REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-
2015)
LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
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REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-
2015)
LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO
Trabajo de grado en modalidad de investigación-innovación para optar al título de Licenciado en Biología
DIRECTOR:
GUILLERMO FONSECA AMAYA
CODIRECTORA:
ANA MARÍA CÁRDENAS NAVAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
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AVISO
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de Grado,
según el artículo 117 acuerdo 029 que el Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas expidió en junio de 1988.
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AGRADECIMIENTOS
A mis muy queridos padres José Raúl y María Rubidia por su magnífico apoyo a través de mi
carrera, sin ellos no podría haber soportado el volumen de estudio ni la presión.
A mis hermanos Adrián y Daniel, que me han brindado su apoyo en todo momento.
Al profesor Guillermo Fonseca por brindarme su acompañamiento como mi director de tesis,
además de sus consejos y apreciaciones que valoro mucho. Gracias a él me he integrado al campo del
estudio de la didáctica de las ciencias.
A las profesoras Carmen Alicia Martínez Rivera y Ana María Cárdenas, por su apoyo en este
proceso y por darme la oportunidad de hacer la tesis en la línea de investigación.
4
RESUMEN
Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del proyecto “Las propuestas del conocimiento escolar
en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)” financiado por
el CIDC, dirigido por la Dra. Carmen Alicia Martínez Rivera, coordinadora de la línea de investigación de
Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento escolar, del doctorado
interinstitucional de educación de la UDFJC y directora del grupo de investigación “Investigación en
Didáctica de las Ciencias”, éste proyecto se sustenta en investigaciones anteriores (Martínez, 2000, 2005;
Martínez y Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez, 2017; Ávila y Martínez, 2018), desde el análisis de
categorías que evidencian una gran potencialidad frente al conocimiento escolar, tales como: contenidos
escolares, fuentes y criterios de selección de los contenidos escolares, referentes epistemológicos del
conocimiento escolar y criterios de validez del conocimiento escolar. El presente documento se acoge a las
condiciones establecidas en la propuesta presentada y aprobada por el CIDC.
En este orden de ideas, se genera la necesidad de desarrollar una propuesta de revisión documental de los
documentos de premiación del IDEP encontrados en los libros “Premio a la Investigación e Innovación
Educativa” publicados desde el 2007 hasta el 2015, según los lineamientos de este macroproyecto, que
entre otras cosas requerían que estuvieran enfocados en la enseñanza de las ciencias, enseñanza de la
biología, enseñanza de la química, enseñanza de la física y enseñanza de la tecnología. Además, se
consideró pertinente usar los proyectos que tuvieran intervención en los contextos escolares.
Por lo tanto, se realizó una revisión documental de los documentos ganadores del Premio a la Investigación
e Innovación Educativa que empezó a implementarse en el año 2007 por orden del consejo de Bogotá. Esta
revisión documental se enfoca en los documentos de la anterior serie que tienen su énfasis en ciencias
naturales, biología, química, física, educación ambiental y tecnología. Para ubicarlos se usaron los libros
de estado del arte que se publicaron para el período 2007 a 2012 y 2013 a 2015, lo que permitió ubicar 30
documentos se ajustaban a los parámetros hechos por esta investigación. A continuación, se realizó la
lectura de los documentos y la debida aplicación de las fichas descriptivas basadas en González y Perilla
(2012) para generar una visión general de los documentos para analizar. Se encontraron 18 documentos de
innovación y 12 de investigación. De estos documentos, 15 documentos pertenecían a ciencias naturales,
11 tenían una tendencia a la transversalidad desde las ciencias naturales, biología, química o física y 4
documentos se enfocaban en tecnología e informática. Estos documentos se implementaron en todos los
niveles educativos, siendo la mayoría en secundaria y educación media. A continuación, se les aplicó una
ficha analítica adaptada de González y Perilla (2012) con las siguientes categorías: Ejes temáticos, Enfoques
metodológicos, Referente curricular normativo y Enunciación del conocimiento escolar. El último apartado
se construyó con base en los trabajos de realizados en torno al conocimiento escolar (Martínez, 2000, 2005;
Martínez y Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez, 2017; Ávila y Martínez, 2018). El trabajo que aquí
se presenta se articula con el realizado por Ávila & Martínez (2018), que junto con un tercer proyecto en
desarrollo realizado por Felipe Mora permiten comprender el desarrollo investigativo desde diferentes
fuentes de información, que enriquecen el proyecto de investigación en el marco antes enunciado.
Del análisis desarrollado se evidenció que hay una tendencia marcada por las generar competencias
científicas y ciudadanas en los estudiantes, se usa para la mayoría de las investigaciones la investigación
acción participativa, hay una gran influencia de las políticas educativas que tienen un lugar central en estas
publicaciones ganadoras del 2007 a 2015. Finalmente, se observa que la denominación conocimiento
escolar es la más usada en estos trabajos.
5
TABLA DE CONTENIDO
AVISO .......................................................................................................................................................... 2
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................................ 3
RESUMEN ................................................................................................................................................... 4
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................................. 8
ÍNDICE DE GRÁFICAS ............................................................................................................................ 10
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................................ 11
ÍNDICE DE FICHAS ................................................................................................................................. 12
ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS ................................................................................................ 12
ÍNDICE DE FICHAS ANALÍTICAS..................................................................................................... 12
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 14
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 15
2.1. General ............................................................................................................................................. 15
2.2. Específicos ....................................................................................................................................... 15
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................................................... 16
4. ANTECEDENTES ................................................................................................................................. 17
5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................ 22
5.1. Didáctica de las Ciencias ................................................................................................................. 22
5.1.1. La didáctica de las ciencias, una mirada histórica y actual. ..................................................... 22
5.1.2. Líneas de investigación en la enseñanza de las Ciencias. ........................................................ 23
5.2. El conocimiento escolar ................................................................................................................... 25
5.2.1. Denominaciones del conocimiento escolar .............................................................................. 27
5.2.2. Construcción del conocimiento escolar .................................................................................... 28
5.2.3. Complejidad del conocimiento escolar .................................................................................... 28
5.2.4. Caracterización del conocimiento escolar ................................................................................ 29
5.3. Revisión Documental ....................................................................................................................... 31
5.4. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (IDEP) .................................. 31
6. METODOLOGÍA ................................................................................................................................... 33
6.1. Abordaje del tema ............................................................................................................................ 35
6.2. Búsqueda de fuentes de información ............................................................................................... 35
6
6.3. Selección de documentos ................................................................................................................. 36
6.3.1. Identificación de los documentos relevantes ............................................................................ 37
6.4. Recopilación de la Información ....................................................................................................... 42
6.5. Procesamiento de la Información ..................................................................................................... 44
6.6. Análisis de la información recopilada: ............................................................................................. 49
6.6.1. Validación de expertos ............................................................................................................. 49
6.7. Análisis de la Información ............................................................................................................... 55
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS................................................................................................................ 56
7.1. Sistematización de las producciones encontradas en el Premio a la Investigación e Innovación
Educativa del IDEP (2007-2015). ........................................................................................................... 56
7.1.1. Según la Categoría de investigación o innovación. .................................................................. 57
7.1.2. Sistematización según el énfasis .............................................................................................. 64
7.1.3. Sistematización según el nivel de intervención. ....................................................................... 70
7.2. Identificación de los ejes temáticos en las propuestas de estudio. ................................................... 74
7.2.1. Categoría Competencias científicas y/o ciudadanas. ................................................................ 76
7.2.2. Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar .................................... 78
7.2.3. Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias. ............ 80
7.2.4. Conocimiento y pensamiento de los estudiantes ...................................................................... 82
7.3. Identificación de los enfoques metodológicos ................................................................................. 83
7.3.1. Enfoque de Investigación Acción Participativa ....................................................................... 85
7.3.2. Enfoque metodológico no determinado ................................................................................... 87
7.3.3. Otros enfoques metodológicos ................................................................................................. 89
7.3.4. Enfoque de estudio de caso ...................................................................................................... 90
7.3.5. Enfoque de etnografía y estado del arte. .................................................................................. 91
7.4. Identificación de los referentes curriculares normativos en las publicaciones del IDEP. ................ 91
7.4.1. Otras políticas educativas referenciadas. .................................................................................. 93
7.4.2. Proyecto Educativo Institucional (PEI) .................................................................................... 98
7.4.3. Lineamientos curriculares ...................................................................................................... 100
7.4.4. Estándares básicos de competencias ...................................................................................... 101
7.4.5. PRAE (decreto 1743 de 1994)................................................................................................ 102
7.5. Identificación de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar. ................................... 103
7.5.1. Conocimiento escolar ............................................................................................................. 105
7
7.5.2. Conocimiento científico escolar ............................................................................................. 107
7.5.3. Otras enunciaciones referentes al conocimiento escolar ........................................................ 108
7.5.4. Ciencia en Primaria ................................................................................................................ 109
7.5.5. Currículo escolar .................................................................................................................... 109
7.5.6. Ciencia escolar ....................................................................................................................... 110
7.5.7. Contenidos escolares .............................................................................................................. 111
7.6. Consideraciones finales ................................................................................................................. 111
8. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 113
9. RECOMENDACIONES ....................................................................................................................... 115
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 116
11. ANEXOS ............................................................................................................................................ 122
11.1. Anexo 1. Fichas Descriptivas....................................................................................................... 122
11.1.1. Fichas del año 2007 .............................................................................................................. 122
11.1.2. Fichas descriptivas del año 2008 .......................................................................................... 123
11.1.3. Fichas descriptivas del año 2009 .......................................................................................... 127
11.1.4. Fichas descriptivas del año 2010 .......................................................................................... 128
11.1.5. Fichas descriptivas del año 2011 .......................................................................................... 132
11.1.6. Fichas descriptivas del año 2012 .......................................................................................... 136
11.1.7. Fichas descriptivas del año 2013 .......................................................................................... 139
11.1.8. Fichas descriptivas del año 2014 .......................................................................................... 139
11.1.9. Fichas descriptivas del año 2015 .......................................................................................... 141
11.2. Anexo 2. Fichas Analíticas .......................................................................................................... 145
11.2.1. Fichas de análisis del año 2007 ............................................................................................ 145
11.2.2. Fichas de análisis del año 2008 ............................................................................................ 153
11.2.3. Fichas de análisis del año 2009 ............................................................................................ 167
11.2.4. Fichas de análisis del año 2010 ............................................................................................ 174
11.2.5. Fichas de análisis del año 2011 ............................................................................................ 191
11.2.6. Fichas de análisis del año 2012 ............................................................................................ 208
11.2.7. Fichas de análisis del año 2013 ............................................................................................ 223
11.2.8. Fichas de análisis del año 2014 ............................................................................................ 223
11.2.9. Fichas de análisis del año 2015 ............................................................................................ 234
8
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes de la Presente Investigación. Basados en Ávila & Martínez (2018), proyecto
enmarcado en el mismo macroproyecto de esta Investigación. .................................................................. 17
Tabla 2. Diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016)
(p. 16). ......................................................................................................................................................... 27
Tabla 3. Categorías y niveles de análisis del Conocimientos Escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016)
(pp. 123 - 124)............................................................................................................................................. 28
Tabla 4. Investigaciones en torno a los contenidos escolares (elaborada con base en Martínez, & Jirón,
2014). Tomado de: Martínez Rivera (2016) (pp. 121-122). ....................................................................... 30
Tabla 5. Tabla para hacer la tabulación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e
Innovación Educativa del Período 2007 a 2015. ......................................................................................... 37
Tabla 6. Documentos escogidos con el sistema de codificación. ............................................................... 38
Tabla 7. Codificación de los ejes temáticos para la validación de expertos ............................................... 50
Tabla 8. Codificación de los enfoques metodológicos para la validación de expertos ............................... 50
Tabla 9. Codificación de los referentes curriculares normativos para la validación de expertos ............... 51
Tabla 10. Codificación de los enunciados del conocimiento escolar para la validación de expertos ......... 51
Tabla 11. Matriz de comparación para la validación de expertos. .............................................................. 52
Tabla 12. Número de desacuerdos con los expertos ................................................................................... 55
Tabla 13. Total de documentos encontrados en el período 2007 a 2015 en el Premio a la Investigación e
Innovación Educativa. ................................................................................................................................. 56
Tabla 14. Cantidad de documentos por año pertenecientes a la categoría investigación o innovación. ..... 57
Tabla 15. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de innovación o experiencia pedagógica.
.................................................................................................................................................................... 59
Tabla 16. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de investigación pedagógica. ................. 62
Tabla 17. Según el tipo de enfoque independientemente si es investigación o innovación ........................ 64
Tabla 18. Documentos para el enfoque de ciencias naturales. .................................................................... 67
Tabla 19. Documentos enmarcados en la categoría de Tecnología e Informática ...................................... 68
Tabla 20. Documentos para el enfoque de trabajos hacia la transversalidad. ............................................. 69
Tabla 21. Nivel de Implementación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e
Innovación Educativa en el período 2007 a 2015. ...................................................................................... 70
Tabla 22. Documentos implementados en secundaria y/o Educación Media. ............................................ 72
Tabla 23. Documentos implementados en Primaria. .................................................................................. 73
Tabla 24. Documentos implementados a nivel Institucional. ..................................................................... 74
Tabla 25. Documentos implementados en preescolar. ................................................................................ 74
Tabla 26. Ejes temáticos por año ................................................................................................................ 75
Tabla 27. Documentos categorizados en Competencias científicas y Ciudadanas. .................................... 77
Tabla 28. Documentos categorizados en Fenomenología y Problemas del conocimiento en el contexto
escolar. ........................................................................................................................................................ 79
Tabla 29. Documentos categorizados en Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y la
enseñanza de las ciencias. ........................................................................................................................... 81
Tabla 30. Documentos categorizados en conocimiento y pensamiento de los estudiantes. ........................ 82
Tabla 31. Según el enfoque metodológico de los documentos. .................................................................. 83
9
Tabla 32. Documentos categorizados en el enfoque Investigación Acción Participativa ........................... 85
Tabla 33. Documentos categorizados en Enfoque Metodológico no Determinado. ................................... 87
Tabla 34. Documentos categorizados en otros enfoques metodológicos. ................................................... 89
Tabla 35. Documentos categorizados en Estudio de Caso. ......................................................................... 90
Tabla 36. Categoría de Referente Curricular Normativo en el período 2007 a 2015.................................. 91
Tabla 37. Otras políticas enunciadas en los documentos. ........................................................................... 93
Tabla 38. Documentos categorizados en Otras Normativas. ...................................................................... 95
Tabla 39. Documentos categorizados en la normativa del PEI. .................................................................. 99
Tabla 40. Documentos categorizados en Lineamientos Curriculares. ...................................................... 100
Tabla 41. Documentos categorizados en Estándares Básicos de Competencias. ...................................... 102
Tabla 42. Documentos categorizados en PRAE. ...................................................................................... 102
Tabla 43. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar. ................................................................ 103
Tabla 44. Documentos en el que se hace evidente el conocimiento escolar. ............................................ 105
Tabla 45. Documentos categorizados en Conocimiento Científico Escolar. ............................................ 107
Tabla 46. Documentos categorizados en otras enunciaciones del conocimiento escolar. ........................ 108
Tabla 47. Documentos categorizados en ciencia en primaria. .................................................................. 109
Tabla 48. Documentos categorizados en Currículo Escolar. .................................................................... 109
Tabla 49. Documentos categorizados en Ciencia Escolar. ....................................................................... 110
Tabla 50. Documentos categorizados en Contenidos escolares. ............................................................... 111
10
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo. ................................................... 53
Gráfica 2. Validación de expertos para enfoques metodológicos. .............................................................. 53
Gráfica 3. Validación de expertos para referente curricular normativo ...................................................... 54
Gráfica 4. Validación de expertos para la enunciación del conocimiento escolar. ..................................... 54
Gráfica 5. Total de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015. ................................................ 56
Gráfica 6. Porcentaje de las propuestas totales escogidas por este documento y las propuestas totales
premiadas por el IDEP. ............................................................................................................................... 57
Gráfica 8. Porcentaje total de investigaciones e innovaciones en el período 2007-2015. .......................... 59
Gráfica 9. Tipo de énfasis según el año. ..................................................................................................... 65
Gráfica 10. Porcentaje de documentos según el área de énfasis. ................................................................ 65
Gráfica 11. Nivel de implementación por año. ........................................................................................... 71
Gráfica 12. Porcentaje de los niveles de implementación de los documentos escogidos en el período 2007
a 2015. ......................................................................................................................................................... 71
Gráfica 13. Ejes temáticos a partir de las fichas de análisis. ....................................................................... 76
Gráfica 14. Porcentaje de los ejes temáticos en general. ............................................................................ 76
Gráfica 15. Análisis de los enfoques metodológicos presentes en los trabajos por año. ............................ 84
Gráfica 16. Porcentaje de los enfoques metodológicos para le período 2007 a 2012. ................................ 85
Gráfica 17. Cantidad de referencias al referente curricular normativo en las publicaciones del IDEP
(2007-2015)................................................................................................................................................. 92
Gráfica 18. Porcentaje de los referentes curriculares normativos. .............................................................. 92
Gráfica 19. Otras políticas enunciadas en los documentos. ........................................................................ 94
Gráfica 20. Porcentaje de las otras políticas educativas. ............................................................................ 95
Gráfica 21. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar............................................................... 104
Gráfica 22. Porcentaje de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar. ................................ 105
11
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Portada del Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2007 a 2012: Un estado del
arte. ............................................................................................................................................................. 36
Ilustración 2. Forma en que se codificaron los documentos tomados del premio a la Investigación e
Innovación Educativa 2007-2015. .............................................................................................................. 38
https://d.docs.live.net/02f42710cbde74e1/ARCHIVOS%20TESIS/TESIS/REVISIÓN%20DOCUMENTAL%20DE%20LOS%20ARTÍCULOS%20SOBRE%20EL%20CONOCIMIENTO%20ESCOLAR%20DE%20LA%20ENSEÑANZA%20DE%20LAS%20CIENCIAS%20NATURALES%20EN%20LAS%20PUBLICACIONES%20DEL%20IDEP.docx#_Toc516175712https://d.docs.live.net/02f42710cbde74e1/ARCHIVOS%20TESIS/TESIS/REVISIÓN%20DOCUMENTAL%20DE%20LOS%20ARTÍCULOS%20SOBRE%20EL%20CONOCIMIENTO%20ESCOLAR%20DE%20LA%20ENSEÑANZA%20DE%20LAS%20CIENCIAS%20NATURALES%20EN%20LAS%20PUBLICACIONES%20DEL%20IDEP.docx#_Toc516175712
12
ÍNDICE DE FICHAS Ficha 1. Modelo de la ficha descriptiva aplicada a los documentos de análisis ......................................... 43
Ficha 2. Ficha Analítica aplicada a los documentos para hacer el análisis respectivo. .............................. 44
ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS
Ficha Descriptiva 1. Inn0107 .................................................................................................................... 122
Ficha Descriptiva 2. Inn0207 .................................................................................................................... 122
Ficha Descriptiva 3. Inn0108 .................................................................................................................... 123
Ficha Descriptiva 4. Inn0208 .................................................................................................................... 124
Ficha Descriptiva 5. Inv0108 .................................................................................................................... 125
Ficha Descriptiva 6. Inv0208 .................................................................................................................... 126
Ficha Descriptiva 7. Inn0109 .................................................................................................................... 127
Ficha Descriptiva 8. Inv0109 .................................................................................................................... 127
Ficha Descriptiva 9. Inn0110 .................................................................................................................... 128
Ficha Descriptiva 10. Inn0210 .................................................................................................................. 129
Ficha Descriptiva 11. Inn0310 .................................................................................................................. 130
Ficha Descriptiva 12. Inn0410 .................................................................................................................. 130
Ficha Descriptiva 13. Inv0110 .................................................................................................................. 131
Ficha Descriptiva 14. Inn0111 .................................................................................................................. 132
Ficha Descriptiva 15. Inn0211 .................................................................................................................. 133
Ficha Descriptiva 16. Inv0111 .................................................................................................................. 133
Ficha Descriptiva 17. Inv0211 .................................................................................................................. 134
Ficha Descriptiva 18. Inv0311 .................................................................................................................. 135
Ficha Descriptiva 19. Inn0112 .................................................................................................................. 136
Ficha Descriptiva 20. Inn0212 .................................................................................................................. 137
Ficha Descriptiva 21. Inn0312 .................................................................................................................. 137
Ficha Descriptiva 22. Inv 0112 ................................................................................................................. 138
Ficha Descriptiva 23. Inn0114 .................................................................................................................. 139
Ficha Descriptiva 24. Inn0214 .................................................................................................................. 140
Ficha Descriptiva 25. Inv0114 .................................................................................................................. 141
Ficha Descriptiva 26. Inn0115 .................................................................................................................. 142
Ficha Descriptiva 27. Inn0215 .................................................................................................................. 142
Ficha Descriptiva 28. Inv0115 .................................................................................................................. 143
Ficha Descriptiva 29. Inv0215 .................................................................................................................. 144
Ficha Descriptiva 30. Inv0315 .................................................................................................................. 145
ÍNDICE DE FICHAS ANALÍTICAS
Ficha de Análisis 1. Inn0107 .................................................................................................................... 146
Ficha de Análisis 2. Inn0207 .................................................................................................................... 149
Ficha de Análisis 3. Inn0108 .................................................................................................................... 153
Ficha de Análisis 4. Inn0208 .................................................................................................................... 156
Ficha de Análisis 5. Inv0108 .................................................................................................................... 160
13
Ficha de Análisis 6. Inn0208 .................................................................................................................... 163
Ficha de Análisis 7. Inn0109 .................................................................................................................... 167
Ficha de Análisis 8. Inv0109 .................................................................................................................... 171
Ficha de Análisis 9. Inn0110 .................................................................................................................... 174
Ficha de Análisis 10. Inn0210 .................................................................................................................. 178
Ficha de Análisis 11. Inn0310 .................................................................................................................. 181
Ficha de Análisis 12. Inn0410 .................................................................................................................. 185
Ficha de Análisis 13. Inv0110 .................................................................................................................. 188
Ficha de Análisis 14. Inn0111 .................................................................................................................. 191
Ficha de Análisis 15. Inn0211 .................................................................................................................. 195
Ficha de Análisis 16. Inv0111 .................................................................................................................. 198
Ficha de Análisis 17. Inv0211 .................................................................................................................. 202
Ficha de Análisis 18. Inv0311 .................................................................................................................. 205
Ficha de Análisis 19. Inn0112 .................................................................................................................. 208
Ficha de Análisis 20. Inn0212 .................................................................................................................. 212
Ficha de Análisis 21. Inn0312 .................................................................................................................. 216
Ficha de Análisis 22. Inv0112 .................................................................................................................. 219
Ficha de Análisis 23. Inn0114 .................................................................................................................. 223
Ficha de Análisis 24. Inn0214 .................................................................................................................. 227
Ficha de Análisis 25. Inv0114 .................................................................................................................. 230
Ficha de Análisis 26. Inn0115 .................................................................................................................. 234
Ficha de Análisis 27. Inn0215 .................................................................................................................. 237
Ficha de Análisis 28. Inv0115 .................................................................................................................. 241
Ficha de Análisis 29. Inv0215 .................................................................................................................. 244
Ficha de Análisis 30. Inv0315 .................................................................................................................. 248
14
1. INTRODUCCIÓN
La presente propuesta de investigación hace parte del macroproyecto “Las propuestas del conocimiento
escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)”
financiado por el CIDC, dirigido por la profesora Carmen Alicia Martínez perteneciente al doctorado
interinstitucional en educación de la UDFJC, basada en las investigaciones de Martínez (2000; 2005),
Martínez y Valbuena (2013) y Martínez (2016). Las cuales se enfocan principalmente en el análisis de
distintas temáticas relacionadas a este, como son: Contenidos Escolares, Fuentes y Criterios de Selección
de tales contenidos, y Criterios de Validez del conocimiento escolar. Por las anteriores razones, esta y las
otras propuestas de investigación se ajustarán a los criterios del CIDC.
Lo anterior con base en que el conocimiento escolar es definido a partir de García (1998) y Martínez
Rivera (2016) como el conocimiento generado en la escuela para mejorar o enriquecer el conocimiento de
los estudiantes recurriendo a distintas fuentes o conocimientos, tales como el conocimiento científico, el
conocimiento cotidiano, el conocimiento ideológico filosófico, el conocimiento artístico, etc. Lo que hace
que el conocimiento escolar sea particular y no una amalgama de saberes. Este conocimiento escolar es
propuesto por el maestro, tal y como se apunta en Martínez (2017), por lo tanto, las investigaciones que se
hagan en torno al conocimiento escolar van a enriquecer el constructo teórico que ya se ha construido a
través de estas dos décadas en torno al conocimiento profesional del profesor. Por lo tanto, la presente
investigación genera aportes a la línea de investigación Conocimiento Profesional del Profesor y
Conocimiento Escolar dirigido por la profesora Carmen Alicia Martínez Rivera.
Por tal razón se hace necesario, diseñar un documento que permita realizar un análisis documental
de los distintos documentos publicados en el período 2007-2015, según el premio a la investigación y a la
innovación educativa del IDEP, que ha sido uno de los más importantes entes promotores de la
investigación e innovación en pedagogía y didáctica en los últimos años en Bogotá. Así mismo, esta
investigación permitirá dar cuenta de cómo se denomina el conocimiento escolar en trabajos propuestos.
Lo anterior ayudará a sintetizar el conocimiento ya elaborado para enriquecer las anteriores investigaciones,
pero principalmente la prevista para el actual macroproyecto.
Además, la importancia que tienen los referentes curriculares normativos en la investigación
educativa ha sido referenciada por el estado del arte hecho por Hernández (2001), puesto que estas
representan un papel fundamental en la planeación e implementación de las propuestas pedagógicas y
didácticas. Por lo tanto, se hace necesario identificar en los documentos premiados por el IDEP las
diferentes normativas curriculares de las que se referencian los maestros en el distrito capital. En
consecuencia, también es importante identificar los diferentes ejes temáticos y enfoques metodológicos que
usan estas investigaciones. Esto es lo que se pretende realizar en la presente investigación.
15
2. OBJETIVOS
2.1. General
Realizar una revisión documental de las investigaciones realizadas en los documentos sobre enseñanza
de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación e Innovación Educativa del
IDEP (2007-2015).
2.2. Específicos
Sistematizar las producciones encontradas en los libros Premio a la Investigación e Innovación
Educativa del IDEP en relación con la enseñanza de las ciencias naturales del período 2007-2015.
Identificar los diferentes ejes temáticos propuestos en las investigaciones publicadas en el Premio a la
Investigación e Innovación del IDEP en el período 2007-2015.
Identificar los enfoques metodológicos tomados en cuenta en las investigaciones realizadas en los documentos sobre enseñanza de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación
e Innovación Educativa del IDEP (2007-2015).
Identificar las referentes normativos curriculares en las investigaciones e innovaciones publicadas en el Premio a la Investigación e Innovación del IDEP en el período 2007-2015.
Identificar las distintas denominaciones de conocimiento escolar en las distintas investigaciones publicadas en el libro Premio a la Investigación e Innovación del IDEP del período 2007-2015.
16
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El reconocimiento que se ha hecho de la didáctica de las ciencias como “disciplina autónoma” ha sido
prácticamente reciente, como lo afirma acertadamente Astolfi (2001), Porlán (1998) y Adúriz e Izquierdo
(2002), ubicándolo como un campo educativo de investigación para mejorar la enseñanza-aprendizaje de
las distintas disciplinas, pero también mediante las relaciones que se dan por parte de sus protagonistas,
docentes y alumnos, y de los conocimientos particulares generados por ellos y entre ellos. Además, esta
constitución de la didáctica como disciplina autónoma permite diferenciar los diferentes problemas dentro
de esta disciplina con respecto a cada una de las asignaturas enseñadas, como es nuestro caso particular:
los profesores de ciencias. Este es el caso de la línea de investigación de “conocimiento profesional de los
profesores en ciencias y conocimiento escolar” que reivindica al docente como un profesional que construye
conocimiento, este puede ser profesional y escolar, el cual es específico y particular. Para el presente trabajo
se toma el conocimiento escolar como eje de investigación.
El conocimiento escolar es uno de los principales productos del proceso de enseñanza-aprendizaje
en la escuela. El cual puede tener varios referentes, no solamente un conocimiento cotidiano y uno
científico, sino también un ideológico-filosófico, artístico, etc. (Martínez Rivera, 2016). Por lo tanto, se
logra ver la gran importancia que tiene en la escuela el reconocer la constitución de este conocimiento
particular mediado por la enseñanza de las ciencias (Martínez Rivera, 2017).
Con lo anterior presente, es necesario hacer una revisión documental que permita dar cuenta de
cómo los maestros en el Distrito Capital construyen el conocimiento escolar para el período 2007-2015. Lo
anterior con el fin de reivindicar la labor docente y demostrar que el profesor es un profesional que elabora
conocimiento particulares y complejos, como es el caso del conocimiento escolar. Cuando se reconoce la
importancia que tiene este conocimiento particular, se alcanza un mejor manejo de la educación en nuestro
país y reivindica la investigación educativa. Teniendo lo anterior presente, las series de premiaciones a la
Investigación e Innovación del IDEP dan cuenta de cómo los maestros del distrito capital están elaborando
el conocimiento escolar mediante una serie de experiencias e investigaciones en el aula y fuera de ella. Por
lo anterior, se puede decir que son una fuente confiable para determinar el estado y la comprensión de este
conocimiento en nuestro país.
Con base en lo anterior, la pregunta del presente trabajo es: ¿Qué caracteriza las investigaciones
realizadas sobre enseñanza de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación e
Innovación Educativa del IDEP (2007-2015)?
17
4. ANTECEDENTES
En el presente trabajo, es importante dar cuenta de las diferentes investigaciones y propuestas que se han
realizado en el Distrito Capital que permiten dar cuenta de conocimiento escolar en los últimos años: Tabla 1. Antecedentes de la Presente Investigación. Basados en Ávila & Martínez (2018), proyecto enmarcado en el mismo
macroproyecto de esta Investigación.
TÍTULO AUTOR,
AÑO OBJETIVO METODOLOGÍA RESULTADOS Y ANÁLISIS
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González
Montero,
Ariel y Perilla
Aguas,
Marisol.
(2012)
Identificar las
investigaciones
que se han
realizado en el
Distrito Capital,
sobre el
conocimiento
escolar en la
enseñanza de las
ciencias naturales
en básica
primaria, durante
el periodo
comprendido
entre 2004-2009,
y determinar sus
principales
características
mediante el
análisis de tipos
de problemas,
enfoques
epistemológicos
enfoques
conceptuales;
resultados y
conclusiones
(p.10).
Se realizaron diferentes fases
según lo propuesto por
Hoyos C (2000) para realizar
un estado del Arte
FASE PRELIMINAR:
Recolección de diferentes
fundamentos teóricos, se
establecieron parámetros de
investigación, y recursos que
se utilizarían de acuerdo con
los objetivos del estudio
FASE DESCRIPTIVA:
Ubicación y selección de las
fuentes de información con
ayuda del instrumento
aplicado cuantificación de
trabajos acerca del tema de
estudio.
FASE DE
INTERPRETACIÓN Y
ANÁLISIS:
Interpretación de la
información teniendo en
cuanta las categorías ya
establecidas correspondientes
a los objetivos del trabajo
FASE DE DIVULGACIÓN:
Socialización del trabajo (pp.
45, 46).
Al finalizar el proceso de recolección,
selección y análisis de la información
se logró reunir un total de 12 trabajos
que abordan de algún modo, el
conocimiento escolar en la Enseñanza
de las Ciencias en Primaria y pudo
observarse que la mayoría de estos
pertenecen a la Universidad
Pedagógica Nacional y el Centro de
investigaciones de la Universidad
Pedagógica Nacional (CIUP), por lo
cual se puede deducir que en estas
instituciones el estudio sobre
conocimiento escolar se ha ido
fortaleciendo de manera favorable en
comparación con otras instituciones.
No obstante, la mayoría de los
trabajos no se enfocan explícitamente
en la caracterización del conocimiento
escolar, esto se ha analizado de
manera implícita en cada trabajo, por
lo cual se puede afirmar que la
investigación en este campo aún es
muy poca, ya que de 1440 trabajos
que se lograron registrar en las bases
de datos de las instituciones solo 12
(0.83%) del total se enfocan o apuntan
hacia el conocimiento escolar como
tema de la investigación.
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Martínez
Rivera,
Carmen
Alicia; Torres
Amado, Lucy
y Álvarez
Vargas, Elda
Estella.
(2016)
Pretende dar razón de los
procesos de construcción de
alternativas de enseñanza de
las ciencias, a partir de dos
propuestas desarrolladas en
el Distrito Capital, las cuales
tratan sobre la complejidad
de los procesos de enseñanza
a los que se enfrentan el
profesor, la diversidad de
contextos, así como las
necesidades particulares de
aprendizaje de los estudiantes
y los procesos de creación de
un conocimiento particular,
el escolar.
Identificación y contextualización de
dos casos alternativos respecto al
proceso de enseñanza en particular a la
didáctica de las ciencias
correspondientes a “Aulas Vivas” y
“Aulas Hospitalarias” donde se
identifican propuestas de enseñanza de
las que la ciencia no es el fin en sí
misma, sino el medio tanto para la
formación de ciudadanos, como para
abordar problemas socioambientales
relevantes.
Las dos propuestas se caracterizan por
construir alternativas en las que el
profesor de ciencias va más allá de un
centramiento en el saber académico y
da una apertura a otros referentes, en
donde el conocimiento del contexto,
por ejemplo, el hospitalario, o el
humedal, son fundamentales.
Estos dos casos denotan una
construcción del conocimiento
profesional del profesor en el que los
saberes prácticos y críticos son
fundamentales en el proceso de
construcción del conocimiento
escolar, como un conocimiento
particular y epistemológicamente
diferenciado.
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Martínez
Rivera,
Carmen
Alicia.
(2017)
Dar a conocer algunas
inquietudes y reflexiones en
torno a los maestros de
ciencias, a sus conocimientos
profesionales y al
conocimiento escolar;
haciendo cuestionamientos
sobre el docente como
profesional, intelectual y la
relación con el campo
disciplinar, así como por la
didáctica de las ciencias y
otras epistemologías, que
permitan aludir al
conocimiento profesional del
profesor y al conocimiento
escolar.
A partir de una serie de
cuestionamientos y reflexiones en torno
a los maestros de ciencias, a sus
conocimientos profesionales y el
conocimiento escolar; la relación
existente con un campo disciplinar
específico, el campo de la didáctica, así
como otras epistemologías y ciencias
inherentes al proceso escolar, preguntas
que permiten aludir al conocimiento
profesional del profesor y al
conocimiento escolar como
conocimientos epistemológicamente
diferenciados.
Es importante señalar que el libro se
compone de cinco capítulos en los que
se evidencia la acción investigativa a
fin de dar solución a las preguntas
planteadas en la metodología. De esta
manera, surgen nuevos
cuestionamientos como “¿cuáles son
los contenidos procedimentales y
actitudinales que intencional y
explícitamente buscan construir?”
interrogantes que permiten la
construcción de nuevas
investigaciones
De igual manera, se pretende ahondar
en la perspectiva metadisciplinar que
busca la transición de un pensamiento
simple a uno complejo, supuesto que
constituye el referente central para los
procesos de formación docente, el
conocimiento Profesional y el
conocimiento Escolar.
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Martínez, C.,
Molina, A., y
Reyes, J.
(2010)
Realizar una aproximación a
cerca de las diferentes
denominaciones sobre el
conocimiento escolar y
algunos aspectos
considerados como: papel de
los estudiantes, referentes,
proceso de construcción
Revisión de 43 artículos que abordan de
manera explícita o implícita el problema
relacionado con el conocimiento escolar
en los objetivos o referentes.
En cuanto a las diferentes
denominaciones acerca del
conocimiento escolar se destaca que
las denominaciones más recurrentes
en la Didáctica de las Ciencias son
conocimiento científico escolar,
ciencia en primaria; o especificando
su diferencia con conocimiento: saber
escolar. Además, resaltamos que los
términos más empleados en los
artículos revisados es Ciencia escolar
seguido de Conocimiento escolar y
Conocimiento científico escolar, todos
parecen destacar su carácter
específico, ya sea indicando que se da
en un contexto particular, el escolar, o
también resaltando un carácter
científico.
Otro aspecto que podemos resaltar es
que en algunos artículos se hace
explícito el no centramiento en un
único tipo de contenidos. Contrario a
lo destacado en Martínez (2000), en
donde se indica que las
investigaciones resaltan que en las
propuestas de enseñanza de las
ciencias se suele abordar de manera
predominante, los contenidos
escolares, respecto a otros contenidos.
En este caso aquí revisado, los
artículos señalan de manera explícita
la inclusión de contenidos
actitudinales y procedimentales, es el
conocimiento científico, el referente
fundamental.
En algunos de los artículos parece que
el conocimiento científico es el
referente fundamental. Este es un
aspecto relevante, si tenemos en
cuenta las consideraciones que
actualmente se hacen en el sentido de
cuestionar el carácter absolutista y
jerárquicamente superior que se ha
concedido al conocimiento científico
frente a otros referentes (por ejemplo
lo señalan García, 1998; Arnaya,
1998), más aún frente al
reconocimiento del papel relevante de
la cultura en la construcción
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Ávila, J. y
Martínez, M.
(2018)
Aportar a la caracterización
de las propuestas
desarrolladas en torno al
Conocimiento Escolar en
Ciencias Naturales en el
periodo 2007-2015, a través
de la interpretación de los
Resúmenes Analíticos en
Educación (RAE) de las tesis
de postgrados desde la
categoría de Conocimiento
Escolar; haciendo uso de los
repositorios institucionales y
los catálogos de las
bibliotecas de la Universidad
Distrital Francisco José de
Caldas (RIUD) y la
Universidad Pedagógica
Nacional (Dspace).
Se realiza una aproximación a un
análisis documental en relación al
conocimiento escolar respecto a las
propuestas de investigación,
específicamente desde la revisión de los
Resúmenes Analíticos en Educación
(RAEs), ubicados en las tesis de
postgrados que se han publicado en los
repositorios institucionales y catálogos
de bibliotecas de las Universidades
Distrital Francisco José de Caldas-
UDFJC-(RIUD) y Pedagógica Nacional
(Dspace) entre los años 2007 - 2015,
como aporte a las aproximaciones de
investigaciones en torno al
conocimiento escolar. La base para esta
investigación retomó el instrumento de
análisis de la investigación de González
y Perilla (2012) con algunas
adaptaciones a partir de las
investigaciones principalmente de la
profesora Martínez (2000, 2005, 2013 y
2016) y de las reflexiones que se han
venido realizando desde el proyecto
marco de investigación.
Se reunió 68 tesis de posgrado
correspondientes a la unidad
documental que de alguna manera dan
cuenta del conocimiento escolar en
ciencias naturales, en donde se logra
observar que un 76.5% de los
documentos pertenece a la
Universidad Pedagógica Nacional, y
un 23.5% de tesis para la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Los trabajos no aportan elementos
explícitos para la caracterización del
conocimiento escolar, por lo tanto, se
usó una ficha de análisis basado en el
trabajo de González y Perilla (2012).
Se destacan las siguientes categorías
de análisis: Ejes temáticos, políticas
educativas, enfoques metodológicos.
● Respecto a la categoría de ejes
temáticos, se encontró que hay un
mayor porcentaje (41.58%) de tesis
que se relacionan con la subcategoría
de fenomenología y problemas en el
contexto escolar.
● En cuanto a las políticas educativas
a partir de la lectura de los RAEs se
evidenció que no es suficiente la
información contenida en este para
dar cuenta de la articulación y
desarrollo de estas en las tesis,
evidenciando que en un alto
porcentaje (41.81%) de los
documentos se hizo imposible
reconocer la categoría. Sin embargo,
un 25.45% de las tesis emplea los
lineamientos curriculares, también se
resalta que los estándares básicos de
competencias con un 12.72%, el PEI
se resalta que un 9.09%, la categoría
con menos representación fue la
correspondiente a PRAE con un
5.45%.
● Para la categoría de enfoques
metodológicos, se reconoce una
mayor tendencia al uso de estudio de
caso (44.06%), la segunda categoría
fue la opción “otros” con un 11.86%,
se puede inferir que se hace necesario
ampliar los tipos de enfoques
metodológicos de una manera más
específica de acuerdo con los
propósitos de cada investigación.
En la revisión de los anteriores documentos, el presente trabajo se enmarca en los lineamientos
presentados por González y Perilla (2012) y Ávila y Martínez (2018) que se encargan de revisar documentos
en un ámbito similar a este documento. Por lo tanto, se usa el trabajo de González y Perilla (2012) en
algunos lineamientos, en las fichas descriptivas y en las fichas de análisis. En el caso del trabajo de Ávila
21
y Martínez (2018), al estar enmarcado en el mismo proyecto y el mismo proceso investigativo de los
primeros pasos se usan varios apartados para este documento.
Es importante reconocer los trabajos de Martínez Rivera (2013; 2016); y los trabajos de Martínez
Rivera y Molina Andrade (2009); Martínez Rivera y Rivero García (2009) (Martínez Rivera y Rivero
(2001); (Martínez Rivera, Molina Andrade y Reyes Roncancio (2010) y Martínez Rivera, Valbuena,
Hederich y Molina (2015) que aportan herramientas para el estudio del conocimiento escolar, en parte por
que la profesora Carmen Alicia Martínez Rivera ha sido una de las investigadoras más asiduas en lo
concerniente al conocimiento profesional del profesor y el conocimiento escolar. Por lo tanto, las anteriores
investigaciones aportan bastante en la elaboración de este trabajo.
22
5. MARCO TEÓRICO
5.1. Didáctica de las Ciencias
5.1.1. La didáctica de las ciencias, una mirada histórica y actual.
La didáctica de las ciencias es una disciplina emergente, que en alguna época no fue reconocida como
autónoma, sino como una rama de la pedagogía, de la psicología e incluso de las ciencias naturales. Así
como todas las posturas científicas y de investigación esta tiene sus postulados y recorrido a través del
tiempo; por lo cual es importante estudiar las etapas de evolución de la didáctica de las ciencia, como es el
caso del análisis epistemológico, sociológico e histórico que hace Adúriz e Izquierdo (2002) y de Gil,
Carrascosa y Martínez (1999), los cuales señalan que a pesar de que tiene un recorrido de más de 50 años
con cierto grado de consolidación de la disciplina, la etapa de reflexión como objeto de estudio por parte
de su comunidad científica se da a partir de las dos últimas décadas. Igualmente, Porlán (1998), considera
la didáctica de las ciencias, una disciplina emergente, posible y práctica, que busca dar respuesta a cuatro
problemas fundamentales, entre los cuáles se encuentra, desarrollar una nueva teoría del conocimiento
escolar y de las estrategias que favorecen su construcción.
Por otro lado, para Gil et al. (1999), la consolidación de un campo de conocimientos se debe a dos
factores: “la existencia de una problemática relevante, susceptible de despertar el suficiente interés para
justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y el carácter específico de dicha problemática, que impida
su tratamiento efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente” (p.18)., y para este autor la didáctica
de las ciencias cumple con estas condiciones y lo demuestra a través del trabajo citado. Se ha llegado a tal
punto, que para Aduriz e Izquierdo (2002) no solamente la didáctica general es una disciplina autónoma,
sino que también la didáctica de las ciencias se ha consolidado como tal, separándose de la didáctica
general. Por lo tanto, podemos afirmar que el recorrido de la didáctica de las ciencias la ha establecido
como una disciplina aparte de la pedagogía, la psicología educativa y la didáctica general, a pesar de que
toma algunos elementos de ellas para enriquecer su cuerpo teórico (Aduriz e Izquierdo, 2002; Martínez
Rivera, 2017).
Como se discute anteriormente se puede evidenciar que la Didáctica ha venido tomando
protagonismo especialmente en el campo de la Enseñanza, aunque en un principio estaba más relacionada
con las ciencias experimentales, actualmente se relaciona con “los sistemas de enseñanza – aprendizaje, en
tanto que en ellos se aborden fenómenos materiales y naturales”, todo esto gracias a una reconstrucción del
estudio epistemológico y proceso de reflexión de esta disciplina (Porlán, 1998). Porlán (1998) señala una
clara reestructuración y evolución a través del tiempo, además este citando a Astolfi (1994) indica que no
se debe limitar su naturaleza a la “descripción y a la explicación de dichos sistemas, sino que abarque
también aspectos relacionados con la valoración y con la transformación de los mismos atendiendo a
criterios de calidad y coherencia con los objetivos generales de la educación” (p. 8). Además, para Astolfi
(1994) el trabajo del profesor de ciencias “está constituido por múltiples ‘micro-desiciones’ que se toman
en el momento, sin posibilidad de referirse constantemente a un modelo general de acción” (p. 20). Lo
anterior demuestra el carácter interactivo que puede tener la didáctica de las ciencias del aula de clase, no
como una “receta” para enseñar sino como una práctica personalizada, que demuestra como las prácticas
didácticas tienen una diversidad de manifestaciones que construyen un cuerpo teórico estable (Astolfi,
1994).
A pesar de que es claro que en la actualidad hay mucho por estudiar en la Didáctica de las ciencias,
son muy pocos los estudios que se desarrollan en este campo, sin desconocer el auge que ha tenido en las
23
últimas tres décadas al ser reconocida como disciplina, ya que se consolidan grupos de investigación y
comunidades en educación en ciencia, por lo cual son muy valiosos los estudios y publicaciones que se
desarrollen por parte de estas al respecto (Hernandez, 2001).
Al tener claro la importancia de la investigación en la Didáctica de las Ciencias, se hace necesario
encontrar una estrategia de investigación que permita seguir aportando a esta construcción de conocimiento,
por lo cual se trae a estudio la necesidad del desarrollo de una revisión documental de la Didáctica de las
Ciencias con el cual se logra situar el estado actual del mismo y revisar la documentación que da más peso
y fundamentación a la investigación. Siguiendo la corriente que ya han desarrollado algunos trabajos como
el de Zambrano et al. (2013), Gil et al. (1999), Hernández (2001) y Porlán (1998). Pero principalmente, se
trata de resaltar las contribuciones que han hecho los diferentes artículos y trabajos que ha desarrollado por
Martínez Rivera (2000, 2016, 2017), Martínez y Rivero (2001, 2009), Martínez y Molina (2009), Martínez,
Molina y Reyes (2010) Martínez y Valbuena (2013) y Martínez y otros (2015) en torno al conocimiento
escolar.
5.1.2. Líneas de investigación en la enseñanza de las Ciencias.
Como se menciona en el apartado anterior, la didáctica de las ciencias se ha consolidado como un campo
específico del conocimiento, y como tal, ha desarrollado una variedad de líneas de investigación, definidas
por Zambrano et al. (2013) como “ un proceso de resolver un problema o conjunto de problemas educativos
en las ciencias a través de un método determinado, cuyos resultados contribuyen a la elaboración conceptual
del campo de la educación en Ciencias en la sociedad, la región, la institución y el aula” (p. 86).
Las líneas de investigación en enseñanza de las ciencias se han identificado a partir de diferentes
estados del arte como el de Zambrano et al. (2013), Hernández (2001) y Gil et al. (1999). Aunque, en
Zambrano et al. (2013) se hace una revisión de las distintas líneas de investigación en la enseñanza de las
ciencias, no toma en cuenta el conocimiento escolar como línea de investigación alterna y constituida, la
cual ha sido desarrollada por el grupo de investigación de didáctica de las ciencias del DIE, liderado por la
profesora Carmen Alicia Martínez Rivera, mediante la línea “conocimiento profesional del profesor de
ciencias y conocimiento escolar. A continuación se enunciarán las líneas propuestas por Zambrano et al.
(2013) y se hará una aclaración respecto a la línea de investigación seguida en este documento:
5.1.2.1. La relación del conocimiento científico y el conocimiento común.
Esta línea de investigación se “focaliza desde un marco teórico constructivista de la enseñanza de las
disciplinas, basadas en los conceptos previos y espontáneamente adquiridos por los alumnos” (Zambrano
et al., 2013, p. 90). De estos se parte para comprender esas ideas previas e identificarlas (que según los
diferentes autores pueden ser representaciones, concepciones, ideas alternativas, etc.), y de esta forma poder
ejercer un plan de acción para enseñar los contenidos de ciencias naturales. Así que en términos generales
el objetivo de esta línea de investigación se desarrolla según Zambrano et al. (2013) por relacionar “lo que
el alumno sabe previamente de su entorno (conocimiento del alumno)” con “lo nuevo que el maestro enseña
de las ciencias (conocimiento del maestro)”, que para muchos autores, significa el conocimiento científico
(p. 90).
Con respecto a esta línea de investigación, varios autores se han manifestado al respecto. Para
Hernández (2001) está línea de investigación tiene que ver principalmente con las “Ideas previas,
preconceptos y preteorías” y menciona aparte el conocimiento común y el conocimiento científico, para
establecer qué relación se les ha atribuido (p. 15). De hecho, Hernández (2001) articula las líneas de
investigación en didáctica de las ciencias con los distintos programas de formación de doctores en distintas
universidades colombianas. Por otro lado, para Gil et al. (1999) tiene que ver con las investigaciones “en
24
torno a las concepciones alternativas”, según este autor esta es una de las líneas de investigación que “ha
marcado en buena medida la emergencia de la didáctica de las ciencias como nueva disciplina científica”
(p. 30).
5.1.2.2. La Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación: Metacognición, Cambio Conceptual,
Resolución de Problemas, e Historia de las Ciencias
En esta línea de investigación se hace evidente el interés por reflexionar en el conocimiento mismo, lo que
se denomina metacognición, también se toma en cuenta la transformación de un conocimiento inicial a uno
final (cambio conceptual), “al cambio histórico y epistemológico donde ocurre el cambio conceptual de las
ciencias”, que se usa de referencia para el cambio cognitivo en los estudiantes y la resolución de problemas.
Todas estas estrategias se usan para investigar nuevas formas de enseñanza, y enriquecer este proceso.
También, se usa para comprender los tópicos que tienen en cuenta el aprendizaje de los estudiantes y cómo
evoluciona. Y finalmente, se usa para desarrollar estrategias evaluativas que permitan mejorar la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias (Zambrano et al. 2013, p. 91).
Otros autores evidencian en el estudio de la didáctica de las ciencias estos tópicos, tal es el caso de
Hernández (2001) que menciona que el cambio conceptual y el cambio metodológico es una de las
preocupaciones a la que la didáctica de las ciencias a prestado especial atención a lo largo de estos 40 años.
Además, para Hernández (2001) la investigación en el constructivismo ha generado un avance en la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias. Y finalmente habla del constructivismo y su relación
con el aprendizaje metacognitivo. Por otra parte, Gil et al. (1999) menciona que la resolución de problemas
es uno de los intereses actuales de los investigadores en didáctica de las ciencias, con referencia a los
problemas de aprendizaje de las ciencias.
5.1.2.3. La relación entre la teoría y la práctica en las ciencias experimentales a través del
laboratorio escolar.
Para esta línea de investigación se hace necesario articular la experimentación en la construcción del
conocimiento científico, en concordancia con los nuevos enfoques de la filosofía de “las prácticas
experimentales”. Por esta razón, el experimento debe verse como un medio para construir conocimiento
científico, en vez de verlo como un método subsidiario a la teoría, en un contexto social determinado, que
denominamos la escuela (Zambrano et al., 2013, p. 95).
Para esa línea de investigación, Hernández (2001) se limita a mencionar que grupos de
investigación siguen este tema. Para Gil et al. (1999) las tesis de doctorado han tomado un interés en trabajar
con las prácticas de laboratorio.
5.1.2.4. Las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación y su relación con la
educación en ciencias naturales. -Inteligencia Artificial y Procesos de Razonamiento.
Esta línea de investigación es reciente a nivel mundial, pero a pesar de esto, ha tenido una gran acogida en
la didáctica de las ciencias. Esto es debido a que las políticas estatales y los diseñadores del currículo la ven
como un elemento clave que media los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias (Zambrano et al.,
2013). Con respecto a esta línea, Hernández (2001) hace mención en las líneas de investigación de los
doctorados en enseñanza de universidades colombianas.
5.1.2.5. Desarrollo Curricular en Ciencias Naturales
Esta línea de investigación se ve el currículo como un campo práctico en el que la educación se asume
como un proceso social, el cual está constituido por la interacción sinérgica de los diferentes procesos: “el
currículum planeado, el currículum procesado y el currículum obtenido (Zambrano et al., 2013, p. 97). Para
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Gil et al. (1999) el diseño curricular también se ha establecido como una línea de investigación actual de la
didáctica de las ciencias.
5.1.2.6. Contextos Culturales -Educación Ambiental- Educación en Ciencias en Ambientes no
Convencionales
La educación ambiental y la educación en ciencias en ambientes no convencionales surgen de la premisa
de que en este mundo la ciencia no se aparta de los contextos socioculturales, y los problemas que conlleva.
Por esta razón, se hace necesario establecer una relación entre las ciencias y nuestro contexto, esta relación
se ha investigado en esta línea, con el propósito de interactuar con la cultura y todo lo que nos hace humanos
(Zambrano et al., 2013). Para Gil et al. (1999) las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad también
se convierten en temas importantes que se abordan en la actualidad de la didáctica. Además, Hernández
(2001) nos informa de los grupos de investigación en educación que siguen con esta línea de investigación
en Colombia.
5.1.2.7. Conocimiento, Pensamiento y Formación del Maestro
Para hablar de esta línea de investigación se hace necesario citar textualmente las palabras de Zambrano et
al. (2013): “En la comunidad de educadores profesores de ciencias, existe el consenso, de que la calidad de
los procesos educativos en la escuela, dependen del desarrollo del profesorado”. Por lo tanto, el aprendizaje
de los estudiantes está ligado al que, al cómo y al para que enseñan los profesores en ciencias. Por lo tanto,
es muy importante identificar que conocimiento particular manejan los profesores, cuales conocimientos
producen y cómo influye la formación del maestro en su propia práctica pedagógica (Zambrano et al., 2013;
Hernández, 2001).
5.1.2.8. Conocimiento profesional del profesor de ciencias y conocimiento escolar
En Colombia, esta línea de investigación ha sido elaborada principalmente por Martínez Rivera
(2000, 2016, 2017), Martínez y Rivero (2001, 2009), Martínez y Molina (2009), Martínez, Molina y Reyes
(2010) Martínez y Valbuena (2013) y Martínez y otros (2015), por citar algunos de los muchos trabajos que
se han realizado en el grupo de investigación de didáctica de las ciencias del DIE de la UDFJC. En este
documento se centra en la corriente que surge de esta línea llamada conocimiento escolar, debido a que
Martínez Rivera (2017) menciona que el profesor en ciencias produce varios conocimientos particulares
tales como el conocimiento profesional y el conocimiento escolar. De esta manera, Martínez y Valbuena
(2013) sustentan que:
[…] en particular se propone la construcción de una teoría del conocimiento escolar en el contexto
de la didáctica de las ciencias, que algunos llaman ciencia escolar, lo que ha estado relacionado con
el cambio en los fines de la enseñanza, antes centrado en los contenidos disciplinares de las
diferentes ciencias que nos lleva ahora a asumir la producción de un conocimiento particular, así
como con la relativización de la preponderancia del conocimiento científico en la enseñanza de las
ciencias, y la apertura a otros referentes, por ejemplo desde la perspectiva cultural. (p. 15)
Dicho lo anterior, es evidente que al hablar de Conocimiento escolar no se debe desconocer el
contexto en el que el mismo se desarrolla, es decir en el campo de la Didáctica de las Ciencias; además, es
importante reconocer que esta área del saber ha tenido una fuerte preocupación por la investigación en torno
a las ideas de los alumnos, resaltando la necesidad de crear consensos frente a su conceptualización
(Martínez y Valbuena, 2013). Por lo anteriormente dicho, esta línea de investigación es enriquecida por
varias de las líneas de investigación de las que Zambrano et al. (2013) propone, aunque este autor no la
reconozca explícitamente en su estado del arte.
5.2. El conocimiento escolar
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El conocimiento escolar es un tema que en décadas recientes ha despertado interés por parte de los
investigadores en didáctica de las ciencias. En parte por darle el debido valor al conocimiento profesional
propio de los profesores que se fundamenta en Martínez Rivera (2016), el cual tiene sus propias
preocupaciones y formaciones epistemológicas. Lo anterior ha permitido que se cuestione la naturaleza del
conocimiento que se desarrolla en el aula, el cual es llamado conocimiento escolar, que es “un conocimiento
con sus propias características epistemológicas, que supone una mejora del conocimiento cotidiano, y que
integra las aportaciones de muy distintas formas de conocimiento” (García, 1998, pág. 25).
Son varios los autores que han realizado aportes significativos a la construcción de una definición
del conocimiento escolar, que abarquen ciertas particularidades que lo haga completo e independiente; por
ejemplo: Se considera el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que, por
un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos académicos y por
otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento científico, no es un conocimiento científico
en sí, sino una elaboración de este conocimiento que se ajusta a las características propias del contexto
escolar (Gil Pérez, 1994).
No obstante, en la búsqueda de un concepto claro y que abarque el compendio de lo que se
desarrolla en el conocimiento escolar, se describe en Martínez (2016), basado en diferentes autores,
principalmente José Eduardo García, el cual afirma que el conocimiento escolar es la integración de
diferentes formas del saber (científico, ideologico-filosofico, cotidiano, artístico, etc.). Sin embargo, esta
es solo una perspectiva basada en la metacognición y en la integración de saberes. Este conocimiento
escolar se desempeña en la escuela y se tienen muchos referentes aparte del conocimiento científico y el
cotidiano (Martínez Rivera, 2013). Sin embargo, para las últimas décadas se han identificado y diseñado
hipótesis para relacionar el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano como referente del
conocimiento escolar principalmente ya que las interpretaciones del conocimiento escolar que toman como
referente otras fuentes aparte de esto vienen por la corriente de García (1998).
Tanto Pozo y Gómez (2009) y García (1998) nos remiten a las diferentes hipótesis planteadas en
torno a las relaciones entre conocimiento cotidiano y científico, como la finalidad de la enseñanza de las
ciencias, en cuanto a la construcción del conocimiento escolar. Son las siguientes: La hipótesis de la
compatibilidad o la acumulación de saberes, que propone que el proceso que rige la construcción del
conocimiento cotidiano es igual al que se usa en la construcción del conocimiento científico, por lo que
será automático el cambio que se produce entre uno y el otro; la hipótesis de la incompatibilidad o el
cambio conceptual, el cual dice que ambas formas de conocimiento son tan distintas que es imposible
generar un acuerdo entre ellas, por lo que es necesario cambiar las ideas intuitivas de los estudiantes y
reemplazarlas por las científicas; la hipótesis de la independencia o el uso del conocimiento según el
contexto, en el cual se proponía que el conocimiento cotidiano era tan permanente e inmutable que no se
podía modificar en la enseñanza por lo que era necesario enseñar el conocimiento científico de forma que
el alumno pueda usarlo dependiend
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