La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo
Betty Lizarazú Bernal
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2018
La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo
Betty Lizarazú Bernal
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
Directora
Prof. Sandra Patricia Quitián Bernal
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2018
Agradecimientos
Tomada de la mano de Dios quisiera agradecer a mis hijos, quienes son mi
constante inspiración y mi razón de vivir, a mi esposo que guía los sueños y
esperanzas con su paciencia y dedicación. A mi madre quien con su ternura impulsa
metas imposibles de lograr, a la tenacidad de mi hermana, al apoyo de mis hermanos y
cuñados. Al cariño de mis sobrinos y al recuerdo amado de mi suegra y hermana.
A mis estudiantes quienes, con su ternura y colaboración, me ayudaron a
superar las dificultades y compartieron conmigo la alegría de culminar con éxito este
trabajo.
A la profesora Sandra Patricia Quitián, que con dedicación, cariño y esmero
logró que este proyecto se hiciera realidad.
A los profesores de la maestría, quienes con sabiduría e integridad me
orientaron para que pudiera cumplir con mis metas.
También a mis compañeros Bárbara, Paola y Alejandro, quienes estuvieron
siempre cerca de mí, compartiendo este mismo sueño, alegrías y dificultades.
A Esperancita por estar siempre dispuesta a ayudarnos a superar las
dificultades.
A mis estudiantes quienes con su ternura se involucraron conmigo en la
consecución de este proyecto que nos benefició a todos.
Gracias a todos por hacerme comprender que nunca es tarde para superarse,
sin importar los obstáculos presentados a lo largo del camino.
Dedicatoria
En primer lugar, a Dios por haberme permitido
culminarlo en compañía de mis seres queridos.
A mis hijos quienes fueron la inspiración y el
apoyo incondicional para la realización de este sueño.
A mi esposo por su paciencia, acompañamiento y
comprensión para lograr esta anhelada meta.
A mi madre, hermana y hermanos por creer en mí y
por sus oraciones.
Nota de aceptación
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Jurado 1
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Jurado 2
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Bogotá, D.C. marzo 2 de 2018
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. 123 MPLM /2017
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL
DOCUMENTO
Repositorio Institucional RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo
AUTOR Betty Concepción Lizarazú Bernal
DIRECTORA Sandra Patricia Quitián Bernal
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVE
Lectura, interpretación, inferencia, cómic.
DESCRIPCIÓN
La presente investigación se ha valido de métodos cualitativos, tales como la investigación acción participativa, hermenéutica, etnográfico y el análisis de documentos. Frente a este panorama, Eco (1999), Aparici (1998) y Rodríguez (2006), entre otros autores, trazan caminos que coadyuvan a la enseñanza de la lectura con sentido. Resulta viable plantear una propuesta que contribuya a la cualificación de habilidades inferenciales y abductivas, Pocas veces la enseñanza de la lectura resulta eficiente frente al favorecimiento de la capacidad inferencial en los estudiantes, entendida esta como la habilidad de elaborar hipótesis de sentido que certifiquen un proceso tras la explicitación de elementos latentes en la estructura interna de los textos. Los estudiantes leen de manera espontánea e inocente en un ambiente pedagógico donde los docentes mismos no se presentan como modelo de un lector avezado. que facilite los procesos de comprensión lectora, utilizando la historieta.
FUENTES Se citan 17 autores, dentro de los cuales son relevantes: Aparici,R (1992), Barthes, R. (1974), Bonilla, E. (1997), Camps, A. Ballesteros, C. Barrio, J. (2001)¸Cassany, D. Luna, M. & Sanz, G. (2003), Eco, U. (1980), (1992), (1999), (2000); Eco, U. y Peirce, C. (1999), Eliot, J. (2000), Halliday, M. (1982), Martín, M. (1982), Rodríguez, J. (1988), Vigotsky, L.S. (1999) y Lomas, C. (1991).
CONTENIDOS El contenido de este trabajo investigativo se presenta en cinco
capítulos: el primero se denomina Problema de Investigación, en el que se plantea el problema a investigar, se presentan los soportes técnicos, los antecedentes, la delimitación, las preguntas y subpreguntas de la investigación, junto con los objetivos generales y específicos. El segundo capítulo denominado Referentes Teóricos, en el que se presentan las teorías y conceptos que fundamentan la investigación y se definen las siguientes categorías: proceso lector en un antes, un durante y un después; lectura desde la abducción y por último la historieta con sus elementos denotativos y connotativos. El tercer capítulo corresponde a los referentes metodológicos: enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y como diseño metodológico la investigación acción en el aula. El cuarto capítulo corresponde al análisis y discusión de resultados, aportes y hallazgos a lo largo del desarrollo de la intervención. El quinto capítulo corresponde a las conclusiones.
METODOLOGÍA La presente investigación se basa en el paradigma interpretativo ya que se apoya en el análisis y la descripción exhaustiva de los participantes, y en la descripción a profundidad del grupo estudiado. Sigue el enfoque cualitativo, el cual capta la realidad social a través de la misma gente que está siendo investigada. Como diseño metodológico se retoma la investigación acción en el aula, la cual permite una autorreflexión y una mejora constante con relación a la práctica pedagógica y los replanteamientos relacionados con las concepciones docentes. Esta investigación se desarrolla, además, con una perspectiva epistemológica interpretativa que busca, por medio de la investigación, un mejoramiento continuo tanto, del sujeto investigado como del investigador.
CONCLUSIONES La lectura es el eje que atraviesa todas las áreas del conocimiento. Esta lectura que el niño hace dentro y fuera de la escuela, tendrá sentido en la medida que los docentes con su importante e ineludible labor mediadora, guíen y orienten los estudiantes hacia una lectura con sentido, en la que sea el gusto por esta, lo que los motive a acercarse a ella, no para repetir lo que dice el autor, sino que, como en un juego detectivesco, descubran los indicios y las huellas, entre otras tantas cosas, que los llevarán a descubrir la intención del autor, lo que este calla, sus ironías y sus implícitos.
Y qué mejor hacerlo desde un texto que los motive, los distraiga y los atrape como son las historietas, y desde ahí leer el mundo. Esta les permite leer un contexto, los ubica en un tiempo y en un espacio, mediante la mezcla del lenguaje verbal e icónico. Les permite la elaboración de hipótesis las cuales comprobarán o descartarán, precisamente en esta labor de detective que les facilita la lectura semiótica.
Además, les permite, un acercamiento a la estética literaria, pues desde allí al leer y producir historietas hacen una catarsis en donde se identifican con las historias de los personajes y plasman en sus producciones sus vivencias, sus sufrimientos y sus angustias.
RESUMEN
La lectura vista desde un enfoque semiótico, posibilita la elaboración de
hipótesis que surgen a partir de la interpretación de signos, indicios, señales y
síntomas, lo que favorece el descubrimiento de los implícitos del texto y de la intención
del autor. La presente investigación se valió de métodos cualitativos como la
investigación acción participativa, hermenéutica, etnográfica y el análisis de
documentos. Este trabajo fue motivado por una problemática relacionada con los bajos
niveles de lectura de un grupo de estudiantes. Se planteó una solución a la luz de
teóricos como Eco (1999), Aparici (1998), Rodríguez (1998), Halliday (1982), Camps
(2001), Peirce (1999), Elliott (2000) entre otros, quienes contribuyeron a la enseñanza
de la lectura con sentido. Para el análisis y discusión de resultados se escogió la
secuencia didáctica de Camp (2006). Al final se logró que los estudiantes pasaran de
una lectura literal a una interpretativa.
ABSTRAC
The reading seen from a semiotic approach, makes possible the elaboration of
hypotheses that arise from the interpretation of signs and symptoms, which favors the
discovery of the implicit of the text and the intention of the author. The present
investigation used qualitative methods such as participatory, hermeneutic, ethnographic
action research and document analysis. This work was motivated by a problem related
to the low reading levels of a group of students. A solution was proposed in the light of
theorists such as Eco (1999), Aparici (1998), Rodríguez (1998), Halliday (1982), Camps
(2001), Peirce (1999), Elliott (2000), who contributed to the teaching of reading with
meaning. For the analysis and discussion of results, the didactic sequence of Camp
(2006) was chosen. In the end, the students were able to move from a literal reading to
an interpretative reading.
Tabla de Contenido
Introducción 1
1. Problema de investigación 3
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Antecedentes 7
1.2.1 Perspectivas de lectura 9
1.2.2 Metacognición 12
1.2.3 Inferencia 13
1.2.4 Textos discontinuos 14
1.2.5 Análisis metodológico 17
1.3 Delimitación del problema 19
1.3.1 Proyecto Educativo Institucional 19
1.3.2 Planeación curricular 20
1.3.3 Plan lector 21
1.3.4 Enseñanza de la lectura en el quehacer docente 22
1.3.4.1 Entrevista estudiantes 22
1.3.4.2 Entrevista a docentes 23
1.3.4.3 Concepción de lectura dominante 25
1.4 Pregunta de Investigación 27
1.4.1 Sub-preguntas de Investigación 27
1.5 Justificación 29
1.6 Objetivos de la Investigación 29
1.6.1 Objetivo General 29
1.6.2 Objetivos Específicos 29
2. Referentes Teóricos 30
2.1 Lenguaje 31
2.2 Lengua 31
2.3 Lectura 32
2.4 Perspectiva semiótica de investigación 35
2.5 Inferencia 36
2.6 Abducción 41
2.7 Lector 44
2.8 El Cómic o historieta 44
2.9 Secuencia Didáctica. 51
3. Marco Metodológico 54
3.1 Paradigma y enfoque de investigación 54
3.2 Diseño de Investigación 55
3.3 Población y Muestra 57
3.4 Instrumentos para la recolección de datos y su descripción 59
3.5 Muestra de análisis de datos 60
4. Análisis y Discusión de Resultados 63
4.1 Secuencia didáctica fase de preparación (fase exploratoria) 63
4.2 Secuencia didáctica fase de Implementación 69
4.3 Secuencia didáctica fase de evaluación 97
5. Conclusiones 105
Bibliografía 109
Anexos 116
Lista de Tablas
Tabla No 1. Códigos de la historieta ................................................................... 47
Tabla No 2. Categorías y subcategorías de la investigación .............................. 61
Tabla No 3. Plan de intervención - Fase de preparación (exploratoria) .............. 62
Tabla No 4. Esquema de la secuencia didáctica - Fase de preparación ............ 65
Tabla No 5. Esquema de la secuencia didáctica dos - Fase de Implementación 71
Tabla No 6. Corpus No. 1 ................................................................................... 74
Tabla No 7. Corpus No. 2 ................................................................................... 74
Tabla No 8. Corpus No. 3 ................................................................................... 75
Tabla No 9. Corpus No. 4 ................................................................................... 76
Tabla No 10. Corpus No. 5 ................................................................................. 80
Tabla No 11. Corpus No. 6 ................................................................................. 80
Tabla No 12. Corpus No. 7 ................................................................................. 85
Tabla No 13. Corpus No. 8 ................................................................................. 85
Tabla No 14. Corpus No. 9 ................................................................................. 85
Tabla No 15. Corpus No. 10 ............................................................................... 86
Tabla No 16. Corpus No. 11 ............................................................................... 87
Tabla No 17 Corpus No 12. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” .......... 99
Tabla No 18 Corpus No 13. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ........ 100
Tabla No 19 Corpus No 14. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ....... 100
Tabla No 20 Corpus No 15. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ..... 102
Tabla No 21 Corpus No 16. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ..... 103
Tabla No 22 Corpus No 17. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ..... 103
Tabla No 23 Corpus No 18. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ..... 104
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1 El almohadón de plumas ................................................................ 73
Ilustración 2 Imagen No. 1. "La mosca"……………………............................. …79
Ilustración 3 Imagen No. 2. “Los gatos” ............................................................. 84
Ilustración 4 Historieta No 1. “Juan y Nicolás” ................................................... 90
Ilustración 5 Historieta No 2. “Peleas de Colegio” ............................................. 91
Ilustración 6 Historieta No 3. “La reconciliación” ................................................ 92
Ilustración 7 Historieta No 4. “Las mujeres que son víctimas 94
Ilustración 8 Historieta No 5. “Del odio a la amistad solo hay un paso” ..... ¡Error!
Marcador no definido.
Ilustración 9 Historieta No 6. “El conductor” ...................................................... 98
Ilustración 10: Historieta No 7. “Una historia de fantasmas” ............................. 102
1
Introducción
Este trabajo de investigación muestra cómo la lectura, vista desde un enfoque
semiótico, en el que el lector aborda el texto no solo desde lo explícito, sino desde lo
implícito; posibilita una lectura con sentido, mediante la elaboración de inferencias e
hipótesis, que se van dando a partir de la lectura de signos, símbolos, indicios, señales
y síntomas. El lector, además de atreverse a hacer las veces de un investigador para
indagar sus implícitos como las ironías, la ideología del autor y su intención; pone en
juego sus saberes previos, su enciclopedia y su historia de vida, lo que le permite
interactuar y cooperar con el texto.
En la escuela, la enseñanza de la lectura sigue teniendo importante relevancia y
privilegio los textos lineales o continuos. La lectura se enseña de una manera
descontextualizada sin una función comunicativa real, sin tener en cuenta
recomendaciones como las los Lineamientos de Lengua Castellana (1998);
desconociendo que el hombre ha estado, por siempre, en contacto con otro tipo de
lectura como signos, símbolos, señales, indicios, la significación de los colores,
expresiones del rostro y del cuerpo, entre otros tantos. Además, el lector está abocado,
diariamente, a enfrentarse a la carga semántica que tienen los medios masivos de
comunicación como la televisión, el cine, el internet y las redes sociales.
En este trabajo se mostrará, primero, la problemática que motiva el desarrollo de
esta investigación, que tiene que ver con los bajos niveles de lectura de un grupo de
estudiantes de grado séptimo de la I.E.D. La Aurora del municipio de Calera
(Cundinamarca). Los estudiantes son pasivos frente a ésta pues se limitan a repetir lo
que dice el autor, a copiar del texto al cuaderno quedándose solamente en una lectura
literal.
En segundo lugar, se mostrará cómo, a la luz de los teóricos, se puede
corroborar que, a pesar de que el problema existe, se pueden plantear unas
soluciones, de la mano también de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
(1998) y los Estándares Básicos de Calidad (2003). Se plantearon las categorías y
subcategorías que fueron la base para el desarrollo de la investigación: primero está la
2
categoría de “proceso lector” con un antes un durante y un después; luego “lectura”, la
cual se desarrolló a partir de las abducciones hipercodificadas, hipocodificadas y la
meta- abducción, como subcategorías; y como tercera categoría fundante de la
investigación se trabajó la de “historieta”, desde la denotación y la connotación.
Un tercer punto a desarrollar es dar a conocer la metodología implementada, la
cual permitió el planteamiento de la pregunta de investigación. Para la realización de
este trabajo se eligió un enfoque cualitativo, que busca la comprensión e interpretación
de los niños de grado séptimo en su contexto, quienes son objeto de investigación; un
paradigma interpretativo, que tiene como finalidad comprender la conducta de las
personas estudiadas, los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la
conducta de los otros, y el contexto en el que viven. Como diseño metodológico se
retoma la investigación-acción en el aula, la cual permite un autorreflexión y una mejora
constante con relación a la práctica pedagógica y los replanteamientos relacionados
con las concepciones docentes (Martínez, 2011).
En el capítulo cuarto, denominado “Análisis y discusión de resultados”, se
presenta, primero una fase de exploración y, luego, tres secuencias didácticas, que dan
cuenta del avance de los estudiantes en su proceso lector y el desarrollo de categorías
emergentes, como el proceso escritor, la oralidad y la mediación en el aula; las cuales
fue necesario abordar con el fin de solucionar las deficiencias encontradas.
Por último, se presentan las conclusiones del presente trabajo investigativo, en
donde el lector encontrará una reflexión sobre los avances, las dificultades. Así mismo
se presentan las proyecciones de la investigación que serán el punto de partida para
que los docentes y las instituciones trabajen en este tipo de enfoques y pedagogías. De
igual manera, lo será para que otras investigaciones continúen trabajando los temas
abordados y dejar un camino abierto para ser tenido en cuenta por otros docentes y por
la institución.
3
1. Problema de Investigación
1.1 Planteamiento del problema
Una de las principales motivaciones para investigar sobre la interpretación de
lectura de los niños y niñas, está relacionada con los bajos niveles de lectura de un
grupo de estudiantes de grado séptimo, principalmente. Así mismo es mostrar que en
la escuela los docentes, por lo general, no abordan la lectura como herramienta
principal para la comprensión y el desarrollo de las diferentes temáticas, dejando ésta
solamente en manos del área de lenguaje. No obstante, de una u otra forma se espera
que los estudiantes aborden la lectura y muestren desarrollos de comprensión, aunque
en muchos casos, los docentes mismos no se presentan como modelo de un lector
avezado.
A causa de ello, una de las principales deficiencias de los sistemas educativos
de la región, es considerar la lectura y escritura como técnicas o materias de estudio
sin una función comunicativa real: se enseña de manera descontextualizada. Esta
problemática ha sido analizada por organismos internaciones, tales como el Centro
Regional para el fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC)1. Que es
Organismo intergubernamental, bajo los auspicios de la UNESCO, organización
adscrita a la ONU, especializada para la educación, la ciencia y la cultura. Entidades
como esta se han preocupado por trabajar en la creación de condiciones para el
desarrollo de sociedades lectoras. De igual manera, organismos como el CERLALC
fomentan la promoción de la lectura y la escritura y el estímulo y la protección de
creación intelectual, con el fin de que los docentes se apropien de estas oportunidades,
dando asistencia técnica en la formulación de políticas públicas. Además, desarrolla e
impulsa procesos de formación y promueve espacios de concertación y cooperación
(CERLALC, párr. 1). Estos espacios pueden ser aprovechados por los docentes para
capacitarse y mejorar sus prácticas en el aula.
1 (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, 2018).
4
En el mismo sentido la Cátedra Unesco para la lectura y la escritura se creó con
el fin de contribuir al Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación en América
Latina. Estos estamentos intergubernamentales coinciden en señalar que varias de las
dificultades que persisten alrededor de la lectura y la escritura es que se enseñan de
forma descontextualizada y poco significativa para los estudiantes, a pesar de la
importancia que se dice tener:
Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoría de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos índices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora Chamorro (2014, p. 18).
Esto nos deja ver cómo la escuela ha enseñado la lectura de forma
descontextualizada, en forma aislada, sin interrelacionarla con todas las áreas del
saber, sin tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, dejando esta
responsabilidad, únicamente en manos de los profesores de español. Si bien es cierto
que los docentes de esta área tienen gran responsabilidad, no se puede desconocer
que es labor de todos los docentes abordar la lectura de una manera significativa y con
una función comunicativa real.
A pesar de la concepción de lectura y escritura que manifiestan los docentes, las
cuales consisten en desarrollar en los estudiantes procesos lectores complejos que se
adecúen al mundo en que vivimos, en la práctica se nota un acercamiento a la
enseñanza de la lectura de una manera prescriptiva y repetitiva, y no como un
mecanismo de interpretación que favorezca procesos complejos de interpretación
textual.
Es importante también tener en cuenta que la escuela debe acercar al niño a la
interpretación del texto desde una lectura semiótica puesto que el niño no lee
solamente signos lingüísticos sino, también, otro tipo de códigos no verbales tales
como señales, indicios y gestos, entre otros.
El texto tiene múltiples interpretaciones dependiendo de quien lo lee, pues cada
lector se acerca a éste con su historia, sus presaberes, con la relación de sentido que
5
le ha dado a su conocimiento, dependiendo de su contexto y de la interacción con su
comunidad, con sus compañeros, con la escuela y con su familia; entre otras tantas
interacciones en las que se ve abocado el niño. Para Collini (2002) “el objetivo del texto
debe ser producir el lector modelo (…) lo cual puede incluir la posibilidad de ser leído
de modo que produzca múltiples interpretaciones” (p.19).
Es de anotar que hay una ausencia con relación a la lectura de textos no
convencionales2. Un ejemplo de ello es la poca utilización de textos visuales en el aula
de clase. Estos posibilitan la lectura semiótica dando la oportunidad a los niños de un
acercamiento de lectura del contexto, de la kinesia, la proxemia y los gestos, es decir, ir
más allá de lo que dicen las letras y leer con sentido, descifrando la carga semántica
que facilita este tipo de textos.
La lectura es vista más como un ejercicio de aprender a leer, que leer para
aprender. Esto muestra que no se le ha dado verdadera importancia, teniendo en
cuenta que es por medio de la lectura que se adquiere buena parte del conocimiento.
Al niño se le debe permitir interactuar con el texto, releerlo y replantear las ideas,
posibilitándole el desarrollo de la inferencia y la lectura compleja. Esta le permite hacer
otro tipo de lectura además de la literal como, por ejemplo, descubrir la ideología del
autor, lo que él calla y las ironías. Esto se logra mediante la activación de sus
presaberes y su enciclopedia como herramienta de comprensión lectora, y de esa
forma replantear las ideas, reescribirlas y debatir con ellas.
Si no se aborda la lectura desde la perspectiva del conocimiento, no solo desde
el área de Lengua Castellana, sino desde todas las áreas del saber con las cuales el
estudiante tiene que interactuar durante toda su vida académica, él nunca va a poder
ver en ella su verdadera función, que es la de acercarlo al conocimiento de una manera
crítica.
2 Por “texto no convencional” se conocen los textos no lingüísticos como las historietas, las caricaturas y
las imágenes en general. También son conocidos como “textos no lineales”. Esta información se ampliará más adelante.
6
De otra parte, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, (1998),
definen el acto de leer como un proceso significativo y semiótico cultural e
históricamente situado, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última
instancia configura al sujeto lector. (s.p). A pesar de esto, las prácticas de enseñanza
de lectura que imparten los docentes a los estudiantes, son centradas en decodificar
palabras de un texto y contestar preguntas después de una lectura literal. De esta
manera el estudiante se limita en el desarrollo de la interpretación.
De igual manera los Lineamientos Curriculares (2003), recomiendan también,
fortalecer en los estudiantes, además del lenguaje verbal, lenguajes no verbales con
otros tipos de texto como las historietas y el cine, entre otros; con los cuales se les
facilitará una lectura proxémica, kinésica, de expresiones del rostro, de la significación
y semiótica de los colores y del contexto.
Estos (…) [diferentes tipos de texto] se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica (p.26).
Uno de los campos que exige mayor trabajo en el desarrollo de los procesos
lectores con los niños es el desarrollo de inferencias. Con estas, el niño descubre los
implícitos del texto, lo que el autor calla, las ironías y la ideología, entre otros.
Siguiendo a Cassany, Luna & Sanz (2003) en el texto “Enseñar Lengua”, “la inferencia
es la habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen
en el proceso de construcción de la comprensión” (p. 218).
Con estas prácticas de enseñanza empleadas por los docentes, los estudiantes
no logran comprender el texto, pues no basta decodificar lo que dicen las letras, sino
que hay que buscar mecanismos para que el niño descubra su verdadero mensaje.
Cada texto tiene una intención comunicativa, la cual no se identifica solamente a través
de la lectura literal. Si el lector no es capaz de interactuar con el texto, no está
realmente haciendo una lectura comprensiva, puesto que no está poniendo en juego su
7
experiencia, sus conocimientos previos y su contexto. El niño no es una tabula rasa;
éste llega a la escuela cargado de sentido, el que ha adquirido en la interacción con su
entorno, su comunidad, su escuela, sus compañeros y su familia.
1.2 Antecedentes
En este apartado se hará el análisis de los antecedentes rastreados en el curso
de este trabajo. Este material está conformado por 26 documentos distribuidos en 4
artículos de investigación de revistas indexadas (15%), 1 tesis doctoral (4%) y 21
trabajos de grado de maestría (81%), publicados entre los años 2001 y 2015. Se
buscaron diferentes materiales de investigación relacionados con el campo de lectura
inferencial desde la sociolingüística, y con la lectura abductiva desde la sociosemiótica.
También se indagó por un instrumento metodológico que permitiera el desarrollo de la
interpretación y la semiótica de los textos. Se hizo especial énfasis en los trabajos
investigativos que plantean propuestas didácticas y conceptualizaciones para el
desarrollo de la lectura semiótica desde textos visuales como los Cómic o las
historietas, temas que despiertan un interés investigativo especial.
Estos documentos pertenecen en su mayoría a trabajos adelantados o
desarrollados en universidades como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Tecnológico de Monterrey Universidad Virtual, la Universidad de la Salle, la Universidad
de Salamanca, Universidad Autónoma de Nuevo León, y la Universidad Tecnológica de
Pereira. Igualmente, se escogieron artículos que sirvieron como base para realizar la
investigación, cuya circulación se hace desde revistas indexadas en bases de datos.
Los trabajos de investigación se estudiaron con el fin de indagar qué aporte
hacían en la construcción del trabajo en curso. El análisis también buscó rastrear las
tendencias teóricas en busca de los autores más pertinentes y relevantes. A través de
esta pesquisa se establecieron también las perspectivas teóricas de cada trabajo para
orientar la perspectiva de la investigación en curso. Así mismo los documentos
rastreados permitió determinar los vacíos investigativos con el fin de evidenciar la
pertinencia de esta investigación, y el aporte que es capaz de hacer a la misma. Así
8
mismo se indagó en busca de los elementos metodológicos empleados para acercar a
los niños a los textos visuales como la historieta.
La primera etapa, que se encuentra en el siguiente subcapítulo, hace un análisis
de las perspectivas teóricas de lectura presentes en los documentos de investigación.
Se hizo este análisis para tener claridad de los contenidos y planteamientos de cada
perspectiva de lectura, cuáles son los teóricos que se adscriben a la misma y cuáles se
podrían retomar para la presente investigación. En segundo lugar, en el subcapítulo de
metacognición, se encuentra un análisis de los trabajos que toman esta categoría como
un aspecto importante para el desarrollo de la comprensión lectora. Posteriormente se
analizan las investigaciones que profundizan en la inferencia como categoría principal
de la investigación. Luego, se hace un análisis acerca de los textos discontinuos y su
utilización en el aula. Por último, se hizo un barrido buscando identificar las tendencias
a nivel de enfoque cualitativo, cuantitativo, mixto, hermenéutico; diseño metodológico
investigación acción y estudio de caso-, así como de instrumentos utilizados en los
diferentes trabajos. También se hizo un rastreo de las poblaciones directamente
vinculadas a las investigaciones. Así mismo, a lo largo de todo el subapartado. Se
analizaron los documentos que toman la comprensión de lectura como una categoría
relevante y, también, se rastrearon conceptos que se tomaron en cada investigación de
diferentes categorías como lectura, lector y texto.
A nivel general se realizó un análisis de los resultados, logros alcanzados y
debilidades encontradas en dichas investigaciones. Para ello se hizo una comparación
entre la pregunta de investigación y las conclusiones o hallazgos. Lo que se encontró
fue que en la mayoría de las investigaciones hay coherencia entre la pregunta y las
conclusiones, sin embargo, en algunas de ellas se encuentra que la conclusión es vaga
con relación a la pregunta. Por ejemplo, el trabajo “Implementación de estrategias para
la cualificación de la comprensión lectora en estudiantes del ciclo 2” Vásquez, (2012)
indaga por estrategias de metacognición, mientras que en las conclusiones se hace
referencia a la ejecución de planes y proyectos, como el semillero de lectura.
9
1.2.1 Perspectivas de lectura
Con respecto a la clasificación de los documentos según la perspectiva teórica
de lectura desde la que parte cada trabajo investigativo, las perspectivas en las que se
clasificaron los trabajos objeto de dicho rastreo son: psicolingüística, cognitivista,
sociocultural, transaccional, constructivista y sociosemiótica.
Se encontró, que el 11.5% de los trabajos están inscritos en la perspectiva
psicolingüística, Cisneros (2010); Gil (2011); Duque (2012), puesto que, ven la lectura
como un proceso dinámico interactivo y transaccional de carácter cognitivo, mediado
por conceptos y métodos lingüísticos, en los cuales interactúa tanto el pensamiento
como el lenguaje. Según Cassany (2006), “en el proceso de interacción se construye
el sentido del texto, el cual no está en las palabras u oraciones, sino en la mente del
autor y del lector cuando construye el texto en forma significativa”, (p. 13). Estos
trabajos acuden a este enfoque con el fin de desarrollar en los estudiantes procesos
cognitivos como la inferencia y la metacognición, entre otros, para generar capacidades
como la síntesis, la abducción y la abstracción. Esto evidencia un cambio en las
concepciones de lectura y escritura de los docentes con respecto a la manera de
enseñar, porque hay esfuerzos para pasar de una lectura literal a una interpretativa.
Por otro lado, el 27% de los trabajos de investigativos conciben su investigación
desde una perspectiva cognitivista según De Almeida, (2008); Granados y Romero,
(2012); Álvarez, 2013; Caicedo y Enciso, 2015; Gil y Flórez, 2011; Salas, 2012; Duque
y Correa, 2012). En estos trabajos se entiende la lectura como un proceso de
transacción entre el lector y el texto, en el cual el lector elabora un proceso interactivo,
descifrando aquello que está implícito en el texto. Se hace uso de la experiencia previa,
la cual está solamente en la mente del lector y del autor, quienes sufren
transformaciones: el autor al escribir e ir transformando su texto, y el lector, quien a
través de transacciones va construyendo su nuevo texto durante la lectura Cassany,
(2006).
Estas investigaciones tienen en común, que le dan mucha importancia a que los
estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos y su contexto a la hora de
10
interactuar con el texto. Además, se pone de presente que la intertextualidad no se da
solamente con textos literarios, sino que debe potenciarse desde todas las áreas.
Siguiendo con el análisis, dentro de la perspectiva sociocultural se instalan el
23% de los trabajos de investigación Vargas, (2015); Díaz, (2011); Vásquez, (2012);
Valbuena, (2014); García, (2014); Suárez, (2014). En ellos se reconoce la lectura como
una práctica social en la que el conocimiento se adquiere en la interacción con el otro,
con el entorno y en un contexto social.
Vargas (2015) sostiene que el cine favorece esta interacción ya que este le
muestra al estudiante un contexto y gracias a ello él es capaz de resignificar su
contenido al poder analizar el espacio, la imagen, el escenario la expresión de los
actores, el vestuario, la música y los sonidos, entre otros elementos; favoreciendo un
aprendizaje significativo. Gracias a todas estas características, el cine permite
experimentar una vivencia cercana, en la cual el lector es capaz de identificarse con los
personajes o las problemáticas presentadas, produciendo una interacción entre ellos y
el sujeto lector. De esta forma y por medio de esa interacción, se favorece la
interpretación. Esta tesis busca el desarrollo del sentido crítico, puesto que el niño es
capaz de interpretar la intención del autor inspirado, por la realidad social desde la que
vive, en interacción con la realidad social que se presenta en el texto.
En estos trabajos se ratifica la idea de Cassany (2011), referida a “no saturar de
teoría a los estudiantes”, (p. 304), citado por Díaz & Serna, (2014). Es decir, se puede
enseñar a ser lector crítico de una manera relativamente sencilla, con ejercicios que
retraten al autor y sus intereses, y que analicen el texto a la luz de la realidad social.
En la perspectiva transaccional se clasifican el 3.8% de los trabajos. El trabajo
de Hernández y Pachón (2012), único al que se le clasifica dentro de esta perspectiva,
se fundamenta en que todo acto de lectura es un acontecimiento o una transacción que
involucra a un lector con un texto particular, que ocurre en un momento particular y
dentro de un contexto determinado. En lugar de ser dos entidades fijas que actúan una
sobre la otra, el lector y el texto son dos aspectos de una situación dinámica total.
11
Por último, se analizaron los trabajos que se inscriben en la perspectiva
sociosemiótica, los cuales equivalen al 23% de los documentos analizados Chivatá
(2015); Chacón (2016); Puerto (2015); Rojas & Tejada (2015); Arango, Gómez y
Gómez (2009); Baudet (2001). Estos trabajos de investigación tienen en cuenta la
presencia de todo código por ser, éste, posibilitador de significación y comunicación. En
estas investigaciones se amplía el concepto de texto, puesto que entienden que todo
texto es una secuencia de signos que producen sentido. Desde esta mirada se
conciben los códigos como reguladores de la transmisión de los patrones esenciales de
una cultura, actuando mediante agentes socializadores (familia, grupo de iguales y
escuela). Es así como el niño a medida que oye e interpreta significados en los
contextos de su situación y su cultura, adopta simultáneamente el código. Halliday
(1982).
Las investigaciones que adoptaron la perspectiva sociosemiótica dejan ver la
importancia de trabajar en el aula, además de una lectura literal, la lectura de signos.
Estos permiten que el docente desarrolle en los estudiantes una lectura con sentido,
puesto que el niño hace consciente todos sus presaberes y los pone en juego a la hora
de interpretar signos, gestos, expresiones e intencionalidades; dado que él no solo lee
textos continuos, sino que se enfrenta diariamente a leer el mundo.
Estos cinco trabajos hacen un aporte importante en cuanto a la utilización en el
aula de textos poco explorados por los docentes para trabajar la interpretación, como
son los cómics y el libro álbum. Con el libro álbum el niño recibe la información de un
texto escrito que complementa con la lectura que hace de la imagen. Es decir, tanto la
imagen como el texto escrito son fundamentales para dar sentido al texto puesto que ni
el uno ni el otro tiene la información completa. En el cómic o historieta se muestra una
secuencia narrativa, formada por viñetas, que se cuenta a través de diálogos de los
personajes y descripción de situaciones; mediante imágenes, texto escrito y signos
fonéticos como las onomatopeyas. También podemos encontrar historietas mudas sin
texto.
12
Por medio de estos trabajos se puede evidenciar que la lectura de este tipo de
textos es mucho más motivante, que permite el desarrollo de la abducción y por ende
de la realización de hipótesis y, de esa forma, facilita una lectura con sentido. Utilizando
este tipo de herramientas el niño se acerca al texto desde la semiótica del mismo. Lee
expresiones, la proxemia, la kinesia y se acerca más fácilmente la interpretación.
Para concluir, podemos ver la intención de los docentes por cambiar sus
concepciones de lectura y, por ende, sus prácticas en el aula, lo que puede permitir que
los estudiantes potencien el desarrollo cognitivo propio para la vida académica. Sin
embargo, se encontraron muy pocas investigaciones que abordaran la perspectiva
sociosemiótica, por lo que se considera importante, ahondar en el desarrollo de una
lectura semiótica del signo como portador de sentido, dentro de un contexto
sociosemiótico.
1.2.2 Metacognición
Entre los trabajos de investigación rastreados, se encontró que el 11.5% hacen
un énfasis especial en la metacognición. Estos corresponden a trabajos de grado de
maestría Roa & Romero, (2015); Díaz, (2011) y Salas, (2012).
La mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un cambio en los
esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre él y el texto,
mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso
metadiscursivo Martínez, (2011) y Roa & Romero (2015) consideran que el cine puede
ser una herramienta metacognitiva en cuanto permite la autorreflexión del código que él
mismo utiliza y también permite una autorreflexión del lector con relación a los múltiples
contextos que muestra, al confrontarlos con su propio contexto.
Díaz (2011), por su parte, considera importantes las operaciones mentales que
involucran procedimientos de regulación y autorregulación ante el ejercicio de lectura.
Según Santiago (2010), al ejecutar la tarea lectora el individuo debe poner en juego
conocimientos de orden cognitivo (lingüísticos, comunicativos, enciclopédicos), así
como de orden metacognitivo (metalectura y metacomprensión). Este trabajo deja ver
cómo mediante la lectura crítica de textos periodísticos, los estudiantes pueden
13
elaborar una reflexión sobre lo aprendido, los implícitos de los textos trabajados en la
clase, y sobre todo la autorreflexión de que no hay textos ingenuos, que cada texto
tiene una intención comunicativa.
Estas tres investigaciones tienen en común que reconocen las debilidades que
presentan los estudiantes en cuanto al uso de herramientas metacognitivas en sus
procesos de aprendizaje y por lo tanto resaltan la importancia de la investigación
referida al uso de las mismas dentro del aula de clase. Hacen énfasis especial en la
metacognición como herramienta que facilita en el estudiante la autorreflexión,
mediante la cual fija más eficazmente el conocimiento al hacerse consciente de su
falencia y de cómo corregirla, de la mano de sus compañeros y de su tutor o profesor.
Es de notar que esta tendencia no se trabaja tan generalizadamente en las
investigaciones, a pesar de ser un recurso importante para fijar conocimientos que
entrarán a formar parte de los presaberes del estudiante y de su enciclopedia y, así,
favorecerán un aprendizaje significativo. De esta forma podemos identificar un vacío
investigativo, puesto que, al no trabajarse de manera difundida esta herramienta, los
estudiantes están perdiendo la oportunidad de desarrollar su pensamiento y su
capacidad de aprender autónomamente por medio de la autorreflexión y la
autocorrección.
1.2.3 Inferencia
Al hacer el rastreo de trabajos de investigación se encontró que tres
investigaciones (11,5%) trabajan la inferencia como categoría principal en el desarrollo
lector del estudiante, las que corresponden a Cisneros, Olave & Rojas, (2010); Chivatá,
(2015); Duque & Correa, (2012).
A pesar de que se profundiza sobre la teoría relacionada con la inferencia, en
estas investigaciones, se esperaría un esfuerzo mayor sobre cómo enseñar y
desarrollar esta habilidad en los niños, ya que se pudo apreciar más trabajo en la parte
conceptual. El trabajo de Cisneros & otros aportan una gran cantidad de ejercicios y
ejemplos de cómo desarrollar la lectura inferencial en estudiantes universitarios. En
otros trabajos se hacen aportes de tipo principalmente formativo, los que recalcan la
14
importancia del desarrollo de la lectura inferencial y se hace un llamado a los docentes
para que incluyan dentro de sus planes de asignatura este enfoque; pero no se hacen
propuestas pedagógicas puntuales que orienten sobre cómo enseñar en el aula este
tipo de habilidades.
1.2.4 Textos discontinuos
Siguiendo con el rastreo de las investigaciones, se encontró que cuatro (19%) de
los documentos analizados hablan y trabajan el tema de los textos discontinuos. Se
analizó la forma pedagógica en la que se utilizan estos textos para el desarrollo de la
lectura inferencial en el aula. Como textos audiovisuales trabajados se encontraron,
principalmente el cine, el cómic y el libro álbum.
Se realizó un análisis acerca de qué tipo de lectura y en qué nivel se desarrolla
en los estudiantes, por parte de los docentes; con el objetivo de tener una perspectiva
acerca de la mirada que se tiene de los textos discontinuos en la escuela.
Entre los autores más recurrentes encontramos a Zavala (2010), quien expone
que el cine proporciona una lectura desde diferentes elementos que lo componen como
el título, la imagen, las expectativas (acerca de su contenido), el sonido, los silencios, la
estructura narrativa; así mismo sobre el compromiso ético y estético con relación al
desarrollo del sentido crítico. También se encontró como autor importante a Argüello
(1992) en La muerte del relato metafísico: semiótica de la competencia narrativa actual,
quien muestra los índices de los que se vale el cine para comunicar una realidad.
De otra parte, Barthes (1974), se refiere al texto de goce como “aquel que pone
en estado de pérdida, desacomoda, hace vacilar los fundamentos históricos, culturales,
recuerdos, pone en crisis su relación con el lenguaje” (p. 25). Es decir, que el cine
además de enseñar, sirve de goce y recreación, permite ver con el placer de
desmenuzar, de masticar; lo que le permite cumplir con el sentido estético del arte.
También se hace relevante mencionar a autores como Lomas (1991), quien
afirma que “el texto icónico o visual es una mediación sintáctico-semántica de
naturaleza gráfica que connota y denota significaciones a través de un plano expresivo
15
o significante integrado por signos básicos no verbales” (p.18). Estos signos o códigos
no verbales deben ser trabajados en la escuela para que los niños, de forma
consciente, los aprehendan como herramienta para leer el mundo que los rodea.
Dentro de este rastreo se encontraron 5 trabajos que investigan acerca de la
importancia de la utilización del Cómic en el aula como instrumento pedagógico para el
desarrollo de la lectura Chivatá, (2015); Chacón, (2016); Rojas & Tejada, (2015);
Arango, Gómez & Gómez, (2009); Baudet, 2001). En todas ellas se hace un estudio del
código particular que usa el cómic (convenciones gráficas, metáforas visuales, entre
otros) puesto que se considera que el docente debe conocer este tipo de código para
poder abordarlo en la clase. Se recalca también la importancia de la enseñanza de la
lectura de textos icónicos en la escuela puesto que los niños se ven diariamente
enfrentados a este tipo de textos debido al avance y al auge de los medios de
comunicación, sin embargo, estos textos no se abordan generalizadamente en ningún
área del conocimiento.
Los trabajos de Chivatá (2015), Chacón (2016) y Rojas & Tejada (2015) utilizan
el cómic y los textos icónicos para el desarrollo de lectura y la escritura en los niños.
Predomina en ellos el uso de talleres dirigidos a guiar el proceso de interpretación. Se
escoge esta herramienta puesto que facilita el trabajo cooperativo y autónomo del
estudiante. Estos talleres son desarrollados en etapas entre las que siempre está
presente una primera de sensibilización y una posterior de fundamentación, para luego
dar paso a la lectura semiótica o inferencial. En la última etapa se valen de la
fundamentación teórica para orientar el aprendizaje ya sea hacia la inferencia o hacia la
lectura semiótica de los textos icónicos.
De otra parte, los trabajos investigativos de Arango y otros (2009) y Baudet
(2001) muestran el cómic como herramienta pedagógica para la enseñanza en
cualquier área del conocimiento. Estas señalan la importancia del cómic como
herramienta pedagógica ya que este tiene un gran potencial didáctico debido a su
carga semiótica y de fácil asimilación, generando una implicación afectiva entre el
alumno y el conocimiento, mostrando así la importancia de la afectividad y la
16
motivación en el proceso de aprendizaje. También se analizaron los trabajos de Roa &
Romero (2015) y Vargas (2015) los cuales toman el cine como una importante
herramienta para desarrollar la lectura.
En la investigación “¿Cómo leer libros voladores?” Roa & Romero (2015),
intentaron hallar o deducir relaciones entre el libro impreso, el libro virtual y el universo
del cine. En este orden de ideas se estableció una mediación multimodal entre estos
diferentes tipos de textos. A partir de los anteriores análisis se elaboró un decálogo
para la interpretación del texto audiovisual, consistente este en el establecimiento de
una serie de ítems que debían ser seguidos, llenados o configurados para llevar a cabo
una lectura adecuada de los textos audiovisuales; lo que en el fondo va a permitir el
desarrollo de habilidades lectoras, como la inferencia.
En el trabajo de investigación “Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el
cine en la consecución de la lectura crítica” Vargas (2015), se indagó acerca de cómo
optimizar la interpretación, el análisis, la inferencia y la evaluación por medio del cine.
El objetivo de esta investigación se centró en desarrollar habilidades de pensamiento
crítico en el estudiante mediante la utilización de este formato. La estrategia utilizada
por el autor fue didáctica, centrada en la comprensión de lectura y de la estructura
narrativa del cine. De esta forma se logran crear espacios de reflexión y de práctica en
los que se busca que los estudiantes incentiven su pensamiento crítico; pensando el
cine como un texto, leyendo, comprendiendo y analizando. Considera que el cine
cumple con unos objetivos de enseñanza significativa. La autora analiza los índices
narrativos del cine desde Argüello (1992), en "La muerte del relato metafísico:
semiótica de la competencia narrativa actual" para mostrar los indicios de los que se
vale el cine para comunicar una realidad.
En los trabajos aquí consultados se evidencia la importancia de seguir
investigando sobre de las ventajas que trae el acercamiento de los estudiantes a otro
tipo de textos (no lineales o discontinuos, respecto de los textos lineales o continuos)
como cómics que, además del desarrollo cognitivo, permiten una lectura desde la
semiótica misma del texto, en la que el niño lee además el contexto y la historia; e
17
infiere sobre la naturaleza de los personajes, sus deseos, los gestos, las intenciones de
cada uno, la maldad, la bondad (aspectos éticos y estéticos).
1.2.5 Análisis metodológico
Es importante hacer un análisis metodológico del material trabajado por cuanto
permite identificar el enfoque y el diseño metodológico, lo que facilita parámetros para
el desarrollo de la presente investigación. Se encontró que la tendencia mayoritaria es
el enfoque cualitativo y el diseño investigación acción.
Para llevar a cabo este análisis, en primer lugar, se hizo un rastreo de las
investigaciones que se encontraban inscritas dentro del enfoque cualitativo, que, según
Bonilla, (1997) “busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento,
los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el comportamiento de las
personas estudiadas” (p. 47).
Cabe anotar que la mayoría de las investigaciones están dentro del paradigma
interpretativo. Para Martínez (2011), las investigaciones fundadas en este paradigma,
tienen como fin último comprender la conducta de las personas estudiadas, lo cual se
logra cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la
de los otros, como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos de
convivencia.
Es importante resaltar que el diseño de investigación acción se muestra como el
más apropiado para realizar una investigación en la escuela, puesto que permite hacer
una intervención para mejorar tanto las prácticas docentes como el aprendizaje de los
niños. De otra forma se haría solamente un estudio objetivo y alejado del contexto y de
la población investigada que no generaría el mismo impacto en ellos.
Siguiendo con el análisis metodológico, se encontró que dentro de los
instrumentos más usados en las investigaciones analizadas están cuestionarios,
encuestas, diarios de campo, transcripción y narración de los talleres con base en la
teoría hermenéutica. Esto es coherente con el enfoque cualitativo predominante en
18
este tipo de investigaciones, ya que estos instrumentos permiten la interacción
constante entre investigado e investigador.
Con relación a la población intervenida, se hace este análisis con el objetivo de
conocer cuáles son los ciclos escolares que están siendo trabajados mayoritariamente
y, por ende, están recibiendo una mayor atención direccionada a resolver su
problemática con relación a la pregunta de investigación. Estos trabajos, fueron
clasificados según los siguientes ciclos: Ciclo uno, correspondiente a preescolar; ciclo
dos, correspondiente a 1°, 2°, 3° y 4°; ciclo tres, 5°, 6° y 7°; ciclo cuarto, los cursos 8° y
9°; y, por último, el ciclo quinto, con 10° y 11°.
En cuanto a la población intervenida, se encontró una debilidad con respecto a la
lectura, en especial de textos visuales y audiovisuales, en los ciclos 3, 4, y 5. Esto
revela un vacío investigativo en un campo en el que este tipo de texto tiene mucho que
aportar, puesto que proporciona amplias posibilidades para el desarrollo de niveles de
lectura avanzados, en los que se analice la intencionalidad del autor y del texto, los
implícitos, el contexto y las intertextualidades. Todo ello presente, en gran medida, en
textos como el cine y las historietas.
Una vez consultados los antecedentes de este trabajo observamos que en el
campo de la lectura los investigadores han hecho búsquedas interesantes como, por
ejemplo, leer desde otras miradas (textos audiovisuales y no desde textos escritos), y
se han preocupado por llevar a las aulas apuestas interesantes como la lectura de
textos no verbales o discontinuos. Es así como se evidencian aportes interesantes en
cuanto al potencial que tienen el cine, el cómic y otro tipo de textos visuales para ser
utilizados como herramientas pedagógicas para el desarrollo de la lectura. A través de
ellos, el estudiante es capaz de acercarse a una lectura semiótica, que no se trabaja
suficientemente en la escuela; y además encuentra en ellos un aliciente y una
motivación que logra capturar su interés, con lo que se facilita también el aprendizaje.
Sin embargo, se encuentra que no se profundiza en una interpretación que busque
adentrarse en los implícitos textuales y en descubrir la intencionalidad del autor, lo que
permitiría una lectura semiótica e inferencial. Se hace énfasis en la comprensión del
19
código propio de este tipo de textos y en el desarrollo de la creación, pero se deja de
lado la interpretación.
1.3 Delimitación del problema
Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Departamental La
Aurora, ubicado en la Calera, Vereda La Aurora. La institución cuenta con una
población de 1350 estudiantes, pertenecientes a jornada única, con un horario de 7:00
a.m. a 3.00 p.m. El nivel de escolaridad va desde preescolar hasta grado 11°
La población directamente vinculada con este estudio corresponde a grado 7°,
con quienes se explora la interpretación de textos visuales, en este caso la historieta, a
partir del desarrollo de una perspectiva semiótica.
En cuanto a las fuentes, se utilizaron instrumentos como entrevistas guiadas a
docentes y estudiantes, observación de clases y la concepción de lectura dominante.
Respecto a los documentos de la I. E. D. La Aurora, se analizaron el P.E.I (Proyecto
Educativo Institucional), la Planeación Curricular y el Plan Lector, entre otros, con el fin
de recolectar los datos pertinentes para el desarrollo de esta investigación.
1.3.1 Proyecto Educativo Institucional
El Proyecto Educativo Institucional de la I. E. D. La Aurora del Municipio de La
Calera, entre sus concepciones privilegia la formación de estudiantes críticos y
reflexivos, con un enfoque enciclopédico de la enseñanza, centrado en el docente que
todo lo sabe y lo transmite a sus estudiantes, fundamentado en “Formar personas con
actitud reflexiva, crítica, y participativa, frente a los acontecimientos científicos,
tecnológicos, y sociales” (s.p.)
Este modelo pedagógico contempla los siguientes enfoques:
El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos. El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a
20
comprender como él mismo (Consejo académico Institución Educativa Departamental La Aurora, (2014, s.p)
A pesar de que la formación de estudiantes críticos y reflexivos es totalmente
deseable en la escuela, hay una contradicción, ya que el sentido crítico no se consigue
únicamente a partir de la transmisión de conocimiento y el almacenamiento de saberes,
como lo plantea el P.E.I de la Institución, sino que es necesario desarrollar en el
estudiante la interpretación y la lectura con sentido. Por otro lado, otros elementos que
sirvieron como base para esta investigación fueron los cuadernos. En ellos se pudo
evidenciar que, si bien el niño se acerca a la elaboración de un resumen, termina
trascribiendo del texto al cuaderno para cumplir con lo que la profesora le ordena,
desempeñando un rol pasivo y repetitivo. Lo anterior muestra que no se privilegia la
enseñanza de la comprensión lectora desde textos no convencionales como las
historietas, ya que le permiten al niño un acercamiento a la lectura semiótica, mediante
la utilización de herramientas como la inferencia, que facilitan la interpretación a través
de la deducción, del planteamiento de hipótesis y el ir más allá de lo dicho
explícitamente; y lo más importante, descubrir la carga de sentido que tienen los textos,
mediante una lectura kinésica, proxémica, lectura de gestos, expresiones, el contexto,
los colores entre otros.
Con relación a los documentos institucionales, existe la problemática, que estos
no son de conocimiento de los profesores ni estudiantes, en general, y los parámetros
que plantean no se tienen en cuenta en la práctica para la planeación curricular ni para
el desarrollo de las actividades académicas y pedagógicas de la Institución. Estos
documentos son susceptibles de ser discutidos y replanteados por parte de la
comunidad educativa, lo cual no se está llevando a cabo
1.3.2 Planeación curricular
Con relación a la planeación curricular, se puede ver que en el documento
escrito se privilegia la comprensión de lectura y el desarrollo de la inferencia para
potenciar la interpretación de los diferentes tipos de textos. Seguidamente, se expone
una parte de la planeación de una clase por parte de un docente:
“Curso sexto, trimestre número 1
21
1. Interpreta textos de literatura juvenil a partir de herramientas como la
inferencia, la descripción, análisis de personajes, tiempo y espacio y elaboración de
resúmenes siguiendo pautas dadas (cognitivo).”
Sin embargo, en la práctica docente se evidencia la influencia de una enseñanza
tradicional, en la que se prioriza la lectura en voz alta y la modulación de la voz,
dejando de lado la interpretación y el análisis del texto.
Por otra parte, se privilegia la lectura de textos narrativos, utilizando los
resúmenes para dar cuenta de la comprensión de estos, pero no se explica de manera
adecuada, ni se hace un seguimiento de escritura y rescritura en la que se lea, se
revise y se acompañe al estudiante y, de esa forma, hacer un seguimiento de su
proceso lector.
1.3.3 Plan lector
El Proyecto Lector, “La Lectura como herramienta de aprendizaje desde todas
las áreas”, está implementado en la institución desde el año 2008. Consiste en el
desarrollo de lecturas previas, aplicadas periódicamente por parte del docente de cada
área, relacionadas con la temática que se va a desarrollar en la clase, con el fin de
preparar al estudiante a un conocimiento previo antes de la explicación del tema.
Si bien en un comienzo el Proyecto de Lectura se trabajó desde todas las áreas,
los profesores terminaron con la percepción de que esta forma de trabajo les hacía
perder tiempo. Por lo tanto, este proyecto se ha ido abandonando poco a poco, en
detrimento del desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de la Institución.
A continuación, se muestra un aparte del Proyecto Lector:
A nivel de lectura, se hace necesario estimular el hábito de la misma desde todas las áreas del conocimiento, teniendo en cuenta el contexto para deducir el significado de las palabras y por ende el mejoramiento de la compresión de lectura. Se identificaron falencias en cuanto a interpretación a nivel literal ya que en ocasiones no alcanzan a identificar las ideas principales de los textos, dificultando la reelaboración de los mismos por medio de mapas conceptuales o resúmenes. I.E.D. La Aurora, (2014).(sp)
22
1.3.4 Enseñanza de la lectura en el quehacer docente
Con relación a la instrucción de la lectura en la práctica docente, evidenciada en
los cuadernos, en las entrevistas de los niños y en las observaciones de clase; el
docente privilegia una enseñanza tradicional, que favorece el dictado y la transcripción
del texto al cuaderno. Al contrario de lo que dicen los profesores en las entrevistas, en
la práctica docente se prioriza la lectura en voz alta, con el fin de medir ritmo y
entonación, la vocalización, la transcripción del libro al cuaderno, mostrando un
docente prescriptivo y tradicional y que no favorece la interpretación y la comprensión
como su objetivo principal.
1.3.4.1 Entrevista estudiantes
Para este trabajo se empleó como instrumento la entrevista semi-estructurada. A
continuación, se presenta una de esas entrevistas con algunas de las preguntas
realizadas a un grupo de 9 estudiantes voluntarios, de grado sexto como parte del
análisis de datos:
Pregunta: ¿Para qué lee?
E1.- Aprender más.
E2.- Aprender otras cosas de los libros.
E3.- Aprender más cosas del mundo, aprender a vocalizar bien para que a uno le vaya
bien en el colegio.
E4.- Pasar al frente y leer en voz alta, si lee bien saca buena nota”.
E5.- Leo para mejorar la ortografía y esas cuestiones.
E6.- Leo para resolver cuestionarios.
E7.- Leo para las evaluaciones.
E8.- Leo para hacer resúmenes.
E9.- Leer es muy importante, si uno sabe puede pasar el año.
A la pregunta ¿Qué es para usted leer?, los niños respondieron:
23
Estudiante 1.- Para mí leer me ayuda harto porque me ayuda por ejemplo en la
ortografía para poder hacer más resúmenes, reseñas y todo eso.
Comprender, leer es aprendizaje, lo que uno aprende, para uno inspirarse.
E2.- Leer es conocer el mundo.
E3.- Es ver, interpretar
E4.- Aprender más.
E5.- Aprender otras cosas de los libros.
E6.- Aprender más cosas del mundo, aprender a vocalizar bien para que a uno le vaya
bien en el colegio.
E7.- Pasar al frente y leer en voz alta, si lee bien saca buena nota.
Analizando las representaciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, se
puede concluir que ellos la ven de manera mecánica y piensan que sirve únicamente
para responder a los profesores, bien sea en trabajos o evaluaciones. Otros niños
piensan que esta sirve únicamente para mejorar la ortografía y para leer en voz alta. La
lectura es vista por ellos, como algo mecánico que les sirve solamente para responder
a una evaluación o a preguntas de tipo literal. No se ve análisis; se hace énfasis en la
copia de un texto y en el dictado.
Las prácticas de lectura en la escuela no reconocen la necesidad de explorar el
texto y su significado, ni su importancia para el desarrollo del pensamiento por medio
de la inferencia. Si esto se tuviera en cuenta, las prácticas de lectura llevarían al
estudiante a la formulación de hipótesis, interpretación de imágenes, descubrir lo que el
autor calla, como las ironías, los implícitos y su intencionalidad, entre otros;
permitiéndole el desarrollo de habilidades de interpretación de texto.
En este mismo sentido, al hacer el análisis de los registros de clase, los
estudiantes ven la lectura como una carga y como algo aburrido y sin significación para
sus vidas ni para su aprendizaje.
1.3.4.2 Entrevista a docentes
Para este análisis, se empleó como instrumento la entrevista semi-estructurada.
Se realizaron entrevistas a cuatro docentes, quienes participaron voluntariamente. En
24
seguida, se presenta una de esas entrevistas con algunas de las preguntas realizadas
a dos docentes de español como parte del análisis de datos:
Pregunta: ¿Para cuáles actividades académicas usted coloca lectura a los estudiantes?
P1.- Bueno, para la lectura como tal para trabajar el tema de literatura y en general,
para todo lo de español, porque el español siempre involucra lectura.
P2.- Yo coloco lecturas a los niños para compresión de lectura, en algunas ocasiones
coloco lectura para desarrollar inferencias, análisis coloco lecturas para análisis de
personajes, para identificar sustantivos, verbos sencillos en pasado, presente, futuro,
para hacer resúmenes, si es por ejemplo una reseña sencilla, entonces también coloco
un cuento.
Pregunta: ¿Qué elementos considera necesarios para evaluar la lectura?
P1.- De pronto suene como muy formal, diría yo. Se oye como muy elemental, formal,
de pronto muy anticuado.
Trabajo con los estudiantes lectura en voz alta, es algo que se ha ido perdiendo y hay
momentos que los estudiantes o cualquier persona necesitan leer en voz alta. El no
hacerlo no les permite a ellos hacer manejo de voz, la modulación, todo lo que se
relaciona con la lectura en voz alta. Todo lo que tiene que ver con la formalidad del acto
de leer.
Pregunta: ¿Qué problema tienen los niños frente a la lectura?
P1.- Que no les gusta como tienen un vocabulario tan pobre entonces no entienden. Les
da pereza también entender lo que están leyendo mínimo esfuerzo si encuentran un
término desconocido son muy pocos los que indagan acerca de ese término
desconocido ya sea preguntándole al docente o buscando en un diccionario, de pronto
los profesores hemos contribuido en eso porque al diccionario no se le da la importancia
o el uso como se le daba antes.
P2.- El problema que ellos tienen es que no se les ha incentivado que la lectura sirve
para aprender que la lectura sirve para comprender las cosas la lectura es aprendizaje
entonces ellos ven la lectura como algo pesado como algo que no les gusta entonces es
difícil ese acercamiento a la lectura, entonces ellos prefieren leer las cosas del
Facebook.
25
Al hacer el análisis de las entrevistas de algunos docentes, se encontró que no
utilizan las lecturas para que los niños aprendan desde ésta. También es recurrente
que les pidan trabajos de diferentes tipos de textos, pero no se les dan las
instrucciones acerca de la superestructura, para que los estudiantes las diferencien y
las trabajen. Los profesores pasan por alto mecanismos que permitirían desarrollar en
los niños comprensión de los textos trabajados en sus clases.
Se evidencia que en la escuela existe una urgencia de asumir la lectura desde
todos los estamentos y darle la importancia que esta requiere. Así, los niños se verán
beneficiados y podrán desarrollar lecturas inferenciales desde todas las áreas, en un
trabajo conjunto guiado y dirigido por los docentes de español, para que se asuma la
lectura como un mecanismo de interpretación, con el fin de evitar el fracaso de los
niños, tanto en el colegio como en su vida profesional, familiar y personal.
1.3.4.3 Concepción de lectura dominante
A partir de lo anterior se presenta un análisis acerca de la concepción de lectura
dominante que tienen los docentes del área de español de la I.E.D La Aurora del
municipio de la Calera.
Al hacer el análisis encontramos que, la concepción de lectura, que se puede
deducir que tienen los profesores, dadas las entrevistas a los profesores, las
entrevistas de los niños y las prácticas docentes; se evidencia una lectura
descontextualizada, repetitiva y transcriptiva, en la que hay ausencia de análisis y en
donde la inferencia no hace parte de la enseñanza ni se tiene en cuenta para el
desarrollo comprensivo de los textos que proporcionan a los niños. Los estudiantes
terminan centrándose en copiar fragmentos de los textos, puesto que se evidencia
también que tampoco entiende lo que la profesora magistralmente trata de explicar.
Se evidencia también que no hay un plan previo para el seguimiento
interpretativo de los textos, ya que se les ordena a los estudiantes leer y presentar un
trabajo, pero no se indaga por los conocimientos previos de los niños, ni se aborda un
modelaje de textos en el que el niño tenga la oportunidad de ver y analizar ejemplos del
26
trabajo que tendría que hacer, previo a la elaboración del texto que la docente les
indica.
En la práctica pedagógica, mostrada en los cuadernos de los niños, en las
entrevistas de los profesores y de los estudiantes, se descubre un docente
prescriptivista y tradicional que privilegia el dictado y la trascripción del texto al
cuaderno; dejando de lado la lectura abductiva, tan importante para el desarrollo del
pensamiento del niño, en razón de que este tipo de lectura lo llevaría a la formulación
de hipótesis, lectura de imágenes; el descubrimiento de lo que el autor calla como las
ironías, los implícitos y su intencionalidad; lo que le permitiría el desarrollo de
habilidades de lectura, mediante la elaboración de hipótesis de sentido.
En el cuaderno (Anexo No.8) se evidencia que, si bien el niño se acerca a la
elaboración de un resumen, termina trascribiendo del texto al cuaderno para cumplir
con lo que la profesora le ordena, desempeñando un rol pasivo y repetitivo. Por lo
anterior, en la enseñanza de la lectura, al estudiante no se le privilegia la comprensión
lectora.
Mediante el análisis del transcurso de las clases y la interacción con los
estudiantes en el quehacer docente, se puede observar que los alumnos presentan
variadas dificultades en el momento de leer un texto; por tanto, se hace necesario
realizar una investigación para buscar las causas de esta problemática y tratar de
encontrar una solución.
Como conclusión, se evidencia una problemática con respecto a la interpretación
y comprensión textual y a la manera como los docentes están asumiendo la enseñanza
de la lectura. En este sentido es de suma urgencia promover un cambio en las
metodologías y concepciones de enseñanza, para que sean más acordes con el
objetivo de desarrollar una investigación acerca de la comprensión de lectura, cuyo
núcleo sea la abducción, sin la cual el proceso de comprensión no podrá llevarse a
cabo de manera idónea.
27
Por lo tanto, surgió la necesidad de desarrollar un trabajo investigativo en el que
se potencie la interpretación en los niños, pues ellos solamente se limitan a repetir lo
que dicen los textos. Ver la lectura de una manera diferente les permitirá tomar una
postura frente a las diversas fuentes de información, interactuar con los textos de una
manera activa lo que les facilitará el desarrollo del aprendizaje en todas las áreas del
conocimiento.
En consecuencia, es pertinente el desarrollo de esta investigación ya que, como
pudimos evidenciar, los docentes, tienen una concepción prescriptiva y no significativa
de la lectura: se lee de manera repetitiva y transcriptiva (rol pasivo del lector), no se
desarrollan las habilidades inferenciales en los estudiantes, no se manejan textos
discontinuos o no lineales en el aprendizaje, no se forman lectores analíticos y
reflexivos, y no se privilegia la lectura interpretativa, Cassany, (2006).
1.4 Pregunta de Investigación
¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo
desde la lectura de historietas?
1.4.1 Sub-preguntas de Investigación
¿Qué fundamentos teóricos son necesarios para fomentar procesos de
construcción de sentido a partir de la lectura de historietas en el grupo objeto de
investigación?
¿Qué tipo de estrategias didácticas contribuyen a la construcción de sentido en
la lectura de imágenes?
¿Cómo resignificar las prácticas pedagógicas para el favorecimiento de procesos
lectores a partir de la lectura de imágenes en la clase?
28
1.5 Justificación
Este Proyecto se desarrolló en el marco de la Línea de Investigación:
Actividades Discursivas de la Oralidad y la Escritura, con relación a la lectura de otros
sistemas simbólicos de comunicación, como la historieta, la cual favorece el
acercamiento a un análisis semiótico del texto, puesto que el estudiante puede
aproximarse a la lectura proxémica del cuerpo, los síntomas, los signos, los colores, los
sonidos, los silencios y el contexto geográfico y cultural. Su acercamiento facilita la
interpretación, y posibilita al estudiante el desarrollo de la abducción. Se busca formar
un lector modelo que sea capaz de descubrir la intención del autor, lo que calla, las
ironías y en general los implícitos del texto, con el fin de acercarlo a una lectura
interpretativa.
El desarrollo de esta investigación, permitirá potenciar en los estudiantes la lectura
interpretativa, evitando que esta sea repetitiva y transcriptiva. Mediante este trabajo se
facilitará a los niños el acercamiento a una lectura semiótica desde la interpretación de
otros sistemas simbólicos de comunicación, en los cuales están incluidas las
historietas, que permiten adentrar a los educandos a la lectura de signos no
lingüísticos. En general los seres humanos se ven abocados a leer, no solo textos
convencionales, sino leer el mundo con sus diferentes tipos de señales, síntomas,
símbolos, gestos, ironías, proxemia y kinésica, entre otros.
La lectura vista desde un enfoque sociosemiótico, en el que el lector aborda el
texto no solo desde lo explícito, sino desde lo implícito, posibilita una lectura con
sentido, mediante la elaboración de inferencias e hipótesis. El lector además de
atreverse a hacer las veces de un investigador para indagar implícitos del texto como
las ironías, la ideología del autor y su intención, pone en juego sus saberes previos, su
enciclopedia, su historia; lo que le permite interactuar y cooperar con el texto.
29
1.6 Objetivos de la Investigación
1.6.1 Objetivo General
Orientar el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo mediante
el desarrollo de secuencias didácticas dirigidas a la lectura de historietas.
1.6.2 Objetivos Específicos
- Determinar los elementos teóricos indispensables para favorecer procesos de
construcción de sentidos presentes en la lectura de historietas.
- Diseñar e implementar secuencias didácticas que incorporen la historieta para
promover la producción de sentido en el grupo de estudiantes de grado séptimo.
- Resignificar las prácticas pedagógicas para el favorecimiento de procesos
lectores a partir del uso de la imagen en el aula de clase.
30
2. Referentes Teóricos
Para el desarrollo de este trabajo, investigativo, se siguen los planteamientos
teóricos con relación a la lectura desde una perspectiva semiótica y conceptual de la
lectura y la historieta, categorías principales de este proyecto. Este trabajo también se
fundamenta de los aportes de la psicolingüística en relación a la importancia de los
procesos cognitivos necesarios para el desarrollo de los procesos lectores.
No se podría abordar la lectura sin antes tener en cuenta que el ser humano es
lenguaje por naturaleza, tiene el don de la comunicación. Antes de conocer la palabra
se comunicaba con gritos, con señas, con indicios. Aprendió el lenguaje de la
naturaleza, en cierta forma el de los animales. Descifra el lenguaje del cuerpo y se
comunica con este también. Es decir, lee el mundo, sus signos, sus indicios y sus
señales.
En el presente capítulo abordaremos teóricamente los conceptos fundamentales
sobre los cuales se desarrolla esta investigación: Lenguaje, lengua, lectura, perspectiva
semiótica de investigación, inferencia, abducción y lector. Así mismo se definirá
teóricamente lo referente al comic o historieta.
Lenguaje
Según Halliday (1982), el niño aprende su lengua por medio de la interacción
con el entorno social, pero a la par, con este, adquiere el lenguaje, con toda su carga
semántica; en este sentido la familia y la estructura social determinan los significados
que, por medio del lenguaje, adopta el niño en su socialización. El autor explica
también, cómo el niño asimila el código que le transmite su cultura, entendida ésta
como “tipos de semiótica social u órdenes simbólicas de significado generados por el
sistema social” (p.147). Es así como el niño adopta el lenguaje de su comunidad con su
carga semiótica, la cual va interiorizando, pues “el lenguaje también representa la
realidad metafóricamente mediante su propia forma externa e interna” (p.247).
31
De otra parte, Vygotski (1999) en su condición de psicólogo, nos muestra cómo
en el desarrollo del lenguaje del niño, se debe tener en cuenta su entorno, la riqueza o
pobreza lingüística en la que se desarrolla, y la influencia que ejerce su ambiente.
El niño utiliza las palabras relacionándolas con el significado; éstos no son
procesos independientes, se complementa la parte ontogenética y la filogenética, es
decir, la parte genética que trae el niño y su disposición al habla y al entendimiento del
lenguaje y la influencia de su entorno social, junto con los signos y la carga semántica
de cada uno de ellos que se van internalizando en el niño. Según Vygotski (1999), “la
naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural. El pensamiento
verbal no es una forma natural de la conducta, sino que está determinado por un
proceso histórico cultural” (p. 8).
Es por ello que es importante tener en cuenta el contexto sociocultural del que
proviene cada niño para, de esa forma, hacer una intervención que se adecúe a sus
necesidades y a las posibilidades que le ofrece la escuela. De ahí la importancia de
desarrollar en ellos procesos lectores en los que se involucren sus conocimientos
previos y sus saberes explícitos que, enlazados con los conocimientos nuevos y de la
mano con los teóricos, favorecen el desarrollo y aplicación de didácticas para el
mejoramiento de la enseñanza.
2.1 Lengua
En este apartado es pertinente hablar de lengua, puesto que esta es parte
esencial en el desarrollo del estudiante. Por medio de la lengua, el niño va adquiriendo
los modelos sociales, familiares, costumbres e identidades; que le van a servir para
interactuar con el medio que lo rodea. Según Halliday (1982) “La lengua es el canal
principal por el que se transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar
como miembro de una sociedad” (p. 19). Por medio de la lengua el niño adquiere
costumbres, conocimientos, valores transmitidos directa o indirectamente de su familia
y sus vecinos, entre otros; adoptando costumbres, cultura, sistemas de significación,
formas de ver y de leer el mundo. Todo lo anterior es adquirido en la interacción con el
otro y con su contexto.
32
En este sentido la lengua debe tomarse como un todo que está presente en la
vida del individuo, como un ser social, y en su interacción en todos los campos del
conocimiento y en las interacciones con otros individuos. Según Halliday (1982), lengua
y ser social no se pueden aislar, son un concepto unido, “no puede haber hombre
social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social” (p.22).
De acuerdo a Halliday (1982) “El conocimiento de lengua, como tal, cobra
importancia en el momento en que el individuo es capaz de utilizarla y saber cómo
comunicarse con otras personas. “Todo esto se puede expresar como una forma de
conocimiento: sabemos cómo comportarnos lingüísticamente” (p.23), es decir el niño
pone en juego sus presaberes, su cultura y su contexto a la hora de interactuar con su
comunidad.
2.2 Lectura
El desarrollo histórico y cultural del lenguaje, su evolución cognitiva, la influencia
del entorno, su carga semántica junto con los signos que interioriza el niño, serán el
derrotero que guiará esta investigación con relación a la lectura. En este capítulo se
desarrollarán los conceptos de lectura, lector y texto desde la perspectiva
psicolingüística y sociosemiótica, tomando autores como Cassany (2006), Halliday
(1982) y Eco (2002), entre otros.
Al respecto de la lectura, según los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana (1998), leer es un proceso de construcción de significados a partir de la
interacción entre el texto, el contexto y el lector (p. 72). El significado está en la
interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión y la
interpretación lectora.
La concepción cognitiva entiende la lectura como una construcción de
significados, resultado de la interacción entre el lector y el texto. La lectura es un
proceso constructivo e inferencial, caracterizado por la formulación y la comprobación
de hipótesis acerca del texto y realizada gracias a la interacción entre el texto y el
lector. El significado no reside en las palabras ni en el texto, sino en la mente del lector,
33
que construye activamente la información del texto acomodándola a su conocimiento
del mundo (Cassany, 2006). Por lo tanto, no hay una lectura, sino múltiples lecturas
dependiendo de quien lee y de características específicas del lector y su entorno: sus
presaberes, contexto e historia.
De otra parte, la lectura para Halliday (1982) tiene que ver con el contexto social
y lo que el niño aprende en interacción con los otros. Esto quiere decir que el niño lee
su entorno y, a medida que pasa el tiempo, va interiorizando conceptos costumbres y,
sobre todo, la carga de significación que, en cada una de las actuaciones en las que
participa, marca al niño como individuo único con sus diferencias y particularidades,
traídas de su entorno sociocultural. “Por tanto los códigos transmiten o regulan la
transmisión de los patrones esenciales de una cultura o una subcultura actuando
mediante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y la escuela” ( p.
147).
Siguiendo con el desarrollo del concepto de lectura desde la semiótica, Eco
(2002) nos expone que esta se da a partir de indicios y, de investigarlos para encontrar
el verdadero significado del texto. En este mismo sentido hace una reflexión acerca de
la identificación de la intención del autor y del texto hecha por los lectores en el intento
de interpretarlo. El autor dice también, que cuando un autor escribe para múltiples
usuarios sabe que tendrá múltiples interpretaciones que dependen del universo del
lector, de su enciclopedia y de su contexto, entre otros. “El acto de lectura es una difícil
transacción entre la competencia del lector, es decir sus presaberes los que pone en
juego a la hora de abordar un texto, y la clase de competencia que determinado texto
postula con el fin de ser leído” ( p. 81).
Esta investigación tomó la concepción semiótica de lectura, en la que predomina
su desarrollo inferencial y abductivo. Esta concepción es interesante para la presente
investigación en tanto que, además, se centra en la lectura paralingüística,
implementada mediante textos no lineales o discontinuos como las historietas. Estas
permiten, de una manera didáctica y amena, descubrir lo que el autor calla, las ironías
y los implícitos de las mismas.
34
Además, autores como Halliday, Vygotski y Cassany entre otros abrieron el
camino hacia la investigación y reflexión sobre cómo el niño llega a la escuela con una
carga semántica recogida de su entorno y de su contexto socio cultural. También la
importancia de reconocer que la interacción con sus pares, con los docentes entre
otros es parte fundamental del aprendizaje de los niños. No obstante, lo anterior, esta
investigación no deja de lado la concepción psicolingüística de la lectura, la cual es un
proceso cognitivo basado en la actividad mental inferencial, en los conocimientos
previos y en la situación de comunicación, que involucra la cualidad de los
interlocutores y la planeación en la composición en que el lector debe desarrollar
destrezas como reformular, inferir, sintetizar, centrar la atención, clasificar, inferir,
recordar, evaluar, monitorear. Además, el lector debe aportar conocimientos previos y
formular hipótesis.
Casanny (2006), desde la teoría psicolingüística, recomienda que la lectura se
debe abordar con los estudiantes desde tres aspectos: leer las líneas (lectura literal),
entre líneas (son los implícitos del texto) y tras las líneas (la intención comunicativa del
autor, su ideología y su punto de vista). Entre líneas tiene que ver con una lectura
inferencial en la que el lector se esfuerza por descubrir lo que el autor calla, es decir
descubrir las ironías y los implícitos del texto. Además, leer tras las líneas implica que
el lector dialogue y confronte al texto, dando su punto de vista a nivel ideológico y
crítico.
Para Goodman (1982), citado por Dubois (1991), la lectura es un proceso
psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje. “El sentido del texto
no está en el texto mismo, sino que es el lector quien otorga significado a éste cuando
interactúa, de manera dialógica con él y lo interpreta de forma significativa” (p. 11).
También en palabras, no hay nada intrínseco al sistema de escritura y a sus símbolos
que tengan significado, sino que es el lector quien le imprime ese significado al
interactuar con el texto, pues cada lector se acerca a este, con sus presaberes, con su
historia y su contexto, es decir el lector cumple un papel activo en el proceso de la
lectura, ya que es quien construye el sentido del discurso escrito, haciendo uso tanto
de su competencia lingüística como de su experiencia.
35
El niño llega a la escuela con un presaber y con una carga de significación
adquirida de su comunidad y de su entorno, la cual modifica y enriquece en la escuela
y en el contexto escolar, en general. Al acercarse al texto el niño pone en juego este
presaber, con toda su carga semiótica, que será la base para una mejor interpretación
de todo tipo de texto, tanto lingüístico como no lingüístico. Este presaber debe ir
enriqueciéndolo en la escuela, la cual debe propiciar en el educando el desarrollo del
pensamiento, la capacidad de sintetizar y el desarrollo de inferencias, entre otros.
En este mismo sentido Dubois (1991), citando a Bartlett (1932) afirma que dentro
del proceso lector quien lee trata de encontrar la configuración de esquemas para
explicar un texto. Nos dice que no es suficiente con que el lector posea ese saber, sino
que debe ponerlo en juego a la hora de interpretar un texto. Esto tiene que ver con los
esquemas cognitivos que posee cada lector, quien hace una abstracción a la hora de
leer. En este sentido se debe ejercitar al niño para que no solamente tenga el
conocimiento, sino que lo ponga en juego a la hora de leer, con el fin de que pase de
una lectura denotativa a una lectura connotativa en la que descubra la intención del
autor y las implicaturas del texto.
2.3 Perspectiva semiótica de investigación
Este trabajo ha optado por seguir perspectiva semiótica, en tanto que se podría
definir como un discurso que promueve y garantiza el estudio interdisciplinar del
lenguaje, a través del cual se puede analizar la articulación entre los hechos sociales y
los hechos de sentido. Según Eco (2000), la semiótica estudia todos los procesos
culturales como procesos de comunicación con los cuales se establece un sistema de
significación.
Desde esta perspectiva, dice Halliday (1982), que el lenguaje es uno de los
sistemas semióticos que constituyen una cultura; nos dice también que la expresión
“lenguaje como semiótica social” significa interpretar el lenguaje del otro, leer sus
signos, “interpretar su cultura en términos semióticos como un sistema de información”
(p.10).
36
Si bien la perspectiva semiótica es uno de los fundamentos que direcciona esta
investigación se apoya, también, en la psicolingüística. Esta última centra su atención
en el desarrollo cognitivo del niño, y tiene como subcategorías la inferencia y la
metacognición, que son procesos cognitivos. De igual manera se desarrollará la
abducción desde autores como Eco (1999), entre otros.
2.4 Inferencia
En un mundo tan saturado de información, en el que el individuo se ve obligado
a rechazar o a aceptar (decidir) formas y modos de vida que permean su cultura, se
hace indispensable desarrollar la inferencia, base primordial para la interpretación y el
desarrollo del sentido crítico. Para llevar a cabo la presente exposición se desarrolla el
concepto desde Cassany (2003) y la perspectiva de lectura psicolingüística
De acuerdo con Cassany, Luna & Sanz (2003)
(…) la inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión (...) Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía. La inferencia es utilizada aún por los lectores principiantes cuando complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto (p.218).
El desarrollo de la capacidad inferencial en los estudiantes favorece la
interpretación de diferentes tipos de textos y, en especial, la lectura de textos visuales,
como es el caso de la historieta. Cuando un estudiante es capaz de leer desde los
implícitos y las deducciones, descubrir las ironías, dialogar con el texto, cooperar con
éste desde sus presaberes, poner en juego su historia y sus vivencias; se puede decir
que han confluido en él dos perspectivas, tanto la psicolingüística como lo
sociosemiótica, las cuales consideran importante el desarrollo de la interpretación en el
estudiante. “(…) esa interpretación es una inferencia (…) que Peirce, citado por Eco,
(2000), ha llamado abducción” (p. 234), pues le permite hacer hipótesis a medida que
va leyendo, lo cual posibilita en el niño una actividad metalingüística.
37
Por medio de la abducción el lector es capaz de indiciar un texto, es decir hará
las veces de detective para favorecer lo que Peirce (1987), citado por Jurado (1995)
llama conjetura. Nos dice que “las conjeturas son construidas no desde el azar sino
desde la confluencia de saberes y experiencias sobre el mundo” (p. 46).
Eco (1999), nos dice también, que hay diferentes concepciones sobre la
pragmática del texto “(…) que no privilegian tanto la estructura semántica del
enunciado como las circunstancias de la enunciación, la relación con el contexto, las
presuposiciones que realiza el intérprete y el trabajo inferencial de interpretación”
(p.68). Estos son elementos que pasan a ser indispensables a la hora de abordar un
texto. Para el autor, es muy importante el contexto en que se desarrolla el lector o
interpretante, así como el conjunto de la vida cotidiana, las expresiones emitidas con
fines comunicativos y las acciones que éstas provocan, convirtiéndose en elementos
significativos que tienen una función interpretativa.
Martínez (2016), nos dice al respecto, que el esfuerzo que debe hacer la escuela
con relación a la interpretación es poner en contacto a los estudiantes con diferentes
tipos de textos y, además, facilitarles la identificación de las diferentes voces (quien
habla en el texto) y su función dentro de estos; y reconocerlas en las diferentes
lecturas. El docente debe dar prioridad también a la enseñanza de la tipología textual,
la cual favorece la interpretación. Esto se hace con la mediación del docente, quien
guía al estudiante y lo va llevando hacia el descubrimiento de los esquemas y
superestructuras de los diferentes tipos de textos y su intención comunicativa. Así
mismo el autor nos dice, que este desconocimiento sobre los tipos de texto no permite
el desarrollo de la interpretación ni la elaboración de inferencias por parte de los
estudiantes.
Según Martínez, (2016), además del reconocimiento de las diferentes
situaciones de enunciación, como facilitadores de la elaboración de inferencias por
parte del estudiante; es importante también el reconocimiento y utilización de las
inferencias macropragmáticas (coherencia global) y micropragmáticas (coherencia
local). Las primeras permiten al estudiante identificar el tema general del texto. Al
38
identificarlo, el estudiante puede tomar posición frente a este, activar sus presaberes y
ponerlos en juego para interactuar con el texto. O si, por el contrario, desconoce el
tema, le permiten prepararse para leer de manera minuciosa y, como nos dice Eco
(2000), haciendo las veces de un investigador; le permiten descubrir lo que el autor
quiere comunicar, los implícitos del texto, lo que el autor calla y las ironías, entre otras
cosas importantes que hacen que el este sea claro para el lector. Toma lo que le
conviene, consulta lo que no sabe; para lograr la verdadera finalidad de la lectura que
es leer para aprender. Las micropragmáticas tienen que ver con la identificación del
género discursivo y su propósito.
A la par del desarrollo de la tipología textual como instrumento para activar la
interpretación y la generación de inferencias en el niño, es indispensable acercarlo a la
lectura de otro tipo de sistemas de comunicación como la imagen, el cine, las
propagandas y, en especial, la historieta. Esta facilita la interpretación y la elaboración
de abducciones, pues muestra al lector la semiótica del contexto y las expresiones de
los personajes; además de la lectura que puede hacer, también, a partir de la kinesia,
de la proxemia y del significado de los colores, entre tantas otras lecturas que este tipo
de textos permite.
Esta investigación hace énfasis en la teoría de Eco (1992b), quien denomina a la
inferencia como abducción de sentido. Para el autor, “la abducción es un procedimiento
típico en el cual en la semiosis somos capaces de tomar decisiones difíciles, cuando se
están siguiendo instrucciones ambiguas” (p.249). Al igual que Martínez (2016), El autor
nos habla de las abducciones hipocodificadas e hipercodificadas que hace el lector
acerca del tema local y general del texto. Los postulados de estos dos autores guardan
relación, en tanto que ambos trabajan la coherencia global y local del texto.
39
2.5 Abducción
Para nutrir la investigación y, con el fin de profundizar acerca de la inferencia;
para Eco (2000) denominadas abducciones o hipótesis de sentido, se hablará acerca
de las abducciones hipercodificadas, hipocodificadas y las meta-abduciones.
La abducción hipercodificada, por un lado, es una hipótesis en la que se escoge
una ambigüedad que es aceptada por la comunidad. Por ejemplo: cuando una persona
que está vestida con capa, corona y recibe honores de la gente, se puede deducir que
es un rey. Por otro lado, la abducción hipercodificada es lo que Eco (2000) denomina
“la elisión del futuro”, donde un hecho que no se ha cumplido se da, por cierto, también
en cierto sentido, por convención de la comunidad, por ejemplo, “Milán juega mañana
contra Juventus” porque el acontecimiento, aunque todavía no se haya producido, se
presupone como seguro (p. 210).
Además, debemos identificar las diferencias entre síntoma e indicio. Un síntoma,
según Eco (2000), es un hecho observable que ha sufrido alguna modificación. Nos
dice, por ejemplo, que las manchas rojas de la piel pueden síntoma de sarampión, pero
deben registrarse además de las marcas también otros síntomas para confirmar esa
hipótesis. Otro ejemplo puede ser: un niño en estado normal no mantiene húmeda la
nariz, este es un hecho observable. Es sintomático que tenga húmeda la nariz y que
además tenga tos y fiebre. Estos son síntomas de que tiene gripa (p.331).
Por otro lado, nos dice el autor, que la iconografía también permite la
hipercodificación (elaboración de hipótesis) cuando se muestra una imagen
históricamente conocida que trae a la mente un símbolo. El autor, da el ejemplo de una
mujer que lleva un par de ojos en un plato, “la hipercodificación iconográfica establece
que dicha mujer representa a Santa Lucía” (p. 210), es decir cuando el lector ve la
imagen reconoce por sus presaberes que esta pertenece a la patrona de la vista.
Un indicio es, también, un hecho observable que favorece la construcción de una
hipótesis que conduce al esclarecimiento de una verdad, es decir, son detalles
fundamentales para descubrir los implícitos y para descifrar y ayudar al lector a
40
identificar algún suceso importante de la narración. Por ejemplo, la literatura
detectivesca está basada en el esclarecimiento de la verdad por medio de la
observación de pequeños detalles que conducen al descubrimiento de la misma.
Otro ejemplo de indicio, corresponde a un objeto dejado por un agente externo
en un lugar donde sucedió algo, que da pie a hacer una hipótesis, pues genera una
sospecha. Ese objeto nos habla por sí solo, debe tener una relación con algo que ha
sucedido; por lo tanto, por medio de las hipótesis, el objeto nos permite indiciar el
fenómeno. Eco (1992b) nos cuenta la historia de Zadig, que a partir de los indicios
dejados en el camino por el caballo del rey pudo describirlo con tal exactitud, que fue
juzgado de ladrón, pues el caballo se había perdido. Por ejemplo, dio cuenta con
exactitud de la dimensión de la cola del caballo por el desplazamiento de tierra que
había hecho esta al desplazar la cola de lado a lado, al pasar por el camino. “[Hay] una
contigüidad (…) entre efecto y causa, y la presencia del efecto nos remite a la
necesaria presencia de la causa” (p. 269). Es necesario anotar que las abducciones
hipercodificadas se relacionan con la coherencia local del texto.
Con relación a las abducciones hipocodificadas, éstas tienen que ver con varias
alternativas de hipótesis que hace el lector acerca del tema general del texto. Eco
(1992b), se refiere a un fenómeno típico de hipocodificación como es la paralingüística.
Aunque no se tenga mucho conocimiento del código, esta permite hacer inferencias de
lo que posiblemente se quiere transmitir. Después el lector decide entre todas estas
alternativas y leyes intertextuales la más verosímil. “Son mecanismos creadores de
mundos” (p. 272).
Intentar desarrollar en los estudiantes este tipo de abducción, permitiría la
creación de mundos posibles en el desarrollo de la interpretación, dejando de lado una
lectura literal en la que se repiten las ideas del texto sin hacer un esfuerzo cognitivo y
semiótico para descifrar qué más nos quiere decir el autor. Este tipo de abducción
permite al niño activar sus conocimientos previos y relacionarlos con sus intertextos y,
finalmente, tomar la decisión más acertada de interpretación por medio de las hipótesis.
41
A diferencia de las dos anteriores, la meta-abducción se da cuando el lector ya
ha encontrado síntomas e indicios seguros. La meta-abducción apuesta por el
resultado final sin hacer verificaciones intermedias de las abducciones. Esto es típico,
nos dice Eco (1992b), de los detectives que, a diferencia de los científicos, analizan
cada una de las abducciones detenidamente antes de hacer una afirmación (p.282).
Esta investigación se apoya en el concepto de abducción acuñado por Eco
(1999; 2000; 2002; 1992a; 1992b), que es un tipo de inferencia que permite en el niño
la elaboración de hipótesis con un sentido semiótico. Según Eco (2000) “La abducción
está relacionada con la interpretación en un sentido diferente a la descodificación, es
decir dar sentido a vastas porciones del discurso a partir de descodificaciones
parciales”, (p. 206).
Eco, (1992ª), nos dice al respecto de las descodificaciones o interpretaciones
que estas son inferencias, semejante a las inferencias lógicas que Peirce ha llamado
abducción o en ocasiones, también, hipótesis. “La abducción es un proceso inferencial
(en otras, palabras una hipótesis) que se opone a la deducción por la deducción. Parte
de una regla, considera el caso de esa regla e infiere automáticamente un resultado
necesario” (p. 248). Se podría decir que al formular la hipótesis en la cual esté
contenida una predicción o una conjetura, que puede ser sujeta a cambio o a error,
esta se convierte en una abducción.
Este tipo de inferencia permite al niño hacer una hipótesis que, no
necesariamente comprobará, sino que, si logra deducirla y darle un sentido e
interpretarla con relación al contexto, esta se incorporará y dará paso a resolver una
ambigüedad que es, según el autor, “el primer paso de una operación metalingüística
destinada a enriquecer el código” (p. 209).
2.6 Lector
La sociedad reclama un lector con sentido crítico, propositivo, con capacidad de
deducción y de decisión frente a la multiplicidad de textos a los cuales debe enfrentarse
cada día. Por ejemplo, el internet y las redes sociales lo enfrentan a nuevos retos
42
comunicativos que lo exponen a mucha información, la que debe afrontar con el
desarrollo del sentido crítico, mediante la lectura inferencial.
También la psicolingüística reclama un lector que pueda adivinar la ideología
que se esconde en cada texto, que descubra los implícitos; debe leer no solo en su
idioma. Según Casanny (2006), casi el 70 % de la población mundial aprende un
segundo idioma. Se requieren también lectores que desarrollen literacidad electrónica.
De otra parte, Eco (1999), nos habla de un lector modelo. Él lo crea dándole las
herramientas para comprender el texto; este no sale de la nada, El autor crea su texto
pensando en ese lector, a quien quiere llegar, y le da las herramientas necesarias
pues, la lectura exige un lector activo con movimientos cooperativos, activos y
conscientes.
Cuanta más abundancia de "no dicho" se presenta en una narración, mayor diversidad de hipótesis puede realizar un lector. De lo que se desprende la idea de que todo texto está incompleto (o la simpática imagen de la máquina perezosa). Lo que se debe actualizar son todos aquellos elementos no dichos o ya dichos (p.74).
Lograr que un niño desarrolle una lectura inferencial, active sus conocimientos
previos, haga intertextualidad y se acerque a lector modelo; es el propósito que debe
tener la escuela. Para alcanzarlo es importante desarrollar en el estudiante la
motivación y el amor hacia la lectura, de tal manera, que le encuentre sentido y que sea
significativa. Es importante empezar por el docente, pues, este motivado hacia la
lectura irradia esa motivación.
Después de tener este insumo importante, se debe comenzar un proceso lector
a partir de la lectura misma. Según Jolibert & Jacob (1998) “los aportes de la teoría
constructivista han sido fundamentales en el sentido de que se aprende haciendo, se
aprende resolviendo problemas, interactuando con el mundo” (p. 204) es decir,
interrelacionándose con el texto mediante la interrogación del mismo para
comprenderlo. Los autores mencionados, al igual que Eco (1999), convergen en el
sentido de que debe haber una interacción entre lector y texto, que al leer se movilizan
experiencias y conocimientos previos y que el lector debe hacer hipótesis de significado
que verificará a lo largo del texto. También, en que este le entrega al lector indicios
43
sobre elementos de la situación de comunicación, sobre el tipo de texto, indicios a nivel
sintáctico y sobre la superestructura del mismo. Se espera que, mediante el desarrollo
de un proceso lector, los niños se acerquen al aprendizaje de la lectura mediante la
interrogación del texto, en función de satisfacer sus necesidades académicas y
personales, y lograr identificar la intención del autor, con el fin de aproximarse a la
interpretación del mismo.
En este mismo sentido Vásquez (2014) señala que los docentes, tienen retos
con relación a las didácticas que se imparten en el aula para el desarrollo de
competencias lectoras en los estudiantes. Habla también del currículo y de la
importancia que éste tiene con relación al desarrollo de la lectura en los niños. En el
currículo se debe clarificar que la lectura debe permear todas las áreas del
conocimiento y que en todas ellas la lengua debe ser objeto de estudio desde las
diferentes disciplinas.
La geografía, que nos da las herramientas para leer el espacio; la historia, que nos hace hábiles en la lectura de vestigios; la biología, que nos hace legible el funcionamiento de la vida; las matemáticas, que nos provee de lentes para las cantidades y sus relaciones (p.34).
Si se sigue viendo la lectura como un trabajo exclusivo del área de español se
fragmentará el conocimiento de los estudiantes y su aprendizaje no será nunca
significativo, haciendo más compleja la interrelación de los saberes. El autor habla,
además, de la incorporación en el aula de los aportes a la interpretación que hace la
lectura semiótica y la importancia de implementar la lectura de otro tipo de textos para
llegar al gusto de leer. Es el caso de la lectura de historietas, en la que el niño tiene la
oportunidad de leer imágenes, espacios y cuerpos; acercándose a una lectura
semiótica desde la kinésica, la proxémica, contextos, prácticas sociales y la lectura de
la vida cotidiana en toda su riqueza y complejidad.
Vásquez (2014), dice también, que la lectura puede provenir desde el cine, el
teatro, la música y los medios de información; como vehículo para llegar al gusto de
leer. Es importante, escuchar a los estudiantes sobre sus lecturas espontáneas, sin el
ánimo de evaluar. Estas lecturas, forman parte del currículo oculto del estudiante. Esto
44
se puede desarrollar mediante estrategias ideadas por el docente como una tertulia, un
centro literario u otro tipo de conversatorio. Para el proceso lector, el autor recomienda,
las prácticas de relectura y de reescritura ya que, al volver sobre un texto ya leído, este
hace nuevas aportaciones al lector que, por algún motivo, ha pasado por alto. Esta
relectura permite al lector corroborar hipótesis o abducciones que, por alguna razón,
pudieron haber quedado pendientes. Se le facilitará descubrir nuevos indicios en favor
de una mejor comprensión del texto, descubriendo la intención del mismo, sus ironías y
sus implícitos.
2.7 El Cómic o historieta
Texto es todo aquello que es susceptible de ser leído. Se leen las expresiones,
los movimientos del cuerpo, los colores, los signos los símbolos y los iconos entre
otros. Siguiendo a Halliday (1982), la interacción social adopta una forma lingüística
que él denomina texto, pues este es “lo que se quiere decir”, (p.144), seleccionado
entre una serie total de opciones, que constituyen lo que se puede expresar; el texto
puede definirse como un potencial de significado realizado
Siguiendo con el texto como unidad de sentido y, retomando lo que dijimos
antes, que texto es todo aquello que es susceptible de ser leído e interpretado con su
carga semántica; en este apartado se pretende hablar de la importancia de los textos
visuales. De este modo, se da la paradoja, que a pesar de que todo lo que nos rodea
son textos visuales, los cuales tenemos que estar leyendo a cada instante, consciente
o inconscientemente y que, según Acaso (2006) “es algo cotidiano que nos rodea y con
lo que entramos en contacto todos los días de nuestra vida” (p.19); predominan, en la
escuela, mucho más los textos escritos para comunicarnos. En este sentido se
pretende mostrar cómo en la escuela se privilegian los textos escritos frente a los
textos visuales, desaprovechando la oportunidad de reflexionar sobre cómo influyen
esos mensajes en nuestras vidas y direccionan “cosas tan importantes como, entre
otras, las pautas para saber quiénes debemos o no debemos ser” (p.20), lo que nos
muestra la relevancia de profundizar en la lectura de este tipo de textos.
45
Siguiendo a Acaso (2006), los textos no lineales o discontinuos se aprenden a
leer de manera inconsciente, es obligación de la escuela desarrollar en los estudiantes
este tipo de lectura, y que pasen de una lectura literal a una abductiva e inferencial en
la que, mediante el aprendizaje del código visual y la carga semiótica que esta
conlleva, descifre el verdadero mensaje que se quiere comunicar.
(…) la semiótica visual se preocupa por entender qué son los signos visuales, cómo catalogarlos y cómo cada uno de ellos tiene diferentes tipos de contenidos, entendiendo las imágenes como productos culturales en los que es indispensable la interpretación activa para llegar a su conocimiento profundo. (p. 24).
Rodríguez (1988), nos dice que hablar de historieta es remontarnos, un poco, a
hablar del TBO español, que tuvo una amplia difusión en una publicación de la revista
TBO y, por analogía, tomó su nombre. De otra parte, nos dice también que en italiano
se habla de fumetto o de fumeti por la analogía entre los globos que se incluyen en una
nube de humo. En Francia las historietas son denominadas como La bande dessinée.
En Venezuela se les denomina muñequitos. En Latinoamérica se habla de historieta y
en el mundo anglosajón de cómics. (p. 17).
Definir la historieta resulta un tanto ambiguo. Se encuentran definiciones “fáciles”
(p.8), como la expuesta por Coma (1979), citado por Rodríguez (1988), quien la define
como “narrativa mediante secuencias de imágenes dibujadas” (p. 9). Este autor cita,
también a Eco (1973), para quien “la historieta es un producto cultural ordenado desde
arriba y funciona según toda la mecánica de la persuasión oculta (…)” (p 17). En este
sentido las historietas tienen una función sociológica y cultural, pues pretenden
denunciar y poner al descubierto de una manera indirecta o subrepticia, problemáticas
sociales, políticas o del diario vivir. No solamente distraen al lector sino lo concientizan
a través de los implícitos, de lo no dicho directamente, de las ironías y de otros
elementos de los que se vale el autor. Así los cómics, en su mayoría, reflejan la
implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores
vigentes” (p. 299). Las prácticas docentes se pueden valer de todos estos elementos
para que los lectores se acerquen a una lectura con sentido, que vaya más allá de lo
que dicen las líneas, es decir, que descubran la intención del autor y que tomen una
posición frente a lo que transmite el texto.
46
En concordancia con la definición de Eco (1993), podemos decir además que,
las historietas no son textos ingenuos. En su mayoría, por no decir que, en su totalidad
llevan consigo una carga semiótica que hace parte de los implícitos de este tipo de
textos, la cual hay que identificar a través, puede ser, de la lectura de indicios y de una
lectura inferencial y abductiva, herramientas que le permiten al niño descubrir la
intención del autor.
Siguiendo con las definiciones sobre historieta que nos expone Rodríguez
(1988), citando a Paramio (1971), nos propone que “(…) es una semiótica connotativa
de primera especie en la que sobre una misma referencia inicial se presentan las
semióticas objeto, correspondientes a un sistema fonético y a otro icónico” (p.19).
Como se mencionaba anteriormente, la historieta no es un texto ingenuo. Así
como denota un significado, lleva en sí una carga semiótica de significación, valiéndose
de sus dos características importantes: lo verbal y lo icónico. Lo primero se refiere al
texto lingüístico, en forma de diálogos y contextualizaciones de tiempo y espacio
mediante las denominadas cartelas, que son enunciados escritos para ampliar y
explicar algo acerca del texto. Lo segundo tiene que ver con los elementos
paralingüísticos que, según Rodríguez (1988), fueron creados en los tebeos infantiles
para evitar las palabras malsonantes: por ejemplo, la utilización de signos identificables
con los sapos o culebras para representar las groserías. También han creado otros
modos asimilables como la bombilla que se enciende dentro de un globo emitido por un
sujeto, y que pone de manifiesto que se le ha ocurrido algo interesante; o el serrucho
cortando un tronco para indicar que está durmiendo” (p. 83).
Los textos icónicos permiten una lectura connotativa en cuanto a las expresiones
de rostro, del cuerpo, la lejanía y cercanía de los personajes, los movimientos del
cuerpo, significación de los colores, las onomatopeyas y las metáforas visuales; entre
otros códigos propios de este tipo de textos, como los que se presentan en la siguiente
tabla:
47
Tabla No 1. Códigos de la historieta
CONCEPTO DESCRIPCIÓN FUNCIÓN
CÓDIGOS ESPECÍFICOS
DE LA HISTORIETA
REPERTORIO ESPECÍFICO DE
SIGNOS
EQUIVALENCIAS Y
ASOCIACIÓN CON UN
SIGNIFICADO
Onomatopeyas Representación gráfica de un sonido. Poner de manifiesto algún sonido no
verbal, pero que se expresa por medio
de una verbalización de dicho ruido,
mediante una especie de transcripción
fonética del mismo (p.18)
Viñeta Relato gráfico que captan sucesivos y
diferentes momentos de la acción (Juan
Antonio de la Iglesia p. 18)
Expresar cada momento por medio de
la ilustración
Cartuchos Superficies rectangulares en las que se
introducen textos verbales más o
menos cortos
Contextualiza el discurso subsiguiente,
al tiempo que narra la transición de uno
a otro ambiente. (34)
Globo Contiene el contenido verbal y no
verbal.
Delta Componentes verbales que aparecen
como elementos dialogales
Atribuye las frases a cada uno de los
personajes por medio del ta direccional
que lo acompaña.
Códigos cinéticos Indicaciones de movimiento Revisten una amplia variedad de
modos y estilos.
Expresión gestual de los
personajes
Modos de poner en evidencia la
situación anímica de los personajes.
Connota alegría, astucia, enfado, entre
otros.
Planos
Primer plano
Plano americano
Plano general.
Picado:
Contrapicado:
Plano Detalle:
Es la viñeta descriptiva por excelencia.
Su característica principal es que
recorta por las rodillas.
En este plano se visualiza completo el
personaje, asi como parte de su
entorno.
Visto desde arriba de la línea del
horizonte.
Visto desde abajo, de la línea del
horizonte,
Se utiliza para dar a conocer algún
detalle que se ha pasado por el alto en
las viñetas anteriores
Se utiliza para resaltar algún detalle del
personaje.
En este plano se visualiza completo el
personaje, así como parte de su
entorno.
Aproximadamente a 45º.
Aproximadamente a 45º.
Fuente: Adaptado de Fernández Muñoz, R. (17 de 01 de 2018).
De otra parte, Rodríguez (1988) dice, que la historieta es un texto
predominantemente narrativo, en el que en sus elementos hay una diacronía, es decir,
la presencia de una línea temporal marcada por un antes y un después, caracterizados
por la secuencialidad de las viñetas, que se leen de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo, “situaciones en las que la relación temporal es determinante del proceso
lector” (p. 27). Este aspecto favorece didácticamente la enseñanza, debido al uso de la
48
línea de temporalidad, pues permite al estudiante la ubicación en un tiempo y en un
espacio.
Una de las principales características de la historieta es que hace saltos en el
tiempo, marcados por los denominados textos de relevo (necesidad de saltar en el
tiempo). La narración, mediante la secuencia de viñetas, puede verse cortada por la
introducción de una viñeta en la que aparece el texto “MÁS TARDE” o “MIENTRAS
TANTO, EN OTRO LUGAR”. Una ruptura del tiempo similar a la anterior, dice el autor,
es el Flash-back y el flash-forward. El primero supone una evocación del pasado,
presentando una viñeta con contornos borrosos e imprecisos. El segundo “(…) puede
utilizar el mismo tipo de modo expresivo, asociado al correspondiente texto de relevo”
(p. 28).
El análisis sobre los elementos y características de la historieta es de vital
importancia para este trabajo, en tanto que se pretende utilizar como pretexto para el
desarrollo de la interpretación de lectura y de la capacidad inferencial en los
estudiantes. De igual manera y a la par con los autores ya mencionados, se
conceptualizará la lectura inferencial desde textos visuales, de la mano de autores
como Aparici (1992), Arizpe & Styles (2004), Rodríguez (1988), Aparici & García (1989)
y Acaso (2006), entre otros. A partir de los textos visuales se desarrolla la
interpretación, la inferencia y la abducción; se acerca a los estudiantes a la lectura
semiótica: colores, contexto y elementos paralingüísticos, entre otros; que posibilitan la
interpretación y la lectura con sentido.
Una inquietud que asiste constantemente a los docentes es la manera de
incentivar en los niños la lectura y cómo, a partir de ésta, desarrollar en ellos
habilidades cognitivas como la inferencia y la abducción como parte fundamental para
la interpretación de diferentes tipos de textos. La manera agradable, amena y didáctica
de desarrollar inferencias en los estudiantes, es mediante la lectura de comics o
historietas. En ellas se mezcla lo icónico con lo lingüístico, aportando elementos muy
importantes, dado que el lector sigue una narración dinamizada en la que se puede
mostrar el contexto de los personajes, su idiosincrasia, su cultura, los gestos, los
49
movimientos, (kinésica, proxémica) que son técnicas utilizadas en este tipo de textos.
De esta forma se facilita la interpretación, el descubrimiento de indicios y el desarrollo
de la lectura inferencial.
En este sentido Aparici (1992), recomienda la utilización del comic y la
fotonovela en el área de lengua para la comprensión del texto literario y para
composiciones orales y exposiciones. Este tipo de textos facilita la comprensión
mediante la utilización de recuadros o bocadillos en los que se contextualiza al lector
en cuanto a tiempo, espacio y situación, entre otras. De esta forma se amplía la
comprensión mediante la oralización, lo que se lleva a cabo valiéndose de los
denominados globos, en los que plasma la forma hablada de los personajes. Este tipo
de texto facilita la deducción y la inferencia porque no presenta las imágenes secuencia
a secuencia, sino que hay una elisión a propósito de éstas, y que el lector debe
completar: el autor cuenta con su cooperación.
En el capítulo XX del mismo libro, titulado “Semiología de la imagen y la
pedagogía”, Aparici (1992), cita a Martin, quien comenta que los profesores se quejan
por la falta de motivación en los estudiantes hacia la lectura y lamenta que no se
utilicen los Tebeos, sinónimo de Comic, que son una gran motivación para los niños de
7 a 15 años.
Entre las ventajas de la utilización de este tipo de textos, es que son fácilmente
manejables, poco costosos, les gusta a los niños, se prestan para su manipulación y
recortado “(…) puede[n] ser un excelente medio de iniciación para la lectura crítica de
la imagen y permite[n] un acercamiento a la semiología y a la semántica, gracias al
estudio estructural de los códigos específicos” (p. 114)
De la misma manera, Méndez & Sartre (1992), consideran que el docente debe
tener dominio sobre los fundamentos técnicos que permiten conocer su lenguaje
específico y su aplicación en la enseñanza. Consideran, también, que el cómic en el
aula informa, motiva, instruye deleitando y crea hábitos de lectura, estimulando el
pensamiento lógico, al igual que el cine; aunque este último lo hace por medio de la
inferencia, con el desarrollo de la abducción. Esto permite la elaboración de hipótesis,
50
las cuales comprobará a medida que avanza en la lectura. Esto, aunado con lo
expuesto por Martin (1992), valida la historieta como un mecanismo idóneo para
incentivar el desarrollo de la interpretación desde textos discontinuos.
Aparici (1992) dice, también, que los niños leen las imágenes y conocen los
códigos, pero no saben los nombres técnicos. Además, expone que son los docentes
quienes deben prepararse de forma intencionada, potenciando el beneficio que este
presta al desarrollo pedagógico y su valor para la aplicación de manera continua y
sistemática, tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Por otra parte, Aparici
& García (1989), hablan del papel que ha jugado el educador en cuanto a la no
institucionalización y divulgación de los diferentes formatos audiovisuales en el aula.
Dicen que el educador sigue anclado a sus prácticas convencionales, con las que fue
educado. “Cuando un educador tiene que usar imágenes de forma sistemática no sabe
qué hacer con ellas” (p. 23). Los autores recomiendan seguir un plan previo, adoptar
una metodología y planificar la clase con relación a la lectura crítica de imágenes.
Estos dos autores nos muestran el desconocimiento en cuanto la utilización y el
conocimiento de la historieta en el aula de clase. En este sentido nos llaman la atención
acerca de la importancia de reconocer el papel que puede jugar la historieta en
beneficio de los estudiantes con respecto al desarrollo de la lectura.
Para la lectura de textos visuales, como la historieta, es importante hacer
consciente al niño sobre aspectos como la denotación y la connotación porque, a partir
de su diferenciación y manejo, el niño comprenderá la diferencia entre significado y
significante y la carga semántica que cada signo lingüístico lleva consigo, dada por la
cultura y por la relación e interacción con el otro; mediado por el contexto, por la
historia y por la forma que cada comunidad tiene de ver el mundo.
La historieta permite al niño pasar de una lectura denotativa a una connotativa:
supera la lectura literal y pasa a la lectura interpretativa. Esta le permite ir más allá de
lo que dice el autor, descubrir elementos como las ironías y los implícitos; y, lo más
importante, se vuelve un lector activo que interactúa con el texto.
51
La denotación, según Eco (2000), es una marca que no requiere mediación
precedente para ir asociada al significante, es decir, cada palabra o significante tiene
un significado propio, de suyo no necesita de un antecedente para adquirir significado.
En tanto la connotación “es una unidad cultural y propiedad semántica de un semema
determinado transmitida por la denotación precedente (…)”, (p. 160), es decir, la
palabra que ha antecedido en la lectura tiene una carga semántica que le da el lector
según su contexto, su cultura, los presaberes con los que enfrenta la lectura y la
capacidad de indiciar el texto, y en este caso al significante que, precede y que es
esencial para la connotación.
El autor relata, que cuando el niño se acerca a la lectura de historietas, todos y
cada uno de los códigos visuales le ayudan a desarrollar en él la connotación y la carga
semántica que cada uno de estos códigos lleva consigo. Por tanto, “la denotación es el
contenido de la expresión y la connotación, el contenido de una función semiótica”. (p.
161).
Por lo tanto, la lectura de textos discontinuos o no lineales, como la historieta,
es de vital importancia para el desarrollo de la interpretación y la inferencia, desde una
lectura semiótica. Como lo pudimos ver en este apartado, la historieta cuenta con unas
características propias que la hacen un texto particularmente interesante para el
desarrollo de habilidades como la inferencia (elaboración de hipótesis) y la
interpretación.
Toda la información de este apartado fue el sustento teórico para el desarrollo del
capítulo cuarto, en el que, de la mano de la teoría, se sistematizaron los ejercicios que
se hicieron con los niños, mediante la secuencia didáctica, la cual se explica en el
siguiente capítulo.
2.8 Secuencia Didáctica.
Las secuencias didácticas son acciones intencionales relacionadas entre
sí, que se combinan con modelos de evaluación formativa y auténtica para alcanzar un
aprendizaje o fortalecimiento del mismo. Zabala (2000) define la define, como
52
“conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas”. (p. 63)
El autor habla de la importancia de introducir en las diferentes formas de
intervención actividades que posibiliten una mejora de la actuación docente en las
aulas, como resultado del conocimiento de las variables que intervienen y su
importancia en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas. Según él mismo, las
fases de una secuencia didáctica, las actividades que la conforman y las relaciones que
se establecen, deben servirnos para comprender el valor educativo que tienen, las
razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas
que la mejoren.
Para el desarrollo de este trabajo investigativo se siguieron los planteamientos
de la secuencia didáctica de Anna Camps (2003). Esta consiste en diseñar unas
actividades articuladas en un determinado periodo con el fin de lograr unos objetivos
concretos de enseñanza aprendizaje. Estos deben ser conocidos por los niños, quienes
están siendo investigados, para hacerlos partícipes en todas las actividades, y que
sean parte activa de la misma. La S.D., permite la implementación de la clase de una
manera planificada, secuencial, articulada y coherente con los objetivos del trabajo.
Según Camps (2003), para el desarrollo de la S.D., se deben tener en cuenta las
fases planteadas: Una fase de preparación, una fase de implementación y una fase de
evaluación.
En la primera fase se deciden las características del proyecto que se llevará a
cabo y se plantean los siguientes interrogantes: ¿qué hay que hacer?, ¿con qué
intención? y ¿cuáles serán los destinatarios? Es aquí donde se establecen los
parámetros de la situación discursiva o lectora. Se deben hacer explícitos los objetivos
de aprendizaje.
La segunda fase de la S.D., de implementación, es aquella en que los alumnos
escriben o leen el texto. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de
secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a término individual,
53
colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duración. Para Camps
(2003), durante la tarea, los escritores o lectores pueden utilizar el material elaborado
durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros y sobre todo
con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos
adecuados de producción escrita o interpretación lectora. Esta verbalización, nos dice
la autora, “permite el desarrollo de un metalenguaje que favorece el aprendizaje” (p.
31), de esa manera los estudiantes aclaran dudas y afianzan sus conocimientos.
Además, ésta permite una evaluación formativa constante por parte del docente, la cual
se practica a lo largo de todo el proceso.
La tercera fase de la S. D. denominada de evaluación, se basa en la adquisición
de los objetivos planteados, que son los criterios que guían la producción o la lectura.
Es por lo tanto una evaluación formativa: la evaluación es inherente al proceso de
aprendizaje. Así pues, “habrá que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la
interacción entre profesor y alumnos y entre compañeros” (p. 43), es decir se debe
facilitar el diálogo acerca de los textos que se están trabajando, sus temáticas,
discursos textuales, entre otros, y sus implicaturas. Se pueden utilizar diversas formas
de evaluar para ayudar al estudiante a que tome conciencia de sus debilidades con el
fin de buscar caminos que le permitan resolverlas.
Es necesario aclarar que si bien la S.D. de Camps (2003), está orientada a la
composición escrita, sus planteamientos son perfectamente adaptables a la
elaboración de secuencias didáctica para el desarrollo de diversas temáticas. En el
caso específico de esta investigación, relacionada con procesos lectores.
54
3. Marco Metodológico
Esta investigación surge a partir del encuentro de una realidad social con los
estudiantes de grado séptimo (el mismo grupo de estudiantes con quienes empecé en
grado sexto) de la I.E.D. La Aurora, quienes probablemente no se han acercado a una
lectura semiótica como parte de su proceso lector. Para la realización de esta
investigación se eligió un enfoque cualitativo, un paradigma interpretativo y, como
diseño, se implementa la investigación acción en el aula.
3.1. Paradigma y enfoque de investigación
De la mano de Martínez (2011), la presente investigación se basa en el
paradigma interpretativo ya que se apoya en el análisis y la descripción exhaustiva de
los participantes, y en la descripción a profundidad del grupo estudiado. “Los tipos de
investigación que se sustentan en el paradigma interpretativo son las investigaciones
cualitativas interpretativas, es decir las que no buscan explicaciones sino
interpretaciones” (p. 8).
El paradigma interpretativo posibilitó la interacción constante entre el grupo
investigado y la investigadora. Esta interacción, contínua y prolongada, los transformó
de alguna manera, al compartir vivencias, experiencias, valores y, en especial, el
conocimiento de la problemática de cada uno de los actores de la investigación. De
acuerdo con el paradigma interpretativo no hay una única realidad sino que existen
varias realidades, de acuerdo a las interpetaciones que hagan los diferentes actores,
desde sus propias vivencias.
Siguiendo a Martínez (2011), “la investigación que se apoya en el paradigma
interpretativo termina en la elaboración de una descripción ideográfica a profundidad”,
(p. 6), es decir, esta, buscó que la población objeto de estudio fuera claramente
individualizada, lo que permitió a la investigadora comprender las actitudes y
comportamientos, tanto personales como académicas, arrojados desde el anális de los
instrumentos aplicados y el contexto.
55
Este trabajo de grado sigue el enfoque cualitativo, el cual capta la realidad social
a través de la misma gente que está siendo investigada. El investigador debe recurrir a
la teoría. Según Bonilla, (1997), “se recomienda que los investigadores que usen
métodos cualitativos, recurran a la teoría, no como punto de referencia para generar
hipótesis, sino como instrumento de investigación desde etapas iniciales del proceso”
(p.49). El investigador que sigue este método debe trabajar con los individuos que
estudia, adaptándose a su lenguaje y a su forma de vida, para propiciar que estos no
se cohíban, que colaboren con la investigación y se pueda captar y sistematizar la
experiencia y el conocimiento que ellos tienen de la realidad.
Además, el método cualitativo, permite explorar, analizar y conceptualizar acerca
del comportamiento, los conocimientos, los valores y las actitudes que comparten las
personas estudiadas en un determinado contexto, con el fin de analizarlos e
interpretarlos. Según el autor, el investigador debe estar inmerso dentro de la
comunidad objeto de estudio, usar su mismo lenguaje con el objetivo de poderse
comunicar con ellos y valiéndose de sus conocimientos, ahondar en el tema. Las
personas investigadas deben conocer los datos, los resultados, de qué se trata el
proceso, para que de esa manera colaboren con el investigador.
3.2 Diseño de Investigación
Como diseño metodológico se retoma la Investigación Acción (I A) en el aula, la
cual permite una autorreflexión y una mejora constante con relación a la práctica
pedagógica y los replanteamientos relacionados con las concepciones docentes. Al
respecto Latorre (2003), citando a Elliot (1993), define la I A como “un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (p.1).
La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por el profesorado, que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes acerca de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas.
56
Para Elliott (2000), las entrevistas y la observación del participante son
herramientas importantes en un contexto de I A, dado que esta considera el punto de
vista de los participantes. Por lo anterior se describe el escenario con el mismo
lenguaje utilizado por ellos, con el fin de analizar la situación de una manera que
muestre la verdadera realidad de los participantes, reflejando su contexto y las
circunstancias socio cultural en la que están inmersos en la vida cotidiana.
Según el autor, entre las características de la I. A. está la de analizar las
acciones humanas y situaciones sociales que experimentan los profesores. Su
propósito consiste en profundizar la comprensión del problema, por parte del profesor,
y adoptar una propuesta teórica para conseguir una comprensión más profunda de
este. Luego, la I A interpreta la situación problema, que en este caso es la de los
profesores y los alumnos. Los relatos de los diálogos de los participantes son parte
importante de esta, la cual debe ser conocida por todos los involucrados. Estos deben
tener libre acceso a la información y a su interpretación para generar confianza entre
los mismos, basada en la fidelidad y marco ético. El investigador interactúa y comparte
con los investigados, utiliza el mismo lenguaje de ellos y establece una relación directa,
con el fin de conocer a profundidad su situación y sus condiciones de vida.
Este trabajo de grado se desarrolla, además, con una perspectiva
epistemológica interpretativa que busca, por medio de la investigación, un
mejoramiento continuo tanto, del sujeto investigado como del investigador.
El diseño que se utiliza es el de la I A, puesto que dentro de este proceso se
plantea un cambio social y este le permite al investigador adoptar diversas estrategias
para la recolección de la información. Además, le permite hacer una reflexión sobre sus
prácticas, mejorarlas y elaborar un plan de cambio, es decir, permite mejorar la
problemática de los individuos investigados y la del investigador
Según el diseño de la I A, éste se desarrolla en tres etapas: Primero elaborar un
plan, segundo ponerlo en marcha y tercero evaluarlo. Posteriormente a esto, se debe
rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo de nuevo. Este proceso se repite
cíclicamente. La importancia de llevar a cabo estas etapas en espiral es que permiten
57
retomar la acción y evaluarla, y volviendo sobre la misma con el fin de reflexionar
continuamente y, de esa manera, mejorar la práctica.
A continuación, se hará la descripción de la muestra y la población a la que se le
tomaron los datos.
3.3 Población y Muestra
La muestra que se ha tomado para la realización de esta investigación fue un
grupo conformado por 23 niños (17 niños y 6 niñas) de grado séptimo (701) del colegio
La aurora del municipio de la Calera (Cundinamarca). Su promedio etario va desde los
doce a los dieciséis años y, provienen de una población ubicada en el sector rural y
otra correspondiente al sector urbano, de estrato socioeconómico 1 y 2. Se encontró en
general, que su desempeño en lenguaje es bajo, se les dificulta pasar de una lectura
literal a una interpretativa.
Los niños de origen rural, son hijos de personas que trabajan en las fincas de la
Vereda la Aurora, perteneciente al Municipio de La Calera, familias que se dedican a
realizar distintos oficios como ordeñar, cuidar de las fincas, a la construcción y cuidado
del ganado, seguridad y servicios generales. En cuanto a los niños del sector urbano,
pertenecen a las familias que viven en barrios marginales de Bogotá, específicamente
en el barrio el Codito y el sector de La Capilla, quienes presentan varias problemáticas
a nivel social y familiar por el grado de vulnerabilidad en que se encuentran, pues sus
padres se ausentan durante casi todo el día debido al trabajo. Las madres, en su
mayoría, son cabeza de familia y para conseguir el sustento, deben salir muy temprano
de la casa y llegar tarde, dejando a los niños menores en manos de los abuelos o de
los hermanos mayores; por lo que no hay una figura adulta que ayude a complementar
el trabajo de la escuela.
Para hacer la descripción de la población sobre la cual trabaja esta investigación
es importante para tener en cuenta el contexto de los niños objeto de estudio. El
establecimiento educativo I.E.D. La Aurora no cuenta con una biblioteca, los pocos
libros que tiene se encuentran guardados en un mueble en secretaría y son antiguos; y
el servicio de internet es solo para los directivos. Los estudiantes manifiestan que no
58
les gusta leer por iniciativa propia, leen porque el docente se lo exige. En casa no
tienen biblioteca ni espacios para adecuar la lectura. Leer, más que un gusto, es una
obligación para ellos y sus familias.
El desempleo, el desplazamiento y el flagelo de la drogadicción son
problemáticas que afectan a los niños de séptimo grado de la I.E.D. La Aurora. Debido
al desempleo, hay niños que han tenido que abandonar la escuela, pues sus padres no
tienen los recursos mínimos para solventar los gastos de alimentación y arriendo entre
otros. En cuanto al desplazamiento se observa que los niños pertenecen a familias
flotantes, debido a que sus padres no tienen trabajos estables, se trasladan con
facilidad de vereda en vereda, afectando a los niños y niñas en su continuidad escolar.
La drogadicción es otro flagelo que afecta a las familias ya que, desafortunadamente,
los niños en condición vulnerable son presa fácil de este tipo de hechos; durante el
transcurso de este año (2017), un niño y una niña del curso (séptimo grado) tuvieron
que salir de la institución con intervención de Bienestar Familiar pues, al
comprobárseles el uso de drogas psicoactivas, el colegio exigió a los padres que los
niños entraran a tratamiento pero, como esto no se dio, los padres prefirieron retirarlos
de la institución. Al parecer hay otros niños que también se encuentran en consumo de
drogas, pero, mientras no se les compruebe, el colegio no puede negar el derecho a la
educación pues, cuando se citan a los padres y, sutilmente, se trata de recomendarles
el cuidado de sus hijos en este aspecto, en su mayoría se enojan y culpan a los
docentes y directivos de persecución.
Estos factores de contexto coadyuvaron a explicar los bajos niveles de lectura
interpretativa de los niños de grado séptimo. A partir de esta inquietud problemática, se
inició la investigación con la recolección de los datos y su correspondiente análisis, a
medida que estos se iban recogiendo. De esta manera y, mediante un trabajo
etnográfico, se hizo una selección de corpus como entrevistas a estudiantes,
entrevistas a docentes, observación directa de clases, análisis de documentos
institucionales como el Proyecto Educativo Institucional, el Plan de estudio, el Proyecto
Lector, cuadernos de los estudiantes y documentos externos como las pruebas saber
3, 5 y 9; mediante los cuales se plantearon nuevos problemas y preguntas de
59
investigación, de la mano de los autores consultados. La prueba saber del año 2015 dio
como resultado que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel mínimo con
relación a los niveles de desempeño de grado quinto de la institución (Tabla anexa No
9). A medida que avanzó la investigación se fueron planteando nuevas preguntas y
subpreguntas, al igual que objetivos. Así, se delimitó el problema de investigación y se
definieron las categorías. La presente investigación se realizó con el pleno
conocimiento de los implicados y su consentimiento: (Gibbs 2012), con el fin de hacerlos
partícipes en las decisiones y conclusiones que ésta arroje.
(…) el principio de conocimiento previamente informado significa que los participantes de la investigación deben conocer exactamente para qué es aquello en lo que se están metiendo, qué les sucederá a los datos que proporcionen después que la investigación haya terminado. (p. 27).
3.4 Instrumentos para la recolección de datos y su descripción
Dentro del enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y diseño de investigación
acción participativa; para la recolección de datos se utilizaron instrumentos como
entrevistas estructuradas, en la que el investigador elabora las preguntas concretas y
cerradas para obtener, de manera hermética, la información y codificarla. Con relación
a las entrevistas semiestructuradas, aplicadas a docentes y a estudiantes, contienen
preguntas abiertas en las que argumentan sus respuestas: todas las preguntas no
están predeterminadas, el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para obtener más información, según sus objetivos. Por otro lado, se
utilizaron los siguientes instrumentos: la observación directa de clases, el análisis de
documentos de los estudiantes y la realización de talleres diagnósticos para medir el
grado de abducción que los estudiantes están realizando en su proceso lector.
En la observación directa de clases el investigador hace una descripción
rigurosa de la misma, ya sea grabándola o describiéndola en una bitácora, evaluando
la participación del docente, de los estudiantes y el estado de ánimo de los
participantes. Se hace un análisis de las concepciones docentes y pedagógicas del
profesor observado y de sus estudiantes, para luego sacar conclusiones. En el análisis
de documentos de los estudiantes se tienen en cuenta los cuadernos de los niños y se
hace un análisis de estos con relación a la concepción de lectura, a las consignas de
60
los docentes, las rúbricas y la manera como los niños lo entienden y lo plasman en sus
trabajos. La realización de talleres diagnósticos consiste en elaborar diferentes tipos de
preguntas exploratorias para identificar falencias respecto de la lectura interpretativa.
3.5 Muestra de análisis de datos
A partir de la identificación del problema de investigación, del análisis de datos y
las conclusiones arrojadas, se plantearon las categorías de la presente investigación.
Una de las ellas fue la Lectura, tomada desde la concepción semiótica en la que
predomina el desarrollo de una lectura inferencial y abductiva. La segunda fue la
Historieta, que es un texto narrativo en el que se mezcla lo icónico con lo lingüístico. La
tercera fue el Proceso Lector, que son los pasos que debieron seguir los estudiantes al
leer y que les permitió comprender mediante un antes, un durante y un después. Las
anteriores categorías se encuentran explicadas en los referentes teóricos de la
investigación.
A continuación, se presenta la tabla de categorías y subcategorías de la
investigación:
61
Tabla No 2. Categorías y subcategorías de la investigación CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS LECTURA ABDUCCION HIPER-
CODIFICADA
1- Identifica síntomas de sentido a partir de las marcas
semánticas.
.2- Hace hipótesis a partir de análisis generales de indicios
presentes en el texto.
3- Hace abducciones para aclarar ambigüedades presentes
en el texto.
4- Reconoce el propósito del autor.
5- Aproxima el contenido del texto a partir del título.
HIPO-
CODIFICADA
1- Establece hipótesis a partir de aspectos particulares del
contenido del texto.
2-Reconoce la intención global del autor del texto.
3- Infiere los elementos implícitos del texto como las
ironías,
META-
ABDUCCIÓN
1- Realiza confirmaciones de sentido sobre situaciones que
ha descubierto en el texto entre conocimientos previos y
conocimientos nuevos.
2- Identifica mensajes ambiguos a partir de hipótesis.
HISTORIETA
DENOTACIÓN
1-Identifica el código de la historieta.
2-Describe los elementos paralingüísticos del texto
(Expresiones del rostro y del cuerpo).
3- Reconoce la función de las cartelas en la historieta.
4-Diferencia los globos o bocadillos y su significado.
CONNOTACIÓN
1- Deduce la intención del autor a partir de la kinésica y la
proxemia de los personajes.
2-Hace predicciones durante la lectura de imágenes.
3-Contrasta la imagen con el contexto real.
4-Reconoce el estado de ánimo de los personajes a partir de
la lectura de las expresiones del rostro y del cuerpo.
5-Identifica las onomatopeyas como elementos generadores
de sentido.
6-Corrobora hipótesis para lograr la comprensión del texto
leído
1-Descubre nuevos indicios a favor de la comprensión del
texto.
PROCESO
LECTOR
ANTES
2-Establece predicciones sobre el título del texto, subtítulos
e imágenes.
-3 Lee con un objetivo predeterminado.
4- Se acerca a la lectura atendiendo a sus presaberes.
5-Acercarse a la lectura con fines recreativos.
6-Utiliza los recursos dados para afrontar las actividades de
lectura con seguridad.
1-Reconoce la oración como unidad de sentido.
DURANTE
2-Mediante indicios comprueba hipótesis o predicciones.
3-Hace predicciones durante la lectura.
1- hace preguntas acerca de lo leído.
2-Reconoce implícitos en el texto mediante inferencias.
DESPUÉS
3-Recrea el sentido del texto mediante una nueva historieta.
4-Establece relaciones intertextuales a partir del texto.
5-Determina valores y antivalores a partir del texto.
6-Identifica la semiótica de los signos que complementan la
actividad lingüística
7.-Crea paratextos resultado de textos leídos.
Fuente: Elaboración propia.
62
Tabla No 3. Plan de intervención - fase de preparación (exploratoria)
Modalidad de
intervención: Objetivo pedagógico Objetivos de
investigación Unidades de análisis Tipo de corpus
Momento 1
Un día de estos
-Identificar los
conocimientos previos de
los estudiantes relacionados con lectura
inferencial, mediante
pesquisas orales y evaluaciones
exploratorias.
-Establecer el nivel de inferencia desarrollada en
los estudiantes en la
lectura de diferentes tipos de textos.
-Caracterizar las
dificultades del perfil lector.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
-Establecer relaciones entre la lectura de
imágenes y la lectura de
textos lingüísticos.
-Caracterizar la
experiencia de los niños
como lectores de imágenes.
-Resignificar las prácticas
pedagógicas utilizadas
por los docentes para el
favorecimiento de la construcción de sentido a
partir del uso de la
imagen en el aula de clase.
LECTURA DE IMAGEN
Inferencia
-Analizar el nivel
inferencial desarrollado
en los estudiantes.
Abducción
-Identificar la capacidad de elaborar hipótesis de
sentido en el texto.
-Nivel inferencial
En: Taller escrito de
lectura
En : Cuento de Gabriel
García Márquez
“Un día de estos”
-Niveles de Abducción.
En: Taller escrito de lectura Cuento de Gabriel
García Márquez
“Un día de estos”
Momento 2
Descubriendo un poeta
-Sensibilizar al estudiante
frente a la lectura de imágenes.
-Caracterizar el tipo de
experiencias que tienen los niños frente a la
lectura de imágenes
-Generar una lectura con
sentido a partir de la identificación de figuras
literarias en un poema.
Saberes previos
-Estructura de un poema.
-Connotación,
denotación.
Momento 3
Reconozco al héroe
-Relacionar la lectura de
imágenes con el problema
de investigación.
-Permitir la construcción
de sentido de los estudiantes de grado 6 a
partir de la lectura de
historietas
-Conocer y analizar los
códigos iconográficos de la historieta y sus
elementos narrativos.
-Poner en evidencia la situación anímica de los
personajes, a partir de la
lectura semiótica de las expresiones del rostro.
-Relacionar la lectura de
textos lingüísticos y no
lingüísticos.
Historieta
-Reconocer que la
historieta mezcla el
lenguaje verbal y escrito como mecanismo de
análisis.
-Lectura de imágenes.
Proceso lector
-Identificar saberes
previos sobre la lectura de
imágenes.
-Taller de lectura de imágenes.
-Elementos
paralingüísticos de la historieta
-Bocadillo.
-Viñeta
-Expresiones del rostro.
-Movimientos del cuerpo.
(kinésica)
-Contexto.
-Lectura de expresiones
del rostro.
-Se acerca a la lectura
atendiendo a sus
presaberes.
-Hace preguntas acerca de
lo leído.
-Identifica la semiótica de
los signos que
complementan la actividad lingüística.
63
4 Análisis y Discusión de Resultados
Este capítulo tiene como propósito, en primer lugar, mostrar qué criterios se
tuvieron en cuenta para ejecutar el plan de intervención y, de qué manera y porqué se
escogió la secuencia didáctica para intervenir el proceso relacionado con la lectura del
Cómic o historieta. Consecuencia de lo anterior, este capítulo analiza y sistematiza
datos vinculados al desarrollo de la investigación. Se organiza de la siguiente manera:
En este capítulo se presenta la etapa de intervención en la que se muestra cómo
se tomaron los datos, desde el desarrollo de las secuencias didácticas, las cuales
fueron organizadas en tres momentos: la fase de preparación (exploratoria), la fase de
implementación y por último la de evaluación (formativa).
Se escogió la Secuencia Didáctica de Camps (2006) dado que facilita el
desarrollo de objetivos de aprendizaje específicos relacionados con la lectura y, en este
caso, la lectura de historietas, “ya que esta permite seguir el proceso de aprendizaje de
los estudiantes, paso a paso, posibilitando la intervención del docente en el momento
que es necesario” (p. 140). Esta permitió, en primer lugar, una actividad de
investigación sobre la lectura semiótica y, en este caso, el estudio del código de la
historieta y su función en el desarrollo de la interpretación en los estudiantes de grado
séptimo. En segundo lugar, viabilizó, una actividad de aprendizaje que junto con la
anterior y la sistematización de resultados se convirtieron en conocimiento disponible
para realizar otras actividades posteriores. Es decir, con el desarrollo de la S. D. se
proyectó potenciar en los estudiantes la interpretación desde la lectura semiótica, de
textos no lingüísticos como la historieta.
4.1 Secuencia didáctica fase de preparación (fase exploratoria)
A continuación, se presentan las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
objetivos pedagógicos y los propósitos de aprendizaje a partir de los cuales se
desarrolló la secuencia didáctica uno, que corresponde a la fase de preparación
(exploratoria).
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Estrategias de enseñanza y aprendizaje
-Apoyado en la mediación, intervenir la zona de desarrollo próximo.
-Facilitar una lectura con sentido.
-Propiciar un aprendizaje colaborativo.
-La pregunta como estrategia para activar conocimientos previos.
-Abordaje de diferentes tipos de textos.
-Socialización de sus producciones.
-Evaluación formativa como parámetro de enseñanza.
Objetivos pedagógicos
-Caracterizar las dificultades, los hábitos y los gustos del perfil lector.
-Caracterizar niveles de comprensión de lectura.
-Identificar el tipo de experiencias que tienen los niños frente a la lectura de
imágenes y las posibilidades de interpretación.
-Activar los conocimientos previos de los estudiantes.
Propósitos de aprendizaje
-Descubrir la intención del autor al leer un texto.
-Acercase a la lectura con fines recreativos para motivar la lectura interpretativa.
-Diferenciar la lectura denotativa de la connotativa.
-Expresarse con claridad a la hora de socializar sus trabajos.
-Reconocer que todo texto tiene una intención comunicativa con el fin de ir más
allá de lo que dice el autor (Ver la tabla anexa para la descripción de
experiencias. Se adjunta la descripción de la planeación en la tabla anexa No. 2)
En la tabla que se presenta a continuación, se explica la fase de preparación de la
secuencia didáctica (exploratoria)
65
Tabla No 4. Esquema de la secuencia didáctica - Fase de preparación (Exploratoria)
SECUENCIA
DIDÁCTICA
Objetivos de
aprendizaje
Saberes previos Evaluación
formativa
Momento 1
Lectura
Elementos
implícitos
Elaboración de
abducciones
Lectura del cuento:
“Un día de estos”
del escritor
colombiano
Gabriel García
Márquez
-Identificar los
elementos
implícitos del
cuento.
Antes de la lectura,
activa sus saberes
previos y los
apropia en la
lectura.
Durante la lectura,
mediante un
conversatorio y a
partir de preguntas
los niños elaboran
hipótesis de
sentido.
Momento 2
Denotación y
Connotación
Lectura del poema
“yo soy un hombre
sincero del poeta
cubano José Martí.
Diferenciar los
elementos
denotativos y
connotativos de un
poema.
Durante la lectura,
pone en juego los
elementos
denotativos y
connotativos en la
lectura de poesía.
Identificación
mediante preguntas
de los elementos
connotativos del
poema.
Momento 3
Abducciones
hipocodificadas.
Lectura de la
imagen “Mortadelo
y Filemón” del
autor español
Francisco Ibáñez
Descubrir la
intención
comunicativa del
autor, e
Ironías del texto.
Activa sus saberes
explícitos e
implícitos a través
de la lectura de
imágenes. Después
de la lectura
descubre la
intención del autor.
Monitorear el nivel
de acercamiento de
los estudiantes
hacia una lectura
interpretativa.
Fuente: Elaboración propia
La intervención se desarrolló en la I.E.D. La Aurora del municipio de la Calera,
vereda La Aurora, con un grupo de 23 estudiantes cuyas edades oscilan entre 12 y 16
años. Esta actividad se llevó a cabo en tres bloques de dos horas, cada una.
Lectura del cuento “Un día de estos”
El primer momento tuvo que ver con la lectura del cuento de Gabriel García
Márquez, titulado “Un día de estos”. Durante la lectura, se encontró que los niños
tienen un alto grado de proximidad a la lectura literal, dado que solamente repiten lo
que dice el texto. Se les dificulta descubrir las ironías y los implícitos del mismo.
Mediados por las preguntas y por la explicación del contexto del cuento por parte
de la docente, después de la lectura, los niños lograron identificar los mensajes
implícitos del texto y, sobre todo encontraron, a través de la metacognición, que los
estos tienen una intención comunicativa que es necesario descubrir.
66
Como soporte se presenta la evaluación de la lectura del cuento “Un día de
estos” de García Márquez. Los datos se tomaron a partir de preguntas escritas,
cerradas y abiertas. En las preguntas escritas participaron 23 niños del grado 7º. Éstas
fueron dirigidas hacia la identificación de la lectura literal e interpretativa que tenían los
niños, junto con el nivel de abducción. Para las preguntas cerradas se aplicó un
cuestionario escrito, que se desarrolló por grupos de 5 estudiantes. Para las abiertas se
formularon preguntas en voz alta a todo el grupo, y los estudiantes contestaron
voluntariamente. La muestra se hace con un cuestionario escrito y las respuestas de 5
estudiantes escogidos aleatoriamente (Anexo No.4, fase exploratoria completa).
Al hacer la sistematización, en cuanto a las preguntas cerradas se encontró lo
siguiente: Se nota la coincidencia de los estudiantes en lo que corresponde a la lectura
literal. Con respecto a la lectura interpretativa hay una diferencia en las respuestas,
pues solo acertaron dos estudiantes en el cuestionario escrito. Con relación a las
preguntas abductivas ningún estudiante acertó en la primera de ellas, pero en la
segunda tres estudiantes lo hicieron. En cuanto a las preguntas abiertas la mayoría de
estudiantes no dedujo, por contexto, que la red metálica era la reja metálica y, lo
asociaron con la red bancaria. Se sigue notando el acercamiento de los estudiantes a
la lectura literal y la dificultad para elaborar abducciones.
Descubriendo a un poeta
Después de la implementación de algunas actividades de motivación, antes de la
lectura, para acercar a los niños a la lectura de poemas, se desarrolló el segundo
momento, denominado “descubriendo a un poeta”. Lo anterior con el propósito de
indagar sobre el acercamiento que los estudiantes tenían sobre connotación y
denotación. Se analizó la poesía titulada “Yo soy un hombre sincero” del poeta cubano
José Martí.
En esta actividad, durante la lectura, se encontró, que los niños hacían
referencia solamente a la parte denotativa del poema. Se interesaron por su estructura,
especialmente por la rima. La evaluación formativa permitió contextualizar a los
estudiantes y propiciar la elaboración de inferencias, se hizo un pare y se explicó sobre
67
la importancia del autor del poema en la revolución cubana y algunos datos biográficos.
A partir de la mediación de la docente y a través de la formulación de preguntas,
durante la lectura, los estudiantes activaron sus presaberes y comenzaron a asociarlos
con la poesía, descubriendo así algunos implícitos de ésta.
En el cuadro Anexo No. 2, “Exploración sobre connotación y denotación”, se
presenta el registro oral de preguntas denotativas y connotativas, y las respuestas a un
taller en el mismo sentido. Para el taller se tomaron las respuestas de cinco
estudiantes, de manera aleatoria, y para el registro oral se tomaron las respuestas de
ocho niños. A continuación, se presenta una parte del corpus fase de preparación
(exploratoria) de la lectura del poema.
Ejemplo del corpus de la fase exploratoria. (Tablas completas, anexo 1,2, y 3)
Participantes Preguntas orales acerca de la lectura del poema Respuestas orales acerca de la lectura del poema
E1
E2 E3
E4
E5
Preguntas 1.- ¿Qué entiende en la estrofa dónde dice: Yo soy
un hombre sincero de donde crece la palma
2.- ¿Cuándo dice antes de morirme quiero..
3.- Yo vengo de todas partes y hacia todas partes
voy.
3.- ¿Qué quiere decir la palabra sublime?
4.- ¿Cuáles son los sublimes dolores?
5.- ¿Qué quiere decir el verso: He visto vivir a un
hombre con el puñal al costado sin decir jamás el nombre de aquella que lo ha matado.
6.- Dos veces vi el alma, dos:
Cuando murió el pobre viejo, cuando ella me dijo
adiós.
Docente: relacione el título del cuento con la imagen (1) R: Que es de tierra caliente
(2) R: Que es bueno.
(Mediación de la docente explicando la vida de José
Martí)
(3) R: Que antes de morirse quiere contar sus
sentimientos.
(4) R: Contar su vida a los demás.
(3) R: que viaja mucho.
(4) R: Quiere decir que no ara de viajar, que llega y vuelve y se va.
(3) R: Que es rico y por eso viaja tanto
(1) R: Como nos dijo la profesora que él era de la revolución cubana, quiere decir que se mete en los
zapatos de todos y que es todo el mundo.
(3) R: Que es subliminal
(1) R: grande y glorioso
Mediación del docente explica antítesis. (5) R: Que siente un dolor muy bueno.
(1) R: Como usted dijo que era de cuba, entonces él
siente dolor por la gente que sufrió. Mediación de la docente con relación a lo implícito del
verso.
(4) R: Habla de que una mujer mató.
(3) R: El man quiere ser orgulloso de su patria no
manchando el nombre de nadie. Estén como estén siguen adelante. Así como los guerrilleros con una
pierna y siguen dando.
(2) R: Quiso morir con el viejito.
Mediación de la docente.
(3) R: Sintió morir su alma cuando murió el viejito y cuando la mujer lo dejó.
68
Descubriendo al héroe
Con relación al tercer momento de la fase de preparación de la SD, denominada
“descubriendo al héroe”, se les orientó a trabajar la lectura de una imagen titulada
“Mortadelo y Filemón” del autor español Francisco Ibáñez, escogida por ellos, después
de una selección de varias historietas cortas; con el fin comparar cómo leen el texto
lingüístico y cómo leen la imagen (texto no lingüístico). En primer lugar, se pudo
evidenciar la motivación hacia la lectura: sonrieron sus rostros pues esta tiene una nota
de humor. Esta propició el desarrollo de la abducción ya que la imagen, con sus
expresiones del rostro y del cuerpo, la utilización de onomatopeyas y la lectura del
contexto; refuerzan al texto lingüístico y la identificación de la ironía propuesta por el
autor.
También, los personajes y sus características como vestuario, gestos y
movimientos, entre otros; activaron rápidamente sus conocimientos previos (al
identificar las ironías del texto, pues pasaron de una lectura denotativa a una
connotativa) y se les facilitó, después de la lectura, identificar las ironías del mismo.
La fase de preparación de la S D, permitió identificar las fortalezas y debilidades
de los estudiantes con relación a la lectura. Si bien algunos niños durante la lectura se
acercaron a la connotación, la mayoría de ellos mostró, una aproximación a la lectura
denotativa. Se viabilizó que los niños aún no desarrollan la inferencia ni la abducción en
su proceso lector. También se encontró que los estudiantes pueden desarrollar una
lectura connotativa, mediados y jalonados por la docente, lo que se manifestó en la
lectura de “Yo soy un hombre sincero” de José Martí, el cual habían leído
denotativamente. Sin embargo, después de la mediación de la profesora del desarrollo
metacognitivo con los estudiantes y la participación en los conversatorios; se encontró
un acercamiento en un poco menos de la mitad de los niños, a la lectura connotativa. Al
acercarlos a la lectura de una historieta corta, la mayoría de los niños, mediados por la
profesora (durante la lectura), identificaron la intensión del autor y las ironías del texto.
69
4.2 Secuencia didáctica fase de Implementación
A continuación, se presentan las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
objetivos pedagógicos y los propósitos de aprendizaje a partir de los cuales se
desarrollaron las secuencias didácticas dos y tres, fases de implementación y
evaluación.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
-Los conversatorios como herramienta para afianzar conocimientos y despejar
dudas.
-Formulación de preguntas.
-Trabajo en grupo para el desarrollo de la metacognición.
Objetivos pedagógicos
-Caracterizar niveles de comprensión de lectura abductiva adquirida por los
estudiantes.
-Contrastar avances con relación a la lectura connotativa.
-Identificar el desarrollo autónomo de los estudiantes en cuanto a la lectura
connotativa.
Objetivos de aprendizaje
-Descubrir la intención global del autor al leer un texto.
-Mostrar avances con relación a la lectura connotativa.
-Expresarse con claridad a la hora de socializar sus trabajos.
-Reconocer el propósito del autor.
Seguidamente se describirá la fase de Implementación correspondiente a la
secuencia didáctica No. 2 denominada “Lectura de textos lingüísticos y no lingüísticos”.
Esta se apoya en los textos, “El almohadón de plumas” de Horacio Quiroga, Uruguay
(1878- 1937), una imagen denominada por nosotros “La mosca” y una historieta
llamada “Los gatos” del autor Joaquín Salvador Lavado Tejón, Argentina 1932. (Quino).
Esta secuencia está centrada en la lectura de textos narrativos, tanto lingüísticos
como icónicos, la cual, se desarrolló en tres momentos. En el apartado “Lectura del
70
cuento e imagen “El almohadón de plumas”, se presentó una actividad orientada a la
lectura de un cuento, en el que se vincula una imagen con el fin de facilitar la
elaboración de inferencias. En el siguiente apartado, “Imagen La Mosca”, se leyó una
imagen en la que los niños se acercan a la lectura interpretativa desde la identificación
del código no lingüístico, como posibilitador de sentido. En el último apartado,
“Historieta Los gatos” los niños leen una historieta en la que se mezcla el código
lingüístico y no lingüístico, lo que facilita su interpretación.
La intervención de la S D No. 2 tuvo como partida la fase de Preparación. Se
notó que, en relación con la historieta la mayoría de los niños, antes de la lectura, no
identifican el código específico de ésta. La docente realizó preguntas de tipo inferencial
para activar en ellos sus conocimientos previos. Durante la lectura la docente, a partir
de la mediación, logró que la mayoría de los niños cayeran en cuenta de que el texto
tiene una intensión comunicativa y, mediante preguntas, la mayoría de ellos, después
de la lectura, identificaron la ironía del mismo. En este sentido, se encontró que los
estudiantes se acercan a la lectura literal, pero respecto a la connotación, se les
dificulta identificar la carga semántica que tienen las palabras (Anexo No.1 corpus fase
exploratoria). Esta última, la da el lector según su contexto, su cultura y sus
presaberes.
Con relación a la lectura, los niños tienen dificultad para la elaboración de
abducciones hipercodificadas; es decir, no logran realizar hipótesis que les permitan
despejar dudas de ambigüedad y, de esa manera, aclarar el sentido del texto. Con la
mediación constante de la docente, les despeja dudas y realiza evaluación formativa
(Camps, 2003). Con la explicación acerca de qué era una ambigüedad, la mayoría de
los niños lograron identificarla. Respecto al descubrimiento de los síntomas e indicios,
se notó que aún falta intensificar en el niño la elaboración de hipótesis en este sentido.
La docente, durante la lectura, realizó preguntas y relacionó la imagen con el texto
lingüístico, para posibilitar en ellos la elaboración de inferencias, y la interpretación del
cuento.
71
Con relación a las abducciones hipocodificadas, se encontró que al niño se le
dificulta elaborar hipótesis de sentido al tratar de identificar aspectos particulares del
contenido del texto. Algunos niños lo lograron con la mediación de la docente, pues
realizó preguntas acerca de lo que creían que se trataba el texto. Lo que corroboraron,
durante la lectura, jalonados y ayudados, siempre, con la mediación de la docente.
A continuación, se presenta la fase de implementación de la SD:
Tabla No 5. Esquema de la secuencia didáctica dos - Fase de Implementación.
SECUENCIA
DIDÁCTICA
Objetivos
pedagógicos
Saberes
previos
Evaluación
Momento 1
Categoría Lectura
Abducciones
hipercodificadas e
hipocodificadas.
Cuento “El
almohadón de
plumas” Horacio
Quiroga. (Uruguay
1878-1937)
-Activar los
conocimientos previos
de los estudiantes.
-Identificar los
implícitos del cuento,
relacionando la lectura
de la imagen con la
lectura del texto
lingüístico.
Antes de la
lectura,
activa sus
saberes
previos a
partir de la
lectura de la
imagen que
acompaña al
cuento
Refuerzo y mediación
constante por parte de
la docente, durante la
lectura, para facilitar
la construcción de
sentido del texto
mediante
conversatorio
individuales y
grupales. Esto es
facilitado por la
evaluación formativa.
Momento 2
Categoría Lectura
Elementos
implícitos
Elaboración de
abducciones
Imagen
denominada por
nosotros “La
mosca” de Joaquín
Salvador Lavado
Tejón (Quino)
Argentina 1932
-Identifica marcas
semánticas presentes
en el texto como
signos, síntomas,
expresiones del rostro,
la kinésica y la
proxémica de los
personajes en función
de la construcción de
sentido del texto.
Durante de la
lectura, activa
sus saberes
previos y los
apropia en la
lectura de la
imagen.
Mediante un
conversatorio y a
partir de preguntas
los niños elaboran
hipótesis de sentido
en favor de la
comprensión del
texto con la
mediación de la
docente.
Categoría historieta
Denotación y
Connotación
Lectura de una
historieta
denominada por
nosotros “Los
gatos” de Joaquín
Salvador Lavado
Tejón (Quino)
Argentina 1932
Diferenciar los
elementos denotativos
y connotativos de la
historieta.
Durante la
lectura, pone en
juego los
elementos
denotativos y
connotativos en
la lectura de la
historieta.
Identificación
mediante preguntas
de los elementos
connotativos del
poema.
Categoría Proceso
Lector
Fuente: Elaboración propia
72
Lectura del cuento e imagen “El almohadón de plumas”
Para el desarrollo de este apartado la actividad propuesta fue la lectura de un
cuento del escritor uruguayo Horacio Quiroga (1838-1937), denominado “El almohadón
de plumas”, en el cual se vinculó una imagen con el fin de facilitar su interrelación con
el texto lingüístico. Para esta fase se elaboraron preguntas abiertas y cerradas, que
tuvieron como propósito sistematizar las respuestas y permitir, mediante un
conversatorio, la participación de los niños, sin ninguna limitación.
Con relación a las preguntas de carácter denotativo con respuesta cerrada, se
encontró que un poco más de la mitad de los estudiantes, mediados por la docente,
entienden el contenido del texto, cifra importante en cuanto a que la lectura literal es
básica para la interpretación del mismo. Ejemplo: ¿Cómo se sentía Alicia en la relación
con su esposo? En esta pregunta, en particular, la mitad de los niños contestaron
acertadamente, ya que el autor nos describe en el cuento que Alicia se sentía
deprimida.
En este mismo sentido se encontró que es un poco más marcada la dificultad de
los estudiantes con relación a la lectura abductiva, ya que menos de la mitad de los
niños acertaron las respuestas de carácter inferencial. Ejemplo: ¿De qué murió Alicia?
Un porcentaje mínimo de estudiantes contestó: Por depresión, puesto que la mayoría
de los ellos tenía la certeza que la respuesta era: A causa del bicho insertado en la
almohada; concepción que fue cambiando en el conversatorio con la mediación de la
docente y la interrelación con los compañeros (Tabla No.7 líneas 1,2,3 y 4).
Las preguntas que se analizan a continuación, tanto de la lectura de la imagen
como del texto lingüístico, fueron abiertas y sin ningún tipo de restricción.
Para el análisis de la pregunta: ¿Qué relación tiene el título del cuento con la
imagen? Se trabajó con los estudiantes la lectura de la imagen, para facilitar una
lectura semiótica, con el fin de ubicarlos y contextualizarlos.
Este ejercicio se hizo antes de la lectura del cuento en el cual describieran los
elementos paralingüísticos del texto, activaran los conocimientos previos y potenciaran
73
la elaboración de hipótesis de sentido a partir de la identificación de las marcas
semánticas.
Con el fin de establecer el nivel de abducciones hipercodificadas, con relación a
la elaboración de predicciones sobre el título del texto, subtítulos e imágenes; se
formuló la siguiente pregunta: ¿Qué relación tiene el título del cuento con la imagen?
Esta pregunta se analizó con un corpus de 6 estudiantes escogidos
aleatoriamente, quienes habían trabajado en grupos. Se encontró que, casi todos los
niños hacen una relación denotativa dado que antes de la lectura leen fácilmente la
imagen, la describen y la relacionan con el título del cuento. (En la Tabla No. 6, se
muestran las intervenciones de los niños como soporte de lo dicho anteriormente:
corpus No.1, líneas 1 y 3, que se encuentra más adelante). Sin embargo, al abocarlos a
una lectura abductiva, se les dificulta identificar elementos implícitos como signos,
síntomas y señales, los cuales alcanzan con la mediación de la docente, logrando
elaborar abducciones hipercodificadas al aproximar el contenido del texto a partir del
título y al tener la posibilidad, antes de la lectura, de relacionar la lectura de la imagen
con el título del cuento.
¿Qué relación tiene el título del cuento con la imagen?
Ilustración 1: El almohadón de plumas
74
Tabla No 6. Corpus No. 1
E1
D
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
1- Yo creo que el man la tocó y le robó todo lo del cuerpo porque quedó como chupada. Eso
veo.
2- Qué tendrá que ver el almohadón?
3-La persona que se acuesta absorbe toda la energía para que duerma para siempre.
4- Hay una señora que un almohadón la mató. Se ve sin alientos. Ella siempre está en la cama y
el almohadón puede estar hechizado.
5- Que la señora se muere porque la almohada está como rara, como embrujada.
6- La almohada estaba encantada por un brujo, o sea que el que dormía en ella se enfermaba.
7- Ella es la esposa de él y se murió por dormir así con el almohadón de plumas.
8- Que una bruja llegó a una humilde casa y le quitó la belleza a la señora. Llegó otro brujo que
era muy bueno, pero no le pudo devolver la belleza. Le dio un almohadón de plumas muy
cómodo y muy grande. Luego nadie sabía lo que tenía la señora.
9- El almohadón le hace devolver la belleza.
10- En el grupo de Camila se propicia una discusión entre los niños porque unos dicen que es el
esposo porque ya lo comprobaron al leer y los otros dicen que no.
Fuente: elaboración propia.
Siguiendo con la lectura de la imagen en el antes del proceso lector, la docente
propone pautas que deben seguir los niños acerca de cómo hacer una lectura salteada
del texto: explorar el título del cuento, subtítulos o apartes del cuento y relacionarlo con
la imagen, entre otros. La docente guía el proceso mediante una evaluación formativa
constante en la que, valiéndose del trabajo colaborativo y orientados por preguntas, los
estudiantes logran alcanzar la metacognición. Luego, durante la lectura, pidió a los
estudiantes detenerse en la lectura de las imágenes 1 y 2 para que realizaran hipótesis
con relación al contenido del cuento (ver tabla No.7, líneas 1, 3 y 13). Esto con el fin de
indagar la capacidad que alcanzan para la elaboración de abducciones (Tabla No.7
líneas, 2, 6 y 8). Se hizo especial énfasis en la lectura connotativa de la imagen para
luego relacionarla con la lectura del texto escrito y, de esta manera, poder identificar el
nivel de interpretación logrado por ellos. Para esto se formuló la siguiente pregunta:
¿Qué lectura pueden hacer de la imagen 1 e imagen 2?
Tabla No 7. Corpus No. 2
E1
D
E2
E3
E4
D
E5
1- La imagen nos muestra que un señor en traje de gala, parece que viene como de una fiesta. La
señora se ve muy enfermita, como viejita.
2- Ella qué será del señor que está cerca?
3- Como que es la esposa de él y que le está ocultando la verdad de que está muy enferma.
Cuando él llega se da cuenta.
4- puede ser un señor o el esposo.
Que la señora está enferma y que el señor la cuida.
5- : yo tengo otra idea. Ella es la esposa de él y ella se murió por dormir así con el almohadón de
plumas
Que la señora se muere
75
D
E6
E7
E8
E9
E10
6- De qué se muere, Porqué se muere?
7- de una enfermedad por la almohada.
8- La señora está enferma o alentada
9- Se ve que la señora está muy enferma, como desgonzada y que el señor la cuida y al parecer
la señora se va enfermando más y más.
10- La señora está adelgazada porque tiene una enfermedad.
11- La señora está descansando en la cama.
12- Ella se durmió porque no tenía energía y el señor intenta reanimarla.
13- El cuento se trata que ella se volvió anoréxica. Mira, el dibujo lo dice.
Fuente: Elaboración propia.
Se observó que los estudiantes se acercaron a una lectura denotativa ya que,
mediados por la docente, elaboraron una lectura de los elementos paralingüísticos del
texto.
La primera prueba realizada en la secuencia didáctica No. 2 permite corroborar
que los niños tienen un desarrollo aceptable con relación a la lectura literal, pero
cuando se hacen preguntas de carácter abductivo, los niños requieren de la mediación
constante de la docente ya que es marcada su dificultad (ver Tabla No. 8 líneas 2, 6 y
8). Con este fin se formuló la siguiente pregunta: ¿A partir de la lectura de la imagen,
cree que hay otras causas por las cuales Alicia se enfermó?
Tabla No 8. Corpus No. 3
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
D
E8
E9
1--El esposo cuida mucho de ella. Se parece a la bella durmiente, Está dormida y el esposo la
salva.
2- Quién será el señor que está al lado de ella?
3- Ella se durmió porque no tenía energía y el señor intenta despertarla.
4- Puede ser el esposo.
5- puede ser que el esposo estaba viajando. Está muy bien vestido. De pronto llegó un doctor.
Es un doctor porque tiene un maletín.
6-Además del bicho, ¿puede haber otra causa por la cual Alicia se enfermó?
7- Ella era feliz pero cuando se encontró con él que era mala persona se volvió toda triste.
8- Que creen ustedes que la mató
9- El esposo no era cariñoso
10-cuando el texto habla que el bicho la iba consumiendo, que eso es como un decir. pues este
se vale del bicho para criticar al esposo pues con su actitud la enfermó.)
Fuente: Elaboración propia.
La docente leyó el cuento “El almohadón de plumas” en voz alta, acompañado
por preguntas, para facilitar la comprensión del mismo. Luego los estudiantes
trabajaron por grupos y contestaron preguntas abiertas y cerradas con la mediación de
la docente, con el fin de medir primero, el grado de abducciones hipocodificadas, en el
76
que el estudiante infiere los elementos implícitos del texto como las ironías, (ver corpus
No. 4 líneas 6, 8 y 9) y; segundo, el de las abducciones meta-abductivas, en las que
identifica mensajes ambiguos a partir de hipótesis (ver Tabla No.9, líneas 7 y 10).
Después de la lectura y como motivación para el desarrollo del conversatorio
sobre la lectura del cuento, se realizó un helado literario con el fin de motivar la
participación en el mismo, (Anexo No.5). A continuación, se presentan las preguntas
formuladas, el análisis y el corpus que soporta esta parte de la intervención: se hicieron
las siguientes preguntas: ¿En qué cambiaría la situación de Alicia si Jordán hubiera
sido más cariñoso con ella?, ¿Por qué el autor usa la expresión: "Su luna de miel fue
un largo escalofrío"?
Se hace evidente que la mitad de los estudiantes, mediados por la docente y
después de la explicación sobre ambigüedades -las cuales consisten en descifrar a qué
se refiere un término o situación, teniendo como base el contexto en el que estos
surgen, Eco (2000), logran descubrir la intención del autor, pasando de una lectura
literal a una lectura connotativa. En este momento de la clase los estudiantes
discutieron cada una de las preguntas y se trató de salir de las manos de la docente el
control de la misma. La docente tuvo que redistribuir algunos grupos o por lo menos
manifestar que lo iba a hacer y retomar nuevamente la actividad. Algún estudiante dijo
que por qué yo no tomaba todo el texto, lo explicaba como hacían otros docentes y ya.
Tabla No 9. Corpus No. 4
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
1-Igual se hubiera enfermado por desaseo
2-Se supone que allí especifican que solo le chupaba la sangre por la noche
3-¿Qué la estaría matando, la enfermedad o el bicho?
4-Igual se hubiera muerto
5-El bicho está de todas formas allí
6-Ella no se hubiera enfermado
7-Él era diabólico, no le gustaba el amor
8- Ella esperaba que el esposo fuera cariñoso con ella. No recibió cariño.
9- Ah, entonces no fue el bicho el que la mató, si no la depresión.
10- Entonces cuando dice que fue un largo escalofrío es porque a uno lo feo le parece largo. Como
cuando las clases son feas, a uno le parecen largas, fue fea la luna de miel porque fue fría, no se
hablaban, no se acariciaban.
Fuente: Elaboración propia.
77
En conclusión, por medio del análisis del corpus obtenido con las preguntas
cerradas acerca de la lectura de la imagen, se encontró que un poco más de la mitad
de los estudiantes, hacen una lectura denotativa, es decir, describen los elementos
paralingüísticos del texto en cuanto creen que es la almohada la que le está haciendo
algún daño a Alicia. Durante la lectura, con la mediación de la docente y la evaluación
formativa, se va haciendo presente que más de la mitad de los niños reconocen
implícitos en el texto mediante inferencias y hacen predicciones, acercándose a una
lectura connotativa, en la que corroboran hipótesis para lograr la comprensión del texto
leído. También se puede evidenciar un grado de dificultad en cuanto a la elaboración
de abducciones hipocodificadas, puesto que la mayoría de los estudiantes no logra
establecer hipótesis de aspectos particulares del contenido del texto.
En este mismo sentido, se encontró que los estudiantes, al tener acercamiento
con la imagen, activan sus presaberes y crean historias en las que relacionan cuentos
leídos anteriormente, lo que deja ver la elaboración de intertextos (ver Tabla No.8 línea
1 y tabla No.6 líneas 3 y 8). En esta parte de la investigación se visualiza el papel de la
mediación como categoría emergente para jalonar en el niño la elaboración de
abducciones a partir de la lectura de la imagen, lo que se evidencia en el corpus. (Tabla
No.8 líneas 2, 6 y 8).
Siguiendo a Camps (2003), se fortaleció la oralidad mediante un conversatorio y,
orientados por la docente, socializaron sus trabajos en grupo, lo que sirvió para
desarrollar un ejercicio metacognitivo con el que se aclararon y despejaron dudas;
respetando la opinión de sus compañeros, el turno de la palabra y el respeto a la
diferencia, entre otros. Otro hallazgo importante fue que los estudiantes se motivaron
por conocer el desarrollo y el final del cuento, y quisieron leerlo rápidamente para
comprobar y o completar sus hipótesis.
En esta fase de la S D, frente a lo que se propone a los niños, se concluye que
hay tendencia a una lectura denotativa, ya que se les facilita la interpretación de los
elementos paralingüísticos del texto. En cuanto a la construcción de abducciones se
concluye que resulta muy importante para ellos la mediación que hace la profesora, la
78
interlocución entre los estudiantes y la motivación generada por el helado literario,
puesto que les permitió avanzar en el desarrollo metacognitivo.
Imagen “la mosca”
La fase de preparación, fue apoyada en una imagen del autor Joaquín Salvador
Lavado Tejón (Argentina 1932) Quino, denominada por nosotros “La mosca”, tuvo
como partida la fase de preparación del ejercicio “EL almohadón de plumas”,
El análisis anterior dio como resultado, que persiste en algunos niños la dificultad
en la elaboración de abducciones hipercodificadas, ya que no identifican
autónomamente síntomas de sentidos a partir de las marcas semánticas; indicios
generales presentes en el texto, ni el propósito del autor.
Antes de entregar a los niños el texto icónico, tuvieron contacto con diferentes
imágenes, las cuales habían leído de manera libre. Esto permitió a la docente reforzar
la fase de exploración acerca de los presaberes de los estudiantes sobre el código de
la historieta, su nivel de lectura, fortalezas y debilidades. Se encontró que se acercan
satisfactoriamente a una lectura denotativa, elaboran hipótesis al leer los elementos
paralingüísticos del texto, pero no realizan abducciones autónomamente.
Como actividad introductoria, los niños elaboraron una exposición sobre los
elementos que constituyen el código de la historieta y su función, lo que permitió
realizar un afianzamiento general sobre este tipo de código. La docente guía a los
niños y da los parámetros para la realización de la exposición. Los niños dejan ver la
importancia de conocer el código de este tipo de texto y la función que cumplen dentro
de la interpretación. Después de esta actividad, los niños escogen la imagen
denominada “La mosca”, entre varías posibilidades que había dado la docente y otras
propuestas por los niños.
El análisis de la imagen de la presente S D facilitó a los estudiantes el desarrollo
de una lectura connotativa, en la que se hacen predicciones durante la misma. Es de
anotar que la mediación de la docente es parte importante en el proceso lector de los
niños. En cuanto a las abducciones hipocodificadas, se reconoció la dificultad para
79
establecer hipótesis a partir de aspectos particulares del contenido del texto, la
intención global del autor y la elaboración de inferencias de los elementos implícitos del
texto, como las ironías. A partir del trabajo participativo y colaborativo se fue notando el
avance gradual que iban alcanzando los niños, con relación al desarrollo de estas
categorías.
.
Autor: Joaquín Lavado Tejón (Quino 1932)
Preguntas de tipo literal: Con las preguntas de tipo literal, que corresponden a la
categoría historieta, en las que el niño identifica los elementos paralingüísticos del texto
en su gran mayoría, los niños responden a éstas preguntas con facilidad y acierto.
Ejemplo: a la pregunta ¿Qué tiene la señora en la mano?, todos los estudiantes
contestaron que un matamoscas. Otra pregunta como: ¿Cuál es el sitio en el que se
desarrolla la escena?, igualmente todos contestaron, sin ninguna dificultad, que el
señor estaba en la sala de la casa.
Se formularon preguntas de tipo abductivo con el fin de identificar el
acercamiento que los niños han alcanzado hasta el momento en la interpretación de la
imagen. La docente encontró que, a la mayoría de los estudiantes, aún se les dificulta
elaborar hipótesis de sentido y sólo lo alcanzan con la mediación constante de la
profesora. Cuando el texto es más complejo y los estudiantes se ven abocados a
contestar preguntas de tipo abductivo, dudan y acuden a preguntarle a la docente.
Ilustración 2: Imagen No. 1 “La mosca”
80
Algunas de las preguntas que se formularon fueron las siguientes: “Analice el
rostro del señor y comente con sus compañeros: ¿qué expresión refleja y explique por
qué? Y ¿Qué relación tiene el título de la imagen con el objeto volador?”
La docente, haciendo una mediación constante y valiéndose de la riqueza
metacognitiva que proporciona el trabajo en grupo y el trabajo colaborativo, (Tabla
No.10 líneas 1 y 5) logró que el grupo de estudiantes cayera en cuenta de que el texto
tenía una intención comunicativa, la cual había que descubrir. El grupo comienza a
analizarlo y a aportar sus interpretaciones con el fin de intercambiar ideas y, de una u
otra forma, conseguir la aprobación o desaprobación de sus compañeros (Tabla 10
líneas 2,3 y 4). Por lo tanto, la mayoría de los niños se acercó a la elaboración de
abducciones hipercodificadas, ya que identificaron síntomas de sentido a partir de las
marcas semánticas encontradas en la imagen, (Tabla 10, líneas 6, 7 y 8) y
desarrollaron hipótesis a partir de análisis generales presentes, como los besos que
volaban y los besos que tenía el señor marcados en la cara. (Imagen anterior)
De la misma manera se encontró que los niños, cuando tienen que elaborar
abducciones relacionado el título de la imagen con el contenido de la misma, aún
necesitan la mediación de la docente, (Tabla 11 líneas 1, 2 y 3), notándose que un
porcentaje pequeño lo hace autónomamente, (Tabla 11 líneas 4 y 6).
Tabla No 10. Corpus No. 5
D
E1
E2
E3
E4
D
E5
E6
1-¿Cómo ven el rostro del señor?
2-Sorprendido y contento.
3-Demuestra como asombro.
4-Impactado por los besos.
5-¿Qué tiene el señor en la cara?
6-Lo cogió la amante y lo besuqueó.
7-Él se emocionó y se sorprendió por los besos
8-La esposa le está pegando a los besos de la amante porque le dan celos.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla No 11. Corpus No. 6
E1
D
E2
E3
D
E4
1-profe y cómo sabemos qué contestar en las preguntas?.
2-debes hacer una lectura de la imagen. Tú puedes deducir si la señora se puso contenta
cuando él está todo emocionado con lo besos.
¡3- ah! sisas.
4- No ella está celosa y está matando como los besos.
5-¿por qué?
6- No, no es una mosca, es que alguien desde fuera le está mandando besos y quedó uno por
ahí volando y entonces ella los quiere matar.
Fuente: Elaboración propia.
81
Como conclusión de la sistematización de los apartados correspondientes a “El
almohadón de plumas” y “La mosca” se encontró que, en su gran mayoría los
estudiantes fortalecieron la lectura denotativa dado que leen con facilidad el código no
lingüístico, acercándose satisfactoriamente a una lectura literal, la cual es base
importante para el desarrollo de la interpretación del texto.
Se evidenció, que, durante el proceso lector, cerca de la mitad de los estudiantes
avanzó en la elaboración de abducciones hipercodificadas, en las que identificaron
síntomas de sentido a partir de las marcas semánticas, de manera autónoma. Además
elaboraron hipótesis a partir de análisis generales de indicios presentes en los textos, lo
que favoreció el avance hacia la lectura connotativa pues los estudiantes, en su gran
mayoría, reconocen el estado de ánimo de los personajes a partir de la interpretación
de las expresiones del rostro y del cuerpo, y el estado de ánimo de los mismos. Un
porcentaje menor, mediante abducciones, aclararon ambigüedades presentes en los
dos textos trabajados, mediados por la docente y jalonados por sus compañeros,
mediante el trabajo en grupo. Después de la lectura interrelacionaron sus aprendizajes
en un trabajo participativo evidenciado en el desarrollo de los conversatorios (Anexo
No.5).
Historieta “Los gatos”
Con relación al proceso lector, los estudiantes vinculados a esta investigación,
han mostrado un avance positivo frente a la lectura de diferentes tipos de textos puesto
que han activado sus presaberes y han intentado no quedarse solamente en la lectura
literal, sino que han mostrado interés por descubrir la intención del autor, analizar la
semiótica de los textos y buscar indicios, señales y signos; con el fin de interpretarlos
mejor.
La sistematización de la secuencia didáctica No. 2, apartados correspondientes
a “El almohadón de plumas” y “La mosca”; dio como resultado que los niños
adquirieron fortalezas en cuanto a la lectura denotativa de la categoría historieta, y
fueron necesitando cada vez menos la mediación de la docente para el desarrollo de la
82
lectura literal. La mayoría de los estudiantes describe los elementos paralingüísticos del
texto y dan cuenta de los elementos explícitos del mismo (Tabla 13 líneas 3 y 4).
En cuanto a la lectura abductiva, se encontró que cerca de la mitad de los
estudiantes alcanzaron fortalezas con relación a la elaboración de abducciones
hipercodificadas, puesto que antes de la lectura aproximaron el contenido del texto a
partir del título, identificaron síntomas de sentidos, apoyados en las marcas semánticas
presentes en el texto e hicieron predicciones durante la lectura de imágenes. Es
necesario hacer énfasis, en el desarrollo de esta fase de la secuencia didáctica, en la
lectura abductiva hipercodificada, puesto que el análisis arrojó que pocos estudiantes
reconocieron las ambigüedades presentes en el texto.
Se tuvieron en cuenta las fortalezas alcanzadas hasta el momento pues, cerca
de la mitad de los estudiantes, mediados por la docente; primero, logran elaborar
abducciones hipercodificadas e hipocodificadas, favoreciendo el desarrollo connotativo;
segundo, alcanzan la elaboración de predicciones durante la lectura de imágenes y;
tercero, se fortalecieron, también, la capacidad de deducción de la intención del autor a
partir de la kinésica y la proxémica de los personajes.
Con base en el análisis anterior se planteó el momento No. 3, correspondiente a
la fase de implementación, con la lectura de una historieta del autor Joaquín Lavado
Tejón (Quino 1932), denominada “Los gatos”. Antes de la lectura de la historieta, la
docente propuso dos actividades: La primera consistió en la lectura de un cuento de la
autora Agatha Christie (Inglaterra 1890-1976), denominado “Nido de avispas”, mediante
la que los estudiantes detectaron indicios y señales, y la actitud detectivesca que prima
en este tipo de cuentos; para aplicarlos en la lectura de la historieta.
La segunda fue una actividad realizada antes de enfrentar al niño a la historieta,
orientada a motivar la lectura de este tipo de textos; y se logró que el niño se
aproximara a esta con fines recreativos. Se colocaron sobre la mesa libros de
historietas para que los estudiantes los leyeran. Luego la profesora realizó un
conversatorio sobre sus gustos y presaberes acerca de la lectura de este tipo de textos.
83
Encontró que los estudiantes se motivan con esta clase de lecturas y escogieron la
siguiente historieta para su análisis.
Para iniciar y, siguiendo a Shepard (2006), “(…) se tendrán en cuenta los
conocimientos adquiridos con el fin de identificar de dónde partimos” (p. 19). La
docente complejiza un poco más el conocimiento mediante la introducción de una
historieta que tiene mayores elementos de análisis, la cual exige un importante
esfuerzo cognitivo de los estudiantes. Antes de la lectura los estudiantes hacen una
ojeada salteada a la historieta, lo que propicia una lectura connotativa a partir de la
elaboración de hipótesis de sentido en la que reconocen implícitos en el texto mediante
inferencias y ponen en juego sus aprendizajes explícitos (Explicación completa anexo
No.7).
La docente hace las siguientes preguntas para indagar las habilidades lectoras
de tipo literal e inferencial de los estudiantes, con el fin de sistematizar el grado de
denotación y connotación alcanzada. La anterior actividad se desarrolló con el fin de
que los educandos pudieran ejercer sus habilidades lectores de manera más
autónoma:
84
Ilustración 3: Imagen No. 2. “Los gatos
Fuente: Autor: Joaquín Lavado Tejón (Quino 1932)
¿Qué ve en la viñeta No. 1? ¿Qué lectura puede hacer de la expresión del rostro
de la señora en la viñeta No. 2?
Se encontró que casi la totalidad de los estudiantes desarrollaron una lectura
semiótica del texto pues contestaron acertadamente al identificar el código de la
historieta y describir sus elementos paralingüísticos, con lo que se evidenció el
desarrollo de una lectura denotativa, lo cual favoreció la interpretación de la lectura,
dando paso a una lectura connotativa. De esta forma los estudiantes dedujeron la
intención del autor a partir de la kinésica y la proxémica de los personajes, y
reconocieron su estado de ánimo al leer las expresiones del rostro y del cuerpo. Se
encontró, también, que los niños necesitaban cada vez menos la mediación de la
docente (Tabla 12 líneas 1, 2 y 3).
85
Tabla No 12. Corpus No. 7
E1
E2
E3
1-Al principio la señora ve que el gato rasguña el sofá.
2-El esposo se la pasa en el sofá leyendo y fumando.
3-El esposo leyendo y fumando y el gato rasguñando el sofá.
Fuente: Elaboración propia.
Siguiendo con el análisis y con el fin de indagar sobre el grado de connotación
alcanzada hasta el momento, la docente realiza las siguientes preguntas con relación al
desarrollo de las meta-abducciones, elaboradas por los estudiantes: ¿A quién se refiere
la señora cuando dice: no aguanto más a este gato en casa? ¿A qué se refiere la
señora cuando dice: y pensar que de joven cazaba ratones y me llevaba a bailar?
Se encontró que la mayoría de los estudiantes logra desarrollar una lectura
connotativa, favorecida por el desarrollo de abducciones, al identificar la ambigüedad
del texto a partir hipótesis y realizar confirmaciones de sentido sobre situaciones que
han descubierto en este. El estudiante utiliza sus conocimientos previos y sus
conocimientos nuevos, es decir. El niño hace su hipótesis cuando ya ha encontrado
síntomas e indicios seguros, sin hacer verificaciones intermedias, ayudados por la
lectura lingüística que acompaña a cada una de las viñetas (Tabla No.14, líneas 1, 2 y
3).
Tabla No 13. Corpus No. 8
E1
E2
E3
E4
E5
E6
1-Se refiere al marido ahí sentado fumando.
2-Se refiere a señor.
3-Pone al gato como pretexto para referirse al señor.
4-No soporta al gato porque no lo quiere.
5-Se refiere al esposo leyendo y fumando mientras ella hace oficio.
6-Se ve que la señora hace oficio porque tiene un delantal.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla No 14. Corpus No. 9
E1 1-¿Esto de cazar ratones cómo lo asocian con el señor¡
2-Encontramos que la señora le estaba hablando al esposo: y pensar que yo creía que
íbamos a progresar y a tener una mejor casa.
3-Ella dijo eso porque como el gato al menos caza ratones y el esposo no hace nada.
4-La señora le lanza indirectas al señor, es como una ironía. “y me llevaba a bailar y nos
hacíamos ilusiones de progresar y podernos ir a una casa mejor y progresar en el empleo.
Fuente: Elaboración propia.
En el desarrollo de las anteriores preguntas se evidenció que la mayoría de los
niños analizan los personajes, durante la lectura, lo que manifiestan en sus respuestas.
86
Los estudiantes elaboran abducciones con las que aclaran ambigüedades presentes en
el texto. Solamente un estudiante contestó denotativamente, puesto que respondió que
a la señora le incomodaba el gato, todo el día echado en el sofá; lo que fue aclarado
por sus compañeros mediante un trabajo metacognitivo.
Durante la lectura, se formularon preguntas abiertas y cerradas de tipo literal e
inferencial con el fin de sistematizar el grado de denotación y connotación alcanzado
por los estudiantes, con base en la identificación de abducciones hipercodificadas,
hipocodificadas y meta-abducciones; apuntando a resolver la pregunta de investigación
que guio presente trabajo: “Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de
estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas”.
La docente plantea la siguiente pregunta: ¿En qué consiste la ambigüedad de
las viñetas 4 y 5?
Los estudiantes, después de la mediación y de explicar qué es una ambigüedad,
la cual consiste según Eco (2000), en descifrar a qué se refiere un término o situación
teniendo como base principal el contexto en el que surge, identificaron esta categoría.,
mediante el trabajo colaborativo y valiéndose de la metacognición, aclararon algunas
dudas que surgieron al analizar la pregunta. (Tabla No.15, líneas 4, 6 y 8).
Tabla No 15. Corpus No. 10
E1
E2
E3
E4
D
E5
E6
E7
1-La señora regaña al gato, pero realmente se está refiriendo es al señor.
2-¿Cómo así ambigüedad?
3-¿No entiende la ambigüedad?
4.-Es cuando la señora hecha indirectas al gato, pero realmente está regañando es al señor.
-¡Ah!
5.La docente explica a los niños que es una ambigüedad
6.-Profe ya identifiqué la ambigüedad porque mire: todo el día ahí echado en ese sofá, se
escucha feo. La señora dice:- Cómo un gato puede pasarse la vida ahí tirado leyendo el
periódico y el gato no está leyendo el tiempo. Ella se quiere referir al señor, Ella disimula que
le está diciendo al gato y le está echando las indirectas es al señor.
7.-La señora está cansada de tanto hacer oficio y que los dos gatos no hagan nada y entonces
echa a los dos gatos de la casa, pero al final echa es al señor.
8.-La señora va hasta el sofá y le dice al gato: no aguanto más a este gato todo el día ahí en ese
sofá así está quedando pobre sofá. cómo diablos puede pasarle todo el día ahí tirado y encima
apestando con ese maldito tabaco , la señora sigue lanzando indirectas a ver si el señor la
coge.
Fuente: Elaboración propia
87
Con el fin de indagar los avances obtenidos por los estudiantes, con relación a la
elaboración de abducciones hipocodificadas después de la lectura (en la que los niños
reconocen la intención global del autor del texto); la docente aprovecha el conversatorio
(ver anexo No.5) para analizar el grado de apropiación de los estudiantes, con relación
a determinar valores y antivalores a partir del texto (Tabla No.16, líneas 1, 2 y 3).
Siguiendo a Camps (2003), “[l]os diversos instrumentos de mediación intervienen en
este proceso, y, sin lugar a dudas, el más importante es la compleja red de
interacciones verbales con los compañeros y compañeras y con el docente” (p. 231).
Se comprobó que los niños identificaron el valor del trabajo, la perseverancia, el
respeto a sí mismo y hacia el otro. Lo anterior, con relación a los malos hábitos como
fumar, consumir drogas y alcohol. Así mismo identificaron el valor de la autocrítica.
Tabla No 16. Corpus No. 11
E1
E2
E3
E4
D
E5
1-Si ella se hubiera quedado esperando que el hiciera algo, ella se hubiera quedado
completamente pobre.
2.-La señora le echa en cara que ella es la que ha tenido que trabajar y ella si esta pensionada. Le
ha tocado trabajar toda la vida y él solo echado leyendo el periódico y fumando tabaco.
-Él se va porque él se puso triste al escuchar que la esposa le dijo todo eso.
-cansada de tanto hacer oficio y que los dos gatos no hagan nada. Al final echan es al señor.
- ¿Hizo bien la señora echando al señor de la casa?
3.-.La señora le echa toda la culpa al señor, pero ella de pronto no lo ayudó aconsejándolo que
trabajara y que progresara. Además lo trata muy mal.
Fuente: Elaboración propia.
Al terminar esta fase de la secuencia didáctica, en la que los estudiantes se
enfrentan con la lectura de una historieta, la mayoría de los niños alcanzaron una
lectura connotativa, pues desarrollaron abducciones hipercodificadas, al elaborar
hipótesis de sentido durante la lectura, las cuales iban comprobando o desechando en
favor de la comprensión del texto. Además, la docente encontró que muchos
estudiantes descubrieron la intención del autor y comprendieron las ironías, las
ambigüedades, los implícitos, las marcas semánticas y los indicios de los cuales se
vale el autor para que el lector identifique los implícitos del texto. También surgió, que
una buena parte de los niños de grado séptimo elaboraron hipótesis de manera certera,
pues encontraron síntomas e indicios seguros, valiéndose de la lectura de los
elementos paralingüísticos; mostrando así que hicieron elaboración de meta-
abducciones.
88
Los resultados de la presente investigación han venido mostrando que, a pesar
del avance que han tenido los estudiantes hasta el momento, algunos niños alcanzan a
desarrollar las abducciones, pero siempre mediados por la docente y jalonados
mediante el desarrollo metacognitivo del trabajo en grupo. Los resultados arrojados,
hasta el momento, muestran también cómo la investigación acción ha permitido un
cambio, no sólo en los estudiantes sino también en la docente quien, a partir de la auto-
reflexión sobre sus prácticas docentes, constantemente ha tratado de mejorarlas y ha
elaborado planes de cambio. Con esto se muestra que el diseño de investigación
acción permite mejorar la problemática de los individuos investigados y la del
investigador.
Actividad de cierre de la secuencia didáctica fase de implementación
El cierre de la presente secuencia didáctica se hizo mediante la escritura y
desde un proceso de evaluación formativa. En primer lugar, la docente guio a los
estudiantes en un proceso escritural, siguiendo a Dolz & Erard (2000), en el que la
mayoría de los niños elaboraron una historieta de 6 a 8 viñetas. Se logró que los niños
utilizaron elementos lingüísticos como las cartelas, con las que contextualizaron al
lector sobre una situación dada, el código de la historieta, como los globos,
onomatopeyas, y elementos paralingüísticos como expresiones del rostro, la proxémica
y kinésica; con lo que comunicaron sus vivencias y sus problemáticas a nivel escolar,
familiar o personal. A continuación, se muestran las historietas creadas por los niños,
en las que se encontró que estos generaron connotaciones, pues propiciaron al lector
la elaboración de abducciones hipocodificadas, e hipercodificadas. (Ilustraciones 4 y 5)
tituladas “Julián y Nicolás” y “Peleas del colegio” e ilustraciones 6, 7 y 8 “La
reconciliación”, “Mujeres que son víctimas se sus maridos” y “Del odio a la amistad solo
hay un paso”.
Al observar la historieta “Julián y Nicolás” se encuentra la utilización de cartelas,
con las que contextualiza al lector de una situación dada; globos, para mostrar lo que
dicen algunos personajes; proxémica, para generar sentido con relación a la cercanía o
distancia de los protagonistas. El estudiante se valió de la kinésica para comunicar al
lector el gusto o el disgusto, el mal humor y la rabia de los personajes. La lectura de
89
estos elementos semióticos generó abducciones con relación a la situación
comunicativa que quiso mostrar el niño. La historieta “Peleas de colegio” muestra,
además, la utilización de onomatopeyas como imitación o recreación de un sonido para
generar significación y la utilización de diferentes tamaños de letras para comunicar
tonos de voces.
92
Ilustración 6: Historieta No 3. “La reconciliación”
Fuente: Fuente: Elaboración estudiante curso 701.
93
En segundo lugar, la docente aprovechó la invitación que hizo el colegio de la
Embajada Española, “Reyes Católicos” a participar en un concurso de historieta, con
una temática específica, que fue “la reconciliación”. Esta invitación motivó a los
estudiantes a elaborar sus historietas, mediados por el proceso escritor, el cual se llevó
a cabo durante tres clases, en las que se llevó a cabo un concurso interno, que fue
evaluado por docentes de la institución, diferentes a los que usualmente les dictan
clases; con el fin de que los estudiantes tuvieran la motivación de dirigir sus escritos a
un lector externo. La docente comprobó que muchos niños utilizaron elementos propios
de la historieta como las cartelas, los globos, las metáforas visuales, la proxémica y la
kinésica; para acercar al lector a la hipocodificación, al generar en él unas hipótesis
sobre del tema general del texto.
También la docente encontró que casi todos los estudiantes propiciaron
abducciones hipercodificadas al aproximar el contenido del texto a partir del título. Los
niños quisieron que sus textos tuvieran una intención comunicativa, evidenciada en el
desarrollo de la temática dada, la cual iba dirigida a un lector específico (Historieta No.
4 titulada “Las mujeres que son víctimas de sus propios maridos”).
94
Ilustración 7: Historieta No 4. “La reconciliación Las mujeres que son víctimas de sus propios maridos”
Fuente: Elaboración estudiante 701
La docente encontró que el título de la historieta genera una hipótesis, con
relación al contenido de la misma. Al igual que en las anteriores historietas, la
utilización de expresiones del rostro y del cuerpo para generar sentido.
95
El manejo del código de la historieta, la kinésica y la proxémica, permitió a los
estudiantes, comunicar sus miedos, sus desesperanzas y sus problemáticas familiares
y de su entorno. Algunos estudiantes sacaron a flote sentimientos y experiencias
reprimidas. La mayoría de los estudiantes generó, en sus escritos, un proceso en el
que se evidencia cómo, durante la escritura, van incorporando el dominio de las
características propias de la historieta, acercándose al formato de este tipo de textos
desde su experiencia lectora; particularmente en el uso de elementos paralingüísticos
como las expresiones del rostro, las onomatopeyas, los globos, las cartelas, entre
otros; para generar sentido. También se evidenció el esfuerzo cognitivo de la mayoría
de los estudiantes para suscitar inferencias durante el desarrollo del proceso escritor
(Ilustración No.8, historieta titulada “Del odio a la amistad sólo hay un paso”).
96
Ilustración 8: Historieta No 5. “Del odio a la amistad solo hay un paso”
Fuente: Elaboración estudiante grao 701
97
4.3 Secuencia didáctica fase de evaluación
A continuación, se describirá la secuencia didáctica No. 3, con la cual, la docente
comprobó los resultados de presente trabajo investigativo. Estos se acercaron a
responder la pregunta de investigación: ¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo
de estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?
Esta secuencia didáctica se desarrolló con base en los análisis arrojados por las
dos anteriores. Tuvo como objetivo fortalecer las falencias que se encontraron en las
dos primeras dos secuencias didácticas. Esta fase se denomina de “evaluación” en
tanto que pretende indagar los avances que presentan los niños en cuanto a sus
habilidades para la elaboración de inferencias y abducciones. No obstante, lo anterior,
a lo largo de todas las secuencias que se desarrollaron en este capítulo, se llevó a
cabo una constante evaluación formativa, la que permitió reconocer las fortalezas y
apoyar a los niños a superar las debilidades. En este apartado de la investigación se
exponen resultados concretos acerca del desarrollo de la lectura connotativa y la meta-
abducción en los estudiantes, propiciada por el trabajo de la historieta, como texto
discontinuo.
Para realizar esta S. D., y con el fin medir hasta dónde se hacían presentes las
categorías propuestas con relación al desarrollo interpretativo, se propuso a los
estudiantes la lectura de dos historietas: una de Salvador Lavado Tejón (Argentina,
1932) (Quino), denominada por nosotros “El conductor”, y otra del autor Washington
Irving, llamada “Una historia de fantasmas”, (Estados Unidos 1783 - 1859) Adaptación
de Blake A. Hoena e ilustración de Tod Smith.
Como actividad para el desarrollo de la presente S. D., la docente pidió a los
estudiantes que trajeran diferentes historietas, además de las que ella les llevó, para
leer en clase y compartirlas con sus compañeros. Después se escogieron las dos
historietas mencionadas anteriormente para su respectivo análisis.
98
Historieta “El conductor”
Mediante la lectura de la historieta “El conductor”, la mayoría de los
estudiantes, pasaron de la lectura denotativa a la connotativa, con lo que mostraron
avances significativos con relación a la interpretación del texto. También, durante la
lectura, casi todos los niños hicieron predicciones, reconocieron implícitos mediante
inferencias y, a partir de indicios, comprobaron hipótesis o predicciones. Además, se
pudo ver que la mayoría de estudiantes descubrieron valores y antivalores a partir de la
lectura de la historieta.
Preguntas elaboradas para corroborar el avance de los estudiantes con relación
a la lectura denotativa y connotativa: 1.- ¿Cuál es la actitud de los transeúntes? y 2.-
¿Observe las viñetas 5 y 6 y diga: ¿Cuál fue la reacción de las personas cuando el
conductor pasó y por qué?
Fuente: Joaquín Lavado Tejón (Quino 1932)
La docente encontró que, durante la lectura, la gran mayoría de los niños
desarrollaron una lectura denotativa pues describen los elementos paralingüísticos del
Ilustración 9: Historieta No 5.”El conductor”
99
texto (Tabla No.17, líneas 1, 2 y 7) y reconocen el estado de ánimo de los personajes,
a partir de la lectura de las expresiones del rostro y del cuerpo (Tabla No.17 líneas 8 y
10). Además, se encontró un avance significativo con relación a la lectura connotativa
durante la lectura, dado que elaboraron hipótesis hipercodificadas, al reconocer indicios
presentes en el texto (Tabla No.17 líneas 3 y 4) y hacer abducciones para aclarar
ambigüedades; de manera más autónoma respecto de los ejercicios anteriores (Tabla
No.17 líneas 9 y 11).
Tabla 17 Corpus No 12. – Fase evaluación. Historieta “El conductor”
D:
E1
E2
E3
E4
D
E5
D
E6
E7
E8
E9
D
E10
¿Qué ven en la imagen?
1-Sorprendidos y curiosos por ver a un señor manejando un carro imaginario.
2-Sorprendidos y molestos porque no sabe conducir y casi que los estrella.
3-Están sorprendidos y fuera de contexto, ya que no saben qué le está pasando al hombre y piensan
que está loco.
4-Sorprendidos porque el señor no tenía auto y pasa las señales.
5-¿Qué ve en el rostro de los transeúntes?
6-¡Ah!, están como sorprendidos y lo miran con cara de rareza.
¿Qué lectura hace de la expresión del rostro de los transeúntes?
7-Sorprendidos pero a la vez malgeniados.
8-El señor pasó rápido porque la señora se hizo para un lado y el pelo se le movió. El otro conductor
está bravo porque el señor se le atravesó. Lo para el policía y el señor al frenar levanta polvo.
9-La gente lo miraba re mal porque ¡huy! va corriendo. Los transeúntes tienen cara de que ¡uy! ese
man que. Nos va a tumbar.
¿Qué nos muestra la viñeta No. 6?
10-La viñeta nos muestra como el señor cruzó y ñannn (muestra el cruce), se metió sin
direccionales y la gente ¡uy ¡este está loco casi nos tumba.
11-El cree que si va en un carro, porque mira las líneas que muestran que va como rodando muy
rápido. y el viento le echa el pelo hacia atrás. Dio la vuelta y pasó muy rápido, por eso le queda la
cara a la señora como si el viento hubiera pasado cerca.
Fuente: Elaboración propia.
La docente encontró, mediante la pregunta: ¿Por qué el señor reaccionó de esa
manera?; que casi todos los niños, durante la lectura, y la evaluación formativa,
reconocen implícitos en el texto mediante inferencias, puesto que identifican el estado
de ánimo del personaje a partir de la lectura de sus síntomas (Tabla No.18 líneas Nos.
1, 2 y 5).
100
Tabla 18 Corpus No 13. – Fase evaluación. Historieta “El conductor”
D
E1
E2
E3
E4
E5
E6
¿Qué deduce del personaje de ¿la viñeta No. 3
1-El señor se va triste y desilusionado, al pensar que no puede comprar el carro. Camina
cabizbajo y pateando lo que encuentra en el piso.
2-El señor de un momento a otro cambia de ánimo y sueña que está montado en un carro
imaginario.
3-Porque no pudo comprar el auto e imagino que tenía uno para no sentirse triste.
4-Porque se ilusionó tanto que empezó a imaginar y se vio como montado en el carro.
5-Porque al ver que no tenía dinero para comprar el auto quiso imaginarse cómo sería su vida si
lo tuviera.
6-Porque sabía que en futuro podía comprar el carro mientras tanto se imaginó uno y que él lo
conducía.
Fuente: Elaboración propia.
Para establecer el nivel de desarrollo de la lectura connotativa, en la que el niño
infiere los elementos implícitos del texto, se formularon las siguientes preguntas: ¿Cuál
será la intención comunicativa del autor del texto? y ¿Cuáles serán los implícitos del
mismo? La docente verificó que, después de la lectura y mediante la evaluación
formativa, la mayoría de los estudiantes fueron capaces de deducir la información que
no está explícita en el texto y de reconocer la intención global del autor del mismo (ver
tabla No. 19, líneas 3, 5, 6, 7 y 9) Además casi todos los niños, con la mediación de la
profesora, corroboraron hipótesis para lograr la comprensión del texto leído (Tabla
No.19 líneas 1, 2, 4 y 8).
Tabla 19 Corpus No 14. – Fase evaluación. Historieta “El conductor”
E1
E2
E3
E4
D
E5
D
E6
E7
E8
E9
1-El señor esta triste, empezó a imaginar un carro. Todos lo miran y piensan que es un loco. El
autor quiso decir que aunque no podamos tener lo que queramos podemos imaginar, pero sin
afectar a los demás.
2- Que el señor esta triste y como loco. Todos lo miran de manera rara y sorprendida. A pesar
que el autor no escribió nada de eso, con las imágenes nos dio a entender eso.
3- Que uno también puede tener las cosas sin haberlas tenido y que uno no puede dejarse llevar
tanto por lo material.
¿Cuál es la intención comunicativa del autor del texto?
4- La intención del autor es que uno no debe obsesionarse con nada como le paso al señor que se
ilusiono con el carro pero no tenía dinero, así que se lo imagino, pero la gente lo criticó y un
policía lo hizo entrar en razón.
-¿Pero tenemos derecho a soñar?
-Sí, podemos soñar e imaginar porque algún día se cumplirán nuestros sueños, pero sin dejarnos
llevar por la sociedad consumista como lo dice el autor.
6- Que la imaginación es muy grande y como no siempre podemos tener lo que queremos, a
veces la imaginación nos lleva actuar de manera incorrecta y nos trae problemas.
7- No pegarse a las cosas materiales.
8- Que uno no puede imaginarse y actuar de esa manera porque pueden pensar que uno es loco.
9- Que tu tienes que luchar por lo que quieres y que no todo lo que quieres lo puedes tener de
inmediato.
Fuente: Elaboración propia.
101
Después de la lectura la docente se percató que algunos niños, luego de
elaborar hipótesis hipercodificadas (las que les permitieron reconocer el propósito del
autor), se inquietaron por comentar sus sueños y sus proyectos de vida, y compartirlos
con los compañeros. Por lo tanto, se encontró que la lectura de esta historieta reforzó
en los niños los valores y generó una crítica y un rechazo hacia los antivalores;
cumpliendo con algunos de objetivos de la investigación, en aras de lograr el desarrollo
de la pregunta de investigación: “¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de
estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?”.
Historieta “Una historia de fantasmas”
Para el desarrollo de esta fase de la secuencia didáctica escogimos, con los
estudiantes, el capítulo dos de la historieta denominada “Una historia de fantasmas”.
Antes del ejercicio, en el antes del proceso lector, todos los estudiantes, mediados por
la docente y por la evaluación formativa, hicieron una lectura salteada del texto, lo que
le permitió corroborar que los alumnos elaboraron hipótesis de sentido con relación al
contenido de la historieta. Durante la lectura la docente encontró que la mayoría de los
niños iban comprobando o descartando sus hipótesis durante la lectura. Además,
corroboró que casi todos los niños leen el código propio de este tipo de texto y
manifiestan la función comunicativa y semiótica de la misma; lo cual le permite a la
docente comprobar que la mayoría de los niños alcanzan una lectura connotativa.
102
Ilustración 10: Historieta No 7. “Una historia de fantasmas”
Fuente: Ilustración de Tod Smith
Las consignas que orientaron a los estudiantes para el desarrollo interpretativo
de la historieta fueron las siguientes: Observe las imágenes junto con el título de la
historieta e infiera de qué se trata. Elabore hipótesis sobre el tema general del texto, a
partir de una lectura salteada. Con el desarrollo de estas indicaciones, que la docente
formuló antes de la lectura, se comprobó que todos los niños se acercaron a una
lectura connotativa al elaborar abducciones que les permitieron aproximar el contenido
del texto a partir del título (Tabla No.20).
Tabla 20 Corpus No 15. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas
D
G1
G2
G3
1-Vamos a leer el título y a hacer una lectura salteada de la historieta, con el fin de identificar de
qué se tratará el texto.
2-Con el título y las imágenes, podemos deducir que la historieta se tratará de fantasmas.
3-Al parecer la historieta se trata de fantasmas y un señor que parece un profesor.
4-Las imágenes nos muestran que allá había fantasmas y un jinete sin cabeza. Un señor sabía la
historia de los fantasmas y no dejaba de pensar en ellos.
A partir de la pregunta: ¿Qué infiere acerca de la oración?: “El que escatima la
vara arruina a su hijo”, la docente comprobó que, durante la lectura, y mediados por la
103
evaluación formativa, algunos estudiantes hacen hipótesis a partir de análisis generales
de indicios presentes en el texto. Corroboró, también, que sin la mediación de la
docente y sin el acompañamiento del trabajo en grupo algunos estudiantes no hubieran
alcanzado elaborar las inferencias que generó esta pregunta (Tabla No.21 líneas 1, 2, 5
y 6).
Tabla 21 Corpus No 16. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas
E1
E2
D
E3
E4
E5
1-Que el que trate mal la vara le pegaban.
2-Quiere decir que el que no educa a su hijo con golpes le va mal en la vida.
¿El profesor golpeó al niño por maldad? O ¿será que quiere reprenderlo por algo que hizo mal?
3-Quiere decir que el que perdona el castigo le hace mal a quien se lo merece, porque así no
aprende.
4-quiere decir que el que no corrige a su hijo malo será.
5-Esta oración nos quiere decir que el que no corrige a su hijo tendrá consecuencias más adelante.
Fuente: Elaboración propia.
La docente les preguntó: ¿Cuál es la onomatopeya de la primera viñeta?, ¿qué
función cumple? y ¿qué hipótesis puede hacer de la viñeta 2?
La docente comprobó, mediante la evaluación formativa, que la lectura semiótica
que genera el código de la historieta, facilita su interpretación, pues casi todos los
estudiantes contestaron acertadamente al identificar las onomatopeyas como
generadoras de sentido, las cuales les permiten reconocer el propósito del autor
Tabla 22 Corpus No 17. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas
E1
E2
E3
E4
E5
D
E6
E7
1-Es cuando el señor le está pegando “Wach”
2-Representa el golpe que el profesor le dio al niño con la vara.
3-El sonido que produce cuando el profesor le pega al alumno con una vara en la nalga.
4-Que el profesor le pega al niño para que a los demás les entrara miedo y aprendieran la lección.
5-El niño estaba adolorido por el golpe que le dio el profesor, pero feliz por la lección que este le
dio.
La docente explica a los niños, que el autor se vale de esa onomatopeya para dar a entender que
cuando alguien corrige con amor el niño lo entiende y lo valora, por lo tanto el golpe es simbólico.
6-.Que hay que ser agradecidos cuando nos corrigen.
7-Quiere decir que cuando nos castigan o reprenden no es porque no nos quieran o nos odien, sino
es porque quieren que nosotros aprendamos y que no nos vayamos por el mal camino.
Fuente: Elaboración propia.
104
Para verificar acerca de las hipótesis que generan en el niño la lectura de la
proxémica y la kinésica durante la lectura, se hizo la siguiente pregunta: ¿Qué pasó en
la viñeta 3? y ¿cuál fue la actitud del niño?
La docente comprobó que después de la lectura, la mayoría de los niños hizo
una lectura connotativa al reconocer implícitos en la historieta mediante inferencias y
descubrir el propósito del autor.
Mediante la pregunta: ¿cuál fue la actitud del niño cuando el profesor le pegó?,
la docente encontró que los niños se acercaron a la elaboración de abducciones, en las
que reconocieron implícitos en el texto, mediante inferencias (Corpus No. 4, líneas 1,
3y 4).
Tabla 23 Corpus No 18. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas
Docente:
E1
E2
E3
E4
¿Qué dedujo el niño de la acción del profesor?
1-El niño entendió que si el profesor le pegó fue por su bien y de agradecimiento lo invitó a comer.
2-La actitud fue de dolor por el golpe y de susto.
3-La actitud del niño fue que en vez de ponerse a discutir con el profesor, le agradeció invitándolo
a comer a su casa porque aceptó el error.
4-Que le estaba dando las gracias y lo invitó a cenar.
Fuente: Elaboración propia.
Al finalizar esta secuencia didáctica se logró un cambio de actitud en casi todos
los niños frente a cómo abordan la lectura de las historietas. La mayoría de los niños,
ahora se interesan por auscultar el título y las imágenes, con el fin de elaborar hipótesis
acerca del tema del texto. La historieta genera, en todos los niños, la curiosidad de leer,
pues los dibujos y los elementos que constituyen la misma son llamativos y van
generando sentido, lo que facilita la interpretación. Se puede afirmar que la mayoría de
estudiantes pasaron de una lectura denotativa a una interpretativa, marcada paso a
paso y evidenciada en los avances de casi todos los estudiantes, en la elaboración de
abducciones en el desarrollo del proceso lector.
La docente encuentra, de esta forma, que el presente trabajo investigativo es
satisfactorio, puesto que el niño, mediante la lectura de textos no lineales o
105
discontinuos, como la historieta; se acerca a una lectura connotativa, inferencial,
abductiva y compleja, alcanzando una lectura con sentido.
106
5. Conclusiones
El estar inmersa dentro de una problemática relacionada con los bajos niveles de
lectura inferencial en la I.E.D La Aurora motivó la realización de esta investigación, para
favorecer el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo, mediante el
desarrollo de secuencias didácticas orientadas a la lectura de historietas, con el fin de
ahondar en la lectura semiótica. Esta facilita en los estudiantes el desarrollo de la
interpretación. Se debe resaltar la importancia de hacer consciente al niño de este tipo
de lectura, en la que se articulan los hechos sociales con los hechos de sentido.
La presente investigación permitió reconocer, que el niño llega a la escuela con
una historia, que adopta el lenguaje de su comunidad con su carga semántica y que es
el docente, quien debe orientar y acomodar su práctica a las necesidades del
momento.
El primer objetivo de la investigación estuvo centrado en determinar los
elementos teóricos para favorecer procesos de construcción de sentido, presentes en
la lectura de historietas. Estos fueron la base para el desarrollo de la investigación, lo
que permitió reconocer, por parte de la docente investigadora, el valioso aporte que
hacen los teóricos acerca de las prácticas pedagógicas. La lectura de estos autores
permitió reconocer también, que muchas de las inquietudes que surgen al interior del
aula tienen respuesta en las teorías que se han desarrollado a lo largo del tiempo.
Es satisfactorio comprobar que este trabajo investigativo, arrojó resultados que
se acercaron a responder la pregunta de investigación: “¿Cómo favorecer el proceso
lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?”,
respondiendo a la necesidad diaria de enfrentarse a la lectura de señales, síntomas,
signos e indicios. Estos deben ser objeto de estudio en la escuela y utilizados como
herramienta para el desarrollo de la lectura inferencial y abductiva.
El diseño e implementación de la secuencia didáctica facilitó el desarrollo de las
clases de una manera secuencial, acordada con los niños, mediada y monitoreada por
una evaluación formativa. La secuencia didáctica exigió una reflexión sobre el tema
107
trabajado pues, se debía profundizar en cada uno de los aspectos importantes y
desarrollar paso a paso cada acción.
Como categorías emergentes surgieron: la mediación en el aula, el proceso
escritural y del desarrollo de la oralidad. Con relación a la mediación, no se deben
descuidar situaciones que se van presentando a lo largo de la secuencia y que son
importantes de retomar y trabajar con los estudiantes, con el fin de ir solucionando los
vacíos y debilidades para alcanzar las metas propuestas en el objetivo planteado, e ir
construyendo el conocimiento junto con los estudiantes de una manera secuencial,
uniendo conocimientos previos a conocimientos nuevos. De esta forma se mejoran las
prácticas docentes, en tanto que no se enseñan temas aislados y descontextualizados.
Al respecto del proceso escritor, este surge con la necesidad de los estudiantes de
plasmar en una historieta lo aprendido en clase. Para lo cual, la docente hizo una
planificación, una contextualización y la revisión de la escritura y rescritura de las
historietas de los niños, las cuales son socializadas mediante la dinámica de
intercambio de trabajos y conversaciones sobre el tema con sus pares y con la
profesora. Nace así la necesidad del desarrollo de la oralidad y siguiendo a Camps
(2003), dentro de la mediación, las interacciones verbales con los compañeros y
compañeras, y con el docente son parte importante de este proceso.
En relación con el dominio de estrategias lectoras de los estudiantes de grado
séptimo, el diseño de investigación acción permitió a la docente estar inmersa en la
población que se estaba investigando y aguzar el ojo para identificar cada uno de los
elementos que daban pistas y que eran detonantes para el presente trabajo, junto con
la colaboración y la disposición del grupo. También facilitó hacer una reflexión sobre
sus prácticas, optimizarlas y elaborar un plan de cambio, es decir, mejorar la
problemática de los individuos investigados y la de la investigadora.
Este trabajo investigativo permitió la resignificación de las prácticas pedagógicas
de la docente investigadora, al reconocer que las falencias presentadas en la
interpretación lectora responden a múltiples causas que no estaban centradas
solamente en los niños sino en su contexto familiar, su situación económica y, algunas
108
veces en la concepción de los docentes con respecto a la enseñanza de la lectura en el
aula.
A lo largo de la implementación de este trabajo, la docente se fue dando cuenta
que, efectivamente, la utilización de la historieta para el desarrollo de interpretación de
lectura de los estudiantes los motiva, facilita la elaboración de abducciones, potencia la
lectura connotativa y facilita la formación de un lector modelo que colabora e interactúa
con el texto desarrollando una lectura con sentido. Además, les permite, también, un
acercamiento a la estética literaria, pues, desde allí al leer y producir historietas hacen
una catarsis en donde se identifican con las historias de los personajes y plasman en
sus producciones sus vivencias, sufrimientos, sueños, motivaciones y angustias.
Si bien, fue muy satisfactorio evidenciar que, el uso de la historieta favoreció el
proceso lector del grupo de estudiantes intervenido, también se debe reconocer que
quedan cosas pendientes por trabajar y seguir desarrollando, para que esta
investigación no se quede en el simple ejercicio de la clase. Se hace relevante, que los
docentes sigan abonando esa semilla, ya sembrada en los niños, y profundizar en los
diversos tipos de historietas: sociales, políticas y humorísticas entre otras. Este tipo de
trabajo se puede ir desarrollando, gradualmente, con los diferentes niveles,
dependiendo su complejidad. Es importante despertar en los estudiantes el deseo de
auscultar y de investigar acerca de lo que leen, como fuente de conocimiento y
desarrollo del sentido crítico. Se recomienda hacer un trabajo similar desde textos
visuales y audiovisuales, además del trabajo desde textos discontinuos, en primaria y
secundaria, en tanto que la utilización de los textos no lingüísticos será inserta dentro
de los planes de estudio como opción para el desarrollo de la interpretación de los
estudiantes. Por otro lado, los docentes deben tener un sustento teórico para la
aplicación de este tipo de textos. Inclusive se podría hacer un trabajo donde la
población objeto de estudio principal no fueran los niños sino los mismos docentes.
Para concebir la lectura de otra manera, además de la inclusión de la lectura
semiótica en el diseño curricular para la construcción de los planes de estudio de
primaria y bachillerato, es importante motivar a los docentes para que proyecten esta
109
perspectiva de la enseñanza de la lectura a la enseñanza de su propia área de
conocimiento, pues desde todas las asignaturas es importante el desarrollo de la
interpretación.
La presente investigación quiso, además, dejar una huella, poder compartir el
conocimiento para cambiar el trabajo que se hace a puerta cerrada y mostrarlo, con la
alegría de compartir los hallazgos personales y enriquecerlos con los de los demás.
Esto permitió compartir el conocimiento, dinamizar los procesos y lo más importante,
favorecer a los estudiantes.
110
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Lista de Anexos
Anexo 1: Corpus fase de preparación. Secuencia didáctica No.1 .................... 118
Anexo 2: Corpus fase de preparación connotación y denotación, secuencia
………didáctica ......................................................................................................... 118
Anexo 3: Descripción Fase 3 exploración sobre lectura de imagen SD. 120
Anexo 4: Descripción de la experiencia No. 4. Secuencia didáctica No.1 ........ 123
Anexo 5: Descripción de la planeación de la secuencia didáctica No. 2 .......... 125
Anexo 6: Descripción secuencia didáctica No.3 ............................................... 133
Anexo 7: Prueba saber 3°, 5° y 9° .................................................................... 135
Anexo 8: Contexto y explicación de la Secuencia Didáctica ........................... 1363
Anexo 9: Evidencia cuadernos ....................................................................... 1367
118
Anexo No 1. Corpus fase de preparación. Secuencia didáctica No.1
Participantes Preguntas acerca de la lectura del cuento Respuesta acerca de la lectura del cuento
E1
E2
E3
E4
E5
Preguntas de tipo literal:
1.- ¿Qué profesión ejerce don Aurelio?
2.- ¿Qué usaba don Aurelio para sostener
sus pantalones?
(1) R: Dentista
(2) R: Dentista
(3) R: Dentista
(4) R: Dentista
(5) R: Dentista
(1) R: Unos cargadores elásticos
(2) R: Unos cargadores elásticos
(3) R: Unos cargadores elásticos
(4) R: Unos cargadores elásticos
(5) R: Unos cargadores elásticos
Preguntas interpretativas
1.- (Pregunta 3) “En la expresión “Como la
mirada de los sordos” la frase significa que
2.- (pregunta 6) La expresión “respiraba un
olor glacial” significa que
(1) Era sordo y no entendía lo que las
personas le decían.
Docente: ¿el dentista era sordo o no quería
escuchar al alcalde?
(2)Si, no lo quería atender y se hacía e que
no le oía
(3) Su mirada expresaba angustia frente a
cada situación que se le presentaba.
(4) Tenía una mirada desviada en la
situación.
(5) Su forma de mirar era tan diferente que
se notaba neutral.
(1) Su respiración era perfecta.
(2) El aire que lo rodeaba era caluroso y
agradable.
(3) el aire que respiraba era frío e incómodo
(4) el aire que respiraba era frío e incómodo
(5) El aire que lo rodeaba era caluroso y
agradable.
Elaboración de hipótesis
1.- (Pregunta 9) Cuando el dentista utiliza
la expresión “dile que no estoy” lo hace
porque
2.- (Pregunta 11) – Era un gabinete pobre:
una vieja silla de madera… implica que
3.- Pregunta abierta: El diálogo: “Me pasa
la cuenta –dijo. - ¿A usted o al municipio?
El alcalde lo miró. Cerró la puerta y dijo a
través de la red metálica. – Es la misma
vaina.
(1) Porque está ocupado
(2) Porque es muy temprano
(3) Porque está ocupado
(4) Porque está ocupado
(5) Porque está ocupado
(1) que cualquier silla sirve.
(2) que el dentista no gana mucho dinero
(3) que el dentista no gana mucho dinero
(4) que cualquier silla sirve
(5) que el dentista no gana mucho dinero.
(E1) Cuando una persona va a pagar lo que
le debe al banco y tiene que meterlo en una
cuenta. Docente: ¿El alcalde le pago al
dentista la plata?
(E2) No, no le pagó.
(E3) Por ejemplo el de la tienda le dice a la
119
señora que la cuenta y ella responde que
después se la envía con alguien.
(4) Que no es un pueblo feliz igual que la
casa y el alcalde y el señor. Que todo el
pueblo es infeliz.
(5) Eso me da a entender que el alcalde
cobra muchos impuestos y por eso el
dentista dijo: “a usted o al municipio”
120
Anexo 2: Corpus fase de preparación connotación y denotación, secuencia didáctica No.1
Participantes Preguntas orales acerca de la lectura del
poema
Respuestas orales acerca de la lectura del
poema
E1
E2
E3
E4
E5
Preguntas
1.- ¿Qué entiende en la estrofa dónde
dice: Yo soy un hombre sincero de donde
crece la palma
2.- ¿Cuándo dice antes de morirme
quiero..
3.- Yo vengo de todas partes y hacia todas
partes voy.
3.- ¿Qué quiere decir la palabra sublime?
4.- ¿Cuáles son los sublimes dolores?
5.- ¿Qué quiere decir el verso: He visto
vivir a un hombre con el puñal al
costado sin decir jamás el nombre de
aquella que lo ha matado.
6.- Dos veces vi el alma, dos:
Cuando murió el pobre viejo, cuando ella
me dijo adiós.
Docente: relacione el título del cuento con
la imagen
(1) R: Que es de tierra caliente
(2) R: Que es bueno.
(Mediación de la docente explicando la vida
de José Martí)
(3) R: Que antes de morirse quiere contar
sus sentimientos.
(4) R: Contar su vida a los demás.
(3) R: que viaja mucho.
(4) R: Quiere decir que no ara de viajar, que
llega y vuelve y se va.
(3) R: Que es rico y por eso viaja tanto
(1) R: Como nos dijo la profesora que él era
de la revolución cubana, quiere decir que se
mete en los zapatos de todos y que es todo
el mundo.
(3) R: Que es subliminal
(1) R: grande y glorioso
Mediación del docente explica antítesis.
(5) R: Que siente un dolor muy bueno.
(1) R: Como usted dijo que era de cuba,
entonces él siente dolor por la gente que
sufrió.
Mediación de la docente con relación a lo
implícito del verso.
(4) R: Habla de que una mujer mató.
(3) R: El man quiere ser orgulloso de su
patria no manchando el nombre de nadie.
Estén como estén siguen adelante. Así como
los guerrilleros con una pierna y siguen
dando.
(2) R: Quiso morir con el viejito.
Mediación de la docente.
(3) R: Sintió morir su alma cuando murió el
viejito y cuando la mujer lo dejó.
Participantes Preguntas escritas acerca de la lectura del
poema:
Respuestas escritas acerca de la lectura del
poema
(1)
E1
E2
E3
Preguntas sobre elaboración de hipótesis:
1.- Observa la imagen y relaciónala con el
título del poema. ¿De qué crees que habla
el escrito?
(1) Muestra un hombre sincero, campesino.
(2) Es un campesino sincero que no tiene la
necesidad de mentirle a las mujeres.
121
E4
2.- Ojea el poema antes de leerlo
detenidamente. ¿Qué palabra se repite al
iniciar varias estrofas? ¿Podrías decir que
esta palabra indica que el poeta habla de
sí mismo? ¿Por qué?
Preguntas denotativas:
1.- Identifica la rima en el poema
2.- Escribe lo que el poeta dice acerca de
los siguientes elementos de la naturaleza:
El águila
Las mariposas
La fruta
Preguntas connotativas:
1.- Indica el mensaje que transmite el
poeta en la siguiente estrofa:
Yo soy un hombre sincero
de donde crece la palma
y antes de morirme quiero
echar mis versos del alma.
2.- Selecciona la opción correcta para
completar el enunciado. La idea esencial
del poema es la de
a) un hombre honesto que sabe que sufrió
en la vida y que su país no lo recuerda.
b) un hombre muy viejo que se alegra de
su ida en su país, pero se lamenta de sus
desgracias.
c) un hombre noble que reconoce las
cosas esenciales de su vida, en la tierra
que ama.
(3) un hombre enamorado y soñador
(4) un hombre sincero que no tiene
necesidad de mentirle a las mujeres.
(1) En todos los versos dice yo, como si se
estuviera culpando por algo.
(2) La palabra que se repite es yo. Habla de
sí mismo.
(3) En el poema se repite la palabra hombre.
(4) En todos los versos dice yo, como si se
estuviera culpando por algo.
(1) La rima cumple una función para que el
verso suene bien.
(2)
(3)
(4)
(1) El águila: herida
Las mariposas: van volando
La fruta: se dan de una semilla
(2) El águila:Herida
Las mariposas van volando
Las frutas se dan en la tierra
(3)
(4) el águila herida
las mariposas volaban
La fruta es la tierra
(1) El señor es un hombre sincero de donde
crecen las palmas y antes de morir quiere
echar los versos del alma.
(2) El señor es un hombre sincero de donde
crecen las palmas y antes de morir quiere
echar los versos del alma
(3) ) El señor es un hombre sincero de
donde crecen las palmas y antes de morir
quiere echar los versos del alma
(4) ) El señor es un hombre sincero de
donde crecen las palmas y antes de morir
quiere echar los versos del alma
(1) Respuesta a)
(2) Respuesta a)
(3) Respuesta b)
(4) Respuesta a)
122
Anexo 3: Descripción Fase 3 exploración sobre lectura de imagen. Secuencia didáctica No.1
Lectura de
una imagen
“Mortadelo
y Filemón”
del autor
español
Francisco
Ibañez
Se acerca a
la lectura
con fines
recreativos
.
Identifica
mensajes
implícitos
del texto.
Conversato
rio sobre
historietas
que hayan
leído o
trabajado
en clase
anteriorme
nte.
La docente propicia un conversatorio
sobre lectura de imágenes o lectura de
historieta por parte de los estudiantes.
Con el fin de comparar el nivel de lectura
que tienen los estudiantes con relación a
la lectura de imágenes frente a otro tipo
de texto lingüístico, la docente le da a los
estudiantes una imagen para que la lean.
Los estudiantes toman la imagen y
motivados comienzan a leerla.
Los estudiantes hacen preguntas a la
docente y a sus compañeros sobre los
personajes, lo que estos representan y
opinan, mediados por las preguntas de la
docente, sobre la intención del autor.
Finalmente, los estudiantes completan
los globos vacíos de la historieta y
elaboran sus propias creaciones.
Lectura
de textos
no
lingüísti-
cos.
Monitoreo a
partir de
preguntas
sobre la
lectura de
imágenes.
Mediados por
la pregunta
del docente,
identificar los
códigos de la
historieta.
Acercamiento
al estudiante
hacia la
lectura
semiótica por
medio de
preguntas.
123
Anexo 4: Descripción de la experiencia No. 4. Secuencia didáctica No.1
Secuen-
cia
didáctica
Definición
de la tarea
Acciones de la docente
El rol del niño
Aprendizajes
esperados
Evaluación
Fases
explorato
rias
Fase 1.-
“Un día de
estos”
Cuento de
Gabriel
García
Márquez
Hay tres
actividades:
1ª. Selección
de un cuento
para leer
2ª. Lectura
guiada en
voz alta.
3ª. Actividad
de
interpretació
n sobre la
lectura.
4ª.
Reflexión
sobre la
actividad.
Antes de la lectura
La docente presenta varios cuentos a los niños
de Gabriel García Márquez para que escojan el
que quieran leer.
Luego, reparte el cuento a cada niño y les dice
que le den una hojeada y que hagan una lectura
salteada con el fin de que identifiquen algunos
personajes.
Después, la docente pregunta a los niños la
posible relación del título del cuento con el
contenido del mismo.
Seguidamente, la docente lee el cuento en voz
alta con la participación de los niños quienes
quisieron sumarse a la lectura.
Durante la lectura
A medida que se desarrolla la lectura la docente
hace preguntas sobre la función de los
personajes en el cuento, qué tipo de
problemática quería mostrar y cuál sería la
intención del autor.
La docente hace preguntas a los niños para
favorecer la elaboración de hipótesis durante la
lectura.
Se les pregunta la relación que podría tener el
título con el contenido del cuento.
La docente favorece la interpretación del cuento
explicando a los estudiantes el contexto
histórico del texto.
- Luego, se les indagó sobre qué pensaban de
algunos alcaldes y su labor política. Lo mismo
se hizo con relación a lo que pensaban sobre los
militares y su poder.
Después de la lectura
La docente propicia un trabajo colaborativo para
que mediante la oralización socialicen a sus
compañeros su trabajo sobre la función de los
personajes en el cuento y la intención del autor.
-Desarrollo de
una lectura
interpretativa.
Evaluación
constante y
formativa con
relación a la
elaboración de
hipótesis de
sentido por
parte de los
niños.
Determinar
conocimientos
previos para
enlazarlos con
los nuevos
conocimientos
.
Fase 2.-
Lectura
del
poema”
Yo soy un
hombre
sincero”
De José
Antes de la lectura
-La docente hace una motivación previa a la
lectura de poemas, que consistió en la creación
de poemas por grupos y luego las socializaron a
través de la creación de la Emisora Escolar en el
salón de clase.
Durante la lectura
-La docente lee en voz alta el poema “Yo soy un
hombre sincero”.
Lectura
denotativa y
connotativa
Evaluación
constante y
formativa con
relación a la
lectura
connotativa.
Evaluación
formativa para
124
Martí.
Categorías
Proceso
Lector
Lectura
-Mediante preguntas, trata de inducir a los niños
a una lectura connotativa:
-Les pregunta la relación que puede tener el
título de la poesía con el dibujo y con el
contenido de la misma.
- La docente hace un recuento histórico sobre el
contexto histórico del poema con el fin de
activar procesos inferenciales en los estudiantes.
Después de la lectura
Los estudiantes desarrollan en grupos un taller
de poesía que tiene como objetivo afianzar
saberes sobre los elementos constitutivos del
poema.
Luego crean su propia poesía y la socializan.
afianzar
conocimientos
sobre los
elementos
básicos de la
poesía.
Fase 3.-
Lectura de
una
imagen
“Mortadel
o y
Filemón”
del autor
español
Francisco
Ibañez
Se acerca a
la lectura
con fines
recreativos.
Identifica
mensajes
implícitos
del texto.
La docente propicia un conversatorio sobre
lectura de imágenes o lectura de historieta por
parte de los estudiantes.
Con el fin de comparar el nivel de lectura que
tienen los estudiantes con relación a la lectura
de imágenes frente a otro tipo de texto
lingüístico, la docente le da a los estudiantes una
imagen para que la lean.
Los estudiantes toman la imagen y motivados
comienzan a leerla.
Los estudiantes hacen preguntas a la docente y a
sus compañeros sobre los personajes, lo que
estos representan y opinan, mediados por las
preguntas de la docente, sobre la intención del
autor.
Finalmente, los estudiantes completan los
globos vacíos de la historieta y elaboran sus
propias creaciones.
Lectura de
textos no
lingüísticos.
Monitoreo a
partir de
preguntas
sobre la
lectura de
imágenes.
Mediados por
la pregunta del
docente,
identificar los
códigos de la
historieta.
Acercamiento
al estudiante
hacia la
lectura
semiótica por
medio de
preguntas.
125
Anexo 5: Descripción de la planeación de la secuencia didáctica No. 2
S.D. No. 2
Fase de
preparación
Activi-
dades
Rol del profesor Saberes
previos
Desarrollos
esperados Evaluación
Cuento “El
almohadón
de plumas”
Fase 1
Helado
literario.
Cuento con
imagen.
“El
almohadón
de plumas”
de Horacio
Quiroga
(Uruguay
1878- 1937)
Lectura
salteada
Trabajo
colabora-
tivo
La docente entrega a los
niños el cuento y los orienta
a hacer una lectura salteada
del texto: explorar el título,
explorar la imagen,
relacionar la imagen con el
título del texto.
La docente pide a los niños
1.- Observar las imágenes
junto con el título del
cuento e inferir de qué se
tratará el mismo.
2.- Hacer una lectura
general del texto.
Luego la docente pide a los
niños que formen grupos de
cuatro o cinco estudiantes
para que respondan el
siguiente cuestionario:
1.- ¿Cuáles fueron los
primeros síntomas de la
enfermedad de Alicia?
a) Adelgazó bastante
b) Empezó a tener
pesadillas
c) La situación psicológica
la deprimió
2.- Jordán, durante los
primeros meses de su
matrimonio, tenía un
carácter…
a) Tierno, pero esquivo
b) Cariñoso y sociable
c) Distante y frío
3.- la actitud de Jordán
causó la depresión de Alicia
porque
a) Jordán no contrató
buenos médicos
b) Su frialdad la llenó de
tristeza
c) No lavaban las
almohadas.
4.-La relación que hay entre
el título del cuento y la
imagen es
a) la señora está acostada en
Activa sus
saberes previos
a partir de la
lectura de
imagen que
acompaña al
cuento la
lectura del
cuento y los
apropia en la
lectura.
Evocación oral
sobre cuentos
leídos.
Asociación de la
imagen con el
título del
cuento. con el
fin de favorecer
la elaboración
de hipótesis de
sentido.
Elaboración de
inferencias a
partir de la
lectura salteada
del cuento.
Elaboración de
abducciones
mediados por
las preguntas
Aclara términos
ambiguos
presentes en el
texto con el fin
de identificar la
intención del
autor
Descubre que
todo texto tiene
una intención
comunicativa y
la socializa con
sus compañeros.
Recrea un texto
evidenciando la
intención
Refuerzo y
monitoreo
constante por
parte del docente
para facilitar la
construcción de
sentido del texto
mediante
conversatorios
individuales y
grupales.
Mediante un
conversatorio y a
partir de
preguntas los
niños elaboran
hipótesis de
sentido
identificando
signos y síntomas
presentes en el
texto.
Retroalimentació
n y monitoreo
constante para
identificar el
aprendizaje de los
estudiantes.
Reflexión del
estudiante sobre
su propio
progreso en el
aprendizaje.
La docente irá
evaluando el nivel
de comprensión
de cada grupo de
estudiantes a
partir de las
respuestas dadas
en el cuestionario
y les hará caer en
cuenta porqué una
respuesta es más
acertada que otra.
La docente
propiciará
preguntas por
126
Helado
literario
Conver-
satorio a
partir de la
media-
ción.
un almohadón de plumas
b) El almohadón de plumas
le puede estar causando
daño a la señora
c) la señora está muy
enferma
5.- Alicia murió
a) por el descuido de Jordán
b) por desaseo
c) depresión
6.- Alicia se sentía
a) amada,
b) reprimida
c) indiferente
7.- Si Jordán hubiera sido
más cariñoso con Alicia
a) Ella no se hubiera
enfermado
b) Hubieran cambiado de
casa
c) igual se hubiera muerto
8.- Con la expresión: “Su
luna de miel fue un largo
escalofrío” el autor quiere
decirnos que
a) Jordán se casó con una
mujer enferma
b) Alicia era una mujer muy
débil
c) Jordán era un hombre
muy autoritario
9.- ¿Qué le había quitado la
vida a Alicia?
a) La anemia que padecía
b) Un parásito que se
escondía en su almohadón
c) Su situación matrimonial
Terminado este ejercicio la
docente explica lo
relacionado con el
desarrollo de un
conversatorio alrededor del
“helado literario”:
Los niños se organizan en
mesa redonda y la docente
explica el motivo del
conversatorio que es
relacionado con la lectura
del cuento y la lectura de la
imagen que ayuda a la
comprensión e
interpretación del mismo.
La docente será la
moderadora y dos niños
comunicativa
mediante la
utilización de
síntomas, signos
e indicios y se
vale de signos
no lingüísticos
como
expresiones del
rostro, kinésica
y proxémica.
En este espacio
los estudiantes
hablarán sobre
las ironías que
utilizó el autor y
lo no dicho
explícitamente.
parte de los
estudiantes para
evaluar e
identificar los
niveles de
abducción
alcanzados por
los estudiantes.
127
voluntarios coordinarán y
organizarán el tiempo y el
uso de la palabra de sus
compañeros.
Se abrirá el conversatorio
alrededor de las preguntas
que hace la docente y las
opiniones y las hipótesis
que irán construyendo los
niños en el desarrollo del
conversatorio
Mediados por las siguientes
preguntas la docente guía el
conversatorio con el fin de
facilitar las abducciones e
inferencia de los
estudiantes, la
identificación de los
implícitos del texto, lo que
el autor calla, las ironías y
la intención comunicativa
del autor del texto.
Además, los niños
desarrollan su oralidad, la
escucha y el respeto por las
opiniones de sus
compañeros.
Preguntas del cuento el
almohadón de plumas de
tipo literal:
1.- ¿Cuál es la estructura
del cuento?
2.- Subraye. Inicio, nudo y
desenlace
Preguntas de tipo
abductivo: hipercodificadas.
1.- Observa las imágenes
junto con el título del
cuento e infiera de que se
tratará el mismo.
2.-¿A qué se debieron las
alucinaciones de Alicia?
3.- La afirmación: Su luna
de miel fue un largo
escalofrío, significa que:
4.- ¿Cuál será la
enfermedad de Alicia que la
hace adelgazar?
5.- ¿Por qué llora Alicia
cuando está con su esposo
en el jardín?
6.-¿Por qué el bicho
adquiere protagonismo en
el cuento?
128
7.- ¿La recomendación que
hace el médico para la
recuperación de Alicia es
adecuada?
8.-¿Con qué cuento que
recuerdes puedes relacionar
El cuento El almohadón de
plumas?
9.-¿Crees que lo que le pasó
a Alicia le puede pasar a
otra persona? Argumente su
respuesta.
Fase 2
Fase de
preparación.
Lectura de
imagen
“La mosca”
de Joaquín
Salvador
Lavado
(Quino)
(1932)
Identific
ación del
código
no
lingüísti
co
Convers
atorio
La docente reparte
diferentes imágenes a los
estudiantes para que los
lean de manera libre.
Después se organizan los
niños en grupos de cuatro
estudiantes y se les da una
imagen predeterminada por
los estudiantes. Mediante
conversatorio3 y respuestas
de selección múltiple
mediados por la docente
realizan el análisis de la
misma.
DENOTACIÓN
3.-Los personajes que
aparecen en la imagen son
a) esposos
b) amantes
c) no son nada
Porque…
6.- Los puntos alrededor del
objeto volador significan
que
a) está asustado
b) esquiva los golpes
c) va rápido
9.- El objeto volador
representa
a) el amor de alguien
b) una boca
c) el amor de la esposa
Conversatorio:
-Reconocer la
intención
global del
autor del texto.
Activa sus
presaberes a
partir de las
expresiones del
rostro y del
cuerpo de los
personajes.
-Activación de
conocimientos
previos.
Aplicación de
estos
conocimientos
en contextos
nuevos.
Los estudiantes
hablarán sobre
las ironías que
utilizó el autor y
lo no dicho
explícitamente
en el texto
evidenciando la
comprensión e
interpretación
de la imagen.
Descubre que
todo texto tiene
una intención
comunicativa y
la socializa con
sus compañeros.
Recrea un texto
evidenciando la
intención
comunicativa
mediante la
utilización de
síntomas, signos
e indicios y se
vale de signos
no lingüísticos
Pesquisas orales y
escritas a partir de
preguntas y
mediación del
docente.
3 El conversatorio es una reunión concertada en la que los participantes conocen del tema, su esquema no
pertenece a un esquema formal y rígido, pero siempre tiene un interés comunicativo.
129
Los niños se organizan en
círculo abierto y la docente
explica el motivo del
conversatorio, que es
relacionado con la lectura
de la imagen que ayuda a la
comprensión e
interpretación de la misma.
La docente será la
moderadora y dos niños
voluntarios coordinarán y
organizarán el tiempo y el
uso de la palabra de sus
compañeros.
Se abrirá el conversatorio
alrededor de las preguntas
que hace la docente y las
que surjan de los niños, las
opiniones y las hipótesis
que ellos irán construyendo
en el desarrollo del
conversatorio con el fin de
facilitar las abducciones e
inferencia de los
estudiantes.
1.- Analice el rostro de la
señora y comente con sus
compañeros que expresión
refleja y explique por qué.
2.- .- Analice el rostro del
señor y comente con sus
compañeros que expresión
refleja y explique por qué.
3.- Elabore hipótesis de
sentido a partir de la lectura
de las expresiones del
cuerpo y del rostro de la
señora
4.- Deténgase y observe las
marcas que presenta el
señor en el rostro. elabore
hipótesis de sentido y
coméntelas con sus
compañeros
5.- Observe las manos del
señor y explique a partir de
su interpretación que pudo
haber pasado antes y
después de haber aparecido
la señora con el
matamoscas.
6 Deténgase en el dibujo
del personaje femenino y
comente con sus
compañeros: ¿Quién será?,¿
como
expresiones del
rostro, kinésica
y proxémica.
130
qué lectura podemos hacer
a la expresión del rostro?,
¿Qué nos dice la contextura
del cuerpo de la señora?,
junto con otras preguntas
que saldrán por parte de los
estudiantes.
Fase 3 Lectura
de
historiet
a
Convers
atorio
La docente colocará sobre
la mesa libros de historietas
para que los lean.
Luego se realizará un
conversatorio sobre sus
gustos y presaberes acerca
de la lectura de este tipo de
textos.
Luego de esta actividad se
propondrá la lectura de una
historieta, para lo cual se
dispondrán en grupos de
cuatro estudiantes.
Los estudiantes harán una
lectura salteada con el fin
de propiciar la elaboración
de hipótesis de sentido,
poniendo en juego los
aprendizajes explícitos. La
docente orienta esta
actividad a partir de la
mediación motivando la
elaboración de hipótesis
sobre el tema y los
implícitos del texto.
-Luego revisarán el
lenguaje lingüístico y no
lingüístico de la historieta
con el fin de activar sus
conocimientos previos y la
elaboración abducciones
con relación al tema global
del texto.
Los estudiantes se
detendrán en la viñetas 1,2,
y 3 analizando cada uno de
los personajes como
expresiones del rostro,
actitud y actividad de cada
uno, el vestido de la señora
y contestarán en grupo las
siguientes preguntas por
escrito:
Pone en juego
sus
conocimientos
explícitos y los
aplica en la
lectura de la
historieta.
Realiza una
lectura con
sentido a partir
de la
elaboración de
inferencias, las
cuales se
evidencian en
el desarrollo
del taller y en
el
conversatorio.
Aclara términos
ambiguos
presentes en el
texto con el fin
de identificar la
intención del
autor.
Durante el
conversatorio y a
partir de las
preguntas se
evalúa el
desarrollo y el
avance del niño
con relación a la
elaboración de
abducciones.
Se valora en los
estudiantes la
elaboración de
hipótesis de
sentido a partir de
la lectura de las
marcas
semánticas
presentes en el
texto.
A partir de la
lectura de los
síntomas e
indicios presentes
en el texto se hace
un seguimiento
con relación a la
elaboración de
hipótesis de
sentido.
Se reconoce en el
estudiante el nivel
de apropiación
del texto con
relación a la
identificación de
las ironías
presentes en el
texto y que
facilitan la
interpretación del
mismo.
131
1.-Cuando la señora dice:
no aguanto más a este gato
en casa se refiere a …
2.- A la señora le incomoda
a) el gato rasguñando el
sofá
b) el esposo sentado
leyendo y fumando
c) el gato todo el día echado
3.- Cuando la señora dice:
(viñeta 9) “¡Así que basta
ya de gato! ¡No aguanto
más a este gato en casa!!
a) se refiere al señor
b) se refiere al gato
c) se refiere a los dos
Después de este ejercicio
escrito los estudiantes se
dispondrán en mesa
redonda para la realización
de un conversatorio con el
fin de socializar las
opiniones y los aprendizajes
de cada uno de los
estudiantes.
4.-Mediante un
conversatorio los
estudiantes, analizarán las
viñetas #s. 4 y 5 y
explicarán la ambigüedad
del texto apoyados en la
lectura lingüística y no
lingüística.
5.- Los estudiantes analizan
la viñeta # 6 y relacionan el
texto lingüístico con las
expresiones de los
personajes con el fin de
elaborar hipótesis de los
que estará pensando el
señor.
6.- La docente propicia un
debate relacionado con los
malos hábitos, con el fin de
hacer conscientes a los
niños que todo texto tiene
una intención comunicativa,
la cual hay que descubrir,
con el fin de pasar de una
lectura literal a una lectura
inferencial y abductiva.
132
7.- Los niños observan la
viñeta # 5 y analizan cómo
se complementan la
comunicación lingüística y
la no lingüística y explica a
sus compañeros de grupo.
8.- ¿De qué elementos
lingüísticos y no
lingüísticos se valió la
señora para recriminar al
señor por su
comportamiento?
9.- Los estudiantes
elaboran con sus
compañeros una reseña4
sobre la historieta analizada
en clase, para ser leída a un
familiar cercano, en la que
explican la intención
comunicativa del autor del
texto leído en clase
4 La reseña es un texto argumentativo en el que se presenta al lector el libro o el documento leído (en este
caso la historieta) a manera de resumen corto, explicando alguna de las bondades o enseñanzas de este, de tal manera que se motive a leerlo o a consultarlo.
133
Anexo 6: Descripción secuencia didáctica No.3
S.D. No. 3
Fase de
preparació
n
Actividades
Rol del
profesor
Rol del estudiante Saberes
previos
Desarrollos
esperados Evalua-
ción
Fase 1
Lectura de
historietas
cortas
Momentos:
Categoría
DENOTAC
IÓN
PROCESO
LECTOR:
Antes de la
lectura
- Reconoce
la función
de las
cartelas en
la historieta.
-Diferencia
los globos o
bocadillos y
su
significado.
CONNOTA
CIÓN
Contrasta la
imagen con
el contexto
real.
-Reconoce
el estado de
ánimo de los
personajes a
partir de la
lectura de
las
expresiones
del rostro y
del cuerpo.
-Identifica
las
onomatopey
as como
elementos
generadores
de sentido.
ORALIDAD
Proceso
lector: Antes
de la lectura
Lectura
grupal (tres o
cuatro
estudiantes)
de la
historieta.
DENOTACI
ÓN -Identifica el
código de la
historieta.
-Describe los
elementos
paralingüístic
os del texto
(Expresiones
del rostro y
del cuerpo).
-Reconoce la
función de
las cartelas
en la
historieta.
-Diferencia
los globos o
bocadillos y
su
significado.
Mediación
Código de la
historieta
-
Exposiciones
orales acerca
del código de
la historieta.
-
Conversació
n formal con
los
compañeros
(Turno de la
palabra,
escucha
activa,
respeto por el
trabajo del
La docente
facilita a los
estudiantes
historietas
cortas con el
fin de escoger
una para
analizar,
identificar y
conceptualizar
el código de la
historieta.
Luego la
docente
organiza a los
estudiantes en
grupos de
cuatro
integrantes
Mediados por
la docente los
estudiantes
analizan las
historietas y
escogen la que
más les gusta.
Luego hace que
los niños vean
la diferencia
entre el código
lingüístico y el
icónico.
La docente
mediante
preguntas
como: ¿cuáles
son las
expresiones del
rostro de los
personajes?
¿Cuál es el
contexto?
¿En qué lugar
se desarrolla la
acción?
ORALIDAD La docente da
las pautas para
la exposición,
Explica a los
El estudiante facilita
el trabajo
colaborativo con su
actitud activa y
participativa.
los estudiantes hacen
exposiciones cortas
con explicación en el
tablero mediante
dibujos y explicación
de la función de cada
uno de los elementos,
mediados y
orientados por la
docente en cuanto al
respeto por el otro, el
uso de la palabra, uso
del tablero,
entonación y
presentación entre
otras cosas.
Mediado por la
docente los
estudiantes elaboran
un plan previo para el
desarrollo de la
exposición oral.
El grupo de
estudiantes reescribe
el texto mediados por
la docente y ultiman
detalles para la
exposición.
Mediante trabajo
colaborativo y
mediados por la
docente, los
estudiantes elaboran
un primer borrador
sobre la creación de
la historieta en la cual
evidencian sus
conocimientos
explícitos, “…las
actividades de
enseñanza y
Activa
sus
saberes y
sus
conocimi
entos
previos a
partir de
la
escogenc
ia y la
lectura
de los
libros de
historieta
s.
Conocim
ientos
explícito
s sobre el
código
de la
historieta
,
enlazada
s con los
conocimi
entos
nuevos
aprendid
os en
clase
La
docente
explora
los
saberes
previos
de los
estudiant
es acerca
de la exposición
y los
enlaza
con los
nuevos
conocimi
entos que
construy
Evocación
oral sobre el
conocimient
o de algunos
personajes
presentes en
la historieta.
Conceptualiz
ación de los
elementos de
la historieta.
Manejo de la
oralidad con
relación a
los
conversatori
os acerca de
los trabajos
realizados
por sus
compañeros
y el sentido
y la
intención
comunicativ
a de cada
uno de los
trabajos.
(Turnos de
la palabra,
afinación de
la escucha,
respeto por
el trabajo del
compañero)
Exposicione
s orales
acera del
código
lingüístico.
.
Propicia el
intercambi
o de
opiniones,
acerca de
las
historietas
leídas.
Intercambi
o de
trabajos y
conversaci
ones sobre
el tema
con sus
pares y con
la
profesora..
-Hace uso
de
condicione
s propias
de la
conversaci
ón con sus
compañero
s. (Turnos
de la
palabra, la
escucha
activa,
respeto por
el otro)
134
ESCRITURA
DESPUES
DE LA
LECTURA
otro)
Los
estudiantes
crean una
historieta
evidencias
sus
conocimiento
s explícitos y
los
conocimiento
s nuevos.
niños la
diferencia entre
el lenguaje
formal y el
lenguaje
cotidiano.
Mediados por
la docente y a
través del
trabajo
colaborativo los
estudiantes
organizan la
información
para darle
cuerpo en el
acto
comunicativo.
La docente guía
y orienta el
plan de
escritura
proporcionando
un andamiaje y
mediando en
los problemas
que se
presentan en
sus tareas de
composición.
Camps (2003,
p.21)
aprendizaje permiten
a los estudiantes
construir su
conocimiento …y a
la vez conocer de qué
modo las actividades
comunicativas dan
sentido a los
conocimientos
explícitos que son
necesarios para
progresar en su
dominio Camps
(2003) (p..30), una
problemática social
mostrando utilizando
el código de la
historieta y sus
implícitos. Luego los
estudiantes entregan
el segundo borrador
el cual ultiman para
presentar a sus
compañeros, quienes
serán los que
identifican los
elementos implícitos
y explícitos utilizados
por sus compañeros.
e con
ellos en
la
preparaci
ón de la
exposició
n sobre
el código
de la
historieta
y su
función
comunic
ativa.
Potencia
sus
conocimie
ntos
explícitos,
mediados
por la
docente y
la
colaboraci
ón del
grupo, con
el ánimo
de
focalizar
conceptos
sobre el
tema, la
utilización
y el
sentido
semántico
del código
no
lingüístico
y no
lingüístico
de la
historieta.
136
Anexo No. 8: Contexto y explicación de la Secuencia Didáctica
La intervención de la Secuencia Didáctica # 2 se desarrolló en la I.E.D. La
Aurora del municipio de la Calera vereda La Aurora, con un grupo de 33 estudiantes
cuyas edades oscilan entre 12 y 16 años. Esta S.D. Tuvo como partida la fase
exploratoria, en la que se notó en los niños la dificultad para la elaboración de
abducciones hipercodificadas, es decir, tienen inconvenientes para elaborar hipótesis
que les permiten despejar dudas de ambigüedad y de esa manera aclarar el sentido del
texto. En este mismo sentido, se encontró que también tienen dificultad para la
elaboración de hipótesis con relación al descubrimiento de los síntomas e indicios, los
cuales facilitan el esclarecimiento de una verdad, junto con los implícitos del mismo, los
cuales ayudan a descifrar algún hecho importante de la narración. Con relación a las
abducciones hipocodificadas, al niño no elabora hipótesis de sentido al tratar de
identificar el tema general del texto.
En cuanto a la denotación, se vio que se acerca a la lectura literal, pero al tener
que leer connotativamente, al niño se le dificulta identificar la carga semántica que
tienen las palabras la cual da el lector según su contexto, su cultura y sus presaberes.
Esta secuencia está centrada en la lectura de textos narrativos, tanto lingüísticos
como icónicos, la cual se desarrolló en tres fases. En la fase uno se presenta una
actividad orientada a la lectura de un cuento en el que se vincula una imagen con el fin
de facilitar su interrelación con el texto lingüístico. En la fase dos se leyó una imagen en
la que el niño se acerca a la lectura interpretativa desde la identificación del código no
lingüístico como posibilitador de sentido. En la fase tres, se acercaron a la lectura de
una historieta en la que se mezcla el código lingüístico y no lingüístico lo cual facilitó la
interpretación.
Con relación a la evaluación, ésta sigue los planteamientos de la evaluación
formativa que pretende la autorregulación del aprendizaje por parte de los alumnos
como por ejemplo el trabajo colaborativo, en los que los niños orientados por preguntas
y con la mediación del docente alcanzaron la metacognición. En la SD, es importante
tener en cuenta unas pautas que deben seguir los niños, tales como hacer una lectura
137
salteada del texto, explorar el título, explorar la imagen, relacionar la imagen con el
título del texto. Seguidamente, debe hacer una lectura general del texto.
Como motivación de la actividad se planteó a los estudiantes la realización de un
helado literario, en el que se trabajó por grupos la lectura del cuento, en la que hicieron
una lectura salteada y contestaron preguntas abiertas y cerradas con la mediación de
la docente. Luego en el transcurso del Helado Literario Hubo una puesta en común
donde los grupos intercambiaron opiniones con relación a la interpretación del texto.
Siguiendo a Camps (2003), la motivación “es considerada el motor de la actividad y es
intrínseca a la funcionalidad de la tarea De otra parte se tendrán en cuenta los
conocimientos adquiridos con el fin de identificar de dónde partimos y de esa forma
apropiar los objetivos de aprendizaje” (p.19).
Como categoría emergente surgió el desarrollo de la oralidad, la cual se trabajó
con los niños siguiendo normas y pautas para el uso de la palabra, los turnos de habla,
la escucha y el respeto por la opinión del otro etc.
Fase uno: La docente organiza a los estudiantes por parejas y les facilita varias
historietas cortas, las cuales observan y luego escogen una para analizar. En esta
descifran el código de la esta, activan sus conocimientos explícitos y se preparan para
una exposición en la cual explicarán a sus compañeros los hallazgos con relación a los
diferentes elementos de la historieta, las cuales descubren mediados por la docente.
En esta secuencia además de la interpretación, de la conceptualización de diversos
aprendizajes como el código de la historieta y sus funciones comunicativas, se hace
énfasis en el desarrollo de la oralidad, potenciando el trabajo colaborativo, la
socialización del trabajo en grupo, mediados siempre por la docente, que a través de
preguntas y explicaciones guía y orienta la preparación de las exposiciones orales.
Para visualizar lo aprendido y siguiendo a (Camps, 2003) se guio a los estudiantes
en un proceso escritural, el cual partió de la observación y análisis de diferentes
historietas, con el fin de descubrir las partes constitutivas de este tipo de textos como
las expresiones del rostro, la kinésica, la proxémica, la lectura del contexto y las
onomatopeyas. En esta fase, los estudiantes crean en grupo una historieta, siguiendo a
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la autora, “Los diversos instrumentos de mediación intervienen en este proceso, y, sin
lugar a dudas, el más importante es la compleja red de interacciones verbales con los
compañeros y compañeras y con el docente” (p. 31). Con la mediación y evaluación
permanente del docente, siguió un plan previo, revisó y reescribió su historieta, la cual
socializó a sus compañeros mediante la dinámica de intercambio de trabajos y
conversaciones sobre el tema con sus pares y con la profesora. Identificaron las
metáforas visuales y los elementos connotativos. Además, los estudiantes
descubrieron, a partir de la elaboración de las hipótesis, las ironías, los elementos
implícitos y algo importante, que todo texto tiene una intención comunicativa.
Fase dos: Se presentó una actividad orientada a la lectura de diferentes libros
de historietas que ellos habían escogido para leer en parejas o individualmente.
Después de esta lectura, en la que hojearon los diferentes libros de historietas,
pusieron en juego sus conocimientos previos, elaboraron hipótesis de sentido acerca
del contenido del texto e hicieron inferencias relacionadas con el desarrollo de la
temática del mismo.
Luego los estudiantes intercambian textos y hacen conversaciones informales
entre pares y con la docente, acerca de los textos mismos, de sus gustos y
preferencias. En un segundo momento la docente pidió a los estudiantes escoger uno
de los textos de historietas para analizarlo entre todos. Esta actividad pretendió
desarrollar la interpretación y elaboración de hipótesis de sentido y la identificación del
código de la historieta y su función comunicativa. En la secuencia anterior los
estudiantes tuvieron un acercamiento a la lectura interpretativa y a la elaboración de
hipótesis de sentido.
Para finalizar, después de este proceso, los estudiantes formaron grupos de
cuatro estudiantes e idearon la manera de crear cada uno una historieta de mínimo
cinco viñetas, utilizando el código aprendido y mostrando una intención comunicativa
según sus vivencias y experiencias en su colegio y en su comunidad. Este trabajo se
socializó mediante una exposición y explicación por parte de los grupos.
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Fase tres: La docente proyecta una historieta de “Quino” con el objetivo de
desarrollar en los estudiantes la elaboración de hipótesis de sentido, favoreciendo la
oralidad, mediante la técnica de los turnos de la palabra, el desarrollo de la escucha y
el respeto por el otro.
Fase cuatro: En esta fase la docente favoreció la utilización de la tecnología
para el desarrollo de clase de español, utilizando las Tablet con la aplicación “Cómic
Pupers”, la cual permitió a los estudiantes elaborar sus propias historietas. Esta
aplicación contiene elementos como los globos, onomatopeyas, cartelas que los niños
pueden manipular en función de la creación de sus propios trabajos. Además, pueden
manipular los personajes para cambiarles algunas características como expresiones
del rostro y vestidos entre otros. Mediante este trabajo se favoreció la oralidad, ya que
permitió al niño contar a manera de conversatorio lo que construyó a partir de la
utilización de este programa. Como evaluación auténtica los estudiantes participaron en
un concurso de historieta a nivel institucional y otro externo.