Atenc ión a la d ivers idad en e l n ive l preesco lar
Recreo: un derecho escolar
Una posibi l idad deenseñar la lengua a
los niños hipoacúsicos
Alumnos mecamatemát icosen la escue la pr imar ia
Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente
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Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 11. Núm. 56, Octubre - Diciembre de 2011. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/05/04/12-03 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no refl ejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la re-producción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no fi rmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]
CoordinadoraGloria María
Concepción García Chávez
Asesor editorialInocente Peñaloza García
Corrección de estiloConsuelo Cardona Estrada
Alberto Julián Díaz ArguetaNadia Santín Macías
Diseño gráfi coConsuelo Cardona Estrada
Cinthia Leticia Rivero Morales
COMITÉ EDITORIAL
Presidente José Regino López Acosta
VicepresidenteGabriel Cruz Malpica
Secretaria técnicaGloria María
Concepción García Chávez
Editorial
Filosofía del lenguaje, una refl exión necesariaNoé Ríos Guzmán
Atención a la diversidad en el nivel preescolarMaría Cecilia Juárez Pineda
Una posibilidad de enseñar la lengua a los niños hipoacúsicosLizbeth Téllez Verdier
Cuerpo académicosToribio Rodolfo Vilchis Huicochea
Alumnos mecamatemáticos en la escuela primariaAlfredo Nava Rivera
La educación artística en el medio ruralMaría del Carmen Pedraza Sánchez
Obra PlásticaJosé Rosales Bruno
PoesíaJose Luis Arzate GarcíaFrancisco Cardona Estrada
La práctica refl exiva en la educación normalista: entre el discurso y la acciónNidia María García de la Cadena Villanueva
El tiempo también es un valor de la escuelaEnriqueta Adela Lores Navarrete
Recreo: un derecho escolarReina López González
Educar para la libertadMaría Guadalupe Monroy Enríquez
Contenido
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Diseño de portada y contraportada:
Cinthia Leticia Rivero Morales
D I R E C T O R I O
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MAGISTERIO 1
Editorial
Uno de los grandes retos de la escuela moderna, como institución social, consiste en
ofrecer atención adecuada a niños y jóvenes que padecen algún tipo de discapacidad,
atención que, según algunos, debe darse exclusivamente en grupos especiales, aten-
didos por expertos, y según otros debe mantenerse, dentro de lo posible, en grupos
regulares.
Desde un ligero problema de audición disminuida hasta un agudo caso de autismo,
pasando por una gama de diversidades (hiperactividad, conducta inestable, visión cor-
ta, síndrome de “niño índigo”, etc.) las necesidades educativas deben ser resueltas de
manera individual y de acuerdo con la situación de cada niño, sin incurrir en generali-
zaciones absurdas y carentes de fundamento científi co.
Ofrece mejores resultados, desde luego, la estrategia seguida en las escuelas
de educación básica que apoyan sus decisiones en la experiencia de los pa-
dres y en el saber de profesionales especializados.
La intuición y los conocimientos del profesor que trabaja frente
a grupo le permiten determinar si un niño con defectos físicos o
facultades diferentes es capaz de aprender al mismo ritmo que
sus compañeros, dentro de un grupo regular, o si es necesaria la
intervención del especialista para saber si el proceso educativo
puede continuar en esos términos o si el educando debe ser ca-
nalizado a un centro de educación especial, pero esta decisión
no debe tomarse sólo por seguir la línea del menor esfuerzo y
transferir problemas de una escuela a otra, sino porque exista
la certeza de que esta solución favorece el interés de los niños
diferentes.
Para lograr esto, el profesor debe adquirir el conocimien-
to necesario para detectar la situación real del educando,
ponderar sus posibilidades de permanecer dentro del
grupo hasta que un diagnóstico especializado le in-
dique lo contrario. Y los padres de familia deben aban-
donar la idea de que su hijo sea eliminado del grupo
regular, segregado, cuando, llegado el caso, puede
tener mejor oportunidad de recibir una educación que
vaya de acuerdo con el mundo real que lo rodea y en
el que deberá pasar el resto de su vida.
MAGISTERIO 3
F i losof ía de l lengua je , una re f lex ión necesar ia
Noé Ríos Guzmán Escuela Primaria Ofi cial Anexa a la Normal
de San Felipe del ProgresoSan Felipe del Progreso, Estado de México
V ivimos en el siglo del lenguaje
y la comunicación. A través
de los libros, el periódico, la
radio, el televisor y el cine circulan
mensajes por doquier.
Los actuales medios de comuni-
cación nos permiten tener contacto
con el pariente lejano, entablar co-
municación con el amigo ausente,
tomar cursos por correspondencia,
saber lo que sucede en otras lati-
tudes, escribirles a los artistas que
nos deleitan en la pantalla y vibrar
psicodélicamente con los ritmos ju-
veniles de otras ciudades. Nuestros
pensamientos y voces se unen por
instantes, mientras se acortan las
distancias.
Y, es que el hombre es un ser que
piensa y habla, es decir, un ser pensan-
te y parlante. Es un ser que, porque
piensa, habla; y hablando expresa lo
que piensa, convirtiendo así la pa-
labra en signo de su pensamiento,
de sus emociones, sentimientos y
afecciones.
A raíz de ello, los hombres se han
visto precisados a abrir una refl exión
en torno al fenómeno lingüístico; en
torno a su pensar y a su hablar, así
como a la repercusión existencial de
dichas acciones.
Merced a ello, surge la fi losofía
del lenguaje. Hablemos un poco de
ella, pero de manera gradual, abor-
dando las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué es el lenguaje?
2. ¿Qué es fi losofía?
3. ¿Qué podemos entender por
Filosofía del Lenguaje?
4. ¿Cuáles son las causas prime-
ras del lenguaje?
1. ¿Qué es lenguaje?
El lenguaje, algo tan sencillo y fa-
miliar para nosotros, es un hecho, un
fenómeno que no podemos abordar
sin caer en contradicción. Y es pre-
cisamente un conjunto de signos; de
hecho, es un signo. Por éste hecho el
signo lingüístico se halla enmarcado
dentro de la categoría semiótica.
Podemos decir que el lenguaje es
“el sistema de signos lingüísticos que
se usan en la comunicación, enten-
dida ésta como un acontecimiento
semiótico o de signifi cado” Beuchot,
Mauricio, (1991:13).
Dentro de la fi losofía tomista, el
lenguaje es: “un sistema de signos,
que se utiliza como instrumento para
expresar el pensamiento, el cual es, a
su vez, un medio de refl ejar la rea-
lidad. Tiene una estructura, una sin-
taxis, un orden de coherencia, que es
requisito para expresar signifi cados.
El signifi cado depende del uso, pero
es controlado por el pensamiento y
tiende a la realidad.
Desde Aristóteles, es un logos,
tanto un logos apofantikós (sin-
taxis y semántica) como un logos
semantikós (semántica y pragmáti-
ca). Pero, sobre todo, el lenguaje es
dinámico, enérgico y muy dado a las
variaciones (analogía), pero también
susceptible de ser sujetado por el
formalismo (lógica). La fi losofía del
lenguaje de Aristóteles atiende a la
materialidad del signo lingüístico,
a su coordinación, a su signifi cado,
a su origen y a su comunicación
como función social a la vez que
lógica. En esto Aristóteles supera a
sus predecesores. Y lo mismo hace,
enriqueciendo este punto de vista
hasta igualarse con las posturas con-
temporáneas, la fi losofía tomista”
(Beuchot, 1991:17).
Para la fi losofía analítica contem-
poránea, el lenguaje es un sistema
compuesto por signos. Ahora bien,
estos signos forman, conforman,
transforman y hasta deforman sig-
nifi cados, por su estrecha sujeción a
reglas determinadas, las cuales pue-
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4
den ser reglas de coherencia, y así
tenemos a la sintaxis, que se encar-
ga de su estudio; reglas de corres-
pondencia a lo designado, y así nos
topamos con la semántica; y reglas
de uso, de las cuales se encarga la
pragmática.
Debe tenerse en cuenta que “este
sistema de signos es elaborado por
los usuarios, pero se mantiene como
sistema más o menos fi jo, según la
estructura que confi gura su regla-
mentación” (Beuchot, 1991:16).
Esto es el lenguaje; hablemos
ahora de fi losofía que es otro con-
cepto para clarifi car la relación que
existe entre uno y otra, para apre-
ciar un poco mejor su fundamento y
adecuación.
2. ¿Qué es fi losofía?
¿Qué entendemos por fi losofía?
Es una pregunta difícil y de comple-
jos matices, debido a las concepcio-
nes disímiles y hasta contrapuestas
que registra la historia; sin embargo,
se precisa una defi nición, ya que
de ella, dependerá en gran medida
la relación que se establezca con el
lenguaje.
La fi losofía siempre ha sido la ex-
presión de un continuo preguntar,
posibilitado por la contemplación y
el asombro ante los fenómenos más
variados que se le presentan al hom-
bre. Karl Jaspers observaba:
“Qué sea la fi losofía y cuál su valor,
es cosa discutida. De ella se esperan
revelaciones extraordinarias o bien
se la deja indiferentemente a un lado
como un pensar que no tiene ob-
jeto. Se la mira con respeto, como
el importante quehacer de unos
hombres insólitos o bien se la des-
precia como el superfl uo cavilar de
unos soñadores. Se la tiene por una
cosa que interesa a todos y que por
tanto debe ser en el fondo simple y
comprensible, o bien se la tiene por
tan difícil que es una desesperación
el ocuparse con ella. Lo que se pre-
senta bajo el nombre de fi losofía
proporciona en realidad ejemplos
justifi cativos de tan opuestas apre-
ciaciones” (Jaspers; 2002:7).
Pues bien, para evitar confu-
siones aquí nos apegamos a una
defi nición muy conocida dentro del
campo de la fi losofía actual. Y, según
ésta, por fi losofía debe entenderse:
“El conocimiento de todas las cosas
por sus razones últimas, adquirido
con la sola luz de la razón natural”
(Verneaux; 1989:15).
El objeto material de la
fi losofía no puede ser otro
que el universo. Así como su
objeto formal y específi co lo
constituye la búsqueda de las
causas últimas o más profundas
de la realidad que es objeto de
estudio. “Esto signifi ca que la fi lo-
sofía se interesa por todo lo que
es, pero en cuanto comprensible
por sus causas supremas; estas últi-
mas son, pues, su objeto propio y
principal”.1
3. ¿Qué debemos entender por fi -
losofía del lenguaje?
Como explica Erasmo Bautista,
(2003:51), la fi losofía del lenguaje, es
“La ciencia que investiga la impor-
tancia y el signifi cado del lenguaje
para el hombre en cuanto hombre”.
Esta defi nición, nos permite apre-
ciar la riqueza y amplitud de contenidos
que se manejan dentro de la fi losofía
del lenguaje, y esto, porque el lenguaje
es un fenómeno que nos toca analizar
en cuanto seres humanos. Es decir, que
el hecho de refl exionar en torno al len-
guaje, posibilita una comprensión más
clara de nuestra naturaleza.
Ahora bien, aquí se pone de ma-
nifi esto que se refl exiona en torno
al lenguaje, pero no como el histo-
riador avezado en cuestiones del
pasado, o como el poeta “que busca
metáforas en la infi nitud de la imagi-
nación”, o como el pragmático so-
fi sticado que busca concatenar las
ideas con su aplicación más inmedia-
ta y práctica en diversos campos en
que opera el hombre, y por los cuales
se halla condicionado; sino más bien,
como el fi lósofo que, haciendo uso de
los sentidos y de la razón, se acerca a
la realidad para estudiarla, compren-
derla, contemplarla, transformarla y
comunicarla espacio-temporalmente
de una manera sintáctica, semán-
tica, pragmática y lingüística a sus
coetáneos que al
ésta, por fi losofía debe entenderse:
“El conocimiento de todas las cosas
por sus razones últimas, adquirido
con la sola luz de la razón natural”
sofía se interesa por todo lo que
es, pero en cuanto comprensible
por sus causas supremas; estas últi-
mas son, pues, su objeto propio y
3. ¿Qué debemos entender por fi -
Como explica Erasmo Bautista,
(2003:51), la fi losofía del lenguaje, es
“La ciencia que investiga la impor-
tancia y el signifi cado del lenguaje
para el hombre en cuanto hombre”.
Esta defi nición, nos permite apre-
ciar la riqueza y amplitud de contenidos
que se manejan dentro de la fi losofía
del lenguaje, y esto, porque el lenguaje
es un fenómeno que nos toca analizar
en cuanto seres humanos. Es decir, que
el hecho de refl exionar en torno al len-
guaje, posibilita una comprensión más
comunicarla espacio-temporalmente
de una manera sintáctica, semán-
tica, pragmática y lingüística a sus
coetáneos que al
1 Santo Tomás decía que: “Sapientia est quaedam scientia, in quantum habet id quod est commune omnibus scientiis, ut scilicet ex principiis conclusiones demonsstret. Sed quia habet aliquid proprium supra alias scientias, in quantum scilicet de omnibus iudicat, et non solum quantum ad conclusiones, sed etiam quantum ad prima principia, ideo habet rationem perfectioris virtutis quam scientia” S. Th. I-II, q.57, a.2, ad. 1.
Bibliografía
Bautista, Lucas Erasmo (2003), Acceso histórico a la fi losofía del lenguaje,
en Ef Méx 20/61.
Beuchot, Mauricio (1991), Tópicos de Filosofía y lenguaje, Cuadernos del
Instituto de Investigaciones Filológicas No.17, México, Ed. Universidad Nacional
Autónoma de México.
Jaspers, Karl (2000), La fi losofía desde el punto de vista de la existencia,
Col. Breviarios No.77, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. [trad. José Gaos de
Einfuhrung in die Philosophie]
Santo Tomás, Summa Theologiae. I-II, q.57, a.2, ad. 1.
Verneaux, Roger (1989), Introducción general y Lógica, Curso de Filosofía
Tomista, No. 1, Barcelona, España, Ed. Herder. [trad. Josep A. Pombo de Introduction générale et Logique]
MAGISTERIO 5
igual que él están en contacto con la
realidad, pero que, a diferencia de él,
muchas veces sufren distracción por
infi nidad de cosas, que les impiden de
alguna manera el detenerse a contem-
plar, a admirar y a refl exionar en torno
a sí mismos y en torno a todo aquello
que les rodea.
Hemos dicho que: “La fi losofía del
lenguaje, es la ciencia que investiga
la importancia y el signifi cado del
lenguaje para el hombre en cuanto
hombre”. Y con ello queremos poner
de manifi esto que la fi losofía estudia
el lenguaje, pero de acuerdo con su
propio método y punto de vista.
Por otra parte, es sabido que un
buen número de ciencias centran su
refl exión en torno a él, háblese de
lingüística, psicología, sociología,
etcétera.
Entre el sinúmero de cuestiones
que se plantean en torno al lenguaje
habrá algunas que serán propias y
peculiares de la fi losofía del lenguaje,
tanto por su extensión como por su
contenido. Estas cuestiones sólo po-
drá resolverlas la fi losofía.
Y esto es debido al nivel de abs-
tracción en que se sitúan. Por ejem-
plo: ¿cómo explicar el fenómeno de
la comunicación? Y, ¿a qué se debe
que algunas notaciones sin signifi -
cado adquieran signifi catividad para
alguien, o para muchos? ¿Acaso es
posible un acercamiento al fenóme-
no lingüístico a partir de sus causas
consideradas como primeras y fun-
damentales, a saber, de su causa
material, formal, efi ciente y fi nal?...
Así podemos decir que, una fi lo-
sofía del lenguaje deberá indagar
cuáles son las causas primeras del
lenguaje, es decir, cuáles son sus
causas material, formal, efi ciente y
fi nal.
4. ¿Cuáles son las causas prime-
ras del lenguaje?
Respecto de la causa mate-
rial del lenguaje podemos decir
que consiste en las notacio-
nes fonéticas y gráfi cas que
se vuelven signifi cativas para
nosotros. La sintaxis se en-
carga de su estudio.
Respecto de la causa formal,
hallamos el fenómeno del signifi ca-
do, pero en su doble dimensión de
sentido y referencia. Aquí es donde
tenemos que habérnoslas con la
semiótica.
La causa efi ciente del lenguaje es
el hombre, en cuanto que es él quien
produce el lenguaje, dentro de una
determinada comunidad de oyentes
y hablantes, es decir, el lenguaje es
también una institución social.
Como causa fi nal del lenguaje
podemos señalar que es la comu-
nicación, en cuanto que el lenguaje
tiene como cometido la comuni-
cación humana. Ahora bien esta di-
mensión del lenguaje es estudiada
dentro de la pragmática, que es la
parte de la semiótica que se encarga
del estudio de los usos del lenguaje.
Y así vemos como la semiótica se
halla en una relación estrecha con la
semántica y la pragmática.
Conclusión
En éste siglo del lenguaje y la co-
municación, se hace cada vez más
imperiosa la necesidad de hacer
una refl exión consciente y madura
del fenómeno lingüístico en todas
sus facetas y manifestaciones, y por
ello, hoy más que nunca es necesa-
rio conocer los aportes de esa cien-
cia maravillosa y subyugante que
analiza el lenguaje y que requiere
del lenguaje para hacer sus análisis:
la fi losofía del lenguaje.
María Cecilia Juárez PinedaJardín de niños Fray Bartolomé de las Casas
At e n c i ó n a
en e l n ive l preesco larla d iverd idad
E n un salón de clases de cualquier nivel
educativo suelen convivir alumnos con
características y necesidades diferen-
tes: niños que aprenden rápidamente y niños
que muestran difi cultades para lograrlo o que
demuestran otras capacidades, motivaciones y
expectativas; los bien dotados y los que sufren
algún tipo de discapacidad o que provienen de
culturas o de entornos sociales y económicos
diferentes.
Hablar de un grupo heterogéneo que presenta
diferentes características es entender que existe
tal diversidad y que los docentes tienen el deber
de atenderla en la medida en que tengan claras
y defi nidas las diferencias de sus alumnos para
favorecer el desarrollo de sus capacidades.
El nivel preescolar, como primer eslabón de la
educación básica, debe contribuir a la formación
integral asumiendo que “el jardín de niños debe
garantizar a los pequeños, su participación en
experiencias educativas que le permitan desa-
rrollar, de manera prioritaria, sus competencias
afectivas, sociales y cognitivas.”(SEP, 2004:21)
En documentos ofi ciales emitidos por la
SEP, incluyendo el PEP’ 2004, el curso básico
de formación continua y la
Ley General de Educación
se promueve la integración
de todos los niños y niñas a los centros escolares;
sin embargo, la realidad educativa es diferente, ya
que algunos docentes manifi estan inquietud e incer-
tidumbre ante la exigencia de atender a los alumnos
con rasgos heterogéneos y plantean la necesidad de
buscar otras estrategias para su atención.
Ofrecer una educación de calidad que considere
la diversidad, no es tarea fácil para el docente, pues
representa un reto que debe ser enfrentado porque
constituye un compromiso compartido y co-respon-
sable de toda la comunidad educativa. Para lograrlo,
es importante conocer algunos conceptos básicos de
atención a la diversidad, particularmente en la edu-
cación preescolar.
En el Programa de Educación Preescolar 2004
se enuncian principios pedagógicos de diversidad y
equidad y se alude principalmente a las diferencias
individuales desde el
punto de vista
MAGISTERIO 7
de las condiciones socioeconómicas y culturales
de los alumnos. Por ello, se hace hincapié en el res-
peto a las múltiples culturas, a sus creencias, sus
valores evitando que se generen y consoliden en la
educación formas tempranas de discriminación y
desigualdad cuyos efectos suelen proyectarse a lo
largo de la vida.
Sin embargo, para Juan José Albericio, las dispari-
dades no se circunscriben a las grandes diferencias
de raza, religión, cultura o creencia, así como tam-
poco a la diversidad que presentan los individuos con
grandes defi ciencias físicas o psíquicas, pues él tiene
la idea de que la diversidad de un individuo respec-
to a otro permite hacer de cada uno un ser original.
“Frente a las semejanzas entre los hombres se alza el
cúmulo de sus diferencias personales; aquello
por lo que cada uno es él mismo, único
y diferente a los demás. A esto lo de-
nominamos diversidad” (Alberico,
1998:24).
Sonia Silva Salinas (2004), con-
sidera que la diversidad del niño
de educación infantil es el conjun-
to de características excepciona-
les que lo distinguen de los demás.
Dichas características pueden ser
sociales, culturales, familiares, físicas,
etc., y pueden requerir una educación
especial o simplemente una programación
de apoyo que le permita al niño alcanzar los mismos
objetivos que sus compañeros.
La práctica docente debe enfocarse a considerar
la diversidad en el aula, es decir, debe proporcionar
los mecanismos necesarios para descubrir las difi -
cultades de los niños, potenciar sus posibilidades
educativas y contribuir al desarrollo de sus capaci-
dades personales.
Además, es importante que los docentes desa-
rrollen sus competencias de investigación y actuali-
zación constante para descubrir estrategias que les
permitan cumplir con el compromiso de atender a
la diversidad. En la actualidad existen varios autores
cuyos trabajos están enfocados a realizar programas
o que aportan ideas que permiten
realizar un tra-
bajo integrador en las aulas del nivel básico con la
fi nalidad de incluir la diversidad de los alumnos.
Xilda Lobato Quesada (2001:71) es una autora
que comparte la idea de la integración y aten-
ción a la diversidad en una escuela regular, por
eso su propuesta está encaminada hacia lo que
ella llama escuela inclusiva, con el fi n de atender
a la diversidad y evitar el aislamiento de algunos
alumnos, por lo cual comenta que una escuela
inclusiva va más allá de la integración escolar.
En primer lugar, esto se debe a que elimina la
intención de acomodar a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales en las escuelas, au-
las y currículos existentes y en cambio, propone
renovar de fondo la oferta educativa para que
pueda proporcionar atención de calidad a
todos los alumnos.
En segundo lugar, la escuela in-
clusiva plantea que la educación
no es responsabilidad única de
la escuela, sino de la comuni-
dad en general y destaca la
importancia de la coopera-
ción entre escuela, familia y
comunidad.
En tercer lugar, para la es-
cuela inclusiva una de las tareas
más importantes es la formación so-
cial de los alumnos en ámbitos tales como
la cooperación, la celebración de la diversidad y
el sentido de pertenencia a un grupo social.
Blanca Arteaga Ramírez hace mención de una
serie de competencias que debe tener un profe-
sor para atender la diversidad en el aula:
• Motivar, animar y reforzar a todos los alum-
nos para que se involucren en el aprendizaje.
• Ayudar a los alumnos que piden o necesitan
apoyo.
• Diagnosticar las difi cultades de aprendizaje.
• Enseñar nuevos contenidos o reforzar con-
tenidos anteriores.
• Corregir las actividades concluidas.
• Dar información al alumno sobre cómo ha rea-
lizado sus tareas y cómo ha progresado.o que aportan ideas que permiten
realizar un tra-
lizado sus tareas y cómo ha progresado.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI8
• Decidir y proporcionar nuevas actividades
de refuerzo o ampliación.
• Supervisar y registrar el progreso individual
y grupal de los alumnos.
• Elegir recursos didácticos para la conse-
cución de los objetivos.
• Evaluar la consecución de objetivos y tomar
las medidas oportunas en cada unidad pro-
gramática.
Ante la preocupación de brindar una edu-
cación de calidad para todos los niños y niñas
de educación básica, la Secretaría de Educación
Pública, a través del cuso básico de formación
continua titulado “Prioridades y retos de la edu-
cación básica”, hace mención al texto de Linda
Darling-Hammond referente a lo que necesitan
conocer y saber hacer los profesores:
• Comprender los contenidos de enseñanza a
un nivel sufi cientemente exhaustivo
• Precisar habilidades pedagógicas para hacer
un uso fl exible del conocimiento disciplinar.
• Saber elaborar breves investigaciones en un
determinado ámbito del conocimiento.
• Dominar los conocimientos disponibles so-
bre el desarrollo evolutivo de los estudiantes:
cómo piensan y cómo se comportan los niños;
qué persiguen; qué es lo que ya saben.
• Saber como estimular el desarrollo social,
físico y emocional, así como intelectual, de los
alumnos.
• Tomar conciencia de las diferencias surgidas
de la cultura, el lenguaje, la familia, la comuni-
dad, el género y la experiencia escolar previa,
entre otros factores.
• Desarrollar la capacidad de evaluar los cono-
cimientos y estilos de aprendizaje, identifi car las
potencialidades y desventajas de los alumnos.
• Utilizar instrumentos par trabajar en el aula con
aquellos alumnos que presentan determinadas
difi cultades o necesidades de aprendizaje.
Los docentes deben tener la capacidad de
buscar estrategias para atender a los alumnos
que tienen alguna necesidad educativa especial
así como al resto del grupo.
Las tres posturas citadas permiten vislumbrar
que existe una gama de posibilidades que tienen
los docentes para la atención a la diversidad; es
importante, en primer lugar, tener un buen cono-
cimiento del grupo a partir del diagnóstico inicial para
lograr un primer acercamiento y conocimiento de las
características individuales de los alumnos; poste-
riormente, elegir estrategias que permitan distinguir
los estilos de aprendizaje para fi nalmente diseñar
una serie de situaciones didácticas que estimulen el
desarrollo de competencias en todos los alumnos de
acuerdo con las capacidades de cada quien.
El nivel preescolar, como primer ciclo de la edu-
cación básica, tiene el gran desafío de incluir en sus
aulas toda la diversidad de alumnos, tanto aquellos
con capacidades diferentes como los sobresalientes.
Los profesores de este nivel deben elaborar estrate-
gias que faciliten la convivencia y el apoyo mutuo
entre compañeros y, sobre todo, inculcar valores de
respeto los integrantes del grupo.
Bibliografía
Alberico, Juan José (1988), Educar en la Diversidad. Madrid, Ed. Bruño.
Lobato, Quesada Xilda (2001), Diversidad y Educación. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio,
México, Ed. Paidós.
SEP (2008), Prioridades y retos de la Educación Básica, México, SEP.
SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, México, SEP.
Silvia Salinas, Sonia (2004), Atención a la diversidad en Educación infantil, México, Ed. Vigo.
así como al resto del grupo.
Las tres posturas citadas permiten vislumbrar Las tres posturas citadas permiten vislumbrar
que existe una gama de posibilidades que tienen que existe una gama de posibilidades que tienen
los docentes para la atención a la diversidad; es los docentes para la atención a la diversidad; es
MAGISTERIO 9
Una pos ib i l idad de enseñar la lengua
a los n iños h ipoacús icos Lizbeth Téllez Verdier
U.S.A.E.R. No. 3 adscrita a la Escuela Primaria Miguel Hidalgo y CostillaSanta Cruz Atzcapotzaltongo, Estado de México
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 0
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Una pos ib i l idad de enseñar la lengua
a los n iños h ipoacús icos
Presentación
L os niños que presentan hipoa-
cusia carecen de acceso al
“código lingüístico sonoro”
y, por lo tanto, no pueden desarro-
llar los mecanismos básicos del len-
guaje oral, entenderlo y hablarlo. De
este modo, la enseñanza de la lecto-
escritura a esa parte de la población
escolar representa un enorme reto
para los docentes de educación pri-
maria regular y de las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Escuela
Regular (USAER), ya que uno de los
principales problemas de los niños y
niñas con hipoacusia es la gran difi -
cultad que tienen para aprender a
leer textos comprensivamente. Las
metodologías tradicionales son poco
motivadoras para los niños y exigen
un gran esfuerzo de los especialistas
para enseñarles a leer.
Es propósito de este artículo pre-
sentar a los maestros de educación
primaria regular y a los docentes de
USAER, una posibilidad de conduc-
ción del aprendizaje de los niños
hipoacúsicos hacia la adquisición de
la lengua española y la lectoescritu-
ra todo mediante estrategias de ac-
ción objeto imagen-representación
(ideogramas y palabras escritas) y la
logogenia como estrategia para que
los niños textualicen ideas, a partir
de la aplicación de variadas formas
de interacción y realización de ac-
tos de lectura y escritura. El artículo
se compone de dos partes: la prime-
ra presenta un panorama sobre las
características del niño hipoacúsico.
La segunda ofrece las posibilidades
metodológicas existentes para con-
ducir en él la adquisición de la lengua
y la lectoescritura.
1. Aspectos cognitivos y su relación
con el lenguaje del niño hipoacúsico.
Un niño hipoacúsico es una per-
sona con potencialidades in-
telectuales, físicas y motoras
normales, que se comunica
principalmente a través de es-
tímulos visuales y que como
persona tiene sentimientos,
emociones, habilidades, apti-
tudes y actitudes que se mani-
fi estan, igual que en el oyente,
dependiendo de las circunstan-
cias. La defi ciencia auditiva en un
niño consiste en la “pérdida de la
audición en algún grado, que altera la
capacidad para la recepción, discrimi-
nación, asociación y comprensión de
Un niño hipoacúsico es una per-
persona tiene sentimientos,
emociones, habilidades, apti-
tudes y actitudes que se mani-
fi estan, igual que en el oyente,
dependiendo de las circunstan-
cias. La defi ciencia auditiva en un
niño consiste en la “pérdida de la
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 2
los sonidos tanto del medio ambiente
como de la lengua oral” (Rendruello,
2002:127). Esta alteración de la capa-
cidad auditiva, no afecta solamente
la capacidad receptiva del niño sino
que también afecta sus relaciones
con los demás y consigo mismo. La
afectación a sí mismo se da a nivel
psicolingüístico al no poder capturar
la base lingüística, semántica y prag-
mática de la lengua oral y, por tanto,
no poder relacionarse oralmente con los
demás y no captar de manera más ac-
cesible los productos del pensamiento
humano.
1.1. El desarrollo cognitivo de los ni-
ños hipoacúsicos.
Los niños hipoacúsicos tienen una
inteligencia semejante a la de los
niños oyentes, por tanto, su desa-
rrollo cognitivo pasa por las mismas
etapas, aunque se puede observar
algún retraso en la adquisición de al-
gunas nociones. También se produce
un desfase o retraso en la adquisi-
ción de las distintas destrezas o ha-
bilidades de cada etapa evolutiva, en
comparación con los niños oyentes.
El hecho de que el niño hipoacúsi-
co tenga retraso o difi cultades en la
adquisición del lenguaje escrito como
la ausencia del artículo y de los mar-
cadores de posesión, la reducción del
sistema consonántico, la utilización de
plurales, el manejo de frases simples,
palabras yuxtapuestas, carentes de
nexos, rellenando los espacios vacíos
con sonidos indescifrables, dando la
sensación de frases largas, así como
la presencia de difi cultad en la com-
prensión de las relaciones espacio-
temporales, en repetición de palabras
o estructuras lingüísticas no integra-
das, en la reproducción de frases, no
indica que tenga una incapacidad en
el desarrollo cognitivo, simplemente
se puede considerar que encuentra
ciertos obstáculos para dominar as-
pectos del desarrollo cognitivo rela-
cionado con el lenguaje.
Independientemente de que las fun-
ciones cognitivas del niño hipoacúsico
no difi eren mucho de las de los niños
oyentes, en éstos existe un retraso en
el lenguaje y concomitantemente un
retraso en el aprendizaje escolar, el
cual está relacionado con los cono-
cimientos teóricos y científi cos. El
retraso se manifi esta de la siguiente
manera: el niño presenta difi cultad
en la emisión de palabras. Los niños
fracasan en la unión y uso de sus-
tantivos y adjetivos, así como con el
empleo de los posesivos, plurales de-
formados, u omitidos, es decir tienen
una difi cultad de comprensión en el
empleo de los modifi cadores (ad-
jetivos, adverbios) por enunciado y
de las fl exiones en verbos, nombres,
etc. De aquí que nuestra posición
en la intervención en el lenguaje del
niño hipoacúsico se plantea no sólo
como recuperación del lenguaje en
sí mismo sino como medio de desa-
rrollar las funciones cognitivas, opti-
mizando al máximo los contextos de
interacción. Es decir: “establecer la
alteración que difi culta, destacar el
eslabón funcional desintegrado, ana-
lizar las posibles vías de recuperación
de las funciones psíquicas, elegir las
de reestructuración del sistema fun-
cional y designar los métodos con los
que se podrá efectuar ese proceso”.
(Sinues, 2001:194)
2. Estrategias de enseñanza para la
adquisición de la lectoescritura de
los niños hipoacúsicos.
En el momento de ingreso a la es-
cuela primaria, los hipoacúsicos no dis-
ponen del mismo bagaje lingüístico que
los oyentes. Mientras que el oyente va a
la escuela con una lengua para apren-
der a leer, el hipoacúsico va a la escuela
para aprender una lengua. Por tanto, los
niños con hipoacusia acumulan un im-
portante retraso en el desarrollo grama-
tical (sintaxis y morfología). En este
sentido el lenguaje que recibe el niño
hipoacúsico en un medio escolar ora-
lista no está guiado por intenciones co-
MAGISTERIOMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 4
municativas del entorno,
como en el niño oyente,
sino más bien por inten-
ciones pedagógicas y
didácticas de los padres
y maestras dirigidas a
enseñar la lengua al
hipoacúsico.
El lenguaje signa
do es una oportuni-
dad para los hipoa-
cúsicos integrados
a una escuela pri-
maria de hacerse
de los medios nece-
sarios para adquirir
la representación
del pensamiento humano,
es decir, el lenguaje escrito y oral.
Por eso es necesario que los maes-
tros, al enseñarle el lenguaje signado
a los niños hipoacúsicos procuren
que no sólo se aprendan los movi-
mientos sino que vean e interpreten
el movimiento y, además, disciernan
patrones como “algo cayó”, “ése
saltó”, “ella lo tomó”. “Los movimien-
tos cuando se vuelven los principales
símbolos de un lenguaje por señas,
tienen una estructura sintáctica que
puede representar esos patrones
y muchos otros que se originen en
ella”. (Stokoe, 2004:221) Es absolu-
tamente necesario que el lenguaje
por señas establezca distinciones
claras.
Aprender la repre-
sentación de las co-
sas a través de un
lenguaje signado o
manual no es sufi -
ciente para que el
niño hipoacúsico
textualice y se co-
munique con los
demás. Es necesario
que aprenda no sólo a
traducir el lenguaje
signado o manual
al lenguaje escrito,
sino también a coor-
dinar y unir las palabras para formar
oraciones con signifi cados más es-
tructurados y complejos. Es decir,
el niño hipoacúsico debe aprender a
estructurar sintáctica, morfológica y
semánticamente el lenguaje escrito
y manual. Por ello se precisa de una
estrategia que permita al niño textua-
lizar, leer y escribir.
La logogenia creada por la Dra.
Radelli, se presenta como una es-
trategia que puede permitir al niño
aprender a leer, escribir y textualizar.
Parte de dos principios fundamenta-
les y complejos como son el principio
de oposición y el principio de la cen-
tralidad de la sintaxis en las lenguas,
y pone a funcionar esos dos grandes
principios en una actividad “simple”
como es la de dar órdenes por escrito
a un niño hipoacúsico que sin haber
tenido ninguna experiencia con la es-
critura y aún sin haber tenido expe-
riencia de contacto con ninguna otra
lengua, comienza a comprender esas
órdenes a lo largo de una sesión de
una hora y a partir de esto, entra en
contacto con esa lengua escrita para
adquirirla.
El uso del contraste, es una es-
trategia fundamental para evidenciar
que un par de oraciones contienen
información intrínseca indepen-
dientemente de quien las escribe y
las lee. En este sentido los pares míni-
mos (dos oraciones gramaticalmente
correctas, que se distinguen entre sí
por un solo elemento) son la unidad
de trabajo de la logogenia, ya que
permiten establecer contraste entre
dos signifi cados, y para facilitar su
comprensión se presentan en forma
de órdenes escritas. Las oposiciones
se le muestran al niño hipoacúsico en
forma de pares mínimos, oraciones
de estructuras y elementos similares
que se diferencian en un solo com-
ponente: un sustantivo, un verbo,
un artículo, la preposición, el orden
gramatical la puntuación y la forma
de la palabra.
como en el niño oyente,
sino más bien por inten-
ciones pedagógicas y
didácticas de los padres
y maestras dirigidas a
enseñar la lengua al
hipoacúsico.
El lenguaje signa
do es una oportuni-
dad para los hipoa-
cúsicos integrados
a una escuela pri-
maria de hacerse
de los medios nece-
sarios para adquirir
la representación
del pensamiento humano,
es decir, el lenguaje escrito y oral.
mientos sino que vean e interpreten
el movimiento y, además, disciernan
patrones como “algo cayó”, “ése
saltó”, “ella lo tomó”. “Los movimien-
tos cuando se vuelven los principales
símbolos de un lenguaje por señas,
tienen una estructura sintáctica que
puede representar esos patrones
y muchos otros que se originen en
ella”. (Stokoe, 2004:221) Es absolu-
tamente necesario que el lenguaje
por señas establezca distinciones
claras.
demás. Es necesario
que aprenda no sólo a
El método de la logogenia está
estructurado de tal manera que se
trabaje como sigue: “El primer ins-
trumento de trabajo es el par de
oraciones escritas, enteras, cortas,
correctas, que se diferencian entre
sí por un solo elemento, por un solo
detalle. La unidad de trabajo es el par
de oraciones, no una oración suelta,
y menos aún un trocito de oración. El
instrumento más concreto de traba-
jo, la pieza clave de todo el sistema,
es de hecho el contraste entre dos
signifi cados, porque sólo por con-
traste se puede mostrar el signifi ca-
do de cada elemento particular de la
oración, y por ello de ese elemento
que hacemos que difi era en el par de
oraciones precisamente para ponerlo
de relieve”. (Radelli, 2000:16) Se en-
trena al niño hipoacúsico en detectar
la presencia o ausencia de una pa-
labra (utilizando, acciones reales o
fuentes gráfi cas de la vida cotidiana).
Por ejemplo: agarra el lápiz amarrillo
con tu mano izquierda – con tu mano
izquierda agarra el lápiz amarillo. Es
recomendable que las órdenes que
se trasmitan en las oraciones, todo lo
extrañas que se quiera sean realiza-
bles. Por ejemplo, si se pide al niño
hipoacúsico: «saca un conejo de la
El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en el medio de comunicación.
Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.
1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca
Radio Mexiquense [email protected]
bolsa», sin que haya conejo ni bolsa,
naturalmente que no podrá hacerlo
y no lo hará, tras lo cual no tendrá
ningún medio para entender o hacer-
le entender que no ha ejecutado las
órdenes porque no ha sabido inter-
pretar la oración, o bien, simplemente
porque no se puede ejecutar.
De manera general, se puede
decirse que hay posibilidades reales
y efectivas para hacer que un niño
hipoacúsico conozca el lenguaje es-
pañol en forma escrita y que haga de
éste su instrumento de comunicación
y de conocimiento del pensamiento
humano.
MAGISTERIO 1 5
Cuerpos académicosToribio Rodolfo Vilchis Huicochea
Escuela Normal de Sultepec Sultepec, Estado de México
Los cuerpos académicos son grupos de profesores
de tiempo completo que comparten una o varias
líneas de trabajo, participan en temas disciplinar-
ios o multidisciplinarios y se trazan metas comunes. Sus
integrantes desarrollan programas educativos.
Las funciones que desempeñan son de gran impor-
tancia para la vida de las escuelas normales.
- Promueven el intercambio, la retroalimentación y la
colaboración interinstitucional.
- Sus enfoques están centrados en el estudiante y en
el aprendizaje.
- Trascienden la función de conferencistas o expositores.
- Desempeñan cada vez con más fuerte acento el pa-
pel de tutores.
- Participan en la revisión de programas de enseñanza.
- Hacen seguimientos de estudiantes egresados.
Importancia de su función:
En las escuelas normales se han formado cuerpos
académicos, como una acción de mejora del proceso
enseñanza-aprendizaje. Profesores de tiempo completo,
en colaboración con profesores de asignatura, tienen a
su cargo dirigir el rumbo académico de la institución.
Las funciones colegiadas del cuerpo académico y la
necesidad de vincular la generación y aplicación de
conocimientos con el mundo exterior, obliga a los pro-
fesores a no funcionar como individuos aislados ni tam-
poco como una masa informe. Por ello, para desempe-
ñar adecuadamente su labor, se congregan en cuerpos
académicos que les permiten refl exionar y actuar con
efi cacia y rigor.
La importancia de los cuerpos académicos consoli-
dados radica en que ellos:
• Son la fuerza motriz del desarrollo institucional.
• Garantizan el cumplimiento de los objetivos insti-
tucionales tanto educativos como de generación y
aplicación del conocimiento.
• Autorregulan el funcionamiento institucional.
• Enriquecen la vida académica con el intercambio de
información con sus pares en otras instituciones.
• Propician ambientes académicos de gran riqueza
intelectual.
• Le dan prestigio a la institución.
Es importante reconocer que la integración de los
cuerpos académicos es un elemento fundamental para
el buen funcionamiento de las escuelas normales. Ellos
tienen la gran responsabilidad de conducir y mejorar la
institución, al entrar en función atienden el desarrollo del
proceso educativo con tendencias innovadoras.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 6
Cuerpos académicos
hacer la crítica de los mismos, con sugerencias y análisis
de los problemas.
Al cumplir con los puntos mencionados el profesor,
estaría cumpliendo con las normas de un cuerpo aca-
démico mostrando como la evidencia una descripción
de actividades y retomando la colegiada para publicar
trabajos que sirvan a la presente generación.
En las escuelas normales se insiste en formar cuerpos
académicos con la fi nalidad de elevar la calidad edu-
cativa de los profesores en formación, pero ha sido un
tanto difícil lograrlo ya que se tiene poca información al
respecto.
Es importante realizar un trabajo de equipo que haga
que los docentes trabajen en redes con una expectativa
vinculada a mejorar su institución, ya que el grupo tiene
la facultad de determinar acciones y a la vez tomar deci-
siones que permitan mejorar los procesos educativos.
En realidad, no existen disciplinas que no se puedan
trabajar en conjunto ni está prohibido el trabajo colec-
tivo, existen talleres de creación literaria, de apreciación
y crítica musical, donde participa en forma colegiada de
un cuerpo académico.
En los cuerpos académicos puede haber docentes
con licenciatura, pero sólo de manera provisional, ya
que la idea es adquirir grados académicos para tener un
nivel que responda a las necesidades del grupo. Por otro
lado, puede haber maestros por horas clase o técnicos,
sólo que estos tendrán categoría de participantes y a la
vez puede haber estudiantes de posgrado, de servicio
social y hasta voluntarios.
De manera general, se pretende dar funcionalidad a
los procesos que se realizan al interior de una institución,
buscar alternativas e implementar acciones de mejora y
aplicar estrategias que cambien la vida de las escuelas.
Es deseable integrar cuerpos académicos en todas las
normales.
Características
La mayoría de sus integrantes tienen la habilitación
académica necesaria para generar o aplicar innovadora-
mente el conocimiento de manera autónoma, cuentan
con amplia experiencia docente y en formación de re-
cursos humanos.
La mayoría cuenta con el perfi l deseado, tiene un alto
compromiso con la institución, colabora entre sí y pro-
duce resultados. Sus integrantes cuentan con productos
académicos reconocidos por su calidad y consolidación.
Presentan, además otras características:
- Comparten objetivos y líneas académicas enfoca-
das a la aplicación del conocimiento
- Participan activamente en redes académicas con sus
similares de otras instituciones y se vinculan con or-
ganismos aprovechan recursos humanos adicionales.
- Mantienen un alto compromiso institucional que se
manifi esta en su relación y alta participación en la do-
cencia y otras actividades propias de las instituciones.
- Su tamaño es variable, desde dos o tres profesores
hasta el número que permita la comunicación e inter-
acción efi caz y cotidiana de sus miembros.
- Tienen redes temáticas con instituciones afi nes.
Grado de consolidación
Para atender las necesidades específi cas de los CA se
distinguen tres etapas o grados de consolidación:
1.- Cuerpos académicos consolidados.
2.- Cuerpos académicos en consolidación.
3.- Cuerpos académicos en formación.
Identifi cación
Un CA se identifi ca por los siguientes elementos:
• Un nombre que se refi ere a las líneas de investiga-
ción que lo distingue de otro en la misma unidad aca-
démica o en una similar.
• Nombres de sus participantes.
• Nombre del líder o líderes académicos.
• Líneas que cultivan.
• Grado o etapa de consolidación
Por otra parte los apoyos pretenden trascender a las
estructuras y a los individuos, por ello buscan benefi ciar
a los grupos de trabajo presentes y futuros, un ejemplo
son los profesores invitados, los equipos y las instala-
ciones que podrán ser mejoradas y aprovechadas para
alcanzar una mejora en el proceso de aprendizaje.
Un compromiso de los cuerpos académicos es pro-
ducir, hacerlo en conjunto, con los integrantes del grupo;
sin embargo, los profesores pueden publicar de manera
independiente, haciendo reuniones para conocer sus
avances (elaboración de tesis, exposición de trabajos) y
MAGISTERIO 1 7
Alumnos mecamatemát icos en la escue la pr imar iaAlfredo Nava RiveraEscuela Primaria Gustavo Díaz OrdazJocotitlán, México
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI1 8
“El que repite lo que no
comprendeno es superior
a un asno cargado de
libros”
Jalil Gibran
1 9
I niciar con esta cita nos permite
refl exionar acerca del estudio
de las matemáticas en la escuela
primaria, la importancia de su apren-
dizaje y su signifi cado en la cotidia-
nidad social y escolar; aunado a
esto, el imperativo de cavilar sobre
el saber a aprender, así como de los
procesos de aprendizaje que preva-
lecen en este nivel educativo.
Los jóvenes que salen de las es-
cuelas tienen la idea de que las
matemáticas son “algo complicado,
que se rige por reglas, según las cua-
les su aprendizaje depende en gran
parte, de la memorización”. (Artea-
ga, 2005)
Por otra parte, frecuentemente se
hacen comentarios sobre la esquema-
tización tradicional de los procesos de
aprendizaje que prevalecen en algunas
instituciones educativas, nos referi-
mos a aquellos procesos en los cuales
el alumno repite e imita ejemplos que
el profesor y el libro le proponen, im-
poniendo la simple mecanización de
algoritmos matemáticos.
Para reforzar esta adquisición se
conduce al alumno a la práctica, en
ocasiones excesiva, de ejercicios has-
ta lograr cierta mecanización; dominio
del procedimiento y rapidez con que
se obtiene el resultado. Al estudiar
matemáticas con esta metodología
se forma el tipo de alumnos denomi-
nados mecamatemáticos. “Alumnos
que pueden resolver mecanizaciones
pero que no pueden dar respues-
tas propias ni soluciones creativas
a situaciones que se les presenten”.
(Guerrero Cueva, 1993)
En el plan y programas de estu-
dio para la educación primaria (SEP,
1993) se puntualiza que el compro-
miso del maestro es diseñar ambien-
tes y estrategias que promuevan en
el alumno la construcción de cono-
cimientos matemáticos a partir de
experiencias concretas, dándole al
estudio un sentido de aplicación, es
decir, que el alumno encuentre en
el conocimiento matemático signifi -
catividad y funcionalidad y haga su
traspolación, en tanto sea una herra-
mienta que le permita reconocer,
plantear y resolver problemas dentro
de un contexto, así como explicarse
determinados fenómenos sociales y
materiales. Además, se sugiere consi-
derar los conocimientos escolares y
extraescolares que poseen los alum-
nos, los procesos que siguen para
adquirir nuevos conocimientos y las
complicaciones que presentan en
su aprendizaje como punto de par-
1 91 9MAGISTERIO
-
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 0
3 + 1 = 4
3 X 1 = 33 - 1 = 33 - 1 = 33 - 1 = 33 - 1 = 3Así, tenemos que el maestro ar-
ticula en la práctica ideas para po-
sibilitar la adaptación de una nueva
propuesta, tomando en primera ins-
tancia un supuesto cambio en sus
concepciones y ulteriormente en el
aspecto técnico. En consecuencia, pa-
rece que el compromiso se acepta; sin
embargo, no se asume totalmente.
A raíz de las exigencias sociales,
para la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, se ha moldeado
una propuesta metodológica que
se sustenta en el “planteamiento
y resolución de problemas”, como
parte fundamental del proceso
de construcción del conocimiento
matemático.
La resolución de problemas es un
“proceso en donde el individuo usa
previamente el conocimiento ad-
quirido, las habilidades y la compren-
sión, para satisfacer las condiciones
de una situación habitual. Este pro-
ceso empieza con la confrontación
esencial y concluye cuando se ha
obtenido una respuesta de acuerdo
con las condiciones iniciales”. (Gar-
cía Juárez, 1999) Es decir, el estu-
diante ha de sintetizar lo aprendido
y aplicarlo a una situación nueva y
diferente.
Sin embargo, esto, que es total-
mente plausible, se enfrenta a una
serie de difi cultades metodológi-
cas en la escuela primaria, debido a
que, por décadas, la mecanización
tanto de algoritmos como de pro-
blemas triviales ha sido norma de
la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.
En efecto, como se ha venido afi r-
mando, se observan todavía prácti-
cas tradicionales en las que al fi nal
de la enseñanza de un concepto o al-
goritmo se le proponen al estudiante
una serie de ejercicios denominados
“problemas”.
El estudiante, al enfrentarse a
problemas tradicionales, “casi no
requiere de altos niveles de pensa-
cionales y manteniendo como
práctica fundamental el verba-
lismo, reduce el trabajo escolar
a una serie de explicaciones y
a la realización de un sinúmero
de ejercicios, de los cuales los
alumnos deben asimilar con-
tenidos para conformar su
aprendizaje.
Es importante señalar que
la acción del maestro gene-
ra la formación de alumnos
mecamatemáticos, pues al
encerrarse en un esquema anacróni-
co de enseñanza, el profesor es al-
bacea del conocimiento y debe vol-
carlo en sus educandos, robándoles
la oportunidad de ser protagonistas
de sus propias actividades de apren-
dizaje. Los alumnos, entonces, se
transforman en sujetos dependien-
tes que minimizan su capacidad de
refl exión y análisis, pues su partici-
pación está orientada a la obedien-
cia y al acatamiento de órdenes o
indicaciones precisas, lo cual forma
individuos que sólo saben mecanizar
fórmulas y procedimientos.
A pesar de esta situación, resulta
innegable que la modernización edu-
cativa y sus principios han logrado
cambiar la actitud de algunos maes-
tros, quienes buscan una manera
diferente de conducir los procesos
de aprendizaje. En estos casos, muy
aislados por cierto, se intenta recu-
rrir al planteamiento de problemas;
sin embargo, se advierte una serie
de complicaciones tanto para plan-
tear verdaderos problemas como
para resolverlos, por la falta de com-
prensión de conceptos matemáticos,
además de la difi cultad implícita en
la ruptura de esquemas ancestrales;
al no remover con éxito los obstácu-
los la educación aterriza en lo acos-
tumbrado, lo cotidiano y trivial.
Si bien, “todo buen maestro de
matemáticas busca que sus alumnos
le entiendan” (Santos Trigo, 1996),
esta meta no es fácil de alcanzar.
tida para la formalización del cono-
cimiento matemático.
Dicha propuesta rebasa las pers-
pectivas conductistas y tradicionales
que aun prevalecen en algunas de
las escuelas de educación primaria
donde se cumplen objetivos estric-
tamente delimitados. Sin embargo,
aunque el propósito esencial es ad-
quirir una perspectiva teórico-meto-
dológica acerca de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas,
esto, no ha pasado de ser un tema
de discusión.
Es preocupante observar que en
la escuela primaria, la conducción
del aprendizaje se da a través de la
exposición verbal, la cual propicia
pasividad en los alumnos, que se ven
reducidos a “una variedad descon-
certante de procedimientos que
aprenden de memoria a fi n de domi-
narlos. Casi siempre el aprendizaje
es memorístico” (Morris, 1996) y se
les confi ere una mínima posibilidad
de contribuir a la construcción de su
propio conocimiento.
El trabajo escolar parte, entonces,
de un esquema tradicional, donde el
concepto de aprendizaje se limita a
reproducir lo que el maestro dice en
su explicación o escribe en la piza-
rra, proceso de enseñanza pasivo y
memorístico, orientado al dominio
de la mecanización de contenidos
programáticos. El maestro al viciarse
en los procesos de enseñanza tradi-
-
3 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 43 + 1 = 4
maestro con amplias posibilidades
de adoptar la nueva metodología y
la intención de evitar los fracasos de
sus alumnos.
La enseñanza de las matemáticas
en las escuelas primarias requiere de
“profesores refl exivos, independien-
tes y confi ados en su conocimiento
matemático, así como dispuestos
a ampliar sus conocimientos” (Car-
raher, 1995). Asumir este reto no es
una tarea sencilla, no hay caminos
fáciles; pues si queremos disfrutar
del panorama desde una montaña
es preciso escalarla.
MAGISTERIO 2 13 X 1 = 33 X 1 = 33 X 1 = 33 X 1 = 3
3 - 1 = 3 Bibliografía
Arteaga, Julio César (2005), “Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para resolver problemas
verbales de matemáticas”, en Educación Matemática, Vol. 17, No. 1,
México, Santilana.
Carraher, Terezinha (1995), “En la vida diez”, en la escuela cero, México, S. XXI.
García Juárez, Marco Antonio (1999), Introducción a la resolución de
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Guerrero Cueva, Rafael (1993), Ponencia: Alumnos matefóbicos,
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Morris, Kline (1996), El fracaso de la matemática moderna, por qué Juanito no
sabe sumar, México, S.XXI.
Polya, G. (1999), Cómo plantear y resolver problemas,
México, Trillas.
Santos Trigo, Luz Manuel (1996), Perpectivas en educación matemática,
México, Iberoamérica.
Secretaría de Educación Pública (1993), Plan y programas de estudio,
Educación básica, Primaria, México, SEP.
miento, porque sólo necesita evitar
los errores mecánicos o de descui-
do” (García Juárez, 1999). Es decir,
basta con que el niño elija la ope-
ración correcta, evite un error al re-
solverla y realice los ejercicios con
rapidez.
En la práctica reiterada de estas
formas de aprendizaje los problemas
dejan de ser problemas y se con-
vierten en simples ejercicios, lo cual
no signifi ca que deban de ser elimi-
nados ni de los libros de texto ni del
salón de clases, porque tienen una
utilidad concreta, importante para el
aprendizaje de las matemáticas, —el
dominio de éstas—, además, la habi-
lidad para resolver problemas se ad-
quiere mediante la imitación y prác-
tica, según, G. Polya (1999); pero la
inconveniencia aparece cuando sólo
se enfatiza este tipo de aprendizaje.
Como una característica de la
didáctica tradicional, la actividad es-
colar con base en problemas rutina-
rios se observa en la escuela y para
la escuela, es decir, por una parte el
enfoque de las matemáticas plantea
la premisa de mantener como es-
trategia fundamental en la clase de
matemáticas el planteamiento y re-
solución de problemas retomando
las experiencias previas del niño, el
contexto en que se desenvuelve y
sus propios intereses, de tal manera
que el aprendizaje sustente la solu-
ción de una variedad de situaciones
problemáticas que se le presenten
y, por la otra, se utilizan problemas
que poco o nada tienen que ver con
sus necesidades e intereses. Esto
evidencia la incongruencia didáctica
de la práctica docente. Resulta evi-
dente la inclinación por el modelo
de antaño, donde se opta por lo
más cómodo, es como hurtar en
vez de trabajar honradamente.
En la reorientación realizada
desde el movimiento de la moder-
nización educativa, la enseñanza de
las matemáticas exige de manera ur-
gente un maestro nuevo, es decir, un
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 2
La educac ión ar t ís t ica en e l med io rura l
Es importante reconocer que la labor que reali-
zan los maestros en el medio rural implica un
doble esfuerzo considerando el conjunto de
necesidades que deben resolver: económicas, socia-
les y culturales, entre otras; que de una u otra manera
están presentes en la escuela y en la comunidad a la
que sirven.
El problema de fondo es que estas condiciones al-
teran el proceso enseñanza-aprendizaje.
Con frecuencia, el trabajo educativo en el medio rural
se realiza en condiciones de aislamiento físico; además,
la tarea pedagógica tiene que ajustarse a la realidad del
entorno y la mayor parte de los maestros no cuentan
con los elementos necesarios para conocer e interpre-
tar esa realidad, ya que sus prácticas educativas se de-
sarrollaron en un medio diferente, por lo que es posible
afi rmar que en el medio rural aprenden a ser maestros
en la vida cotidiana. Los comentarios vertidos por los
maestros aterrizan principalmente en la preocupación
de sacar adelante a los alumnos en cualquier circunstan-
cia, por lo cual los estilos de enseñanza dependen de
cada docente, construyendo o implementando formas
de enseñanza que tengan en cuenta su propia experien-
cia académica y su conocimiento del medio.
Dentro del aula, el trabajo de los niños se ve entor-
pecido por problemas de alimentación, salud, higiene,
distancia de la escuela e inasistencias, condiciones que
tal vez no son determinantes de que los niños adquieran
habilidades necesarias en la educación artística, pero si
condicionantes o limitantes que el maestro de primaria
debe considerar para planear el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido es muy frecuente que a las
escuelas del medio rural asistan muchos alumnos con
necesidades de expresión corporal, es decir, que cuando
se enfrentan a situaciones que tienen que ver con la edu-
cación artística (baile, teatro, música, plástica) muestran
difi cultades al realizar los ejercicios, tal vez porque aún
existe de parte de algunos profesores la idea de no darle
importancia a esta asignatura y verla como un simple pa-
satiempo bajo la exclusiva responsabilidad del promotor.
Otro factor que infl uye en el trabajo educativo es el
grado de colaboración prestado por los padres de fa-
milia al desempeño de sus hijos; es evidente que existe
escasa participación por las múltiples ocupaciones que
tienen los padres o simplemente porque no saben leer
ni escribir, y bloquean ese ambiente alfabetizador que
el niño requiere en el hogar. De ahí que se considere al
docente del medio rural como responsable de diversos
retos que no se dan en otros ambientes.
Ante esta realidad, cabe esperar que el maestro rural
inicie el diálogo como un primer acercamiento con los
actores que forman parte de la dinámica de trabajo, para
saber qué piensan, qué esperan de la escuela, del propio
trabajo; con la fi nalidad de encontrar nuevos caminos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Este acercamiento puede ser el punto de partida
para que el trabajo docente trascienda y le dé sentido a
la tarea del maestro, que rompa el aislamiento que tanto
afecta a los maestros.
Ante esa perspectiva es necesario que el maestro que
labora en una escuela rural conozca la realidad sociocul-
tural que lo rodea y tenga la oportunidad de interactuar
con los integrantes de la comunidad para conocer su
MAGISTERIO 2 3
La educac ión ar t ís t ica en e l med io rura l
medio de vida y de ahí partir hacia el proceso de ense-
ñanza aprendizaje.
A raíz de indagaciones realizadas en trabajo de cam-
po queda claro que el niño del medio rural construye el
proceso de aprendizaje de las manifestaciones artísticas
con mayor éxito cuando aplica experiencias, saberes, in-
tereses, esquemas de conocimiento, etc., que va acumu-
lando desde su cotidianidad, es decir; todos esos cono-
cimientos que obtiene al interactuar con la comunidad,
colocando a su familia como el ámbito que le facilitan
la adquisición de nuevos conocimientos; asimismo, el
profesor y la sociedad en general forman parte de esas
actividades que posibilitan entre otras cosas que el niño
adquiera el gusto por la música, el baile y la representa-
ción teatral.
Por ejemplo en una comunidad los habitantes tienen
manifestaciones costumbristas, como danzas regionales
y bandas de música; ellos aprenden a tocar instrumen-
tos por medio de la observación, el gusto y la práctica.
Los niños forman parte de bandas desde muy temprana
edad, es un conocimiento que se transmite de genera-
ción en generación, es decir, los abuelos se los trans-
miten a los padres, estos a los nietos y así sucesiva-
mente. De ahí que se considere al arte como un proceso
de construcción, en el que es fundamental la inclusión
del conocimiento heredado por el alumno.
Es posible que, cuando este alumno tiene acceso a un
espacio en el que imparte educación artística, exprese
sus ideas de acuerdo con su particular concepción de la
vida, del contexto en que se desenvuelve y de su mundo
de signifi caciones heredadas entre las que se rescataron
principalmente experiencias, intereses, habilidades, mo-
tivaciones, rutinas, sin dudar de que pueden existir otras;
sin embargo, queda claro que cuando el alumno retoma
estas experiencias previas puede apropiarse de las ma-
nifestaciones artísticas con mayor facilidad y el propio
maestro propicia que el alumno utilice estos elementos.
Es necesario valorar la importancia que tiene el con-
texto. Los niños del medio rural, a pesar de sus múltiples
carencias, ofrecen un mundo de conocimientos previos
que son determinantes en los procesos de educación
artística. En este sentido, la escuela puede enriquecer
cualidades innatas de los niños. Si las escuelas emplean
estrategias y materiales que se ajusten al desarrollo
conceptual del niño, la apropiación de las expresiones
artísticas puede desarrollarse de una manera fl uida y
natural.
En el interior del aula la capacidad del maestro es
clave para crear un ambiente propicio a la imaginación y
la creatividad en las actividades artísticas. El maestro se
convierte en guía que despierta la curiosidad, la inven-
tiva y la espontaneidad del alumno, estimula su deseo de
experimentación y lo anima a descubrir e investigar sus
posibilidades expresivas. Entonces, un punto de partida
para el trabajo de educación artística puede comenzar
con una refl exión sobre la experiencia tanto del niño
como del maestro.
No es necesario que el maestro sea un especialista en
artes. Basta con que participe en las actividades, que las
disfrute junto con sus alumnos y esté dispuesto a buscar
elementos que le permitan orientarlos adecuadamente.
María del Carmen Pedraza SánchezCoordinación de Área de Educación ArtísticaTejupilco, Estado de México
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 4
JOSÉ ROSALES BRUNO
José Rosales Bruno, originario
de San Pedro Totoltepec,
Estado de México (1950)
goza de reconocimiento
como artista plástico gracias a
una amplia trayectoria en la que la
preparación académica se combina
con experiencia y autoformación,
pero, sobre todo, con un enorme
deseo de superación personal y
perfeccionamiento técnico.
Como pintor, Rosales Bruno ha
participado en once exposiciones
individuales y cien colectivas. Ha
expuesto su obra en la ciudad de
México y en varias entidades del
país. En el extranjero, se ha dado a
conocer en varias ciudades, entre
otras San Diego, California.
Acerca de su exposición “De
tierra, mujer y puerta”, presentada
en 2001 en la Universidad
Autónoma del Estado de México,
Augusto Isla escribió:
“Reinventar la vida”
MAGISTERIO 2 5
“Esta hermosa serie, resultado de
dos años de desvelos, deja entrever
el alma de un artista dueño de sus
recursos, libre, centrado en lo que
quiere, decidido a apartarse de lo
que le estorba, sereno, animado
solamente por la voluntad de
cumplir en cada lienzo la vocación
de inventar y reinventar la vida,
no para ornamentar el espacio de
un muro, sino para desafi arnos a
develar el misterio que esconden
unos ojos y unas manos que
exteriorizan en formas visibles lo
innombrable”.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 6
Al margen de su actividad
pictórica, Rosales Bruno se ha
desempeñado como docente en
diversas instituciones educativas.
Fue profesor de artes plásticas en el
nivel medio básico (secundaria) de
la Secretaría de Educación, impartió
la materia de Pintura en la Escuela
de Artes Plásticas, hoy Facultad de
Arte, de la UAEM, ha sido profesor
de Grabado en la licenciatura de
Diseño Gráfi co de la facultad de
Arquitectura y Diseño de la propia
Universidad, y desempeña otras
labores docentes.
Ha colaborado también, como
ilustrador, en la edición de libros,
revistas y suplementos, así como
cuadernos del Centro Toluqueño
de Escritores y la plaqueta “La hoja
murmurante”.
MAGISTERIO 2 7
Hoy nos sorprende con otra
faceta de su rica personalidad
artística: la de escultor, disciplina
que no es ajena ni a su habilidad
técnica ni a su indiscutible talento.
A manera de muestra, presentamos
en las páginas de MAGISTERIO varias
fotografías de una exposición
reciente en la que pudo apreciarse
la esbeltez, limpidez de formas
y estilización de las fi guras
representadas.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI2 8
Falleció don Juan Arzate Dávila,y en lo insondable del océano,los heroicos y magnífi cos tritonessilban sus vetustas caracolas,y emiten poderosas vocesanunciando las exequias.
(Se marchó custodiando a la boreal aurora).
Murió don Juan Arzate Dávila,y en la inmensidad del bosque,las radiantes ninfasy proverbiales sátirosarmonizan un canto sublime,tejen una danza luctuosay en copas de dorados bordescatan suave vino.
(Se marchó custodiando a la boreal aurora).
Feneció don Juan Arzate Dávilay los briosos corceles de la Inmaculada Reina,marcan el paso de la comitivaque porta su níveo féretro;quinientos bravos guerreros le acompañan,pues fue bizarro soldado de la vida.
Se extinguió don Juan Arzate Dávila,cien percherones adornados de luto,marchan al ritmo que les imponensus jinetes vestidos de milicia,le acompañan en su fi nal periplosobre la fresca tierra.
EN TU MEMORIA( A mi admirado padre)
Unidad de Apoyo a la Educación Básica y NormalToluca, México.
José LuisArzate García
Poesía
MAGISTERIO 2 9
Murió don Juan Arzate Dávila,y en las frías aguas nórdicas,las sirenas de ensambladas voces,cantan en acrisolado corodolientes coplas en sus exequias.
Dejó de existir don Juan Arzate Dávila,un orfeón de elegantes niñosataviados con purpúreos ropajes,piden para él, que nada tuvo,una fracción de la bóveda celeste,un cálido fragmento del universo.
(Se marchó custodiando a la boreal aurora).
Ha muerto don Juan Arzate Dávila,cardenales y arzobisposbendicen la tierra que lo miró nacery prematuro lo observó morir,ella lo recibe amorosa y tiernamentealbergándolo en la eternidad.
Pereció don Juan Arzate Dávila,ahora los lebreles aullarán más fuerte,me acosarán en las noches invernales,más yo, en su memoria,los perseguiré para azotarlosy mellaré sus fauces.
MAGISTERIO 3 1MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 0
Francisco Cardona Estrada
Por un beso me asomaría a tu tallepara saltar entre tus sueñosy separar la luz de las nubessin temor a ser heridopor el arcoiris que te sostiene, y te defi ende.Por un besodormiría durante el día para buscar en la noche todas las estrellas del universo y así iluminaria un eterno romancey nunca te faltarían estelas que contar.Me llenaría la boca de todas tus partes, aunque no lo creas.Al humedecer mis labios con los tuyos,sabría los enigmas que brotan de esa gran fosa vital:hojas muertas que te sonríen entristecidas, recuerdos. Todas frescas, más allá de tu vida y no más lejos de tus bordes.Por un besoyo te daría un atardecer sin partiry así llenaría esa lenta muerte que busca a los que se aman.
POR UN BESO
MAGISTERIO 3 1MAGISTERIO3 0
Me he dado cuenta de que tus ojosbrillan aun más que las estrellas,que eres fruto ingenuo en un enormebosque lleno de celajes rosas,como faro que ilumina mi espírituampliando las ondas serenas de la noche,ya que corres a mi alma angustiada,enraizada en la sombra de los árboles,pero valiente, vuelas:sobre las hojas de los cedroshasta el monte de los sueños–¡al reino del nunca jamás!–.Con tus ojos, sueños,cantos,se alumbra el destierro de las espigas,que alguna vez nos apartaraya que los años pasan sin pisar la tierra,pero tu corazón quiero llenarlo de fe,del afán de triunfo necesario para conceder a la penumbra luz,y guiarte con el ave Fénixhacia los felices sueños,que tu alma guarda,pero aunque te sueltes de mi manoyo siempre estaré tocando la tuya,–¡tus huellas serán, si quieres, las mías!–.
ME HE DADO CUENTA
MAGISTERIO 3 3MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 2
Busco todas las noches tras las nubesun trozo de luna para mi amada,no importa si no es grande, o si está huecoesa difusa sombra, quiero hurtarla,salto para tomar si bien un trozoy poder convidar a mí encantada,tan sólo tocarla podría darnos ¡fe!,avivar los mares de la esperanzay aliviar nuestra crónica fatiga–Dulce verdad que tienen mis dolores–,darle a nuestras vidas lo ya respiradoy a los astros perímetros de tu piel, sangre de mi alma, luz para la poesía,dones para anegarnos en las estrellas y darte un beso situando mi mano sobre el corazón –chirriante noche–sólo para mi amor.
UN TROZO DE LUNA
MAGISTERIO 3 3MMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOOOOOOMAGISTERIO 3 33 33 33 33 3MAGISTERIO3 2
SI FUERAS MÍA…Si fueras mía…Te mantendría cubierta de besos,los pájaros llegarían por la tardey les diría que te cantaran al oído:secretos, palabras dulces, versillos,claro que tocaría tus tallos, tus hojasConservaría húmeda tu raíz, tu boca por el canal que asciende tu garganta.Te cubriría por las noches con mi calorpara evitar que se escarcharan tus labiosy así tus pétalos cayeran –rojos–sobre la nada, encarnados, sin huellas,prometería no tocar tus espinasya que tendrían que ser acariciadas por la luna noble que nos ama.
UNA DISCULPAPor haber escrito más de un versoSobre el ópalo de las nochesy no esconder todo lo que fl otaba en mi almanaque verbal,además de rebasar la línea entre el tacto y la sexualidad de las palabrassoñando algo más que un beso Pero, sediento,escondo mis labios del aguaPara no evocar ese recuerdo.
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 4
En este sentido cobra importan-
cia el análisis de la manera en que se
desarrolla la práctica refl exiva en las
escuelas normales y, en particular,
entre los académicos, considerada
como competencia fundamental en
la formación de profesionales de
la educación y como actitud frente
al mundo.
Los planes de estudio de la SEP,
1997 (para la licenciatura en edu-
cación primaria) y 1999 (para las li-
cenciaturas en educación preescolar
y secundaria), se orientan, entre otras
cosas, a desarrollar en los futuros do-
centes su capacidad refl exiva; en las
escuelas normales es común hablar
de ello, en particular en las asigna-
turas del “área de acercamiento a
la práctica”; porque dichas materias
pretenden promover entre los fu-
turos profesores de educación básica
la capacidad de refl exionar sobre su
práctica a fi n de mejorar el desem-
peño docente, fortaleciendo la posi-
bilidad de aprender de las experien-
cias vividas para fi jarse nuevos retos,
lo que a su vez irá conformando su
propio estilo de trabajo; de hecho, el
documento recepcional (ensayo) que
elaboran los estudiantes como parte
Nidia María García de la Cadena Villanueva.
Escuela Normal de Texcoco
Texcoco, Estado de México.
Los retos que la sociedad del
conocimiento impone como
resultado del proceso de glo-
balización, exigen al docente redi-
mensionar su ser y hacer, su for-
mación y sus expectativas como
sujeto y como profesional;1 las polí-
ticas educativas vigentes pretenden
que el maestro muestre un nivel óp-
timo de competencia para: “planear,
guiar y evaluar situaciones auténti-
cas de aprendizaje; participar en ac-
tividades de colaboración y trabajo
institucional; tomar parte de manera
comprometida y responsable en ac-
tividades sociales, colaborativas y
comunitarias; realizar actividades de
generación, uso y transferencia del
conocimiento al campo educativo;
construir, desarrollar, participar y
evaluar proyectos de innovación ed-
ucativa; actuar de manera intencio-
nal y con autonomía (cognitivo-mo-
tivacional-afectiva) en la solución de
problemas educativos (sic); actuar
con apego a normas éticas y de com-
promiso de la vocación docente y
utilizar efectivamente las Tecnologías
de la Información y la Comunicación
(TIC) para el desempeño profesional”
(SEP, 2009: 24-25).
El desarrollo de estas competen-
cias exige por una parte, una sólida
formación teórica y metodológica, y
por otra, ejercicio sistemático de una
práctica refl exiva que genere crítica,
autonomía, responsabilidad, toma de
decisiones, trabajo colaborativo y me-
joramiento permanente del quehacer
docente.
sujeto y como profesional;
ticas educativas vigentes pretenden
que el maestro muestre un nivel óp-
timo de competencia para: “planear,
guiar y evaluar situaciones auténti-
cas de aprendizaje; participar en ac-
tividades de colaboración y trabajo
comprometida y responsable en ac-
tividades sociales, colaborativas y
comunitarias; realizar actividades de
generación, uso y transferencia del
conocimiento al campo educativo;
construir, desarrollar, participar y
evaluar proyectos de innovación ed-
tivacional-afectiva) en la solución de
con apego a normas éticas y de com-
La práct ica re f lex iva en laeducaciónnormalista:en t re e l d iscurso y la acc ión
1 Factores como la expansión escolar, el carácter multicultural de las sociedades actuales y de las instituciones educativas, los cambios en la familia, la infl uencia de los medios de comunicación de masas y otras instituciones de socialización, cambios en el contexto organizativo e institucional del trabajo docente (mayor especialización y emergencia de colectivos docentes), el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la producción exponencial de información, etc., constituyen desafíos para cualquier sistema educativo.
MAGISTERIO 3 5
culminante de sus estudios de licencia-
tura, pretende ser un espacio en el que
se plasman las refl exiones más signifi -
cativas de los normalistas respecto a
su futuro campo de acción.
Se ha procurado en las nor-
males que los estudiantes de las
licenciaturas en educación apren-
dan a desarrollar sistemáticamente
un proceso de refl exión sobre la
práctica a partir de la imple-
mentación de herramientas
como el diario del docente
en formación, los cuader-
nos circulantes de los niños y
adolescentes, los registros de
observación de la práctica por
catedráticos de la escuela
normal, etc.; asumiendo la
importancia de triangu-
lar dicha información para
abrir espacios de discusión
y análisis que convoquen a
la teoría para explicar lo
que se hace y fundamen-
tar lo que se propone.
Por lo menos todo ello
forma parte de las ori-
entaciones académicas
del plan de estudios y de
los programas del área de
acercamiento a la práctica
y trabajo docente de las li-
cenciaturas en educación.
Sin embargo, ¿realmente
ocurre en esa forma?, ¿los
futuros docentes refl exionan
críticamente sobre su práctica
para mejorarla? o ¿sólo “cumplen”
con las exigencias que les hacen sus
maestros?, ¿de qué manera se refl eja
en el desempeño de los estudiantes
de la escuela normal el desarrollo de
una práctica refl exiva? ¿cómo con-
cebimos y ejercemos dicha práctica
los docentes que trabajamos en la
escuela normal?, ¿qué lugar le da-
mos a este proceso en las decisio-
nes que tomamos o las posturas que
asumimos?, ¿qué diferencias existen
entre lo que discurrimos, pensamos
y hacemos al respecto? y ¿cómo im-
pactan en los estudiantes normalistas
las congruencias o incongruencias de
la práctica refl exiva que ejercemos
en las escuelas normales?
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 6
Es importante recordar que tradicionalmente la fun-
ción docente en las escuelas normales del Estado de
México ha estado “apegada a la norma”, priorizando el
“deber ser”, muchas veces de manera acrítica o con es-
caso margen de acción debido a las políticas institucio-
nales vigentes.
La exigencia de que las escuelas normales se reconoz-
can y asuman como instituciones de educación superior,
así como la inminente reforma a la educación normal de-
rivada de las demandas de la educación básica en la ac-
tualidad, reclaman de manera urgente el fortalecimiento
de procesos refl exivos y críticos que permitan respond-
er pertinentemente a las condiciones y circunstancias de
nuestra realidad educativa.
Hablar de práctica refl exiva no es nuevo, Zeichner y
Liston (1996) refi eren que Dewey a principios del s. XX
en Estados Unidos consideró a los maestros como profe-
sionales refl exivos, planteando que el proceso refl exivo
inicia cuando el maestro se enfrenta a una difi cultad, ya
que ante la sensación de incertidumbre, toma distancia
para analizar sus experiencias ya sea durante la acción o
después de ella al terminarla. La acción refl exiva, a dife-
rencia de la acción rutinaria, implica el cuestionamiento
de la realidad cotidiana, el reconocimiento de difi cul-
tades y limitaciones; así como la consideración de las
razones que sostienen cualquier creencia o práctica, to-
mando en cuenta sus consecuencias de manera activa,
persistente y cuidadosa.
Según estos autores, para desarrollar el proceso
son necesarias tres actitudes básicas: mente abierta,
responsabilidad y honestidad. La mente abierta permite
estimular el deseo de escuchar puntos de vista diversos,
prestar atención a las alternativas, reconocer la posibilidad
de estar equivocado y de examinar las razones que fun-
damentan lo que se toma como natural, cuestionando
aquello que se hace; ya que nuestro sistema de creen-
cias tiene debilidades, por lo que es necesario confron-
tarlo con otros para enriquecerlo. ¿Los docentes que
trabajan en las escuelas normales, tienen mente abierta
o están enajenados con una dinámica de trabajo que los
rebasa?, ¿hay tiempo para analizar diferentes puntos de
vista y examinar las razones de lo que hacen?
La responsabilidad implica considerar las consecuen-
cias de cada acción en el plano personal (como las se-
cuelas de lo que se hace y dice en el autoconcepto del
estudiante), académico (relacionado con el desarrollo
intelectual del alumno), social y político (como efectos
proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades
para varios estudiantes); preguntarse el por qué y para
qué sirve lo que hace y refl exionar sobre los resultados
esperados e inesperados: ¿son buenos los resultados?,
¿para quién?, ¿de qué manera?
La honestidad se refi ere al propio examen de las su-
posiciones y creencias; así como a la autoevaluación de
los resultados de las acciones emprendidas, desde una
postura autocrítica y constructiva para comprender la
enseñanza que se brinda y su infl uencia en los estudiantes.
En los 80’s Donald Schön (1987) retomó algunas
de las ideas del pensamiento de Dewey; enderezó una
crítica contra la racionalidad técnica que permeaba la
práctica profesional del docente, debido a la existencia
de una separación cada vez más profunda entre la teoría
y la práctica; y propuso el desarrollo de un proceso refl exivo
sustentado teóricamente para orientar la acción y la
formación de profesionales denominados por él como
“prácticos refl exivos”.
Para Schön (1987), la refl exión es un proceso de
encuadre, exploración y estructuración de problemas
propio del contexto profesional; cuyas principales ca
racterísticas son: su continuidad, sistematicidad, instru-
mentalidad y que no contiene soluciones prefabricadas.
MAGISTERIO 3 7
fl exible para organizar el trabajo, diseñar escenarios de
aprendizaje y adecuar intencionadamente los propósitos
de los programas al contexto real de nuestros estudiantes?;
y cuestionarnos también, por el sentido y uso que hacemos
de la evaluación, pero no sólo de los aprendizajes de los
estudiantes sino de nuestra propia actuación.
Perrenoud señala que “la refl exión se sitúa entre un
polo pragmático, que es un medio de actuar, y un polo
de identidad, que es fuente de sentido y forma de ser
en el mundo” (2007:40); de modo que para desarrollar
una verdadera práctica refl exiva, es necesario que se
convierta en una postura, en una especie de identidad
o de habitus2 entre los docentes y no en una práctica
esporádica.
La práctica refl exiva constituye una relación con el
mundo, activa, crítica y autónoma, que contiene, además
de cuestiones metodológicas y teóricas, elementos ac-
titudinales básicos. De hecho la práctica refl exiva no se
puede separar de la totalidad de la práctica profesional,
ya que es una cualidad de la profesionalidad. Perrenoud
(2007) explica que lo que distingue una profesión de un
ofi cio, es precisamente la capacidad refl exiva de quien
lo ejerce, los objetivos que guían la actividad, los cono-
cimientos que posee el sujeto y que es capaz de movilizar
para solucionar problemas; así como una postura ética
frente a su hacer; ¿cómo vivimos la docencia en las es-
cuelas normales, como una profesión o como un ofi cio?
Un docente refl exivo, según Perrenoud (2007), revisa
constantemente sus objetivos, propuestas, evidencias y
conocimientos, entrando en una espiral de perfeccionamien-
to al teorizar sobre su práctica solo o de manera colectiva;
se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos y
se proyecta en el futuro; posee capacidad de autorregu-
lación y aprendizaje a partir de su propia experiencia y el
diálogo con otros profesionales; desarrolla capacidades de
auto-socio-construcción del habitus, del saber hacer, de
las representaciones y conocimientos profesionales; y es
capaz de gestar una postura de autobservación, autoaná-
lisis y experimentación.
Desarrollar una postura y una práctica refl exiva per-
mite el análisis metódico, regular, instrumentado, sereno,
efectivo y fundamentado del quehacer docente; para lo
cual se requiere de disposición y competencia que nor-
malmente demanda un entrenamiento intensivo y volun-
tario, puesto que es necesario dominar los instrumentos
generales de objetivación y análisis, desarrollar el pensa-
miento abstracto, el debate, el control de la subjetividad,
el enunciado de hipótesis y la observación metódica; ¿qué
tanto hemos desarrollado estas competencias como pro-
fesionales de la educación?, ¿qué tanto nos hemos for-
mado como profesionales refl exivos?
Señala la existencia de dos tipos de refl exión asociada
a la práctica: por una parte la refl exión en la acción, es
decir, durante la práctica para realizar los ajustes per-
tinentes ante una situación inesperada; y por la otra, la
refl exión sobre la acción, que se refi ere a las previsio-
nes que se tienen previas a la práctica (ámbito de la pla-
neación) y a la revisión de sus resultados (ámbito de la
evaluación), para mejorar el proceso.
Convendría en este sentido preguntarnos acerca de
nuestras reacciones frente a las situaciones inesperadas
que vivimos cotidianamente en nuestro trabajo frente a
grupo; respecto a nuestra actitud sobre la planeación:
¿planeamos para cumplir con un requisito califi cado por
algunos como burocrático?, o ¿como una herramienta
2 Pierre Bourdieu defi ne al habitus como un conjunto de esquemas que nos permiten desarrollar infi nidad de prácticas que se adaptan a diferentes situaciones; se trata de un sistema de estructuras de pensamiento, percepción, evaluación y acción.
MAGISTERIOMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI3 8
Una práctica refl exiva no se limita
únicamente a la acción, también debe
centrarse en sus fi nalidades y en los
valores que la sustentan; por ello es
necesario, además de preguntar el
¿cómo?, cuestionar el ¿por qué? y
el ¿para qué? de lo que se hace; con
lo que se estará fortaleciendo el des-
arrollo de una responsabilidad ética
y política en los sujetos. Además,
permite lanzar una mirada lúcida al
propio funcionamiento y tomar dis-
tancia para analizar los fracasos y
sus causas, contribuyendo a tomar
en cuenta y ponderar las circunstan-
cias caso por caso y asumiendo que
la docencia es un ofi cio de lo humano
donde existen cosas que dependen
de la acción profesional y otras que
escapan de ella.
Desarrollar una práctica refl exiva
es condición necesaria para hacer
frente a la creciente complejidad de
las tareas inherentes a la docencia:
la renovación de programas, las re-
formas curriculares, la incorporación
de las TIC, las actitudes de los alum-
nos, la complejidad de las estructu-
ras, el sentido de la evaluación, el
trabajo en equipo, etc. La refl exión
permite transformar el malestar, los
desórdenes y las decepciones en
situaciones problemáticas que pueden
atenderse y resolverse.
También proporciona los medios
para que los docentes trabajen sobre
ellos mismos; haciendo necesario
primero que se asuman como fuente
de un problema y agentes privilegia-
dos de la solución. Se puede trabajar
sobre sí mismo en soledad, pero es
más recomendable hacerlo también
MAGISTERIO 3 9
en colectivo, a partir de lo cual se fortalecen otros aspectos en el ámbito profe-
sional. Refl exionar sobre la propia práctica implica refl exionar sobre la propia
historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación
con los demás, las angustias y las obsesiones; en un intento por compren-
der de dónde provienen los factores que inciden en la interacción con los
demás.
La práctica refl exiva favorece la cooperación entre compañeros, aún sa-
biendo que ningún funcionamiento colectivo es simple, pues todo grupo
se ve amenazado por confl ictos, divergencias, abusos de poder y desequi-
librios entre las contribuciones y retribuciones de unos y otros, que generan
sentimientos de injusticia, exclusión, humillación, saciedad, etc. La refl exión
hace viable un proceso de comunicación abierto y claro, e incluso un tipo
de metacomunicación que fortalece el autoconcepto del docente y sus in-
teracciones, además de que la capacidad de refl exión de cada uno es un
Historias hechaspara ti
1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco
1080 AM en el Valle de México
1600 AM en el Valle de Toluca
Radio [email protected]
Domingo 21:00 a 21:30 hrs.
MAGISTERIOMM4 0
ingrediente para el análisis colectivo del funcionamiento
del trabajo en equipo y una base fundamental en la regu-
lación de las relaciones profesionales.
Por otro lado, la práctica refl exiva aumenta la capa-
cidad de innovación, asumiendo que innovar consiste
en transformar la propia práctica a partir del análisis de
lo que se hace y de las razones que se identifi can para
cambiar o continuar. La innovación endógena se origina
en la práctica refl exiva por ser motor de concienciación
y del diseño de proyectos alternativos; en cuanto a las
innovaciones propuestas por terceros, se retoman en
tanto se realiza un análisis crítico de la propuesta y de su
congruencia con las prácticas en vigor y las condiciones
del contexto real.
A manera de conclusión, puede afi rmarse que la
práctica refl exiva permite crear sentido tanto del tra-
bajo como de la escuela o de la vida misma, a partir
de la toma de conciencia que implica. Es decir, lograr
la comprensión del pensamiento, discurso y acción en
contextos educativos específi cos, se convierte en una
estrategia formativa muy importante para favorecer el
entendimiento de la labor profesional y la modifi cación
de los esquemas conceptuales con que se enfocan las
prácticas en el aula; de este modo se convierte en una
competencia profesional fundamental.
Bibliografía
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SEP–Dgespe (2009), Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica,
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Villar Angulo, Luis Miguel (Coord.) (1995), “Un ciclo de enseñanza refl exiva. Estrategia para el diseño curricular”, en El mensajero, Bilbao.
Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [“Raíces históricas de la enseñanza refl exiva”], “Historical roots of refl ective teaching”, en Refl ective
teaching. An Introduction, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
AGISTERIAGISTERIOOOOOOOOOMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIO
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 2
Hace mil quinientos años, Agustín, fi lósofo y sabio obispo de Hipo-
na que después fue santo, preguntó: “¿Qué es el tiempo?”, y se
respondió a sí mismo: “Si alguien me lo pregunta, sé lo que es. Pero si
debo explicarlo, no puedo hacerlo”.
El tiempo ha intrigado a los seres humanos desde la antigüedad y en un
intento de entenderlo se le han atribuido diversos signifi cados. Los griegos
creían que el tiempo era cíclico y que cuando todos los cuerpos celestes
volvieran a sus posiciones originales, todo sería como en el principio y co-
menzaría de nuevo la existencia. Los cristianos, en cambio, concebían el
tiempo en forma lineal, con un principio y un fi nal, consignados en su texto
sagrado, la Biblia. En la era del racionalismo, el físico Isaac Newton dijo que
el tiempo existía independientemente de la mente humana y de los objetos
materiales, que fl uía por sí mismo. El fi lósofo Emmanuel Kant, al contrario,
propuso que el tiempo era una invención humana que se proyectaba sobre
el universo.
Todos sabemos que el tiempo se percibe de manera subjetiva; por ejem-
plo, es muy distinto pasar un minuto bajo el agua que estar un minuto ju-
gando con los amigos. El tiempo también se percibe a partir de los cambios
manifestados en los objetos animados e inanimados. La observación del
mundo externo permite advertir la sucesión de numerosos acontecimientos,
algunos de tipo astronómico, como la salida y la puesta del Sol, la sucesión de
las estaciones y otros como las posiciones sucesivas que adopta un cuerpo en
su caída, un péndulo que oscila, o los cambios biológicos de los seres vivos.
Las distintas culturas han creado muchas maneras de medir el tiempo,
valiéndose de tecnología específi ca –como son los cuadrantes solares, las
clepsidras o los relojes–, o bien a partir de elaboraciones intelectuales ba-
sadas en la observación astronómica, como son los calendarios. La Historia
se vale de estas convenciones para situar los sucesos en pasado, presente
y futuro.
El tiempo didáctico es un elemento importante en las condiciones de
trabajo de los profesores, igual que el número de alumnos por grupo, el
programa y la materia o materias que imparten. Distribuir adecuadamente
el tiempo en el aula signifi ca crear la oportunidad de que los alumnos se
apropien de los conocimientos.
El tiempo es percibido de diversa manera por directivos, docentes y
alumnos; cada uno le otorga signifi cados y valores distintos. A veces no se
repara en la importancia que tiene para los alumnos, quienes pasan gran par-
te de su vida en la escuela. Tampoco se advierte que la distribución horaria
Enriqueta Adela Lores Navarrete
Escuela Telesecundaria
José Ma. Morelos y Pavón
Acambay, Estado de México
El t iempoes también un valorde laescuela
MAGISTERIO 4 3
que prescribe el currículo escolar
no siempre coincide con la que con-
templa el docente en su planeación, y
que ésta, a su vez, difi ere de la distri-
bución real que se hace en el aula. El
tiempo es un factor potencialmente
productivo en la escuela cuando el
directivo, profesor y alumno lo in-
vierten en cumplir las expectativas
deseadas y alcanzar los objetivos
propuestos. No obstante, existe un
tiempo en la escuela que no tiene
valor, porque se utiliza para realizar
actividades no previstas pudiéndose
llamar tiempo inerte, tiempo muerto,
tiempo improductivo hasta cierto
punto, porque su valor no benefi cia a
estas actividades de enseñanza.
El tiempo potencialmente pro-
ductivo puede ser benéfi co para los
estudiantes y el profesor, pues tam-
bién tiene valor en la escuela.
El tiempo inerte no es ni lo uno ni
lo otro. Este tiempo se origina por el
papeleo administrativo, las interrup-
ciones, las presiones horarias y los
trabajos adicionales.
Se puede considerar que el tiem-
po, es el recurso más importante del
profesor en su búsqueda de efi cacia
y gratifi cación en el trabajo. El tiem-
po improductivo o inerte es costoso
y puede originar frustración. Como
cualquier otra categoría, tiene carac-
terísticas propias que hacen más sólido
su valor. Bennett cita a Zubiri quien
somete a un análisis conceptual esa
idea que todos tenemos del tiempo,
MMMAGISTERIAGISTERIOOOOOOO
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 4
d) Dirección: el tiempo transita, de
modo inexorable, desde un antes
hacia el después.
e) Medible: el tiempo es mensurable
haciendo uso de la distancia tempo-
ral o intervalo. El tiempo se puede
medir en segundos, minutos, horas,
semanas, meses, años, siglos y mile-
nios. Es lo que en términos generales
se llama cronometría.
f) Carece de sustantividad: el tiempo
no tiene sustantividad, sin embargo,
ello no signifi ca que no exista, es
decir, que sea mera construcción o
concepto, es el ahora-presente, es el
conjunto de momentos sin ser sus-
tantivo por si mismo.
g) Transcurrencia: el tiempo es trans-
currente; consiste en que cada hora
presente es en sí misma, pasado y fu-
turo. Desde el presente analiza pasa-
do y futuro, sin perder su esencia.
estudiando sus rasgos generales o
descriptivos, y los dirige dos tipos:
propios e internos y otros sujetos a
acontecimientos externos. Aquí se
citan sus características en forma
general:
a) Continuidad: el tiempo es con-
tinuo porque el mismo momento es
el último de la línea del pasado y el
primero de la línea del futuro; así, la
línea del tiempo es una sucesión de
momentos.
b) Infinito y finito: el tiempo, como
fenómeno, no es ni abierto ni cerra-
do, porque hace posibles ambas
interpretaciones.
c) Irrepetibilidad y repetibilidad:
el tiempo es irrepetible, tanto
si se mira hacia el pasado
como si se observa el futu-
ro, pero como cada ciclo
es equivalente al ante-
rior, puede decirse que
también es cíclico y
recurrente.
MAGISTERIO 4 5
Orienta e informa al auditorio
sobre trámites, servicios
y acciones de interés y
actualidad que brindan las
instancias de la Secretaría de
Educación y organizaciones
no gubernamentales, a través
de la entrevista radiofónica.
Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.
1520 AM en Atlacomulco1250 AM en Tejupilco
1080 AM en el Valle de México1600 AM en el Valle de Toluca
Radio Mexiquense
Bibliografía
Bennett N. (1986), “Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigación reciente de la enseñanza”, en Galton y Monnb (Eds): Cambiar la escuela, cambiar el currículo. Martínez Roca. Barcelona.
Gary A. Davis et. al. (1999), Escuelas Efi caces y profesores efi cientes, 2ª. ed. Madrid, Ed. La Muralla.
Millán Saúl, García Paola (2000), Lagunas del tiempo, México, Instituto Nacional de Antropología e Historia.
Página electrónica
http://www.revistaesfi nge.com (22- abril – 2009)
h) El tiempo tiene un cuando, ese
cuando es el punto temporal en que
algo acontece. (una fecha del calen-
dario, una hora del reloj).
i) Universalidad: el tiempo goza de
estricta universalidad, precisamente
por esa universalidad cósmica pa-
rece que fuera algo que envuelve al
cosmos entero.
Con ello se amplía su valor. Un
buen comienzo para aprovecharlo,
para hacerlo productivo, es tener
conciencia de que en ocasiones se
despilfarra.
Una refl exión fi nal: ¿y tú direc-
tivo, docente o alumno le das valor
al tiempo?
MAGISTERIO4 6 AGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIOOOOAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIMAGISTERIOMMMMMAGISTERIAGISTERIMMMMMMMMMMMMAGISTERIMAGISTERIAGISTERIMAGISTERIMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 64 64 6
Algunas personas re-
cuerdan que en cierto
momento de su vida,
experimentaron la frustración
de que el profesor o profesora
les prohibiera salir al recreo,
como forma de castigo por no
haber cumplido en el salón de
clase; de ese modo, se suprimía
el descanso esperado durante las
primeras horas de la mañana. La
privación del recreo sigue estando
vigente en escuelas primarias del
estado, debido a diferentes motivos
expuestos por los profesores, por
ejemplo: si un alumno no cumple las
tareas, si platica en clase, si toma
cosas que no le pertenecen, si pelea
con sus compañeros, etc., todo esto
es razón sufi ciente para negarle el
derecho a disfrutar de 30 minutos
de relajación. (Foucault ,1976) “A las
nuevas disciplinas no les ha costado
trabajo alojarse en el interior de los
esquemas antiguos”.
Esto deriva en prácticas
de violencia que están siendo
aplicadas en la escuela pública,
que en el ejercicio de un poder
absoluto dicta medidas como
la supresión del recreo, aunque
a veces el profesor no está al
tanto de los motivos que llevan
al niño a cometer determinados
errores, pero tampoco el alumno
es consciente de sus faltas y como
resultado de ello, el docente apli-
ca castigos ante la incapacidad de
enfrentar de otro modo ese tipo de
situaciones. Al respecto, una maes-
tra de grupo opinó: Yo no sé si últi-
mamente la situación ha cambiado
o no, ¿de qué quiere que le hable?,
¿del recreo?, pues eso no ha cambi-
ado, es un derecho de los niños que
nosotros les quitamos porque lo usa-
Reina López González
Escuela Primaria Belisario DomínguezNezahualcóyotl, Estado de México
Recreo : un derecho esco lar
mos como instrumento de castigo.
Yo sé que el recreo es para que los
niños lo disfruten, coman algún ali-
mento, hagan lo que quieran hacer,
pero aquí no se les deja hacer. Este
hecho obliga a preguntarse ¿por qué
el docente no busca otras formas de
corregir la conducta del niño?, ¿qué
signifi cado tiene el recreo para él?
La mayoría de los maestros le
dan un valor diferente. Algunos lo
ven como pérdida de tiempo, pen-
sando que el niño puede aprovechar
esa media hora para terminar activi-
dades pendientes; otros lo utilizan
como amenaza o castigo.
El desconocimiento del reglamen-
to escolar lleva al docente a tener una
actuación pobre y limitada fi ncada
en creencias y tradiciones que se en-
quistan a través de la rutina.
Se pretende ignorar la vigencia de
un reglamento escolar de escuelas
primarias que existe desde 1976 y que
a la letra dice: “el tiempo de descanso
o recreo será de 30 minutos y deberá
ser utilizado en forma pedagógica, ob-
servando y valorando las actitudes
de los alumnos en libertad, para cuyo
fi n el maestro estará invariablemente
cerca del lugar donde se encuentren
sus alumnos. Por ningún motivo se
podrá suspender el recreo individual
o colectivamente como recurso de
castigo”.1
Esta disposición no es exclusiva
del reglamento escolar, también la
Convención Nacional de los Dere-
chos del Niño (Organización de las
Naciones Unidas, 1989) la establece
a través del artículo 31 fracc. 1: “los
estados reconocen el derecho del
1 Reglamento interno para las escuelas primarias ofi ciales y particulares incorporadas (1976).
MAGISTERIO 4 7
situaciones que ellos mismos deben
resolver.
Por otra parte, el docente, por
desconocer el reglamento limi-
ta sus propias posibilidades de
comprender, analizar y aplicar
la importancia de tan valioso
período de esparcimiento.
No importa la situación por
la cual el maestro use el recreo
como recurso de castigo, ¿en
qué documento se dispone que
el niño puede ser castigado en esa
forma?
Se entiende que la interacción es
la acción social que un sujeto lleva a
cabo con otros y las expresiones que
éstos realizan en diferentes contex-
tos (mediáticos, personales, teóri-
cos, prácticos, etc.); lo cual forma un
entramado de relaciones sociales. El
recreo es un tiempo en que los niños
gozan de libertad para escoger qué
hacer y con quién.
El recreo posee un sentido social,
lúdico y educativo. Social porque
facilita la interacción entre el indi-
viduo y el grupo y entre grupos
de iguales. Lúdico porque tiene
un sentido de entretenimiento
y diversión que representa una
actividad placentera. Y edu-
cativo porque estimula la for-
mación de personas críticas,
responsables, creativas, libres,
preparadas para el ejercicio
de la autonomía.
Recreo : un derecho esco larniño al descanso y esparcimiento y a
las actividades recreativas apropiadas
para su edad, a participar libremente
en la vida cultural y en las artes”.
El cansancio mental generado en
un determinado tiempo de trabajo
escolar exige un breve descanso para
que el niño regrese al salón de clases
relajado y ofrezca mayor rendimiento
durante el resto de la jornada escolar.
El ejercicio del poder es más fuerte
que el deber, las normas establecidas
son soslayadas por el docente, que se
rige por sus creencias, lo cual implica
que no ha valorado las bondades del
recreo, y, sólo actúa de acuerdo con
lo que él considera correcto.
En la escuela primaria se gestan
procesos de interacción social entre
los alumnos en los que la imaginación
invita a crear nuevos juegos, elegir
compañeros, espacios de exploración
y dominio; en la escuela los niños se
muestran tal como son, conocen ami-
gos y enemigos, incuban rencores y
desafectos, pero también disfrutan
triunfos y alegrías.
Cada alumno le da un sentido dife-
rente al recreo, todos los días hay mo-
tivos diferentes para salir a jugar, no
importa que el patio sea el mismo, la
misma escuela y los mismos niños. El
momento es diferente, lo que acon-
tece tiene un signifi cado tan impor-
tante como la vida misma.
Cuando el maestro niega el recreo
a un alumno, se viene abajo todo lo
planeado, su expresión facial y cor-
poral denota enojo, tristeza, angustia,
y no hay concentración en el trabajo
impuesto por el maestro; además al-
gunos protestan por algo que ellos
piensan que es injusto.
Los niños en el recreo van formado
su personalidad, su carácter, la segu-
ridad que les permite enfrentar diver-
sas situaciones. En ese espacio no
están ni los hermanos, ni los papás ni
los maestros para decirles lo que de-
ben o no deben hacer, sólo enfrentan
situaciones que ellos mismos deben
Por otra parte, el docente, por
como recurso de castigo, ¿en
MAGISTERIOMMMAGISTERIAGISTERIAGISTERI4 8
Los hombres son seres sociales que
viven una realidad en constante
mutación al paso de las genera-
ciones en un mundo deshumanizado, sin
rumbo fi jo, donde cada individuo se adapta
al cambio como si se tratara de una moda
pasajera. En la actualidad, muchas personas
están inmersas en la incertidumbre, el mie-
do, la violencia y la corrupción. En las aulas
se perciben miradas de esperanza y gritos
silenciosos de auxilio de seres que reclaman
respeto y una vida más digna, con libertad
para expresarse, sentir y pensar.
Hemos visto que la educación está afecta-
da por la perdida de valores, y lejos de formar
estos y por consecuencia generar actitudes,
se ha convertido en un instrumento más de
la modernización y globalización de países
en vías de desarrollo; no obstante, la socie-
dad no renuncia a la esperanza de recibir una
educación de calidad que incluya valores, nor-
mas éticas y sociales y principios morales que
orienten a los estudiantes, ya que “no puede
haber formación valoral si el sistema educa-
tivo no es justo y equitativo”. (Schmelkes,
2004). Debemos aceptar que las institu-
ciones tienen una decisiva infl uencia en la
transmisión de valores, sin embargo, en los
últimos años algunos educadores han con-
vertido su labor en una situación rutinaria
en la que han perdido el deseo de mejorar
su vida emocional y actúan como simples
transmisores de contenidos.
Pero lo importante y digno de aprecio en
un ser humano es la forma en que se rela-
ciona con los demás, su apego a la libertad y
su responsabilidad; aunque lo que hay que
subrayar es que la sociedad desea formar
alumnos triunfadores, competitivos, y que
México aspire a fi gurar en las listas de los
países con mejor nivel educativo; si bien
puede ser importante, pero no esencial,
porque el conocimiento sólo es un bien que
la sociedad entrega a los individuos para
certifi car cuánto saben.
La escuela es el espacio perfecto para sociali-
zar, interactuar y retroalimentar saberes, con-
ductas y actitudes, pero las dos instituciones
sociales más importantes, escuela y familia
entran en confrontación cuando docentes y
padres hacen cuestionamientos como ¿eso
es lo que aprendes en la escuela?, o ¿es lo
único que has aprendido en tu casa?, no han
María Guadalupe Monroy Enríquez
Escuela Primaria Anexa a la Normal de Ecatepec, Estado de México
Bibliografía
Schmelkes, Silvia (2004), La formación de valores en la Educación Básica, México,
Biblioteca para la actualización del maestro.
Dirección General de Materiales Educativos, Dirección General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP (2007), Guía didáctica de formación
Cívica y Ética para la Educación Primaria, Material de apoyo para el maestro, México, Dirección
General de Materiales Educativos.
Latapí Sarre, Pablo (2006), Valores y educación (resumen conferencia).
María Guadalupe Monroy Enríquez
Educar para la l iber tadasimilado que la labor educativa no corres-
ponde solamente a un núcleo, sino que es
una acción compartida.
La formación de valores es un proceso
que implica la utilización de numerosas es-
trategias tanto en el aula como en la casa;
padres de familia y docentes nos enfrenta-
mos con niños y adolescentes que van por
la vida con tanta prisa que no se detienen
a contemplar lo bueno que les ofrece. Por
ello, deben revisar los métodos educati-
vos y proporcionar a los padres de familia
estrategias para entender, “apoyar y com-
prender los cambios propios del proceso
de desarrollo por el cual están pasando sus
hijos tanto en el ámbito emocional, afec-
tivo, académico, como social”. Ese espacio
de apoyo y soporte profesional lo ofrecen
las escuelas para padres, una nueva alter-
nativa que busca contribuir a mejorar la co-
municación de la familia.
Por otra parte, la escuela asumirá su papel
como resultado del proceso de enseñanza-
aprendizaje, incentivando y motivando a
los estudiantes hacia una forma de pen-
sar positiva, placentera e interesante y la
formación cívica y ética que proporcione,
específi camente en la primaria, tendrá que
“responder a los retos de una sociedad que
demanda a sus integrantes capacidad para
participar en el fortalecimiento de la con-
vivencia y democracia” , además de contri-
buir a la socialización del individuo.
En esta búsqueda de la verdad y la es-
peranza los docentes deberán usar el mis-
mo código de trabajo en la formación de
actitudes y valores en las aulas, y darle con-
tinuidad, pues no seria útil hacerlo sólo una
vez, debe ser labor permanente y cotidiana
como el comer o dormir reconociendo que el
valor de educar no consiste sólo en transmitir
datos, cifras y ecuaciones ajenas al alumno,
sino que es una manera de concientizarlo
a través de la retroalimentación de valores
de manera lúdica, atractiva, y signifi cativa
encaminada a observar una vida justa.
Si bien señalaba Pablo Latapí “el educa-
dor desempeña distintos roles; por una parte
es funcionario del estado y observador del
laicismo ofi cial, por otra es representante de
los padres de familia y fi nalmente es una per-
sona con su propia fi losofía de vida”. (Latapí,
2006). Es una triada difícil de entender, ya
que los docentes no pueden dejar a un lado
sus pensamientos e intereses y hasta la forma
en que fueron educados; sin embargo, deben
seguir adelante en el propósito de la ense-
ñanza considerando que en un país como
el nuestro, raíces, pensamientos, creencias
y misticismos forman parte del intercambio
cultural en las escuelas por lo que el docente
debe ser neutral, refl exivo y analítico en la
forma de guiar a sus estudiantes hacia for-
mas de pensar positivas, sin olvidar el rol que
cumplen en la sociedad.
Ante la necesidad de formar una socie-
dad más justa y equilibrada, es necesario
refl exionar sobre el compromiso de una
educación de calidad rescatando valores
éticos, morales e intelectuales y es en la
escuela donde se cimentan las bases para
formar individuos honestos, coherentes con
lo que hacen y dicen; respetuosos de la vida
propia y de la ajena a través de una enseñan-
za más humanista que aspire a educar para
la libertad, para esa libertad que implica re-
sponsabilidad y exige formas de comporta-
mientos libres de prejuicios. Todo esto, per-
sigue la fi nalidad de contribuir a la autonomía
de los alumnos, lo cual quiere decir que, aún
cuando la formación de valores es labor del
maestro, el alumno es libre de asumir su pro-
pia ética, para lo cual requiere de una gran
diversidad de valores y referencias que le den
la capacidad de aceptar algo desde su propia
convicción y no desde la del maestro. A eso
se le llama responsabilidad y conciencia, lo
cual tiene consecuencias favorables.