UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA
INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO
MAESTRÍA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO LIMA, 2009
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
AUTORA:
NILDA CORAZAO MARROQUIN
ASESORA:
DRA. JOSEFINA GARCIA CRUZ.
LIMA – PERÚ
i
1
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de investigación; primero a Dios que me dio la
oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa.
3
AGRADECIMIENTO
A mi esposo Raúl, a quien amo y me apoya incondicionalmente.
A mis hijas, que son mis dos grandes amores: Shirley y Milagros por ser mi fuerza
y templanza.
iii
5
Pág.
DEDICATORIA II
AGRADECIMIENTO III
INDICE IV
RESUMEN V
ABSTRACT VI
INTRODUCCIÓN VII
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema. 24
1.2. Formulación del problema. 29
1.2.1. Problema general 29
1.2.2. Problemas específicos 29
1.3. Justificación 30
1.4. Importancia 31
1.5. Alcances y limitaciones 32
1.6. Antecedentes de la investigación. 32
1.6.1. Investigaciones internacionales.
32
1.6.2. Investigaciones nacionales
34
1.7. Objetivos de la investigación 37
1.7.1. Objetivo general 37
1.7.2. Objetivos específicos 37
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Bases Teóricas-Científicas
2.1.1. Bases Teóricas - científicas de la primera variable: 39
2.1.1.1. Motivación 39
2.1.1.2. La motivación humana 33
2.1.1.3. Ciclo de la motivación 49
iv2.1.1.4. Fases del ciclo motivacional 50
2.1.1.5. Motivación y aprendizaje 50
2.1.1.6. Variables personales de la motivación 52
2.1.1.7. Relación entre las emociones y la motivación 58
2.1.1.8. Variables contextuales de la motivación 60
2.1.1.9. Clasificación de la motivación 64
2.1.1.10. Teorías de la motivación 82
2.1.2. Bases Teórico-Científicas de la Segunda Variable: 109
Las competencias para la investigación 109
2.1.2.1. Concepto de competencias 109
2.1.2.2. Las competencias en la investigación 113
2.1.2.2.1. Competencias para buscar y manejar la información 113
2.1.2.2.2. Competencias en el dominio tecnológico de la utilización
De las NTIC. 116
2.1.2.2.3. Dominio metodológico para plantear proyectos 124
2.1.2.2.4. Dominio para la comunicación (oral y escrita)
De los resultados. 138
2.1.2.2.5. Habilidad para trabajar en un equipo de investigación 142
2.2. Bases legales: 153
2.3. Definición de términos básicos 156
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Formulación de hipótesis 163
3.1.1. Hipótesis general 163
3.1.2. Hipótesis específicas 164
3.2. Operacionalizacion de variables de investigación. 164
3.2.1. Variable independiente 165
3.2.2. Variable dependiente 164
3.3. Metodología. 166
3.3.1. Tipo de investigación. 166
3.3.2. Diseño de investigación. 168
v
3.3.3. Población y muestra. 168
3.4. Tipo de muestra 170
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 174
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 188
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 205
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 213
ANEXOS 220
Anexo A: Matriz de Consistencia 221
Anexo B: Cuestionario 224
Anexo C: Juicio de Expertos 228
Anexo D: Reportes de validez y confiabilidad del instrumento. 239
Anexo E: Resultados estadísticos. 252
vi
INDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICOS DEL CAPÍTULO III Y IV
Gráfico Nº 01. Saturaciones de los factores rotados de La Motivación de Logro
Académico
Gráfico Nº 02. Diagrama de relaciones – Motivación de Logro Académico
Gráfico Nº 03. Diagrama de relaciones – Competencias Básicas para la
Investigación
Gráfico N° 04. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su edad, año 2009
Gráfico N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009
Gráfico N° 06. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año 2009
Gráfico N° 06 (A). Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009
Gráfico N° 07. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su Motivación de logro académico, año 2009
Gráfico N° 08. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la Investigación, año
2009
Gráfico N° 09. Mapa Perceptual de las Competencias Básicas para la
Investigación, de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria
de la UCV, año 2009
GRÁFICOS DE ANEXO E: RESULTADOS ESTADÍSTICOS
Gráfico N°01. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes
posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría
Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°02. El Desarrollo del manejo del programa Word según los estudiantes
de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009
vii
Gráfico N°03. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°04. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados
según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
Gráfico N°05. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la
Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de
la UCV, año 2009
Gráfico N°06. El Desarrollo en Plantear el Problema Resolver a Través de la
Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de
la UCV, año 2009
Gráfico N°07. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a
Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°08. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación
según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
Gráfico N°09. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de
Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°10. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base
en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según
los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°11. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la
población de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°12. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a
estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel
de generalización establecido en la pregunta de investigación según los
estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°13. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario,
observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la
viii
pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°14. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para
recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización
requeridas por la investigación según los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°15. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y
controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la
Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°16. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información
obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°17. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los
resultados congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes
de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°18. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y
estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°19. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con
base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores
en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la
UCV, año 2009
Gráfico N°20. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para
complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°21. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su
publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la
UCV, año 2009
Gráfico N°22. El Desarrollo en redactar un artículo de un informe de investigación
para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
ix
Gráfico N°23. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación
según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
Gráfico N°24. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación
según los estudiantes de la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año
2009
Gráfico N°25. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de
la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Gráfico N°26. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro
satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas”, año 2009
Gráfico Nº 27. Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
Gráfico Nº 28. Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas
desconocidas.
Gráfico Nº 29 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis
logros personales.
Gráfico Nº 30 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Post grado de
Maestría de la UCV. Me hace sentirme importante.
Gráfico Nº 31 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me
atraen.
Gráfico Nº 32 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena
formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
Gráfico Nº 33 Para desarrollarme como profesional de la educación líder en el
futuro.
Gráfico Nº 34 Por que los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas
cosas que me interesan
Gráfico Nº. 35 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación
profesional.
Gráfico Nº 36 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas
vinculados con mi carrera profesional.
x
INDICE DE TABLAS
TABLA DEL CAPÍTULO III Y IV
Tabla Nº 01. Distribución de los estudiantes de La Escuela de Post Grado de
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad “César Vallejo”, 2009
Tabla Nº 02. Distribución de la muestra de los estudiantes de La Escuela de Post
Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad “César
Vallejo”, 2009
Tabla Nº 03. Motivación de Logro Académico
Tabla Nº 04. Competencias Básicas para la Investigación
Tabla Nº 04 (A) Proceso de Estandarización de la Motivación de Logro
Académico y Competencias Básicas para la Investigación
Tabla N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su edad, año 2009
Tabla N° 06. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009
Tabla N° 07. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año 2009
Tabla N° 07(A) Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009
Tabla N° 08. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su Motivación de logro académico, año 2009
Tabla N° 09. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la Investigación,
año 2009
Tabla N° 10. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la Investigación y
su Motivación del Logro Académico, año 2009
xi
Tabla N° 11. Confianza para puntos fila - Competencias Básicas para la
Investigación
Tabla N° 12. Confianza para puntos columna - Motivación del Logro Académico
TABLA DE ANEXO D: REPORTE DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL
INSTRUMENTO
Tabla Nº 01. Matriz de componentes factoriales de la escala de Motivación de
Logro Académico (obtención de dimensiones)
Tabla Nº 02. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de
Motivación de Logro Académico
Tabla Nº 03. Matriz de componentes factoriales de la escala de Competencias
Básicas para la Investigación
(Obtención de dimensiones)
Tabla Nº 04. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes d
e Competencias Básicas para la Investigación
Tabla Nº 05. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e
impares) de Motivación de Logro Académico
Tabla Nº 06. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e
impares) de Competencias Básicas para la Investigación
Tabla Nº 07. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Intrínseca
(Confiabilidad).
Tabla Nº 08. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Extrínseca
Tabla Nº 09. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Metodológico
Tabla Nº 10. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio para la Comunicación
de Resultados
Tabla Nº 11. Consistencia Interna de la Dimensión Habilidad para Trabajar en un
Equipo de Investigación
Tabla Nº 12. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Básico
Tabla Nº 13. Consistencia Interna de la Dimensión Búsqueda de Información
Tabla Nº 14. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Avanzad
Tabla Nº 15. Correlaciones bivariantes - Motivación de Logro Académico
Tabla Nº16. Correlaciones bivariantes - Competencias Básicas para la
Investigacin xii
GRÁFICO DE ANEXO E: RESULTADOS ESTADÍSTICOS
Tabla N° 15. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes
posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría
Mención Docencia –Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 15 (A) El Desarrollo del manejo del programa Word según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 16. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 17. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados
según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
Tabla N° 18. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la
Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de
la UCV, año 2009
Tabla N° 19. El Desarrollo en Plantear el Problema a Resolver a Través de la
Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de
la UCV, año 2009
Tabla N° 20. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a
Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 21. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación según
los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 22. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de
Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 23. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en
las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 24. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la población
de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la
UCV, año 2009
xiii
Tabla N° 25. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a
estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel
de generalización establecido en la pregunta de investigación según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 26. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario,
observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la
pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 27. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar
información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la
investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 28. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y
controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 29. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información
obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 30. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados
congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 31. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y
estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 32. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con
base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores
en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la
UCV, año 2009
Tabla N° 33. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para
complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de
la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
xiv
Tabla N° 34. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su
publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la
UCV, año 2009
Tabla N° 35. El Desarrollo en Redactar un artículo de un informe de investigación
para su publicación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 36. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación
según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año
2009
Tabla N° 37. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación
según los estudiantes de la Maestría en Educación Superior de la UCV, año
2009
Tabla N° 38. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Tabla N° 39. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro
satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas”, año 2009
Tabla N° 40. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “Porque me permite
comunicar mis ideas a los otros, y me gusta”, año 2009
Tabla Nº 41.
m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
Tabla Nº 42.
m5 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros
personales.
Tabla Nº 43.
m6 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría
Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme
importante.
Tabla Nº 44.
m7 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
Tabla Nº 46
xv
m8 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación
profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
Tabla Nº 47
m9 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.
Tabla Nº 48
m10 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que
me interesan.
Tabla Nº 49.
m11 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación
profesional.
Tabla Nº 50.
m12 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi
carrera profesional.
xvi
RESUMEN
El presente trabajo de investigación titulado “LA MOTIVACIÓN DE LOGRO
ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE POST
GRADO MAESTRÍA MENCIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO LIMA, 2009; tiene como propósito indagar el
nivel de motivación de logro académico (variable independiente) de estos
estudiantes y su asociación con el nivel de desarrollo de competencias básicas
para la investigación (variable dependiente) en la UCV., para tratar de solucionar
los problemas observados y resaltar sobremanera la importancia de la motivación
en toda sesión de clase, sin importar el nivel académico en que se encuentren.
Despertando el interés de los estudiantes hacia la investigación científica que es
fuente de aprendizaje.
El tipo de investigación es de carácter cuantitativo, aplicado, descriptivo y
correlacional. El nivel es descriptivo, correlacional y el diseño es no experimental
de corte transversal.
La poblacional está delimitada por los estudiantes de post Grado Maestría
Mención Docencia Universitaria de la U.C.V. y equivale a 210 estudiantes. La
muestra es de tipo probabilístico aleatorio simple que equivale a 90 estudiantes.
Existe evidencia muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes
con regular a alta motivación es mayor que la proporción de los estudiantes que
tienen un nivel de motivación bajo.
Existe evidencia muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes con
regular a alta competencias básicas para la investigación es mayor que la
proporción de los estudiantes con bajo nivel de competencias básicas
xvii
ABSTRACT
This research paper entitled "ACADEMIC ACHIEVEMENT MOTIVATION AND ITS
RELATION TO THE DEVELOPMENT OF BASIC SKILLS FOR RESEARCH
STUDENTS IN WORDS TEACHING POST MASTER'S DEGREE UNIVERSITY
COLLEGE LIMA CESAR VALLEJO, 2009, is meant to ascertain the level of
academic achievement motivation (independent variable) of these students and
their association with the level of development of basic skills for research
(dependent variable) in this university, to try to remedy the problems identified,
greatly emphasize the importance of motivation in all class session, regardless of
academic level they are.
Attracting the interest of students to scientific research is a source of learning.
The quantitative research, applied, descriptive and correlational. The level is
descriptive, correlational and experimental design is not transversal.
The population is bounded by the graduate students of University Teaching Master
Mention the U.C.V. and amounts to 210 students. The sample is simple random
probabilistic equivalent to 90 students.
There is sample evidence to suggest that the proportion of moderate students with
high motivation is greater than the proportion of students who have a low level of
motivation.
There is sample evidence to suggest that the proportion of students with moderate
high core competencies for research is greater than the proportion of students with
low basic skills.
xviii
INTRODUCCION
La motivación de logro académico entendida como la actitud del estudiante
hacia las aulas universitarias, de una forma generalizada, y hacia las tareas que
en ellas se desarrollan, de una forma más específica, incluye una serie de
variables que se pueden detallar de la manera siguiente: Auto concepto,
entendido como el conjunto de creencias o percepciones, derivadas de la
experiencia que el alumno tiene sobre sí mismo. La autoestima, (Cómo me
valoro).entendida como la medida en la que la persona se siente satisfecha
consigo misma. Las atribuciones, que constituyen creencias que tiene su origen
en la búsqueda de las causas (su capacidad, esfuerzo, suerte, el profesor o la
dificultad de la tarea). Así mismo encontramos como variables a las metas, que
son el propósito del estudiante ante la meta.
Sabemos que los estudiantes en la Escuela de Post Grado de Maestría Mención
Docencia Universitaria de la Universidad “César Vallejo” inician actividades o
tareas con algún propósito, generando dicho propósito diferentes formas de
aproximarse a ellas. El interés y el valor de la tarea: Hacen referencia a distintos
aspectos relacionados con la tarea entre los que se encuentran su contenido, sus
consecuencias o utilidad, el costo que supone para el estudiante la realización e
implicación. Todo ello puede incidir en que el alumno tenga una actitud de
rechazo, acercamiento o indiferencia hacia la tarea.
De ahí que el propósito de la presente investigación sea determinar el tipo de
relación existente entre la motivación de logro académico de los estudiantes de la
Escuela de Post Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad “César Vallejo” y el desarrollo de competencias básicas para la
investigación, el dominio tecnológico en la utilización de las NTIC, el dominio
metodológico para el planteamiento de problemas de investigación, etc., en el
desarrollo de la asignatura de Investigación.
Todas estas variables constituyen la base para activar el desarrollo de las
competencias para la investigación científica en la Escuela de Post Grado de
xix
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad “César Vallejo”. En
un mundo cada vez más complejo, cambiante y desafiante, resulta apremiante
que las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que
proveen las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en él se
presentan, los fenómenos que acontecen en él) y aportar a su transformación,
siempre desde una postura crítica y ética frente a los hallazgos y enormes
posibilidades que ofrecen las ciencias.
El presente trabajo de investigación consta de 4 partes en su estructura:
En el CAPÍTULO I, EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, consta de: La
determinación del problema, la formulación del problema, los objetivos de la
investigación, la justificación y las limitaciones y alcances de la investigación.
El CAPÍTULO II, el MARCO TEÓRICO consta de: Los antecedentes del
estudio, la base teórica del estudio y el marco conceptual.
En el CAPÍTULO III denominado MARCO METODOLÓGICO comprende:
La hipótesis, las variables y la Operacionalización. Además hace referencia al
tipo de estudio y método, la descripción del ámbito de la investigación, la
población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos, la
validez y confiabilidad de los instrumentos y el plan de recolección y
procesamiento de datos.
En el CAPÍTULO IV resultados de la investigación: comprende la
descripción y discusión de los resultados.
Finalmente, se presenta las conclusiones y sugerencias, además de las
referencias bibliográficas, la bibliografía y los anexos correspondientes donde
se consigna la matriz de consistencia y el instrumento.
xx
Por las características del contenido de enseñanza de las asignaturas del
área de Investigación, resulta muy importante que su aprendizaje se
establezca a partir de la realización de actividades que, cercanas a las
condiciones de la creación científica, posibiliten una actitud protagónica -
consciente de indagación y búsqueda del contenido y de la verdad.
De esta forma el aprendizaje llevará implícito la integración del propósito de
que los estudiantes de maestría adquieran los conocimientos y desarrollen
el intelecto, en la medida que se les enseñe a pensar con criterio científico, a
expresar sus ideas, a reflexionar, argumentar y a valorar lo que aprenden y
puedan así operar con el conocimiento hacia nuevos y superiores niveles de
exigencia que estimulen su desarrollo, en buena cuenta, formar un
estudiante maestrista competente en el campo de la investigación.
Formar el Yo investigador es un proceso que se construye en doble, triple o
múltiples vías, pues es necesario, en primer lugar, explorar, coadyuvar a que
se despierte el deseo o gusto por la indagación, tanto de docentes como de
estudiantes, dado que la investigación convierte tanto al docente como al
estudiante en aprendices permanentes de la realidad de investigar y de sí
mismos.
Formar el espíritu científico requiere crear condiciones favorables desde el
primer semestre académico del pregrado hasta el último, garantizando un
terreno abonado para que los semilleros den frutos en niveles de formación
avanzada de Maestría y Doctorado, en los que el desarrollo científico ha de
garantizar el avance de las disciplinas y la práctica de una educación de alta
calidad.
La motivación es un término utilizado para comprender los estados que
pueden activar o energizar el organismo en función de una o varias metas
específicas, ello incide decisivamente, desde sus relaciones afectivas
intimas (familiares o de pareja) hasta su desenvolvimiento en la sociedad y
por ende en el desarrollo de competencias. y en su rendimiento académico.
Numerosos investigadores tanto a nivel internacional como nacional se han
abocado a estudiar y profundizar conocimientos en relación a los impulsos
internos de la conducta humana con la finalidad de establecer las diferentes
relaciones motivacionales presentes en ella.
Según Mc Clelland (1967), pionero en el estudio de las motivaciones,
sostiene que la motivación es el resultado de una asociación afectiva que se
manifiesta como conducta intencional, determinada por la vinculación previa
de señales. Asegura que las motivaciones sociales son las asociaciones
de pensamiento, matizados afectivamente alrededor de metas sociales
relevantes, lo que repercute directamente en la actuación del individuo y en
las acciones derivadas de esa conducta.
Para Díaz, L. (1998), en su estudio control del estimulo y administración de
contingencias en la atención de alumnos con déficit en el aprendizaje; señala
la importancia dada a la motivación como factor incidente en el rendimiento
académico.
En los alumnos de la escuela de Post Grado de la Universidad César
Vallejo se puede apreciar y/o evidenciar situaciones tales como:
desmotivación para la participación activa en clase, poco interés para
mejorar su desempeño, ausencias y muchas veces deserción.
Todo esto, debido a factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en la falta
de motivación de los estudiantes.
Tal situación preocupante me ha llevado al presente estudio, dado que de
continuar con esta situación se corre el riesgo de formar maestristas que no
se inserten fácilmente en la investigación, trayendo consigo la frustración
personal, profesional y familiar o en caso contrario que no logren sus
objetivos, de formarse académicamente.
Todo esto, hace necesario la generación de espacios de reflexión entre los
actores importantes: estudiantes, profesores, personal administrativo,
autoridades universitarias respecto a como mejorar la motivación para lograr
un buen rendimiento académico con el desarrollo de las tres áreas
importantes: cognitiva, procedimental y actitudinal, y contribuir así al
desarrollo integral del estudiante que se refleje en la mejora de su calidad de
vida y por ende en su capacidad para proporcionar una mejor enseñanza a
sus alumnos.
Por ser educación una profesión en la que es importante desarrollar
competencias en las tres áreas: cognitiva conceptual, actitudinal y
procedimental; el docente universitario de este siglo requiere de una
formación ética, técnica y humanística acorde con las exigencias del mundo
globalizado en el que nos encontramos insertados. Este entorno nos exige
desempeñarnos adecuadamente en el área de trabajo con los
conocimientos, habilidades y el dominio de competencias requerida para un
óptimo desempeño laboral y un continuo crecimiento profesional.
La UCV ofrece a los estudiantes, luego de dos años de estudios de
formación en Post Grado no sólo la obtención del título de Magíster en
Educación sino también la formación como un profesional capaz de brindar
una educación humanística, integral y holístico a los beneficiarios de sus
servicios profesionales.
El Informe de la PREAL “CANTIDAD SIN CALIDAD”,2006 UNESCO1,
señala que uno de los problemas fundamentales en la educación universal
es precisamente el de la falta de desarrollo de competencias para la ciencia
en los estudiantes de todos los niveles educativos y que una de las causas
principales es la falta de motivación de los estudiantes y de los maestros
1
para generar el desarrollo de estos espacios que permitan la formación de
mejores estudiantes y mejores profesionales.
Sobre la base de esta premisa, se comprenderá la importancia de que las
actividades que se organicen para que los estudiantes de la escuela de Post
Grado de Maestría, gradualmente se acerquen al conocimiento de las
características de los objetos y fenómenos de la naturaleza de las Ciencias
de la Educación y se caractericen por un alto nivel de motivación y el
desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en correspondencia con las
características y el perfil deseado para los futuros maestristas de la
Universidad “César Vallejo”.
Los procesos de aprendizajes que han de desarrollarse, se deben concebir
sobre la base de una estrecha relación entre la activación y Significatividad
de los procesos y de la motivación por aprender. Toda vez que esto nos ha
de permitir establecer la posible existencia de una estrecha relación entre
la motivación de las estudiantes de maestría y el logro de las
competencias básicas para el desarrollo de la investigación en el campo
de la educación.
En una reciente publicación de la OEI y la UNESCO se constata que el
concepto más habitual de competencias es “una articulación coherente de
conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de
la vida cotidiana
Por otro lado Rychen y Tiana, 2004)”. Responde a este concepto la
reforma prevista de la educación básica de ciclo primario, secundario
elemental y secundario superior) de Noruega:
Define la competencia como un saber actuar que integra los conocimientos y
aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones
interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en
contextos sociales, así como en entornos profesionales o relativos a una
materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los
valores como de las aptitudes y los conocimientos” 23
Según esta interpretación del concepto, el término “competencia” abarca
por igual la voluntad y la capacidad del alumno de emplear la preparación
adquirida para actuar en situaciones nuevas.
Se comprende, entonces, la importancia de motivar a los estudiantes de
EDUCACIÓN - MAESTRÍA a través de actividades que posibiliten
desarrollar nuevas competencias, obtener nuevos conocimientos,
despertando el interés por indagar y encontrar la solución a sus dudas e
inquietudes, es decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que
se logre que coincida el objeto de esta actividad con su motivación para
llevarla a cabo.
Solo cuando la motivación constituye un estímulo que incite a los
alumnos hacia la búsqueda y adquisición de los conocimientos, estos
actuarán conscientemente y lograrán un aprendizaje realmente
significativo.
El aporte del presente estudio será proporcionar lineamientos para el
área de desarrollo humano, metodología de la Investigación, diseño de
proyecto de tesis, y tesis; proporcionar propuestas para mejorar las
sumillas de las asignaturas del Plan de estudios, mecanismos que
permitan la participación de los agentes involucrados (familiares,
docentes, personal administrativo y autoridades) en aras de contribuir y
elevar el nivel de motivación con la finalidad que permitan fortalecer la
formación académica y profesional.
De tal manera que el profesional de educación que egrese de es prestigiosa
universidad posea todas las características inherentes a un profesional de
calidad para aportar al bienestar del pueblo peruano, brindando una
educación eficiente, eficaz, oportuna y con calidez.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
3
1.2.1. PROBLEMA GENERAL:
¿Cuál es la relación que existe entre la motivación de logro académico
y el desarrollo de competencias básicas para la investigación en los
estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría de la Universidad
César Vallejo Lima, 2009?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
1. ¿Cuál es el nivel de motivación de logro académico de los
estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?
2. ¿Cuál es el nivel de las competencias básicas para la
investigación de los estudiantes de Escuela de Post Grado
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César
Vallejo Lima, 2009?
1.3. JUSTIFICACIÓN:
Las razones por las que se pretende realizar la presente investigación se
sustentan en los siguientes ámbitos:
Teóricamente es importante la realización de la presente investigación
porque permitirá aportar con un conjunto de teorías pertinentes y
actualizadas acerca de la motivación y sus implicancias en los niveles de
desarrollo de competencias básicas para la investigación que presentan
los estudiantes, teorías que beneficiarán tanto a docentes y alumnos de
la escuela de Post Grado maestría mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo.
La investigación es importante en el marco metodológico porque es
necesario contrastar el limitado proceso de aprendizaje que desarrollan
los estudiantes universitarios de educación con la información obtenida de
trabajos empíricos, de tal manera que al cruzar dicha información se
llegue a una conclusión respecto a su relevancia pedagógica en beneficio
de los estudiantes universitarios de educación de la UCV.
Metodológicamente el aporte de la presente permitirá mejorar nuestras
estrategias motivacionales en el aula, las cuales podrían ayudar a elevar
el nivel de rendimiento mostrado por los estudiantes.
En el marco práctico la investigación sugerirá la utilización de
definiciones actualizados de motivación integral que ayude a la mejora de
los procesos educativos del aula con miras a elevar significativamente el
proceso de aprendizaje y, por ende, a desarrollar significativamente
competencias básicas para la investigación y mejorar el rendimiento
académico en los estudiantes de Maestría en Docencia Universitaria.
Curricularmente nos permite brindar una gama de objetivos específicos
preestablecidos que deberán ser tomados en cuenta en el desarrollo de
las capacidades básicas para la investigación.
Didácticamente permitirá a los docentes tener nuevas perspectivas sobre
la motivación y su manejo en el plano de los procesos educativos que se
desarrollan en las aulas.
1.4. LIMITACIONES
Los alcances de la presente investigación comprenden a los alumnos de la
Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo, Lima, 2009.
El trabajo de investigación por la naturaleza de su contenido e impacto
institucional en La Universidad seleccionada afronta algunas limitaciones en
el proceso de su elaboración, entre las cuales se tiene.
- Dado que el trabajo de investigación es exclusivamente personal, su
alcance se ha delimitado a los alumnos de la maestría con Mención
Docencia Universitaria lo cual hace que los resultados obtenidos solo
sean trascendentes para ese grupo humano y no se pueda generalizar
los resultados a todos los estudiantes de la Escuela de Post Grado de
maestría de la UCV.
- En su limitación temporal la presente investigación se desarrolla desde el
mes de Junio a Diciembre del 2009.
- Las dificultades de acceso a información documental especializada de
escala nacional e internacional que posibilite mejorar el sustento teórico
de este estudio.
1.5. ANTECEDENTES
1.6. 1.6.1. INVESTIGACIONES INTERNACIONALES:
En los últimos 10 años, se ha presentado un alto interés en diferentes
profesiones por la identificación de competencias (en diferentes niveles
de educación y preparación). Prueba de ello presento algunos referentes
de valor que constituyen la base de la presente investigación:
Maricel Manfredi, Linda Harrison, Auson Ray Hernández, Rosina
Cianelli.,(1991), en la Tesis titulada: Competencias en investigación
para diferentes niveles de formación de enfermeras una
perspectiva latinoamericana . Para optar el grado académico de
Magíster en la Universidad de Alabama, Escuela de Emergencia.
En su Conclusiones:
En general los resultados son consistentes con lo señalado por Manfredi
(1991) quien sugiere que cada enfermera debe ser capaz de leer y
evaluar resultados de investigaciones y aplicarlas en su práctica, y
que la enseñanza a nivel de licenciatura debe enfocarse a estimular
una actitud crítica con una base de conocimientos técnicos y
científicos. Los programas de maestría y doctorados deben enfocarse
a los conocimientos de la metodología de investigación y a preparar a
los estudiantes para colaborar con grupos multidisciplinarios o
desarrollar sus propias investigaciones. Así mismo se señaló el
aspecto ético como esencial en todos los niveles de formación.
Álvarez A. & Héctor R. (1993), venezolanos, en el estudio
PERFECCIONISMO Y MOTIVACIÓN AL LOGRO. ASOCIACIÓN
ENTRE ESPERANZA, OPTIMISMO Y RENDIMIENTO LABORAL,
para optar el Grado de Maestro en Administración de Recursos
Humanos, sostienen que el perfeccionismo hace que la motivación
sea eficaz para lograr un adecuado Rendimiento laboral.
IRURETA, L. (1990). Venezolano, en su investigación MOTIVACIÓN
DE LOGRO Y APRENDIZAJE. TRABAJO DE ASCENSO; concluye
que es necesario comprender que la Motivación de Logro permite un
buen aprendizaje escolar, adecuándose a las necesidades del
alumno.
Medina A. (1986) en su ESTUDIO INTERRELACIÓN ENTRE
NECESIDAD DE LOGRO E INCENTIVO DE LOS ESTUDIOS Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR; realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar
el grado de maestría en docencia para la educación superior;
concluye que la necesidad de Logro en los alumnos, permite al
docente realizar incentivos, para que de esta manera puedan mejorar
su rendimiento académico.
1.6.2. INVESTIGACIONES NACIONALES:
Presento los siguientes trabajos de investigación.
Jaimes Palacios,(1998), En su Tesis titulada : Factores Asociados
al bajo índice de culminación de los proyectos de
Investigación en opinión de los egresados de la maestría en
Educación de la Universidad SMP" .Para optar el Grado
Académico de Magister en Educación en la UNMSM. Llega a
las Siguientes conclusiones:
Se ha verificado que si la asesoría se realiza en forma eventual, esto
afecta directamente el desarrollo y culminación de los proyectos de
investigación debido a que no hay seguimiento, no hay orientación
permanente por parte del asesor. Cuando la duración de la asesoría
es tan corta, es decir de una hora, no permite realizar consultas, ni
despejar dudas sobre el proyecto de investigación debido al tiempo
que es muy limitado.
También ha comprobado que cuanto mayor dificultad tiene en la
disponibilidad del material bibliográfico para el desarrollo de su trabajo
de investigación, el número de graduados es cada vez menor en
comparación con los no graduados.
B. Vanessa Panta Cortés y Edira Urbano Reañ (2006)., en su Tesis
titulado: “MOTIVACIÓN DE FILIACIÓN, PODER Y LOGRO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, SEM. 2006-I DE LA
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO” Para obtener el Grado
académico de Magister en la Universidad de César Vallejo. En
sus CONCLUSIONES define :
Existen diferencias significativas en la motivación de Filiación,
Poder y Logro.
Existen diferencias significativas en la Motivación de Filiación entre
la escuela de Administración y las escuelas de Educación Inicial,
Arquitectura, Ingeniería de Sistemas, Contabilidad y Derecho.
Existen diferencias significativas en la motivación de Poder en
todas las Escuelas Profesionales de la Universidad César Vallejo.
Existen diferencias significativas en la motivación de Logro en la
escuela de Ciencias de la Comunicación y las escuelas de
Educación Secundaria, Educación Inicial, Ingeniería de Sistemas,
Psicología, Contabilidad y Derecho; así mismo se halló diferencias
significativas en la escuela de primaria y las escuelas de Educación
Inicial, Ingeniería de Sistemas y Contabilidad.
En la motivación de Logro la escuela de ciencias de la
Comunicación presenta el puntaje más elevado de todas las
escuelas evaluadas, el cual es de 77 ubicándola en una tendencia
alta en dicha motivación; sin embargo, la escuela de Educación
Inicial posee un puntaje promedio de 64.64 que la coloca en una
tendencia baja.
No se halló diferencia significativa en cuanto a género en la
motivación de Filiación, Poder y Logro.
RAMOS MARIN (2007),En su Tesis titulada: MOTIVACIÓN Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS. TESIS PARA OPTAR EL
GRADO ACADÉMICO DE: MAESTRA EN INVESTIGACIÓN Y
DOCENCIA UNIVERSITARIA, Define a la seguintes conclusiones :
Se ha podido verificar a través de los resultados obtenidos que la
motivación de logro (EAML) y la motivación académica (EMA)
se relacionan con el rendimiento académico en los estudiantes
del III ciclo de la escuela profesional de enfermería de la
Universidad Alas Peruanas, razón por la cual considero que son
dos variables que deben ser tomadas en cuenta y aplicadas
transversalmente en todos los procesos educativos que se
desarrollan en las aulas de enfermería.
Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las
puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su
máximo en el caso de la variable motivación de tarea / capacidad,
que exhibe una varianza común, que es ligeramente superior a la
de la puntuación total de la escala EAML. Este resultado resulta
relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre
facilidad / dificultad de la tarea universitaria y la propia capacidad
del alumno las que más influyen en determinar la calificación
esperada, interpretación que parece estar de acuerdo con una
lógica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribución.
Desde la perspectiva de la EMA, la motivación intrínseca se
relaciona más significativamente con el esfuerzo (y el interés), la
motivación intrínseca de conocer con el interés (y el esfuerzo), la
motivación intrínseca para rendir con la tarea / Capacidad y la
desmotivación (negativamente) con la competencia del
profesorado (y el interés).
1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
1.7.1. OBJETIVO GENERAL:
Determinar la relación que existe entre la motivación de logro
académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para
la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César
Vallejo Lima, 2009
1.7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Describir el nivel de motivación de logro académico de los
estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009.
2. Describir el nivel de las competencias básicas para la investigación
de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009.
2.1. Sub Capítulo I :La Investigación en la Unidad de Postgrado UCV.
El presente estúdio se realizo em el âmbito de la Escuela de
Postgrado de la Universidad César Vallejo Sede Lima Norte .
2.1.1. La investigación en la Escuela Metodológico en la Unidad de
Postgrado UCV
Según Tafur (1999:2)”La investigación en Postgrado constituye la
expresión más elevada ,calificada y pertinente de un sistema integrado
Universidad y sociedad para la gestión del conocimiento, en este
sistema se interrelaciona en un mismo ambiente académico y en un
forma privilegiada las funciones básicas de una universidad socialmente
comprometida con una visión compartida de futuro, esto es mediante la
investigación científica humanística tecnológica contribuyendo al
desarrollo cultural científico y económico a nivel regional y nacional
2.2. Sub Capítulo II : La MOTIVACIÓN:
Para Núñez (1996) ,la motivación no es un proceso unitario, sino que
abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno
de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y
clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este
amplio y complejo proceso que se etiqueta como motivación.
Por otro lado Beltrán, 1993; Bueno, 1995; McClelland, 1989).Sin
embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los
especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de
procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta .
Si nos trasladamos al contexto universitario y consideramos el carácter
intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el
estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que
pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y
dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.
Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación,
no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas
sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el
que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con
los que interactúan.
Según Emmanuel Kant llamó El término motivación deriva (del latín
motun, variación de moveré, que significa mover) voluntad a este
concepto, que era la última de tres categorías Psicológicas principales;
las otras era el conocimiento (cognición) y el sentimiento (emoción).
La motivación es esencial para crear un clima instruccional que
estimule o favorezca el logro del aprendizaje y por ende el logro de las
competencias para la investigación.
No existe una sola concepción de la motivación, debida a que existen
distintos enfoques psicológicos; además por el conjunto de
componentes que la integra, o del contexto existente en que se
desarrolla el aprendizaje.
Desde el ámbito teórico se identifican tres componentes diferenciados:
componente de expectativa, del valor y afectivo; por otra parte, ¿de
qué manera, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca influyen
en el aprendizaje?
Adicionalmente debemos meditar sobre la necesidad de la motivación
en el proceso de enseñanza / aprendizaje de la formación profesional
universitaria, ¿qué tipo de motivación debe desarrollarse?; ¿cuál sería
su proceso y condiciones para mantener la motivación durante el
proceso de aprendizaje? Luego, ¿cómo conceptuar lo que es la
motivación?
Diego Gonzales Serra (1992), define la motivación humana como:
"una compleja integración de procesos psíquicos que en constante
transformación y determinación recíprocas con la actividad y
estímulos externos se encamina a satisfacer las necesidades del
hombre y en consecuencia regula la dirección e intensidad del
comportamiento"23.
Estruc A. Jaime (2004), define la Motivación de logro Académico
como: “muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y
deseos de superación a través del estudio de una carrera
profesional. Interés por las tareas, actividades y asignaciones que
deberá cumplir durante los años de formación académica.”4
Los motivos son fuerzas hipotéticas internas que impelen y canalizan
la conducta. Son motivos primarios comunes: el hambre, la sed, la
evitación del dolor y el sueño. Son motivos sociales secundarios
comunes la motivación a la movilidad social ascendente, la motivación
al acatamiento a las costumbres sociales. Son motivos personales
secundarios comunes la motivación por miedo adquirido o por
esperanza.
La motivación ha sido estudiada en muchos ámbitos, así por ejemplo:
La motivación es esencial para crear un clima instruccional que
estimule o favorezca el logro del aprendizaje. Esta afirmación nos
conduce a definir qué es la motivación. No existe una sola concepción
de la motivación, debido a que existen distintos enfoques psicológicos;
23
3
4
además por el conjunto de componentes que la integran, o del contexto
incidente en que se desarrolla el aprendizaje.
La motivación por afiliación es un impulso que mueve a
relacionarse con las personas. Las comparaciones de los empleados
motivados por el logro o el triunfo con los que se inspiran en la
afiliación, mostrarán la manera en que estos dos patrones influyen en
la conducta.
Considérese de que Las personas motivadas por el logro eligen
asistentes competentes, sean cuales fueren los sentimientos
personales que tengan hacia ellos. Sin embargo, los que se sienten
motivados por la afiliación, seleccionan amigos para rodearse de
ellos. Sienten una satisfacción interna mayor al encontrarse entre
conocidos.
La motivación por autorrealización es un impulso por la necesidad
de realización personal, es la tendencia del hombre a ser lo que
puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad y su
potencial”.
Esta necesidad se manifiesta a través del descubrimiento del Yo real
y se satisface por medio de su expresión y desarrollo.
La motivación por poder nos cita Quesada, es un impulso por
influir en las personas y las situaciones”. Las personas motivadas
por el poder tienden a mostrarse más dispuestas que otros a aceptar
riesgos.
En ocasiones emplean el poder en forma destructiva, pero también lo
hacen constructivamente para colaborar con el desarrollo de
organizaciones de éxito.
Un estudio de la motivación del poder reveló que las personas
motivadas por este factor llegan a ser excelentes gerentes si sus
ambiciones se encauzan hacia el poder organizacional más que
hacia el poder personal.
El poder organizacional es la necesidad de influir en la conducta de
los demás para el bienestar de la organización como un todo. En
otras palabras, estas personas buscan el poder a través de canales
de liderazgo regulares, de manera que son aceptadas por otros y se
elevan a posiciones de liderazgo debido a sus actividades
sobresalientes.
Sin embargo, si las ambiciones de un individuo se encaminan al
poderío personal y a la manipulación política, dicha persona corre el
riesgo de convertirse en un mediocre líder organizacional.
2.2.1 .LA MOTIVACIÓN HUMANA
La motivación es uno de los factores internos que requiere una mayor
atención. Sin un mínimo conocimiento de la motivación de un
comportamiento, es imposible comprender el comportamiento de las
personas. El concepto de motivación es difícil definirlo, puesto que se
ha utilizado en diferentes sentidos.
De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una persona a
actuar de determinada manera, por lo menos, que origina una
propensión hacia un comportamiento específico.
Este impulso a actuar puede ser provocado por un estímulo externo
(que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los
procesos mentales del individuo.
En este aspecto, motivación se asocia con el sistema de cognición del
individuo.
Es obvio pensar que las personas son diferentes: como las
necesidades varían de individuo a individuo, producen diversos
patrones de comportamiento. Los valores sociales y la capacidad
individual para alcanzar los objetivos también son diferentes.
Además, las necesidades, los valores sociales y las capacidades en el
individuo varían con el tiempo.
No obstante esas diferencias, el proceso que hace dinámico el
conocimiento son semejantes en todas las personas. Es decir, a pesar
de que los patrones de comportamiento varíen, el proceso que los
origina es básicamente el mismo para todas las personas.
En ese sentido, existen tres premisas que hacen dinámico el
comportamiento humano:
Cuadro Nº 01: Premisas del Comportamiento Humano
PREMISA ALCANCES
1. El
comportamiento
es causado
Existe una causalidad del comportamiento. Tanto
la herencia como el ambiente influyen de manera
decisiva en el comportamiento de las personas, el
cual se origina en estímulos internos o externos.
2. El
comportamiento
es motivado
En todo comportamiento humano existe una
finalidad. El comportamiento no es casual ni
aleatorio, siempre está dirigido u orientado hacia
algún objetivo.
3. El
comportamiento
está orientado
hacia objetivos.
En todo comportamiento existe un "impulso", un
"deseo", una "necesidad", una "tendencia",
expresiones que sirven para indicar los "motivos"
del comportamiento.
Si las suposiciones anteriores son correctas, el comportamiento no es
espontáneo ni está exento de finalidad: siempre habrá en el un objetivo
implícito o explícito.
Desde el ámbito teórico se identifican tres componentes diferenciados:
componente de expectativa, del valor y afectivo; por otra parte, ¿de
qué manera, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca influyen
en el aprendizaje?
Adicionalmente, debemos meditar sobre la necesidad de la motivación
en el proceso de enseñanza / aprendizaje de la formación profesional
universitaria, ¿qué tipo de motivación debe desarrollarse?; ¿cuál
sería su proceso y condiciones para mantener la motivación durante el
proceso de aprendizaje? Luego, ¿cómo conceptuar lo que es la
motivación? Los autores García Bacete y Doménech Betoret
fundamentan el concepto de motivación, sus componentes y su
relación con el aprendizaje.
La motivación guarda una estrecha relación con los factores afectivos,
cognitivos y de la personalidad:
afectivos: sentimientos y emociones, positivos o negativos,
respecto a la escuela y las tareas académicas.
cognitivos; expectativas de éxito o de fracaso, proceso de
atribución después del éxito o del fracaso.
personalidad: autoconcepto, autoestima, autodeterminación y
autoeficacia.
Otra estrecha relación a considerar, es la que existe entre competencia
y motivación de logro académico, ambos conceptos aluden a la
tendencia del sujeto a dominar el medio. La persona motivada por el
logro desarrolla actividades de las que espera obtener sentimientos de
competencia y autodeterminación, sentimientos que proporcionan la
consecución del éxito.
Por el contrario, el fracaso proporciona sentimientos de incompetencia.
La percepción de competencia por el joven viene determinada por
factores tanto personales como ambiéntales produciéndose una
disminución en las percepciones de competencias, en niños, a medida
que aumenta la edad.
La motivación es un constructo hipotético, por tanto, inaccesible a la
observación directa, cuyo interés reside en su potencia explicativa y
predictiva de la conducta humana. La interpretación teórica de este
concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una
primera época, hasta mediados de este siglo, donde ha dominado el
paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como:
instinto, impulso, activación, necesidad y energetización, que movían a
un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación y
homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman
(1925, 1932).
Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que
una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno
de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes,
originándose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el
cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy día en favor de éste.
La atención a la conducta animal se traslada a la motivación de la
conducta humana, especialmente en la motivación de logro, definida
como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que
implican competición con una norma o un estándar de excelencia,
siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto
o por otros (Garrido, 1986, p. 138).
La formalización teórica del motivo de logro debida a Atkinson (1964)
es la base de las teorías de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales
son la dirección de la conducta (desdoblada en elección y persistencia),
las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al
éxito / fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (éxito o
fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el
objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases
suficientemente amplias (logro, afiliación, poder, etc.) que permiten
incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana.
Estas tendencias se consolidan en las dos últimas décadas, donde dos
cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la
motivación de logro:
Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas
motivadas y los resultados de la conducta se consideran
fundamentales para el desarrollo de la motivación, tanto en los
aspectos antecedentes de la conducta de logro (teorías de la
atribución), como en las consecuencias de la adscripción causal
realizada, posteriores a la conducta (teorías atribucionales)5, según
la categorización de Kelley y Michella (1980).
Por otro lado, se recupera el yo, como sede de las creencias y
actitudes, las expectativas y los valores que soportan las
adscripciones causales, surgiendo constructos como auto
concepto, autoestima, auto eficacia, autocontrol, indefensión.
Para (Braskamp y Maehr, 1983). Hoy no existe una teoría
unificada de la motivación, coexistiendo una gran variedad de
enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos
relacionados con los objetivos de logro, tales como:
5
o La expectativa de consecución de metas relacionada por
Atkinson (1964) con la competencia y la información proveniente de
otros.
o La motivación como inversión personal Maehr (1984)
determinada por el sentido del sí-mismo ( sentido de competencia,
sentido de autonomía, y sentido de determinación), los incentivos
personales de consecución de metas de logro (implicación y logro),
metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad
social (afiliación, interés social), y metas de recompensa extrínsecas
(reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas. Para
medir motivación como inversión personal existe el Inventario
de Motivación Escolar.
o Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las
metas (auto eficacia) determinan la motivación en el marco de la
teoría del aprendizaje social - cognitivo6 de Bandura (1986),
donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones
sobre el desempeño y las expectativas sobre el resultado.
o La interacción entre las características situacionales y las
variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de
conducta. Las atribuciones causales formarían parte de la
personalidad, y serían originadas específicamente en procesos
subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y
sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la
propia percepción de los individuos.
2.2.3. CICLO DE LA MOTIVACIÓN
La motivación es cíclica. Cada necesidad que se presenta rompe el
equilibrio e inmediatamente, tendemos a restaurarlo, satisfaciendo la
6
necesidad. Satisfacemos esta necesidad y nuevamente nos vemos
enfrentados a otra u otras necesidades.
PODEMOS VER TRES ASPECTOS EN EL CICLO DE LA
MOTIVACIÓN:
1. El estado de carencia o de necesidad a nivel biológico, psicológico y
social. Ejemplo: la sed, a nivel biológico.
2. El comportamiento dado con el fin de satisfacer la necesidad y
eliminar la sensación desagradable producida por la carencia o
déficit. Es así como para satisfacer la sed nos encaminamos a
donde haya agua. De acuerdo con la magnitud de la necesidad, más
prontamente buscaremos agua.
3. El alcance de las condiciones que satisfacen la necesidad. En este
ejemplo de la sed, se da cuando bebemos el agua.
2.2.4. FASES DEL CICLO MOTIVACIONAL
Cuadro Nº 3: Fases del ciclo Motivacional.
INCLUDEPICTURE "http://nebosa.com.pe/Imagenes/UAP/Alumnos%20Filial%20Piura%20UAP02.gif" \* MERGEFORMATINET ESTÍMULO
NECESIDAD
HOMEOSTASIS
COMPORTAMIENTO
SATISFACCIÓN
ESTADO DE TENSIÓN.
DESEO
FASES ALCANCES
Homeostasis Es decir, en cierto momento el organismo humano
permanece en estado de equilibrio.
Estímulo Es cuando aparece un estímulo y genera una
necesidad.
Necesidad Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado
de DESEO.
Deseo La insatisfacción, provoca el estado de deseo, y radica
en las ansias de satisfacción, provocando tensión.
Estado de
tensión
La tensión produce un impulso que da lugar a un
comportamiento o acción.
Comportamient
o
El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer
dicha necesidad. Alcanza el objetivo
satisfactoriamente.
Satisfacción
Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su
estado de equilibrio, hasta que otro estímulo se
presente. Toda satisfacción es básicamente una
liberación de tensión que permite el retorno al
equilibrio homeostático anterior.
2.2.5. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la
palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar
cambios tanto a nivel académico como de la vida en general. Pero el
marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son
las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica
docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas
dependerán del enfoque psicológico que adoptemos.
Además, la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca
componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas
hasta el momento ha conseguido integrar.
A pesar de las discrepancias existentes, la mayoría de los
especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de
procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta.
Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter
intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las
metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden
que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.
Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación,
no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas
sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el
que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y
con los que interactúan.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los
aspectos cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar
su influencia en el aprendizaje, "Se puede afirmar que el aprendizaje se
caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez"7, en
consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener
en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales.
Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace
referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las
destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es
necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la
motivación suficientes (componentes motivacionales). 7
2.2.6.. VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN
Las principales teorías sobre motivación, destacan los siguientes
factores: el auto concepto, los patrones de atribución causal, y las
metas de aprendizaje.
En consecuencia, estos factores y su interrelación son referencia
obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de las
alumnas. Estas variables personales también están recogidas en el
marco teórico sobre motivación que está integrado por tres
componentes.
Núñez y González-Pumariega,1996)9."Se puede afirmar que el
aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a
la vez"8, en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico
debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo
cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las
estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero
además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención
y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Núñez y
González-Pumariega,1996)9.
9
8
9
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
El componente de expectativa, hace
referencia a las creencias y expectativas
de los estudiantes para realizar una
determinada tarea. Este componente se
podría traducir en la siguiente pregunta:
El componente de valor, indica
las metas de los alumnos y sus
creencias sobre la importancia e
interés de la tarea. Este
componente se podría traducir
en la siguiente pregunta.
El componente afectivo,
recoge las reacciones
emocionales de los
estudiantes ante la tarea.
Este componente se podría
traducir en la siguiente
pregunta:
¿POR QUÉ HAGO ESTA
TAREA?
¿SOY CAPAZ DE HACER ESTA TAREA?.
¿CÓMO ME SIENTO AL
HACER ESTA TAREA?
VARIABLES PERSONALES Y CONTEXTUALES MÁS RELEVANTES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN DEL
ESTUDIANTE
VARIABLES CONTEXTUALES
La situación educativa
VARIABLES PERSONALES
EL PROFESOR
CONTENIDO TAREA
LOS IGUALES CONOCIMIENTOS
ÁMBITO COGNITIVOPODER
DESTREZAS
HABILIDADES REALES
EMOCIONES
PERCEPCIONES Y CREENCIAS:DE SÍ MISMO
(AUTOCONCEPTO)
DE LA TAREA
(METAS DE APRENDIZAJE)
ÁMBITO AFECTIVO MOTIVACIONAL
(Querer)
Finalmente, cabe comentar que el conjunto de patrones de
atribución causal, anteriormente aludido por diversos autores
como un factor personal determinante de la motivación, está muy
vinculado a este tercer componente afectivo, debido a que los
patrones atribucionales del estudiante están determinados, en
gran medida, por las consecuencias afectivo - emocionales
derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y
fracasos obtenidos en la misma.
- El componente de expectativa: el auto concepto.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis,
valoración e integración de la información derivada de la
propia experiencia y del feedback de los otros significativos
como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es
la de regular la conducta mediante un proceso de
autoevaluación o autoconciencia, de modo que el
comportamiento de un estudiante en un momento específico
está determinado en gran medida por el auto concepto que
posea en ese momento. El sujeto anticipa el resultado de su
conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de
sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito,
bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y
rendimiento.
Por otra parte, numerosas investigaciones han demostrado la
correlación significativa que existe entre autoestima
(valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de
control podemos deducir que en la medida en que
desarrollemos la autoestima de los alumnos también
mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos
54
con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores
externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores
internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras
que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a
factores internos y estables (capacidad) o a factores
internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a
factores internos y controlables (falta de esfuerzo)10.
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible,
pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las
creencias personales sobre las propias capacidades para
realizar las tareas académicas. El rendimiento del estudiante
no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad
creída o percibida Existe una notable diferencia entre
poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones
diversas.
- El componente de valor: las metas de aprendizaje.
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de
logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las
metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar
las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.
Las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos
polos que van desde una orientación extrínseca a una
orientación intrínseca. De modo que, algunos autores
distinguen entre metas de aprendizaje y metas de
ejecución o rendimiento, otros entre metas centradas en la
tarea y metas centradas en el "yo", y finalmente otros que
diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento.
1
55
Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y
las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo
grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento)
porque comportan formas de afrontamientos diferentes, así
como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la
tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos
estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad,
preferencia por el reto, interés por aprender, otros están
orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como
obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación
de padres y profesores, y evasión de las valoraciones
negativas.
Estos dos grupos de metas generan dos patrones
motivacionales distintos, mientras que el primer grupo llevan a
los alumnos a adoptar un patrón denominado de "dominio"
(mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus
conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un
patrón denominado de "evasión" (helpless), en donde los
estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos por miedo a
manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
Algunos autores afirman que la conducta mostrada por los
alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su
orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya
sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su
capacidad de éxito en una tarea, muestran comportamientos
similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y
persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el
contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en
orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel
motivacional.
56
- El componente afectivo: las emociones.
Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional,
término que implica conocer las propias emociones y
regularlas tanto personalmente como socialmente
(autorregulación emocional).
La inteligencia emocional está relacionada con la
motivación, ya que una persona es inteligente
emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia
motivación11.
22.7. RELACIÓN ENTRE LAS EMOCIONES Y LA MOTIVACIÓN
Analizamos a continuación los efectos producidos por las
emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la
motivación extrínseca de tareas.
a. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
La motivación intrínseca se puede definir como aquella que
procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene
capacidad para auto reforzarse.
Aquellas emociones positivas directamente o no relacionadas
con el contenido de la tarea pueden ejercer una influencia
positiva en la motivación intrínseca:
Las emociones negativas como la ansiedad, la ira, la
tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones
positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En
segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca
negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que 1
57
conduce a la no ejecución de la tarea. Por lo tanto, además
de impedir la motivación intrínseca positiva, las emociones
negativas también producen motivación intrínseca negativa.
Una de las emociones negativas que conlleva a la no
ejecución o evasión es el "aburrimiento" por lo que se
presume que produce motivación (negativa) para evitar la
realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con
otras tareas.
b. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
La motivación extrínseca se define, en contraposición de la
intrínseca, como aquella que procede de fuera y que
conduce a la ejecución de la tarea.
Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se
asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas.
Se distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas
ligadas a los resultados.
Las emociones prospectivas son aquellas que están ligadas
prospectivamente y de forma directa con los resultados de las
tareas, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la
esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio
producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación
para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados
positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un
estado de evasión que comporta la reducción o total anulación
de la motivación extrínseca.
Las emociones retrospectivas como la alegría por los
resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc.,
58
funcionan fundamentalmente como evaluativas, como
reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Así,
experiencias asociadas a resultados positivos (una buena nota,
alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello,
conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de
alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar
decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados
negativos.
En términos generales podemos señalar que las emociones
pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el
rendimiento de los estudiantes. Específicamente, mientras los
efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosos en
la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas
como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos
ambivalentes.
2.2.8. VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN
Habitualmente, la motivación académica ha sido tratada desde la
perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y
haciendo referencia a los componentes que la integran
(autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje,
emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores
contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la
motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas
variables personales que hemos tratado están estrechamente
condicionadas por el ambiente en el cual el estudiante
desarrolla su actividad12.
1
59
1.- El componente de expectativa: influencia de las variables
contextuales en el autoconcepto.
Es un hecho constatado la importancia que tienen las
interacciones sociales que el estudiante mantiene con los
otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el
desarrollo del auto concepto, ya que, la información que el
estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar,
mantener y/o modificar su auto concepto, lo que repercutirá
posteriormente en su motivación y rendimiento académico.
El papel del profesor es fundamental en la formación y
cambio del autoconcepto académico y social de los
estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro
del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el
trato que recibe de él.
Un alumno que sea ridiculizado ante sus compañeros, que
reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya
autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está
recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En
cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se
le anima ante el fracaso está recibiendo mensajes positivos
para su autoestima.
El papel que juegan los iguales también es muy importante,
no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales
o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino
porque ofrecen un contexto rico en interacciones en
donde el sujeto recibe gran cantidad de información
procedente de sus compañeros que le servirá de
referencia para desarrollar, mantener o modificar su
autoconcepto tanto en su dimensión académica como
60
social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su
propia competencia académica (autoeficacia), está en función
de los resultados que obtiene y del resultado del proceso de
compararse con sus compañeros, lo que determinará sus
expectativas de logro y su motivación.
En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del
profesor como las interacciones académicas y sociales
de los alumnos juegan un papel importante en el
desarrollo del auto concepto.
2.- El componente de valor: influencia de las variables
contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.
El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de
los aspectos personales como de los situacionales. Entre las
variables situacionales que influyen en las metas que
persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos
relacionados con la organización de la enseñanza y la
estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del
profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, etc. Todas
estas variables situacionales son agrupadas en tres
dimensiones:
El diseño de tareas y actividades de aprendizaje
Las prácticas de evaluación y la utilización de
recompensas
La distribución de la autoridad o de la responsabilidad
en la clase.
Como la organización y la estructuración de la enseñanza es
de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es
61
éste el que con su actuación instruccional determinará el que
los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.
3.- El componente afectivo: influencia de las variables
contextuales en las emociones de los estudiantes.
Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo
recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la
tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la
realización de la tarea, viene determinada fundamentalmente
por las características propias de la tarea y, en particular, por
el contenido de la misma y la estrategia metodológica
diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el alumno se sienta motivado para
aprender unos contenidos de forma significativa es necesario
que pueda atribuir sentido (valor) a aquello que se le propone.
Eso depende de muchos factores personales (auto concepto,
creencias, actitudes, expectativas, etc.); pero,
fundamentalmente depende de cómo se le presente la
situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le
resulte al estudiante para implicarse activamente en un
proceso de construcción de significados.
Que el alumno esté motivado para aprender
significativamente también requiere la existencia de una
distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo
contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el
alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades
de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si
la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en
el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un
efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce, en su
mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.
62
Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume
que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador
porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando
esos nuevos contenidos en contraposición al aprendizaje
mecánico o memorístico, pues entiende lo que se le enseña y
le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando
la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden
aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.
2.2.9. CLASIFICACIÓN DE LA MOTIVACION
Diversos autores clasifican la motivación de diferentes maneras:
1. Galíndez, P. (2000), presenta una categorización muy
genérica distinguiendo entre motivaciones fisiológicas o innatas
y motivaciones sociales o aprendidas.
Las motivaciones fisiológicas, como la sed, tienen una base
carencial. Esta sed es el motivo que energiza la conducta de
buscar agua. La conducta de búsqueda de agua y la acción
misma de tomar el agua son conductas motivadas.
Las motivaciones sociales, no están originadas en carencias
fisiológicas, sino que son aprendidas, como por ejemplo la
motivación para estudiar, trabajar, etc. (son motivaciones
sociales las de logro, filiación y poder).
A medida que las personas crecen y se desarrollan, las
motivaciones fisiológicas van perdiendo terreno como
determinantes de la conducta.
En el recién nacido el hambre es una motivación muy fuerte, en
edad escolar el juego cobra mayor relevancia como factor
63
motivante, en cambio en el adolescente los deseos de
autonomía e independencia pasan a ser preponderantes.
Así sucesivamente, en cada etapa del ciclo vital una motivación
destaca más que otras, no significando esto que las otras
hayan desaparecido o dejen de operar. En general en el mundo
adulto y del trabajo, las motivaciones sociales explican gran
parte del comportamiento humano.
2. Clasificación de la motivación: según Díaz (1985).
Motivaciones individuales primarias, representadas por las
necesidades (hambre, sed, sueño, etc.)
Motivaciones individuales Complejas (Vinculadas con el
aprendizaje escolar, familiar y social).
El modelo plantea una jerarquización de necesidades y motivos
en forma de pirámide. En la base se encuentran las
necesidades fisiológicas de agua, alimento, sueño y sexo,
seguidas en el siguiente nivel por necesidades de seguridad
(sentirse seguro y a salvo, evitación del dolor y malestar).
La satisfacción de estas necesidades permitiría acceder al
siguiente nivel que son las necesidades de pertenencia
(relacionarse con otros, ser aceptado, amor, intimidad) y estas
a su vez son reemplazadas por necesidades de estimación
(lograr algo, ser competente y ganarse la aprobación de los
demás y de uno mismo).
La satisfacción de estas necesidades básicas hacen posible el
desarrollo de motivaciones que se encuentran en niveles más
altos: necesidades de conocer, saber, entender y explorar, y
necesidades estéticas (simetría, orden y belleza). La cúspide
64
de la pirámide está representada por las tendencias a la
autorrealización de la persona.
Este eminente teórico humanista sostiene que las personas
satisfechas y autorrealizadas comparten ciertas cualidades,
entre las cuales podemos mencionar:
Ser Realista.
Espontaneidad y originalidad de pensamiento.
Aceptación de sí mismo, de los demás y de la naturaleza.
Independencia del medio ambiente, necesidad de
privacidad.
Preocupación por temas filosóficos y éticos fundamentales.
Capacidad de aprovechar sus experiencias.
Continua frescura en la apreciación de eventos ordinarios
(por ejemplo. puesta del sol, aurora).
Altruismo, interesados en lo social.
Genuino sentido democrático, alegres y creativos.
Habilidad para discriminar entre medios y fines.
Capaz de establecer amistades profundas y selectivas.
3. Desarrollo de las Motivaciones Sociales
Díaz, F. (1985), manifiesta que las motivaciones sociales se
aprenden. La adquisición de motivaciones es accidental, es un
subproducto del comportamiento, de tratar activamente, de
enfrentarse al medio ambiente de uno.
Experimentar esto puede ser agradable y, como los psicólogos
del análisis experimental de la conducta han sabido durante
mucho tiempo, las recompensas que suceden a un acto,
refuerzan el acto o, en otras palabras, aumenta la probabilidad
de que éste se repita.
65
Cuando el comportamiento activo del niño opera en el
ambiente propicio para obtener resultados satisfactorios, se
aprende más que la respuesta al problema; la forma de
comportamiento asociada con el éxito también se ve reforzada.
McClelland (1962) describe un experimento que ilumina
algunas de las condiciones que fomentan los comportamientos
asociados con la necesidad de logro:
A un grupo de niños se le vendó los ojos y se le pidió que
colocara con la mano izquierda bloques de forma irregular, uno
sobre el otro; esto se llevó a cabo en su hogar frente a sus
padres. Por separado se preguntó a las madres y a los padres
cuántos bloques pensaban que podían amontonar sus hijos.
Ambos padres de un niño con una alta necesidad de logro
estimaron que su hijo podía hacerlo mejor: esperaban más de
él que en el caso de los padres de un muchacho con una baja
necesidad de logro.
También lo alentaron más y le dieron más afecto y recompensa
mientras estaba efectuando su tarea. Finalmente, los padres
de los muchachos con alta necesidad de logro dirigieron mucho
menos el comportamiento de sus hijos cuando estaban
colocando los bloques; esto es, les decían con menor
frecuencia que movieran las manos de esta forma o de otra,
que hicieron más esfuerzo, que no movieran la mesa, etc., que
los padres de los muchachos con una baja motivación de
logro.
Aparentemente, en condiciones que alientan la independencia
y moderan la toma de riesgos, la gente puede adquirir afición
por los retos de proporciones manejables: retos que, tal vez no
conduzcan ni al fracaso ni el éxito fácilmente logrado, sino a un
máximo de sentimientos de logro.
66
De igual manera, una fuerte necesidad de filiación o de poder,
probablemente sería el producto de una historia de
recompensas asociadas con el comportamiento sociable o
dominante. Es necesaria determinada historia para producir la
opinión de que “uno aprende por experiencia que es más
importante estar cerca de la gente y ser amistoso, que tener
éxito en la carrera” (Moment y Zaleznik, 1963).
Lo que ha aprendido quien sostiene esta opinión es que a
medida que uno se enfrenta al mundo, las recompensas más
valiosas provienen de las buenas relaciones sociales o
interpersonales. Es fácil ver cómo los padres afectuosos que
apoyaron a sus hijos en el experimento anterior pueden haber
fomentado la motivación de filiación.
De todas maneras, podemos especular que las recompensas
psíquicas para los muchachos con una alta necesidad de logro
podrían haber dependido del desempeño exitoso de metas
ambiciosas.
El maestro espera que este impulso exista en sus estudiantes
como un deseo de dominar una disciplina académica, y en
general para desarrollarse intelectualmente. Es obvio que la
motivación de suficiencia puede manifestarse de otras
maneras. La recompensa de autoestima puede derivarse de la
suficiencia en una amplia variedad de actividades vocacionales
y pasatiempos.
Esta motivación puede presentarse incluso en los niños muy
pequeños, en la diversión que encuentran al jugar con
diferentes objetos y tocar todo lo que se encuentra a su
alrededor. Después está presente cuando explora, desarma y
67
arma cosas, etc. el sentido de competencia del adulto es fuerte
o débil, dependiendo del equilibrio de éxitos y fracasos que
haya experimentado en sus diferentes encuentros con el
mundo. Sus necesidades de logro, de filiación y de poder son
fuertes o débiles, dependiendo de sus asociaciones pasadas
con el desempeño y las recompensas obtenidas en la solución
de problemas. Lawrence y Lorsch (1969) exponen el proceso
en forma sucinta:
A medida que el sistema individual lucha por dominar los
problemas, surgen ciertos comportamientos que resultan muy
compensatorios; esto es, proporcionan soluciones a los
problemas que el individuo enfrenta. Como consecuencia, la
siguiente vez que el individuo necesite solucionar un problema
intentará utilizar nuevamente el mismo esquema de
comportamiento.
En el transcurso del tiempo, como algunos de estos esquemas
son muy satisfactorios, el individuo aprende a confiar en ellos.
De esta manera, decimos que una persona está altamente
motivada a competir con un estándar de excelencia
(necesidad de logro) o que tiene una mayor necesidad de
relaciones amistosas (necesidad de afiliación), etc. como
resultado de este proceso de aprendizaje, los diferentes
individuos desarrollan los diversos esquemas de estas
motivaciones ya descritas.
Sin embargo, existe por lo menos una importante fuerza
adicional en el proceso de aprendizaje: la ansiedad. Se
aprende no sólo cuando los actos van seguidos de estados
positivos o recompensas, sino también cuando los sucede una
reducción de estados negativos o de tensión desagradable.
68
Existen estados que es agradable evitar, así como otros que
satisface alcanzar. Como Sullivan (1950) observa: “Antes que
todo, el aprendizaje se utiliza para evitar que se repita la
desagradable tensión de ansiedad la cual es, y siempre
continuará siendo, la antítesis de todo lo bueno y deseable”. El
niño aprende pronto a diferenciar entre el aumento y la
disminución de ansiedad, y a alterar su actividad en la
dirección de esta última. El niño aprende a establecer una línea
de conducta por medio de la disminución de su ansiedad.
Entonces, la reducción de ansiedad asociada con el
comportamiento que ayuda a resolver los problemas contribuye
en parte a reforzar dicho comportamiento. Si competir contra
un estándar de excelencia recompensa al individuo reduciendo
la ansiedad, la necesidad de logro se fortalece. Si las
relaciones afectuosas y amistosas con otros van asociados al
éxito, la necesidad de filiación se fortalece; y si la persuasión y
el dominio están asociados con el éxito, se fortalece la
necesidad de poder.
Las motivaciones sociales por excelencia: filiación, poder
y logro. Díaz, F. (1985) refiere que las motivaciones
sociales son redes o asociaciones de pensamientos matizados
afectivamente –por sentimientos- que conducen hacia metas
sociales relevantes y valorizadas por la persona. El
componente aprendido en este tipo de motivaciones es
determinante. Se aprende a dar y recibir afecto; a controlar a
las personas; y se aprende a establecer metas en la vida, en la
escuela, en el trabajo. Las motivaciones sociales se aprenden
en ambientes concretos como la familia, escuela, los grupos de
amigos, a través de los medios de comunicación, en los
ambientes de trabajo, y en la vida social en general (iglesias,
clubes, grupos, entre otros). Según estudios de McClellan
69
(1962): se han establecido diversas motivaciones que actúan
como fuerzas de impulsos y son las siguientes:
motivación por filiación
motivación por poder
motivación por logro
Motivación de Filiación:
La motivación por filiación es un impulso que mueve a
relacionarse con las personas”. Las personas que tienen
motivaciones de filiación laboran mejor cuando reciben alguna
felicitación por sus actitudes favorables y su colaboración,
seleccionan amigos para rodearse de ellos. Sienten una
satisfacción interna mayor al encontrarse entre conocidos.
Las personas con una gran necesidad de filiación buscan la
compañía de otros y toman medidas para ser admitidas por
ésos; tratan de proyectar una imagen favorable en sus
relaciones interpersonales, suavizan las tensiones
desagradables en sus entrevistas, ayudan a otros, y desean
ser admirados en retribución.
Motivación de Poder:
Los individuos con una alta necesidad de poder pasan más
tiempo pensado cómo obtener y ejercer el poder y la autoridad,
que aquellos que tienen una baja necesidad de poder.
Necesitan ganar argumentos, persuadir a otros, prevalecer, y
se sienten incómodos sin cierto sentido de poder.
Uno de los problemas con respecto al poder se encuentra en
sus connotaciones emocionales negativas. Estamos
acostumbrados a considerarlos por lo menos un poco
70
desagradable. Manipular o ser “maquiavélico” sugiere a la
mayoría de la gente algo repugnante. Sin embargo, no es
necesariamente indeseable poseer una fuerte inclinación hacia
el poder ni es equivalente a un defecto de carácter.
Como McClelland (1970) se ha desempeñado en señalar, el
poder realmente tiene dos caras. La primera es la que origina
las reacciones negativas. Esta cara del poder es la que se
relaciona con dominio-sumisión, con personas que tiene que
salirse con la suya o que pueden controlar a los demás.
La otra cara del poder es positiva. Refleja el proceso mediante
el cual el comportamiento persuasivo e inspirador del líder
puede evocar sentimientos de poder y habilidad en sus
subordinados.
El líder activo que ayuda a su grupo a formar metas
desempeña un papel no de subordinar y dominar gente, sino
de asistirla para que pueda expresar su propia fuerza y
capacidad a fin de así lograr sus metas.
“La motivación de poder es un impulso por influir en las
personas y las situaciones”. Las personas motivadas por el
poder tienden a mostrarse más dispuestas que otros a aceptar
riesgos. En ocasiones emplean el poder en forma destructiva,
pero también lo hacen constructivamente para colaborar con el
desarrollo de organizaciones de éxito.
El poder organizacional es la necesidad de influir en la
conducta de los demás para el bienestar de la organización
como un todo. En otras palabras, estas personas buscan el
poder a través de canales de liderazgo regulares, de manera
que son aceptadas por otros y se elevan a posiciones de
71
liderazgo debido a sus actividades sobresalientes. Sin
embargo, si las ambiciones de un individuo se encaminan al
poderío personal y a la manipulación política, dicha persona
corre el riesgo de convertirse en un mediocre líder
organizacional.
Motivación de Logro:
La motivación de logro se define como la tendencia a alcanzar
el éxito en una situación que contemple la evaluación del
desempeño de una persona en relación con estándares de
excelencia, es un impulso por vencer desafíos, avanzar y
crecer”. Este tipo de motivación conduce a metas e impulsos
más elevados, ya que las personas trabajan mejor y alcanzan
adelantos más sobresalientes.
La gente orientada hacia los logros personales busca el triunfo.
No experimenta una “sed de dinero” particularmente fuerte,
aunque puede adquirir riquezas en su esfuerzo por alcanzar el
triunfo. Trabaja gracias a su deseo de vencer obstáculos,
alcanzar metas y ser útiles a otros.
McClelland (1962) refiere que las características más saltantes
de la persona en el logro son que les gustan las situaciones en
las que toma personalmente la responsabilidad de encontrar la
solución a los problemas y que tiende a fijarse metas
moderadas, toma “riesgos calculados” y desea una
retroalimentación concreta acerca de qué tan bien se está
desempeñando.
4. Otras definiciones según Prada, S. (1998)
La Motivación de Filiación:
72
Orienta al individuo a establecer relaciones interpersonales
agradables, a querer y a buscar ser querido, a dar y recibir
afecto. Para una persona con alta motivación de filiación lo más
importante es sentirse bien y no hacer daño a nadie. Estas
personas temen la desaprobación de los demás, evitan
activamente el conflicto. La motivación de filiación se expresa
como una necesidad imperativa de ser aceptado socialmente.
Cuando la motivación de filiación es altamente predominante
se idealizan las relaciones interpersonales y las personas en sí
mismas, lo cual conduce al rechazo de la crítica, por muy bien
intencionada, justificada o sutil que esta sea.
En lugar de tomarse como un comentario inocuo sobre alguna
faceta de la personalidad o de las habilidades, la persona que
recibe la crítica la toma como un reproche a su persona en
conjunto, provocando una reacción desmedida, haciéndole
sentir muy mal e inclusive entrar en conflicto consigo misma y
con los demás.
También ocurre que la resistencia a la crítica impide que se
desarrollen y fructifiquen aquellos conflictos que son
necesarios. El resultado es una paz relativa, pero el reverso de
la moneda, resulta en que las divergencias de opinión no se
producen, las discusiones no se enriquecen y la gente termina
cocinándose en su propio caldo intelectual, perdiendo la
oportunidad de aprovechar la sinergia y creatividad que se
generan cuando hay una confrontación civilizada entre
opiniones y puntos de vista.
La Motivación de Poder:
73
En principio, la motivación de poder impulsa al individuo a
controlar a otras personas, a llevarlas a conducirse de una
manera adecuada a sus propios fines, a influenciarlas para que
hagan unas cosas y otras no.
El motivo de poder puede definirse como el deseo de hacer
que el mundo material y social se ajuste a la imagen o plan
personal que de éste se tiene, equivalente a la necesidad de
tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o
el mundo en general.
La motivación de poder activa conductas de liderazgo y
agresividad. Los estudios indican que las personas con elevada
motivación de poder tienden a buscar el reconocimiento en
grupos y encontrar una manera de hacerse visibles a los
demás, en un esfuerzo aparente por lograr poder o influencia.
En cuanto a la agresividad, se ha encontrado que las personas
con elevada motivación de poder se esfuerzan por ser
asertivas y ejercer influencia, pero se encuentran a menudo
restringidas por factores sociales.
La motivación de poder es una necesidad muy humana que en
sí misma no es ni mala ni buena. El poder en sí no es ni
positivo ni negativo, de su ejercicio se pueden derivar buenas o
malas acciones. Desde el punto de vista ético, esto dependerá
de la intención que se tenga en el ejercicio del poder, de cómo
se manejen los recursos y para cuáles fines, además de sobre
quien recaen las consecuencias del mismo.
En la actualidad se puede hablar de diferentes formas de
concebir el poder. “Poder es la capacidad que tiene una
persona para controlar a otra o influir sobre ella” (Prada, 1998).
74
Motivación de Logro:
El motivo de logro puede definirse como el impulso de
superación en relación a un criterio de excelencia establecido.
Más ampliamente otros autores sostienen que la motivación de
logro es una red de conexiones de pensamientos y afectos
relacionados con el desarrollo personal, implicando un uso
exigente de capacidades y destrezas para el beneficio personal
y colectivo.
La motivación de logro se satisface en el hacer personal,
energizado desde el interior de la persona (intrínsecamente) y
dirigido a metas, esto es, con finalidad.
El trabajo, tanto en el sentido de trabajo asalariado como en el
sentido de ocupación por vocación o simple deseo personal de
hacer, es una vía para la manifestación de la motivación de
logro. Cuando una persona se encuentra en una situación
donde la vocación y trabajo remunerado marchan por separado
–común en nuestra sociedad- su motivación de logro es una
gran fuerza positiva.
Esta le ayudará a ser más realista, a formarse expectativas
más racionales, para que lo que se espere obtener sea
estimado en función de las habilidades de que se dispone, la
dificultad de la tarea que deba enfrentarse y las restricciones
del ambiente de trabajo. Una persona con elevada motivación
de logro usará el estudio como un recurso más en su constante
búsqueda de crecimiento personal.
75
La gente con alta motivación de logro posee las siguientes
características:
Actuación en términos de excelencia.
Responsabilidad individual.
Tiende a rodearse, para alcanzar sus metas, de
colaboradores expertos y técnicos, más que de personas a
quienes lo una un sentimiento afiliativo.
Desea controlar su destino, lo cual equivale a que no confía
en el azar.
Asume riesgos moderados.
Siente que el tiempo pasa rápido, lo que equivale a que hace
un uso eficiente del mismo.
Sus metas se proyectan en el tiempo a mediano y largo
plazo.
Mantiene una actitud positiva, objetiva y realista.
Requiere feed-back o retroalimentación para verificar sus
resultados.
Es capaz de diferir la obtención de una meta valiosa
sacrificando metas de menor valor inmediatamente
obtenibles (diferimiento de la recompensa).
Quien tiene alta necesidad de logro se fija metas realistas pero
retadoras, y disfruta por igual el reto de alcanzar la meta, el
resultado final de su esfuerzo y el proceso de llegar a ese
resultado. La persona se propone metas para sí misma y
trabaja persistentemente para conseguirlas. Se exige a sí
misma hacer las cosas de la mejor manera que le sea posible y
con su toque personal.
5. Motivación de logro y el ámbito académico
76
La motivación de logro posee un efecto determinante sobre los
estudiantes en general y, por ende, en las conductas que
utilizan o no para desempeñarse adecuadamente en el ámbito
académico.
Según Covington (1980), existen tres tipos de estudiantes: los
orientados al dominio, los que evitan el fracaso y los que
aceptan el fracaso. Los primeros, con una alta motivación de
logro, normalmente tienen éxito y se consideran a sí mismos
personas capaces. También son propensos a resolver
problemas y asumir riesgos que suponen retos moderados.
Además, se desenvuelven adecuadamente en situaciones
competitivas, aprenden con rapidez, aceptan responsabilidades
con facilidad y son más persistentes ante el fracaso. Además
tienen más confianza en sí mismos, muestran más energía,
requieren retroalimentación concreta y buscan captar la
manera en que funciona su entorno para ser más exitosos.
Por su lado los estudiantes que evitan el fracaso no están
seguros acerca de su propia aptitud y buscan proteger su
imagen del fracaso exagerando todo, planteándose metas muy
altas o muy bajas, o realizando solo pequeños esfuerzo; sin
embargo, las estrategias para evitar el fracaso conllevan al
fracaso mismo y los individuos comienzan a creer que esto se
debe a su falta de capacidades, convirtiéndose en estudiantes
que aceptan el fracaso (Woolfolk, 1996).
La motivación de logro ejerce una influencia importante sobre
el aprendizaje y la retención: dos elementos claves para el
satisfactorio rendimiento de un estudiante.
77
En lo concerniente al aprendizaje, el efecto catalizador de la
motivación se da por medio del aumento de la atención. Según
Baker y Madell (1997), los estudiantes universitarios con un
alto rendimiento académico son menos propensos a la
distracción que los que poseen un bajo rendimiento. A su vez,
Werner, Jonson y Merabian (1993) agregan que los alumnos
con alta motivación de logro ensayan y piensan más sobre los
problemas omitidos que los estudiantes con baja motivación de
logro.
Finalmente, hay que señalar que un nivel de motivación
moderado es el que produce resultados excelentes en el
aprendizaje (Ausbel, 1995).
El éxito en la vida universitaria tiene su base en la selección
adecuada de una carrera acorde con las habilidades e
intereses del estudiante, y se ve influenciado por la motivación
de logro.
Mahoma (1990), en un estudio sobre la relación entre la
elección vocacional y la motivación de temor al fracaso, llevado
a cabo con 155 universitarios hombres, encontró que un
número significativamente mayor de individuos con alta
motivación de logro eligió su carrera tras una estimación
realista de sus habilidades e intereses, lo puesto ocurrió con
los individuos que tenían alta ansiedad en relación al logro (De
Santamaría, 1991).
6. Lo anterior conlleva a inferir la existencia de diferentes tipos de
motivaciones13. McClelland (1.974), Mankeliunas (1.987) y
otros autores sostienen que existen dos tipos de motivaciones:
1
78
Motivaciones Internas (Psicofisiológicas): Llamadas
también intrínsecas, y definidas como las pulsiones que surgen
de estados de necesidad biológica o fisiológica, tal como la
alimentación y la sexualidad.
Motivaciones Externas (Sociales): Denominadas
extrínsecas, y referida a aquellos motivos que dan dirección
significativa al comportamiento en relación con los estímulos
provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser
adquiridos en el curso del ajustamiento social.
Mankeliunas (1.987), retomando el punto inicial: motivación y
tipos, sostiene que la motivación es un concepto genérico
(constructo teórico-hipotético) que designa a las variables que
no pueden ser inferidas directamente de los estímulos
externos, pero que influyen en la dirección, intensidad y
coordinación de los modos de comportamiento aislados que
conducen a alcanzar determinadas metas y propósitos; en tal
sentido, es el conjunto de factores innatos (biológicos) y
aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que
inician, sostienen y/o detienen la conducta.
Ya, en 1,977, Fourcade, había afirmado que la motivación
constituye la base del desencadenamiento y mantenimiento de
las actividades y comportamientos que determinan las conductas
humanas. Bajo estas perspectivas, puede apreciarse cómo la
motivación ha sido, y sigue siendo, considerada como un doble
agente: biológico (interno, intrínseco) y social (externo,
extrínseco).
No obstante, el complejo proceso motivacional no es algo
externo al individuo, sino que es intrasujeto por naturaleza,
independientemente de los agentes que la impulsan. De
79
motivación suele hacerse referencias denotando procesos muy
distintos; en el presente contexto motivación alude a dos
aspectos bien diferenciados: en primer lugar, el elemento
iniciador de la conducta, el agente disparador, activador o
energizador de una secuencia conductual; para que una
conducta se inicie, ésta requiere de cierta cantidad de energía,
esa energía o fuente energética proviene de los motivos,
pero – obviamente- no basta con iniciar la conducta.
Cualquier meta con sentido humano exige un esfuerzo
sostenido para ser alcanzada, así, tenemos en segundo lugar,
un elemento que mantiene la conducta en una dirección
determinada; este es el aspecto directivo, orientador
selectivo de la motivación. En tal sentido, la conducta motivada
es una conducta energizada en dirección a metas asociadas al
motivo activado.
La necesidad llamada hambre está dirigida hacia la obtención
de refuerzos que la satisfacen, los alimentos, por ejemplo; así,
la interioridad como motivación impele a la persona hacia la
vivencia de experiencias de control sobre su entorno. En todo
caso, la motivación es un proceso interno al organismo, es algo
que ocurre dentro de la persona, aunque los objetivos físicos o
sociales, o los eventos que satisfacen esas motivaciones,
estén ubicados fuera de los límites corporales de la persona
(Romero García, 1.985).
No lejos de los postulados anteriores, Toro Álvarez (1.990) y,
más recientemente, Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que
la Motivación es la fuerza interior que dinamiza y energiza al
individuo en dirección de una meta y unos resultados
específicos13. Esta definición aborda a la motivación, más como
1
80
hecho intrínseco que como externo, sin dejar de considerar los
factores extrínsecos que han de incidir en la misma. En mayor
o menor grado, la motivación siempre ha sido considerada con
esa doble particularidad, biológico y social.
2.2.10. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar
en torno a tres líneas de orientación, tres corrientes diferentes
donde podemos ubicar todas las teorías de motivación:
1. En primer lugar, la corriente asociacionista o conductista,
desde la cual se considera que la motivación es una hipótesis
explicativa no verificable. La conducta es iniciada por estímulos
externos y determinada por mecanismos de refuerzo
desarrollados entre los estímulos y las respuestas.
2. En segundo lugar, la corriente humanista, recoge el conjunto
de teorías que defienden que los factores fundamentales que
provocan la conducta serían la necesidad de dar sentido a la
propia vida y la autorrealización personal. Autores como
Allport, Rogers y Maslow son los más claros ejemplos de esta
tendencia.
3. Por último, la corriente cognitiva, en la que las teorías
destacan los procesos centrales y cognitivos para dar
explicación al fenómeno de la motivación. Actualmente, las
teorías de esta corriente son las que priman a la hora de
explicar el aprendizaje y el rendimiento de los sujetos.
Teorías de la motivación:
81
CONDUCTUALES: Se regula a través de experiencias
asociadas al castigo – recompensa.
HUMANISTAS: Plantea la autorrealización, la
autodeterminación, etc.
CONGNITIVAS: Se regula a través de planes, metas,
esquemas, expectativas y atributos.
Revisaremos la más significativa de cada corriente:
A.- TEORÍA DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA DE
B. F. SKINNER. (Corriente Conductista)
Ante todo, debemos plantear que Skinner conjuntamente
con otros sicólogos formuló la Teoría del Reforzamiento, la
cual se fundamenta en olvidar la motivación interior y en su
lugar, considerar la forma en que las consecuencias de una
conducta anterior afectan a las acciones futuras en un
proceso de aprendizaje cíclico.
ESTÍMULO > REPUESTA > CONSECUENCIAS >
RESPUESTA FUTURA.
Sobre la base de esta teoría del Reforzamiento se
fundamenta la modificación de la conducta o sea que para
cambiar una conducta es necesario cambiar las
consecuencias de dicha conducta.
Para la modificación de la conducta se pueden aplicar
varios métodos entre ellos tenemos:
Primer método:
82
1. Reforzamiento positivo.
2. Aprendizaje de anulación.
3. Extinción.
4. Castigo.
Segundo método
1. Se refuerzan las conductas deseadas.
2. Los trabajadores varían su comportamiento para
evitar las consecuencias desagradables.
3. Se aplica la ausencia del reforzamiento.
4. Se aplican consecuencias negativas.
Tomado de Reinforcement Theory and Contingency
Management in Organizational Settings de W. Clay
Hamner, exponemos sus reglas para utilizar las técnicas
para la modificación de la conducta.
Regla 1. No recompense por igual a todas las personas.
Deben basarse en el desempeño.
Regla 2. Recuerde que el hecho de no responder modifica
también el comportamiento. Lo que no se hace tiene
influencia sobre los colaboradores así como lo que se
hace.
Regla 3. Asegúrese de decir al personal lo que debe hacer
para obtener el reforzamiento. Establezca qué nivel de
desempeño permite a las personas saber lo que deberán
hacer para ser premiadas.
83
Regla 4. Asegúrese de indicar al personal lo que está
haciendo mal.
Regla 5. No castigue en presencia de otros. La represión
en público humilla así como puede que los demás también
se molesten.
Regla 6. Sea justo.
B.- TEORÍA DE ORIENTACIÓN BIOLÓGICA,
CONSIDERADA POR ALGUNOS TEÓRICOS COMO
BASE DE LA CORRIENTE HUMANISTA:
TEORÍA DE LAS NECESIDADES: (Según Maslow).
Manifiesta que las necesidades humanas se ordenan en
una jerarquía, cuando se satisfacen las de un nivel,
entonces la persona se siente motivada para acceder al
nivel siguiente. Maslow las ordenó desde las más básicas
hasta las más complejas:
Maslow señalaba que: "Es cierto que el hombre vive
solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero ¿qué
ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montón
de pan y cuando tiene la tripa llena crónicamente".
1.- Necesidades fisiológicas:
Son las potentes de todas y las que tienen menor
significado para la persona en busca de la
autorrealización. Entre ellas se encuentran la
necesidad de liberación, de sed y hambre; la
84
necesidad de dormir, de sexo, de alivio del dolor y de
desequilibrio fisiológico.
2.- Necesidad de seguridad:
Si las necesidades fisiológicas son superadas o no
constituyen un problema serio para la persona, las
necesidades de seguridad se convierten en la fuerza
que domina la personalidad. La mayoría de las
personas llegan sólo hasta este nivel y esto se refleja
en la preocupación por grandes ahorros, comprar
seguros, etc.
Este tipo de necesidades se puede manifestar
como miedo. Dentro de este tipo de necesidad se
encuentran: la necesidad de seguridad, de
protección, de estar libre de peligro, de orden y de
un futuro predecible.
3.- Necesidad de amor y pertenecer (sociales):
Son necesidades orientadas socialmente. Depende de
que ocurra cierto grado de satisfacción de las
necesidades fisiológicas y de seguridad. Las
necesidades de amor son evidentes durante la
adolescencia y la edad de adultez joven.
Dentro de éstas se encuentran la necesidad de
amigos, de compañeros, de una familia, de
identificación con un grupo y de intimidad con un
miembro del sexo opuesto.
4.- Necesidad de estima (reconocimiento):
85
Son necesidades asociadas a nuestra constitución
psicológica. Se pueden subdividir en dos tipos: las que
se refieren al amor propio y las que se refieren al
respeto de otros (reputación, condición social, fama,
etc.). Un trastorno en esta área lleva a un sentimiento
de inferioridad que se manifiesta con sentimientos de
culpa y de vergüenza.
Dentro de ésta se encuentran la necesidad de
respeto, de confianza basada en la opinión de
otros, de admiración, de confianza en sí mismo, de
autovalía y de autoaceptación.
5.- Necesidad de autorrealización:
Son difíciles de describir, ya que varían de un individuo
a otro, incluye la satisfacción de la naturaleza individual
en todos los aspectos. Las personas que desean
autorrealizarse desean ser libres para ser ellas mismas.
Las personas que se autorrealizan siguen las
conductas dictadas por la cultura acorde a su sentido
del deber, pero si éstas intervienen con su desarrollo,
fácilmente reaccionan contra ellas.
Para que una persona obtenga la autorrealización,
debe satisfacer muchas necesidades previas para que
éstas no interfieran ni utilicen energías que están
abocadas a este desarrollo.
Dentro de éstas se encuentran las necesidades de
satisfacer nuestras propias capacidades
86
personales, de desarrollar nuestro potencial, de
hacer aquello para lo cual tenemos mejores
aptitudes y la necesidad de desarrollar y ampliar
los meta motivos (descubrir la verdad, crear
belleza, producir orden y fomentar la justicia).
Maslow a través de sus estudios describió 16
características que las personas autorrealizadas deben
presentar:
Punto de vista realista ante la vida.
Aceptación de ellos mismos, de los demás y del mundo
que les rodea.
Espontaneidad.
Preocupación por resolver los problemas más que
pensar en ellos.
Necesidad de intimidad y un cierto grado de
distanciamiento.
Independencia y capacidad para funcionar por su
cuenta.
Visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de
las ideas.
Historia de experiencias cumbre profundamente
espirituales.
Identificación con la raza humana.
87
Relaciones profundamente amorosas e íntimas con
unas pocas personas.
Valores democráticos.
Habilidad de separar los medios de los fines.
Sentido del humor vivo y no cruel.
Creatividad.
Inconformismo.
Habilidad para alzarse por encima del ambiente más
que ajustarse a él.
6.- Necesidad de trascendencia:
Es el grado final de motivación, se refiere a un sentido de la
comunidad y a la necesidad de contribuir a la humanidad.
Las necesidades de trascendencia también incluyen las
necesidades asociadas con un sentido de obligación hacia
otros, basada en nuestros propios dones.
Las necesidades cognitivas o de saber y comprender son
motivos que provienen de las necesidades básicas. El ser
humano normal lleva intrínsecamente el deseo de saber, ya
que no es un ser pasivo y no debe dar las cosas por
sentadas. El no satisfacer estas necesidades trae como
consecuencia la frustración y el egoísmo.
Las necesidades estéticas incluyen necesidades por el
orden, la simetría y el cierre, la necesidad de aliviar tensión
producida por una labor no terminada y la necesidad de
estructurar hechos.
Maslow plantea que hermosAs y circunstancias agradables
favorecen el desarrollo de las personas.
88
La teoría jerárquica se representa a menudo como una
pirámide, con el más grande, los niveles inferiores
representan las necesidades más bajas, y el punto superior
representa la necesidad por la que uno mismo-
actualización. Maslow cree que la única razón por la que la
gente no se movería bien en la dirección de la uno mismo-
actualización, es debido a los obstáculos puestos a su
manera por la sociedad. Él indica que la educación es uno
de estos obstáculos. Él recomienda maneras que la
educación puede cambiar de sus tácticas, personas que
impiden generalmente a los acercamientos persona-
crecientes. Maslow indica que los educadores deben
responder al potencial que un individuo tiene para crecer
en una persona de uno mismo-actualización de su propia
clase. Se enumeran diez puntos que los educadores deben
tratar:
1. Debemos enseñar a la gente a ser auténtica, a estar
enterada de sus uno mismo internos y a oír sus voces
del interno-sensación.
2. Debemos enseñar a superar su condicionamiento
cultural y a ser ciudadanos del mundo.
3. Debemos ayudar a poder descubrir su vocación en su
vida o destino. Esto se centra especialmente en
encontrar a la carrera derecha y al compañero
adecuado.
4. Debemos enseñar a la gente que la vida es preciosa,
en ella la verdadera alegría se experimenta, y si las
personas aprenden a ver todo lo bueno y hermoso que
tiene la vida, es digno de tener vida y vivirla.
89
5. Debemos aceptar a la persona como él o ella es y
ayudar a que aprenda conocer su naturaleza interna. Del
conocimiento verdadero de aptitudes y de limitaciones
podemos saber qué construir sobre qué potenciales
están realmente allí.
6. Debemos ver que las necesidades básicas de la
persona están satisfechas. Esto incluye seguridad, y
necesidades de la estima.
7. Debemos refrescar el sentido, enseñando a las
personas a apreciar la belleza y las buenas cosas que
tiene la naturaleza, y en nuestro modo de vivir.
8. Debemos enseñar a la gente que los controles son
buenos, de lo contrario terminan en el abandono. Toma
control para mejorar la calidad de la vida en todas las
áreas.
9. Debemos enseñar a la gente a superar los problemas
insignificantes y a atacarlos con los problemas serios de
la vida. Éstos incluyen los problemas de la injusticia, del
dolor, del sufrimiento y de la muerte.
10. Debemos enseñar a la gente a ser buenos selectores.
Deben ser prácticos en la fabricación de buenas
opciones.
C.- TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN:
La Teoría de la Autodeterminación se basa en que el
comportamiento humano es motivado por tres necesidades
psicológicas primarias y universales: autonomía,
competencia y relación con los demás, que parecen ser
esenciales para facilitar el óptimo funcionamiento de las
90
tendencias naturales para el crecimiento y la integración,
así como para el desarrollo social y el bienestar personal.
(Deci y Ryan), nos explican estas tres necesidades, de
modo que, en lo que se refiere a la necesidad de
autonomía (o autodeterminación), ésta comprende los
esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse
el origen de sus acciones, y tener voz o fuerza para
determinar su propio comportamiento. Se trata de un
deseo de experimentar un “locus” interno de causalidad. La
necesidad de competencia se basa en tratar de controlar
el resultado y experimentar eficacia.
Por último, la necesidad de relación con los demás hace
referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por
otros, así como sentir que los demás tienen una relación
auténtica contigo, y experimentar satisfacción con el mundo
social. Esta necesidad se define a través de dos
dimensiones, sentirse aceptado e intimar con los demás
(Ryan, 1991). Con la Teoría de la Autodeterminación,
Deci y Ryan (1985) introducen una subteoría denominada
Teoría de la Integración del Organismo, la cual establece
que la motivación es un continuo, caracterizada por
diferentes niveles de autodeterminación, de tal forma que
de más a menos auto determinación, encontramos la
motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la
amotivación
La motivación intrínseca supone el compromiso de un
sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le
produce, y por tanto, la actividad es un fin en sí misma
(Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985). Así pues, se caracteriza
por un locus interno de causalidad, y un interés y
satisfacción inherente a la propia actividad.
91
Dentro de la motivación extrínseca podemos encontrar la
regulación integrada, la regulación identificada, la
introyección y la regulación externa (ordenadas de mayor
a menor autodeterminación).
Para entender estos conceptos debemos explicar
previamente lo que es la interiorización, que supone el
proceso a través del cual la gente acepta valores y
procesos reguladores que son establecidos por el orden
social, pero no intrínsecamente atrayentes.
Principalmente, la necesidad de relación con los demás es
la que proporciona el ímpetu primario para interiorizar estos
valores y procesos reguladores. Puede haber mayores o
menores niveles de integración y por tanto se pueden
describir tres tipos de regulación interiorizada que
difieren en la cantidad de autodeterminación.
Antes que ninguna interiorización haya ocurrido, es
probable que una persona se comprometa en una
actividad poco interesante sólo por conseguir una
recompensa o evitar un castigo (Deci y Ryan, 2000). Tal
comportamiento se denomina regulación externa, ya que
obedece a un incentivo externo (locus de causalidad
externo).
La menos autodeterminada de los tres tipos de
regulación interiorizada es la introyección, que implica
establecer deberes o reglas para la acción, que de
autoaprobación y evitar sentimientos de culpabilidad y
ansiedad, así como lograr mejoras del ego tales como el
orgullo (Ryan y Deci, 2000), por tanto el agente social aún
figura en la regulación de la acción (locus de causalidad
92
algo externo), y las respuestas internas para hacer una
actividad son tipificadas como “deber” o “tener” Si la
integración continúa, uno puede identificarse con la
importancia que tiene la actividad para uno mismo y
valorarla conscientemente, estaríamos hablando de la
regulación identificada que representa una mayor
autodeterminación.
Cuando una persona se ha identificado con una estructura
reguladora, habrá menos presión, conflicto, sentimiento de
culpabilidad y ansiedad. Con esta regulación los
comportamientos resultan autónomos (locus de causalidad
algo interno), pero la decisión de participar en la actividad
viene dada por una serie de beneficios externos y no por el
placer y la satisfacción inherente a la propia actividad. Por
ejemplo, cuando una persona se identifica con la
importancia de la práctica de actividad física para la salud,
tendrá mayor voluntad para hacer ejercicio físico, pero la
práctica seguirá siendo instrumental (para mejorar la salud)
y no por el placer y satisfacción que le produce (Deci y
Ryan, 2000).
La forma más autodeterminada de regulación
interiorizada se refiere a la regulación integrada, en la
que varias identificaciones son asimiladas y organizadas
significativa y jerárquicamente, lo que significa que han
sido evaluadas y colocadas congruentemente con otros
valores y necesidades. Existe pues, una conciencia y
síntesis con uno mismo, así como un locus interno de
causalidad. Sigue siendo una forma de motivación
extrínseca ya que no se actúa por el placer inherente de la
actividad.
93
Sustituyendo a la dicotomía de extrínseca e intrínseca
(Rugby et al., 1992). Una característica diferenciadora de
estas formas de motivación es su grado de autorregulación,
lo que ellos denominan «estilos auto reguladores»;
mientras que la desmotivación se asocia a la no
regulación, en el extremo opuesto la motivación intrínseca
suele implicar una regulación interna de la conducta.
Cuanto más internalizada e integrada esté la regulación de
la conducta, mayor autonomía, confianza y flexibilidad;
experimentará el alumno y en mayor medida será
considerada por sus padres y profesores como
independiente. A continuación se analizan estos tipos de
motivación.
Figura 1.1. – Taxonomía de la motivación humana (Deci y Ryan,
2000).
1.- Desmotivación
La desmotivación o amotivación es un estado de ausencia
de motivación, de falta de intención para actuar, y se
concibe como distinta de la motivación intrínseca y de la
extrínseca. Cuando están desmotivado, el alumnado
carece de intencionalidad y de sentido de causación
94
Desmotivación
Desmotivación
Motivación extrínseca
Motivación extrínseca Motivación
intrínseca
Motivación intrínseca
NoRegulación
NoRegulación Regulación
intrínseca
Regulación intrínseca
Regulación externa
Regulación externa Regulación
introyectada
Regulación introyectad
a
Regulación identificad
a
Regulación identificad
a
Regulación integrada
Regulación integrada
personal. Ryan y Deci (2000 a, b, 2002) y Vallerand (1997)
apuntan algunos desencadenantes de esta situación:
a) Pensamientos sobre la propia falta de capacidad
para realizar una tarea. Esta percepción puede darse
tanto en estudiantes con aptitudes elevadas como en
otros con capacidades inferiores a la medida.
b) Convicción individual de una determinada estrategia
que se está utilizando no va a dar el resultado deseado
en la consecución de las metas o los objetivos
planteados. A esto se une que, con frecuencia, el
alumno no dispone de otra estrategia más eficaz.
c) Convencimiento, por parte del estudiante, que una
tarea es demasiado difícil para él y que no es
competente para realizarla con éxito. Este
pensamiento puede tener su origen en repetidos
fracasos previos en esa tarea o en otras similares.
d) Sentimientos de indefensión y falta de control,
referidos a una percepción generalizada de los
resultados obtenidos no dependen en absoluto de
esfuerzo desplegado y que sus conductas tienen su
origen en fuerzas que están fuera de su control.
e) Falta de valoración de la tarea, como consecuencia
de todo lo anterior o, porque no satisface ninguno de
los objetivos o metas del sujeto.
En esta situación, el alumno se siente desilusionado con
las actividades académicas y se pregunta continuamente
por qué tiene que asistir a la universidad; también lleva a
cabo una escasa o nula regulación externa o interna de la
conducta. Como consecuencia, tiende a no participar en
95
las tareas académicas o a realizarlas sin implicación
alguna, lo que puede llevarle a pensar en abandonar los
estudios, llegando en muchos casos a concretar en
hechos, esas intenciones.
2.- Motivación Extrínseca
La motivación extrínseca es aquélla configurada por
incentivos externos en términos de premios y castigos que,
por consiguiente, conduce a la acción de una conducta o
comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio),
o a la eliminación o erradicación de conductas no
deseables socialmente (castigo). Está provocada desde
fuera del individuo por otras personas o por el
ambiente, es decir, depende del exterior, que se
cumplan una serie de condiciones ambientales o haya
alguien dispuesto y capacitado para generar esta
motivación.
Este tipo de motivación, estrechamente relacionada con la
corriente conductista (de la cual hablaremos en el
apartado siguiente) se ha utilizado tradicionalmente para
motivar a los estudiantes, pero no siempre se consigue y,
en ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se
produce desmotivación al no alcanzar el estímulo
esperado.
Deci, Passer y Ryan (1997, p. 61) definen la motivación
extrínseca como: «cualquier situación en la que la razón
para la actuación es alguna consecuencia separable de
ella, ya sea dispensada por otros o auto administrada».
Hoy considera los cuatro tipos de motivación extrínseca:
96
a.- Regulación externa
Es la modalidad que representa la forma menos autónoma
de motivación extrínseca. Las conductas reguladas
externamente se realizan para satisfacer una demanda
exterior o para obtener un premio. Es la conducta que, en
los experimentos clásicos, se contrapone a la motivación
intrínseca. Un ejemplo sería: «Estudio para el examen de
mañana porque, si no lo hago, mis padres me riñen».
Los alumnos necesitan, para su motivación, a padres y
profesores, y éstos los consideran poco independientes.
escasamente motivados y necesitados de mucha atención;
estos estudiantes perciben el entorno académico como
controlador; se consideran a sí mismos poco autónomos y
con escaso control interno sobre los resultados académicos;
y tienen bajas percepciones de confianza, competencia y
autoestima.
b.- Regulación introyectada.
Ocurre cuando las acciones se llevan a cabo bajo un
sentimiento de presión. Con el fin de evitar la sensación de
culpa o ansiedad, o para favorecer la autoestima. Sin
embargo, la conducta no se experimenta como parte de las
cogniciones y motivaciones que constituyen el yo ni es auto
determinada. A pesar de su mantenimiento a lo largo del
tiempo, todavía es una forma de autorregulación inestable.
Serían indicios de regulación introyectada afirmaciones
como: "Estudio esta materia porque es mi obligación
hacerla». Entre los alumnos. Son motivadores frecuentes
estos objetivos: conseguir aprobación, evitar sentimientos
negativos, experimentar valía -personal o demostrar
97
capacidad para suscitar alabanzas. Padres y profesores los
consideran poco independientes.
c. Regulación identificada.
La identificación es el proceso a través del cual la persona
reconoce y acepta el valor implícito de una conducta, por
lo que la ejecuta libremente incluso aunque no le resulte
agradable ni placentera. Se considera extrínseca, porque la
conducta sigue siendo un medio, no es realizada por el
disfrute y la satisfacción que produce.
La siguiente aseveración puede considerarse un ejemplo de
regulación identificada: «Aumentar mis conocimientos de
informática me permitirá encontrar un trabajo que me
guste; por tanto, empezaré a estudiarla en serio». Suele
estar asociada a un elevado sentimiento de competencia y
autoestima, a una gran confianza en las propias
posibilidades y al afrontamiento positivo del fracaso (“La
próxima vez lo haré mejor”).
d. Regulación integrada.
Se produce cuando la identificación se ha asimilado dentro
del propio yo estableciendo relaciones coherentes,
armoniosas y jerárquicas entre esa conducta y otros valores,
necesidades o metas personales.
Esta forma de motivación, aunque comparte ciertas
cualidades con la motivación intrínseca (por ejemplo, la
autonomía), todavía se considera extrínseca porque la
conducta se lleva a cabo por su valor instrumental respecto
a un resultado que es distinto de ella, aunque querido y
98
valorado por sí mismo. Un ejemplo sería el de un alumno
que rechaza salir con sus amigos porque tiene que
preparar el examen del día siguiente.
Una eficaz estrategia que favorece la internalización,
Consiste en explicarle al alumno por qué debe involucrarse
en una tarea que despierta en él un interés escaso.
Por último, la amotivación se caracteriza porque el sujeto no
tiene intención de realizar algo y por tanto, es probable que
la actividad sea desorganizada y acompañada de
sentimientos de frustración, miedo o depresión (Deci y
Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). Es el resultado de no
valorar una actividad (Ryan, 1995), de no sentirse
competente para realizarla o, de no esperar la consecución
del resultado deseado. Por tanto, el sujeto pierde el control
y el locus de causalidad es impersonal.
D.- TEORÍA DE LA COMPETENCIA Y LOS TIPOS DE METAS
(corriente cognitiva).
En la motivación de logro habíamos visto alumnos que
buscan experimentar el éxito en sus tareas académicas.
Pues bien, según Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de
estudiantes que entienden el éxito de forma muy distinta:
Unos que ven el éxito académico, el aprender, como la
forma de incrementar la propia competencia, aprender sin
más (METAS DE APRENDIZAJE).
Otros, a los que les preocupa fundamentalmente tener
éxito para no quedar mal ante los demás, no fracasar ante
todo (METAS DE EJECUCIÓN).
99
Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos
precisos a la hora de afrontar las tareas, de entre los que
destacamos los siguientes.
Cuadro Nº 6: Metas de Aprendizaje
METAS DE APRENDIZAJE METAS DE EJECUCIÓN
¿Cómo puedo hacerlo?
Es su pregunta de partida a la
hora de afrontar una tarea.
¿Puedo hacerlo?
Es su pregunta inicial.
Ven en los errores algo de lo que
se puede aprender.
Los errores son fracasos.
Prefieren tareas para aprender. Prefieren tareas para lucirse.
El profesor es una fuente de
ayuda, orientación y guía.
El profesor es un juez.
Se centran en el proceso a
seguir para resolver la
tarea/problema.
Solo les interesa el resultado final
del problema.
Hacen las tareas por el gusto de
aprender y aumentar su
competencia.
Hacen las tareas sólo por el
reconocimiento de su valía por los
demás.
Su motivación es intrínseca. Su motivación es extrínseca.
Se autoevalúan con criterios Su autoevaluación está en función
100
personales, propios e internos. de lo que hagan los demás
(comparando notas
continuamente).
Atribuyen sus éxitos a causas
internas y controlables
(esfuerzo).
Atribuyen sus éxitos a causas
externas y poco controlables.
Aunque la mayoría de los alumnos son una mezcla de
ambos tipos y los hemos separado tan tajantemente a
efectos didácticos. A la vista de las diferencias existentes
entre estos dos tipos de alumnos, resulta evidente que es
muy importante para nuestros alumnos el experimentar que
se está aprendiendo, que se está aumentando su
competencia. Y lo más relevante: la importancia que tienen
los mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes,
durante y después de cada tarea, problema y/o actividad que
se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la
atención en el proceso a seguir y no en el resultado; no
aparecer como jueces, sino como alguien que les va a
ayudar; que aprendan de los errores cometidos como una
forma más de aprender; etc.
A. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO
Desde el punto de vista académico, la motivación social que
más nos atañe es la motivación de logro. Originalmente
tratada en los años cincuenta y sesenta por Atkinson y
McClelland14.
1 4 McClelland, C.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A., y Lowell, E.L. (1953) el motivo del logro. Princeton: Van Nostrand
101
La motivación de logro es aquella que empuja y dirige la
consecución exitosa, de forma competitiva, de una meta
u objetivo reconocido socialmente.
Desde esta teoría, el sujeto se ve sometido a dos fuerzas
contrapuestas: por un lado, la motivación o necesidad de
éxito o logro, y por otro lado, la motivación o necesidad de
evitar el fracaso. Cada una de estas fuerzas están
compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la
expectativa o probabilidad, y el valor de La motivación de
logro aparece en los primeros años de la vida (3 ó 4 años)
cuando el niño empieza a participar en juegos y actividades
que implican competición y reconoce el resultado de éstas
como algo que depende de él, que no tiene que ver con algo
externo, pudiendo experimentar satisfacción o vergüenza por
su incompetencia.
Bueno, en Bueno (2003), afirma que: “la motivación de logro
se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos
fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y
la elección de un grupo para trabajar15.
Los sujetos con baja motivación de logro (alta necesidad de
evitar el fracaso) tienden a elegir tareas muy fáciles, donde
tienen el éxito asegurado o tareas muy difíciles en las
cuales, la no consecución no les afecta, puesto que, la
dificultad es elevada para todos.
Por el contrario, los alumnos con alta motivación de logro,
eligen tareas con dificultad mediana porque, las
posibilidades de éxito o fracaso son similares. Las tareas
muy difíciles son un riesgo a fracasar y no recibir 15 BUENO, J.A. (2003) MOTIVACIÓN YAPRENDIZAJE II. Programas de Intervención. En Beltrán y J.A. Bueno (Eds) Psicología de la educación Barcelona: Macombo, pp. 256-283
102
reconocimiento social y las tareas fáciles no está reconocido
socialmente.
Por lo tanto, según esta teoría, un estudiante con grandes
deseos de lograr éxito obtendría buenos resultados
académicos, únicamente si su temor al fracaso es menor
que su necesidad de tener éxito, y las tareas asignadas no
son demasiado fáciles ni demasiado difíciles.
En la actualidad, la aplicación de esta teoría se hace difícil,
sobre todo, cuando lo que se pretende es plantear un plan
de intervención. El modelo de expectativa-valor desarrollado
por Eccles y Wigfield (1992) se basa en la teoría de la
motivación de logro y ofrece muchas más posibilidades de
intervención16.
Este modelo establece cuatro fuentes del valor que puede
tener una tarea para el ejecutor. El conocimiento de estas
fuentes por parte del docente puede ayudar a fomentar en el
alumno la motivación de realizar una tarea.
Cuadro Nº 7: Cuadro de Valores
VALORES ALCANCES
El valor de
consecución
Se refiere a la importancia que tiene
para el sujeto hacer bien esta actividad.
El valor intrínseco Es la motivación intrínseca que tiene el
sujeto para enfrentarse a esa actividad.
El valor de utilidad Es el uso futuro que cree que tiene esa
actividad para sus intereses y
1 6 Jacquelynne Eccles, Allan Wigfield, Rena D. Harold, Phyllis BlumenfeldDesarrollo del niño, vol. 64, no 3 (el Jun de 1993), pp. 830-847
103
necesidades.
El costo o demanda
de trabajo
Es el sacrificio que el individuo debe
hacer para cumplir con los requisitos de
la tarea.
Metas académicas
La motivación de los alumnos está íntimamente
relacionada con las metas u objetivos que se proponen
alcanzar con el aprendizaje.
Investigaciones recientes identifican dos tipos de metas
que guían la actuación del estudiante las cuales van
desde una orientación intrínseca hacia otra de carácter
extrínseco: las metas de aprendizaje y las metas de
ejecución.
Cada meta representa diferentes concepciones del
éxito y del fracaso, diferentes razones para implicarse en
las actividades de logro, así como diferentes modos... de
pensar acerca de uno mismo, la propia tarea y sus
resultados.
Los alumnos que están orientados hacia una meta de
aprendizaje se implican en las tareas, intentan
aprender de sus errores, utilizan estrategias de
aprendizaje eficaces, mantienen un auto concepto más
alto, no se desaniman frente a las dificultades y
consideran que sus fracasos se deben a la falta de
esfuerzo o de precisión del proceso seguido.
104
Los alumnos que están motivados por una meta de
ejecución buscan a través de las notas validar su
capacidad, lo cuales conduce a no asumir riesgos y a
asegurar el mínimo para aprobar; por ello, utilizan
estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las
dificultades, atribuyen los errores a su falta de
capacidad, buscan comparaciones con los demás en la
nota que sacan y, generalmente, tienen un auto concepto
pobre y baja autoestima.
Alonso (1991) , identifica cinco tipos de metas que
orientan a los sujetos en su actividad escolar. Asimismo,
amplía los estudios que abogan por dos tipos de metas
únicamente y reduce alguna de sus críticas.
Cuadro Nº 8: Clasificación de las metas académicas.
Alonso, 1999.
CLASES DE METAS ALCANCES
Metas relacionadas
con la tarea
- Incrementar la propia competencia
(aprender).
- Disfrutar con la realización de la tarea
por su novedad o porque se
experimenta el domino sobre ella.
Metas relacionadas
con la posibilidad de
elegir
- Hacer la tarea porque uno mismo la ha
elegido.
Metas relacionadas
con la autoestima
- Conseguir una evaluación positiva de
la propia competencia.
- Evitar una evaluación negativa de la
propia competencia.
Metas sociales - Conseguir ser aceptado socialmente.
105
- Evitar se rechazado socialmente.
Metas externas
- Conseguir cualquier cosa que pueda
ser recompensante.
- Evitar cualquier cosas que pueda ser
aversiva.
F.- TEORÍA SOCIO HISTÓRICO Y MOTIVACIÓN EN EL
AULA
De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente
humana, aparece dos veces; primero en el plano ínter
psicológico y luego en el intra psicológico, lo cual implica
que la necesidad de autodeterminación no sería
consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras
cerebrales implicadas en el proceso motivacional, podemos
observar morfológicamente que tienen una estructura
jerárquica, de tal modo que, sobre las estructuras más
primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control
del placer) se superponen a otros más recientes (corteza
límbica o frontal temporal).
Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir
ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos
comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental).
Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a
lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a
la que le produce placer el estudio de las matemáticas).
Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del
desarrollo filo y socio genético siguiendo dos vías:
106
Por un lado, la posibilidad de posponer la satisfacción
de la necesidad.
Por el otro, la de controlar el acceso a la fuente de
satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza
funcionando con patrones muy determinados de regulación
hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego
pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos
operantes. Por ejemplo, si a un escolar que está
empezando a regular la motivación por una tarea
(motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema
motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible
que este último prevalezca.
Ante la ausencia de motivación autorregulada, es
conveniente trabajar mediante un sistema motivacional
anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario
instalar la transición hacia la motivación intrínseca.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una
actividad institucionalizada de claro origen social, existen
en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje.
Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición
de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en
tanto que, habría que promover la inclusión de la
adquisición de determinados patrones o sistemas
motivacionales entre los objetivos del currículum.
Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es,
los que promueven sistemas autorregulados con clara
orientación hacia el aprendizaje.
107
2.3. Sub Capitulo III : LAS COMPETENCIAS
El término competencias, si bien está muy difundido entre los
maestros, sigue siendo motivo de polémica, sobre todo por su
procedencia del ámbito laboral y por identificarlo con corrientes
psicológicas conductistas. Sin embargo, se puede encontrar una
evolución muy interesante del concepto de competencias en el
campo educativo y en el ámbito internacional que abre nuevas
posibilidades de desarrollo de capacidades personales de
manera integral y permanente.
"El término competencias se utiliza en este contexto en el
sentido de la capacidad de hacer con saber y con
conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda
competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos,
modos de hacer, valores y responsabilidades por los
resultados de lo hecho"16.
Según la Comisión Europea, Noviembre 2009 España define el
término “COMPETENCIA” como la combinación de destrezas,
conocimientos, aptitudes (habilidades) y actitudes; y a la
inclusión de la disposición para aprender además del saber.
Las competencias básicas o “claves” son aquellas relacionadas
con cada área del saber. Es decir, existirán competencias clave
o básicas para Comunicación Integral, para Matemática, para
Arte, etc.
1
108
COMPETENCIAS
109
RetroalimentaciónRetroalimentación
COMPETENCIASCOMPETENCIAS
No se construyenNo se construyen
Su desarrollo requiereSu desarrollo requiere
De manera aisladaDe manera aislada Por simple ejercitaciónPor simple ejercitación Con el paso del tiempoCon el paso del tiempo
ReconocimientoDe la Individualidad
y la Personalidad
ReconocimientoDe la Individualidad
y la Personalidad
AcomodaciónDe
EstructurasMentales
AcomodaciónDe
EstructurasMentales
Conjunto De
Experiencias
Conjunto De
Experiencias
Cognitivo Cognitivo
Procedimental Procedimental
MetacogniciónMetacognición
Proyección Proyección Extra-escolarizada
Extra-escolarizada
EscolarizadaEscolarizada
Actitudes y
valores
Actitudes y
valores
Relación teórico-práctica
Relación teórico-práctica
Diversidad de
contextos
Diversidad de
contextos
Cada competencia articula dos componentes: el
conocimiento (saber qué y saber cómo) y la actitud (saber
por qué y para qué), integrando ambas dimensiones y
superando la dicotomía entre conocimiento y ética.
Una competencia involucra el saber (significados,
conceptos y datos), el saber hacer (procedimientos y
técnicas) y el ser (valores y actitudes), implica procesos
complejos de aprendizaje, promoviendo nuevas formas de
relación con el conocimiento: visión interdisciplinar y
aprendizajes significativos.
Las capacidades humanas no se desarrollan de manera
terminal, por eso el concepto de competencias nos remite a la
necesidad de la formación permanente que busca profundizar
y/o desarrollar nuevas capacidades a lo largo de la vida.
Tampoco se desarrollan de manera aislada una de otra,
más bien, abre espacios de intersección de capacidades y
110
saberes, potenciando un desarrollo personal y profesional
integral.
Por ser contextuado, es flexible para adecuarse a las
demandas sociales, a las necesidades de desarrollo integral
de los estudiantes, de aprender permanentemente y de
atención a la diversidad cultural y a las condiciones en que se
desarrolla la docencia. Implica su revisión periódica frente a
las nuevas demandas y retos en el espacio local, nacional y
mundial.
Una de las ventajas del enfoque por competencias es la
versatilidad que proporciona al proceso de enseñanza
/aprendizaje y, por tanto, su mayor capacidad para adecuarse
al ritmo de cambios propio de la actualidad. Para ello, es
necesario dotar a los centros educativos y al sistema de
observatorios permanentes que recojan y procesen
información para poder reformular permanentemente las
competencias necesarias para desempeñar adecuadamente
las tareas de profesor o directivo. (Lopez 2001).
2.3-1- LAS COMPETENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN
Si hablamos de competencias en la investigación, nos estamos
refiriendo al conjunto de capacidades (conocimientos y
habilidades) más las actitudes que todo investigador debe
conocer y practicar cuando investiga.
Aquellas competencias son las siguientes:
I.- Competencias para manejar y buscar la información.
II.- Competencias en el dominio tecnológico de la utilización de
las NTIC. (Básica y especializada).
111
III.- Competencias en el dominio metodológico para desarrollar un
proyecto de investigación.
IV.- Competencias en el dominio de la comunicación (oral y
escrita) de sus resultados.
V.- Competencia para trabajar en un equipo de investigación.
2.3.2 . COMPETENCIAS PARA BUSCAR Y MANEJAR LA
INFORMACIÓN:
Según Benedicto González Vargas. Chile 2007
¿Qué es la competencia en el manejo de la
información?
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), y las NTIC (nuevas tecnologías de la
información y comunicación), especialmente con el
advenimiento de Internet, han traído como consecuencia
pasar de una época en que la información era escasa,
costosa y de difícil acceso a otra en la que es abundante,
fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita.
Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes
a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones
personales (actitudes) y las estrategias de aprendizaje
requeridas para formular preguntas significativas sobre un
tema de estudio, acceder a diversas fuentes de información
que lo atiendan, comprender lo que éstas les aportan y
seleccionar las más adecuadas.
Por tal motivo, para desenvolverse adecuadamente en el
siglo XXI y llegar a ser aprendices efectivos, los estudiantes
deben desarrollar Competencia para Manejar la
112
Información (CMI). Esta se puede definir concretamente
como las habilidades, conocimientos y actitudes, que el
estudiante debe poner en práctica para identificar lo que
necesita saber sobre un tema específico en un momento
dado, buscar efectivamente la información que esto requiere,
determinar si esta información es pertinente para responder
a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil
aplicable en contextos variados y reales.
Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el
estudiante esté en capacidad de:
Formular preguntas que expresen su necesidad de
información e identificar qué requiere indagar para
resolverlas.
Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la
síntesis de la información pertinente para resolver sus
preguntas.
Usar estrategias de búsqueda.
Identificar y localizar fuentes de información adecuada y
confiable.
Discriminar y evaluar la información, dentro de las fuentes
elegidas, la información necesaria.
Procesar la información: Clasificar y Organizar la
información para facilitar su análisis y síntesis. Analizar la
información de acuerdo con el plan establecido y con las
preguntas formuladas.
Generar un producto de calidad para su adecuada
comunicación.
113
Evaluar procesos y productos.
Hasta tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se
puede decir que son competentes, aunque tengan las
capacidades para atender sus necesidades de información.
Evidentemente, en este mundo tan globalizado en que la
información fluye por las redes informáticas, los estudiantes
requieren desarrollar un sentido práctico, crítico y ético
respecto de cómo procesar y usar provechosamente la
información a la que acceden.
2.3.3.. COMPETENCIAS EN EL DOMINIO TECNOLÓGICO DE LA
UTILIZACIÓN DE LAS NTIC.
Por Pere Márques Graells. España. 2004
¿Qué son las Tics y cuáles son sus inicios?
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la
unión de los computadores y las comunicaciones desataron
una explosión sin precedentes de formas de comunicarse al
114
comienzo de los años '90. A partir de ahí, la Internet pasó
de ser un instrumento especializado de la comunidad
científica a ser una red de fácil uso que modificó las pautas
de interacción social.
Por Tecnologías de la información o Tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) se entiende un
término dilatado empleado para designar lo relativo a la
informática conectada a Internet. Ya que las nuevas
tecnologías de la información y comunicación designan a la
vez un conjunto de innovaciones tecnológicas pero también
las herramientas que permiten una redefinición radical del
funcionamiento de la sociedad; Un buen ejemplo de la
influencia de los TIC sobre la sociedad es el gobierno
electrónico.
En resumen las nuevas tecnologías de la Información y
Comunicación son aquellas herramientas computacionales e
informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan
y presentan información representada de la más variada
forma.
Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el
tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos
soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y
difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de
estas tecnologías son la pizarra digital (ordenador personal +
proyector multimedia), los blogs, y, por supuesto, la web.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son
medios y no fines. Es decir, son herramientas que facilitan el
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas
de aprender, estilos y ritmos de los estudiantes.
115
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las Tics?
Si bien es cierto, que la necesidad de comunicarse hace
más notorio el carácter indispensable del conocimiento sobre
las tecnologías de información y comunicación, y la
aplicación de éstas en distintos ámbitos de la vida humana,
se hace necesario también reconocer las repercusiones que
traerá consigo la utilización de estas nuevas tecnologías ya
sean benéficas o perjudiciales.
A continuación, se mostrarán algunas de las ventajas y
desventajas que origina el empleo de las Tics en el
desarrollo de las actividades humanas.
VENTAJAS:
- Brindar grandes beneficios y adelantos en salud y
educación;
- Potenciar a las personas y actores sociales, ONG, etc., a
través de redes de apoyo e intercambio y lista de
discusión.
- Apoyar a las PYME de las personas empresarias locales
para presentar y vender sus productos a través de la
Internet.
- Permitir el aprendizaje interactivo y la educación a
distancia.
- Impartir nuevos conocimientos para la empleabilidad que
requieren muchas competencias (integración, trabajo en
equipo, motivación, disciplina, etc.).
- Dar acceso al flujo de conocimientos e información para
empoderar y mejorar las vidas de las personas.
- Facilidades
116
- Exactitud
- Menores riesgos
- Menores costos
DESVENTAJAS:
Las desventajas que se pueden observar en la utilización de
las tecnologías de información y comunicación son:
Para los estudiantes:
- Adicción.
- Aislamiento.
- Cansancio visual y otros problemas físicos.
- Inversión de tiempo.
- Comportamientos reprobables.
- Falta de conocimiento de los lenguajes.
- Recursos educativos con poca potencialidad
didáctica.
Para los profesores:
- Estrés.
- Problemas de mantenimiento de los ordenadores.
- Supeditación a los sistemas informáticos.
- Exigen una mayor dedicación.
- Necesidad de actualizar equipos y programas.
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS TICS?
Las tecnologías de información y comunicación tienen como
características principales las siguientes:
117
Son de carácter innovador y creativo, pues dan acceso a
nuevas formas de comunicación.
Tienen mayor influencia y beneficia en mayor proporción
al área educativa ya que la hace más accesible y
dinámica.
Son considerados temas de debate público y político,
pues su utilización implica un futuro prometedor.
Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la
Internet y la informática.
Afectan a numerosos ámbitos de las ciencias humanas
como la sociología, la teoría de las organizaciones o la
gestión.
En América Latina se destacan con su utilización en las
universidades e instituciones países como: Argentina y
México, en Europa: España y Francia.
Las principales nuevas tecnologías son:
- Internet
- Robótica
- Computadoras de propósito específico
- Dinero electrónico
Constituyen medios de comunicación y adquisición de
información de toda variedad, inclusive científica, a los
cuales las personas pueden acceder por sus propios
medios, es decir potencian la educación a distancia en la
cual es casi una necesidad del alumno tener que llegar a
toda la información posible generalmente solo, con una
ayuda mínima del profesor.
118
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS DE LAS TICS EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO?
El aprendizaje que solía ser un claro proceso trashumano se
ha convertido en algo en lo que la gente comparte, cada vez
más, poderosas redes y cerebros artificiales.
El reto de aprender solo puede gestionarse mediante una
red mundial que agrupe todo el saber y todas las mentes.
Con esto surge entonces una nueva forma de concebir la
enseñanza y el aprendizaje, pues es indiscutible que en la
existencia de esa red de conocimientos que se concibe, está
de por medio la computadora y por ende la introducción de
las nuevas teorías sobre la obtención de conocimientos y el
empleo de las tecnologías de información y comunicación.
La educación del tercer milenio es: aprender a aprender,
aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a
comprender al otro, por ello, aquí planteamos algunos de los
objetivos que se esperan cumplir en el aspecto educativo
con el empleo de estas nuevas tecnologías de información y
comunicación.
• Diseñar e implantar un servicio educativo innovador de
aprendizaje abierto, implantando el dispositivo tecnológico
adecuado para ampliar el marco de actuación de la
universidad al ámbito nacional e internacional.
• Implantar un servicio de educación semiempresarial para
estudios regulares de grado y de postgrado, apoyado en
el servicio a que hace referencia en primer objetivo con el
apoyo pedagógico, técnico y administrativo adecuado.
119
• Proporcionar acceso a los servicios educativos del
campus a cualquier alumno desde cualquier lugar, de
forma que pueda desarrollar acciones de aprendizaje
autónomamente, con ayuda de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación.
REFLEXIONES FINALES
1. La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que
aprender es la más importante fuente de riqueza y
bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en
paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene
que empezar por aceptar la necesidad de transformarse
en una organización competitiva para facilitar el
aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI.
2. Las NTIC tomando como referente los desarrollos que
Internet ha inculcado a la sociedad actual, hace necesario
presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas
que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos
para poder lograr la formación integral del ser humano,
razón de ser de la labor educativa.
3. La transformación profunda, hacia la adopción de las
NTIC en el contexto educativo, tiene que producirse a
partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un
cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los
profesores y del empeño responsable de cada uno de los
alumnos.
4. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios
sociales, replantearse el papel que actualmente requiere
120
desempeñar el profesor y las competencias que debe
poseer para desenvolverse en una sociedad de
información.
5. Las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje exigen
habilidades como investigación, búsqueda, estudio,
invención, adaptación, flexibilidad, creatividad, actitudes
de tolerancia a la frustración para encontrar el uso
pedagógico de la tecnología.
Es necesario estar preparados para triunfos y fracasos,
del docente y de sus alumnos, cada vez que se intente
introducir una nueva tecnología.
6. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías
como herramienta didáctica, son de igual importancia y es
necesario aprovechar todas sus potencialidades para
formar seres humanos más justos, más capaces, más
cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante
no es la tecnología como tal sino, lo que los actores
formadores, los docentes, puedan hacer del elemento
tecnológico para humanizarla.
CONCLUSIÓN
A medida de conclusión, se puede afirmar que con el uso de
las TICS y las NTICS en la educación se puede lograr
despertar el interés en los estudiantes y profesores por la
investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las
habilidades creativas, imaginativas, comunicativas y
colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de
información y proporcionando los medios para un mejor
desarrollo integral de los individuos.
121
También podemos agregar que el uso de las Tics en la
educación, se está convirtiendo en una realidad que obliga a
los sistemas educativos a tomar posiciones ante la misma.
2.3.4. DOMINIO METODOLÓGICO para plantear proyectos de
investigación.
(Según Mario Tamayo y Tamayo y Limusa Noriega. 2008).
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:
INTRODUCCIÓN
La Investigación es un proceso que, mediante la aplicación
del método científico, procura obtener información relevante
y fidedigna (digna de fe y crédito), para entender, verificar,
corregir o aplicar el conocimiento.
Para obtener algún resultado de manera clara y precisa es
necesario aplicar algún tipo de investigación, la investigación
esta muy ligada a los seres humanos, ésta posee una serie
de pasos para lograr el objetivo planteado o para llegar a la
información solicitada.
La investigación tiene como base el método científico y este
es el método de estudio sistemático de la naturaleza que
incluye las técnicas de observación, reglas para el
razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación
planificada y los modos de comunicar los resultados
experimentales y teóricos.
La investigación es fundamental para el estudiante y para el
profesional, ésta forma parte del camino profesional antes,
122
durante y después de lograr la profesión; ella nos acompaña
desde el principio de los estudios y la vida misma. Para todo
tipo de investigación hay un proceso y unos objetivos
precisos.
La investigación nos ayuda a mejorar el estudio porque nos
permite establecer contacto con la realidad a fin de que la
conozcamos mejor, la finalidad de ésta radica en formular
nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar los
conocimientos; es el modo de llegar a elaborar teorías.
CONCEPTO
La investigación científica es la actividad de búsqueda que
se caracteriza por ser reflexiva, sistemática y metódica; tiene
por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas
científicos, filosóficos o empírico-técnicos, y se desarrolla
mediante un proceso.
La investigación científica es la búsqueda intencionada de
conocimientos o de soluciones a problemas de carácter
científico; el método científico indica el camino que se ha de
transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera
de recorrerlo.
IMPORTANCIA
La investigación nos ayuda a mejorar el estudio porque nos
permite establecer contacto con la realidad a fin de que la
conozcamos mejor. Constituye un estímulo para la actividad
intelectual creadora.
123
Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la
solución de problemas. Además, Contribuye al progreso de
la lectura crítica.
ELEMENTOS
Desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro
elementos presentes en toda investigación: sujeto, objeto,
medio y fin.
Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, que es
el investigador:
Por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema.
Por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad,
es decir, el conjunto de métodos y técnicas adecuados.
Por fin, lo que se persigue, los propósitos u objetivos de la
actividad de búsqueda, que radica en la solución de una
problemática detectada.
CLASIFICACIÓN
Es conveniente señalar que en la realidad, la investigación
no se puede clasificar exclusivamente en alguno de los tipos
que se señalan, sino que generalmente en toda
investigación se persigue un propósito señalado, se busca
un determinado nivel de conocimiento y se basa en una
estrategia particular o combinada.
POR EL PROPÓSITO O FINALIDADES PERSEGUIDAS:
BÁSICA O APLICADA.
Investigación básica: También recibe el nombre de
investigación pura, teórica o dogmática. Se caracteriza
124
porque parte de un marco teórico y permanece en él; la
finalidad radica en formular nuevas teorías o modificar las
existentes, en incrementar los conocimientos científicos o
filosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto
práctico.
Investigación aplicada: Este tipo de investigación también
recibe el nombre de práctica o empírica. Se caracteriza
porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos
que se adquieren. La investigación aplicada se encuentra
estrechamente vinculada con la investigación básica, pues
depende de los resultados y avances de esta última; esto
queda aclarado si nos percatamos de que toda investigación
aplicada requiere de un marco teórico.
Si una investigación involucra problemas tanto teóricos como
prácticos, recibe el nombre de mixta. En realidad, un gran
número de investigaciones participa de la naturaleza de
las investigaciones básicas y de las aplicadas.
POR LA CLASE DE MEDIOS UTILIZADOS PARA
OBTENER LOS DATOS: PUEDEN SER DOCUMENTAL,
DE CAMPO O EXPERIMENTAL.
Investigación documental: Este tipo de investigación es la
que se realiza, como su nombre lo indica, apoyándose en
fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de
cualquier especie.
Como subtipos de esta investigación encontramos la
investigación bibliográfica, la hemerográfica y la archivística;
la primera se basa en la consulta de libros, la segunda en
artículos o ensayos de revistas y periódicos, y la tercera en
125
documentos que se encuentran en los archivos, como
cartas, oficios, circulares, expedientes, etcétera.
Investigación de campo: Este tipo de investigación se apoya
en informaciones que provienen entre otras, de entrevistas,
cuestionarios, encuestas y observaciones.
Como es compatible desarrollar este tipo de investigación
junto a la investigación de carácter documental, se
recomienda que primero se consulten las fuentes de la de
carácter documental, a fin de evitar una duplicidad de
trabajos.
Investigación experimental: Recibe este nombre la
investigación que obtiene su información de la actividad
intencional realizada por el investigador y que se encuentra
dirigida a modificar la realidad con el propósito de crear el
fenómeno mismo que se indaga, y así poder observarlo.
POR EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS QUE SE
ADQUIEREN: EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA O
EXPLICATIVA.
Investigación exploratoria: Recibe este nombre, la
investigación que se realiza con el propósito de destacar los
aspectos fundamentales de una problemática determinada y
encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una
investigación posterior.
Es útil desarrollar este tipo de investigación porque, al contar
con sus resultados, se simplifica abrir líneas de investigación
y proceder a su consecuente comprobación.
Investigación descriptiva: Mediante este tipo de
investigación, que utiliza el método de análisis, se logra
126
caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta,
señalar sus características y propiedades. Combinada con
ciertos criterios de clasificación, sirve para ordenar, agrupar
o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo
indagatorio.
Al igual que la investigación que hemos descrito
anteriormente, puede servir de base para investigaciones
que requieran un mayor nivel de profundidad.
Investigación explicativa: Mediante este tipo de
investigación, que requiere la combinación de los métodos
analítico y sintético, en conjugación con el deductivo y el
inductivo, se trata de responder o dar cuenta del porqué del
objeto que se investiga.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación recoge conocimientos o datos de fuentes
primarias y los sistematiza para el logro de nuevos
conocimientos. No es investigación confirmar o recopilar lo
que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por otros.
La característica fundamental de la investigación es el
descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores,
planteamientos, proposiciones o respuestas en torno al
problema que le ocupa. Para ello debe:
Planear cuidadosamente una metodología.
Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
De no existir estos instrumentos, debe crearlos.
127
La investigación debe ser objetiva, es decir, elimina en el
investigador preferencias y sentimientos personales, y se
resiste a buscar únicamente aquellos datos que le confirmen
su hipótesis; de ahí que emplea todas las pruebas posibles
para el control crítico de los datos recogidos y los
procedimientos empleados.
Finalmente, una vez sistematizados los datos, son
registrados y expresados mediante un informe o documento
de investigación, en el cual se indican la metodología
utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las
conclusiones presentadas, las cuales se sustentan por la
misma investigación realizada..
En la investigación deben darse una serie de características
para que sea en realidad científica:
a) Estar planificada, es decir; tener una previa organización,
establecimiento de objetivos, formas de recolección y
elaboración de datos, y de realización de informe.
b) Contar con los instrumentos de recolección de datos que
respondan a los criterios de validez, confiabilidad y
discriminación, como mínimos requisitos para lograr un
informe científicamente válido.
c) Ser original, esto es, apuntar a un conocimiento que no
se posee, o que se esté en duda o sea necesario
verificar y no a una repetición de reorganización de
conocimientos que ya posean.
d) Ser objetiva, vale decir que el investigador debe tratar de
eliminar las preferencias personales y los sentimientos
128
que podrían desempeñar o enmascarar el resultado del
trabajo de investigación.
e) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no
apresurar una información que no responda,
objetivamente, al análisis de los datos que se dispone.
f) Apuntar a medidas numéricas en el informe, tratando de
transformar los resultados en datos cuantitativos más
fácilmente representables y comprensibles y más
objetivos en la valoración final.
g) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las
mismas circunstancias en las que se realizó la
investigación.
h) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos
o situaciones particulares investigados, para los que se
requiere una técnica de muestreo con el necesario rigor
científico, tanto en el método de selección como en la
cantidad de la muestra, en relación con la población que
se trate.
PROCESO:
La investigación tiene un proceso muy riguroso, este se
proceso contiene los siguientes pasos:
Elección del tema
Objetivos
Delimitación del tema
Planteamiento del problema
Marco teórico
129
Metodología
Informe
ELECCIÓN DEL TEMA: a nivel de procesos investigativos
no debe suponerse conocido el tema y arrancar con el
problema, lo importante es elegir el tema ya que el problema
se deriva de éste. Cuando se selecciona el tema se mueve
un marco de generalidades, cuando se selecciona el
problema se reduce la misma.
A partir de la realidad surge una problemática, la cual está
integrada por una serie de factores.
La elección del tema es el primer caso en la realización de
una investigación. Consiste en determinar con claridad y
precisión el contenido del trabajo a presentar. La elección
del tema corresponde necesariamente al alumno
investigador, que no presentará por escrito a la persona
indicada por la universidad, o centro docente, para su
aceptación.
OBJETIVOS: cuando se ha seleccionado el tema de la
investigación se procederá a formular los objetivos de
investigación; que deben estar armonizados con los del
investigador y los de la investigación.
El objetivo de la investigación es el enunciado claro y preciso
de las metas que se persiguen. El objetivo del investigador
es llegar a tomar decisiones y a plantear una teoría que le
permita generalizar y resolver en la misma forma, problemas
semejantes en el futuro. Los métodos que se elijan deben
ser los más apropiados para el logro de los objetivos.
130
La sistematización hace posible el planeamiento de
estrategias válidas para el logro de objetivos.
Por esta razón, los objetivos tienen que ser revisados en
cada una de las etapas del proceso; el no hacerlo puede
ocasionar fallas en la investigación con la misma intensidad
en que se presentan fallas en los objetivos.
Al finalizar la investigación, los objetivos han de ser
identificables con los resultados; es decir, toda la
investigación deberá estar respondiendo a los objetivos
propuestos.
Los objetivos generales dan origen a objetivos específicos
que indica lo que se pretende realizar en cada una de las
etapas de la investigación. Estos objetivos deben ser
evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles
de resultados. La suma de los objetivos específicos es igual
al objetivo general y por tanto a los resultados esperados de
la investigación. Conviene anotar que son los objetivos
específicos los que se investigan y no el objetivo general, ya
que éste se logra de los resultados.
DELIMITACIÓN DEL TEMA: "delimitar el tema es ver la
viabilidad para su desarrollo". Unida a esta delimitación es
necesaria la justificación del mismo; es decir, indicar las
características que llevan el investigador a escoger el tema
para desarrollarlo, las cuales deben ser de orden externo u
objetivo, y de orden interno o subjetivo.
Una de las fallas más comunes en la investigación consiste
en la ausencia de delimitación del tema; el 80% de las
investigaciones fracasan por carecer de delimitación del
131
tema, es decir, por ambición del tema. Delimitar el tema
quiere decir poner límite a la investigación y especificar el
alcance de esos límites.
En la delimitación del tema, no basta con identificar una
rama de la ciencia, pues tales ramas cubren variada gama
de problemas. Es preferible señalar, de acuerdo a las
propias inclinaciones y preferencias, un tema reducido en
extensión.
Al delimitar, se aclara si el tema de investigación será de tipo
exploratoria, descriptivo o experimental.
.
EL PROBLEMA: es el punto de partida de la investigación.
Surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica,
dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no
abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento
que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de
estudio.
Todo problema aparece a raíz de una dificultad, la cual se
origina a partir de una necesidad en la cual aparece
dificultades sin resolver. Diariamente, se presentan
situaciones de muy diversos orden, una situación
determinada puede presentarse como una dificultad, la cual
requiere una solución mayor o menor plazo.
EL TÍTULO DEL PROBLEMA, es la presentación racional
de lo que se va a investigar, precede al plan de la
investigación y debe presentar una idea clara y precisa del
problema, es decir, en forma rápida y sintética nos presenta
el problema a tratar y debe realizarse con el siguiente
criterio, "a mayor extensión menor comprensión y viceversa".
132
Por tal razón, si el título es muy largo conviene reducirlo a
pocas palabras y clarificarlo con un subtítulo.
Decíamos que todo problema aparece a raíz de una
dificultad; ésta se origina a partir de una necesidad en la cual
aparecen dificultades sin resolver. De ahí, la necesidad de
hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no
confundir efectos secundarios del problema a investigar con
la realidad del problema que se investiga.
MARCO TEÓRICO: el marco teórico nos amplía la
descripción del problema. Integra la teoría con la
investigación y sus relaciones mutuas. Es la teoría del
problema, por lo tanto, conviene relacionar el marco teórico
con el problema y no con la problemática de donde éste
surge. No puede haber un marco teórico que no tenga
relación con el problema.
Toda ciencia está estipulada por dos elementos básicos: la
teoría y el método del trabajo. Toda investigación requiere
un conocimiento presente de la teoría que explica el área de
fenómenos de estudio.
Es necesario establecer los antecedentes del problema, de
ninguna manera es hacer un recuento histórico del
problema, o presentar fuentes bibliográficas que se va a
utilizar, o los datos recolectados, los cuales no sabemos en
dónde ubicar, o la descripción de las causas del problema a
no ser que la investigación sea causal.
En los antecedentes trata de hacer una síntesis conceptual
de las investigaciones o trabajos realizados sobre el
problema formulado con el fin de determinar un enfoque
133
metodológico de la misma investigación. El antecedente
puede indicar conclusiones existentes en torno al problema
planteado.
LA HIPÓTESIS: es el eslabón necesario entre la teoría y la
investigación que nos lleva al descubrimiento de nuevos
hechos. Por tal, sugiere explicación a ciertos hechos y
orienta la investigación a otros. La hipótesis puede ser
desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar
basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios,
en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más
variables representadas en un estudio, o puede estar
basada en una teoría mediante la cual una suposición de
proceso deductivo nos lleva a la pretensión de que si se dan
ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es
decir, la relación causa - efecto.
Una hipótesis sirve de guía para la obtención de datos en
función del interrogante presentado en el problema, o
también para indicar la forma como debe ser organizado
según el tipo de estudio.
Todo investigador debe hacer uso de conceptos para poder
organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre
ellos. Un concepto es una abstracción obtenida de la
realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar resumiendo
una serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un
mismo nombre.
Algunos conceptos están estrechamente ligados a objetos
de lo que representan., por eso cuando se define se busca
asegurar que las personas que lleguen a una investigación
determinada, conozcan perfectamente el significado con el
134
cual se va a utilizar el término o concepto, a través de toda
la investigación.
METODOLOGÍA: para toda investigación es de importancia
fundamental que los hechos y relaciones que establece, los
resultados obtenidos o nuevos conocimientos y, tengan el
grado máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello, planea
una metodología o procedimiento ordenado que se sigue
para establecer lo significativo de los hechos y fenómenos
hacia los cuales están encaminados los significados de la
investigación.
Científicamente, la metodología es un procedimiento
general para lograr de una manera precisa el objetivo de la
investigación. De ahí, que la metodología en la investigación
nos presenta los métodos y técnicas para la investigación.
Es necesario, tener en cuenta el tipo de investigación o de
estudio que se va a realizar, ya que cada uno de éstos tiene
una estrategia diferente para su tratamiento metodológico.
Por ello, se debe indicar el tipo de investigación, si es una
investigación, histórica, descriptivas o experimental. Si es un
estudio causal, exploratorio o productivo.
UNA POBLACIÓN: está determinada por sus características
definitorias, por tanto, el conjunto de elementos que posea
esta característica se denomina población o universo.
Población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde
las unidades de población poseen una característica común,
la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación.
135
Una vez recopilado los datos por los instrumentos diseñados
para este fin, es necesario procesarlos, es decir, elaborarlos
matemáticamente, ya que la cuantificación y su tratamiento
estadístico nos permitirán llegar a construcciones en relación
con la hipótesis planteada.
EL PROCESAMIENTO DE DATOS: antes tedioso, ya que
se realizaba mediante métodos manuales, es hoy realizado
por computadoras electrónicas las cuales han eliminado, por
así decirlo, gran parte del trabajo matemático y estadístico
que antes se realizaba.
EL INFORME: la estructura del informe de investigación es
sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del
diseño de la investigación; en ningún momento debe ser
contraria al diseño, ya que el informe debe ser la respuesta
de lo planteado al diseño de la investigación.
Para la presentación del informe debe seguirse las normas
de la metodología formal de presentación de trabajos
cinéticos, los cuales se han considerado en diversas obras
por los tratadistas de la metodología formal.
2.3.5. DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN (oral y escrita) DE
LOS RESULTADOS. Por María Escat Cortés 2004.
Al decir “tipos o formas de expresión”, se hace alusión al
modo en que las personas interactuamos con el otro y se
puede desarrollar de dos maneras: oralmente o por medio
de la escritura. Estas formas poseen distinciones entre sí,
aunque ambas responden al proceso comunicativo; es así
que en oportunidades se dice que los seres humanos
escribimos mejor de lo que hablamos y estas variaciones o
diferencias serán comentadas a continuación.
136
COMUNICACIÓN ORAL
Utiliza el canal auditivo, pues uno percibe las palabras a
través del oído.
Se escuchan los diferentes fonemas de modo lineal, es
decir, uno tras otro, ya que una persona no dice dos
palabras simultáneamente.
El emisor puede retractarse de lo que dice.
Existe interacción, feedback, retroalimentación entre los
hablantes.
Las palabras a medida que se dicen se van, o sea la
comunicación desaparece o es efímera y dura lo que
permanece el sonido en el ambiente, no más tiempo.
Se utilizan soportes verbales y no verbales, así como
elementos paraverbales al momento de la acción
comunicativa. Movimientos, desplazamientos y distancias;
gestos, tonos de voz, uso de apoyo visual y elementos
tecnológicos, entre otros.
COMUNICACIÓN ESCRITA
Se percibe a través de la visión, pues las palabras se leen
y, por ende, se utiliza el sentido de la vista. Esto causa
una mayor concentración del lector, pues para entender la
idea planteada debe analizar el contenido y evaluar las
formas de la escritura o el sentido que tiene ésta.
Hay un proceso denominado holístico, que quiere decir
que la vista analiza cada una de las partes que va
leyendo, sea un texto horizontal o vertical, que implica una
comprensión del receptor.
137
La escritura posee un mayor nivel de elaboración que la
comunicación oral, pues se tiende a tener más cuidado de
las palabras que se plasman. Asimismo, existe la
posibilidad de borrar y arreglar las faltas o ideas mal
planteadas, según lo considere el emisor.
Son importantes los elementos de acentuación, pues le
darán sentido a la lectura; pausas, interrogaciones, tildes,
comas, etc.
Existe la posibilidad de relectura, que el destinatario o
lector revise las veces que desee el documento o escrito,
pues este tipo de comunicación permanece en el tiempo
(salvo que sea destruido).
No hay una interacción instantánea o directa entre emisor
y receptor.
El soporte verbal que es la base en esta comunicación es
la escritura de las palabras. Eso no implica que el texto no
pueda llevar gráficos, dibujos o diseños, pero lo primordial
será el léxico escrito.
FACTORES IMPORTANTES PRESENTES EN LA
COMUNICACIÓN
Hay una serie de factores importantes de considerar a la
hora de comunicarnos son:
1. La audiencia. ¿Quién es nuestro público? ¿Qué espera
que le digamos?
2. La información necesaria. ¿Qué información debo
transmitir? ¿Qué información necesito?
3. El tiempo. ¿Cuál es el mejor momento para dar esta
información? ¿Con qué frecuencia?
138
4. El método. ¿Cuál es el más adecuado?
De entre todos los métodos existentes, ¿cuál es el más
idóneo? Evidentemente considerarás que cada uno es
adecuado para momentos diferentes pero los más utilizados
son los siguientes:
MÉTODOS DESCRIPCIÓN
Reuniones Lo importante es que los aspectos a tratar estén
detallados en una agenda.
Presentaciones
personales
Permite que la audiencia haga preguntas al
momento.
Informes y
memos
Fáciles de hacer. Muy impersonales y corren el
riesgo de ser mal interpretados si no están
suficientemente claros.
Juntas Lo bueno es que todo el mundo se entera a la vez,
pero se debe buscar el lugar adecuado.
Revista de la
empresa
(Newsletter)
Rápido y cómodo pero se corre el riesgo de que
haya quien no lo lea.
Videos Es una forma semipersonal. Permite involucrar
más al personal, pero resulta cara su producción.
Correos
electrónicos
Baratos, modernos y con la ventaja de poder
enviarlos a varias personas al mismo tiempo. Pero
hay que tener cuidado de que no se pierdan los
mensajes importantes entre todos los demás.
Otros métodos Por ejemplo el vídeo conferencias....
Hasta ahora, hemos estudiado cómo recoger información,
cómo analizar esa información, cómo comunicar esa
información pero no hemos tratado el aspecto estético de la
139
misma, ¿cómo presentarla para hacerla más creíble? Hay
una serie de aspectos que indudablemente mejoran esta
apariencia.
1. Las palabras que utilicemos. Debemos emplear un
lenguaje claro y conciso.
2. Las imágenes. Son importantes para captar la atención de
nuestra audiencia.
3. Los gráficos. Los gráficos de barras resultan por ejemplo
muy útiles para establecer comparativas, de columnas, de
tartas. Incluso resultan de tremenda utilidad los
denominados de GANNT que relaciona las actividades a
realizar con los tiempos en que deben haberse finalizado.
4. Un modelo, una copia o un ejemplo. Algo con lo que
poder probar. Si se puede oler, tocar o ver tendrá mucha
más credibilidad y será más efectivo.
2.3.6.. HABILIDAD PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE
INVESTIGACIÓN
(Por TELMO VITERI ARROYO. Ecuador 2007)
El trabajo en equipo es un método de trabajo colectivo
“coordinado” en el que los participantes intercambian sus
experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr
objetivos comunes al realizar una tarea conjunta (Prof.
Benjamín Viel).
BASES DEL TRABAJO EN EQUIPO: Compuesta por los 5
Cs.
140
Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo
mejor de sí mismo, a poner todo su empeño en sacar el
trabajo adelante.
Confianza: cada persona confía en el buen hacer del
resto de sus compañeros, esto lleva a anteponer el éxito
del equipo y no al lucimiento personal.
Complementariedad: cada miembro aporta la
especialidad que domina.
Coordinación: el equipo, con un líder a la cabeza, debe
actuar de forma organizada.
Comunicación: se da una comunicación abierta entre
todos sus miembros, esencial para poder coordinar las
distintas actuaciones individuales.
FACTORES QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EQUIPO
• Tener clara la misión, visión, propósitos, objetivos, y
metas comunes.
• Conocer la etapa de desarrollo del equipo.
• Organización interna.
• Experiencia.
• Buen liderazgo.
• Tiempo disponible.
• Coherencia.
• Buen clima interno.
• Participación.
ALGUNAS VENTAJAS DEL TRABAJO EN EQUIPO
• Otorga oportunidad de aprendizaje mutuo.
141
• Favorece la identidad de las personas con su
organización.
• Agiliza planes y programas, ahorra tiempo.
• Permite acciones más asertivas, eficaces, creativas
(visión desde distintos ángulos).
APRENDIZAJES PERSONALES EN EL EQUIPO
• Aceptar crítica.
• Ser autocrítico.
• Respetar opinión disidente.
• Aprender a escuchar.
• Vencer temores y debilidades.
• Ser flexible.
INVESTIGADOR Y LÍDER
Un investigador debe saber dirigir y ser el líder de su grupo
de trabajo de investigación.
A la gente se la convence por la razón, pero se le conmueve
por la emoción.
El líder ha de convencer y conmover.
No basta con que el líder conozca la forma adecuada de
proceder. Ha de ser además capaz de actuar.
El gran líder precisa, a la vez, la visión y la capacidad de
conseguir lo adecuado.
DEFINICIÓN DE LIDERAZGO
142
Según el Diccionario de la Lengua Española (1986),
liderazgo se define como la dirección, jefatura o conducción
de un partido político, de un grupo social o de otra
colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta
(1956), lo define como: “las cualidades de personalidad y
capacidad que favorecen la guía y el control de otros
individuos".
Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de
influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de
comunicación, al logro de una o varias metas"
Rallph M. Stogdill, en su resumen de teorías e
investigación del liderazgo, señala que: "existen casi tantas
definiciones del liderazgo como personas que han tratado de
definir el concepto. Esta definición tiene cuatro implicaciones
importantes.
o En primer término, el liderazgo involucra a otras personas;
a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo;
dada su voluntad para aceptar las órdenes del líder,
ayudan a definir la posición del líder y permiten que
transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a quien
mandar, las cualidades del liderazgo serían irrelevantes.
o En segundo término: el liderazgo entraña una distribución
desigual del poder entre los líderes y los miembros del
grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder;
pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades
del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla
general, el líder tendrá más poder.
o El tercer aspecto del liderazgo, es la capacidad para usar
las diferentes formas del poder para influir en la conducta
143
de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho,
algunos líderes han influido en los soldados para que
mataran y algunos líderes han influido en los empleados
para que hicieran sacrificios personales para provecho de
la compañía. El poder para influir nos lleva al cuarto
aspecto del liderazgo.
o El cuarto aspecto, es una combinación de los tres
primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestión de
valores.
Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una
situación, dirigida a través del proceso de comunicación
humana a la consecución de uno o diversos objetivos
específicos".
Una persona quizás sea un gerente eficaz (buen planificador
y administrador) justo y organizado-, pero carente de las
habilidades del líder para motivar. Otras personas tal vez
sean líderes eficaces – con habilidad para desatar el
entusiasmo y la devolución --, pero carente de las
habilidades administrativas para canalizar la energía que
desatan en otros.
IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO
1. Es importante, por ser la capacidad de un jefe para
guiar y dirigir.
2. Una organización puede tener una planeación
adecuada, control y procedimiento de organización, y no
sobrevivir a la falta de un líder apropiado.
144
3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u
organización.
4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una
planeación deficiente y malas técnicas de organización y
control han sobrevivido debido a la presencia de un
liderazgo dinámico.
ESTILOS DE LIDERAZGO
El enfoque más común para analizar el comportamiento del
líder es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes.
Los estilos varían según los deberes que el líder debe
desempeñar. Se han usado muchos términos para definir los
estilos de liderazgo, pero tal vez, el más importante ha sido
la descripción de los tres estilos básicos: el líder autócrata, el
líder participativo y el líder de rienda suelta.
- EL LÍDER AUTÓCRATA: Un líder autócrata asume toda
la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las
acciones, dirige, motiva y controla al subalterno.
Un líder autócrata dice: “Oigan, yo soy el jefe aquí. Yo
también tomaré las decisiones, y yo les diré lo que quiero
que hagan. Será mejor que cumplan con su trabajo
porque estaré observando cada movimiento".
- EL LÍDER PARTICIPATIVO: Cuando un líder adopta el
estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el
liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones
145
Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y
analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta
sus contribuciones.
El líder participativo dice:"Estoy seguro que entenderán
que la responsabilidad final de tomar una decisión es mía,
pero me pueden ayudar dándome sus ideas y diciéndome
lo que piensan. Les dejaré ayudar en la implantación de la
decisión, una vez que ésta haya sido tomada".
- EL LÍDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA
SUELTA O LÍDER LIBERAL: Mediante este estilo de
liderazgo, el líder delega en sus subalternos la autoridad
para tomar decisiones.
Puede decir a sus seguidores: "aquí hay un trabajo que
hacer. No me importa cómo lo hagan con tal de que se
haga bien".
O también puede decir: "Aquí está el trabajo que van a
hacer. Háganlo como quieran con tal de que salga bien.
Solamente espero que se me informe cuando tengan
problemas sumamente difíciles”.
Este líder espera que los subalternos asuman la
responsabilidad por su propia motivación, guía y control.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo será más eficaz
si prevalecen determinados factores situacionales, en
tanto que otro estilo puede ser más útil si los factores
cambian.
DIFERENCIAS ENTRE UN JEFE Y LÍDER:
146
JEFE
Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un
privilegio de mando.
Inspira miedo.
Sabe cómo se hacen las
cosas.
Le dice a uno: ¡Vaya!.
Maneja a las personas como
fichas.
Llega a tiempo.
Asigna las tareas.
D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S
LÍDER
Existe por la buena voluntad.
Considera la autoridad un
privilegio de servicio.
Inspira confianza.
Enseña cómo hacer las cosas.
Le dice a uno: ¡Vayamos!
No trata a las personas como
cosas.
Llega antes.
Da el ejemplo.
SER LÍDER
VENTAJAS DESVENTAJAS
Se mantiene excelentes
relaciones humanas con el
grupo.
Se está actualizando en los
temas de interés.
Es la cabeza y responsable
frente a otras directrices.
Se da sentido humano a la
administración.
Se gana aprecio, gratitud y
respeto de las personas.
La persona líder construye el
ser persona.
Se tiene demasiadas
responsabilidades.
Quita mucho tiempo personal.
Ser responsable cuando un
miembro comete un error.
No es fácil, se tiene que mantener
un aprendizaje continuo y rápido.
Se pierde confianza de grupo,
cuando el líder tiene un fracaso en
un proyecto.
Se está a la zozobra del ambiente
externo, creando estreses y
preocupaciones.
147
BASES DEL CURRICULO PARA LA FORMACIÓN DE
COMPETENCIAS CIENTIFICAS:
Cualquier intento de mejora fundamentada de la educación
científica, ha de comenzar considerando a quién y por qué
proporcionar una educación científica. Son cuestiones como éstas
las que nos proponemos abordar y plantear a los lectores en esta
parte de nuestra investigación.
Marco (2000), señala ciertos elementos comunes en las diversas
propuestas que ha generado este amplio movimiento de
alfabetización científica:
- Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los
conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las
condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.
- Alfabetización científica cívica, para que todas las personas,
EN ESPECIAL LOS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN DE
MAESTRÍA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO, puedan
intervenir socialmente, con criterio científico, en decisiones
políticas.
- Alfabetización científica cultural, relacionada con los niveles
de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la
tecnología y su incidencia en la configuración social,
especialmente en el área de EDUCACIÓN.
Consideramos desde la óptica de Reid y Hodson (1993) que una
educación dirigida hacia una cultura científica debería contener:
- Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y
teorías.
148
- Aplicaciones del conocimiento científico –el uso de dicho
conocimiento en situaciones reales y simuladas en el campo
de la Educación, dadas las situaciones de contingencia social.
- Habilidades y tácticas de la ciencia –familiarización con los
procedimientos de la ciencia vinculados al campo de la
educación.
- Resolución de problemas –aplicación de habilidades, tácticas
y conocimientos científicos a investigaciones reales, propias
de la especialidad.
- Interacción con la tecnología –resolución de problemas
prácticos, enfatización científica, económica y social, y
aspectos utilitarios de las posibles soluciones.
- Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la
ciencia y la tecnología.
- Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.
- Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica,
consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los
métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y
las actividades de la comunidad científica.
Una de las metas fundamentales de la formación en
ciencias, es procurar que los y las estudiantes se
aproximen progresivamente al conocimiento científico,
tomando como punto de partida su conocimiento
“natural” del mundo y fomentando en ellos una postura
crítica que responda a un proceso de análisis y reflexión.
149
La manera cómo se enseñan las ciencias en el ámbito escolar
depende en gran medida de la concepción que maestros y
maestras tienen de la actividad científica.
Aquí partimos de la premisa según la cual, la idea que
mantenemos de lo que la ciencia es y de lo que los científicos
hacen, lejos de ser irrelevante pedagógicamente, se
constituye en nuestra guía para implementar estrategias de
enseñanza a nuestra práctica docente.
INVESTIGACIÓN Y COMPETENCIAS:
El principio sobre el que se trabaja el desarrollo de las
competencias científicas es el siguiente: La ESTIMULACIÓN
de los procesos cognitivos permite la ADQUISICIÓN de
habilidades para el DESARROLLO de las competencias
científicas.
Este principio permite tener claridad, en el sentido que lo que el
maestro debe trabajar con sus alumnos, son las diferentes
metodologías que faciliten la estimulación de las herramientas
cognitivas para que el alumno desarrolle a través de una
didáctica concreta las habilidades necesarias para la adquisición
de las competencias científicas.
Lógicamente, este principio debe estar acorde con las
tendencias educativas y los referentes conceptuales, que
definan lo que se entiende como competencias investigativas a
la luz de las directrices del Ministerio de Educación Nacional, el
cual presenta unos criterios de orientación, para una mejor
comprensión de las competencias científicas.
150
En primer término, se tiene la orientación general de la
educación, la cual se expresa de la siguiente manera:
1. Formar nuevas generaciones que estén en plena capacidad de
responder a los retos del siglo XXI, incluyendo su activa
participación en la sociedad del conocimiento.
2. En segundo término, expresa cuáles son los estándares en
ciencias.
3. Desarrollar habilidades científicas y actitudes requeridas para
explorar fenómenos y resolver problemas. Recuperando el
derecho de preguntar para aprender.
En último término expresa en qué entornos se aplican:
En entornos competitivos, cambiantes y complejos que requieren
de la investigación para generar conocimientos que sirvan como
instrumentos para: desarrollar calidad de vida, nuevos
aprendizajes y ciudadanía.
2.3.6. BASES LEGALES:
LEY UNIVERSITARIA PERUANA:
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
ARTÍCULO 1°- Las Universidades están integradas por profesores,
estudiantes y graduados. Se dedican al estudio, la investigación, la
educación y la difusión del saber y la cultura, y a su extensión y
proyección sociales. Tienen autonomía académica, económica,
normativa y administrativa, dentro de la ley.
ARTÍCULO 2°- Son fines de las Universidades:
151
a) Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido
crítico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales.
b) Realizar investigación en las humanidades, las ciencias y las
tecnologías, y fomentar la creación intelectual y artística.
c) Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad
académica, de acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en
sus miembros los valores éticos y cívicos, las actitudes de
responsabilidad y solidaridad nacional y el conocimiento de la realidad
nacional, así como la necesidad de integración nacional,
latinoamericana y universal.
d) Extender su acción y sus servicios a la comunidad, y promover su
desarrollo integral.
e) Cumplir las demás atribuciones que les señalen la Constitución, la
Ley su Estatuto.
CAPÍTULO V
DE LOS PROFESORES:
ARTÍCULO 43°- Es inherente a la docencia universitaria la
investigación, la enseñanza, la capacitación permanente y la
producción intelectual.
ARTÍCULO 44°- Los profesores universitarios son: Ordinarios,
Extraordinarios y Contratados. Los profesores Ordinarios son de las
categorías siguientes: principales, asociados y auxiliares.
Los Profesores Extraordinarios son.: Eméritos, Honorarios,
Investigadores y Visitantes.
ARTÍCULO 48°- Sin perjuicio de los demás requisitos, que determine el
Estatuto de cada Universidad, y previa evaluación personal, la
promoción de Profesores Ordinarios requiere:
152
a) Para ser nombrado Profesor Principal, haber desempeñado cinco
años en la labor docente con la categoría de Profesor Asociado,
tener el grado de Maestro o Doctor y haber realizado trabajos de
investigación de acuerdo a su especialidad.
ARTÍCULO 50°- Profesor investigador es el de categoría
extraordinaria que se dedica exclusivamente a la creación y producción
intelectual. Es, designado en razón de su excelencia académica y está
sujeto al régimen especial que la Universidad determine en cada caso.
CAPÍTULO VIII
DE LA INVESTIGACIÓN:
ARTICULO 65°- la investigación es función obligatoria de las
Universidades que las organiza y conduce libremente. Igual obligación
tiene los profesores como parte de su tarea académica en la forma que
determine el Estatuto. Su cumplimiento recibe el estímulo y el apoyo de
su institución.
ARTICULO 66°- Las Universidades mantienen permanente relación
entre sí y con las entidades públicas y privadas que hacen labor de
investigación, a fin de coordinar sus actividades.
Son órganos regulares de investigación, humanista, científica y
tecnológica apoyadas económicamente por los organismos del estado,
creados para fomentar la investigación en el país, así como por aporte
de entidades privadas. Las Universidades publican anualmente un
resumen informativo de los trabajos de investigación realizados.
2.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
153
CAPACIDADES
Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar
para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currículo de
una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de área vienen
expresados en términos de capacidades.
También se le define como la “aptitud” para hacer, conocer, sentir.
COMPETENCIA
Conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y destrezas
necesarias para desempeñar una determinada tarea. La competencia
exige una combinación de saber (saber, saber hacer, saber estar y saber
ser -conocimientos, habilidades y actitudes-) que, con un carácter
dinámico, permiten que un estudiante pueda desempeñar determinadas
acciones profesionales una vez finalizado un programa formativo. Ser
competente significa, por lo tanto, combinar, coordinar e integrar los
dichos saberes en el ejercicio profesional.
LAS COMPETENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN
Aquellas competencias son las siguientes:
I.- Competencias para buscar y manejar la información.
II.- Competencias en el dominio tecnológico, en la utilización de las
NTIC (básica y avanzada).
III.- Competencias en el dominio metodológico para desarrollar un
proyecto de investigación.
IV.- Competencias en el dominio de la comunicación (oral y escrita) de
sus resultados.
V.- Competencia para trabajar en un equipo de investigación.
LA COMUNICACIÓN
154
'La comunicación' es un fenómeno de carácter social que
comprende todos los actos mediante los cuales los seres vivos se
comunican con sus semejantes para transmitir o intercambiar
información. Comunicar significa poner en común e implica
compartir.
Todos los días, los seres vivos se comunican de diferentes maneras,
pero sólo los seres humanos podemos hacerlo racionalmente; llevando a
cabo infinidad de actividades, tales como: conversar, reír, llorar, leer,
callar, ver televisión entre otras.
ESTÁNDARES
Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir
en forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros
educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse.”
MINEDUC, 2001:10
Se puede valorar el estándar como un principio que ayuda al
mejoramiento de la calidad.
HABILIDAD
Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de
habilidad:
Es el grado de competencia de un sujeto concreto, frente a un
objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el
objetivo propuesto en la habilidad.
Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de
éstas, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la
práctica, se le denomina talento.
155
INFORMACIÓN
En sentido general, la información es un conjunto organizado de datos
procesados, que constituyen un mensaje sobre un determinado ente o
fenómeno.
Son informaciones: la noticia, la entrevista de declaraciones o entrevista
objetiva, el reportaje informativo y la documentación.
INTERNET
Internet en una red mundial de redes de ordenadores que permite la
comunicación instantánea con cualquier ordenador del mundo.
El éxito de Internet radica en su facilidad de uso y consulta.
Entre los servicios más populares:
- World Wide Web (la Web, WWW). Es la aplicación más famosa de
Internet y el método más eficiente para difundir información con su
sistema de hipervínculos.
- Foros de discusión (Newsgroup). Son grupos de noticias o de
discusión sobre los más variados temas. Te puedes suscribir de forma
gratuita.
156
Datos Procesamiento Información
- Chat. Son salas virtuales donde los usuarios se conectan con otros
usuarios para comunicarse en tiempo real.
- Telnet. Te permite conectar con otro ordenador distante. Te puedes
descargar ficheros y trabajar como si se estuvieses delante del
ordenador remoto.
- Conferencias. Una de las mayores tentaciones de Internet desde el
punto de vista de los negocios.
MOTIVACIÓN
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la
palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios
tanto a nivel académico como de la vida en general.
El término motivación deriva (del latín motun, variación de movere, que
significa mover).
MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO
Estruc A. Jaime (2004), define la Motivación de logro Académico como:
“muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y deseos de
superación a través del estudio de una carrera profesional. Interés por
las tareas, actividades y asignaciones que deberá cumplir durante los
años de formación académica”17.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA:
La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede
del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para
auto reforzarse.
1 7 Estruc A. Jaime (2004). Didáctica de la motivación. Edit Pirámide. España
157
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA:
La motivación extrínseca se define, en contraposición de la
intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la
ejecución de la tarea.
MULTIMEDIA
Cuando se habla del empleo de los “multimedia”, se está haciendo
referencia a la utilización a través del ordenador de 'múltiples medios'
como texto, gráficos, sonido, imágenes, animación y simulación, que son
combinados y controlados por el usuario de forma interactiva, para
conseguir un efecto deseado.
El uso de color, imagen, sonido y animación no es excesivamente
reciente, pero sí lo es su empleo en la elaboración de cursos, con las
técnicas 'multimedia'.
TÉCNICAS
Las técnicas serían actividades específicas que llevan a cabo los
estudiantes cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar
preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma
mecánica.
TECNOLOGÍA
Es el conjunto de habilidades que permiten construir objetos y máquinas
para adaptar el medio y satisfacer nuestras necesidades. Es una palabra
de origen griego, τεχνολογος, formada por tekne (τεχνη, "arte, técnica u
oficio") y logos (λογος, "conjunto de saberes").
158
TIC
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un
conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin,
la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y
que se integran a un sistema de información interconectada y
complementaria.
Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
constan de equipo, programas informáticos y medios de comunicación
para reunir, almacenar, procesar, transmitir y presentar información en
cualquier formato (es decir: voz, datos, texto e imágenes).
159
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se plantea un punto necesario de la investigación a analizar,
que es la metodología. Iniciamos con la formulación de las hipótesis de
investigación, así como también de la identificación y definición de las
variables incluidas en ellas. Se presenta la tipificación de la investigación, al
igual se presenta el diseño de estudio que nos permitió cumplir con los
objetivos del estudio. Se identificó la población y muestra del estudio, se
definió el tipo de muestro a usarse en este estudio, así como la
determinación del tamaño de la muestra. Finalmente se explica la técnica e
instrumento de recolección de datos, con su respectiva planeación de la
obtención de la validez y confiabilidad del instrumento, y de los resultados
160
estadísticos que sirven para la contrastación de las hipótesis planteadas en
la presente investigación.
3.1. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
El objetivo fundamental de la mayoría de las investigaciones es evaluar
una o varias hipótesis y de esta forma responder a las interrogantes
planteadas.
Teniendo en cuenta esta premisa, se diseñaron una serie de
actividades conducentes a responder las interrogantes de investigación
planteadas.
En este sentido, se requirió plantear varias hipótesis con el propósito
de responder a las preguntas de investigación y cumplir, de esta forma,
con los objetivos planteados en el estudio.
3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL
Hg: “Existe una relación significativa entre la motivación de logro
académico y el nivel de desarrollo de las competencias
básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela
de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo Lima, 2009”
3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
H1: ”El nivel de motivación de logro académico de los Estudiantes de
la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con
tendencia a alta”.
161
H2: “El nivel de las competencias básicas para la investigación de los
Estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo es de
regular con tendencia a alta”.
3.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Las Variables destacadas en esta investigación son la Motivación de
logro académico y el Desarrollo de Competencias Básicas para la
Investigación en los estudiantes de maestría.
3.2.1. VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es el Desarrollo de Competencias
Básicas para la Investigación de los estudiantes de maestría. Su
cuantificación se llevó a cabo a través del instrumento de
AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTIFICA (Pareja, 2009), luego que fuera estandarizada y
adaptada para este estudio (ver Anexo B) Su Operacionalización
se muestra en el siguiente cuadro.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA
INVESTIGACIÓN
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONALDIMENSIONES
ITEM
SESCALA
Son las
capacidades
(habilidades y
conocimientos)
más las actitudes
que debe saber y
practicar todo
estudiante para la
realización de una
Las competencias
básicas para la
investigación son el
reflejo de un
conjunto de
capacidades como
la búsqueda de la
información, el
dominio tecnológico
Dominio
Metodológico10
0=No
desarrollada
1=Insatisfactorio
2=Mínimo
necesario
3=Bueno
4=Alto
Dominio para
la
Comunicación
de Resultados
7
Habilidades
para Trabajar
en un Equipo
3
162
tarea determinada.
Y si hablamos de
competencias para
la investigación se
refiere a aquellas
capacidades y
en la utilización de
las NTIC, el dominio
metodológico,
además del dominio
para la
comunicación
(escrita u oral) de
de
Investigación
Dominio
Tecnológico
Básico
3
Dominio
Tecnológico
Especializado
2
Búsqueda de
Información3
3.2.2. VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es la Motivación de logro académico
de los estudiantes de maestría. Su cuantificación se llevó a cabo a
través del instrumento ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOS ESCALAS
DE MOTIVACIÓN (ver Anexo B).
Su Operacionalización se muestra en el siguiente cuadro.
MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONALDIMENSIONES ITEMS ESCALA
Motivación de logro académico: Estruc A. Jaime (2004), define la
La motivación académica es el resultado de la interacción de Las dimensiones Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivación intrínseca para
Motivación intrínseca
7
1=
Totalmente
en
desacuerdo
2= En
163
Motivación de logro Académico como: “muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superación a través del estudio de una carrera profesional. Interés por las tareas, actividades y asignaciones que deberá cumplir durante los años de formación académica”
conocer, Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas y Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca, (ME), que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación.
desacuerdo
3=
Ligeramente
en
desacuerdo
4=
Ligeramente
de acuerdo
5=De
acuerdo
6=Totalment
e de acuerdo
Motivación
extrínseca
5
3.3. METODOLOGÍA:
3.3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 100), las
investigaciones pueden ser clasificadas en: a) exploratorias, b)
descriptivas, c) correlaciónales y d) explicativas. Estos autores
también afirman que “en la práctica, cualquier estudio puede incluir
elementos de más de una de estas cuatro clases de investigación”
(pág. 100). Este es el caso del presente estudio. Una investigación
descriptiva que exploró el Desarrollo de Competencias Básicas para
la Investigación y de la Motivación de logro académico de los
estudiantes de maestría de la UCV. Luego se realizó un estudio
correlacional entre las dos variables en estudio. El grado de relación
entre dos variables, el desarrollo de Competencias Básicas para la
Investigación (variable dependiente) y de la Motivación de logro
académico (variable independiente), de los estudiantes de maestría
164
de la UCV, fue planteado para estadísticamente establecer su
pertinencia y constituir oportunidades y amenazas que orienten a la
elaboración de futuras estrategias educativas adecuadas.
En conclusión, la presente investigación “ LA MOTIVACIÓN DE
LOGRO ACADEMICO Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE
LA ESCUELA DE POST GRADO DE MAESTRÍA MENCIÓN
DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR
VALLEJO LIMA, 2009, es de tipo cuantitativa, Aplicada,
Descriptiva y Correlacional.
Es cuantitativa, porque se puede medir en escalas numéricas los
fenómenos que se observan para ser más precisos.
Es descriptiva, porque en un primer momento se describe las
variables de interés como son la motivación de logro académico y las
competencias básicas para la investigación en la Escuela de Post
Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad
“César Vallejo”
Es correlacional, porque se pretende medir el nivel de asociación
que existe entre las variables, materia de la investigación.
165
3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
Los sujetos involucrados en la investigación serán seleccionados del
total de estudiantes inscritos en la maestría en Docencia Universitaria
periodo 2009 de la UCV. Este criterio de selección, para esta
investigación, buscó estudiar una muestra en donde los posibles
efectos de adaptabilidad presentes en los primeros semestres de
estudio, que pudiesen afectar las respuestas de los estudiantes que
no estén presentes o al menos estén disminuidos. Tales condiciones
fueron expresadas por De la Peza y García (2005, p.5) de la siguiente
forma:
“La vida en la universidad puede ser demandante y estresante para
los nuevos estudiantes (Noel, Levitz y Saluri, 1985), requiere de altos
niveles de independencia, iniciativa y autorregulación (Bryde y
Milburn, 1990) y representa un conjunto de situaciones altamente
estresantes debido a que el individuo puede experimentar una falta de
En la literatura sobre la investigación cuantitativa es posible
encontrar diferentes clasificaciones de los diseños. Según
Hernández, Fernández y Baptista (2006, pág. 159), adopta la
siguiente clasificación: investigación experimental e
investigaciones no experimentales. A su vez, la primera puede
dividirse de acuerdo con las clásicas categorías de Campbell
y Stanley (1966) en: pre experimentos, experimentos “puros” y
cuasi experimentos. La investigación no experimental, la
subdividimos en diseños transversales y diseños
longitudinales. En este caso el diseño de esta investigación
es no experimental de corte transversal o sincrónica
porque se da en un determinado tiempo y lugar.
166
control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés,
y en último término, potencial generador del fracaso académico
universitario. Fisher (1984, 1986)”
Adicionalmente, existe mayor posibilidad de que los alumnos
cursantes de este año tengan gusto por la carrera, debido a que ya
conocen con mayor certeza la esencia de la misma y cualquier
deserción por falta de motivación debió haber ocurrido en el semestre
inicial. La heterogeneidad de los turnos seleccionados por los
alumnos no permitirá el establecimiento de los porcentajes de
estudiantes inscritos en los mismos, motivo por el cual se
seleccionará a los alumnos inscritos en las secciones.
El universo o población está determinado por los estudiantes de
La Escuela de Post Grado de Maestría Mención Docencia
Universitaria de la Universidad “César Vallejo”. A continuación en
la tabla 1 se presenta la distribución de la población.
Tabla Nº 01. Distribución de los estudiantes de La Escuela de Post
Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad “César Vallejo”, 2009
PROMOCIÓN SECCIÓN N
2008 I A 31
2008 I B 29
2008 II A 25
2008 II B 44
2009 I A 49
2009 I B 32
TOTAL 210
Fuente: Oficina de Postgrado de la UCV, Sede Lima-Norte
167
3.4. TIPO DE MUESTRA
Según Pérez (2000) en las encuestas en que hayan de proporcionarse
resultados importantes se exige la utilización de muestras
probabilísticas que permitan una evaluación objetiva de los resultados.
Aunque el precio de una encuesta de este tipo es grande, siempre será
menor que el que habría que pagar como consecuencia de una
decisión equivocada basada en resultados sesgados. Además, para
analizar la calidad de la encuesta, es preciso disponer de errores de
muestreo medibles.
Con la finalidad de medir el grado de representatividad de la muestra lo
mejor posible es necesario utilizar muestreo probabilístico, en la que
todos los estudiantes tienen la misma posibilidad de ser elegidos para
permitir inferir los datos de la muestra a la población.
3.4.1. DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA
Según Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987), si un tamaño de
muestra “n” seleccionada de una población de tamaño “N” de tal
manera que cada muestra posible de tamaño “n” tiene la misma
probabilidad de ser seleccionada, el procedimiento de muestreo
se denomina muestreo irrestricto aleatorio. A la muestra así
obtenida se le llama muestra irrestricta aleatoria.
Una prueba piloto realizada a 20 estudiantes de maestría en
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo, mostró
que la selección adecuada de un instrumento para recopilar
información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización
requeridas por la investigación fue el ítem más importante que
contiene el cuestionario para el desarrollo de competencias para
168
la investigación en los estudiantes de maestría de la Escuela de
Post Grado (alfa de Crombach=0.9589) donde el 40% de los
estudiantes encuestados respondieron tener un buen desarrollo
de competencias para la investigación en cuanto a seleccionar un
instrumento adecuado para recopilar información. Teniendo esta
información a priori, podremos calcular el tamaño de la muestra
probabilística a la cual aplicaremos la encuesta.
En este caso las características específicas que se tratan son la
motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las
competencias básicas para la investigación de los estudiantes
de maestría de la UCV, mención Docencia Universitaria. En
consecuencia se determinó el tamaño de muestra bajo el diseño
muestral: Muestreo irrestricto aleatorio, siguiendo la siguiente
fórmula:
Donde:
n = Número de estudiantes que conforman la muestra en el dominio de
estudio.
N = número de estudiantes matriculados en la maestría en Educación
mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo.
E = margen de error absoluto.
α = Nivel de Confianza.
p = Proporción poblacional estimada.
En la siguiente tabla se adjunta una tabla de los principales niveles de
confianza y el valor del factor de confiabilidad Z/2 correspondiente:
169
1 – α Z α / 2
80.00 % 1,280
90.00 % 1,645
95.00 %* 1,960
95.45 % 2,000
96.46 % 2,050
98.48 % 2,330
99.00 % 2,580
99.73% 2,300
*Nivel de confiabilidad usado
El número total de estudiantes matriculados en la maestría en
Educación mención Docencia Universitaria de la Universidad César
Vallejo fue de 210 estudiantes, el nivel de confianza será del 95%
tomando un margen de error absoluto de 0.08 por motivos de
factibilidad a la recolección de información en este tipo de encuestas
relacionadas a alumnos ubicados en aulas y porque el valor del
margen del error absoluto oscila entre 0.05 y 0.1 en diferentes
estudios científicos. La proporción poblacional estimada fue
considerada de la prueba piloto aplicada a los estudiantes de
maestría.
El tamaño de muestra obtenido será incrementado con una
tasa de no respuesta del 5% para reemplazar a los estudiantes no
ubicados y para obtener el tamaño de muestra óptimo.
170
Distribuimos la muestra proporcionalmente a los salones de los
alumnos de maestría en Educación mención Docencia Universitaria
de la Universidad César Vallejo, la cual presentamos en la tabla 2.
3.4.2. MÉTODO DE SELECCIÓN
Se realizará una selección aleatoria a nivel de salones de cada
mención, y sistemática a nivel de alumnos presentes en las
aulas.
Al utilizar la fórmula de tamaño de muestra del Muestreo Aleatorio
Simple, en un procedimiento de selección sistemático en cada salón,
se generan tamaños de muestras más grandes de los necesarios.
Esto implica una ganancia de precisión en la estimación, pero con un
incremento del costo de muestreo.
Tabla Nº 02. Distribución de la muestra de los estudiantes de La Escuela de
Post Grado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad
“César Vallejo”, 2009
PROMOCIÓN SECCIÓN N n
2008 I A 31 132008 I B 29 132008 II A 25 102008 II B 44 19
171
2009 I A 49 222009 I B 32 13
TOTAL 210 90
3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de datos y su posterior análisis constituyen el
fundamento de un plan global de investigación (Ballestrini, 1997). En
este sentido, esta investigación se aplicará el instrumento:
AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTIFICA (Pareja, 2009), y ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOS
ESCALAS DE MOTIVACIÓN (Manassero y Vázquez, 1997), luego que
fueran estandarizadas y adaptadas.
Estos instrumentos, reiteradamente validados en la comunidad
científica, están autorizados por sus autores para su libre utilización en
ámbitos académicos. En el anexo A se encuentra el cuestionario. Un
aspecto que constituye un factor crítico del éxito en cualquier
investigación es la validez y confiabilidad de los instrumentos de
recolección de datos utilizados. Bajo esta concepción, Pardo y Ruiz
(2002) puntualizaron que “el procedimiento de análisis de fiabilidad
engloba un conjunto de estadísticos que permiten valorar las
propiedades métricas de un instrumento de medida” (p. 591). Según
estos autores, La fiabilidad está constituida por la exactitud de las
mediciones y la validez está basada en que en verdad se mida lo
deseado (Pardo y Ruiz, 2002).
En base a lo antes dicho, se realizaron las siguientes actividades:
Selección de los sujetos que constituyeron la muestra del estudio.
172
Aplicación del instrumento para la motivación de logro
académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas
para la investigación, en la visita a las aulas de clase (Anexo B).
En razón de la naturaleza de la investigación, a las exigencias técnicas
del marco referencial y a los antecedentes previos de la misma, se ha
optado por el empleo de la técnica de la encuesta a través de un
cuestionario de preguntas previamente elaborado. (Según el Dr.
Miguel Ángel Rodríguez Sosa en su libro de Investigación Científica,
pag.148).
3.6. EVALUACIÓN ESTADÍSTICA
Luego de la aplicación de las pruebas, se creó una base de datos que
permitió el tratamiento y cálculo de los resultados. Se aplicó para la
descripción cuantitativa de las diferentes variables del estudio,
distribuciones porcentuales y elaboración de tablas de datos.
El estudio de asociaciones entre variables se efectuó mediante tablas
de doble entrada, con el paquete estadístico SPSS para Windows,
Versión 15 y el programa EXCEL 2007 para Windows, además del uso
de una computadora Pentium IV que permitirá obtener rápidamente los
resultados estadísticos y gráficos.
Los análisis que se emplearán serán: Estadística descriptiva para las
características generales de los alumnos, como frecuencias relativas
promedios, desviación estándar, coeficiente de determinación y
proporciones. Se usará el coeficiente de correlación de Pearson y
de Spearman para ver el grado de asociación entre la motivación de
logro académico y el desarrollo de competencias básicas para la
investigación.
173
También se usará la técnica multivariante de análisis de
correspondencia para determinar la relación entre las variables: la
motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las
competencias básicas para la investigación.
3.7. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO.
3.7.1. VALIDEZ.
Se realizo la prueba de juicio de expertos la cual la validez de
criterio resultó ser alta y apta (ver Anexo C), para proceder al
levantamiento de la información. No obstante, se realizó una prueba
piloto para poder conocer el grado de aceptación por parte de los
encuestados, así como la coherencia de la formulación de los ítems.
La prueba piloto ayudó a la reformulación de algunos ítems, así como
medir el tiempo de la encuesta perfilando así la calidad del
instrumento.
La validez de constructo es la más importante, sobre todo desde
una perspectiva científica. Se determinará mediante el análisis
estadístico multivariado: Análisis Factorial, es decir interesará
averiguar si las preguntas del cuestionario se agrupan de alguna
forma característica. Aplicando un análisis factorial a las respuestas
de los sujetos es posible encontrar grupos de variables con
significado común. A continuación se muestran las dimensiones
obtenidas en cada módulo.
La Motivación de Logro Académico
En este módulo la medida de adecuación muestral resultó ser alto
(KMO=0.906) lo cual nos indica que el análisis factorial es pertinente,
174
también cabe mencionar que la determinante de la matriz de
correlaciones es próxima a cero (0.000), lo cual es bueno desde el
punto de vista de la idoneidad del análisis. La matriz de correlaciones
reproducida por el análisis, muestra un 13% de residuos mayores
que 0.05, lo cual indica que la bondad del modelo es pertinente,
indicando así que el análisis ha sido fructífero. Para extraer las
dimensiones se usó el método de componentes principales,
resultando que todas son bien explicadas por el modelo (ver columna
de comunalidades de la tabla 1, Anexo D). Este procedimiento extrae
dos dimensiones que consiguen explicar el 83.28% de la variabilidad
contenida en los datos, con lo que habrá dos factores que resumirán
a todas las variables de forma coherente. Para la interpretación de
las dimensiones se usó el método de rotación ortogonal Varimax que
minimiza el número de variables que tienen saturaciones altas en
cada dimensión. A continuación podemos ver el gráfico de
saturaciones de las dimensiones. Puede concluirse entonces que la
validez de constructo de este módulo es buena.
Gráfico Nº 01. Saturaciones de los factores rotados de La Motivación de Logro Académico
175
Motivación Intrínseca1,00,50,0-0,5-1,0
Mo
tiva
ció
n E
xtrí
nse
ca
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
m12
m11
m10
m9
m8
m7
m6
m5
m4
m1
m2
m3
MOTIVACIÓN DEL LOGRO ACADÉMICO
Competencias Básicas para la Investigación
En este módulo la medida de adecuación muestral resultó ser alto
(KMO=0.863) indicándonos que el análisis factorial es pertinente,
también cabe mencionar que la determinante de la matriz de
correlaciones es próxima a cero (0.000), lo cual es bueno desde el
punto de vista de la idoneidad del análisis.
La matriz de correlaciones reproducida por el análisis muestra un
22% de residuos mayores que 0.05, lo cual indica que la bondad del
modelo es pertinente, dando a conocer que el análisis ha sido
fructífero. Para extraer las dimensiones se usó el método de
componentes principales, resultando así, que todas son bien
explicadas por el modelo (ver columna de comunalidades de la tabla
3, Anexo D).
Este procedimiento extrae seis dimensiones que consiguen explicar el
73.93% de la variabilidad contenida en los datos, con lo que habrá
176
seis factores que resumirán a todas las variables de forma
coherente. Para la interpretación de las dimensiones se usó el método
de rotación ortogonal Varimáx , que minimiza el número de variables
que tienen saturaciones altas en cada dimensión.
3.7.2. CONFIABILIDAD.
Se realizó una prueba piloto a 20 estudiantes de maestría en
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo, para calcular
la confiabilidad se usó el Método de mitades partidas, el cual
consiste en calcular un coeficiente de correlación entre las
puntuaciones de las mitades del instrumento (se correlacionan los
resultados de una mitad del instrumento con los resultados de la otra
mitad, aparentemente equivalente).
Motivación de Logro Académico
Para el instrumento que mide Motivación de Logro Académico en
primer lugar, se calcula el índice de correlación (pearson):
Con la ayuda de la tabla 5 del Anexo D, el coeficiente de equivalencia
entre las dos mitades de la encuesta es:
Tratándose de ítems en escala ordinal, aplicamos la corrección de la
ecuación de Spearman – Brown:
177
Resultando el estimador del coeficiente de fiabilidad de la prueba
completa, el cual representa una alta confiabilidad:
.
Kappa, Landis y Koch (1977) han argumentado que, en la mayor
parte de los contextos, valores del coeficiente de confiabilidad por
encima de 0.75, suelen reflejar un acuerdo excelente. Así mismo,
Hernández, Fernández y Baptista (2006) concuerdan en que, si el
coeficiente de confiabilidad supera el 0.75, es aceptable.
Competencias Básicas para la Investigación
Para el instrumento que mide Competencias Básicas para la
Investigación, se procedió de la misma manera que para la escala
anterior y con la ayuda de la tabla 6 del Anexo D, el coeficiente de
equivalencia entre las dos mitades de la encuesta es:
Tratándose de ítems en escala ordinal aplicamos la corrección de la
ecuación de Spearman – Brown. Resultando el estimador del
coeficiente de fiabilidad de la prueba completa, el cual representa una
alta confiabilidad:
Después de haber levantado la encuesta se analizó la confiabilidad
del instrumento. Como el estudio se centra en la opinión de los
estudiantes de maestría, a los cuales se les aplicó la encuesta usando
un sólo instrumento, es decir, una sola administración del instrumento
178
de medición, se usó el Modelo alfa (Modelo de consistencia interna de
Cronbach, 1951).
El coeficiente alfa depende del número de elementos de la escala (k)
y del cociente entre la covarianza promedio de los elementos y su
varianza promedio. Llamando j a un elemento cualquiera de la escala
(j=1,2,…..,k), el coeficiente alfa se define de la siguiente manera:
2
21
1
jj
x
Sk
k S
El instrumento consta de dos módulos que miden la motivación de
logro académico y el nivel de desarrollo de las competencias
básicas para la investigación, los cuales a su vez se dividen en dos
y seis dimensiones respectivamente.
Podemos observar (ver tablas 7, 8, 9, 10 y 14 anexo D) que la
consistencia interna de las dimensiones de cada módulo es buena,
pues muestran índices de homogeneidad altos y en cada dimensión
los ítems muestran coeficientes alfas que no superaran el valor del
alfa global de cada dimensión en ambos módulos, por lo tanto, el
instrumento es confiable, el cual confirma los resultados de la
encuesta piloto.
3.7 CONSTRUCCIÓN DE LAS DIMENSIONES.
Motivación de Logro Académico
Las dimensiones se formaron según el modelo factorial, mediante las
ecuaciones lineales obtenidas de la combinación entre los ítems y los
coeficientes de las puntuaciones en las componentes. Combinando cada
ítem con su correspondiente coeficiente (ver tablas 2 del anexo D)
pueden construirse las dos ecuaciones lineales en las que se basa el
cálculo de las puntuaciones factoriales en donde cada dimensión toma la
escala de los ítems, lo cual podemos visualizar en la tabla 3:
179
Tabla Nº 03. Motivación de Logro Académico
F1: Motivación Intrínseca F2: Motivación Extrínseca
Totalmente en desacuerdo=1
Desacuerdo=2Ligeramente en desacuerdo=3
Ligeramente de acuerdo=4
De acuerdo=5Totalmente de
acuerdo=6
Se calculó las variables latentes para cada constructo usando el análisis
secuencial, ya que ésta es una regla muy simple. La figura 2 muestra
una relación de dependencia simple de las dimensiones con su
constructo. Estas relaciones pueden representarse de una forma tan
simple como:
Gráfico Nº 02. Diagrama de relaciones – Motivación de Logro
Académico
Motivation Intrinseca
F1
Motivación Ex trínseca
F2
MOTIVACIÓN DE LOGRO
ACADÉMICO
a1
a2
El análisis de relaciones, nos permite utilizar correlaciones sencillas
entre constructos para estimar las relaciones representadas por los
coeficientes y
. La relación de la figura 2 es el efecto de la
dimensión Motivación Intrínseca y la dimensión Motivación Extrínseca
prediciendo el constructo Motivación de Logro Académico.
180
El análisis de relaciones, utiliza las correlaciones simples tal y como se
muestran en la figura 3.
Para calcular la matriz de correlaciones bivariantes, supondremos que
cada dimensión en cada constructo tienen el mismo efecto de
predicción, es decir se calcula el constructo de Motivación de Logro
Académico como el promedio de sus dimensiones, solo para el cálculo
de las correlaciones.
Se calculará el coeficiente de Spearman para cada dimensión, por ser la
adecuada para este tipo de variables (ordinales) ver la tabla 15 del
Anexo D.
Luego del cálculo de los coeficientes de correlación procederemos con el
cálculo de los pesos del modelo, para la Motivación de Logro
Académico, tomaremos como un 100% a la suma de los coeficientes de
correlación obtenidos (0.733 y 0.564 ver Anexo D tabla15) la cual
resulta 1.297. Luego cada coeficiente representa los siguientes
porcentajes del total:
• Coeficiente de correlación entre F1 y Motivación de Logro
Académico (Promedio): 57%
• Coeficiente de correlación entre F2 y Motivación de Logro
Académico (Promedio): 43%
Entonces, los verdaderos coeficientes (pesos) del modelo serían:
p1=0.57 y p2=0.43
El modelo estructural propuesto es:
181
Motivación de Logro Académico = 0.57* (F1) + 0.43*(F2)
Competencias Básicas para la Investigación
Las dimensiones se formaron según el modelo factorial, mediante las
ecuaciones lineales obtenidas de la combinación, entre los ítems y los
coeficientes de las puntuaciones en las componentes.
Combinando cada ítem con su correspondiente coeficiente (ver tablas 4
del anexo D) pueden construirse las dos ecuaciones lineales en las que
se basa el cálculo de las puntuaciones factoriales, en donde cada
dimensión toma la escala de los ítems, lo cual podemos visualizar en la
tabla 4.
Se calculó las variables latentes para cada constructo usando el análisis
secuencial, ya que ésta es una regla muy simple. La figura 3 muestra
una relación de dependencia simple de las dimensiones con su
constructo. Estas relaciones pueden representarse de una forma tan
simple.
Tabla Nº 04. Competencias Básicas para la Investigación
Dominio Metodológico
Dominio para la
Comunicación de Resultados
Habilidades para Trabajar en un Equipo
de Investigación
Dominio Tecnológico
Básico
Búsqueda de Información
Dominio Tecnológico
Especializado
No desarrollada=0
Insatisfactorio=1Mínimo
necesario=2Bueno=3 Alto=4
182
Gráfico Nº 03. Diagrama de relaciones – Competencias Básicas para la
Investigación
183
Dominio Metodológico
F1
Dominio para la Comunicación de
ResultadosF2
Habilidades para Trabajar en un
Equipo de Investigación
F3
Dominio Tecnológico Básico
F4
Búsqueda de Información
F5
Dominio Tecnológico
EspecializadoF6
COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA
INVESTIGACIÓN
b1
b2
b3
b4
b5b6
El análisis de relaciones, nos permite utilizar correlaciones sencillas
entre constructos para estimar las relaciones representadas por los
coeficientes , , , ,
y . La relación de la figura 3
es el efecto de las dimensiones: Dominio Metodológico, Dominio para
la comunicación de resultados, Habilidad para trabajar en un Equipo de
Investigación, Dominio tecnológico Básico, Búsqueda de información,
Dominio tecnológico Especializado; prediciendo el constructo:
Competencias Básicas para la Investigación.
El análisis de relaciones utiliza las correlaciones simples tal y como se
muestra en la figura 3. Para calcular la matriz de correlaciones
bivariantes, supondremos que cada dimensión en cada constructo
tienen el mismo efecto de predicción, es decir se calcula el constructo
de Competencias Básicas para la Investigación como el promedio de
sus dimensiones, solo para el cálculo de las correlaciones. Se calculará
el coeficiente de Spearman para cada dimensión, por ser la adecuada
para este tipo de variables (ordinales) ver la tabla 14 del Anexo D.
Luego del cálculo de los coeficientes de correlación, procederemos
con el cálculo de los pesos del modelo, para las Competencias Básicas
para la Investigación, tomaremos como un 100% a la suma de los
coeficientes de correlación obtenidos (0.4970, 0.4354, 0.5049, 0.1664,
0.1088 y 0.2791) la cual resulta 1.8032 Luego cada coeficiente
representa los siguientes porcentajes del total:
• Coeficiente de correlación entre F1 y DD: 25%
184
• Coeficiente de correlación entre F2 y DD: 22%
• Coeficiente de correlación entre F3 y DD: 25%
• Coeficiente de correlación entre F4 y DD: 8%
• Coeficiente de correlación entre F5 y DD: 6%
• Coeficiente de correlación entre F6 y DD: 14%
Entonces los verdaderos coeficientes (pesos) del modelo serían:
p1=0.25, p2=0.22, p3=0.25, p4=0.8, p5=0.6 y p6=0.14
El modelo final propuesto es:
Una vez calculado los constructos se calcula ahora, los estaninos,
pues estos constructos tienen diferentes escalas para el constructo
Motivación de Logro Académico con media 4.32 y error estándar 0.791
se le calculó su estanino, al igual para las Competencias Básicas para
la Investigación con media 1.90 y error estándar 0.337 se le calculó
también su estanino. La nueva escala para cada constructo se puede
observar en la siguiente tabla.
Tabla Nº 04 (A) Proceso de Estandarización de la Motivación de Logro
Académico y Competencias Básicas para la Investigación
MOTIVACIÓN DE LOGRO
ACADÉMICO
COMPETENCIAS BÁSICAS PARA
LA INVESTIGACIÓN
Media: 4.32, error estándar: 0.791 Media: 1.90, error estándar: 0.337
Estanino: (x-4.32)/0.791 Estanino: (x-1.90)/0.337
185
Competencias Básicas para la Investigación=0.25*(F1)+0.22*(F2)+0.25*(F3)+ 0.8*(F4)+0.6*(F5)+0.14*(F6)
Percentil 25: -2.933
Percentil 75: -1.669
Percentil 25: -0.657
Percentil 75: 0.578
Nueva Escala: 1= Baja
2= Regular
3= Alta
Con esta nueva escala se procederá al estudio correlacional de la
Motivación de Logro Académico y las Competencias Básicas para la
Investigación según, la percepción de los alumnos de Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV, 2009.
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
186
En este capítulo se presenta el proceso fundamental para efectuar el análisis
cuantitativo de la investigación. Se muestra la secuencia de análisis,
incluyendo estadísticas descriptivas, análisis paramétricos, no paramétricos y
multivariados.
En la mayoría de estos análisis, el enfoque de este capítulo se centra en los
usos y la interpretación de los métodos, más que en los procedimientos de
cálculo, debido a que en la actualidad los análisis se realizan con la ayuda
de una computadora y no manualmente.
Se explicará la discusión de los resultados, el análisis univariante y
bivariantes, finalizando con los contrastes de la prueba de hipótesis.
4.1. DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS
187
Empezaremos por describir las características sociodemográficas y
socioeconómicas de los estudiantes de maestría de la Escuela de Post
Grado, Maestría en Docencia Universitaria Educación Superior de la
UCV, sede Lima – Norte, así como los resultados sobre la encuesta
aplicada desde la perspectiva de los estudiantes de maestría, cruzando
información con sus características más resaltantes.
4.1.1. Presentación y análisis univariante de los resultados
El 47.78% de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV, tienen edades entre 35 y 43 años, el
23.33% tienen edades entre 26 y 34 años, de igual manera el
23.33% tienen edades entre 44 y 52 años y el 5.56% tienen edades
entre 53 y 61 años (ver tabla 5 y gráfico 4)
Tabla N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su edad, año 2009
Edad(años)
Frecuencia Porcentaje
[26 - 34] 21 23.33%
[35 - 43] 43 47.78%
[44 - 52] 21 23.33%
[53 - 61] 5 5.56%
Total 90 100%
Media=39.97, IC95%: (38.41 - 41.52), Error estándar=0.783 Mediana=40
188
Gráfico N° 04. Distribución de los estudiantes de la Maestría
Mención Docencia Universitaria de la UCV según su edad, año
2009
El estudiante de Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, sede
Lima-Norte, tiene en promedio una edad de 39.97 años. También, podemos
decir que el 50% de los estudiantes tiene edades que no superan los 40
años.
189
La mayoría de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV son, mujeres, es decir, existe un 61.11% de mujeres
estudiando y sólo un 38.89% son varones (ver tabla 6, gráfico 5).
Tabla N° 06. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009
Sexo Frecuencia PorcentajeFemenino 55 61.11%
Masculino 35 38.89%
Total 90 100.00
Gráfico N° 05. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su sexo, año 2009
190
El 51.1% de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria
de la UCV tiene ingresos promedios mensuales entre 1000 y 1500 soles y
solo el 14.4% percibe un ingreso promedio mensual que oscila entre los
2000 soles a más (ver tabla 7 y gráfico 6).
Tabla N° 07. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año
2009
IPM Frecuencia Porcentaje[700 - 1000] 15 16.7%
<1000 - 1500] 46 51.1%<1500 - 2000] 16 17.8%
<2000 – a más] 13 14.4%Total 90 100%
Media=1632.39, IC95%: (1404.01 – 1860.77), Error estándar=114.94, Mediana=1200
Gráfico N° 06. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su ingreso promedio mensual, año
2009
El estudiante de Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, sede
Lima-Norte, tiene en promedio un ingreso mensual de S/.1632.39 nuevos
191
soles. También, podemos decir que el 50% de los estudiantes tiene ingresos
promedios mensuales que no superan los S/. 1200 nuevos soles.
El 56.67% de los estudiantes de Maestría Mención Docencia Universitaria de
la UCV, sede Lima-Norte son casados, el 36.67% son solteros, y el resto son
convivientes, viudos y separados (ver tabla 8, gráfico 7).
Tabla N° 07(A) Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009
Estado civil Frecuencia PorcentajeSoltero 33 36.67%Casado 51 56.67%Conviviente 2 2.22%Viudo 2 2.22%Separado 2 2.22%
Total 90 100%
192
Gráfico N° 06 (A) Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según su estado civil, año 2009
En cuanto a la perspectiva que tienen los estudiantes de la Maestría
Mención Docencia Universitaria de la UCV respecto al desarrollo de sus
Competencias Básicas para la Investigación, se desprende lo siguiente (ver
Anexo E):
El 52.22% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel al
realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas
en la literatura, el 30% considera tener un nivel alto, y sólo el 17.78%
considera tener un nivel mínimo necesario (ver tabla 15, gráfico 1).
Un 51.11% de los estudiantes consideran tener un nivel alto del uso de
programa Word, el 37.78% considera tener un buen nivel, el 10% manifiesta
193
tener un manejo mínimo necesario y sólo el 1.11% considera no estar
satisfecho con el propio manejo del programa (ver tabla 15, gráfico 2).
El 54.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del
manejo del Internet, y solo el 5.55% considera tener un nivel mínimo
necesario a insatisfactorio del manejo del Internet (ver tabla 16, gráfico 3).
El 9% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del
manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados, y el 39% considera tener
un nivel mínimo necesario (ver tabla 17, gráfico 4).
El 9% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del
manejo de Paquetes especializados para la investigación, y el 38%
considera tener un nivel mínimo necesario (ver tabla 18, gráfico 5).
El 26% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto en
Plantear el Problema Resolver a Través de la Investigación y solo el 2%
considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 19, gráfico 6).
El 70% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema
Planteado y solo el 13.33% considera tener un nivel mínimo necesario a
insatisfactorio (ver tabla 20, gráfico 7).
El 58.89% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
Redactar el o los Objetivos de Investigación y solo el 3.33% considera tener
un nivel insatisfactorio (ver tabla 21, gráfico 8).
El 62% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita
Responder la Pregunta Planteada y solo el 7% considera tener un nivel
mínimo necesario a insatisfactorio (ver tabla 22, gráfico 9).
194
El 63% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones
expuestas en el marco teórico o antecedentes y solo el 7% considera tener
un nivel insatisfactorio (ver tabla 23, gráfico 10).
El 63.33% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
realizar una adecuada delimitación de la población de estudio, y solo el
5.55% considera tener un nivel mínimo necesario a insatisfactorio (ver tabla
24, gráfico 11).
El 45.56% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a
tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización
establecido en la pregunta de investigación y solo el 8.88% considera tener
un nivel insatisfactorio a no desarrollado (ver tabla 25, gráfico 12).
Para la escala de Motivación de Logro Académico se conectó las categorías
presentadas en la tabla 8, de acuerdo a la escala del constructo. El 41.11%
de los estudiantes de maestría tiene una motivación alta del logro académico
y solo el 38% tiene una motivación de regular a baja (ver tabla 8 y gráfico 7)
Tabla N° 08. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su Motivación de logro académico, año 2009
Categoría
Frecuencia Porcentaje
Bajo 18 20%Regular 35 38.89%
Alto 37 41.11%
Total 90 100%
195
Gráfico N° 07. Distribución de los estudiantes de Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV según su Motivación de logro académico, año 2009
El 41.11% de los estudiantes dicen tener un nivel de motivación de logro
académico alto, solo el 20% dice tener un bajo nivel de motivación y el
38.89% dice tener una motivación de nivel regular (ver tabla 8 y gráfico 7)
Tabla N° 09. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la
Investigación, año 2009
Categoría Frecuencia Porcentaje
Bajo 22 24.44%Regular 46 51.11%Alto 22 24.44%
Total 90 100%
196
Gráfico N° 08. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la
Investigación, año 2009
El 51.11% de los estudiantes dicen tener un nivel de Competencias Básicas
para la Investigación regular, solo el 24.44% dice tener un buen nivel (ver
tabla 9 y gráfico 8)
4.1.2. Presentación y análisis bivariante de los resultados.
En esta sección se cruza información de las variables de
investigación con las características sociodemográficas de los
maestristas.
4.2. ADOPCIÓN DE LAS DECISIONES.
En esta sección se pone a prueba las hipótesis de investigación,
representándolas en un par de hipótesis estadísticas las cuales son
hipótesis nula y alterna.
197
4.2.1. Contrastes de prueba de hipótesis general.
H0: No existe asociación entre La motivación de logro académico
y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la
investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad
César Vallejo Lima, 2009 (p-valor > 0.05)
H1: Existe asociación entre La motivación de logro académico y el
nivel de desarrollo de las competencias básicas para la
investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad
César Vallejo Lima, 2009 (p-valor < 0.05) vs.
Uno de los fines del análisis de correspondencias es describir las
relaciones existentes entre dos variables nominales, recogidas en una
tabla de correspondencia, sobre un espacio de pocas dimensiones, mientras
que al mismo tiempo se describen las relaciones entre las categorías de
cada variable. Es por ello, que para un análisis más profundo realizaremos
un análisis de correspondencia simple entre las dimensiones de la
motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las
competencias básicas para la investigación.
Este análisis obtuvo la existencia de una relación significativa entre los
constructos de investigación, pues explica la variabilidad con una inercia de
98.3%, el estadístico chi - cuadrado resultó ser significativo (ver tabla 10).
Este análisis es válido, pues presenta correlaciones de puntos confianza
para las filas y columnas, muy bajos (ver tabla 11 y 12).
Tabla N° 10. Distribución de los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV según sus Competencias Básicas para la
Investigación y su Motivación del Logro Académico, año 2009
198
Competencias Básicas para la Investigación
Motivación del Logro Académico Total
Bajo Regular Alto
Bajo 72.22% (13) 25.71% (9) 024.44%
(22)
Regular 11.11% (2)54.29%
(19)67.57%
(25)51.11%
(46)
Alto 16.67 (3) 20% (7)32.43%
(12)24.44%
(22)
Total 100% (18) 100% (35) 100% (37) 100% (90)
Casillas (22.2%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es 4.40.Estidístico chi- cuadrado es 35.235 (p-valor=0.000<0.05)
Tabla N° 11. Confianza para puntos fila - Competencias Básicas para la
Investigación
Competencias Básicas para la Investigación
Desviación típica en la dimensión
Correlación
Bajo 0.1654 0.0763 -0.1483
Regular 0.0965 0.1416 0.4373
Alto 0.2363 0.3057 0.1178
Tabla N° 12. Confianza para puntos columna - Motivación del Logro
Académico
Motivación del Logro Académico
Desviación típica en la dimensión
Correlación
Bajo 0.1869 0.1731 0.4275Regular 0.2262 0.2264 0.0016
Alto 0.0734 0.1456 -0.2547
Existe una relación entre las categorías de la motivación de logro
académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la
investigación (ver gráfico 9). Pues, los estudiantes que opinan que tienen
una motivación del logro académico bajo también tienden a tener un bajo
nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación. De la
misma forma, los que tienen una motivación del logro académico alto
199
también tienden a tener un alto nivel de desarrollo de las competencias
básicas para la investigación.
Gráfico N° 09. Mapa Perceptual de las Competencias Básicas para la
Investigación, de los estudiantes de la Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
Dimensión 11,00,50,0-0,5-1,0-1,5
Dim
ensi
ón
2
0,50
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,75
Alto
Regular
Bajo
Alto
Regular
Bajo
Motivación del Logro AcadémicoCompetencias Básicas para la Investigación
4.2.2. CONTRASTES DE PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.
1º Hipótesis: El nivel de motivación de logro académico de los
estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con
tendencia a alta.
H0: P1<P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post
Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo tienen un nivel de motivación de
regular con tendencia a alta, es menor que la proporción de los
estudiantes que tienen un nivel de motivación bajo).
200
H1: P1>P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post
Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo tienen un nivel de motivación de
regular con tendencia a alta, es mayor que la proporción de los
estudiantes, tienen un nivel de motivación bajo).
Siendo el estadístico de prueba:
Se rechazará H0 si
Siendo p1=80%, p2=20%, n1=72, n2=18 y = 1.640 (α=0.05), calculamos
el estadístico:
Z= 6.154 > = 1.640
Conclusión: Por tanto rechazamos la hipótesis nula. Luego existe
evidencia muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes
con regular a alta motivación es mayor que la proporción de los
estudiantes que tienen un nivel de motivación bajo.
2º Hipótesis: El nivel de competencias básicas para la
investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado
Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César
Vallejo es de regular con tendencia a alta.
H0: P1<P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post
Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo tienen un nivel de competencias de
201
regular con tendencia a alta es menor que la proporción de los
estudiantes que tienen un nivel de competencias básicas baja).
H1: P1>P2 (La proporción de los estudiantes de la Escuela de Post
Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo tienen un nivel de competencias de
regular con tendencia a alta es mayor que la proporción de los
estudiantes tienen un nivel de competencias básicas baja).
Siendo el estadístico de prueba:
Se rechazará H0 si
Siendo p1=75.55%, p2=24.44%, n1=22, n2=68 y = 1.640 (α=0.05),
calculamos el estadístico:
Z= 3.44 > = 1.640
Conclusión: Por tanto rechazamos la hipótesis nula. Luego existe evidencia
muestral para afirmar que la proporción de los estudiantes con regular a alta
competencias básicas es mayor que la proporción de los estudiantes con
bajo nivel de competencias básicas.
202
CONCLUSIONES
1.- Los resultados obtenidos en el análisis de los datos, me permite inferir
la existencia de una relación significativa entre los constructos de
investigación, pues explica la variabilidad con una inercia de 98.3%, el
estadístico chi - cuadrado resultó ser significativo. Es decir, existe
asociación significativa entre la motivación de logro académico y el
nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación
en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención
Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo.
2.- Puedo concluir, a partir del análisis de los datos, que el nivel de
motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de
Post Grado de Maestría con Mención Docencia Universitaria de la
Universidad César Vallejo es regular con tendencia a alta (80 %)
3.- En relación al análisis de los resultados, puedo concluir que el nivel
de desarrollo de competencias básicas para la investigación en los
estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular a alta
(75.66%).
203
SUGERENCIAS y PROPUESTA
1.-En relación a los resultados obtenidos en el análisis de los datos, me
permito sugerir una revisión profunda del plan de estudios e incrementar
módulos en el campo de la estadística, toda vez que es el ámbito de
mayor dificultad para los estudiantes. El módulo de estadística debería
conducir al manejo adecuado de programas estadísticos como el SPSS y
al desarrollo de competencias básicas para el análisis e interpretación de
los resultados, cosa que hasta hoy no se ha tomado en cuenta.
2.-El desarrollo de las competencias básicas para la investigación demanda
de un trabajo interdisciplinario, lo cual me lleva a sugerir que debe
fomentarse un dialogo permanente a nivel de la plana docente para que el
propósito de los diversos módulos tenga como eje central la
investigación, y que cada uno de ellos, desde su dominio particular,
incidan en el descubrimiento de temas futuros de investigación y se
integren armónicamente en el desarrollo de cada uno de los procesos de
la investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría
Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo.
3.- Me permito sugerir algunas reflexiones destinadas a mejorar la
motivación de los alumnos en las aulas de colegios y universidades,
teniendo presente el modelo de motivación social. Estas sugerencias son
en base al libro de Jere Bropy “Psicología Educativa Contemporánea”
(1998).
a) Trabajar en estrecha relación con el alumno. Esta actitud es
especialmente útil para tratar a aquellos que no conceden demasiado
valor a la institución educativa en la que estudian. Se debe mostrar
interés por ellos, por sus preocupaciones presentes y futuras,
explicándoles que sus experiencias previas son parciales y
204
superables, se requiere de mucha paciencia, pues el estudiante
puede aflorar el escepticismo o la resistencia, y los progresos suelen
ser lentos y costosos.
b) Respetar sus intereses y formas de aprender. Después de conocer
las metas de los alumnos (por ejemplo las laborales), conviene
dialogar sobre sus planes y ayudarles a percibir en qué medida los
conocimientos académicos son requisitos para esas ocupaciones.
c) Ofrecerles apoyo de manera oportuna y permanente. Esto se
consigue de múltiples formas: pidiendo al alumno que cuente cómo
quiere que le ayuden; enseñándoles a identificar situaciones en las
que necesita ayuda y a pedirla adecuadamente, supervisando su
actuación con frecuencia; explicando los temas de diversas formas; y
formulando las preguntas o dando pistas cuando no se entienden.
d) Enseñarles estrategias de estudio. A menudo, los estudiantes
menos motivados también disponen de menor número de estrategias.
Por esta razón se considera necesario ayudarles a que establezcan
metas realistas a corto plazo, a que dominen y pongan en marcha las
estrategias necesarias para lograrlas.
e) Mostrar implicación e interés por su persona. Si el estudiante ve
que el profesor manifiesta interés hacia su persona, es más probable
que se esfuercen por mejorar. Para lograrlo conviene desarrollar
relaciones estrechas con ellos, reforzar y resaltar sus logros y no
tanto recordar los fracasos y evitar cualquier comentario que pueden
interpretar como indicio de baja capacidad.
f) Facilitar la socialización de los desanimados. Las actitudes de
esos alumnos se pueden intentar cambiar de diversos modos:
ayudándoles a ser responsables de sus acciones, a centrarse en las
tareas que tienen entre manos y no en el recuerdo de sus fracasos
205
previos, a afrontar los fallos, analizando los pasos dados en la
resolución del problema y encontrando la fuente de los errores, y a
atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo o de estrategias, no de
capacidad.
g) Involucrar a padres y compañeros. El docente puede implicar a
otras personas en la tutorización de un estudiante, de diversas
formas: estableciendo una relación estrecha con los padres,
ofreciéndoles orientación y compartiendo con ellos sus problemas;
fomentando el aprendizaje cooperativo en el aula, lo que favorece la
presión grupal, o colocándole junto a compañeros que puedan
proporcionarle ayuda o guía en actividades concretas.
h) Utilizar adecuadamente la evaluación. Antes que ésta se lleve a
cabo, los alumnos deberán saber qué tipos de tareas se van a
valorar, debiendo utilizarse también métodos alternativos o
complementarios al examen. Para esto es necesario que ellos
dominen estrategias de estudio adecuados para la adquisición de los
conocimientos.
i) Reducir la ansiedad ante los exámenes. Esto puede conseguirse
evitando la presión adicional del tiempo limitado para las pruebas,
recalcando la función de feeback en la evaluación, y entrenándoles en
estrategias para la reducción de estrés y para la correcta realización
de las pruebas.
j) Descubrir y potenciar intereses extrínsecos. En ocasiones, los
alumnos desmotivados lo están porque sus interese y valores se
orientan en otras direcciones distintas a la académica. Muchos de sus
planes y metas pueden servir de punto de partida para mejorar su
motivación. Conviene, conocer sus intereses, valores y objetivos
vitales para establecer conexiones entre ellos y posibles ámbitos de
aprendizaje.
206
3.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
VARIABLESDEFINICIÓN
CONCEPTUALDEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
V.I.
MOTIVACIÓN DE LOGRO
ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE MAESTRÍA
Motivación: En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel académico como de la vida en general.
Motivación de logro académico: Estruc A. Jaime (2004), define la Motivación de logro Académico como: “muestra de la disposición para canalizar todo el esfuerzo y deseos de superación a través del estudio de una carrera profesional. Interés por las tareas, actividades y asignaciones que deberá cumplir durante los años de formación académica”
La motivación académica es el resultado de la interacción de Las dimensiones Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivación intrínseca para conocer, Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas y Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca, (ME), que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación.
Motivación intrínseca (MI),
comprende Motivación intrínseca para conocer
Del 1 al 6
1.Totalmente en desacuerdo
2.En desacuerdo
3.Ligeramente en desacuerdo
4.Ligeramente de acuerdo
5.De acuerdo
6. Totalmente de acuerdo.
Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas
Motivación intrínseca para experimentar estimulación
Motivación extrínseca (ME),
Regulación externaRegulación interna (introyección)
Identificación,Desmotivación;
V.D.
COMPETENCIAS BÁSICAS PARA
LAINVESTIGACIÓN
COMPETENCIAS: Son las capacidades (habilidades y conocimientos) más las actitudes que debe saber y practicar todo estudiante para la realización de una tarea determinada.
Las competencias básicas para la investigación son el reflejo de un conjunto de capacidades como la búsqueda de la información, el dominio tecnológico en la utilización de las NTIC, el dominio
I. MANEJO Y BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
Búsqueda de información. Dominio en la búsqueda de bases
electrónicas de información. Elabora fichas en sus diversas
variedades. Evalúa críticamente las diversas
posturas teóricas revisadas en la literatura
Del 0 al 4
0. No desarrollada.
1. Insatisfactorio.
2. Mínimo
209
V.D.
COMPETENCIAS BÁSICAS PARA
LAINVESTIGACIÓN
Y si hablamos de competencias para la investigación se refiere a aquellas capacidades y actitudes que todo estudiante debe conocer cuando realiza una determinada investigación.
metodológico, además del dominio para la comunicación (escrita u oral) de resultados y la habilidad para trabajar en un equipo de investigación
necesario.3. Bueno.4. Alto.II. DOMINIO
TECNOLÓGICO EN LA UTILIZACIÓN DE LAS NTIC (BÁSICA)
Maneja principios básicos de ofimática: Word, Excel, power point, Etc.
Maneja adecuadamente el internet.
III. DOMINIO TECNOLÓGICO EN LA UTILIZACIÓN DE
LAS NTIC (ESPECIALIZADO)
Paquetes estadísticos computarizados.
Paquetes especializados para la investigación.
IV. DOMINIO METODOLOGICO
Plantea problemas a resolver a través de la investigación.
Define y forma un problema de investigación con propiedad.
Define sus variables de investigación con precisión.
Delimita adecuadamen6te su población y muestra de estudio.
Construye instrumentos de investigación para el recojo de la información.
V.D.
COMPETENCIAS BÁSICAS PARA
LAINVESTIGACIÓN
V.DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Describe adecuadamente el texto de la información obtenida.
Presenta conclusiones derivadas de los resultados.
Redacta reportes de investigación. Elabora su lista de fuentes prepara
informes de investigación.
Del 0 al 4
0. No desarrollada.
1. Insatisfactorio.
2. Mínimo necesario.
3. Bueno.4. Alto.
VI. HABILIDAD PARA TRABAJAR
EN UN EQUIPO DE
INVESTIGACION
Diseña una investigación. Dirige una investigación.
Obtiene financiamiento para una investigación.
210
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217
MATRIZ DE CONSISTENCIA
LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE POST GRADO MAESTRÍA DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO, 2009.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES
PROBLEMA GENERAL:
¿Cuál es la relación que existe entre la motivación de logro académico y el desarrollo de competencias básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención de Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?
PROBLEMAS ESPECÍFICOS
1. ¿Cuál es el nivel de motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?
2. ¿Cuál es el nivel de las competencias básicas para la investigación de los estudiantes de Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009?
OBJETIVO GENERAL:
Determinar la relación que existe entre la motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Describir el nivel de motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009
2. Describir el nivel de las competencias básicas para la investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo Lima, 2009
HIPÓTESIS GENERAL:
“Existe una relación significativa entre la motivación de logro académico y el nivel de desarrollo de las competencias básicas para la investigación en los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo”
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:
1. El nivel de motivación de logro académico de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con tendencia a alta.
2. El nivel de las competencias básicas para la investigación de los estudiantes de la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo es de regular con tendencia a alta.
A. VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN
Dimensión Índice-Búsqueda y manejo de Información.-Dominio Tecnológico en la utilización de las NTIC. (Básica)-Dominio Tecnológico en la utilización de las NTIC (especializada)-Dominio Metodológico-Dominio para la comunicación de resultados.-Habilidad para Trabajar en un equipo de investigación.
Del 0 al 40.No desarrollada1.Insatisfactorio2.Mínimo necesario3.Bueno4. Alto.
A. VARIABLE INDEPENDIENTE:
MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO.Dimensión Índice-Motivación Intrínseca (M.I.)-Motivación Extrínseca (M.E.)
Del 1 al 61.Totalmente en desacuerdo2.Desacuerdo3.Ligeramente en desacuerdo4.Ligeramente de acuerdo5.De acuerdo6. Totalmente de acuerdo.
220
POBLACIÓN Y MUESTRA TIPO Y DISEÑO DE ESTUDIO
MÉTODOS Y TÉCNICAS INFORMANTE
POBLACIÓN
Los alumnos matriculados en la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009.
MUESTRA
Los alumnos matriculados en la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009. seleccionados aleatoriamente y cuyo tamaño se determina a través de la siguiente fórmula del muestreo aleatorio irrestricto:
Donde: n = Número de estudiantes que conforman la muestra en el dominio de estudio. N = número de estudiantes matriculados en la maestría en Educación mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo. E = margen de error absoluto. α = Nivel de Confianza. p = Proporción poblacional estimada.
El estudio es de tipo descriptivo-correlacional, en el enfoque cuantitativo.
Porque se identificará la relación existente entre la motivación de logro académico y su relación con el desarrollo de competencias básicas para la investigación.
Se ha planteado un diseño no experimental de corte transversal.
ESQUEMA --------
Competencias MotivaciónBásicas para la de LogroInvestigación Académico.
MÉTODO
Se realizará una selección aleatoria y sistemática a nivel de salones de Maestría Mención Docencia Universitaria a nivel de alumnos presentes en las aulas.
Al utilizar la fórmula de tamaño de muestra del Muestreo Aleatorio Irrestricto, es un procedimiento de selección sistemático, se generan tamaños de muestra más grandes de los necesarios. Esto implica una ganancia de precisión en la estimación, pero con un incremento del costo de muestreo.
TÉCNICA
Esta investigación usará la técnica de la Encuesta usando como instrumento de medición el cuestionario de preguntas.
Este instrumento, reiteradamente validado en la comunidad científica, está autorizado por sus autores para su libre utilización en ámbitos académicos.
ESTUDIANTES
Los alumnos matriculados y seleccionados de la Escuela de Post grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV. Lima-Norte 2009.
ESCUELA DE POST GRADO
Unidad de Registro Académico de la Escuela de Post Grado de la UCV. Lima Norte, 2009.
VD VI
221
ANEXO B
Cuestionario sobre la motivación de logro
académico y el nivel de desarrollo de las
competencias básicas para la investigación
222
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
_______________________________________________________________CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO Y EL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA
INVESTIGACIÓN
Datos de IdentificaciónEdad: ______________________________________Sexo: ______________________________________
Ingreso promedio mensual: _____________________ Estado Civil: ________________________________
No desarrollada InsatisfactorioMínimo
necesario Bueno Alto
0 1 2 3 4
I. COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN
N°Respecto a los siguientes competencias Ud. ha alcanzado
un desarrollo:Escala
0 1 2 3 4
DOMINIO METODOLÓGICO
1 p9 Plantear el problema resolver a través de la investigación.
2p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado.
3 p11 Redactar el o los objetivos de investigación.
4p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada.
5p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación.
6p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio.
INSTRUCCIONES: El presente cuestionario tiene como finalidad la auto evaluación de sus habilidades para la investigación tomando en cuenta seis dominios básicos, asimismo, indique en qué grado está usted de acuerdo con el desarrollo de cada una de las siguientes competencias de investigación. Por favor, seleccione la opción que representa mejor su experiencia.
223
7p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes.
8
p15 Realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación.
9p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información.
10p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación.
0 1 2 3 4
DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
11p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación.
12 p24 Preparar un informe de investigación para su publicación.
13p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica.
14p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto.
15p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación.
16p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación.
17p19 Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario.
HABILIDADES PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
18 p28 Dirigir una investigación.
19 p26 Obtener financiamiento para una investigación.
20 p27 Diseñar una investigación.
DOMINIO TECNOLÓGICO BÁSICO
21 p4 Word.
22 p6 Internet.
23 p5 Power Point.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
24 p1 Elaborar fichas documentales.
25p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura.
26p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio.
DOMINIO TECNOLÓGICO ESPECIALIZADO
27 p7 Paquetes estadísticos computarizados.
28 p8 Paquetes especializados para la investigación.
224
II. MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO
Totalmente en
desacuerdo
Desacuerdo
Ligeramente en desacuerdo
Ligeramente de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5 6
N°Respecto a los siguientes enunciados Ud. va a la escuela de post grado maestría mención docencia universitaria de la Universidad Cesar Vallejo:
ESCALA
1 2 3 4 5 6
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
1m9 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.
2m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
3m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
4m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.
5m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
6m6 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
7m11 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
8m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios profesionales como educador de éxito.
9m8 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.
10m5 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.
11m10 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
12m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
225
Tabla Nº 01. Matriz de componentes factoriales de la escala de Motivación de Logro Académico ( obtención de dimensiones)
LA MOTIVACIÓN DE LOGRO ACADÉMICO
ÍtemsMotivación Intrínseca
Motivación Extrínseca
Comunalidades
m9 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.
0.9246 0.2668 0.9261
m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
0.9136 0.2619 0.9032
m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
0.8924 0.2355 0.8519
m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.
0.8741 0.2097 0.8079
m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
0.8702 0.2823 0.8369
m6 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
0.8501 0.3343 0.8344
m11 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
0.7912 0.4249 0.8065
m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios profesionales como educador de éxito.
0.2558 0.8710 0.8241
m8 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.
0.2440 0.8597 0.7986
m5 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.
0.2562 0.8511 0.7899
m10 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
0.2849 0.8510 0.8054
m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
0.2978 0.8491 0.8096
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimáx con Kaiser.
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
238
Tabla Nº 02. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de Motivación de Logro Académico
Ítems(Vi)
Coeficientes
(F1) (F2)m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
0,181 -0,056
m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. -0,073 0,248m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas. 0,195 -0,083m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
0,196 -0,071
m5 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.
-0,085 0,256
m6 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen. 0,166 -0,034m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
0,195 -0,077
m8 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.
-0,090 0,261
m9 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.
0,198 -0,071
m10 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
-0,077 0,251
m11 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
0,134 0,009
m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios profesionales como educador de éxito.
-0,088 0,263
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
239
Tabla Nº 03. Matriz de componentes factoriales de la escala de Competencias Básicas para la Investigación
(Obtención de dimensiones)COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA INVESTIGACIÓN
Ítems DM DCR HTEI DTB BI DTE Comunalidades
p9 Plantear el problema resolver a través de la investigación. 0.8393 0.1326 0.1931 0.0456 0.2316 0.1353 0.8333p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado. 0.7538 0.3324 0.0757 -0.0382 0.1953 0.0033 0.7241
p11 Redactar el o los objetivos de investigación. 0.7457 0.0460 0.0953 0.2240 0.1791 0.0239 0.6501p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada. 0.7456 0.1570 0.3245 -0.0302 0.0970 0.1079 0.7079p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación. 0.7230 0.3291 0.1587 0.2941 -0.0549 0.2489 0.8076p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio. 0.7201 0.3849 0.1621 -0.0194 0.0464 0.1138 0.7085p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes. 0.7102 0.1905 0.2172 -0.0972 0.0878 0.3202 0.7075p15 Realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación. 0.7033 0.3730 0.1091 0.2641 -0.0198 0.1418 0.7359p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información. 0.6135 0.2451 0.4365 0.1340 0.1076 0.0793 0.6627p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación. 0.5855 0.4263 0.2872 0.2181 0.0650 0.1895 0.6948p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación. 0.1938 0.7966 -0.1142 0.0292 0.0671 0.1352 0.7088p24 Preparar un informe de investigación para su publicación. 0.2436 0.7782 0.1459 0.0677 0.2078 0.1024 0.7445p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica. 0.2891 0.7479 0.2168 0.2093 -0.0058 0.0263 0.7345p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito
0.2983 0.7297 0.2299 0.0636 0.0654 0.0361 0.6839
240
a los autores en el texto.p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación. 0.2616 0.7292 0.2333 -0.0090 0.2570 0.1456 0.7420p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación. 0.1505 0.5990 0.3514 0.3416 0.0497 0.0808 0.6307p19 Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario. 0.1444 0.5497 0.3192 0.3472 0.2743 -0.0614 0.6245
p28 Dirigir una investigación. 0.4471 0.2596 0.7612 0.0562 0.0972 0.1712 0.8887
p26 Obtener financiamiento para una investigación. 0.3158 0.2980 0.7560 -0.1701 0.0907 0.1707 0.8264
p27 Diseñar una investigación. 0.4484 0.2305 0.7391 -0.0175 0.1418 0.1800 0.8533
p4 Word. 0.1134 0.1067 -0.1630 0.8199 0.2150 0.0493 0.7717
p6 Internet. 0.0292 0.0634 0.1674 0.7909 0.0371 0.0415 0.6615
p5 Power Point. 0.0915 0.1782 -0.1109 0.7459 0.0484 0.2274 0.6629
p1 Elaborar fichas documentales. 0.1231 0.1775 -0.0193 -0.0429 0.7726 0.3946 0.8015p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura. 0.1506 0.1069 0.3431 0.3185 0.7199 -0.1564 0.7960p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio. 0.3261 0.2963 0.0660 0.2707 0.6110 0.0246 0.6456
p7 Paquetes estadísticos computarizados. 0.1899 0.1182 0.1626 0.3116 0.0801 0.8198 0.8521
p8 Paquetes especializados para la investigación. 0.3772 0.1466 0.2104 0.0789 0.0973 0.7842 0.8386
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
Tabla Nº 04. Matriz de Puntuaciones de Coeficientes de los Componentes de Competencias Básicas para la Investigación
241
Ítems (Vi)Coeficientes
(F1)
(F2)(F3) (F4) (F5) (F6)
p1 Elaborar fichas documentales.-
0.0740-
0.0061-0.1468 -0.1592 0.5183 0.2468
p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio.
0.0265 -0.0048
-0.0876 0.0215 0.3505 -0.0758
p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura.
-0.0494
-0.1073
0.1603 0.0850 0.4316 -0.2026
p4 Word.0.0247 -
0.0453-0.1055 0.3232 0.0522 -0.0393
p5 Power Point.-
0.0181-
0.0011-0.0801 0.2926 -0.0704 0.0982
p6 Internet.-
0.0541-
0.07710.1460 0.3599 -0.0863 -0.0461
p7 Paquetes estadísticos computarizados.-
0.1066-
0.04460.0173 0.0687 -0.0358 0.5261
p8 Paquetes especializados para la investigación.-
0.0407-
0.0425-0.0069 -0.0403 -0.0123 0.4865
p9 Plantear el problema resolver a través de la investigación.0.2250 -
0.1054-0.0776 -0.0318 0.0808 -0.0490
p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado.
0.2128 0.0170 -0.1584 -0.0814 0.0657 -0.1199
p11 Redactar el o los objetivos de investigación.0.2363 -
0.1274-0.0889 0.0675 0.0462 -0.1200
p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada.
0.1742 -0.0811
0.0308 -0.0401 -0.0113 -0.0545
p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes.
0.1485 -0.0447
-0.0549 -0.0954 -0.0086 0.1155
p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio. 0.1683 0.0413 -0.0962 -0.0620 -0.0537 -0.0388
242
p15 Realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación.
0.1680 0.0238 -0.1032 0.0712 -0.1280 -0.0318
p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación.
0.1572 -0.0049
-0.0710 0.0882 -0.1605 0.0388
p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación.
0.0712 0.0351 0.0175 0.0465 -0.0755 0.0085
p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información.
0.0915 -0.0573
0.1316 0.0382 -0.0304 -0.0770
p19 Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario.
-0.0942
0.1144 0.1185 0.0994 0.0765 -0.1277
p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación.
-0.1126
0.1472 0.1397 0.1098 -0.0922 -0.0220
p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica.-
0.04020.2263 0.0032 0.0335 -0.1246 -0.0636
p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto.
-0.0395
0.2234 -0.0038 -0.0397 -0.0577 -0.0496
p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación.
-0.0338
0.3109 -0.2274 -0.0913 -0.0289 0.0610
p24 Preparar un informe de investigación para su publicación.-
0.06770.2483 -0.0694 -0.0686 0.0457 0.0067
p26 Obtener financiamiento para una investigación.-
0.0958-
0.00860.3676 -0.0827 -0.0214 0.0341
p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación.-
0.07920.2168 -0.0210 -0.1023 0.0846 0.0346
p27 Diseñar una investigación.-
0.0413-
0.07070.3454 -0.0169 -0.0040 0.0107
p28 Dirigir una investigación.-
0.0476-
0.06430.3655 0.0215 -0.0478 -0.0015
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
243
Tabla Nº 05. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e impares) de Motivación de Logro Académico
Sujeto m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 m9 m10 m11 m12A
(Impar)B
(par)AxB A2 B2
1 6 5 5 5 5 5 5 6 6 6 5 6 32 33 1056 1024 10892 6 5 6 6 5 6 6 6 6 5 5 5 34 33 1122 1156 10893 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 29 30 870 841 9004 6 6 5 6 5 6 6 5 6 6 6 6 34 35 1190 1156 12255 4 5 3 4 4 2 4 4 4 5 3 6 22 26 572 484 6766 5 5 5 5 5 5 6 6 5 6 5 5 31 32 992 961 10247 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 35 36 1260 1225 12968 5 5 5 6 4 5 5 5 6 5 5 6 30 32 960 900 10249 6 6 4 6 6 5 6 6 6 6 5 6 33 35 1155 1089 122510 6 5 5 4 3 5 5 5 5 5 4 4 28 28 784 784 78411 6 5 6 5 4 6 6 6 6 5 5 5 33 32 1056 1089 102412 6 6 6 6 5 6 6 5 6 6 5 6 34 35 1190 1156 122513 3 4 3 3 3 3 3 5 3 4 3 5 18 24 432 324 57614 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 30 30 900 900 900
244
15 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 35 34 1190 1225 115616 6 5 6 6 6 5 5 6 6 6 6 6 35 34 1190 1225 115617 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 30 30 900 900 90018 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 34 36 1224 1156 129619 5 5 5 6 4 6 6 5 5 4 5 5 30 31 930 900 96120 5 5 5 5 4 5 6 6 5 5 5 5 30 31 930 900 961
∑ 617 637 19903 19395 20487
Tabla Nº 06. PROCEDIMIENTO DE DOS MITADES (división de ítems en pares e impares) de Competencias Básicas para la Investigación
S p1
p2
p3
p4
p5
p6
p7
p8
p9
p10
p11
p12
p13
p14
p15
p16
p17
p18
p19
p20
p21
p22
p23
p24
p25
p26
p27
p28
A(Impar)
B(par)
AxB A2 B2
1 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 49 49 2401 2401 2401
2 2 4 4 4 4 4 3 2 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 2 2 3 4 3 4 47 49 2303 2209 2401
3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 40 43 1720 1600 1849
4 4 4 4 3 2 3 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 52 51 2652 2704 2601
5 2 2 4 4 4 4 0 0 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 4 3 4 2 3 3 3 0 1 1 38 32 1216 1444 1024
6 3 3 3 4 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 40 42 1680 1600 1764
7 2 2 2 2 2 3 0 0 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 26 30 780 676 900
8 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 47 53 2491 2209 2809
9 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 48 50 2400 2304 2500
10 3 4 4 4 4 4 2 2 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 46 49 2254 2116 2401
11 3 4 4 4 3 4 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 4 4 2 2 3 3 3 2 2 2 38 37 1406 1444 1369
12 3 4 4 4 3 4 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 51 53 2703 2601 2809
13 3 3 3 3 3 4 2 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 2 2 2 3 3 3 4 4 3 4 43 46 1978 1849 2116
14 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 56 56 3136 3136 3136
15 2 3 3 4 3 4 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 36 40 1440 1296 1600
16 3 3 4 4 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 39 38 1482 1521 1444
245
17 1 1 2 3 2 4 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 31 37 1147 961 1369
18 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 50 49 2450 2500 2401
19 3 3 3 4 2 3 1 1 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 1 35 34 1190 1225 1156
20 2 3 3 3 3 3 1 1 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 40 40 1600 1600 1600
∑ 852 8783842
93739
63965
0
246
Tabla Nº 07. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Intrínseca
CONFIABILIDADMOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Alfa de Cronbach = 0.969
Ítems Índice de Homogeneidad
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
m9 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.
0,9451 0,9604
m4 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
0,9280 0,9617
m7 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
0,8904 0,9646
m1 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.
0,8547 0,9670
m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
0,8850 0,9651
m6 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
0,8809 0,9653
m11 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
0,8493 0,9675
Tabla Nº 08. Consistencia Interna de la Dimensión Motivación Extrínseca
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
Alfa de Cronbach = 0.938
Ítems Índice de Homogeneidad
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
m12 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios profesionales como educador de éxito.
0,852 0,920
m8 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.
0,833 0,924
m5 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.
0,819 0,928
m10 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
0,838 0,922
m2 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
0,842 0,923
247
Tabla Nº 09. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio MetodológicoDOMINIO METODOLÓGICO
Alfa de Cronbach = 0.942
Ítems Índice de Homogeneidad
Alfa de Cronbach si se elimina el
elementop9 Plantear el problema resolver a través de la investigación.
0.843 0.932
p10 Definir una pregunta de investigación que ayude a resolver el problema planteado.
0.755 0.937
p11 Redactar el o los objetivos de investigación. 0.673 0.940p12 Elegir un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder la pregunta planteada.
0.762 0.936
p16 Utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación.
0.828 0.933
p14 realizar una adecuada delimitación de la población de estudio.
0.771 0.935
p13 Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes.
0.749 0.937
p15 Realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación.
0.764 0.936
p18 Utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información.
0.735 0.937
p17 Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación.
0.764 0.936
Tabla Nº 10. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio para la Comunicación de Resultados
DOMINIO PARA LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Alfa de Cronbach = 0.904
ÍtemsÍndice de Homogen
eidad
Alfa de Cronbach si se elimina el
elementop24 Preparar un informe de investigación para su publicación. 0.775 0.883p23 Presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación.
0.659 0.896
p21 Redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica.
0.783 0.882
p25 Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación.
0.762 0.884
p22 Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto.
0.722 0.883
p20 Presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación.
0.687 0.893
p19 Describir adecuadamente en texto la información 0.637 0.900
248
obtenida y apoyarse en tablas y gráficas, en caso de ser necesario.
Tabla Nº 11. Consistencia Interna de la Dimensión Habilidad para Trabajar en un Equipo de Investigación
HABILIDAD PARA TRABAJAR EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Alfa de Cronbach = 0.931
ÍtemsÍndice de
HomogeneidadAlfa de Cronbach si se
elimina el elementop28 Dirigir una investigación. 0.900 0.865p26 Obtener financiamiento para una investigación.
0.825 0.929
p27 Diseñar una investigación. 0.862 0.903
Tabla Nº 12. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Básico
DOMINIO TECNOLÓGICO BÁSICO
Alfa de Cronbach = 0.797
ÍtemsÍndice de
HomogeneidadAlfa de Cronbach si se elimina el
elementop4 Word. 0.727 0.633p6 Internet. 0.585 0.782p5 Power Point. 0.626 0.748
Tabla Nº 13. Consistencia Interna de la Dimensión Búsqueda de Información
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
Alfa de Cronbach = 0.717
ÍtemsÍndice de
Homogeneidad
Alfa de Cronbach si se elimina el
elementop1 Elaborar fichas documentales. 0.497 0.680p3 Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas en el revisadas en la literatura.
0.575 0.593
p2 Contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno de estudio.
0.549 0.614
249
Tabla Nº 14. Consistencia Interna de la Dimensión Dominio Tecnológico Avanzado
DOMINIO TECNOLÓGICO ESPECIALIZADO
Ítemsp7 Paquetes estadísticos
computarizadosp8 Paquetes especializados para la
investigación.p7 Paquetes estadísticos computarizados.
10.715*
(p- valor=0.000)
p8 Paquetes especializados para la investigación.
1
*La correlación es significativa, coeficiente de Spearman
Tabla Nº 15. Correlaciones bivariantes - Motivación de Logro Académico
DIMENSIONESMotivación Extrínseca
Motivación Intrínseca
Motivación de Logro
Académico (Promedio)
Motivación Extrínseca 1 0.169 0.564
Motivación Intrínseca 1 0.733
Motivación de Logro Académico (Promedio) 1
Coeficiente de Spearman
Tabla Nº16. Correlaciones bivariantes - Competencias Básicas para la Investigación
DIMENSIONES DM DCR HTEI DTB BI DTACompetencias Básicas para la Investigación (Promedio)
DM 1 0.0274 0.1599 0.1538 -0.0577 -0.0442 0.4970
DCR 1 0.3245 0.1151 -0.0249 0.0174 0.4354
HTEI 1 -0.0347 0.0065 0.1462 0.5049
DTB 1 -0.0807 0.0182 0.1664
BI 1 -0.0215 0.1088
DTA 1 0.2791
Competencias Básicas para la Investigación (Promedio)
1
Coeficiente de Spearman
250
Tabla N° 15. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia –Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia Porcentaje
Mínimo necesario 16 17.78%
Bueno 47 52.22%
Alto 27 30%
Total 90 100%
Gráfico N°01. El Desarrollo de Realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas en la literatura según los estudiantes de la Maestría Mención
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 52.22% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel al
realizar una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas revisadas en la
literatura, el 30% considera tener un nivel alto, y sólo el 17.78% considera tener
un nivel mínimo necesario (ver tabla 15, gráfico 1).
252
Tabla N° 15 (A) El Desarrollo del manejo del programa Word según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 9 10%Bueno 34 37.78%Alto 46 51.11%
Total 90 100%
Gráfico N°02. El Desarrollo del manejo del programa Word según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009
Un 51.11% de los estudiantes consideran tener un nivel alto del uso de
programa Word, el 37.78% considera tener un buen nivel, el 10% manifiesta tener
un manejo mínimo necesario y sólo el 1.11% considera no estar satisfecho con el
propio manejo del programa (ver tabla 15, gráfico 2).
253
Tabla N° 16. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 4 4.44%Bueno 36 40%Alto 49 54.44%
Total 90 100%
Gráfico N°03. El Desarrollo del manejo del Internet según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 54.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del
manejo del Internet, y solo el 5.55% considera tener un nivel mínimo necesario a
insatisfactorio del manejo del Internet (ver tabla 16, gráfico 3).
254
Tabla N° 17. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 8 8.89%Insatisfactorio 10 11.11%Mínimo necesario 35 38.89%Bueno 29 32.22%Alto 8 8.89%
Total 90 100%
Gráfico N°04. El Desarrollo del manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 9% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del
manejo de Paquetes Estadísticos Computarizados, y el 39% considera tener un
nivel mínimo necesario (ver tabla 17, gráfico 4).
Tabla N° 18. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
255
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 8 8.89%Insatisfactorio 9 10%Mínimo necesario 34 37.78%Bueno 31 34.44%Alto 8 8.89%
Total 90 100%
Gráfico N°05. El Desarrollo del manejo de Paquetes Especializados para la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV,
año 2009
El 9% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto del
manejo de Paquetes especializados para la investigación, y el 38% considera
tener un nivel mínimo necesario (ver tabla 18, gráfico 5).
Tabla N° 19. El Desarrollo en Plantear el Problema a Resolver a Través de la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV,
año 2009
256
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 2 2.22%Mínimo necesario 12 13.33%Bueno 53 58.89%Alto 23 25.56%
Total 90 100%
Gráfico N°06. El Desarrollo en Plantear el Problema Resolver a Través de la Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV,
año 2009
El 26% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel alto en
Plantear el Problema Resolver a Través de la Investigación y solo el 2%
considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 19, gráfico 6).
Tabla N° 20. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
257
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 11 12.22%Bueno 63 70%Alto 15 16.67%
Total 90 100%
Gráfico N°07. El Desarrollo en Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema Planteado según los estudiantes de la Maestría en Docencia
Universitaria de la UCV, año 2009
El 70% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
Definir una Pregunta de Investigación que Ayude a Resolver el Problema
Planteado y solo el 13.33% considera tener un nivel mínimo necesario a
insatisfactorio (ver tabla 20, gráfico 7).
Tabla N° 21. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 3 3.33%Mínimo necesario 9 10%
258
Bueno 53 58.89%Alto 25 27.78%
Total 90 100%
Gráfico N°08. El Desarrollo en Redactar el o los Objetivos de Investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 58.89% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
Redactar el o los Objetivos de Investigación y solo el 3.33% considera tener un
nivel insatisfactorio (ver tabla 21, gráfico 8).
Tabla N° 22. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los estudiantes de la Maestría en
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 1 1.11%Insatisfactorio 5 5.56%
259
Mínimo necesario 13 14.44%Bueno 56 62.22%Alto 15 16.67%
Total 90 100%
Gráfico N°09. El Desarrollo en Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita Responder la Pregunta Planteada según los estudiantes de la Maestría en
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 62% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
Elegir un Tipo de Estudio y/o de Diseño de Investigación que Permita Responder
la Pregunta Planteada y solo el 7% considera tener un nivel mínimo necesario a
insatisfactorio (ver tabla 22, gráfico 9)
Tabla N° 23. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según los estudiantes
de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 6 6.67%Mínimo necesario 16 17.78%
260
Bueno 57 63.33%Alto 11 12.22%
Total 90 100%
Gráfico N°10. El Desarrollo en Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes según los estudiantes
de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 63% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
Definir la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones
expuestas en el marco teórico o antecedentes y solo el 7% considera tener un
nivel insatisfactorio (ver tabla 23, gráfico 10).
Tabla N° 24. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la población de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 2 2.22%Insatisfactorio 3 3.33%Mínimo necesario 13 14.44%Bueno 57 63.33%
261
Alto 15 16.67%Total 90 100
Gráfico N°11. El Desarrollo en Realizar una adecuada delimitación de la población de estudio según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
El 63.33% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
realizar una adecuada delimitación de la población de estudio, y solo el 14.44%
considera tener un nivel mínimo necesario a insatisfactorio (3.33%) (ver tabla 24,
gráfico 11).
Tabla N° 25. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización
establecido en la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 1 1.11%Insatisfactorio 7 7.78%Mínimo necesario 24 26.67%Bueno 41 45.56%
262
Alto 17 18.89%Total 90 100%
Gráfico N°12. El Desarrollo en realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de
generalización establecido en la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 45.56% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
realizar una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a tamaño y
tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización establecido en
la pregunta de investigación y solo el 7.78% considera tener un nivel
insatisfactorio a no desarrollado (1.11%) (Ver tabla 25, gráfico 12)
Tabla N° 26. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 3 3.33%Mínimo necesario 9 10%Bueno 56 62.22%Alto 22 24.44%
Total 90 100%
263
Gráfico N°13. El Desarrollo en utilizar un método adecuado (cuestionario, observación, etc.) para recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año
2009
El 62% de los estudiantes de maestría utiliza un método adecuado para
recopilar la información que permita responder a la pregunta de investigación y
solo el 3% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 26, gráfico 13).
Tabla N° 27. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la
investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 2 2.22%Mínimo necesario 16 17.78%Bueno 51 56.67%Alto 21 23.33%
Total 90 100%
264
Gráfico N°14. El Desarrollo en Seleccionar un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la
investigación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 56.57% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
realizar una selección adecuada de un instrumento para recopilar la información,
en cuanto a validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la
investigación según los estudiantes de la Maestría en y solo el 3% considera tener
un nivel insatisfactorio (ver tabla 27, gráfico 14).
Tabla N° 28. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 4 4.44%Mínimo necesario 15 16.67%Bueno 56 62.22%Alto 15 16.67%
Total 90 100%
Gráfico N°15. El Desarrollo en utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la información según los estudiantes de la
Maestría Mención Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
265
El 62.22% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
utilizar y describir un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación de la
información requeridas por la investigación según los estudiantes de la Maestría y
solo el 4% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 28, gráfico 15).
Tabla N° 29. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 5 5.56%Mínimo necesario 16 17.78%Bueno 48 53.33%Alto 21 23.33%
Total 90 100%
Gráfico N°16. El Desarrollo en Describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y gráficos, en caso de ser necesario según los
estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
266
El 53% de los estudiantes de maestría considera tener un buen nivel en
describir adecuadamente en texto la información obtenida y apoyarse en tablas y
gráficos, en caso de ser necesarios para la investigación según los estudiantes
de la Maestría y solo el 6% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 29,
gráfico 16).
Tabla N° 30. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría en
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 2 2.22%Mínimo necesario 9 10%Bueno 60 66.67%Alto 19 21.11%
Total 90 100%
Gráfico N°17. El Desarrollo en presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta de investigación según los estudiantes de la Maestría en
Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
267
El 67% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno en
presentar conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la pregunta
de investigación en caso de ser necesarios para la investigación según los
estudiantes de la Maestría y solo el 10% considera tener un nivel mínimo
necesario (ver tabla 30, gráfico 17).
Tabla N° 31. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV,
año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 5 5.56%Mínimo necesario 19 21.11%Bueno 46 51.11%Alto 20 22.22%
Total 90 100%
Gráfico N°18. El Desarrollo en redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria
de la UCV, año 2009
268
El 51.11% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno
en redactar el reporte de investigación con orden y estructura metodológica en
caso de ser necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría
y solo el 6% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 31, gráfico 18).
Tabla N° 32. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 14 15.56%Bueno 53 58.89%Alto 22 24.44%
Total 90 100%
Gráfico N°19. El Desarrollo en Presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009
269
El 59% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno en
presentar una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato de
referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto en caso de ser
necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el
1% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 32, gráfico 19).
Tabla N° 33. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeInsatisfactorio 1 1.11%Mínimo necesario 13 14.44%Bueno 58 64.44%Alto 18 20%
Total 90 100%
Gráfico N°20. El Desarrollo en presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el reporte de investigación según los estudiantes de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
270
El 64% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno en
presentar en anexos la información necesaria para complementar lo escrito en el
reporte de investigación en caso de ser necesarios para la investigación según
los estudiantes de la Maestría y solo el 1% considera tener un nivel insatisfactorio
(ver tabla 33, gráfico 20).
Tabla N° 34. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 5 5.56Insatisfactorio 3 3.33Mínimo necesario 16 17.78Bueno 49 54.44Alto 17 18.89Total 90 100.00
Gráfico N°21. El Desarrollo en Preparar un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
271
El 54.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno
en presentar un informe de investigación para su publicación en caso de ser
necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el
3.33% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 34, gráfico 21).
Tabla N° 35. El Desarrollo en Redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría Mención Docencia Universitaria de
la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 6 6.67%Insatisfactorio 4 4.44%Mínimo necesario 20 22.22%Bueno 43 47.78%Alto 17 18.89%
Total 90 100%
272
Gráfico N°22. El Desarrollo en redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la
UCV, año 2009
El 47.78% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno
en redactar un artículo de un informe de investigación para su publicación en
caso de ser necesarios para la investigación según los estudiantes de la Maestría
y solo el 4.44% considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 35, gráfico 22).
Tabla N° 36. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 9 10%Insatisfactorio 8 8.89%Mínimo necesario 26 28.89%Bueno 31 34.44%Alto 16 17.78%
Total 90 100%
273
Gráfico N°23. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
El 34.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno
en obtener financiamiento para una investigación en caso de ser necesarios para
la investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el 8.89% considera
tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 36, gráfico 23).
Tabla N° 37. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en Educación Superior de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeNo desarrollada 2 2.22%Insatisfactorio 6 6.67%Mínimo necesario 18 20%Bueno 49 54.44%Alto 15 16.67%
Total 90 100%
Gráfico N°24. El Desarrollo en obtener financiamiento para una investigación según los estudiantes de la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año 2009
274
El 54.44% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno
en diseñar una investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el
2.22% considera tener un nivel no desarrollado (ver tabla 37, gráfico 24).
Tabla N° 38. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria de la UCV, año 2009
Categoría Frecuencia Porcentaje
No desarrollada 5 5.56%
Insatisfactorio 4 4.44%
Mínimo necesario 20 22.22%
Bueno 44 48.89%
Alto 17 18.89%
Total 90 100%
Gráfico N°25. El Desarrollo en dirigir una investigación según los estudiantes de la Maestría en docencia Universitaria de la UCV, año 2009
275
El 48.89% de los estudiantes de maestría considera tener un nivel bueno
en dirigir una investigación según los estudiantes de la Maestría y solo el 4.44%
considera tener un nivel insatisfactorio (ver tabla 38, gráfico 25).
Tabla N° 39. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro satisfacción y me gusta
aprender cosas nuevas”, año 2009
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11%Ligeramente en desacuerdo 2 2.22%Ligeramente de acuerdo 9 10%De acuerdo 36 40%Totalmente de acuerdo 42 46.67%
Total 90 100%
Gráfico N°26. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “encuentro satisfacción y me gusta
aprender cosas nuevas”, año 2009
276
El 46.67% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque encuentra satisfacción y le gusta aprender cosas
nuevas y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 39, gráfico
26).
Tabla N° 40. Distribución de los estudiantes van a la Escuela de Post Grado Maestría en Docencia Universitaria de la UCV porque dicen: “Porque me permite comunicar mis
ideas a los otros, y me gusta”, año 2009
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente en descuerdo 1 1.11%
Ligeramente en desacuerdo 1 1.11%
Ligeramente de acuerdo 10 11.11%
De acuerdo 49 54.44%
Totalmente de acuerdo 29 32.22%
Total 90 100%
Gráfico Nº 27. Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
277
El 54.44% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestría manifiesta
asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
UCV porque le permite comunicar sus ideas a los otros y porque le gusta y solo
el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 40, gráfico 26).
Tabla Nº 41.m3 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11
Ligeramente en desacuerdo 2 2.22
Ligeramente de acuerdo 7 7.78
De acuerdo 43 47.78
Totalmente de acuerdo 37 41.11
Total 90 100.00
Gráfico 28 . Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
278
El 47.78% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestría manifiesta
asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
UCV porque siente placer cuando descubre cosas nuevas y desconocidas y solo
el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 41).
Tabla Nº 42.
m5 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 2 2.22
Ligeramente en desacuerdo 2 2.22
Ligeramente de acuerdo 7 7.78
De acuerdo 30 33.33
Totalmente de acuerdo 49 54.44
Total 90 100.00
Gráfico 29 Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
279
El 54.44% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque siente el placer en superarse en alguno de sus
logros personales y solo el 2.22% considera tener un total desacuerdo (ver tabla
42).
Tabla Nº 43.
m6 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Postgrado de Maestría Mención Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo me hace sentirme importante.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 3 3.33
Desacuerdo 6 6.67
Ligeramente en desacuerdo 6 6.67
Ligeramente de acuerdo 12 13.33
De acuerdo 35 38.89
Totalmente de acuerdo 28 31.11
Total 90 100.00
280
Gráfico N. 30 Porque tener éxito y aprobar en la Escuela de Post grado de Maestría de la UCV. Me hace sentirme importante.
El 38.89% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestría manifiesta
asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
UCV porque desean tener éxito y aprobar y solo el 3.33% considera tener un total
desacuerdo (ver tabla 43).
Tabla Nº 44.
m7 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 2 2.22Desacuerdo 1 1.11
Ligeramente en desacuerdo 3 3.33
Ligeramente de acuerdo 9 10.00
De acuerdo 30 33.33
Totalmente de acuerdo 45 50.00
Total 90 100.00
Gráfico N. 31 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
281
El 50% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque siente el placer que le produce saber más sobre
temas que le atraen y solo el 1.11% considera tener un desacuerdo (ver tabla 45).
Tabla Nº 46
m8 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11Desacuerdo 1 1.11
Ligeramente en desacuerdo 2 2.22
Ligeramente de acuerdo 6 6.67
De acuerdo 30 33.33
Totalmente de acuerdo 50 55.56
Total 90 100.00
Gráfico N. 32 Porque me ayudará a realizar mejor mis sueños de una buena formación profesional en mi carrera de Docente Universitario (a).
282
El 55.56% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque les ayudará a realizar mejor sus sueños de una
buena formación profesional en la carrera de Docencia Universitaria y solo el
1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla 46).
Tabla Nº 47
m9 Para desarrollarme como un profesional de la educación líder en el futuro.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11Ligeramente en desacuerdo 1 1.11
Ligeramente de acuerdo4 4.44
De acuerdo 34 37.78
Totalmente de acuerdo 50 55.56
Total 90 100.00
Gráfico N. 33 Para desarrollarme como profesional de la educación líder en el futuro.
283
El 55.56% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque se desarrollaran como profesional de la educación
y líder del futuro y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo (ver tabla
47).
Tabla Nº 48
m10 Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11Desacuerdo 1 1.11Ligeramente en desacuerdo 2 2.22Ligeramente de acuerdo 4 4.44De acuerdo 31 34.44Totalmente de acuerdo 51 56.67Total 90 100.00
Gráfico N. 34 Por que los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan
284
El 56.67% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque los estudios le permitirán continuar aprendiendo
muchas cosas que les interesa y solo el 1.11% considera tener un total
desacuerdo (ver tabla 48).
Tabla Nº 49.
m11 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 2 2.22
Desacuerdo 2 2.22
Ligeramente en desacuerdo 1 1.11
Ligeramente de acuerdo 5 5.56
De acuerdo 32 35.56
Totalmente de acuerdo 48 53.33
Total 90 100.00
Gráfico N. 35 Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
285
El 53.33% (nivel totalmente de acuerdo) de los estudiantes de maestría
manifiesta asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia
Universitaria de la UCV porque creen que más años de estudios aumentan su
preparación profesional y solo el 2.22% considera tener un total desacuerdo (ver
tabla 49).
Tabla Nº 50.
m12 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
Categoría Frecuencia PorcentajeTotalmente en descuerdo 1 1.11
Ligeramente en desacuerdo 5 5.56
Ligeramente de acuerdo 12 13.33
De acuerdo 43 47.78
Totalmente de acuerdo 29 32.22
Total 90 100.00
Gráfico N. 36 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas vinculados con mi carrera profesional.
286
El 47.78% (nivel de acuerdo) de los estudiantes de maestría manifiesta
asistir a la Escuela de Post Grado Maestría Mención Docencia Universitaria de la
UCV porque sienten emoción que les produce las lecturas de temas vinculados
con su carrera profesional y solo el 1.11% considera tener un total desacuerdo
(ver tabla 50).
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