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LA TEMÁTICA DE LA FRONTERA BRASIL/URUGUAY EN UNA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
Isabel Daiana Gonçalvez
Sara dos Santos Mota
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo relatar nuestra experiencia de práctica
docente en lengua española, en la asignatura Estágio em Lengua Espanhola I, de la
carrera de Letras de la Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Bagé.
Nuestra práctica docente se realizó en la Escola Estadual de Ensino Médio Luis
María Ferraz (CIEP) en la ciudad de Bagé/RS. En ella participaron tres grupos de
alumnos (divisiones 201, 202, 203) del 2º año de la secundaria, en el periodo matutino,
bajo la supervisión de la profesora Joice Fernandes da Silva e Souza y la dirección de la
profesora Drª. Sara dos Santos Mota.
La escuela, ubicada en el Barrio São Judas, calle José do Patrocinio s/n, fue
inaugurada el 20 de agosto de 1988 y, actualmente, está a cargo de la directora María
Luisa Romero Alves. Cuenta con cerca de 40 docentes y 10 empleados y funciona en
los tres periodos del día con primaria y secundaria. Tiene un promedio de 850 alumnos
inscriptos, que viven en barrios próximos como Morgado Rosa, Paso das Pedras, Prado
Velho, entre otros.
La institución tiene una buena estructura: dos plantas, un gimnasio de
deportes, un patio amplio, laboratorio de informática, sala de video, auditorio,
biblioteca, salones de clases en buen estado de conservación, algunos con aire
acondicionado, y pizarras blancas. Además, la escuela cuenta con programas
educativos como el “Mais educação” del municipio y el PIBID (Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docencia) de la Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
Las nueve horas/clase de español correspondientes a nuestra práctica docente
se desarrollaron en el periodo del 23 de junio al 25 de agosto y la temática enfocada
en el proyecto fue “La frontera Brasil/Uruguay”. La elección de esta temática se
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justifica a partir del taller “Un viaje a la cultura uruguaya” que dictamos en la escuela el
año anterior en los mismos grupos y durante el cual los alumnos demostraron interés
por la región fronteriza Brasil/Uruguay. A partir de ese taller pudimos identificar el
problema que dirigió el proyecto desarrollado en la práctica el año siguiente: los
alumnos conocían muy poco acerca de dicha zona fronteriza. En el imaginario de los
alumnos la frontera era vista como un lugar para realizar excursiones de compras en
comercios y Free Shops, donde se compraban alfajores, dulce de leche, perfumes
importados, etc. Algunos alumnos veían ventajas y beneficios en comprar productos
del “otro lado” y traerlos para vender en Brasil. Ya para otros alumnos la frontera
representaba un lugar en el que predomina el contrabando, que es visto como algo
ilegal y peligroso.
Además, el tema está relacionado al entorno geográfico del alumno que vive en
Bagé, ya que la ciudad está ubicada a aproximadamente 60 kilómetros de la línea
fronteriza entre ambos países.
La unidad didáctica sobre frontera se planificó con base en la metodología de
investigación-acción (LATORRE, 2010), la noción de géneros discursivos y materiales
didácticos (BARROS Y COSTA, 2010).
MARCO TEÓRICO
El proyecto de la práctica que dio base a la elaboración de la unidad didáctica
tuvo como temática “La Frontera Brasil/Uruguay”. Lo planificamos según la
metodología de la investigación-acción, de acuerdo con lo que plantea Latorre (2010).
Para Latorre (2010, p.32), la investigación “es una espiral de ciclos de
investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificación, acción,
observación y reflexión”. En el contexto de nuestra práctica de enseñanza de español
es importante tener en cuenta el desarrollo de estas etapas. Así, a través de la
observación podemos identificar un problema presentado en clase, luego debemos
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planificar nuestra clase, después actuar, observar, y, por último, reflexionar sobre
nuestra acción pedagógica.
Utilizamos distintos géneros discursivos para la proposición de las actividades
que constituyeron la unidad didáctica. Tales actividades tenían como objetivo hacer
que los alumnos conocieran aspectos propios de la población de la región fronteriza
entre Brasil y Uruguay, como características lingüísticas, sociales y de identidad. Acerca
de los géneros discursivos, Barros y Costa (2010, p. 95, traducción nuestra) plantean
que:
Las unidades deben privilegiar los géneros y el uso de los textos
auténticos y variados (escritos, orales, verbales y no verbales)
que, además de que se constituyan como muestras de
funcionamiento de la lengua estudiada, permitan la
contextualización de los contenidos (comunicativos
pragmáticos, gramaticales, lexicales, culturales, etc.) y puedan
contribuir para la construcción de “un modo de actuación socio
discursiva en una cultura” (MARCUSCHI, 2006, p. 25).1
A partir de lo que exponen los autores entendemos que, al trabajar con
diferentes géneros discursivos, estamos utilizando un material que es real, que circula
por el mundo. Acerca de los géneros discursivos en la enseñanza de español, Barros y
Costa (2010) también señalan que a través de esos se debe explorar el tema y
proponer actividades que lleven a los alumnos a pensar sobre su actuación social,
motivándolos a que aprendan más. A su vez, es importante valorar sus conocimientos
y experiencias previos.
Así, en la práctica, buscamos explorar la temática elegida a través de diferentes
géneros y, conjuntamente, desarrollar las cuatro destrezas en lengua española: la
1 As unidades devem privilegiar os gêneros e o uso de textos autênticos e variados (escritos, orais, verbais e não verbais) que, além de constituírem-se como amostras de funcionamento da língua estudada, permitam a contextualização dos conteúdos (comunicativos pragmáticos, gramaticais, lexicais, culturais etc.) e possam contribuir para a construção de “um modo de atuação sociodiscursiva em uma cultura” (MARCUSCHI, 2006, p. 25).
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oralidad, la lectura, la comprensión auditiva y la escritura, en el contexto más amplio
de las competencias (BARROS Y COSTA, 2010).
En lo que se refiere a los materiales didácticos, encontramos importante
producir nuestro propio material, pues, muchas veces, los docentes solo consideran el
uso de libros didácticos en sus clases. Sin embargo, al elaborar su propio material, el
profesor puede abarcar otras herramientas para el desarrollo de las actividades
propuestas a los alumnos. Según Barros y Costa (2010, p. 88, traducción nuestra), “Se
considera material didáctico cualquier instrumento o recurso (impreso, sonoro, visual,
etc.) que se pueda utilizar como medio para enseñar, aprender, practicar o profundizar
algún contenido”2.El uso de otros materiales didácticos permite que los estudiantes
aprendan a utilizar diferentes recursos, como elementos persuasivos, recursos
visuales, lo que mejora la calidad de su aprendizaje.
Además, es importante tener en cuenta algunos factores importantes a la hora
de elaborar un material didáctico, como el año y la franja de edad de los alumnos, si ya
estudiaron español anteriormente, si seguirán estudiándolo al año siguiente, etc.
(BARROS Y COSTA, 2010). Con relación a ese punto, creemos que es importante que las
actividades estén de acuerdo con la edad de los alumnos. En el caso de nuestra
práctica se trató de estudiantes de secundaria que ya tenían conocimientos previos
sobre la lengua y demostraron motivación para aprender un nuevo idioma.
Para nosotras, el trabajo con diferentes géneros discursivos en la escuela
permite que los alumnos reconozcan la importancia de su uso como objeto de
enseñanza. Esto porque, al mismo tiempo en que se constituyen como textos de
circulación real y que son accesibles para los alumnos, también se convierten en una
forma diferente de motivación para aprender y enseñar una lengua extranjera en
clase.
2 “Considera-se material didático qualquer instrumento ou recurso (impresso, sonoro, visual, etc.) que possa ser utilizado como meio para ensinar, aprender, praticar ou aprofundar algum conteúdo” (BARROS Y COSTA, 2010, p. 88).
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Tras lo expuesto, volvemos a la metodología de investigación-acción. Para
Latorre (2010, p. 39), la investigación-acción es
(…) una “espiral autorreflexiva” que se inicia con una situación
o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la
finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o
intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y
evalúa, para volver y replantear un nuevo ciclo.
Por lo tanto, la metodología de investigación-acción se constituye en un
proceso sistemático compuesto de cuatro fases. A continuación, mostraremos las
etapas que fue posible concluir en nuestra práctica, con base a la metodología de
investigación-acción de Latorre (2010).
METODOLOGÍA Y DESARROLLO
A partir de la metodología de investigación-acción (LATORRE, 2010), que
incluye cuatro fases, planificación, acción, observación y reflexión, planificamos
nuestra unidad didáctica.
En la 1ª fase, Planificación, identificamos el siguiente problema: los alumnos
conocían muy poco acerca de la frontera entre Brasil y Uruguay. En seguida,
elaboramos nuestra unidad didáctica basada en la temática “La frontera entre
Brasil/Uruguay”.
En la 2ª fase, Acción, se implementó de la unidad didáctica con el desarrollo de
las actividades en las que utilizamos algunos géneros discursivos para trabajar en las
clases de español, como imágenes, mapa, canción y documental. En la elección de los
textos, buscamos seleccionar aquellos que pudieran acercar a los estudiantes a
aspectos culturales, sociales y lingüísticos de la región fronteriza en cuestión.
La 3ª fase, Observación, se dio simultáneamente con el desarrollo de las
actividades, a partir de las producciones de los alumnos.
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En el primer encuentro, propusimos una actividad interactiva en la que los
alumnos tenían que mirar imágenes alusivas a la región fronteriza entre Brasil y
Uruguay: marco de frontera (Imagen 1); aduana, free shops (Imagen 2); banderas
(Imagen 3). Los estudiantes trabajaron en grupos. Cada grupo identificó las imágenes y
dijo lo que representaba cada una, según su comprensión. En seguida, expusimos un
mapa con la ubicación de las ciudades que componen esa área de frontera. En esta
actividad, los alumnos se mostraron muy atentos e interesados a la explicación sobre
cada ciudad fronteriza, especialmente por el uso del mapa elaborado por nosotras.
Luego, los alumnos vieron el video de la canción “Frontera”, del cantautor Uruguayo
Jorge Drexler, y se les entregó una hoja con la letra de la canción. Después, el grupo y
la profesora interpretaron conjuntamente la letra de la canción, se trabajaron algunas
palabras de su vocabulario y se propuso una actividad para que los estudiantes
identificasen en el texto algunos artículos y contracciones.
Imagen 1 – Marco de frontera
Disponible en: http://www.panoramio.com/photo/20251201
Acceso en: 26/06/2014
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Imagen 2 – Free shops en Rivera
Disponible en: http://www.centraldafronteira.com/
Acceso en: 26/06/2014
Imagen 3 – Banderas en el Parque Internacional
Disponible en: http://wp.clicrbs.com.br/livramento/tag/homenagem/page/2/
Acceso en: 26/06/2014
En el segundo encuentro retomamos las actividades trabajadas en la clase
anterior. Después, los alumnos vieron la película “A Linha Imaginária”, de la
productora Moviola Filmes. El documental retrata el universo de las ciudades de la
frontera Brasil/Uruguay. A través de su exhibición, los alumnos pudieron visualizar más
concretamente algunos aspectos de esa región fronteriza, como la convivencia e
integración entre brasileños y uruguayos, el intercambio cultural y lingüístico, etc.
En el tercer encuentro se hizo una breve explicación sobre el género
documental, sus características y medios de difusión. Además, los alumnos produjeron
por escrito un comentario sobre el documental, recomendándolo a una persona que
no lo hubiera visto. En esta actividad, cada alumno pudo expresar su opinión sobre la
película destacando las características de la frontera que más le llamó la atención.
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En el cuarto y último encuentro, los estudiantes publicaron sus comentarios en
el blog de la productora de la película.
La 4º fase, Reflexión, se dio a partir de los registros que teníamos, los diarios de
clase y la producción final de los estudiantes, publicada en el blog de la productora
Moviola Filmes.
Debido al tiempo total de esta primera práctica (9 horas/clase), no fue posible
replantear un nuevo ciclo de investigación-acción.
CONCLUSIONES
A partir de la metodología de investigación-acción (LATORRE, 2010), hemos
intentado combatir la falta de conocimiento acerca de la región fronteriza entre Brasil
y Uruguay por parte de los alumnos.
Al final de la práctica, comprendimos que esta contribuyó para atender la
expectativa de los estudiantes y sensibilizarlos sobre las particularidades de la frontera
Brasil/Uruguay. Esta contribución se pudo constatar a través de las actividades
desarrolladas por ellos y de su producción final.
La temática nos ha motivado a elaborar nuestro propio material didáctico e ir
de encuentro al interés de los educandos de conocer más sobre las especificidades de
dicha frontera.
Por ello, consideramos que esta práctica docente fue muy significativa, tanto
para los alumnos, como para nuestra formación como profesores. La frontera
Brasil/Uruguay es una temática de nuestro interés por integrar nuestra experiencia
personal, pues nacimos y crecimos en una región de frontera, entre las ciudades de
Santana do Livramento y Rivera. En ese sentido, fue muy motivador poder tornarla
una práctica de enseñanza de español en la ciudad de Bagé, como eje central para el
desarrollo de nuestra unidad didáctica.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, C.S.; COSTA, E. G. M. (2010) Elaboração de materiais didáticos para o ensino
do espanhol. In: BARROS, C.S.; COSTA, E. G. M. (Orgs.). Espanhol: ensino médio
(Coleção Explorando o Ensino); v. 16. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica. Cap. V, p. 85-118.
LATORRE, A. (2010) La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona, España: Editorial Graó.
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Isabel Daiana Gonçalvez
Graduanda no Curso de Letras/Português-
Espanhol e Respectivas Literaturas pela
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
campus Bagé. Trabalhou como monitora das
disciplinas “Espanhol Básico I” e “Espanhol
Básico II” no ano de 2012. Atualmente é
integrante do Programa Institucional de Bolsas à Docência (PIBID)- Subprojeto Letras/
Espanhol.
Sara dos Santos Mota
Doutora em Letras - Estudos Linguísticos pela
Universidade Federal de Santa Maria.
Professora Adjunta na Universidade Federal do
Pampa (UNIPAMPA), campus Bagé.
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