226
Los inicios de la democracia pretendían una vida armónica entre los ciudadanos que
conformaban la polis, para esto era necesario el arte de saber gobernar y de ser gobernado,
por tanto, el cumplimiento de la ley era una condición sine qua non en este menester. Para
participar en los asuntos de la polis fue importante contar con una buena capacidad
discursiva, también se entendió que los ciudadanos podían ser elegidos por las mayorías y
que su gran tarea era lograr instaurar lo justo en la ciudad. La justicia buscaba ante todo el
bien común y debía ser administrada por ciudadanos que contaran con el conocimiento
suficiente para hacerlo.
Desde esta base teórica podemos analizar ciertos resultados que ofreció el estudio.
Las subcategorías Participación y Gobierno de la Escuela contaron con un 13,60 % y un
12,39 % de recurrencias respectivamente. Lo que esto nos permite evidenciar es que el
modelo democrático se convierte para la vida de la escuela en una forma de ser gobernada.
Se podría decir que la escuela en sus orígenes nació como una institución que
obedecía tácitamente a los principios democráticos. El surgimiento de esta entidad encargada
de educar responde a una necesidad sentida de la sociedad por la instrucción de los niños y
jóvenes a quienes estaba negado este privilegio reservado solo a las clases aristocráticas. La
educación se populariza en la escuela ya que se convierte en un escenario abierto que recibe
a sujetos en crecimiento, sin discriminar su procedencia o clase social. Por lo tanto, la escuela
como institución es de por sí democrática porque pretende incluir a las personas al hacerlas
partícipes de procesos formativos.
La fuerza de la democracia va incursionando en las sociedades modernas y sin duda
que también modela las formas de gestionar la escuela. Por eso, cuando a los participantes se
les pregunta por escenarios de participación en sus colegios, los pueden identificar
227
plenamente y además de ello, los encuentran como válidos y constitutivos de la identidad de
las instituciones.
Aquello de lo cual no cabe duda en el mundo contemporáneo, es la importancia y
defensa del modelo democrático para el gobierno de las naciones, por ello la democracia
hace parte decisiva de la escuela, ya que configura el modo con el cual esta funciona al tomar
decisiones, gestionar sus intencionalidades y delimitar acciones y funciones. Las respuestas
surgidas desde la categoría Participación son abundantes, suman en total un 13.6 % de
intervenciones, ellas logran corroborar la pertinencia de todo lo planteado en los capítulos
anteriores de esta tesis, cuando se elaboraron los sustentos que pretendían profundizar en el
modelo democrático.
En este segundo conjunto queremos hacer ver que al modelo democrático se asocia
la subcategoría Marco legal que obtuvo un 9.12 % sobre el total de intervenciones, entendido
este como una exigencia del estado para el cual, al menos desde lo teórico, la participación
de los actores juega un papel preponderante.
Todos los colegios que se abordaron cuentan con los respectivos órganos de gobierno
escolar de ley como lo son: el consejo directivo, el consejo académico, el consejo estudiantil,
el consejo de padres, el personero y en algún plantel el contralor estudiantil. A estos espacios
se llega en la mayoría de casos por votaciones que se realizan entre la comunidad educativa.
Como elemento llamativo, se denota que además de que estos organismos existen y sesionan
de manera ordinaria, también funcionan adecuadamente impactando la vida de los colegios
desde acciones concretas que son fácilmente percibidas por los rectores y grupos focales.
Con esto podemos argüir que aquello que se ha legislado para exigir a los centros educativos
que funcionen desde el modelo democrático y así puedan contar con un gobierno escolar
228
colegiado, dentro de los cinco colegios en estudio se registra como un elemento positivo y
oportuno.
Otro de los elementos que también se debe resaltar dentro de la subcategoría de
Participación, es que varias de las personas interpretaron que la participación también se
realiza en los colegios desde espacios culturales, deportivos, recreativos y de integración
entre los miembros de la comunidad escolar y con entidades externas a las instituciones que
se estudiaron. Decir que participar es integrarse en las convocatorias deportivas y/o artísticas
que suceden en los municipios o distrito capital según el caso, es relevante. Pensar en que la
participación se entiende cuando los niños y jóvenes representan a sus colegios en eventos
externos, aparece como un aporte novedoso porque la participación no se circunscribe
únicamente al gobierno escolar; antes bien se logra relacionar con aquellas capacidades con
la que cuentan los estudiantes y que seguramente son fortalecidas en sus colegios. Estos
talentos se ponen en acción, dialogan con otras entidades y se desarrollan de manera genuina
cuando el niño y el joven además de poder votar por su personero, también es comprendido
como un sujeto con múltiples posibilidades que pueden y debe ser desarrolladas en función
de su crecimiento personal y del bien común.
Definitivamente, el modelo democrático le exige a la escuela una forma de ser
gobernada. Por eso los aportes del trabajo de campo describen que la organización interna de
los colegios para ser gestionados, responde a procesos de planeación, coordinación y
liderazgo previamente establecidos; adelantados estos, con una alta dosis de participación,
asunto que es propio de la democracia. En varias ocasiones, las personas que hicieron parte
del estudio recurrieron a un organismo que funciona particularmente en los colegios Maristas
y es el equipo directivo conformado por el rector, los coordinadores y la administradora. Este
organismo asocia los líderes de cada una de las gestiones escolares como lo son la de
229
direccionamiento estratégico, académica, convivencia, pastoral y administrativa. En líneas
generales, el equipo directivo es valorado como ente que conduce y lidera la gestión escolar
de los centros de manera acertada, logra diseminar adecuadamente sus funciones y ejerce
apropiados niveles de animación y control dentro de los distintos ámbitos en los cuales opera.
Por ello, la subcategoría Enfoques Administrativos fue incluida en los aportes ofrecidos
desde esta perspectiva y tuvo un 3,44 % sobre el total de intervenciones. Cuando los
participantes hacía referencia a procesos de planeación, dirección, coordinación y control
repartidos en todos los niveles “jerárquicos” de las instituciones educativas, se vinculaban
las respuestas de los participantes bajo esta subcategoría.
El estudio constata que los colegios son dirigidos desde el modelo democrático y no
solo porque cuenten con un gobierno escolar exigido por la ley, sino porque hay una misión
educativa clara y pertinente que tiene en cuenta la democracia como un paradigma en el cual
la “vida propia está referida constantemente a la de los demás” (Dewey, 2004) y porque
también se busca “la gestión inteligente de los asuntos sociales” que ejercen injerencia en la
escuela. Esto pudo ser visto en la referencia positiva que se encontró en las respuestas de los
participantes cuando aprobaban la forma en como estaban siendo gobernados sus colegios.
Habría que pensar una vez más si el Estado está haciendo lo favorable para que ese
modelo democrático funcione adecuadamente en los centros de educación, sobre todo al
momento de evaluar los procesos de descentralización en los cuales le dio cierta autonomía
a las regiones y a los centros educativos para autogestionarse sin el debido acompañamiento
técnico y académico. Aunque no fue un tema que emergió en las entrevistas ni en los grupos
focales, sabemos que el sistema educativo habilitado por los poderes del Estado obedece a
intereses que define un supra sistema económico que mide de manera estandarizada y
230
homogénea a la escuela para luego hacer comparaciones poco acertadas, sin tener en cuenta
los contextos y las condiciones particulares de los estudiantes.
Lo que sí surgió en dos de los colegios que no son privados, es que ven en la categoría
Estado (10,84 % del total de intervenciones) una posible amenaza ya que estos centros
funcionan con recursos públicos.
El Estado define si termina o no la contratación que hace con la comunidad Marista
para que dirija estas instituciones. Se denota en varias de las intervenciones una clara
incertidumbre por el futuro de los colegios públicos y en concesión que tiene la comunidad,
puesto que no se cuenta con la certeza de que el gobierno mantenga la continuidad de estas
contrataciones. En este sentido, el Estado lastimosamente, más que un ente regulador y
director del sistema educativo, se percibe como una amenaza y como un fiscalizador de
recursos y acciones.
Finalmente, hay que mencionar la subcategoría Comunicación (con un 5.85 % del
total de intervenciones) que surgió de manera emergente, y aunque no cuenta con una alta
frecuencia, se afilió a la categoría de Gobierno. A nuestro entender responde a una
característica que los participantes identificaron como necesaria para la dirección y
orientación de los centros escolares. Cuando esta fluye de manera adecuada, se cuentan con
buenos niveles de entendimiento entre los actores, asunto que facilita el trabajo en equipo, el
mutuo acuerdo y la consecución de consensos. Si la comunicación falla, tanto los rectores
como los grupos focales, aducen problemas relacionales y grandes dificultades de gestión y
direccionamiento en los colegios.
231
4.1.1.3 Interrelación con el contexto.
Esta tercera agrupación ha querido analizarse desde las subcategorías Relación con el
contexto y Conexión del aprendizaje. Por el número de frecuencias, nos ha dado qué pensar
y consideramos que con este grupo podemos cerrar la triada desde su último vértice llamado
interrelación con el contexto.
Hemos venido sosteniendo que la escuela está al centro de nuestra interpretación
desde sus prácticas cotidianas y la relación que los actores del proceso educativo ejercen en
ella. También analizamos la influencia del paradigma democrático y la forma cómo este ha
modelado la institución educativa en su gestión y gobierno. Ahora nos corresponde pensar el
contexto que influye de manera determinante, tanto en la escuela como en el ejercicio
democrático que acontece en el acto educativo. La subcategoría Relación con el contexto
tuvo una frecuencia de 11,53 %, asunto que no deja de ser llamativo, primero, porque es una
subcategoría emergente y segundo, porque es lógico que, al indagar por el entorno de los
colegios, la caracterización de la población y la pertinencia de los aprendizajes fuese un tema
de alta producción en los discursos analizados.
Hablar de interrelación con el contexto es ser conscientes de que la escuela guarda
una estrecha vinculación con el mundo exterior, por eso las problemáticas sociales y las
características del territorio permean la vida de las instituciones. El mundo circundante se
constituye en una dimensión fundamental a ser tenida en cuenta por parte de los colegios que
se estudiaron. En varios de los aportes recibidos se suscitan diálogos en torno a los problemas
del contexto que aquejan a nuestra sociedad y que irrumpen en la vida de los planteles
educativos. Se podrían nombrar algunos de ellos como: el fenómeno de la drogadicción y el
microtráfico, el abandono de ciertos padres de familia hacia sus hijos, la falta de
232
oportunidades en el futuro para los jóvenes que terminan el bachillerato, la ideación suicida
en los adolescentes, la falta de claridad de las políticas públicas que formula el Estado a la
hora de ser aplicadas, los niños con necesidades educativas especiales y la falta de
acompañamiento de los padres hacia sus hijos en los procesos escolares.
Con este panorama es imposible pensar las instituciones educativas como un ente
aislado de la realidad y mucho menos como un actor pasivo que no puede aportar a la
transformación social. La presente investigación debe reconocer el invaluable esfuerzo que
hacen estos colegios por interpretar los hechos anteriormente mencionados y atender estas
necesidades. Tanto en los rectores como en los integrantes de los grupos focales, hay una
conciencia en que las instituciones reciben todas estas problemáticas que vienen del exterior
de la escuela y disponen los medios necesarios para acompañar, desde lo que compete al
colegio, a los niños y jóvenes que se ven afectados por las problemáticas descritas. Se
constata que hay un trabajo fehaciente para que los estudiantes puedan ser valorados, tenidos
en cuenta y atendidos debidamente.
De otra parte, habría que mencionar que en el investigador había una predisposición
cuando se formuló la pregunta por la validez y utilidad de los aprendizajes que las
instituciones desarrollan de cara los contextos próximos y generales que viven los
estudiantes; ya que en la bibliografía citada, son muchos los autores que refuerzan la idea de
la poca actualidad de la que tiene la escuela en este sentido. Sin embargo, hay que decir que,
gratamente, se recibieron aportes muy valiosos en los que se da razón de una adecuada
conexión entre los aprendizajes que los colegios desarrollan con el mundo real. Sobre todo
en las respuestas ofrecidas por los estudiantes que participaron de los grupos, es relevante
constatar que en la totalidad de esta población que hizo parte de la muestra, hay una
233
calificación positiva de este aspecto, y en ninguno de los casos se recibió una crítica que
reclamara vacíos en la labor que realizan los centros educativos desde esta dimensión.
La tesis ha querido llamarse “Prácticas de gobernabilidad en las instituciones
educativas de educación básica y media. Estado y desafíos”. Con este título quiere afirmarse
que es en los encuentros que se realizan en cada uno de los vértices de la triada escuela,
modelo democrático y e interrelación con el contexto, donde se puede ubicar la pretensión
que ha tenido la presente investigación por analizar las prácticas de gobernabilidad de la
escuela. Resulta curioso que la subcategoría Gobernabilidad haya tenido tan baja
frecuencia, no obstante, consideramos que la gobernabilidad emerge en las relaciones que
fluyen entre los tres grupos que se han identificado y desarrollado con mayor preponderancia:
escuela, democracia y contexto. Para argumentar esta postura basta ver que todos los colegios
en estudio tienen unos fines específicos expresados en los aportes que los participantes dieron
cuando se indagó por las intencionalidades de la misión educativa de los centros. Es clara la
misión que tienen las instituciones y también es claro que hay un direccionamiento oportuno
para que se cumpla esa misión con el concurso de personas y organismos internos encargados
de ejercer funciones de gobierno.
Igualmente, hay una estructura normativa que se cumple a nivel estatal y a nivel
interno que procura el bien de las comunidades educativas que se analizaron. Las prácticas
de gobernabilidad se gestan en todos aquellos escenarios en los que se propone, negocia y
analiza lo que atañe a la institución escolar y en gran medida lo que la afecta. Por eso la
existencia de esas prácticas de gobernabilidad se encuentran en las dinámicas diarias y
cotidianas que pretende gestionar la escuela para procurar su sano equilibrio, no pocas veces
amenazado y exigido por una gran cantidad de demandas sociales que la retan y que deben
ser atendidas debidamente. En este ejercicio de gobernabilidad es en donde las instituciones
234
educativas deben desarrollar una capacidad de pensar por sí mismas, construir posturas
críticas, desarrollar la creatividad, y llevar a la praxis su propio sistema de valores. La
participación activa de sus actores, sobre todo de quienes tienen a su cargo la dirección de
estas, es esencial en la medida en que propicien actuaciones pertinentes que resuelvan de
manera oportuna y acertada las problemáticas que se presentan.
Hay que saber leer el contexto próximo y poder gestar el futuro, en esto consiste el
vigor de las prácticas de gobernabilidad; en tener los pies bien puestos en la cotidianidad de
la vida de la escuela para atender sus demandas, pero a la vez, tener una mirada proyectiva
que vislumbra horizontes, interpreta el mundo y gestiona los medios necesarios para alcanzar
propósitos. No es esto otra cosa que la democracia en ejercicio que sucede en la escuela,
asunto que no se desliga en ningún momento del lugar en donde se encuentra inscrita, el
contexto. De las adecuadas prácticas de gobernabilidad en las instituciones educativas
depende la validez o no de la existencia de la escuela y por qué no decirlo, de su posible
continuidad como un ente social que pueda ser significativo para el futuro de la humanidad.
4.2 Segunda parte
4.2.1 Ciudades, rectores y grupos focales
El presente acápite discrimina las subcategorías con el mayor número de frecuencias en cada
uno de los colegios, tanto en las entrevistas a los rectores como en los grupos focales. Con
estos datos debidamente clasificados en las tablas y figuras que se relacionan a continuación,
se presenta un análisis con los resultados arrojados por ciudad - colegio.
235
R: RECTORES - GF: GRUPOS FOCALES
Figura 3. Frecuencias por ciudades - colegios
Elaboración propia.
544
8
21
28
28
31
41
10
9
10
136 20
13
13
8
11
7
1210
14
9
7 29
265 23
12
302116
204 124
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
ARMENIA
IBAGUE
M/ZALES
BOGOTA
V/CENCIO
GF FORMACION GF TERRITORIOR FORMACION R PRACTICAS ESCOLARESGF RELACION CON EL CONTEXTO GF MODELO EDUCATIVOGF INSTITUCIONALIDAD GF CONEXIÓN APRENDIZAJER VIGILANCIA GF ACTORESGF MARCO LEGAL GF ESTADOGF SISTEMA EDUCATIVO R ESTADOGF DIMENSION RELIGIOSA GF PARTICIPACIONGF FORMACION POLITICA R GESTION ESCOLARR GOBIERNO DE LA ESCUELA GF PRACTICAS ESCOLARESGF COMUNICACIÓN R COMUNICACIÓN
236
4.2.1.1 Armenia: Colegio San José.
Tabla 10.
Armenia
ARMENIA
RECTORA
CÓDIGO CATEGORÍA
No.
FRECUENCIAS
TOTAL DE
FRECUENCIAS
EN TODOS LOS
RECTORES Y
GRUPOS
FOCALES
PORCENTAJE
DEL
COLEGIO
FRENTE AL
TOTAL DE
RECTORES Y
GRUPOS
FOCALES
B1 Gobernabilidad 5 22 22,73%
B6 Comunicación 4 34 11,76%
GRUPO FOCAL
B6 Comunicación 4 34 11,76%
D2 Marco Legal 9 53 16,98%
E2
Prácticas
Escolares 21 211 9,95%
Elaboración propia.
237
Para la rectora del colegio San José son relevantes las subcategorías de
Gobernabilidad y Comunicación.
Figura 4. Rectora Armenia
Elaboración propia.
Se puede entender la intensidad de la categoría Gobernabilidad porque dentro de la
entrevista ella analiza pormenorizadamente tres asuntos que cree debe atender. Por una parte,
la captación de nuevos estudiantes y la fidelización con los que ya cuenta el colegio. Al ser
un colegio privado que funciona en una ciudad intermedia con altos índices de desempleo y
poca gestión estatal, varias familias o no tienen la capacidad para sostener la educación
privada de sus hijos o sencillamente deseando acceder a los servicios educativos que posee
el colegio no pueden hacerlo porque no cuentan con el recurso suficiente para pagar la
educación. La rectora aduce en varias ocasiones que algunos padres de familia se han llevado
22
34
5 4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Gobernabilidad Comunicación
RECTORA ARMENIA
Intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones rectora Armenia
238
a sus hijos por desavenencias con maestros de la institución, pero que curiosamente han
regresado al colegio porque los niños reclaman el regreso. El colegio al cual los cambian sus
padres, no es comparable con el modelo pedagógico que tiene el San José desde sus áreas
académica, de convivencia y pastoral, y por ello los estudiantes ante estos cambios
intempestivos extrañan el tipo de educación que recibían.
En el contexto específico de la ciudad, la rectora de igual forma menciona la alta
rotación de maestros que se presenta. Esto se da a causa de que varios de los docentes que ya
están contratados y laborando en el colegio, fácilmente renuncian por acceder a ofertas
laborales que el gobierno local ofrece a los profesores en la educación pública.
Otra de las situaciones planteadas por la rectora como una problemática que ha tenido
que afrontar, tiene que ver con los antecedentes sísmicos que hay Armenia. Según estudios
de agencias especialistas en este campo, a la ciudad la atraviesan varias fallas que en un
posible movimiento de placas tectónicas afectarían franjas específicas de la ciudad. Los
estudios demuestran que una de esas fallas es cercana al colegio y por ello el lugar donde se
encuentra ubicada la institución está en zona de riesgo. Varios de los padres de familia
conocen del asunto y han tratado esta información de manera inadecuada en medio de la
comunidad educativa. Ante esta problemática la rectora ha tenido que llevar personal técnico
y profesional a las reuniones de padres de familia para que clarifiquen el asunto y hagan ver
que, si bien es cierto que el colegio está en zona de riesgo, gran parte de la ciudad se encuentra
en esa misma situación.
La rectora también detecta algunos impases surgidos por mala comunicación del
cuerpo directivo con el personal docente. En este caso ha tenido que acudir al diálogo y a la
conciliación entre las partes para que ello no vaya en detrimento del clima organizacional del
colegio.
239
Consideraríamos que, por el hecho de atender problemáticas como las ya señaladas,
que son: las dificultades económicas de las familias, la rotación del personal docente, la mala
información que se gesta de los riesgos sísmicos que amenazan al colegio y los conflictos
surgidos con y entre docentes, las subcategorías de Gobernabilidad y Comunicación
aparecen como relevantes. La labor hecha por la rectora en estos casos es una muestra
evidente del ejercicio de gobernabilidad propio de su cargo y, por ende, vale la pena hacerla
visible dentro del presente análisis.
En cuanto al grupo focal, podemos decir que las subcategorías más relevantes fueron
las de Prácticas escolares, Marco legal y Comunicación.
Figura 5. Grupo focal Armenia
Elaboración propia.
34
53
211
4 921
0
50
100
150
200
250
Comunicación Marco Legal Prácticas escolares
GRUPO FOCAL ARMENIA
Intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo F Armenia
240
Los aportes del grupo fueron reiterativos en resaltar la labor cotidiana que sucede en
el colegio como un espacio propicio y oportuno que genera adecuados aprendizajes en las
dimensiones personales y sociales de los estudiantes. Igualmente, se refirió la existencia y
buen funcionamiento de los órganos del gobierno escolar, el sano cumplimiento de la
normativa interna y externa que rige al colegio.
En el diálogo también emergieron algunos problemas de comunicación que existen
entre los docentes. Al tratar de profundizar en el asunto del clima organizacional, se dijo que,
aunque en algunos casos se presenten problemas entre profesores, no es así en el trato que
ellos ofrecen hacia los estudiantes. Los alumnos participantes del grupo reconocieron la
cercanía y la buena relación que establecen con sus maestros. Por ello, consideramos que
estas tres subcategorías de Prácticas Escolares, Marco Legal y Comunicación fueron
recurrentes en el diálogo que se sostuvo con el grupo.
241
4.2.1.2 Ibagué: Colegio Champagnat.
Tabla 11.
Ibagué
IBAGUÉ
RECTORA
CÓDIGO CATEGORÍA
No.
FRECUENCIAS
TOTAL DE
FRECUENCIAS EN
TODOS LOS
RECTORES Y
GRUPOS FOCALES
PORCENTAJE
DEL
COLEGIO
FRENTE AL
TOTAL DE
RECTORES Y
GRUPOS
FOCALES
B2 Gobierno de la Escuela 10 72 13,89 %
B3 Gestión Escolar 13 51 25,49 %
GRUPO FOCAL
A1 Formación Política 6 18 33,33 %
A2 Participación 20 79 25,32 %
B6 Comunicación 8 34 23,53 %
E2 Prácticas Escolares 28 211 13,27 %
E6 Dimensión Religiosa 13 64 20,31 %
Elaboración propia.
242
Para la rectora de Ibagué son muy importantes las subcategorías de Gobierno de la
Escuela y Gestión escolar.
Figura 6. Rectora Ibagué
Elaboración propia.
En el desarrollo de la entrevista, ella siente que su mayor reto es cumplir con la
promesa de valor con la que se ha comprometido el colegio al momento de la matrícula de
un estudiante. Hacer verídico aquello que se promete por parte de la institución dentro de los
procesos formativos que se llevan con los estudiantes es su gran tarea. Piensa que para que
eso sea viable, se deben tener muy claros en el cuerpo directivo y en el grupo de maestros
que laboran en la institución, los propósitos de la misión educativa que tiene el colegio y
además de ello llevarlos a la práctica desde las maneras como se atienden los conflictos
72
51
1013
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Gobierno de la Escuela Gestión Escolar
RECTORA IBAGUÉ
Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Rectora Ibagué
243
inherentes al mundo escolar, el desarrollo pertinente y adecuado de aprendizajes y las
búsquedas constantes por ser innovadores y significativos para la sociedad tolimense.
El colegio Champagnat de Ibagué es un colegio privado que podría calificarse como
uno de los más influyentes en las clases medias y altas de la ciudad. La rectora asumió este
cargo hace tres años, después de haber sido docente y coordinadora de convivencia. Es la
primera vez que este colegio cuenta con un rector laico, es decir, que no es un religioso de la
comunidad Marista; por eso podemos inferir que para la rectora el tema del adecuado
gobierno de la institución y la gestión del colegio es de suma importancia. Su gran reto es
mantener el buen nombre del centro educativo y responder a las exigencias que la sociedad
le hace a un colegio que históricamente se ha caracterizado por sostener altos niveles
académicos, además de contar con una adecuada convivencia entre estudiantes. De ahí que
nuestra deducción sea sensata al pensar que los grandes esfuerzos que la rectora debe hacer
estén en la línea del gobierno y la gestión institucional.
En cuanto al grupo focal de Ibagué, se indica que tuvo como mayor recurrencia las
subcategorías de Formación Política, Participación, Comunicación, Prácticas Escolares
y Dimensión Religiosa.
244
Figura 7. Grupo focal Ibagué
Elaboración propia.
Podemos aducir que este grupo se presentó como un espacio en donde fluyó el diálogo
con bastante facilidad porque los participantes dieron aportes muy sugerentes que fueron
significativos en todas las temáticas que se pretendían abordar.
Iniciemos diciendo que es el grupo que más hace referencia a la Formación Política,
y esta sin ser una subcategoría relevante en el estudio, nos llama la atención porque entre
todos los rectores y grupos focales desarrollados, el grupo focal de Ibagué es el que denota
una inclinación visible hacia este tema. Es interesante evidenciar que los maestros y
estudiantes participantes refirieron aciertos en la formación que el colegio les ofrece en este
campo sobre todo desde el área de ciencias sociales. Estos actores dicen que en esta área se
forma para tomar posturas críticas frente a la realidad política, económica y social que
vivimos como país. Además de ello, es un colegio que detecta el adecuado funcionamiento
18
79
34
211
64
620
8
2813
0
50
100
150
200
250
Formación Política Participación Comunicación Prácticas Escolares Dimensión Religiosa
GRUPO FOCAL IBAGUÉ
Total deIntervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones grupo focal Ibagué
245
de los escenarios de participación relacionándolos con los del gobierno escolar, también
argumenta que la participación no se agota en estos ambientes, se realiza igualmente en
espacios formales que el colegio propicia para que los estudiantes de diferentes grados
compartan entre sí en torno a eventos artísticos, deportivos y pastorales.
Todos estos aciertos que el grupo focal reconoce se desarrollan en la vida cotidiana
del colegio, por ello se asocian las subcategorías de Formación Política, Participación y
Comunicación a la de Prácticas Escolares. El grupo comparte que el ambiente escolar que
se vive es muy adecuado, las relaciones entre los actores es fraterna y respetuosa, y la
comunicación fluye de manera oportuna para hacer que la gestión interna del colegio alcance
sus propósitos.
La subcategoría Dimensión Religiosa también es diciente en este grupo ya que en
varios momentos los participantes, hicieron referencia a la confesionalidad católica de la
institución, a la identidad Marista que los caracteriza y al apropiado impacto que los grupos
pastorales que funcionan en el colegio ejercen en los niños y jóvenes que participan de estos.
Se podría señalar que los integrantes del grupo focal tienen la capacidad del leer a su colegio
desde perspectivas que son muy sugerentes para esta investigación, ya que apuntan a valorar
la integralidad de la propuesta educativa del colegio Champagnat de Ibagué.
246
4.2.1.3 Manizales: Colegio de Cristo
Tabla 12.
Manizales
MANIZALES
RECTOR
CÓDIGO CATEGORÍA
No.
FRECUENCIAS
TOTAL DE
FRECUENCIAS EN
TODOS LOS
RECTORES Y
GRUPOS FOCALES
PORCENTAJE
DEL
COLEGIO
FRENTE AL
TOTAL DE
RECTORES Y
GRUPOS
FOCALES
B2 Gobierno de la escuela 9 72 12,50 %
D1 Estado 11 63 17,46 %
GRUPO FOCAL
D Sistema educativo 12 37 32,43 %
D1 Estado 10 63 15,87 %
D2 Marco Legal 7 53 13,21 %
E2 Prácticas Escolares 28 211 13,27 %
E3 Actores 29 165 17,58 %
Elaboración Propia.
247
Para el rector de Manizales las subcategorías más relevantes en la entrevista fueron
Gobierno de la Escuela y Estado.
Figura 8. Rector Manizales
Elaboración propia.
La dirección del colegio se entiende desde un servicio de animación de todas las áreas
de gestión institucionales, un adecuado ejercicio de liderazgo y un deseo por mantener el
equilibrio en las relaciones que se tejen entren directivos, estudiantes, profesores y padres de
familia. Durante la entrevista el rector utiliza varios términos asociados a la gestión
estratégica del colegio, visto este como una organización que tiene unos fines propios. Para
conseguirlos debe existir sinergia en sus procesos administrativos, académicos, de
convivencia y pastorales. Le interesa bastante la planeación adecuada, el seguimiento de lo
72
63
9 11
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Gobierno de la Escuela Estado
RECTOR MANIZALES
Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Rector Manizales
248
planeado y la evaluación como ejercicio que debe retroalimentar constantemente la
prestación del servicio educativo.
Al ser un colegio público, la relación con el Estado es permanente, por ello
entendemos la recurrencia a esta subcategoría. La alcaldía de Manizales sostiene un contrato
anual con el Colegio de Cristo en donde esta aporta un dinero en calidad de alquiler del local
y además proporciona la planta de docentes que es de carácter oficial. Consideremos que para
este rector es relevante el tema del Estado sobre todo a nivel local, porque dentro del
municipio este centro es asumido como un colegio público que debe cumplir con todas las
convocatorias y requerimientos que la secretaría de educación municipal hace en temas
administrativos, académicos y de manejo de personal.
El grupo focal de Manizales aduce a cinco subcategorías con mayor relevancia:
Sistema educativo, Estado, Marco Legal, Prácticas escolares y Actores.
Figura 9. Grupo focal Manizales
Elaboración propia.
37
6353
211
165
12 10 7
28 29
0
50
100
150
200
250
Sistema Educativo Estado Marco Legal Prácticas Escolares Actores
Grupo Focal Manizales
Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo Focal Manizales
249
Al igual que el rector, es interesante ver cómo tanto el grupo focal, como la dirección
del colegio, confluyen en temas del Estado a través del Sistema Educativo y del Marco
Legal. Con ello reforzamos la idea de que el colegio por su carácter oficial responde a ciertas
exigencias del gobierno que son distintas a las que se hacen a los colegios privados. Los
participantes del grupo se sienten como parte de un sistema educativo que se estructura a
nivel nacional, regional y local con sus respectivas normativas y exigencias. Ven en la
relación con la alcaldía de Manizales un acierto, porque esta puede contratar con una
comunidad religiosa la prestación del servicio educativo, pero también son conscientes de la
amenaza constante que implica la continuidad o no del contrato que llega a depender de la
voluntad política del alcalde de turno.
Para este grupo también es relevante el tema de los Actores y las Prácticas
Escolares. Los docentes, directivos, alumnos y padres de familia que hicieron parte del grupo
focal, aportan un buen número de sucesos en los que el modelo educativo que adelanta el
colegio acierta en gran medida. Esto se constata en el excelente comportamiento de los
estudiantes, el esfuerzo constante de los docentes por hacer bien su trabajo, y el éxito de las
actividades que el colegio desarrolla con todos sus alumnos en eventos comunes como izadas
de bandera, actos artísticos, religiosos y deportivos. En medio de estas prácticas, que hemos
venido clasificando como las de la cotidianidad de las instituciones, se dan relaciones
proactivas y respetuosas entre los actores. Se resalta también la adecuada atención que se da
a estudiantes que presentan problemáticas académicas o comportamentales, generalmente
referidas a problemas familiares o de adaptación al colegio. La institución activa de la mejor
manera las rutas con las que dispone para ayudar a superar las dificultades de todo orden que
presentan sus estudiantes.
250
4.2.1.4 Bogotá: Colegio Champagnat.
Tabla 13.
Bogotá
BOGOTÁ
RECTOR
CÓDIGO CATEGORÍA
No.
FRECUENCIAS
TOTAL DE
FRECUENCIAS EN
TODOS LOS
RECTORES Y
GRUPOS FOCALES
PORCENTAJE
DEL
COLEGIO
FRENTE AL
TOTAL DE
RECTORES Y
GRUPOS
FOCALES
B5 Vigilancia 5 5 100,00 %
GRUPO FOCAL
A2 Participación 13 79 16,46 %
C3
Conexión del
Aprendizaje 23 59 38,98 %
E1 Institucionalidad 30 132 22,73 %
E2 Prácticas escolares 31 211 14,69 %
E3 Actores 26 165 15,76 %
E4 Modelo educativo 21 93 22,58 %
E5 Relación con el Contexto 16 67 23,88 %
Elaboración propia
251
El rector del Colegio Champagnat de Bogotá presenta la mayor frecuencia en la
subcategoría de Vigilancia.
Figura 10. Rector Bogotá
Elaboración propia.
Al ser el único rector que aduce comentarios en esta línea, vale la pena demostrar el
por qué surgió esta subcategoría y bajo qué parámetros se interpretaron las respuestas para
que fuera nombrada de esta manera. Los comentarios iniciales que el rector hizo cuando se
le preguntó por lo que significaba para él estar al frente de la dirección del colegio y en qué
consistía su autoridad, enfatizaron en el control de las actividades y en el cuidado de los
gastos que se ejecutan desde el presupuesto del centro educativo.
Con esto no queremos decir que fuera la única referencia que hizo dentro de su
entrevista, ya que fueron muchos otros los tópicos que también trató. No obstante, es
5 5
0
1
2
3
4
5
6
Vigilancia
RECTOR BOGOTÁ
Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Rector Bogotá
252
sugestivo pensar que su rol lo piensa más desde funciones de control y vigilancia que de
acompañamiento y liderazgo. La posible hipótesis que podríamos formular del por qué la
rectoría del Colegio Champagnat de Bogotá hace tanto énfasis en la vigilancia, es porque al
ser un rector laico, no religioso, siente que su gran responsabilidad es no defraudar la
confianza que la comunidad Marista ha puesto en él al ponerlo al frente de un colegio privado
con buenos índices de rentabilidad económica.
El grupo focal del Colegio Champagnat de Bogotá tiene siete subcategorías que se
presentan como relevantes en el diálogo sostenido con ellos: Participación, Conexión del
Aprendizaje, Institucionalidad, Prácticas Escolares, Actores, Modelo Educativo y
Relación con el Contexto.
Figura 11. Grupo focal Bogotá
Elaboración propia.
7959
132
211
165
9367
13 23 30 31 26 21 16
0
50
100
150
200
250
GRUPO FOCAL BOGOTÁ
Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo Focal Bogotá
253
Para este grupo, particularmente, hay que anotar que fue uno de los espacios en los
que se logró mayor profundidad de los temas tratados. Los niveles de intervención, la calidad
de las respuestas ofrecidas y los consensos a los que se llegaba fueron realmente dicientes.
El colegio cuenta con una alta tradición ganada con el valor histórico que lo soporta.
Desde su fundación hasta nuestros días, ha estado situado en una zona céntrica de la capital
del país y las líneas de influencia que lo rodean las ejercen universidades prestigiosas, sedes
de partidos políticos y centros culturales. A pesar de ser un colegio privado, tiene un número
significativo de estudiantes matriculados y la formación de los profesores en comparación
con varios de los colegios de la zona y con los otros colegios Maristas es de un muy buen
nivel.
El grupo aduce con bastante fuerza las Prácticas Escolares que se desarrollan en la
institución de manera pertinente. Valoran los tiempos y las materias que se estudian en el
colegio; de la misma manera, hay una alta estimación por la Institucionalidad demarcada
por un grado de identidad altísima con el centro. Desde los niños más pequeños hasta los
jóvenes de los últimos años de bachillerato, se cultiva un fuerte sentido de pertenencia basado
en el sistema de valores que la comunidad Marista tiene, además se forma en una cultura que
crea una alta conciencia por el cuidado del medio ambiente. Las salidas ecológicas que el
colegio propone y las metodologías que los docentes desarrollan en el preescolar, la primaria
y el bachillerato en las distintas áreas del conocimiento, son innovadoras, pertinentes y
atractivas para los estudiantes.
El grupo menciona que se cultiva la identidad católica de la institución en los actos
religiosos y en los grupos pastorales a los que pertenecen los alumnos. El colegio dispone de
un buen número de actividades extra escolares en la tarde, de las que participan la mayoría
de niños y jóvenes de la institución. De igual manera, se reconoce que las relaciones entre
254
los actores de la comunidad educativa son equilibradas porque sienten que cada uno respeta
su rol. En este último punto, sobre todo los estudiantes sienten que son acogidos, respetados
y queridos por sus maestros. Los padres de familia que participaron del grupo califican el
colegio como una institución organizada que educa en valores y que mantiene una sana
exigencia académica. Con ello soportan buena satisfacción con el servicio que el colegio
presta. De acuerdo con lo anterior deducimos la razón por la cual en este grupo aparecen
como más relevantes las subcategorías de Institucionalidad y Conexión con el
Aprendizaje.
Finalmente, resulta interesante mencionar un asunto que emergió con bastante fuerza
en los diálogos y es que la institución educativa forja una alta identidad institucional en sus
estudiantes, ya que cuando estos se gradúan del colegio se convierten en dignos
representantes del centro educativo. El grupo adujo en repetidas ocasiones el tema de los
exalumnos, su amor por el colegio, lo bien recibidos que eran por la sociedad en general y
los altos grados de preparación con los que llegan a las universidades en comparación con
otros estudiantes. A todo esto se suma su calidad humana y el compromiso solidario que
muchos de ellos tienen con la realidad de nuestro país.
255
4.2.1.5 Villavicencio: Colegio Champagnat – Pinares de Oriente
Tabla 14.
Villavicencio
VILLAVICENCIO
RECTOR
Código Categoría No. Frecuencias
Total de frecuencias
en todos los rectores
y grupos focales
Porcentaje del
colegio frente
al total de
rectores y
grupos
focales
B2 Gobierno de la Escuela 10 72 13,89 %
D1 Estado 7 63 11,11 %
E2 Prácticas Escolares 20 211 9,48 %
E7 Formación Docente 4 16 25,00 %
GRUPO FOCAL
C2 Territorio 12 39 30,77 %
C3 Conexión Aprendizaje 12 59 20,34 %
D1 Estado 14 63 22,22 %
E2 Prácticas Escolares 41 211 19,43 %
E6 Dimensión Religiosa 8 64 12,50 %
E7 Formación Docente 4 16 25,00 %
Elaboración Propia.
256
Para el rector del colegio Marista de Villavicencio, las categorías que tuvieron mayor
frecuencia en el desarrollo de la entrevista fueron: Gobierno de la Escuela, Estado,
Prácticas escolares y Formación Docente.
Figura 12. Rector Villavicencio
Elaboración propia.
El diálogo que se sostuvo con la dirección de este colegio fue bastante extenso, en el
que se hizo una descripción detallada de las múltiples actividades que desarrolla la
institución; igualmente, se pudo profundizar en las problemáticas que la rectoría debe
enfrentar en la vida habitual de la institución.
Es interesante hacer ver que es un rector que tiene claro su rol porque es capaz de
comprender y relatar detalladamente todos los procesos educativos del colegio. Ejerce un
liderazgo compartido con sus coordinadores a los que tiene asignado un grupo de grados y
7263
211
1610 720
4
0
50
100
150
200
250
Gobierno de la Escuela Estado Prácticas Escolares Formación docente
RECTOR VILLAVICENCIO
Total de intervenciones en todos los rectores y Grupos F Intervenciones Rector Villavicencio
257
no un área determinada como la académica o de convivencia. Siente que la institución debe
ser gobernada de manera participativa; lo que no significa que olvide ejercer el debido control
y seguimiento de las gestiones administrativas y del quehacer de los maestros y estudiantes.
El colegio es una institución relativamente nueva ya que lleva nueve años de
funcionamiento. Opera bajo el modelo de concesión del servicio educativo en el cual la
alcaldía de la ciudad le paga a la comunidad Marista un monto determinado por número de
estudiantes durante el año. A su vez, la comunidad contrata los docentes, dirige el proyecto
educativo y administra la planta física. De acuerdo con esta realidad se comprende el por qué
la rectoría se siente responsable de esta gestión y considera con relevancia las subcategorías
de Gobierno de la Escuela y Estado.
También es importante acotar que el rector direcciona, conoce y acompaña de forma
cercana la vida cotidiana de la institución, está presente en el ingreso y salida de los
estudiantes, visita con frecuencia las aulas, recibe cordialmente a los padres de familia y
controla el gasto administrativo de manera proyectiva y oportuna. Con estas afirmaciones se
puede deducir la razón por la cual se clasificaron varios de sus aportes bajo la subcategoría
de Prácticas Escolares.
Tomando al grupo focal podemos decir que las subcategorías que con mayor
relevancia surgieron son: Territorio, Conexión del Aprendizaje, Estado, Prácticas
Escolares, Dimensión Religiosa y Formación Docente.
258
Figura 13. Grupo focal Villavicencio
Elaboración propia.
El grupo focal resalta que el colegio se convirtió para el barrio en donde se encuentra
ubicado en el lugar educativo por excelencia. En medio de las problemáticas que afectan al
sector como la drogadicción, la pobreza y la violencia; el centro ofrece a los niños y jóvenes
la oportunidad de alejarse de los peligros que los circundan y forma en ellos una visión
distinta de la vida a la que pudieran estar sometidos si no accedieran al servicio que presta el
colegio. Por estos motivos la subcategoría Territorio emergió en el diálogo de manera
repetida. Incluso en comparación con todos los grupos y rectores abordados en el estudio, en
este espacio específico fue la que más recurrencias tuvo.
Unido a lo anterior, los participantes del grupo refieren que el colegio se ha
preocupado por ser innovador en sus metodologías, para eso se han desarrollado procesos de
capacitación a los maestros en pedagogías activas, tanto el rector como los profesores y
39
59 63
211
64
1612 12 14
41
8 4
0
50
100
150
200
250
Territorio Conexión delAprendizaje
Estado PrácticasEscolares
DimensiónReligiosa
Formacióndocente
GRUPO FOCAL VILLAVICENCIO
Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo F Villavicencio
259
directivos convergen en estas afirmaciones, de ahí que también se recurra a la subcategoría
Formación Docente en varias oportunidades.
En cuanto a la subcategoría Conexión de Aprendizajes se refiere, contamos con
respuestas muy valiosas de estudiantes y padres de familia que aducen la pertinencia de los
procesos formativos que adelanta el colegio. Este además de preocuparse por las áreas
obligatorias del conocimiento, también habilita espacios deportivos, artísticos y pastorales
que ocupan el tiempo de los estudiantes alejándolos de la cruda realidad del territorio.
Además de esto, el colegio tiene convenios con varias entidades externas que ofrecen
oportunidades de capacitación para los estudiantes que los preparan para su futura vida
laboral. Se resalta que varios de esos acuerdos que se hacen, favorecen a un pequeño
conjunto de colegios en la ciudad, por ello se sienten privilegiados de contar con estos
beneficios. Con estos hechos se puede sustentar que también la subcategoría de Prácticas
Escolares fuese recurrente.
El grupo reconoce la confesionalidad católica que la comunidad Marista le da al
centro educativo y la valora como oportuna e incluyente de otros credos. Manifiesta que las
actividades pastorales que se desarrollan son significativas en la vida institucional y que este
componente también aporta en la formación de la identidad institucional que los alumnos
demuestran fuera de los colegio. Esta dimensión es altamente reconocida en el sector en
donde se encuentra ubicado el centro educativo, de ahí que también se resalte la subcategoría
Dimensión religiosa. Otros de los aportes confluyen en argüir el abandono y la falta de
presencia del Estado, piensan que las problemáticas del barrio no son atendidas
oportunamente y que no se evidencia el progreso ni el control que el gobierno debe ejercer
en el sector.
260
La visita que el investigador hizo a este colegio y las conversaciones que se suscitaron
en torno a la investigación, resultaron ser un acercamiento muy interesante a las conexiones
que la escuela tiene con el territorio y a el adecuado impacto que ella puede ofrecer en la
transformación de la duras y difíciles realidades que se viven en el entorno.
4.3 Tercera parte
4.3.1 De la vida de la escuela y sus actores. Relación entre categorías y
subcategorías, un análisis sugerente
Una vez se recogió el total de frecuencias en cada una de las categorías que aparecieron en
el estudio, se procedió a buscar las confluencias que estas tienen entre sí. Para ello se elaboró
la siguiente tabla.
Tabla 15.
Categorías y confluencias
TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS
CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS
E.2. Prácticas Escolares 211
E3. Actores 63
E1. Institucionalidad 50
E.3. Actores 165
E2. Prácticas escolares 63
E1. Institucionalidad 44
261
TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS
CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS
E.1. Institucionalidad 132
E2. Prácticas escolares 50
E3. Actores 44
E.4. Modelo Educativo 93
E2. Prácticas escolares 44
E1. Institucionalidad 39
A.2. Participación 79
E3. Actores 25
B.2. Gobierno de la Escuela 21
B.2. Gobierno de la Escuela 72
B.3. Gestión Escolar 23
A.2. Participación 21
E.5. Relación con el contexto 67
E3. Actores 24
E2. Prácticas escolares 20
E.6. Dimensión religiosa 64
E1. Institucionalidad 33
E2. Prácticas escolares 22
D.1. Estado 63
D. Sistema Educativo 22
D.2. Marco Legal 13
C.3. Conexión del
Aprendizaje
59
E2. Prácticas escolares 36
E.4. Modelo Educativo 18
D.2. Marco Legal 53
A.2. Participación 19
D.1. Estado 13
B.3. Gestión Escolar 51 B.2. Gobierno de la Escuela 23
262
TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS
CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS
B.4. Enfoques
Administrativos
13
C.2. Territorio 39
E.5. Relación con el contexto 12
E2. Prácticas escolares 9
D. SISTEMA EDUCATIVO 37
D.1. Estado 22
E2. Prácticas escolares 14
B.6. Comunicación 34
E2. Prácticas escolares 10
B.2. Gobierno de la Escuela 7
B.1. Gobernabilidad 22
B.3. Gestión Escolar 9
B.2. Gobierno de la Escuela 5
B.4. Enfoques
Administrativos
20
B.3. Gestión Escolar 13
B.2. Gobierno de la Escuela 12
C.1. Población 20
C.2. Territorio 7
E3. Actores 4
E.5. Relación con el contexto 4
A.1. Formación Política 18
A.2. Participación 10
D.2. Marco Legal 4
E.7. Formación docente 16
E2. Prácticas escolares 5
E3. Actores 5
C. CONTEXTO 6 C.2. Territorio 3
263
TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS
CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS
C.1. Población 2
C.3. Conexión del
Aprendizaje
2
B.5. Vigilancia 5
B.2. Gobierno de la Escuela 2
B.4. Enfoques
Administrativos
2
D.3. Descentralización 5
D.1. Estado 3
D.2. Marco Legal 3
B. GOBIERNO 3 0
E. ESCUELA 3 0
A. DEMOCRACIA 1 0
TOTALES 1338
Elaboración Propia.
Una vez se obtuvo esta información, se trazó el siguiente mapa de relaciones:
264
Figura 14. Mapa de relaciones no. 1
El mapa de relaciones visualiza cada una de las categorías que se abordaron en el
estudio. En frente de cada una de ellas se ubica el número de frecuencias que tuvieron tanto
en las entrevistas a rectores como en los grupos focales. La relación que ejercen entre ellas
se esboza con líneas que tienen un valor numérico. Este valor corresponde a las veces que
confluyeron las categorías. Cuando la línea tiene una sola dirección significa que desde la
categoría donde nace se relaciona con la otra en la cual termina de acuerdo con la dirección
265
de la flecha, si la flecha está en doble sentido quiere decir que entre las dos se relacionan
mutuamente.
Por ejemplo:
- La subcategoría Territorio confluye nueve (9) veces con la subcategoría Prácticas
Escolares, esta línea se dirige en una dirección, desde Territorio hacia Prácticas
Escolares.
- Las subcategorías Estado y Marco Legal confluyen trece (13) veces, las líneas están
en doble dirección, es decir que tanto la una como la otra coinciden entre sí el número
de veces señalado. Lo que significa una alta dependencia entre las dos categorías.
De acuerdo con este primer mapa de relaciones, el investigador interpreta esta
información y formula cinco grandes agrupaciones de subcategorías a las que llamará nubes
integradoras. Esta agrupación se hace por ser las que más se relacionan entre sí. A estas
congregaciones de categorías se les ha dado los siguientes nombres que permiten
identificarlas:
A. La vida interna de la escuela
B. El estilo educativo
C. La realidad
D. Lo normativo
E. Los medios
266
Estas nubes integran categorías afines por confluencia y, a su vez, con la visión
general que nos permitió tener el mapa 1, se identificaron las subcategorías con las que se
ejerce unión entre las nubes por número de frecuencia. A continuación, se presenta el mapa
de relaciones No. 2 que permite visualizar las nubes y las subcategorías que las enlazan.
Figura 15. Mapa de relaciones no. 2
En consecuencia, se elaboró el siguiente análisis:
4.3.1.1 La vida interna de la escuela.
En los numerales 4 y 4.1 de este capítulo señalábamos la fuerza que para esta tesis ha
tenido la vida interna o cotidiana de la escuela. Precisamente, esta agrupación de confluencias
267
entre subcategorías reafirma esta primera interpretación. Al encontrarse una vez más las
Prácticas escolares con Actores, Institucionalidad y Dimensión Religiosa, esto nos habla
de la importancia que tiene lo que sucede en el diario acontecer de una institución.
Figura 16. La vida interna de la escuela
Elaboración propia.
Es en la ocurrencia del acto educativo cotidiano en donde se palpa de manera evidente
tanto el propósito que tiene un colegio, como la manera de hacerlo perceptible. Una
institución educativa se constituye a partir de los hechos que se tejen entre sus actores en el
desarrollo de las prácticas escolares. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones
268
entre pares, la resolución del conflicto, las vivencias de los tiempos que demarca la academia,
los lenguajes habituales y la utilización de los espacios locativos, son en últimas lo que define
la vida interna de la escuela.
En esta investigación se abordó precisamente eso, la vida escolar de cinco (5) centros
educativos que además de presentar una alta frecuencia entre Prácticas Escolares y Actores,
también presentan una alta dosis de Institucionalidad. Con ello se deduce que los propósitos
comunes que aúnan el centro y la cultura que se crea a través de unos códigos de valores
definidos, son altamente relevantes para estas instituciones. Al ser colegios que pertenecen a
una comunidad de Hermanos Maristas se evidencia que la identidad institucional se asocia a
la Dimensión Religiosa, asunto que se percibe en la vida cotidiana de los centros como parte
constitutiva de su qué hacer y razón de ser.
Lo que permite pensar esta primera nube de la vida interna de la escuela, es que los
acercamientos que pueden ofrecer una valoración real y verídica del acto educativo que
ocurre en una institución se deben examinar desde las Prácticas Escolares con los roles que
ejercen y construyen sus Actores. De acuerdo con lo anterior, aportamos que, si de
investigación educativa se trata, en el mundo de la escuela son necesarias aproximaciones
sistemáticas y continuas a las instituciones educativas para estudiar su quehacer cotidiano y
desde allí potenciar, valorar y recrear constantemente los propósitos y los medios con los
cuales se gestionan los centros escolares. De esta manera, la educación podrá experimentar
transformaciones que impacten la vida real de los niños y jóvenes que se benefician del
servicio educativo, y a su vez, este será el camino para alcanzar una sociedad y un país más
humano, equitativo y justo, construido a partir de la educación de sus ciudadanos.
269
4.3.1.2 El estilo educativo.
No solo basta con llevar adelante una labor educativa, se hace necesario un estilo
propio a la hora de desarrollarla. Por eso la segunda nube de subcategorías conformada por
Modelo Educativo, Participación y Gobierno de la escuela se ha querido nombrar como
“El estilo educativo”.
Figura 17. El estilo educativo
Elaboración propia.
En análisis anteriores decíamos que el surgimiento de la escuela en la modernidad
traía consigo de manera tácita los principios de la democracia. El hecho de que la educación
haya transitado del campo de lo privado a lo público se dio gracias al modelo educativo que
emergió en la escuela, con ella la educación se populariza y se hace accesible a todas las
270
clases sociales. A través de la historia, la sociedad refuerza el valor de la democracia como
paradigma a ser implementado y defendido en el gobierno de las naciones, bajo este
convencimiento, tanto la educación como la escuela beben de sus principios para hacer de
ellos dimensiones constitutivas de su funcionamiento.
El estilo educativo con el que se debe gobernar la escuela, es el que la democracia
plantea para la guía y la recta consecución de los propósitos que persigue el bien común de
los pueblos. Tanto la participación como la fracción del poder en instancias que coadyuvan
constantemente en la dirección de los centros educativos, fue un hecho que se pudo
evidenciar en el estudio desarrollado. Si en el numeral 4.3.1.1 de este capítulo hablábamos
de unas prácticas, unos actores y una identidad institucional demarcada por la dimensión
religiosa; ahora en el estilo educativo aparece un modelo que se desarrolla desde la vida
interna de la escuela y es el democrático. El modelo está claramente definido por la
construcción conjunta que se hace de la educación que ocurre en la escuela a partir de
múltiples instancias de participación que ejercen su gobierno.
El hacer posible que un estudiante sea capaz de desenvolverse en su entorno, el que
se deban reforzar las competencias del ser, el énfasis que debe existir en la formación ética
del alumno y la humanización constante del niño y del joven fueron deseos que esta tesis
encontró como determinantes en el trabajo de campo realizado. Estos intereses que varias de
las personas entrevistadas compartieron, nos dan la posibilidad de hacer dos grandes
inferencias. La primera es que son deseos que en gran medida se tratan de hacer reales en los
colegios que se visitaron, y la segunda es que son ideales que se convierten en un reto
constante para la escuela que quiere ser gestionada en clave de gobernabilidad democrática.
Las dinámicas de formación que se implementan en las instituciones educativas, además de
apuntar a la adquisición de conocimientos, deben tener muy en cuenta que, a la base de un
271
conocimiento adquirido, debe existir, ante todo, la dimensión humano - relacional del alumno
como fundamento desde el cual se construye el hombre educado. Si todo esto se logra con la
participación activa de un gobierno orgánico y no jerárquico de los centros educativos, se
estará encausando de manera pertinente el modelo democrático que inspiró e inspira la
existencia de la escuela.
4.3.1.3 La realidad.
A esta tercera nube de subcategorías la hemos llamado “la realidad” porque agrupa las
dimensiones de Relación con el Contexto, Territorio, Población, Contexto y Conexión
del Aprendizaje.
Figura 18. La realidad
Elaboración propia.
272
Cuando se educa es imposible hacerlo de espaldas a lo que ocurre en la realidad,
además de que es improbable detener el ingreso de las múltiples situaciones y problemáticas
que suceden en torno al mundo de la escuela.
En el estudio realizado y de acuerdo con el contexto de cada colegio, se encontraron
situaciones de la realidad que afectan de manera particular a cada centro y otras que fueron
comunes. Por nombrar algunas, se puede hablar de las soledades que se evidencian en varios
de los niños y jóvenes que se educan en los centros estudiados. Las familias en su
preocupación por conseguir sustento económico, independientemente de la clase social a la
que pertenezcan, se ven avocadas a dejar a sus hijos mucho tiempo solos sin la tutela y
acompañamiento que amerita la etapa vital por la que atraviesan. Otro elemento que surgió
fue el consumo de sustancias psicoactivas como flagelo que influye en la vida de estudiantes
de algunas de las instituciones que hicieron parte del estudio. De igual forma, en algunos
aportes surgió el tema del maltrato físico y psicológico y aunque no fue elevado el número
de recurrencias, también apareció el asunto del abuso sexual.
Con esto queremos decir que hay una realidad que no deja de ser hostil para el mundo
de la escuela y es con ella con quien tiene que entrar a dialogar y mediar. La gran influencia
que el territorio ejerce sobre las intenciones educativas que se quieren alcanzar desde el
campo escolar es determinante. Las características socioeconómicas de los alumnos son un
elemento de suma relevancia que define el tipo de población que acude a los colegios, esta
dimensión ejerce gran injerencia en los procesos formativos que se desarrollan.
En cuanto a la conexión de los aprendizajes se refiere, indagamos por la pertinencia
y la validez de estos, gratamente nos encontramos con respuestas que avalaban la labor que
los colegios hacen en este sentido. Incluso en un plantel que tiene una fuerte influencia del
territorio, fue interesante constatar la preparación que ofrece este centro a sus alumnos
273
permitiéndoles pensarse por fuera de las difíciles dinámicas que se viven en su entorno
marcadas por la violencia y el microtráfico.
A esta agrupación llamada “La realidad”, la encontramos fundamental porque es el
piso sobre la cual opera la escuela y hace conexiones con su entorno, de esta manera afirma
la validez de su labor educativa y se reta constantemente para resolver los problemas que la
aquejan creando nuevas y adecuadas maneras de adaptarse y responder oportunamente a lo
que el mundo le exige. Con esto podríamos preguntarnos si los planteamientos que el mundo
real le hace a las instituciones que ofrecen educación básica y media, son atendidos
adecuadamente por la gestión interna de la escuela y por el sistema educativo que la habilita,
y además si estos planteamientos son pensados y resueltos oportuna y pertinentemente.
4.3.1.4 Lo normativo.
En esta cuarta nube se agrupan las subcategorías de Estado, Marco Legal, Sistema
Educativo, Formación política y Descentralización.
Figura 19. Lo normativo
Elaboración propia.
274
Como bien se nota esta agrupación, se refiere a los parámetros, la ley y la legalidad
que rige el mundo escolar, así como las instancias de las que emanan las políticas de dirección
y gestión de los centros educativos y la estructura que se determina para llevarlos adelante.
La agrupación de subcategorías también subsume la Formación Política como el camino de
preparación que la escuela realiza para el ejercicio de la ciudadanía.
Los ideales de la democracia definen que el ejercicio del poder se precisa con la
participación de las mayorías; quienes ejercen funciones de gobierno lo deben hacer dentro
del marco que la ley les delimita. Bajo esta comprensión, el Estado es quien provee una
legislación que opera a través de un sistema descentralizado y se ejecuta con unos requisitos
que deben ser cumplidos por las instituciones encargadas de prestar el servicio educativo.
Esta agrupación normativa es la que legitima la labor de los centros, los hablita, ejerce control
sobre ellos y define sus funciones.
Sin embargo, es tal vez el conjunto de subcategorías que no tiene una buena
percepción por parte de los participantes del estudio. Por lo general, tanto el Estado, como
el Sistema Educativo, como el modelo de escuela que funciona en la actualidad, no son
reconocidos como útiles, adecuados y vigentes. En el Estado se ve a un organismo ausente
de procesos de acompañamiento e impulso innovador, es más, en algunos casos lo ven como
amenaza por la dependencia contractual que algunos colegios tienen con él. El modelo
educativo colombiano es calificado como débil ya que quiere resolver la mayoría de los
problemas de sociales del país, implementado cátedras y proyectos transversales a lo que los
colegios tienen que obedecer. Una de las estudiantes ve el sistema de educación como un
automóvil antiguo que no ha evolucionado en la historia y que contrariamente a otras
estructuras sociales se ha quedado anquilosado en el pasado.
275
Además de esto, se piensa que las políticas públicas que han sido implementadas
últimamente como la jornada única, el plan de alimentación escolar, los planes de
acompañamiento a estudiantes con necesidades educativas especiales y la aplicación de
pruebas censales no responden objetivamente a los reales y verdaderos retos que un país
como el nuestro tiene de cara las necesidades sociales y económicas que padece.
Ante este panorama es muy difícil valorar la dimensión normativa que rige a la
escuela como un elemento positivo, lamentablemente, los aportes que el estudio constata
coinciden con la realidad que la educación en la actualidad atraviesa. Son los intereses
técnicos y competitivos los que definen el modelo de educación de país a nivel local y global,
por ende, se favorece la fragmentación del conocimiento que no logra provocar un tipo de
educación encausada a comprender y resolver los problemas que nos aquejan. Si el Estado,
el sistema y su organización, las políticas públicas y el marco legal no están al servicio de
responder a este desafío, seguirán permaneciendo bajo la mirada que ofrecieron los
participantes de este estudio, vistos como entes poco útiles e inviables, que no sirven para
atender a los verdaderos propósitos educativos que nuestra nación debe tener.
4.3.1.5 Los medios.
En esta nube de subcategorías se encuentran Gestión Escolar, Enfoques
Administrativos, Gobernabilidad, Comunicación y Vigilancia.
276
Figura 20. Los medios
Elaboración propia.
Se han querido agrupar como las categorías que definen los medios a través de los
cuales se desarrollan las intenciones educativas de la escuela.
La gestión con los Enfoques Administrativos responde a los procesos de
planificación, ejecución y control que se ejecutan en los colegios. En general, dentro del
estudio realizado son bien valorados y se encuentran como medios pertinentes para
277
desarrollar los objetivos de la misión educativa de los planteles. En cuanto a Gobernabilidad
se trata, esta se ve referida sobre todo a la línea directiva de los colegios que atiende de
manera oportuna las demandas sociales que emergen en la cotidianidad de la institución. En
este sentido, se perciben personas idóneas en el ejercicio de cargos directivos que cuentan
con una aprobación significativa de su gestión. Fue interesante encontrar congruencia entre
los aportes que ofrecieron los rectores desde la entrevista estructurada que se les realizó, con
los aportes de los grupos focales que se convocaron. Esto denota adecuadas prácticas de
gobernabilidad dentro de los colegios que hicieron parte del estudio.
En cuanto a Comunicación y Vigilancia se refiere, podemos aportar que fueron dos
subcategorías emergentes que se instalaron dentro de la categoría de Gobierno porque hacían
referencia a condiciones necesarias que se deben dar para que la labor educativa se realice de
manera oportuna y adecuada. La subcategoría Comunicación tuvo una mediana frecuencia
pero al ser emergente, nos resulta importante valorarla como útil y necesaria para que se
desarrollen de manera pertinentemente los procesos formativos al interior y exterior de la
escuela. En algunos casos fue referida como un valor para los colegios en estudio porque
fluía adecuadamente. En otros casos fue calificada como ausente o indebida, lo que
ocasionaba dificultades sobre todo en campo relacional entre actores.
Por último, aportamos que “Los medios” con los que la escuela debe disponer para
su gestión, son de suma importancia porque son los mecanismos que posibilitan hacer que se
cumpla su función de manera adecuada. Es a través de la gestión escolar, la comunicación y
la adecuada gobernabilidad que se alcanza la consecución de objetivos e intenciones de
manera eficiente en la vida de un colegio. Si se tratara de potenciar la educación desde la
labor que se desarrolla en la escuela, habría que atender con más certeza y efectividad los
medios que vehiculan el acto educativo, ya que son los procesos de planificación, gestión y
278
evaluación los que viabilizan el gobierno acertado del sistema educativo y de igual forma el
de las instituciones escolares.
4.4 Subcategorías que enlazan las nubes y omisiones encontradas
De acuerdo con lo trazado en el Mapa de relaciones No. 2 se pudo encontrar que:
- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube B. El estilo educativo, la
subcategoría que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Modelo
Educativo. Interpretamos este enlace como aquello que une la vida ordinaria de una
institución educativa con el estilo particular que quiere desarrollar, es el modelo
democrático que se basa en la generación de un gobierno participativo y en la gestión
orgánica del plantel.
Figura 21. Modelo educativo
Elaboración propia
- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube C. La realidad, la
subcategoría que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de
Relación con el contexto. Interpretamos este enlace como aquello que une la vida
279
cotidiana de la escuela con la realidad, es la relación que ella establece con su entorno
próximo y general, es decir, con el mundo existente que la rodea y permea
constantemente.
Figura 22. Relación con el contexto
Elaboración propia
- Entre la Nube B. El estilo educativo y la Nube C. La realidad, la subcategoría que
mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Conexión del
aprendizaje. Interpretamos esto como que aquello que une el estilo de educación que
una escuela ofrece con la realidad es la vinculación, pertinencia y validez de los
aprendizajes que se desarrollen por parte del centro educativo.
Figura 23. Conexión del aprendizaje
Elaboración propia
280
- Entre la Nube D. Lo normativo y la Nube B. El estilo educativo, la subcategoría
que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Estado.
Interpretamos esto como la unidad de criterios que el Estado tiene o debe tener para
que exista coherencia entre lo que considera pertinente que se instale en la escuela
como norma y el estilo educativo que debe desarrollar la escuela como institución
encargada de educar.
Figura 24. Estado
Elaboración propia
- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube D. Lo normativo, la
subcategoría que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es Sistema
educativo. Con ello deducimos que el marco que habilita el funcionamiento de la
escuela se desarrolla a través de una estructura que va desde las macro instancias que
deciden y acompañan el funcionamiento del servicio educativo, hasta la micro
instancia más tangible como lo es la vida que se juega en el mundo interno de la
escuela.
281
Figura 25. Sistema educativo
Elaboración propia.
- Entre la Nube B. El estilo educativo y la Nube E. Los medios, la subcategoría que
mayor número de frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Gestión
escolar. Desde allí aducimos que para que se haga posible el estilo con el que se
adelanta la educación en un centro y también los medios a través de los cuales se
ejerce el gobierno, se encuentra la gestión de la escuela como aquello que hace viable
la consecución de las intencionalidades de una institución educativa.
Figura 26. Gestión escolar
Elaboración propia
282
- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube E. Los medios, la
subcategoría que mayor número de frecuencias tiene entre estas dos agrupaciones es
la de Comunicación. Es lógico que para que las prácticas escolares y la relación entre
actores fluya de manera adecuada, se necesitan apropiados medios de comunicación
que funcionen oportunamente. La comunicación garantiza el enlace pertinente entre
la institucionalidad que construye la escuela en torno a sus objetivos de formación y
su sistema de valores, con los medios para conseguirla.
Figura 27. Comunicación
Elaboración propia.
Curiosamente, entre las Nubes C. La realidad y D. Lo normativo no hay ninguna
subcategoría que haga enlace. Esto nos permite suponer que la norma que rige a la escuela
poco tiene que ver o no responde a la realidad que la rodea. De igual manera, entre la Nube
C. La realidad y la Nube E. Los medios, no hay ninguna subcategoría que las enlace, con
ello también podemos construir una suposición que delata la poca o nula conexión que existe
entre la realidad y los medios que la escuela desarrolla para conseguir sus fines. Habría que
repensar estos medios como lo son su gestión interna, los procesos de planificación y las
283
instancias de comunicación y vigilancia, de manera que interpretaran certeramente la realidad
que vivimos para hacer más eficaz la labor de la escuela.
Por último, se descubrió que también entre la Nube D. Lo normativo y la Nube E.
Los medios tampoco hay una subcategoría que haga enlace. Con ello se sospecha que el
marco legal, el Estado y el sistema educativo no son acertados a la hora de formular políticas
y leyes que ayuden en la apropiada gestión de las instituciones educativas.
4.5 Cuarta parte
Para esta cuarta y última parte del análisis, se recurrió a la elaboración de un grafo que nos
ayudó a pensar otra posible forma de interpretar los datos recogidos en las entrevistas y
grupos focales.
Basados en las citas textuales que los participantes del estudio aportaron, pudimos
interpretar las estructuras semánticas de los distintos discursos. Estos aportes se clasificaron
en las diferentes categorías de análisis que la tesis propone y se diseñaron las múltiples
conexiones entre categorías. De esta manera se exploró lo que Driegier (2013) desde la teoría
de grafos propone, al decir que esta nos posibilita “interpretar de manera cuantitativa y
cualitativa la estructura de redes que se forman” a partir de las conexiones existentes entre
categorías.
Para este mismo autor es válido decir que:
(…) a partir del lenguaje se puede representar el conocimiento en los textos que
aportan las personas en los procesos empíricos de comunicación que se entablan con
ellas. Bajo este principio la teoría de la comunicación se convierte en un recurso
284
formal para las estructuras de las redes semánticas, expresadas en textos
instrumentales. (Drieger, 2013, p. 6)
Teniendo en cuenta que en las tres primeras partes iniciales de este análisis se tuvo
en cuenta la representatividad numérica de las categorías, y esto nos llevó en algunos
momentos a hacer a análisis estadísticos de los resultados, en esta cuarta parte vamos a dar
un paso más profundo, remitido a una observación relacional. A nuestro entender, este tipo
de análisis complementa significativamente el camino hasta ahora recorrido en este capítulo.
En este sentido, Bales y Jhonson (2005) nos dicen:
Por décadas las tablas rectangulares han sido un paradigma de representación del
conocimiento. Cada columna o fila representa o atribuye características a las
entidades en cuestión. Estas tablas rectangulares imponen una forma que restringe el
contenido del análisis. En el caso de los grafos se hace una ostensible diferencia con
estas tablas porque se muestra la relación entre entidades, la causalidad relacional que
describe una topología global de los elementos y las estructuras comunitarias que
ayudan a interpretar de mejor forma los sistemas. (p. 453)
En esta investigación hemos tomado la decisión de recurrir a la teoría de los grafos
porque nos ayuda a comprender otra manera factible y válida de analizar los datos que se
obtuvieron en el trabajo de campo.
La teoría de grafos es la rama de la matemática discreta que se ocupa de un tipo de
problemas en los que intervienen la conectividad entre elementos de un conjunto (…)
285
Desde sus orígenes la Teoría de grafos se utilizó para la resolución de juegos
matemáticos, para el estudio de circuitos eléctricos y en diversas aplicaciones en una
multitud de campos como la economía, física teórica, física nuclear, lingüística,
sociología, zoología, antropología, computación, biología, química (…) En la
actualidad, la teoría de los grafos sigue aplicándose dentro y fuera de las matemáticas
y continúa siendo una rama de investigación muy activa. Los grafos son diagramas o
dibujos que se construyen con un soporte matemático.
Los grafos son una representación bidimensional de una topología de
elementos que se configuran con enlaces y agrupaciones entre conexiones.
(Menéndez 1998, pp. 11-12)
Una vez se tuvieron todas las categorías que se propusieron y emergieron en la
investigación, se procedió a elaborar vínculos entre ellas basándonos en las citas textuales en
las que se clasificaron los aportes de todos los participantes. Este trabajo se hizo en el
programa Atlas Ti, versión 7.2. El programa permite hacer las respectivas relaciones de
dependencia o interdependencia entre categorías. Luego, las redes construidas se llevaron al
programa YeD: Versión 3.18.1.1 y se realizaron las visualizaciones de perspectiva de
relación. Finalmente, los resultados se procesan con el programa Gephi 0.9.2, para hacer el
análisis de grados de tamaño de las circunferencias según las conexiones que establecen, y
también se definieron las distintas agrupaciones diferenciadas por colores.
A continuación, presentamos el grafo resultante del trabajo que se ha descrito:
286
Figura 28. Grafo
Elaboración propia
Para comprender el grafo vamos a mostrar unos conceptos básicos que nos sirven
para su interpretación:
287
- Nodos: Son las circunferencias que se diagraman según el grado de conectividad que
agrupan. En nuestro caso, se identifican con las categorías de análisis (Gobierno de
la Escuela, Territorio, Institucionalidad, etc.). El tamaño de la circunferencia se
diferencia de mayor a menor según las conexiones que lleguen a cada nodo. Por
ejemplo, se puede notar que la de Actores es de mayor tamaño que la de Formación,
esto se debe a que el cálculo de densidad es más alto en Actores que en otros nodos.
Esto quiere decir que el nodo Actores tiene más conexiones con otras categorías que
el nodo Formación.
- Agrupaciones o “Clusters”: Son los subgrupos que más se conectan entre sí,
indicando o representando tópicos especiales que se comparten entre los nodos. Para
nuestro caso, las agrupaciones son cuatro (4) definidas mediante la metodología de
colores: Azul, rojo, amarillo y verde. Estos mismos colores se corresponden con el
análisis que se hizo en la tercera parte del presente capítulo. Se tuvieron en cuenta
para los mapas de relaciones No. 1 y 2, y las respectivas nubes que se agruparon.
• A. La vida interna de la escuela (Azul)
• B. El estilo educativo (Rojo)
• C. La realidad (Verde)
• D. Lo normativo (Amarrillo)
• E. Los medios (Rojo)
- Topología: Es la configuración global que resulta de la combinación de nodos en un
grafo y las conexiones entre ellos. Permite identificar los problemas como un todo,
288
evitando la atomización, también logra identificar relaciones y conexiones que no se
ven a priori (Drieger, 2013, pp. 10 – 11; Bales y Jhonson 2005, p. 463).
La elaboración del grafo posibilita la visión global de la información, asunto que
ayuda a pensar en red, es decir, a través de la conexión de elementos. De igual forma, nos
aleja de la parcialización y nos ofrece otra visión posible que va más allá del análisis
estadístico que tiende a la cuantificación.
De acuerdo con esta nueva representación de las categorías de análisis podemos
interpretar el grafo desde estas perspectivas:
1. El grafo permite visualizar la conectividad entre los elementos de un conjunto.
Después de hacer las respectivas relaciones y procesarlas con los programas
mencionados, podemos apreciar una estructura que no es lineal, lo que nos
proporciona la gráfica es un modo de compresión relacional.
2. Los resultados que la presente investigación obtiene pueden entenderse como un
sistema interconectado, en donde los nodos que son al mismo tiempo las categorías
de análisis, se comprenden desde un todo conformado por partes activas. Así como
en los sistemas biológicos cada parte es fundamental para el funcionamiento y
equilibrio de la vida, en el grafo reconocemos la importancia en cada uno de los nodos
que a su vez ejercen relaciones entre sí, generando posibles comprensiones no
desarrolladas hasta el momento.
3. Pareciera que el grafo nos ayuda a reconocer las dinámicas sociales a las que
asistimos. En un mundo regido por la injerencia de la economía que afecta a los
pobladores del planeta por decisiones de gobernantes, movimientos sociales,
289
elecciones democráticas según la tendencia política, amenazas, terrorismo,
migraciones, etc., el grafo soporta una visión de mundo constantemente
interconectado y en tensión. De allí que podamos entender que, así como se comporta
una sociedad que es eminentemente relacional, nuestra investigación al tomar una
porción de esta sociedad no puede representar otra cosa distinta que esas mismas
relaciones entre sujetos que crean, causan y asocian dinámicas particulares.
4. En la agrupación de color azul podemos observar el nodo Actores con una alta
densidad. Significa esto el “quien” de la Escuela, por tanto más que una institución,
la Escuela es un sujeto en acción en la que interactúan constantemente personas. El
quien es el estudiante, el maestro, el directivo, el padre de familia, el que hace parte
y el que no hace parte activa del colegio. Los Actores son personas con historias
particulares que se encuentran en el centro educativo y que desarrollan relaciones. En
estas relaciones y en sus maneras de proceder conectan llamativamente las demás
categorías, lo que nos permite entender el mundo escolar más que como un “que”, un
ente o un concepto; un “quien”, un sujeto activo que aporta, necesita, opera, interpela,
demanda, ofrece y define la razón de ser de la Escuela. En los relatos de las personas
que nos ofrecieron sus aportes en el trabajo de campo realizado, reconocimos que los
Actores en la Escuela desarrollan Prácticas cotidianas. Igualmente, descubrimos
que las instituciones en estudio tienen un Modelo Educativo que fortalece la
Institucionalidad y la Dimensión Religiosa y que además se preocupa por la
Formación de sus docentes para desarrollar esa tarea. Esta es la coherencia entre las
categorías que hacen parte de la agrupación de color azul que la logra visibilizar el
grafo de manera apropiada.
290
5. En la agrupación de color rojo el nodo que más congrega es Gestión Escolar,
entendido este como todo aquello que vehicula el alcance de principios y fines de la
escuela. La Gestión impulsa un conjunto de saberes que permiten el trabajo
pedagógico como lo son los niveles acertados de comunicación, la organización de
procesos administrativos, académicos y de convivencia y la toma de decisiones
oportunas y justas. Además de ello, la Gestión Escolar busca darle sentido y
significado a las acciones que pretenden ser el medio que consigue los propósitos de
una institución educativa. En esta agrupación podemos visibilizar a través del
testimonio de los participantes en el estudio, que la Gestión Escolar desarrolla el
Gobierno de la Escuela de manera Participativa. Precisamente esta es la
Gobernabilidad democrática puesta en ejercicio que se promueve con la debida
Formación Política, la Comunicación asertiva, y el control – Vigilancia de la
institución en sus diferentes áreas de animación. Para ello se requiere de la puesta en
marcha de métodos útiles de planificación, ejecución y seguimiento, postulados que
le son propios a los Enfoques Administrativos.
6. En la agrupación de color verde el nodo con el que más se ejercen conexiones es el
de Territorio. Llama la atención ver cómo en anteriores análisis se ha tenido en
cuenta esta categoría, pero no con la suficiente fuerza con la que lo presenta el grafo.
Hemos dicho que el Territorio es “la forma en que el espacio geográfico es habitado,
socializado y humanizado”. (Claval, 1999, en Corbetta, 2009, p. 271). Es interesante
resaltar que dentro de esta red de significados ofrecidos en el grafo, podemos
confirmar las comprensiones que se han venido sosteniendo en cuanto a la realidad
leída desde las características del Territorio. Con él se conectan múltiples relaciones
entre sujetos. De igual manera, esta red de relaciones suscribe un “espacio biofísico
291
que se localiza temporal y geográficamente”. Esta nueva visión diagramada en el
grafo nos permite caer en cuenta que en el Territorio se determinan las relaciones de
los sujetos y colectivos con su entorno. En la presente investigación una vez leídas y
analizadas las citas textuales de los participantes, podemos descubrir que al llevarlas
al diagrama, el Territorio en el que se sitúa la escuela es el lugar donde se Conectan
los Aprendizajes en su Relación con el Contexto y con las características propias
de la Población que se reúne en ella.
7. La agrupación de color amarillo muestra cómo el nodo Marco Legal es el que
sostiene mayor densidad dentro de este subgrupo. Se entiende esta categoría como la
estructura normativa promulgada por un gobierno legalmente establecido que
pretende la promoción, protección y reglamentación de todo lo concerniente al campo
educativo de un país. El fundamento principal del cual bebe el Marco Legal
educativo es la constitución política que opera como carta magna que luego deriva en
leyes, decretos y resoluciones. En este sentido, el Marco Legal busca permitir que el
derecho fundamental a la educación que todo ser humano tiene, se haga realidad a
través del aparato legislativo del Estado. Dentro de los aportes que se tomaron en el
trabajo de campo, la dimensión normativa no salió muy bien calificada, y aunque en
todos los colegios se cumple de manera apropiada, tanto la ley como el Estado no
son vistos como coadyuvantes del acto educativo, sino como una amenaza o como un
ente de control que poco o nada aporta al mundo de la educación. No obstante, el
grafo nos da una perspectiva muy interesante para interpretar esta agrupación, al
comprender que el Marco Legal para la escuela se viabiliza en un Sistema
Educativo Descentralizado que definen el Estado y su Gobierno.
292
8. Por último, la topología del grafo nos permite ver tres grandes compartimentos que
conforman toda el globo diagramado. Uno está en el centro, conformado por las
agrupaciones de color azul y rojo en las que se ubica la Escuela con sus Actores, sus
Prácticas y su respectiva Gestión y Gobierno. Un segundo compartimiento está
conformado por la agrupación de color amarillo que conecta el Marco Legal con
todas las entidades que intervienen en su promulgación y ejecución. El tercer
compartimento se configura con la agrupación de color verde que revela la Realidad
(Territorio, Contexto, Población), dimensión que determina la acción educativa que
desarrolla la Escuela. De esta manera entendemos que la Escuela como lo hemos
venido soportando, sigue estando en el centro de nuestra mirada como unidad de
análisis; y esto nos permite comprenderla desde sus prácticas de gobierno.
Lateralmente se conectan a ella, tanto la Realidad que la permea y la cual intenta
responder, como el Marco Legal que la rige en su organización interna y la incluye
en un sistema educativo que la hace gobernable. De allí deducimos que si se quiere
examinar la validez del modelo democrático que ha incursionado en la educación, se
tiene que recurrir necesariamente a la vida interna de la Escuela para comprenderla
desde sus prácticas de gobernabilidad que se desarrollan bajo un Marco Legal que le
es exigido. De manera simultánea, la Escuela se ubica en un contexto específico que
la define desde las características de la Realidad (Territorio, Contexto, Población),
interpelándola constantemente y convocándola como entidad con una alta capacidad
de transformación social.
293
4.6 A manera de conclusión capitular
En el presente capítulo se han desarrollado cuatro grandes pasos. El primero nos ha permitido
visualizar una triangulación entre la escuela, el contexto y el modelo democrático; en el
segundo se ha realizado un análisis de las particularidades de cada uno de los colegios que
hicieron parte del estudio. El tercer paso nos ha hecho visualizar la vinculación que existe
entre las subcategorías para poder pensar con ellas. El cuarto paso ofrece la posibilidad de
pensar la información recogida de manera relacional, con las respectivas conexiones que se
dan entre nodos y agrupaciones ejercidas desde las categorías de análisis.
De acuerdo con lo anterior, se han presentado los suficientes descubrimientos que
permiten reafirmar la validez que tiene el hecho de analizar la educación desde el mundo de
la escuela. El modo como la realidad impone implacablemente retos y desafíos a la labor
educativa que un colegio pretende desarrollar y la influencia que los postulados de la
democracia ejercen en el gobierno de las instituciones educativas, ha sido vinculaciones que
se han dado en el presente análisis, casi que de manera natural. De igual forma, se pudo
valorar el trabajo de campo que se realizó desde los aportes encontrados, estos permitieron
hacer notorio que el acto educativo se realiza en condiciones concretas marcadas por el
territorio y las peculiaridades propias de la población a la cual se educa. Cada colegio aportó
particularidades que permitieron hacer las debidas comparaciones y caracterizaciones
propias de los planteles que se estudiaron.
Con el análisis entre subcategorías y la relación que ejercían entre ellas, se pudo llegar
a la construcción de teorías a partir de las debidas afirmaciones, deducciones, inferencias y
suposiciones que un estudio de este tipo amerita. El acercamiento a la vida de las instituciones
nos da una palabra de aliento que motiva la labor que intentamos realizar los que estamos
294
convencidos de que la educación es el camino que posibilita la transformación de un mundo
que se nos presenta como hostil, en una sociedad realmente humana e incluyente.
Al retomar las voces de dos participantes, se suscita la esperanza de saber que lo que
hacemos como educadores vale la pena y que investigaciones como estas tienen sentido, en
la medida en que hagan de la tarea educativa de los pueblos, la real preocupación desde la
cual se deben atender las no pocas problemáticas que nos aquejan como país y como
sociedad.
A partir de los diálogos sostenidos, nos permitimos citar a estos dos actores que
hicieron parte de nuestro estudio y que consideramos cierran oportuna y pertinentemente lo
desarrollado en el presente capítulo porque condensan un buen número de las categorías y
subcategorías analizadas.
Lo que puedo decir desde mi experiencia personal, es que yo llegué a esta ciudad
como en el 2014 y tan pronto llegamos, estábamos con la decisión de radicarnos y
preguntamos, preguntamos y todos nos decían Colegio Champagnat, Colegio
Champagnat, que es el mejor, que esto y que lo otro. Bueno, vinimos, desde que llegué
me recibieron muy bien, lo que caracteriza a los estudiantes es eso, que desde que
llegas te reciben con los brazos abiertos, que son unas personas muy propositivas,
muy activas, son líderes la mayoría de ellos y por eso se interesan las familias en
venir a educarse acá. La pregunta sería ¿por qué no deberían interesarse?, si es un
colegio que tiene una propuesta que ofrece tanto, que es como dejar a un hijo en tan
buenas manos, como decía la profe…. si yo tuviera un hijo, claro mucho más
adelante, no dudaría tampoco en meterlo a esta institución porque me parece que es
excelente tanto académicamente como en su convivencia. Lo que se propone este
295
colegio período tras período, año tras año, es mejorar su propuesta educativa y esta
es la tarea que la educación debe desempeñar en la sociedad.
Bueno, el contexto en el cual se ubica el colegio se desarrolla en un sector vulnerable
después de unas invasiones y unos procesos que la administración municipal
desarrolla, empieza a fortalecerse el sector de lo que se llama la Porfía, donde el
conglomerado general de la comunidad son gente desplazada que vienen de otros
lugares, hacen asentamiento acá y empieza a desarrollarse esta comunidad con
recursos económicos limitados, con proyección educativa también limitada, familias
conformadas o familias disfuncionales que se vienen conformando entre las mismas
personas del sector o sea, de pronto un hombre que no tiene trabajo, la mujer
tampoco, empiezan a tener trabajos informales y se desarrolla familias en ese
ambiente. El colegio plantea desde el punto de vista de la administración municipal
una posibilidad para que estas personas que se vienen agrupando en este sector pues
tengan acceso a la educación. Cuando la comunidad Marista ingresa a este sector
empieza a plantear unas posibilidades diferentes educativas a lo que la gente
comúnmente estaba acostumbrada, entonces hay un colegio donde lo recibe la
comunidad y le plantea a la sociedad un acercamiento, un interés verdadero por
progresar y entender su problemática y ayudarles a desarrollar habilidades para la
vida. El colegio les plantea esas posibilidades de preparación para entender una
sociedad desarrollándose a pasos agigantados y las posibilidades que encuentran en
el colegio pues trata de proyectar esos estudiantes a participar en un contexto
sociocultural mucho más amplio y más demandante a lo que ellos están
acostumbrados. Las familias buscan el colegio, porque aquí en el colegio encuentran
296
presencia ¿cierto? denominándolo como desde el punto de vista donde me intereso
por, estoy trabajando por, hay servicio, tienen una entrega desde el servicio. Los
Hermanos le proyectan a la comunidad ese acercamiento donde ya lo dijo la
estudiante anteriormente, le planteamos a la comunidad una posibilidad de
interactuar con el rector, con los coordinadores, con los profesores de una forma
directa, amena, donde se expresan libre y respetuosamente. Normalmente vienen
buscando esa aceptación, esa disciplina, disciplina de compromiso, de compromiso
institucional y de compromiso de corazón, lo que encuentran aquí es la trascendencia
de Champagnat, el cual decía que a los niños hay que amarlos a todos por igual para
poderlos entender y para que puedan aprender, el colegio trata de proyectar eso a la
comunidad, inclusive a los mismos padres. Es un colegio de puertas abiertas, donde
ya lo dijo el padre de familia, aquí a cualquier hora pueden llegar e interactuar con
un coordinador, hablarle, plantearle situaciones y darse cuenta cómo evoluciona el
colegio, por eso considero que las familias sienten aquí un acogimiento diferente que
los hace sentirse en familia, donde el coordinador es el que abre la puerta por la
mañana y saluda a los estudiantes y eso presenta un acercamiento un poco más
amplio donde la comunidad siente que el colegio les pertenece. Considero que eso es
lo que nosotros hemos intentado hacer, que el colegio, se sienta que le pertenece a
este entorno y que el colegio hace parte de sus hogares.
297
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES
5. Conclusiones
El capítulo de conclusiones de la tesis presenta la siguiente estructura: 1) La población y su
gobierno, 2) De la escuela y sus orígenes, 3) En cuanto a Gobernabilidad Democrática, 4) La
Educación que ocurre en la escuela, 5) Del análisis al objeto de estudio, 6) Los aportes de la
metodología utilizada, 7) Los planteamientos propuestos y los resultados encontrados, 8) Una
propuesta, 9) Cumplimiento de objetivos y 10) Desafíos.
5.1 La población y su gobierno
La población fue una entidad que en la Edad Media pasó de ser lo que quedaba después de
una catástrofe o una epidemia al conjunto de personas a ser tenidas en cuenta. Los seres
humanos agrupados conformaban una colectividad a la que había que proteger y dirigir,
emergió entonces en la historia de occidente un nuevo momento que transitaba de la figura
feudal a nuevas formas de señorío que la modernidad trajo consigo. En este paso que hasta
el momento era inédito para Europa, vuelve a ser importante el arte de gobernar siguiendo
modelos que, conservando el régimen aún monárquico, se preguntaban por retomar los
postulados de la cultura griega concernientes a la justicia, la democracia y lo que es útil para
convivir. El problema del gobierno aparece en el siglo XV con la superación de las
estructuras del feudalismo y la aparición de las nuevas colonias americanas. Ya no se
entendía la tierra y su posesión desde una óptica de dominio local, pues lo que emergía eran
grandes territorios que debían ser gobernados.
298
Bajo estas circunstancias se consolidan instituciones que pretenden ejercer dirección
sobre los demás, entre ellas los virreinatos, consejos, cabildos, tribunales, etc. Con el
transcurrir del tiempo el nuevo continente gestó los movimientos que buscaban su autonomía
apelando a principios de autodefinición e independencia. En estos movimientos también
surgen nuevas instituciones de gobierno que intentaron administrar las nuevas naciones y que
en muchos casos tuvieron pocos aciertos en su consolidación. Deducimos que lo que ocurrió,
más que un giro trascendental en las formas de domino, fue la incursión de nuevas
condiciones de posibilidad que más adelante evolucionarían en la consolidación de las
repúblicas y países democráticos.
Sabemos que en general el ser humano tienden a ser controlado, dirigido y encausado
por otros, en este ejercicio se ha corrido siempre el peligro de la opresión de un grupo
dominante sobre otros más débiles. De allí devienen las guerras, los conflictos de intereses y
tantas injusticias sociales de las que aún somos testigos. Sin embargo, uno de los
reconocimientos que se pudieron hacer en esta tesis se expresa en una clara toma de
conciencia, en entender que, así como hay una fuerza constantemente ejercida en sectores de
la sociedad por el control sobre los demás, en cada persona también existe la capacidad de
autodefinirse tras la búsqueda de lo que es bueno y de afirmarse en lo que vale realmente la
pena ser vivido. Esto es la felicidad; esa felicidad que tiende y busca la construcción del bien
común.
5.2 De La Escuela y sus orígenes
Dentro de los movimientos históricos que venimos presentando, se ubica hacia mediados del
siglo XVI el surgimiento de la institución escolar tal y como la comprendemos en nuestros
299
días. La escuela reúne a un grupo de niños o jóvenes en crecimiento que reciben instrucción
simultánea y están bajo la tutela de adultos idóneos a los que se reconoce como profesores o
maestros. A esta institución la habilitan los poderes del Estado, define un programa procesual
que instruye paso a paso la ilustración de conocimientos de los alumnos y el gran propósito
que aúna sus esfuerzos es la adecuada inserción en la vida social de los sujetos a quienes ha
educado.
La instrucción de niños era un asunto privilegiado para unos pocos hasta que surge la
escuela. Solo aquellas familias que pertenecían a la monarquía y a la aristocracia podían
pagar a tutores que dieran clases personalizadas a sus hijos. Quienes gozaban de este
privilegio era un sector escasísimo de la población. Por tanto, el analfabetismo y la carencia
de visiones distintas a las rutinarias y básicas propias de infantes que no habían accedido a
un medio que les proveyera de educación formal, era una constante.
Gracias a la escuela que convoca niños de todas las clases sociales en un mismo
espacio locativo bajo la dirección de un maestro, la educación deja de ser una zona privada
y pasa a ser un estamento público. Sirve para difundir verdades, desarrollar la razón y
transmitir la cultura. Las nuevas generaciones tienen acceso libre a ella y se convierte la
permanencia y el paso por sus aulas en una condición para convertirse en un hombre educado.
Tanto así que el dejar de participar en los procesos educativos que son impartidos por la
institución escolar es mal visto por una sociedad que confió enteramente en que la
formalización del acto educativo se le encargaría casi que exclusivamente a esta nueva
entidad útil y necesaria hasta nuestros días.
Con la escuela aparecen las figuras de quienes la dirigen: el rector, el prefecto de
estudios y de disciplina, y los respectivos docentes. Es interesante reconocer que por la forma
en la cual se configuró la escuela también pudo convertirse en una institución que pretendía
300
ejercer control sobre los demás. No obstante, el presente estudio infiere que a pesar de las
múltiples críticas que el modelo escolar ha tenido a lo largo de la historia por su
anquilosamiento en el pasado o por cohonestar con modelos políticos o económicos, en su
origen nace ya con principios democráticos. Para probar esta afirmación basta con ver la tarea
titánica que logró desarrollar en la inclusión de todas los estratos poblacionales en el aula y
en la popularización y difusión del conocimiento. Si estos no son principios democráticos
puestos en marcha que pudieron darse de manera consciente o inconsciente, qué otra cosa
podemos esperar sino la prueba de su vigencia y validez que perduran desde que surgió hasta
el momento presente.
5.3 En cuanto a Gobernabilidad Democrática
La incursión del modelo democrático en las sociedades de occidente fue la gran bandera por
la que se luchó para el gobierno de las naciones. La defensa de los postulados que la
democracia promulga, han sido y continúan siendo la pretensión de la gran mayoría de países
en el mundo. Este modelo ha sido aceptado y validado por los estados y las legislaciones que
emanan de este, visto está en que existe un férreo compromiso por su mantenimiento y
defensa. Es indiscutible que después de las distintas revoluciones socialistas de mediados del
siglo XX y su posterior desvanecimiento, se hayan reafirmado los gobiernos democráticos
como casi la única vía de administración del Estado aceptada por las naciones.
En 1975 un informe para la comisión trilateral de los sociólogos Crozier, Huntington
y Wantanuki (Huntington, Crozier & Wantanuki, 1975), analizó las tendencias que
generaban “disfunciones en el sistema democrático” de los países desarrollados. De ahí surge
el término gobernabilidad, como la carencia que tenía el aparato estatal para responder a las
301
necesidades que los pueblos demandaban en las décadas de los años setenta. Hasta el
momento, muchos países de Europa occidental, Estados Unidos y algunos asiáticos habían
gozado de grandes crecimientos económicos y niveles superiores de desarrollo. El sistema
estaba entrando en crisis por múltiples factores políticos y transnacionales, por ello se
justificó un concepto que pudiera analizar el momento vivido para poder reconducir y
repotenciar los dinamismos económicos que habían entrado en recesión.
La gobernabilidad es un concepto constitutivo del modelo democrático, por ello
tendríamos que hablar de este siempre asociándolo bajo dos términos: “Gobernabilidad
Democrática”. Significa la capacidad para resolver los problemas sociales que en su
momento se leyeron desde la fragmentación de los grupos que tenían el poder político, el
conflicto de intereses, la pérdida de confianza en la autoridad, el debilitamiento del liderazgo
y la toma de decisiones sin el suficiente soporte técnico por parte del Estado.
La gran pretensión de un gobierno es lograr la estabilidad y el equilibrio social. Esto
se obtiene conjugando adecuadamente las tensiones existentes entre el Estado, el gobierno y
la población. Por eso, aunque el término “gobernabilidad” surgió bajo la connotación
negativa de un sistema democrático en el que peligraba su continuidad, evolucionó hacia una
interpretación positiva, comprendido como el gran reto que tiene un gobierno de estabilizar
la economía y beneficiar a la población con un alto componente de bienestar social.
Pensar en “Gobernabilidad Democrática” como instrumento de análisis en la presente
tesis, nos sirvió para rastrear su origen y desde él entender que si sirvió para afianzar la
respuesta social que desde la democracia se ofrecía a las naciones, podía ser traslado al campo
educativo y a la escuela específicamente. De esta manera se puede pensar la pertinencia y la
respuesta social que las instituciones educativas ofrecen en el presente momento histórico
que vivimos.
302
La Gobernabilidad Democrática procura ser el ejercicio gobernativo que logra
congregar una amplia participación de actores sociales, da respuesta oportuna a las demandas
sociales, sostiene el orden y la ley, gestiona eficazmente la economía, el bienestar social y el
orden político, y da una oportuna interpretación de los hechos que acontecen para satisfacer
necesidades. Todas estas intenciones se tradujeron al lenguaje educativo para indagar a la
escuela desde su capacidad de gobierno, lo que constituyó esta tesis en un concienzudo
estudio de esta entidad educativa a partir de sus ejercicios de gobernabilidad.
5.4 La Educación que ocurre en la escuela
En consonancia con lo que venimos exponiendo, la educación debe preparar la conformación
de un estado participativo e inclusivo. De ahí que su labor sea la de formar en el pensamiento
crítico, el respeto al pluralismo y la aceptación del disenso. Si entendemos el saber como una
creación colectiva que permite el desarrollo de competencias críticas, la difusión de valores
y el reconocimiento de la diversidad, la educación de los seres humanos debe legitimarse
bajo estos propósitos.
La escuela es un fenómeno social que emerge en un momento histórico. Al igual que
la gesta de las revoluciones, los avances científicos y los conflictos humanos, necesitó de
unas circunstancias que permitieron su existencia. Lo que resulta llamativo y que una vez
más afirmamos, es que, aunque las circunstancias del devenir de la historia han cambiado
ostensiblemente, la escuela se mantiene vigente y casi intacta desde momento en que emergió
como institución encargada de educar.
Ahora bien, si es cierto que hemos profundizado en los orígenes de la escuela y del
término gobernabilidad democrática para desarrollar el presente estudio, llegó un momento
303
en donde esta tesis pudo ingresar en reflexiones que le permitieron pensar la labor educativa
bajo una lectura del mundo actual en clave democrática. Para ello se situó a la escuela como
una institución que tiene la gran responsabilidad de desarrollar en sus alumnos el propósito
de ejercitar acertadamente el carácter relacional del ser humano con lo otro y con los otros,
como condición decisiva para la humanización de la persona y, por ende, de la sociedad
misma.
En un mundo regido por la creación y satisfacción de necesidades, las leyes del
mercado y la comercialización de bienes y servicios, es casi connatural que existan profundas
desigualdades entre las personas. La primacía de una razón técnica – instrumental que
garantice el sostenimiento de la economía como único motor que garantiza el desarrollo,
excluye del mapa global a quienes no tienen la capacidad de producir y consumir. Bajo este
panorama, la presente investigación sostiene la validez de la educación como medio
privilegiado para generar una toma de conciencia en todas las esferas de la sociedad, que
defiende el valor de una vida digna para todos los hombres y mujeres de este planeta.
Le corresponde a la educación que ocurre en la escuela, además de proveer
conocimientos que explican el mundo y la naturaleza, desarrollar en todos sus procesos
educativos y en todas sus acciones una opción clara por el hombre y su dignidad como valor
absoluto e innegociable. Generar otra comprensión posible de la realidad que difiere de lo
puramente productivo, es una tarea irrenunciable que la institución educativa debe asumir.
Mientras un sistema económico que se nos impone pretende formar a un ser desarraigado,
egocéntrico e individualista, la posibilidad que tiene la escuela de reunir niños y jóvenes que
están en crecimiento, debe propender por la formación de relaciones cooperativas y solidarias
entre aquellos a quienes educa.
304
Si es viable que a través del conocimiento que generan los avances científicos se
logren transformaciones jamás imaginables en el campo de las comunicaciones, la medicina,
la tecnología y la informática, también es posible que la educación de los ciudadanos logre
reales transformaciones que procuren el reconocimiento de los otros como iguales porque
tienen los mismos derechos que les da su condición de ser humanos. No es fácil identificar
otras entidades en la sociedad distintas a las que institucionalizan la educación, como los
artífices principales que logren nuevas posturas capaces de recrear el actual sistema político,
económico y social.
El modelo democrático sobre el que esta tesis profundizó en varios momentos
permitió entender la forma de concebir y organizar la vida escolar. Por eso, deducimos que
este modelo sigue siendo absolutamente válido para lograr comprensiones más humanas del
mundo. Es acá cuando conseguimos vincular la importancia de la dimensión política que
adquiere la educación, porque así como la democracia espera tener “un gobierno ilustrado”
elegido de manera participativa, la educación que realiza la escuela tiene que capacitar a las
personas para que entiendan que la propia vida siempre estará referida a la de los demás. De
ahí que la formación política está en gran medida a cargo de la institución escolar, en cuanto
esta forme “seres pensantes capaces de resolver cooperativamente los problemas de la
humanidad” (Nussbaum, 2010, p. 74).
Para desarrollar esta labor se requiere del fortalecimiento constante de una escuela
que estimula el pensamiento crítico, capacidad puesta en práctica a la hora de argumentar,
analizar, y debatir sobre lo que realmente nos afecta. Dentro de los análisis que se lograron
hacer en los acercamientos a libros, artículos científicos, e investigaciones que soportan esta
tesis, se encontró una línea común que condensa lo que el mundo espera y encarga a la
educación que ocurre en la escuela: Que ayude a reconocer la diferencia, que forme en la
305
participación política, que proponga elementos éticos para las actuaciones individuales y
sociales y que ofrezca capacidades para la resolución de los conflictos de manera pacífica.
5.5 Del análisis al objeto de estudio
Una vez se hicieron los anteriores análisis, la tesis pudo constatar que ingresar en un estudio
que pretendiera entender la dimensión política de la educación, nos capacitaba para
adentrarnos en instituciones educativas específicas y analizarlas desde sus prácticas de
gobierno.
El Estado genera políticas públicas que se operativizan a través del sistema educativo,
produce una legislación que se cumple en la escuela, mide la calidad con pruebas
estandarizadas que clasifican a las instituciones educativas y ejerce control y vigilancia sobre
las macroestructuras que van hasta las microestructuras internas con las que operan los
centros escolares. A este planteamiento se llegó identificando que los colegios producen un
gobierno particular porque hacen parte de un sistema educativo que debe ser gobernable.
De acuerdo con lo anterior, pudimos entender que, si existía un gobierno del sistema
educativo y un gobierno interno de la escuela, podíamos examinar las prácticas de
gobernabilidad que las instituciones educativas generan para así evaluar su estado y proponer
desafíos. Con este planteamiento nos acercamos a examinar si el tipo de respuesta que la
escuela le ofrece a nuestros niños y jóvenes es oportuna y acertada.
Una vez concebido este objeto de estudio, procedimos a desarrollarlo bajo otros
conceptos que resultan ser constitutivos del gobierno de las instituciones educativas. Por eso
nos acercamos a significados como el de “Gestión Escolar”, que subsume los medios, los
pasos y la organización que se dan para alcanzar las intenciones próximas y profundas de un
306
colegio. También describimos los enfoques administrativos y la incidencia que estos han
tenido en el mundo de la educación. Además de ello, no podíamos ser ajenos a análisis
actuales del contexto que habitamos y nos encontramos con el concepto de “Territorio” que
jugó un papel preponderante en esta investigación.
Para profundizar en el gobierno de la escuela tuvimos que hablar de la Participación
Política como fundamento que el marco democrático exige para hacerse realidad. De igual
manera, se revisó el marco legal vigente que rige el campo de la educación en Colombia, los
planes de desarrollo del país, las políticas públicas vigentes, el plan decenal de educación y,
en general, los cimientos jurídicos que justifican los principios democráticos que deben ser
acogidos por el sistema educativo y, por ende, por el gobierno interno de la escuela.
En el levantamiento del estado del arte descubrimos que los estudios y la literatura
existente sobre el objeto de estudio que habíamos definido, carecía de elementos que
pudieran iluminarnos en cuanto a las prácticas de gobernabilidad en la escuela se refiere. La
mayor cantidad de reseñas y fuentes bibliográficas citadas, asociaban el tema del gobierno
de la escuela al campo del liderazgo educativo. Descubrimiento que nos llevó a justificar la
pertinencia de una tesis como esta y ratificar el firme deseo de continuar pensando la escuela
en clave democrática desde su gobernabilidad.
Bajo estos principios que se han venido describiendo, también se llegó a concebir el
mundo escolar como un escenario de socialización política, porque en su interior se ejercen
funciones gubernativas a la hora de tomar decisiones, se asumen posturas ante la realidad y
se movilizan actos e intenciones. Con todo ello se genera producción de sentido en común,
siempre y cuando las disposiciones que direccionan las intencionalidades de los colegios se
hagan de manera participativa.
307
Por eso, lo que se convirtió en nuestro más genuino interés era problematizar el
gobierno de la escuela desde sus prácticas de gobernabilidad. Entendimos que para
acercarnos a esas prácticas había que ir a la cotidianidad del mundo de un colegio porque lo
que allí se realizan dentro de su diario acontecer, era el mejor lugar donde esta investigación
podía situarse. Estudiar sus instancias de participación, las conexiones que ejerce con el
contexto, las rutinas diarias, los medios que utiliza para desarrollar aprendizajes, las
relaciones personales que se ejercen entre sus actores, la lectura que hace de la realidad, la
gestión del conflicto que les es connatural, su relación con el sistema educativo y el marco
legal, fueron las referencias que nos podía acercar de mejor manera a dialogar con la escuela
y así lograr comprensiones más certeras de lo que está proponiendo como una de las entidades
educadoras de la sociedad por excelencia.
5.6 Los aportes de la metodología utilizada
Para poder poner en marcha un proceso que pudiera recoger información de manera adecuada
y en coherencia con lo que deseábamos estudiar, se procedió al diseño de una metodología
acorde con lo que pretendíamos indagar.
El hecho de que el investigador pertenezca a una comunidad religiosa que tiene por
misión la educación de niños y jóvenes como lo es la de los Hermanos Maristas y que esta
cuenta con una tradición de 130 años haciendo presencia en el país, permitió pensar que los
colegios regentados por dicha comunidad podían ser el escenario más adecuado para
desarrollar el estudio.
Se optó porque este trabajo se realizara desde un acercamiento de carácter cualitativo,
ya que este nos brindaría la valiosa oportunidad de acercarnos a la vida real de los actores de
308
estos colegios. Siguiendo algunas de las propuestas que la etnografía nos ofrece como método
de análisis de la realidad, fuimos capaces de pensar en una aproximación a la comprensión
de la escuela y sus prácticas de gobierno, entendiéndolas como un fenómeno social. Al contar
con las perspectivas que pudiesen ofrecer los mismos miembros de los colegios Maristas,
podíamos dialogar con ellas preguntando por las propias concepciones y percepciones de lo
que viven en particular.
Se tomó una muestra de cinco (5) colegios de los quince (15) que la comunidad
Marista regenta en Colombia. A la hora de escogerlos se tuvieron en cuenta variables como
la diversidad que nos podían ofrecer en su abordaje por su ubicación geográfica y por su
carácter como colegios públicos, privados o en concesión. En cuanto a las técnicas de
recolección de información, se seleccionaron la entrevista estructurada para los rectores de
cada colegio por ser los líderes principales de estos centros educativos, y la convocatoria de
un grupo focal por institución conformado por directivos, docentes, estudiantes y padres de
familia. Al ser grupos que iban a reunir al mismo tiempo a los actores mencionados, se abría
la posibilidad del debate, los análisis compartidos y la variedad de opiniones ofrecidas según
el rol que cada uno vive en sus centros educativos.
Una vez se realizó el diseño metodológico con la respectiva validación de
instrumentos, se programaron las distintas visitas. En cada centro educativo se procedió a
realizar un trabajo de campo que nos dejó profundas satisfacciones por el encuentro personal
y las riquezas que se evidenciaron en los diálogos entablados con los rectores, directivos,
docentes y alumnos que hacen parte activa de los cinco (5) colegios Maristas.
Los grandes descubrimientos que pudimos hallar se personificaron ante todo en seres
humanos muy dispuestos a expresar sus opiniones de manera libre y sincera acerca de las
percepciones que tenían de sus colegios, del contexto que habitan y de la forma como
309
entienden su papel en la vida escolar. Sin duda que las prácticas producen discursos y que la
manera de percibir un fenómeno varía de acuerdo con la experiencia que se tenga de este.
Por esto, a la hora de indagar por las características del colegio en cuanto a su dimensión
política y el gobierno interno que lo rige, lo que se logró encontrar fueron aportes muy
positivos que valoraban en alto grado la labor de las diferentes instituciones educativas. Se
siente un muy buen nivel de satisfacción con todo lo que se propone en los colegios para
desarrollar el acto educativo.
Dentro de las entrevistas a rectores y en el desarrollo de los grupos focales hubo una
tangible producción de realidad. Las personas participantes narraban su experiencia y la
experiencia era la interpretación de la realidad que cada cual pudo ir aportando. Curiosamente
se encontró bastante congruencia entre las respuestas de las distintas instancias indagadas,
no hubo disonancias sustanciales en las contribuciones. Esto no nos llevó a sospechar por la
veracidad de los aportes obtenidos.
Los tópicos abordados nos arrojaron visiones muy significativas porque lograron,
ante todo, hacer la conexión entre prácticas y significados construidos por los mismos
actores. Es decir, que al preguntar por una práctica enseguida se conectaba con la propia
experiencia y con el sentido que se le daba a esa misma experiencia.
Además de todo lo anterior, se pudo percibir por parte del investigador la activad
diaria de cada colegio, logrando conectar los análisis previos con la vida ordinaria de los
centros. Esto nos posibilitó ser testigos directos de todos los esfuerzos que se hacen en las
instituciones educativas por cumplir de la mejor manera posible con su labor educadora. Las
visitas directas a cada plantel fueron una gracia ofrecida que permitió valorar en sumo grado
la labor que los directivos y docentes hacen en favor de los niños y jóvenes que se les han
confiado.
310
Una vez recogida toda la información, se procedió a procesarla y a encontrar en ella
un material que representa el universo social de referencia de múltiples actores que ameritaba
ser analizado e interpretado. Con los datos tomados en los diferentes encuentros sostenidos
en los cinco (5) colegios sabíamos que contábamos con una riqueza cultural inmensa. Lo que
se tenía era un pensamiento de personas comunes y corrientes que se ubican en su momento
histórico de acuerdo con su rol, y que intentan vivirlo con profundidad. Todo esto nos
permitió obtener una comprensión del contexto, una visión variopinta de la escuela y contar
con la interpretación del entorno por parte de actores reales, que nos ofrecieron ante todo su
experiencia personal acerca de los temas que fueron propuestos por el presente estudio.
5.7 Los planteamientos propuestos y los resultados encontrados
Después de haber analizado e interpretado los datos obtenidos en el trabajo de campo y haber
podido pensar con ellos, se hizo un ejercicio de triangulación con el problema que se había
definido junto con la teoría que nos había servido como instrumento de comprensión y la
información obtenida. En consonancia con esta ruta propuesta, se llegó a los siguientes
resultados y planteamientos que son una construcción propia de teoría que está validada con
la realidad que se sometió a análisis.
• La escuela es un ente social en torno al cual se aúnan intereses de múltiples actores
que intervienen en los procesos educativos que esta desarrolla. De ella emanan
valores que, a su vez, producen comportamientos y acciones en torno a fines
propuestos. Esta manera de funcionar de la institución educativa se da gracias al alto
grado de identidad institucional que se constata en los colegios estudiados.
311
• La escuela es un espacio en donde sucede el acto educativo de manera privilegiada.
Opera como un actor social con una fuerza quizá desconocida por ciertos sectores de
la población. Al interior de su vida cotidiana ocurren múltiples y variadas prácticas
gestadas en las relaciones que existen entre las personas que diario se encuentran
dentro de los espacios que ella dispone. La cotidianidad de la vida escolar acontece a
través de sus prácticas comunes que son percibidas como las obvias y corrientes de
un colegio, pero que, sin embargo, guardan una alta significación para los análisis
realizados. En esas prácticas cotidianas se evidencian de manera genuina los procesos
formativos que la escuela pretende llevar adelante.
• El modelo democrático se sustenta en la dimensión que tenemos los hombres y
mujeres como seres en constante relación. Nos vinculamos permanentemente a los
demás, desde que nacemos dependemos de los otros y nos concebimos siempre en
colectivo. Por eso es fundamental que nos reúna una fuerte “voluntad por convivir y
comunicarnos”. De acuerdo con este planteamiento, comprendimos que la escuela
funciona desde su origen hasta nuestros días bajo los principios democráticos. Es
esencialmente socializadora porque pretende formar a sujetos que están en proceso
de crecimiento, dotándolos de capacidades humanizadoras. Esta labor se consigue en
la medida en que educa a sus estudiantes para relacionarse adecuada y justamente con
los demás; y en ello es en lo que debe consistir la efectiva inserción social para la que
prepara.
• En los colegios que hicieron parte del estudio se acoge el marco legal que rige a la
escuela bajo los principios democráticos. De ahí que todos los organismos que
conforman el gobierno escolar funcionen efectivamente. Esto se constató al
312
comprobar que los distintos consejos como el directivo, el académico, el estudiantil
y el de padres se reúnen de manera sistemática. Con esto se evidencia que el modelo
democrático le exige a la escuela una forma de ser gobernada. Según el marco legal
que determina la existencia de estas instancias en los colegios, se debe promover y
garantizar la participación de los actores de la escuela a través de estos espacios de
gobierno. Fue llamativo encontrar que el concepto de participación no se agota en el
gobierno escolar del que dispone la ley, muchas de las respuestas ofrecidas por las
personas que hicieron parte de los diálogos, interpretan la participación como el hacer
parte de actividades internas y de proyección externa del colegio en torno al deporte,
la cultura, la academia, la solidaridad y la pastoral. De allí que nos surja el plantear
la participación política no solo como un requisito a cumplir por parte de la escuela
que es gobernada democráticamente, sino como un deseo que se hace realidad en los
lugares en donde los actores de los centros educativos se comprometen
constantemente con acciones que evidencian altos índices de “vida escolar” tal y
como fueron percibidos en los colegios que se visitaron.
• La escuela guarda una estrecha vinculación con el mundo exterior, ella se ve
permeada por las problemáticas sociales que suceden fuera de sus muros. Además de
eso, las características del territorio en el cual se sitúa determinan en gran medida sus
actuaciones y justifican su labor. Fue muy recurrente encontrar las referencias a los
problemas familiares en los que se ven involucrados los niños y jóvenes, se aduce
constantemente que existen padres de familia cada vez más ausentes de la vida de sus
hijos. También se nombraron algunas situaciones de microtráfico al interior de los
colegios, casos de abandono y abuso de menores, y crisis económicas que atraviesan
las familias debido a economías fluctuantes que se viven en las ciudades. Con todo
313
esto, los colegios deben desarrollar constantemente una administración adecuada del
conflicto, interpretar oportunamente el contexto y gestionar inteligentemente los
asuntos sociales que los retan. No cabe duda de que se comprobaron grandes
esfuerzos en este sentido, y no en pocos casos se constató que los colegios asumen
roles que en principio le corresponderían más a la formación de los padres en sus
hogares, pero que, al detectar grandes vacíos en este sentido, la escuela además de ser
un ente educativo por excelencia de la sociedad, también se convierte en el lugar que
protege a sus estudiantes de las adversidades que enfrentan.
• Las prácticas de gobernabilidad por las que pretendíamos indagar se situaron en la
relación que existe de la escuela con el modelo democrático y con el contexto.
Argumentar que las prácticas de gobernabilidad en la escuela se encuentran en las
dinámicas diarias y cotidianas que pretende gestionar para procurar su sano
equilibrio, es uno de los grandes descubrimientos que hace esta tesis. Los colegios se
ven exigidos por una gran cantidad de requerimientos que la sociedad y el Estado les
plantea para su funcionamiento y subsistencia, la gobernabilidad de la escuela se
ejercita en la capacidad de respuesta que le puedan ofrecer a estas exigencias. Para
atender debidamente la demanda social que reta a la escuela, las instituciones
educativas que se estudiaron se ven avocadas a desarrollar una capacidad de pensar
por sí mismas, plantear posturas críticas ante la realidad, desarrollar en gran medida
la creatividad y poner en práctica el sistema de valores que les es propio.
• Se podría decir que el “vigor” de la gobernabilidad de la escuela se alimenta de dos
grandes vertientes. Una se nutre con el desarrollo cotidiano del acto educativo y la
otra con la mirada proyectiva que pueda hacer para vislumbrar horizontes, interpretar
el mundo y gestionar los medios necesarios para alcanzar propósitos. De ahí que
314
podamos afirmar que de las adecuadas prácticas de gobernabilidad que desarrolle o
no la escuela, depende la validez de su existencia y la continuidad y significatividad
que esta tenga para el futuro de la humanidad.
• La investigación tenía que preguntar por la postura real de los colegios estudiados en
la relación que ejercen con el Estado y el marco legal que los habilita. Con este estudio
pudimos descubrir que el vacío no se detectó al interior de las instituciones
educativas, sino precisamente en la relación y percepción que tienen del aparato
estatal que rige el campo de la educación, la administración que se hace de este y la
normativa y las políticas públicas que emanan del mismo. Si hay una dimensión que
resultó ser mal calificada en las entrevistas y en los grupos focales, fue la que asumía
todas las categorías que tenían que ver con el Estado descentralizado, el sistema
educativo y el marco legal. Para los colegios que tienen convenios con el gobierno y
que, a partir de contratos celebrados con este, captan el recurso económico para
prestar el servicio educativo, el Estado es visto como una constante amenaza porque
de este depende o no la continuidad de las instituciones. Para los colegios privados
que se estudiaron, el Estado y sus políticas públicas son vistas como entes ajenos y
desenfocados de los reales problemas que se deben atender para lograr una buena
educación en el país. Tanto así, que el modelo educativo de la escuela quiso ser
indagado bajo los lineamientos que el Estado propone para su desarrollo, y los
participantes ante estas preguntas validaron el modelo interno de sus colegios como
oportuno y conveniente y descalificaron el estatal caracterizándolo como
anquilosado. Muchas veces el Estado utiliza la escuela para resolver problemas que
aquejan al país a través de la implementación de cátedras o proyectos transversales
que pretenden resolver problemas que el gobierno debería solucionar mediante
315
mecanismos más efectivos, y no pidiéndole al colegio que los prevenga o resuelva.
De acuerdo con lo anterior, si se tuviera que ubicar una problemática común dentro
de la investigación, se tendría que decir que está en la visión y en las relaciones que
la escuela ejerce con los estamentos gubernamentales.
• A los colegios se los ha identificado siempre bajo la función formativa desde lo
puramente académico. Si hiciéramos la pregunta a una persona del común acerca del
por qué un estudiante debe acudir a un centro educativo, seguramente nos contestaría
que para aprender conceptos básicos que le sirven en la vida como leer, escribir,
sumar, ubicarse, etc. En el acercamiento que realizamos a los cinco (5) colegios que
hicieron parte del estudio, pudimos encontrar que, si bien es cierto que estos centros
educativos cumplen con la función de enseñanza y capacitación de sus alumnos, hay
una gran preocupación por la humanización constante del niño y del joven. En el
trabajo de campo que se desarrolló nos percatamos que la dimensión académica sí
cuenta en las distintas instituciones, pero hay una fuerte dosis de formación humana
– relacional en los estudiantes y esto es un elemento sumamente valorado por todos
los actores que intervienen en los procesos educativos de los centros escolares
Maristas que se analizaron.
• Hay una realidad que le resulta ser hostil a la escuela con la cual tiene que entrar a
dialogar y mediar. Son muchos los conflictos que se dan en su interior y que también
vienen de fuera. El currículum, los programas académicos y su proyecto educativo en
general, no pueden desarrollarse fuera de esta realidad. En la medida en que la escuela
relacione adecuadamente los aprendizajes con el contexto, se estará dando la
verdadera transformación que puede ejercer en la sociedad. Si a los estudiantes a los
que forma les equipara de una conciencia crítica ante lo que viven y si además de ello
316
los contenidos que propone se vinculan constantemente con el territorio en el que se
habitan, se estará cumpliendo con una clara formación de la condición ciudadana que
debe sostener una democracia ilustrada, participativa y equilibrada.
• Identificamos en las entrevistas y en los grupos focales de los cinco (5) colegios
Maristas que se estudiaron, una organización adecuada de las estructuras de gobierno
y liderazgo. Se notan funciones claramente definidas en las autoridades de los centros
educativos y una gran intención por cumplir de la mejor manera posible con la
responsabilidad de llevar los colegios a alcanzar sus objetivos institucionales. Se
percibió una relación adecuada de los directivos con la comunidad colegial, son vistos
como personas cercanas, dispuestas al diálogo y con conocimiento de su labor.
También se nota que las decisiones que se toman por parte del cuerpo dirigente se
hacen de manera colegida, se respetan las diferentes instancias institucionales y se
generan espacios de participación. Lo que ello nos indica, es que estos colegios logran
desarrollar un gobierno más orgánico que jerárquico. Esta referencia nos sirve de
modelo para proponer una escuela democrática bajo estas características de escucha
y contacto permanente con la comunidad educativa. Se creería que bajo estas
dinámicas de gobierno sí es posible que los centros escolares consigan hacer reales
las intenciones y fines que se proponen.
• Dentro de la tesis y en este capítulo se ha explicado el surgimiento del concepto
“gobernabilidad” entendiendo que la razón por la que nació fue la falta de respuesta
estatal a las demandas sociales, asunto que sigue tan vigente como en su origen. La
interpretación de los datos recogidos en el trabajo de campo nos confirma que esta
coyuntura histórica de aquello que gestó el significado de gobernabilidad democrática
sigue siendo actual. Cuando en la década de los setenta se propuso el concepto por
317
las crisis que los países desarrollados pasaban, se pretendían proponer unos medios
efectivos que pudieran ofrecer equilibrio entre las relaciones del Estado y la
población. En la actualidad, los participantes del estudio siguen notando que no hay
gobernabilidad por parte del Estado, que hay muchos descuidos en la asistencia que
este debe dar a las personas y que no garantiza oportunamente el derecho a una
educación pertinente y de calidad para los ciudadanos. Aquello de lo que adolecía la
democracia cuando se preguntó por la respuesta que daba las expectativas de los
países y que motivó el término “gobernabilidad” sigue estando latente. Visto está en
que todavía se percibe el vacío de lo que originó esta pregunta; y es ¿Cómo seguir
consolidando naciones democráticas que sean verdaderamente gobernables?
• La Elaboración del grafo nos permitió visibilizar la red de relaciones que existen entre
las categorías de análisis y pensar con ellas. Se ubicaron las que mayor densidad
tienen y las respectivas agrupaciones que se conformaron. Observamos que en el
centro del análisis continúa la escuela como institución con sus actores y sus
prácticas. De igual manera, la escuela es un quién y no un qué, porque ante todo está
constituida y recreada por sujetos que la construyen constantemente. La escuela es
gestionada para ser gobernada adecuadamente y esta gestión tiene que hacerse de
manera participativa. En los laterales del globo que arroja el grafo están el marco
legal y el territorio como categorías esenciales a ser tenidas en cuenta para la marcha
de la institución educativa, son ellas dimensiones que determinan la misión de los
centros escolares. En la medida en que interactúe la escuela de manera acertada, tanto
con la normativa estatal como con la realidad, podrá cumplir con su labor
transformadora de la vida de sus estudiantes y, por ende, de su entorno y de la realidad
en general.
318
• Los colegios Maristas son colegios de carácter religioso, es decir que el proyecto
educativo está orientado con una clara postura evangelizadora y dinamizado desde la
fe confesada por la Iglesia Católica. Si es cierto que las estructuras religiosas han sido
cuestionadas por el mundo contemporáneo, en estos colegios se encuentra una clara
aceptación de una propuesta educativa con carácter religioso. En los diálogos
desarrollados emerge esta categoría de manera constante, se valoran las actividades
explícitas que expresan la fe, se comulga con la filosofía institucional y se tiene la
certeza que la orientación que una comunidad religiosa le da a un colegio garantiza
una formación en valores que no se encuentra en otras esferas de la sociedad. Hay
sectores poblacionales que no están de acuerdo con que la educación sea llevada por
la Iglesia Católica, sin embargo, en esta tesis se pudo comprobar que, a pesar de la
crisis de credibilidad por la que atraviesa la Iglesia, existe una buena porción de la
sociedad que confía en ella y en las instituciones que la representan como es el caso
de los colegios Maristas. Inclusive, se puede demostrar a través del testimonio de
muchos actores que participaron de esta investigación, que la gestión de instituciones
educativas llevada a cabo por la comunidad de Hermanos Maristas garantiza la
formación de estudiantes comprometidos con cambios positivos para su entorno y
para el país en general.
• Lo que es una práctica cotidiana en la escuela necesariamente luego se reproduce en
la sociedad por parte de quienes la han vivido. De ahí que con seguridad todas esas
prácticas que se encontraron en los colegios visitados que evidencian hechos tales
como: La participación, el diálogo, las buenas relaciones interpersonales, la
formación de posturas críticas y de conciencia solidaria, el buen trato y las
preocupaciones constantes por la realidad personal de los niños y jóvenes, serán luego
319
acciones reproducidas por los estudiantes en su presente próximo y en su futura vida
como adultos. Ello nos prueba que el grado de transformación social que estos
colegios ejercen y que la escuela puede ejercer, es altamente potente y necesario para
un mundo que se organiza con tendencias cada vez más egocéntricas y de poca
preocupación por el bien común.
• No es nuestra pretensión validar o no las proposiciones de cada uno de los autores,
pero sí vale la pena decir que, tanto en la metodología utilizada, como en el ejercicio
de interpretación de los datos, se dialogó con el marco conceptual. Cuenta de ello, es
que se reafirman los postulados de las referencias bibliográficas citadas; cuando
entendemos el sumo valor de los valores democráticos, la validez de la labor
educativa que desarrolla la escuela, la importancia del marco legal que la faculta para
llevar adelante su misión y la necesaria interacción que deben hacer las instituciones
educativas con el contexto que las permea. Este planteamiento y los demás que nos
hemos permitido presentar, son el resultado que se evidencia a partir de la
conjugación entre las luces que se aportó el soporte teórico de la investigación, en
conjunto con la respectiva metodología e interpretación de los datos que arrojó este
trabajo.
• El constructo epistemológico que la tesis hace a la hora de proponer un concepto
novedoso acerca de la gobernabilidad escolar, se fundamenta en la capacidad que
tenga la escuela de hacer las respectivas sinergias de sus prácticas internas con el
territorio como espacio socialmente comprendido y habitado. Para ello, el gobierno
de la escuela se debe configurar orgánica y no jerárquicamente. Esto quiere decir que
para este menester, deben ser tenidos en cuenta todos los actores que hacen parte de
la vida escolar a través de mecanismos y espacios de participación certeros y
320
oportunos. A partir de esta contribución se descubre un aporte novedoso en doble vía;
por una parte se convoca a la escuela para accionar todos los dispositivos
democráticos que sostienen una adecuada vida en común con los demás, y por otro
se logran transformaciones personales y comunitarias en la medida en que la escuela
educa con todas sus prácticas positivas. Como consecuencia, lo que han vivido sus
alumnos al interior de su institución escolar, es lo que los futuros ciudadanos van a
obrar como agentes portadores de valores democráticos en la inserción que hacen
dentro de la sociedad. Este nuevo concepto de gobernabilidad democrática instalado
en el mundo de la escuela, es un logro que la tesis consigue constatar con el proceso
investigativo que desarrolló, probado en personas y realidades específicas que dieron
cuenta de ello.
5.8 A manera de propuesta
Con base en los resultados y planteamientos propuestos, se presenta una propuesta educativa
que pretende responder a las potencialidades y necesidades encontradas.
La Comunidad de Hermanos Maristas dirige 15 colegios en Colombia que atienden
una población de 16.915 estudiantes en los niveles de educación básica y media (preescolar,
primaria y bachillerato). Esta congregación religiosa hace presencia en 82 países en los 5
continentes, con un total de 528 instituciones educativas colegiales.
De acuerdo con esta realidad y como contribución a la Comunidad Marista, se
propone la necesidad de crear de un Centro de Investigación Educativa para los colegios
Maristas de Colombia. Este centro haría parte del secretariado de pastoral educativa con el
321
que cuenta la comunidad en el país, articulándose a las actuales acciones que el secretariado
desarrolla.
El Centro de Investigación adelantaría las siguientes acciones:
a) Definir información que resulte pertinente para ser captada y con ella producir
reflexiones que generen un conocimiento acertado acerca de la realidad de los
colegios.
b) Identificar y hacer seguimiento de problemáticas que se presenten de manera
constante en los colegios Maristas de Colombia. Considerar estas problemáticas
como la base desde la cual se formulan posibles proyectos de investigación que
ayuden a la orientación asertiva de las instituciones educativas.
c) Identificar y sistematizar buenas prácticas escolares que se den al interior de las
instituciones, que sean pertinentes y novedosas para ser compartidas, mejoradas e
implementadas en los distintos colegios.
d) Apoyar e incentivar la investigación – acción que varios de los maestros de los
colegios Maristas están realizando en sus aulas de clase. Documentando y
socializando estas experiencias.
e) Gestionar líneas de investigación involucrando docentes y directivos de las obras.
Estas líneas deben ser generadoras de conocimiento e impulsar el mejoramiento
continuo de los centros educativos Maristas de Colombia.
f) Ayudar a tomar decisiones a las instituciones educativas y a los órganos de animación
y gobierno de la provincia Marista Norandina, desde un sustento confiable y verídico
obtenido de los procesos investigativos que se realicen. Esto permite decidir con una
322
base científica y técnica y no únicamente desde percepciones personales o intenciones
focalizadas.
g) Los procesos investigativos que el Centro desarrolle pueden llegar a ser capaces de
cambiar prioridades u objetivos en los colegios. Para llegar a esto, se deben hacer
análisis basados en procesos de investigación que el Centro adelante.
h) Reformular y/o resignificar actividades, proyectos o tareas que se adelantan en los
colegios Maristas de Colombia, a partir de procesos de evaluación y seguimiento que
el Centro de Investigación pueda realizar.
i) Generar procesos de formación que capaciten en competencias investigativas a
estudiantes, profesores y directivos.
j) Impactar positivamente la población estudiantil atendida con propuestas curriculares,
pastorales y de convivencia, que sean verdaderamente oportunas y ayuden a su
formación cristiana y ciudadana. Estas propuestas surgen o se reformulan desde
procesos investigativos desarrollados en los colegios Maristas de Colombia.
k) Intensificar el trabajo en red que se hace entre los colegios Maristas de Colombia con
proyectos de investigación que aúnen intereses comunes.
l) Desarrollar métodos, recursos y material educativo a partir de los resultados que
arrojen los proyectos de investigación que se realicen.
m) Definir posibles escenarios de actuación en el campo educativo en los que la
Comunidad de Hermanos Maristas en Colombia debería intervenir, crear o participar.
n) Hacer alianzas con universidades, otros centros de investigación, instituciones
educativas y entidades interesadas en desarrollar procesos investigativos en colegios
de educación básica y media.
323
o) Difundir el estado y resultados de proyectos de investigación en diferentes espacios
académicos como foros, simposios o congresos. Estos espacios pueden ser
convocados y organizados por el mismo Centro de Investigación Educativa.
p) Ayudar a los colegios Maristas de Colombia a gestionar relaciones adecuadas con las
entidades estatales encargadas del campo educativo, proveyéndolas de información
sólida y confiable. Estas relaciones pueden ser gestionadas por el Centro de
Investigación para que sean oportunas, certeras y justas.
5.9 Cumplimiento de objetivos
5.9.1 Objetivo General
Comprender el gobierno de la escuela en las prácticas de gobernabilidad de los colegios
Maristas de Colombia como condición y propuesta de transformación para el contexto
en el que se encuentran insertos.
Este objetivo se cumplió en la medida en que la tesis pudo realizar las debidas
comprensiones de las prácticas de gobernabilidad que se desarrollan en las instituciones y
constató el grado de transformación social que desde ellas se ofrece a la sociedad.
324
5.9.2 Objetivos específicos
• Abordar las manifestaciones teóricas conceptuales en torno a la gobernabilidad.
Este objetivo se cumplió en el capítulo II de la presente tesis en el que se abordaron
rigurosamente diversos autores, teorías y conceptos que sustentan lo que significa la
gobernabilidad democrática y la manera como esta se puede trasladar al campo educativo.
• Analizar los marcos conceptuales y normativos que rigen los procesos de
gobernabilidad escolar en Colombia.
Este objetivo se cumplió ya que se hicieron detallados acercamientos a la normativa
legal colombiana que habilita a la escuela para su funcionamiento y también se describieron
y analizaron los diferentes conceptos que sustentan la gobernabilidad de los centros escolares.
• Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios
Maristas de Colombia.
Este objetivo se cumplió al entender los colegios como órganos vivos de un sistema
educativo con las debidas implicaciones que hacen que este y los centros escolares sean
gobernables. La forma de comprender la escuela como parte activa de un sistema se hizo
explícita en el diseño metodológico y en el trabajo de campo que se realizó en la presente
tesis.
• Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan
en los colegios Maristas de Armenia, Bogotá, Ibagué, Villavicencio y Manizales.
325
Este objetivo se cumplió en los capítulos III y IV de la presente tesis. Se diseñaron y
se llevaron a cabo los diferentes abordajes que permitieron hacer explícitas las diferentes
prácticas de gestión que se adelantan en las cinco (5) instituciones educativas que formaron
parte de este estudio. Posteriormente, se hicieron los respectivos análisis con los que se
construyó teoría y se plantearon retos para el gobierno de estos colegios.
• Formular una propuesta para desarrollar Buenas Prácticas de Gobernabilidad
Educativa (BPGE) en los colegios Maristas de Colombia.
Este objetivo se cumplió en el capítulo V de la presente tesis. Una vez recogida,
analizada e interpretada la información, se detectaron las respectivas potencialidades y vacíos
encontrados, y se formuló la necesidad de crear un Centro de Investigación Educativa para
los colegios Maristas de Colombia. La propuesta traza las posibles acciones que el Centro
llevaría adelante, y que, sin duda, posibilitarán el desarrollo de buenas prácticas de
gobernabilidad como fuente primaria de transformaciones positivas tanto de las instituciones
escolares como de la sociedad en general.
5.10 Desafíos
Para el país:
- Seguir atendiendo las causas que producen violencia y desigualdad social. Es
imposible hablar de paz e inclusión si no se atiende decididamente todo aquello que
produce desesperanza e insatisfacción en las personas. Si continúa la corrupción, la
distribución inequitativa de la tierra, el poco acceso a la salud y no se brinda una
326
educación oportuna y de calidad, se seguirán manejando muy bajos niveles de
gobernabilidad democrática.
- Gestionar políticas públicas que respondan a las verdaderas necesidades educativas
que tiene el país. No endilgarle a la escuela la resolución de problemáticas que son
responsabilidad del Estado a través de la inclusión de cátedras, programas o proyectos
transversales.
- Desde las entidades que representan al Estado como el ministerio de Educación, las
alcaldías y secretarías de educación, establecer relaciones más adecuadas y oportunas
con las instituciones educativas. Generar espacios de diálogo, construcción de
consensos y brindar un acompañamiento a los colegios que sea asertivo y evidencie
más un Estado asesor y constructor de propuestas que uno vigilante y sancionador.
- Apoyar a las instituciones con formación del personal directivo en gestión y gobierno
de centros educativos. Así se producirán adecuadas prácticas de gobernabilidad
escolar que potencien los colegios para alcanzar sus propósitos y se generarán
cambios positivos que transformen el país.
Para las instituciones educativas:
- Ser capaces de interpretar el contexto próximo y general del que hacen parte, y así
gestionar respuestas oportunas a la vida de los estudiantes conectando continuamente
la realidad con los aprendizajes que la escuela desarrolla.
- A través de las prácticas de gobernabilidad lograr la estabilidad de las instituciones
educativa conjugando relaciones equilibradas entre el marco legal que las rige, los
fines que se persiguen y las actuaciones de quienes las integran.
327
- Desde los cuerpos directivos de los centros escolares, inspirar visiones compartidas
en toda la comunidad educativa, de manera que se posibilite el alcance efectivo de
los objetivos institucionales, la participación activa de todos los actores de los
colegios y la resolución oportuna de conflictos.
Para los colegios Maristas:
- Crear y consolidar el Centro de Investigación Educativa para los colegios Maristas
de Colombia. Con este Centro se puede generar una cultura investigativa en los
directivos, docentes y estudiantes de manera que se logren acercamientos y
transformaciones oportunas que impacten acertadamente las comunidades escolares
y la realidad en general.
- Desarrollar relaciones adecuadas, certeras y oportunas con las entidades estatales, de
manera que se puedan consolidar y ampliar los convenios que se tienen con estas para
la prestación del servicio educativo a poblaciones de escasos recursos económicos.
- Implementar procesos de formación para directivos de los colegios Maristas con
competencias de liderazgo que los capaciten para gestionar los centros educativos
hacia la consecución de sus objetivos. Tarea que debe ser llevada adelante con un alto
grado de identidad con el carisma de la comunidad religiosa que regenta estos
colegios.
- Seguir posibilitando la apertura de espacios que desarrollen la participación y la
formación política de los estudiantes. De esta manera se seguirán empoderando como
gestores comprometidos con la transformación efectiva de sus entornos y del país.
328
- Seguir incentivando la identidad institucional que fortalece altos grados de adhesión
al proyecto educativo que desarrollan estos colegios por parte de sus directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia.
- Potenciar las prácticas escolares que se adelantan en los colegios Maristas que
evidencian las buenas relaciones personales que existen en las comunidades
educativas y la preocupación constante por la formación humana de los niños y
jóvenes.
- Seguir cualificando las prácticas de gobernabilidad que actualmente desarrollan estas
instituciones a partir de una lectura adecuada del contexto, el cumplimiento de la
normativa legal y la gestión del cambio positivo.
- Continuar con los proyectos pedagógicos de innovación educativa que los colegios
Maristas desarrollan. Estos proyectos han dinamizado el currículum y han
posibilitado maneras distintas del trabajar con los estudiantes en el aula.
Para la Universidad de La Salle, el Doctorado en Educación y Sociedad y la línea
de investigación en Políticas Públicas, Calidad de la Educación y Territorio:
- Conectar las investigaciones que se adelanten con los estudiantes del doctorado, con
los espacios en los cuales se formulan políticas públicas en educación, y así dotar las
reflexiones que allí se tejen de un conocimiento científico de la realidad.
- Formar acertadamente en competencias investigativas a los estudiantes del doctorado
con enfoques, métodos y recursos innovadores que los capaciten para conocer y
transformar la realidad educativa del país.
- Fortalecer las acciones que la línea de investigación realiza a través de la socialización
en distintos espacios académicos de las tesis doctorales que se articulan a esta.
329
- Seguir incentivando todos los programas de proyección social que la universidad
tiene con poblaciones vulnerables. Vincular las investigaciones que se realicen en el
doctorado para enriquecer estos programas y comprometer investigadores que ayuden
a potenciarlos y a resignificarlos continuamente.
- Con los resultados que entrega la presente tesis, ofrecer a través de la universidad, un
servicio de acompañamiento a instituciones educativas en zonas vulnerables de
Colombia que las ayuden a desarrollar adecuadas prácticas de gobernabilidad escolar
en sus colegios.
- Propiciar espacios de divulgación de esta tesis en diferentes escenarios académicos.
330
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