Download - Interculturalidad y ciudadan_a.pdf_

RED DE MENORES EXTRANJEROS ESCOLARIZADOS

INMIGRACIÓN Y ESCUELADE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Una propuesta para el debate

Maquetación: Ángeles García. Gabinete de Comunicación e Imagen de FETE-UGT

La idea que no trata de convertirse en palabras es una mala idea.

La palabra que no trata de convertirse en acción es, a su vez, una mala palabra.

Gilbert K. Chesterton (1874-1936)

Este informe ha sido realizado por el equipo de investigación de FETE-UGT

Luz Nieves Martínez Ten

Pepa Franco Rebollar

José Luis Díaz Galán

Jonatán Pozo Serra

Madrid, 1 de abril de 2001

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 7

CAPÍTULO I. UNA APROXIMACIÓN AL FENÓMENO MIGRATORIO.INMIGRACIÓN Y ESCUELA 9

Primera parte. Inmigración y escuela 11

1. El fenómeno de la inmigración 122. Integración e identidades 143. Otorgar ciudadanía 17

Segunda parte. Más allá de la educación intercultural.Hacia una educación para la ciudadanía 21

1. El sistema educativo ante el fenómeno de la inmigración 212. La exclusión social 233. La concentración escolar del alumnado inmigrante 244. Los fines de la educación 255. La importancia de los modelos educativos 266. El paradigma de la interculturalidad 277. La LOGSE ante la educación intercultural 288. El profesorado 309. Política educativa 32

CAPÍTULO II. INMIGRACIÓN Y ESCUELA DESDE UNA PERSPECTIVA LEGISLATIVA 33

1. Una educación para la integración en la UE 352. La escuela comprensiva y compensatoria en España 49

CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO SOBRE EDUCACIÓNE INMIGRACIÓN

1. Informe: Teoría y práctica de la interculturalidad en la comunidad educativa 47

2. Conclusiones 633. Propuesta para garantizar la interculturalidad en la escuela.

Educar para la ciudadanía 65

CAPÍTULO IV. MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA 71

1. Fines y líneas de la educación intercultural. Un nuevo conceptode ciudadanía 71

2. Concepto de educación intercultural para la construcción de una nueva ciudadanía 74

3. Principios de la educación intercultural 744. Los objetivos de la educación intercultural en la formación

de la ciudadanía 755.El trabajo específico con escolares inmigrantes 78

ANEXO ESTADÍSTICO 95

BIBLIOGRAFÍA 101

El binomio inmigración/educación está genera n d ouna gran cantidad de reflexiones y análisis realiza-dos desde distintas disciplinas y metodologías. Sinembargo, la realidad avanza mucho más deprisaque los estudios y es necesario seguir trabajando enla búsqueda de respuestas a las nuevas situaciones.En este sentido, este informe, intenta aportar pro-puestas para favorecer la puesta en marcha de estra-tégias, acciones y medidas orientadas hacia la prác-tica educativa .

El objetivo central de este trabajo es, además de, rea-lizar una valoración de la integración de los niños yniñas inmigrantes en el Sistema Educativo Español,elaborar una propuesta de educación para la ciu-dadanía que oriente al Sistema Educativo para asu-mir las vertiginosas transformaciones que se estánproduciendo en nuestra sociedad. Por esta razónademás de describir los obstáculos, dificultades einconvenientes se aportan propuestas para la acción.

Dos de las preguntas a las que se intenta ofrecerorientaciones, que no recetas, son: ¿Qué sabemossobre la realidad de la integración escolar del alum-nado inmigrante? ¿Qué podemos aprender a hacer?

El fenómeno de la migración exterior se ha converti-do en un proceso estructural de una magnitud cuan-titativa y cualitativa de máximo orden. Este cambiosocial tan acelerado tiene muchas consecuencias;una de ellas es que revitaliza la importancia delpapel de la educación como elemento que haceposible conocer y reconocer esta realidad de unaforma nueva, más justa y humana.

Como es lógico, no se puede dejar en manos delSistema Educativo todo el peso de la integración delalumnado inmigrante y su familia. Sin embargo, lainterpretación negativa de este fenómeno puede sermodificada a través de la educación. La integraciónsocioeducativa no deja de ser una fórmula más, muyeficaz por supuesto, pero no la única. La migraciónes un fenómeno multicausal y plurifactual querequiere un tratamiento global, que por otra parte nopuede ser uniforme porque cada situación requiereuna actuación determinada. No obstante creemosque es posible y necesario establecer pautas y prin-cipios generales que puedan ayudarnos a alcanzaruna convivencia intercultural. En este sentido, laeducación ha de recuperar su protagonismo en latransmisión de valores que nos lleven a construir unasociedad más justa y humana.

Como punto de partida se ha elegido Madrid yBarcelona para la realización del trabajo de campo.A través de las opiniones y experiencias de algunosmiembros de la comunidad educativa de estas dos

ciudades y sus áreas metropolitanas, se ha obtenidouna fotografía de la realidad escolar de la inmigra-ción. Más que ofrecer un análisis cuantitativo de laevolución y situación actual del proceso migratorio,hemos realizado una toma de contacto directa con larealidad.

El informe queda dividido en cuatro capítulos. El pri-mer capítulo nos sirve como marco de referencia quefacilita la comprensión de la dimensión educativa delfenómeno migratorio. En el segundo capítulo se reali-za un análisis del ordenamiento jurídico nacional,comunitario e internacional que directa o indirecta-mente afecta a la política educativa. El tercer capítu-lo sistematiza y resume la información recogida a tra-vés del trabajo de campo realizado en Madrid yB a rcelona. De las conclusiones del trabajo de campose han obtenido una serie de pautas y propuestas quehan sido recogidas en el capítulo cuarto. En este últi-mo capítulo se perfila un modelo de educación parala ciudadanía, en un intento de avanzar un paso haciadelante en la educación interc u l t u ral.

Como se verá, junto con el análisis bibliográfico, sehan utilizado los resultados obtenidos en el trabajo decampo que han construido la base sobre la que se haedificado el marco teórico-conceptual que se propo-ne.

Independientemente de la posición de partida decada lector y lectora consideramos que este docu-mento constituye un buen material para la discusiónsosegada y positiva de la dimensión educativa delfenómeno de la inmigración en España. Animamos allector y a la lectora a establecer un diálogo críticocon el equipo que ha trabajado en este informe a finde que todos y todas podamos enriquecernos.

Gracias.

7

Ð Inmigración y escuela Ñ

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO I

UNA APROXIMACIÓN AL FENÓMENO MIGRATORIO

INMIGRACIÓN Y ESCUELA

RESUMEN

El objetivo de este primer capítulo es realizar una aproximación al proceso de la inmigración en su interac-ción con el medio social y escolar. Tanto en la literatura científica como en las opiniones y prácticas anali-zadas hemos ido encontrando diversas interpretaciones respecto a la diversidad cultural, la integración y elcambio social acelerado que está experimentando nuestra sociedad.

A lo largo de estas páginas se ha procurado desvelar cómo la diversidad y las diferencias culturales existentes,muchas veces, se traducen en desigualdad y exclusión.

Para alcanzar estos nuevos retos es necesario plantear un nuevo modelo de ciudadanía intercultural que hagaposible la cohesión y la justicia social.

9



11

INTRODUCCIÓN

Las ciudades1son todo un símbolo de modernidad.

Desde hace aproximadamente quinientos años enellas se vienen produciendo intercambios de todotipo, algunos tangibles (alimentos, materias primas,productos manufacturados, etc.), y otros intangibles( c r e a t ividad, innovación, comunicación, cultura ,etc.). Erigidas en la base de las sociedades modernas,las ciudades se convierten en centros de libertad yrefugio. Estas con el paso del tiempo han adquiridoun protagonismo hegemónico como centro de deba-tes tan importantes como puedan ser la ciudadanía ylos derechos.

En el período comprendido entre 1800 y 1930 seproduce el crecimiento explosivo de las ciudades.Este crecimiento se debe principalmente a la inmi-gración interna, básicamente rural, y a la inmigra-ción internacional. Pa ralelamente al proceso dedesarrollo de las ciudades surge el fenómeno de lasegregación espacial.

Con el paso de los siglos la segregación urbana no hadejado de ser una realidad. Los motivos de antañoson los mismos que hogaño: segregación económi-ca, étnica, cultural, religiosa... Los grupos margina-dos siguen siendo obligados a asentarse en zonasdeterminadas. Los problemas de la exclusión, gueti-zación, pobreza, inseguridad, pérdida de identidadcultural, inmigración... son realidades recurrentes enel tiempo. A pesar del nivel de “civilización” adqui-rido por nuestro mundo globalizado, las ciudades,más multiculturales que nunca, continúan siendociudades segregadoras, lo que resulta de todo puntoinadmisible. La ciudad multicultural debiera ser, dehecho y de derecho, una ciudad enriquecedora, unespacio de protección y promoción de las diferen-cias, un centro de comunicación entre las distintasculturas, grupos sociales e individuos.

La revolución industrial potenció la segregaciónespacial en las ciudades. Hoy la revolución causadapor la globalización está reproduciendo los mismospatrones. Los extranjeros pobres de hoy son la nuevamano de obra barata, un auténtico ejército de reser-va que sufre muchos de los problemas de exclusióny marginación que soporta la población autóctonadesfavorecida. Residen en viviendas deterioradas ode bajo coste, concentrados en las áreas centrales delas ciudades o en barrios periféricos, económica-mente marginados. Tienen además auténticas dificul-

tades para acceder a los servicios sociales debido asu inseguridad jurídica.

H oy como ayer los motivos étnicos y de clase están enla base de la discriminación económica, institucionaly cultural. Todo ello se pone en evidencia en unae s t r u c t u ra social urbana que a su vez determina la pro-pia estructura social de la escuela. De tal modo que enla escuela y en la ciudad el fenómeno de la concen-t ración se continúa utilizando como una medida dedefensa y afirmación de las desigualdades.

La inmigración no es la nueva amenaza para nuestrassociedades occidentales. Lo que sí resulta nuevo enel fenómeno de los flujos migratorios internacionalesson los cambios en las condiciones facilitadoras dela migración. Algunos de ellos son: el desarrollo dela desigualdad a escala planetaria, la globalizacióneconómica y cultural, la mayor facilidad para losdesplazamientos, las grandes catástrofes bélicas ynaturales, etcétera.

Mientras que en los países “exportadores de perso-nas” no se reduzca la presión demográfica y supoblación en edad económicamente activa no puedaser absorbida por su propio sistema productivo, yademás los conflictos políticos y sociales no dismi-nuyan y no se erradique la pobreza, etc., etc., elpanorama internacional de los flujos migratorios nocambiará en su actual tendencia ascendente. Porqueel pobre de hoy además de la situación personal enla que vive, recibe una presión brutal desde la opu-lenta sociedad occidental que se jacta de su nivel deconsumo y que además le invita a venir pero, sinembargo, no le acoge.

El dilema entre emancipación o reproducción, desa-r raigo o diáspora no debiera tardar mucho tiempo enquedar superado. Hay muchas razones para ello, unade ellas es que los niños y niñas, hijos de inmigra n t e seconómicos, en edad escolar incorporados al sistemae d u c a t ivo español, independientemente de su nive lde integración, independientemente de sus logrosacadémicos (en muchos casos similares o superioresa los obtenidos por niños y niñas autóctonos de fami-lias desestructuradas y socialmente excluidas) siem-pre serán extranjeros, que tan sólo podrán realizar

1 Hemos querido tomar como punto de partida a la ciudad y o queella representa para ayudarnos a comprender el fenómeno migra-torio, para acto seguido abordar el tema central de nuestro infor-me, a saber: la situación del Sitema Educativo ante el fenómenode la escolarización de los niños y niñas inmigrantes.

PRIMERA PARTE

UNA APROXIMACIÓN AL FENÓMENO MIGRATORIOINMIGRACIÓN Y ESCUELA

“ t rabajos para extranjeros”, frustrando todas aquellasi nocentes ilusiones de bienestar que durante su etapade escolarización hubieran podido construir.

Con el progresivo aumento de la inmigración se estáproduciendo la aparición de una estra t i f i c a c i ó nsocial excluyente, una nueva distribución del merca-do de trabajo y una nueva geografía urbana en laszonas receptoras de inmigración. Una realidad quese ve reflejada en las aulas y que de no remediarsedañará profundamente a la segunda generación, aestos niños y niñas que hoy se preparan con la espe-ranza de acceder a una vida mejor.

El fenómeno de la inmigración es estructural y enten-demos que seguirá aumentando. Es por tanto nece-sario adoptar una actitud positiva y no quedarnosparalizados por la “psicosis migratoria” fomentadadesde algunos medios de comunicación. Porque,bien canalizada, la inmigración representa una opor-tunidad para aprender a convivir en una sociedadplural. Si fallamos, el conflicto económico, cultural ypolítico está servido.

Debemos hacer de la necesidad virtud, y para ello espreciso superar las tentaciones localistas, losnacionalismos excluyentes y los integrismos reaccio-narios. Estos se oponen a un imperialismo cultural acosta de quedar muy alejados del respeto a los dere-chos humanos, de la democracia y el desarrollo sos-tenible. (García y Sáez, 1998). Por desgracia, comosucede en la mayoría de las veces los argumentospara el optimismo son fáciles de enunciar pero difí-ciles de llevar a la práctica.

Es necesario que caminemos hacia un proceso dei n t e rc u l t u ralidad fundamentado en los derech o shumanos, que fomente la justicia y la cohesiónsocial. Debemos aprender a superar el egoísmo etno-centrista que enturbia nuestras ideas y prepararnospara convivir en una sociedad intercultural. Si nosomos capaces de ver la necesidad que todos tene-mos de adquirir competencias interculturales, vivire-mos de espaldas a la realidad, cerrando los ojos anteuna sociedad étnica y culturalmente plural. En estesentido todos nosotros, todas nosotras, necesitamoseliminar los estereotipos y prejuicios, para así sumer-girnos en una educación intercultural para toda laciudadanía, que nos devuelva a una sociedad en laque la diversidad deje de ser una excusa para la con-vivencia y un argumento para la dominación delhombre por el hombre.

1. EL FENÓMENO DE LA INMIGRACIÓN

En nuestros días los nuevos flujos migratorios resul-tan realmente difíciles de analizar debido a su mayorcomplejidad y diversidad. Hasta este momento no

hemos dicho de una forma clara y meridiana quecuando hablamos del fenómeno de la inmigraciónnos estamos refiriendo única y exclusivamente albinomio inmigración / pobreza, que representa sólouna parte, la más dura sin duda, de la inmigración.Pretender asimilar inmigración a pobreza además deun error estadístico resulta un verdadero prejuicio,considerar la pluriculturalidad como un “problema”o “amenaza” algo peor que una torpeza.

“El número de extranjeros residentes en España esaún bastante inferior al de los países europeos denuestro entorno y sólo hemos empezado a percibir lapresencia de inmigrantes a partir de mediados de ladécada de los años ochenta. La población extranjerasupone tan sólo algo más del 1, 5% respecto al totalde la población que reside en España, y menos de lamitad son inmigrantes económicos.”2 A la luz deestos datos entendemos que ser inmigrante no esnecesariamente ser pobre, ser inmigrante ni siquieraes ser un trabajador.

En la siguiente gráfica se muestran los datos referidosal porcentaje de extranjeros residentes en Españamayores de 16 años según el continente de origen yque vienen a ratificar que no se ha producido la“invasión” de inmigrantes económicos que huyen dela miseria, tan recreada en estos días por algunosmedios de comunicación.

EXTRANJEROS RESIDENTES DE 16 Y MÁS AÑOS DE EDAD.DISTRIBUCIÓNPOR CONTINENTEDE ORIGEN

Fuente: EPA 1 er. T. 1999.INE en Indicadores de la inmigración yasilo en España” nº7, octubre 1999.

Cuando se pasan por alto los datos oficiales respec-to a esta delicada cuestión y se lanzan mensajes dealarma a la opinión pública lo que se está haciendo,consciente o inconscientemente, es una campaña encontra de las personas inmigrantes y fomentando enla sociedad actitudes racistas y xenófobas.

Un “inmigrante” comunitario está protegido por lalegislación, tiene derecho a unas coberturas socia l e s

12


E.E. EUROPEO43%

AMÉRICA NORTE

2%

OTROS EUROPA

4%

IBEROAMÉRICA19%

ASIA8%

OCEANÍA, APÁTRIDAS Y NO CONSTA

0%

ÁFRICA24%

2 OPI. ”Indicadores de la inmigración y asilo en España” nº 7,octubre 1999.

básicas, disfruta de una situación de privilegio dec a ra al empleo (el inmigrante comunitario es eld i r e c t ivo, el técnico, el teletra b a j a d o r, el estudiante,el jubilado) y además es invisible desde la perspec-t iva del conflicto social. En definitiva, un “inmi-g rante” de este tipo prestigia nuestro vecindario, dan ivel a nuestra empresa y un aire elitista a aquelloscentros educativos en los que se integran, salvocuando acuden a sus instituciones educativa se x c l u s ivas. A esta norma pueden presentarse nota-bles excepciones, sobre todo cuando nos referimosa ciertas nacionalidades europeas que de paso porEspaña, ya sea para disfrutar de su tiempo de va c a-ciones o como seguidores de un equipo de fútbol,exhiben unas conductas muy poco civilizadas. Otraexcepción es el colonialismo económico que sufrenzonas turísticas privilegiadas de nuestro país con-vertidas en auténticos asentamientos de ciudadanoseuropeos de alto nivel adquisitivo. Ante estos fenó-menos la población autóctona despliega sentimien-tos de desprecio, incluso de racismo, que nadatiene que ver con el perfil del extranjero pobre, sinotodo lo contra r i o .

El inmigrante no comunitario (desaparecen las comi-llas) no está legalmente protegido sino todo lo con-trario. Si además puede ser considerado como uninmigrante económico, accederá al mercado de tra-bajo ocupando aquellos puestos que progresivamen-te van siendo abandonados por la población autóc-tona, o caerá en la economía sumergida y en el peorde los casos en la “economía golfa”. No se tendrá encuenta ni su formación ni sus competencias y por elmismo trabajo recibirá un salario inferior al de untrabajador o trabajadora autóctono, no teniendoacceso a ciertas prestaciones sociales porque ni es“legal”, ni su situación laboral tampoco lo es.

Hasta tal punto hemos perdido nuestra memoria his-tórica que nos resulta más fácil identificarnos con unholandés o un danés, que con un marroquí o unlatinoamericano. Y es que la renta sigue siendo elelemento de segregación más común.

Tanto aquellos que provienen de un país rico comolos que lo llegan de un país pobre son inmigrantes,pero ¿son acaso las mismas realidades? ¿Podemosseguir hablando de inmigración sin entrar en másdetalles? ¿Qué tipo de inmigrantes queremos real-mente? En estas condiciones de desigualdad entre untipo de inmigrantes y otro. ¿Puede ser cierto que ladiversidad étnica nos enrique y transforma a todos?¿Qué resulta a priori más conflictiva la heterogenei-dad o, por el contrario la exclusión y la miseria? Ladesprotección jurídica, ¿no refuerza la llegada masi-va de inmigrantes?

Queda claro que no todos los inmigrantes son pobres,ni todos son trabajadores, pero para los que sí lo son,

la inserción laboral es primordial. Cuando un tra b a j a-dor inmigrante económico no comunitario logra salirde la situación de ilegalidad jurídica, lo que desea esobtener la plena integración laboral para poder teneracceso a todos sus derechos y obligaciones.

En la siguiente tabla se ofrecen los datos relativos alos trabajadores afiliados y en alta en la SeguridadSocial. En ella se observa el escaso peso de la afilia-ción de trabajadores inmigrantes.

(*) Porcentaje calculado sobre el total de altas en la SeguridadSocial.

Fuente: Elaboración propia a partir de Boletín de Estadísticas labo-rales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en “Indicadoresde la inmigración y asilo en España” nº 7, Octubre 1999.

En las últimas fechas estamos viendo como ya nobasta con cubrir con mano de obra inmigrante cier-tos puestos, sino que además se selecciona a unadeterminada etnia, ¿lo más parecida a nuestra cultu-ra o lo más dóciles posible? Según parece, es nece-sario que exista mucha flexibilidad, rotación y cam-bio de residencia para evitar la potencial tendenciahacia las protestas, sindicación, huelgas, etc. de lostrabajadores más asentados.

Entonces, ¿por qué nos alarmamos de su llegada, siles estamos llamando a gritos para cubrir miles depuestos de trabajo que no se logran cubrir con pobla-ción local? Tal vez sea cierto que no se cubren, peroello es debido a que ciertas ocupaciones ya no sondeseables para la población autóctona y queda unhueco en el mercado que cubre la población inmi-grante. Tal y como sucede en otros países de laUnión Europea en España conviven desempleo einmigración.

La presencia de trabajadores inmigrantes ¿es perni-ciosa para la paz social? ¿Empeora realmente las

13


TRABAJADORES AFILIADOS Y EN ALTA LABORALEN LA SEGURIDAD SOCIAL

DISTRIBUCIÓN POR CONTINENTE DE ORIGEN A31/03/99

Origen totales %extranjeros

Espacio económico europeo 112.127 38,6

Resto de Europa 11.670 4

África 86.106 29,7

América del Norte 3.857 1,3

Iberoamérica 51.551 17,8

Asia 24.299 8,4

Oceanía, apátridas y no consta 543 0,2

Total extranjeros 290.153 *2,07

Total altas SS en España 14.015,7 100

14


condiciones de trabajo de aquellos sectores intensi-vos en mano de obra? En ambos casos la respuesta esnegativa. Como tampoco tendría que ser problemáti-ca la presencia de niños y niñas inmigrantes en loscentros educativos. Lo que sucede es que la integra-ción de la población inmigrante nos complica unpoco a todos la existencia, desde el momento quenos exige despojarnos, cambiar y adquirir actitudes yconductas nuevas.

Además de la pobreza y las diferencias étnicas exis-ten otros elementos que pueden llegar a convertirseen mecanismos de segregación y que no debemosolvidar, como por ejemplo: los niveles sociocultura-les, las diferencias religiosas y los estilos de vida.Algunas culturas, como la magrebí o las subsaharia-nas, es posible que posean ciertas manifestaciones ocostumbres difíciles de asimilar, pero no por ellodebemos considerarlas como una amenaza, puescuando desde nuestra cosmovisión etnocentristamaltratamos identidades minoritarias podemos refor-zar en los miembros de esa comunidad un senti-miento de tribalismo.

En el siguiente apartando se analiza la delicada cues-tión de las identidades culturales e individuales.

2. INTEGRACIÓN E IDENTIDADES

Pobreza y construcción de la identidad son dos ele-mentos bien difíciles de sobrellevar de forma simultá-nea. Esto no solamente sucede con los inmigrantes eco-nómicos, ya que en nuestro país la pobreza y la exclu-sión social también golpean principalmente a para d o sde larga duración, ancianos sin recursos, jóvenes ymujeres en situación de exclusión social. Los social-mente excluidos son tanto una clase social, como unagregado social sin capacidad para salir de su situación.Son los nuevos pobres, los nuevos repudiados.

La fragmentación de las ciudades, a la que hemosaludido anteriormente, interfiere de forma muy nega-tiva en el proceso de construcción de la identidad enla que está sumido el inmigrante económico duranteel proceso de integración, tanto el menor de edadcomo el adulto. La llegada a un país extraño, que sibien les necesita no les acepta, requiere un períodode tiempo de adaptación, más o menos largo, en fun-ción de su país de origen y de factores personales,pero que en ningún caso resulta fácil. En algunasocasiones las minorías culturales reaccionan con elcierre para preservar así sus rasgos identitarios, suhomogeneidad. Pero también puede suceder todo locontrario, que las identidades culturales queden rele-gadas al terreno de lo privado y por tanto se hayainteriorizado un proceso de aculturación. Ambas cir-cunstancias pueden ser igualmente funcionales. Sin

embargo, ¿qué es lo más deseable, en términos delconflicto personal y social? Tal vez no lo sea la repro-ducción o guetización, pero tampoco la emanci-pación o aculturación. Probablemente debiéramoscaminar hacia un modelo de construcción de identi-dad personal mediante la combinación de ambasfórmulas. Pero en todo caso tendría que ser el resul-tado de una decisión única y exclusivamente perso-nal, salvo en aquellos casos en los que las diferenciasculturales no sean asumibles, ni negociables por lasociedad de acogida porque violen alguno de losderechos fundamentales de las personas. Al fin y alcabo, los Derechos Humanos han de establecer loslímites de la diversidad cultural.

“... si las culturas son percibidas como productossociales, atravesadas por la pluralidad interna ysujetas a modificaciones en función de las cir-cunstancias históricas, el “problema de las dife-rencias” deja de ser tan problemático. En primerlugar porque siempre existen elementos comu-nes que permiten un intercambio fluido; ensegundo lugar porque existen diferencias legíti-mas que permiten un enriquecimiento mutuo obien una coexistencia no problemática. Y en ter-cer lugar porque las que son percibidas, en prin-cipio, como diferencias ilegítimas pueden sernegociadas a partir de un marco de reglas dejuego negociadas.” 3

Las relaciones entre distintas culturas están envueltasen un reparto del poder económico, político y social.De ese reparto desigual surgen varios tipos posiblesde relaciones que van desde la dominación de ungrupo por otro hasta la subordinación. En el contex-to de las migraciones una minoría étnica o cultural esun grupo humano con una relación asimétrica depoder respecto a una mayoría dominadora que cons-truye de forma artificial un “nosotros” frente a un“vosotros”.

El fenómeno de la pluralidad cultural no puede man-tenerse oculto. La multiculturalidad de nuestras ciu-dades dibuja una sociedad plural. Pasear por las prin-cipales ciudades europeas es como dar una vueltapor todo el mundo. Este pluralismo no debiera hacer-nos caer en el relativismo cultural, de lo contrarioentraríamos en un relativismo absoluto que nos abo-caría a dudar de la validez de aquellos valores uni-versales que han sido consolidados en normas jurí-dico-positivas, construidas con una clara vocaciónuniversal y con el fin de proteger el derecho a la dife-rencia en unos términos de igualdad. Es más, el res-peto a los Derechos Humanos no está reñido con elrespeto a la mayor parte de las manifestaciones de ladiversidad cultural.

3 Colectivo IOE. (1999; 49)

Es necesario afirmar con rotundidad que bajo el con-flicto cultural, muchas veces, se enmascara un con-flicto de clase (económico y social), aunque es biencierto que en el proceso de observación mutua entredos culturas surgen conflictos producto de las dife-rencias de criterio. Pero no es menos cierto que lasculturas (con su historia, lengua, formas de vida yreligión) están vivas, se construyen y redefinen en unproceso continuo de interacción y atribución de sig-nificados subjetivos socialmente compartidos.

No podemos hacer oídos sordos a las diferencias.Pero tampoco debemos hacer de las diferencias unelemento de segregación. Es necesario aceptar queexistan inmigrantes que opongan resistencia a lasfuerzas asimiladoras de la cultura dominante. Es más,cuando aumenta el número de inmigrantes de unmismo grupo humano, éste puede sentirse con lasuficiente fuerza para no sólo resistir a la amenaza dela aculturación, sino para convertirse en un grupo depresión con el fin de defender su identidad frente ala sociedad mayoritaria. Lo deseable es que del con-flicto intercultural no surjan formas más o menosabiertas de violencia, sino soluciones, y más quesoluciones condiciones para la integración y acomo-dación entre los distintos grupos culturales.

“La integración se refiere a cosas muy concretas:formación, asistencia social, reagrupamientofamiliar, condiciones de acceso a una viviendaiguales a las de los ciudadanos de la sociedadreceptora, igualdad de condiciones de escolari-zación hasta el nivel universitario, idéntico acce-so a la sanidad y al mercado de trabajo, ayudapara la creación de asociaciones de inmigrantes.La ausencia de esta política de integración ciu-dadana condena al inmigrante a la marginación,a la precariedad de sus condiciones de vida, aldesprecio de la sociedad.” 4

Es probable que hubiera que ir un poco más allá ypensar si realmente es necesario preguntarnos cómose debe integrar tal o cual grupo étnico, porque algu-nos llevan entre nosotros mucho tiempo establecidoscon la intención más o menos clara de quedarse. Larealidad (que es muy tozuda) se empeña en demos-trarnos que la integración no sólo es posible, sinoque además es ya una realidad para muchos inmi-grantes integrados de forma satisfactoria y poco con-flictiva. La clave está en favorecer las condicionespara la integración de aquellas personas, y no tantocolectivos, que debido a su experiencia vital en supaís de origen y a sus condiciones de llegada, esprácticamente imposible que por sí solos se integrenen el país de acogida.

Bajo esta lógica entendemos que cada personapuede convertirse en un ejemplo de las múltiplesvías para la integración. De ahí que la intervención

más pragmática y efectiva sea crear las condicionesobjetivas para que esta integración se produzca sintraumas y de este modo permitir que cada cualreconstruya su identidad en función de su proyectode vida personal. Sin supeditar las acciones positivas,a favor de la plena integración a su decisión final deasentamiento definitivo en el país de acogida o deretorno al país de origen.

Volviendo al tema educativo, aunque en ningúnmomento nos alejamos mucho de él, los niños yniñas de padres inmigrantes económicos viven suproceso de socialización en un constante conflictoentre dos fuerzas que luchan por modelar su identi-dad. De una parte la presión de la sociedad de aco-gida, de otra el legado familiar. Como si forzosa-mente tuvieran que ser modelos antagónicos ambasfuerzas luchan por conquistar los territorios de laidentidad de estos chicos y chicas.

Cuando la persona inmigrada tienen una cierta edady un cierto nivel de raigambre cultural, el transplan-te puede ser doloroso e incluso traumático, debido aque habrá configurado su identidad a partir delmodelo cultural de su país de origen. Durante esedelicado proceso de transplante, tanto el escolarcomo el adulto, está en una situación de vulnerabili-dad identitaria. Pero por desgracia también lo estálegal, jurídica, social y económicamente.

La escuela maneja habilidades, prácticas y otros sig-nificados de la realidad que, en algunas ocasiones,etiquetan al muchacho o muchacha hijo de padresinmigrantes económicos poco menos que como unbárbaro o un retrasado cultural. Además, la forma-ción de la identidad en una situación bicultural,cuando las distancias entre la cultura familiar y lacultura social y escolar son grandes, puede generarproblemas en la identidad personal del joven.

En la escuela han de darse las condiciones necesariap a ra que el niño y la niña inmigrante puedan madura rsu identidad de la forma más libre posible, o al menossin estar estigmatizado/a, segregado/a, fra c a s a d o / aantes de haber tenido la oportunidad de adquirir lascompetencias básicas para manejarse en la sociedadde acogida. Son niños y niñas sin handicaps, pero conuna etiqueta impuesta en la que se detallan todos losestereotipos que la sociedad receptora tiene construi-dos sobre tal o cual cultura. Por su parte, la familia,con sus redes de relaciones, representa un modelo deidentidad con una lengua, unas costumbres y una reli-gión adquiridas en su identidad colectiva debido aque su crianza ha trascurrido en el país de origen.

Resulta evidente que la escuela no siempre resuelvede una forma adecuada situaciones tan básicascomo es el proceso de adscripción. Tal y como se ha

15


4 A. Guessous (1993; 12)

o b s e r vado en el trabajo de campo, resulta una prác-tica habitual que a los niños y niñas inmigra n t e sc u ya lengua materna sea el castellano se les matri-cula en un curso por debajo a su edad. Mientras quea aquellos que tienen una lengua distinta al caste-llano, y no son de origen europeo, se les conv i e r t eautomáticamente en niños y niñas con NecesidadesEducativas Especiales. Grave error porque a parte delproblema comunicativo que algunos de ellos puedentener, de entrada, no todo el alumnado extranjerorequiere una atención especial. Pero aquellos que,por encontrarse en una situación de exclusión socialsí la precisan, y requieren no sólo una atención edu-cativa especial, sino también económica, psicológi-ca, sanitaria, alimentaría, higiénica, etc. Cuando nosreferimos al alumnado también pensamos en la fami-lia, elemento determinante, más aún que la institu-ción educativa, por muy buena que esta sea. Laimportancia de la familia es primordial en la forma-ción del autoconcepto y la autoestima.

Como acabamos de mencionar, el alumnado inmi-grante está inmerso en un proceso de construcciónde su identidad personal, no teniendo handicaps par-ticulares, ni necesidades educativas especiales. Encambio, son niños y niñas socialmente estigmatiza-dos por un legado étnico-cultural que es interpreta-do por la sociedad de acogida de forma negativa.Ante esta situación, la pregunta que siempre quedasin contestar es ¿qué es más deseable favorecer en elalumnado inmigrante una identidad emancipada opor el contrario una identidad reproductora? Sinembargo, antes de entrar en esta cuestión será nece-sario asegurar la igualdad de oportunidades a la quela Constitución Española les da derecho. Al fin y alcabo la respuesta debería poder proporcionarla elpropio interesado, siempre y cuando no tuvieran quehacerlo desde una posición de debilidad, claro está.Más aún, no debiéramos perder de vista que el pro-ceso de producción de su identidad, al ser un inmi-grante pobre, lo realiza desde la exclusión social.

A pesar de que el modelo de integración escolarpueda ser realmente bueno, que los hay (el caso deCiutat Vella, en Barcelona, es un exponente de ello)la pobreza y la construcción de la identidad son unamala combinación. Es por ello que el fenómeno dela integración del alumnado inmigrante no puedehacerse sólo desde la escuela, es un proceso globaly ecológico que debiera descender al ámbito de lolocal, del ayuntamiento o distrito, e incluirlo comoun elemento más de su eje de desarrollo local.

El dilema entre emancipación o reproducción,d e s a r raigo o diáspora en realidad es un falso dile-ma. Hay muchas razones para pensar así. Una deellas es que este alumnado inmigrante que se inte-g ra en el sistema educativo español, independiente-

mente de su nivel de integración, independiente-mente de sus logros académicos siempre será une x t ranjero, que sólo podrá realizar trabajos parae x t ranjeros, frustrando toda expectativa de promo-ción social que hubiera podido albergar durante suetapa de escolarización.

La situación se vuelve aún más surrealista si antes definalizada su etapa de escolarización obligatoria, eladolescente inmigrante no consigue “el número” quele convierte en “legal”, de lo contrario perderá elreconocimiento oficial de sus estudios. A lo largo desu vida descubrirá que existen muchas otras formasabsurdas y ridículas de rechazo que se encargarán derecordarles que siempre será un extranjero, que úni-camente podrá aspirar a reproducir las identidadesprofesionales de sus padres o de su grupo étnico.Ante estas situaciones es cuando debemos recordar-nos que la base de la democracia es la universaliza-ción de la promoción social.

Esta es la gran contradicción que la comunidade d u c a t iva denuncia. La Escuela hace todo lo quepuede por integrar pero por desgracia no es sufi-ciente, porque es la sociedad la que no acoge, elEstado quien no da ciudadanía y una minoríaempresarial la que sigue enriqueciéndose a costade la explotación. Es necesario acabar con la ilega-lidad que reproduce y perpetúa la fragmentación ydualización social. Del mismo modo es necesarioque el acceso a los derechos de ciudadanía notenga que conseguirse a costa de la abdicación a laidentidad étnica del inmigra n t e .

La Fundación Tomillo tiene en marcha, en laComunidad de Madrid, un programa de integraciónde menores inmigrantes no acompañados, medianteel que se les capacita profesionalmente (a través deun programa de Garantía Social) y socialmente(mediante formación en habilidades sociales, expe-riencias de intercambio y cooperación con chicos ychicas autóctonos, etc.). Al final del programa, den u e ve meses de duración, prácticamente todoslogran la inserción profesional. Sin embargo, sidurante ese período de formación integral no hanconseguido regularizar su situación lo que sucede,en palabras de uno de los responsables del progra-ma, es que de forma involuntaria se está generandoun foco de marginación y de trabajo ilegal.

En este sentido, es urgente crear mecanismos globalesp a ra la integración, aunque sólo fuera por no repetir lasituación de conflicto social en el que está sumida lasociedad norteamericana, caracterizada por un mode-lo segregacionista. El objetivo de la paz social nod e b i e ra ser la principal motivación para la integra c i ó n .Otorgar derechos de ciudadanía es el fin último que sepersigue con los mecanismos de integra c i ó n .

16


3. OTORGAR CIUDADANÍA

Es posible que en la conquista de los derechoshumanos, tal y como los vemos reflejados en laD e c l a ración Universal de los Derechos Humanos(1948) y en el Acta de Helsinky (1975), Occidenteh aya jugado un papel protagonista. Sin embargo,esto no significa que no podamos ponerlos enmanos de otros, aunque no sean todo lo “occiden-tales” que somos nosotros. Por desagracia, hemosc o nvertido los derechos humanos en “merc a n c í a s ”y siguiendo esta ilustración, gran parte de la huma-nidad no tiene posibilidad de acceso a ellos. Desdela óptica del reduccionismo economicista la pobla-ción inmigrante no puede tener acceso a los dere-chos porque no es nacional, y ese es su precio.

“Nacionalidad y ciudadanía son dos conceptosde intenso valor ideológico, con sentidos muydiversos y a veces contradictorios. A nacional seopone extranjero; a ciudadano, meteco o escla-vo. Nacionalidad y ciudadanía son conceptos decierre, de delimitación social y de exclusión. Elprimero remite a la distinción nosotros-ellos, entérminos de identificación comunitaria: comuni-dad cultural, lengua, fundamentos étnicos, histó-ricos… el segundo hace referencia al ámbito delos derechos políticos.” 5

La solidaridad que el fenómeno migratorio demandade Occidente no implica que todos tengamos que seriguales, sino que Occidente debe desplegar unasolidaridad ética, social y cultural que haga posiblela igualdad de oportunidades. Que haga posible lamovilidad social vertical. Que haga posible la ruptrade la precariedad jurídica y laboral. Todo lo cualdemanda un nuevo contrato social que dé fin a lamala gestión política y administrativa del fenómenode la inmigración, tanto de los países receptorescomo de los países emisores. Un contrato social conuna dimensión no sólo jurídica sino que tambiénética y cultural, que no ahogue la heterogeneidadcultural.

“… el desafío de los Derechos Humanos es el deconjugar la igualdad y el pluralismo y el obstá-culo mayor para salir con éxito es sin duda ven-cer el miedo, miedo frente a la diversidad, miedofrente a lo que nos es ajeno, miedo, en suma, ala libertad.” 6

Este contrato social, por llamarlo de alguna manera,vendría a refrendar la Declaración Universal de losDerechos Humanos, el Acta de Helsinki y nuestraConstitución, recogiendo las normas sociales comu-nes y los principios morales laicos, aceptados y con-sensuados por todos. Al fin y al cabo debemos asu-mir que la democracia y la exclusión social sonmutuamente incompatibles.

Sin embargo, la realidad, empeñada en teñir cual-quier cándido discurso, nos muestra que laDeclaración de Derechos de 1948 continúa siendo,a día de hoy, un cúmulo de promesas incumplidaspara la mayoría de la humanidad. En un nuevo siglo,con un flamante modelo de economía mundial y enun planeta cada vez “más pequeño”, la proclama delos derechos de cuarta generación (medioambiente,desarrollo, paz, etc.) y la redistribución de determi-nados derechos y bienes sociales (salud, educación,vivienda…) se está dejando en manos de voluntariossociales y organizaciones de asistencia.

“Las políticas de inmigración de los Estados hanestado y están presididas por el principio delegoísmo nacional, conforme al cual las posiblesmedidas favorables a la inmigración no deberíacomprometer ni un ápice la comodidad, la cohe-sión o el nivel de vida de los nacionales”. 7

La exclusión social no es una situación priva t iva delos inmigrantes económicos. El desempleo, la dificul-tad en el acceso a la vivienda, la juventud, la ancia-nidad, la feminidad… son, en determinadas condi-ciones potenciales de exclusión social. Al analizar lasituación de ciertos inmigrantes no hemos de perderde vista que ellos son una parte de esa subclase delgueto. Sus dificultades para la integración no devie-nen única y exclusivamente de la falta de derechos deciudadanía, ya que se puede ser ciudadano y no estarsocialmente integrado, del mismo modo que sepuede no ser ciudadano y estar integrado. En suma, laciudadanía, en una sociedad globalizada, no puedeser por más tiempo exclusiva y excluye n t e .

El tan controvertido “efecto llamada” no se producepor una legislación permisiva o blanda, sino por lanecesidad de la economía informal que demandamano de obra en la más absoluta precariedad (dócil,flexible y temporal). Por otra parte, el exceso deburocracia (precontrato, visado, permiso de trabajo,permiso de residencia, renovación del permiso detrabajo…) genera largos períodos en los que el inmi-grante debe estar oculto en la ilegalidad hasta queconsigue regularizar su situación administrativa.

Naturalmente, la ley en ningún momento ha de pro-ducir inseguridad a la comunidad receptora, ni ha derecortar los derechos de modo que la debilidad jurí-dica permita y dé lugar a la debilidad social, laboraly ciudadana. Pero la falta de derechos de ciudada-nía, que están vinculados a la nacionalidad, repro-duce situaciones similares a las que sucedían en lasciudades industriales del siglo XIX.

17


5 Ignasi Álvarez Dorronsoro. (1993; 71)6 Francisco Javier de Lucas (2000; 36)7 Ignasi Álvarez Dorronsoro. (1993; 68)

Ser “ilegal” no es haber cometido un delito, perotransmite al conjunto de la población una imagen deinterinidad y forja en la propia persona una identidaddeteriorada.

Desde el punto de vista de la deseabilidad social,todos queremos la integración del inmigrante econó-mico pero le negamos los medios para esa integra-ción. Y si dado el caso otorgamos ciudadanía lohacemos a costa de dispensarles una ciudadaníarebajada porque no son ciudadanos nacionales, por-que siempre serán extranjeros, olvidando que el plu-ralismo ha sido, es y será un ingrediente primordialpara la democracia real.

Si realmente se quiere que exista una integraciónsocial y no sólo una ocupación de ciertos nichos delmercado del infratrabajo, será necesario crear meca-nismos integrados de protección y abandonar lasacciones de tipo asistencial. Asimismo, serán nece-sarias políticas, tanto estatales como municipales, dedesarrollo urbano, de desarrollo económico y demediación en los conflictos culturales e interétnicos.Habrá que invertir en educación (en todos sus nive-les, incluyendo la universidad y la educación deadultos), desterrar la marginalidad laboral (medianteel empleo estable y con derechos), garantizar lasprestaciones sociales básicas (a las que en la situa-ción actual no todos tienen igual oportunidad acce-so), asegurar el reagrupamiento familiar, el acceso ala vivienda (facilitando la distribución de poblaciónpor todo el territorio y no concentrándola), y así unlargo etcétera.

El hecho de otorgar derechos de ciudadanía tambiénr e s o l vería buena parte de los problemas que surgíancuando considerábamos el proceso de construcciónde la identidad. Si es cierto que nuestra economía pos-tindustrial, o cuarta ola, o nueva economía… necesitade la inmigración, será necesario regular del mismomodo al inmigrante que al autóctono, porque no tieneningún sentido, como bien argumenta Castells, utilizarla tecnología del siglo XXI y las condiciones de tra b a-jo del siglo XIX. En esta misma línea, y como ya hemosmencionado, es necesario desligar los derechos deciudadanía de la nacionalidad.

Las claves para la integración son: el tiempo (puestoque toda integración requiere un período de tiempo)y la ciudadanía (facilitar la ciudadanía es integrar, esotorgar derechos).

El modelo europeo de la ciudadanía puede ser unejemplo a seguir. Éste se basa en tres pilares: a) laseguridad jurídica, garantizada por el Estado deDerecho; b) la protección social, que se deriva delEstado de Bienestar y c) la participación política ycon ella el derecho al voto, lo que en nuestro casoparticular requeriría una reforma de la Constitución.

Con la aplicación de este modelo de ciudadanía, almenos, en sus dos primeros puntos (algún día alcan-zaremos el tercero) tendríamos mayores garantíaspara evitar la ilegalidad que, como ya hemos dicho,origina la exclusión y marginalidad social. Si en elproceso de construcción de identidad europea seactúa de forma solidaria, acabando con los compor-tamientos xenófobos y sexistas, habrá quedado con-trastado el grado de civilización de los países miem-bros del Unión Europea. Si por el contrario la actualdiferencia de estatus jurídico y de pertenencia semantiene, se habrá perdido una valiosísima oportu-nidad de construir una identidad europea intercultu-ral, y quedará demostrado que el pasaporte y el dine-ro son el precio con el que se paga el acceso a losderechos humanos.

“La lucha contra la discriminación es idéntica a la lucha contra el miedo” 8

4. EL ALUMNADO INMIGRANTE COMO GRUPOPOTENCIAL DE RIESGO SOCIAL

Muchos de los inmigrantes en edad escolar que reci-bimos encuentran determinados obstáculos inicialesde integración en la escuela (dificultades con el idio-ma, problemas de desorientación y aceptación inter-personal, déficits de conocimientos, falta de hábitosde escolarización, etc.). Si a ello le sumamos las con-diciones de marginalidad social a las que algunos deellos se ven avocados, podemos concluir que partede los niños y niñas inmigrantes escolarizados estánen una franca situación de riesgo social. 9

Si tenemos claro que una educación y una sociali-zación adecuadas son la base de la integración, lalucha contra la exclusión social debiera convertirseen una prioridad para nuestro sistema educativo ypara el conjunto de nuestra sociedad “desarrollada”.

Como se acaba de afirmar, parte de los escolaresinmigrantes están en situación de riesgo social. Pero,¿riesgo para quién? Para el orden social, desgracia-damente nuestra principal preocupación.

A poco que se profundice en esta cuestión, resultafácil darse cuenta de que el alumnado inmigranteque fracasa en sus estudios, abandona el sistemaeducativo o se ve impedido (por falta de “papeles”)para seguir una formación reglada, no está en unasituación de riesgo social sino que de hecho parte deuna situación de exclusión real, mensurable y obje-

18


8 Ignasi Álvarez Dorronsoro. (1993; 36)9 Una definición de riesgo o exclusión social podría ser esta: unasituación personal, familiar y/o social problema´tica que impide eldesarrollo integral de los individuos que la padecen. Se conside-ra que una situación de riesgo social es aquella que pone a la per-sona próxima a un daño.

tiva. El diccionario de la Real Academia Españoladefine la palabra riesgo como “proximidad de undaño”, y en el caso de estos chicos y chicas no seríajusto que tra t á ramos de maquillar la realidadmediante la utilización de una terminología desca-feinada e inexacta. Resulta más propio hablar de per-sonas que están en una situación de exclusión debi-do a su condición de inmigrantes, de grupo minori-tario, de diferentes.

Los factores que ponen a una persona frente a unasituación de riesgo social pueden clasificarse en indi-viduales, familiares y del entorno. La combinaciónde estos factores llega a marcar a una persona bajoel estigma de la exclusión social. Por desgracia, partedel alumnado inmigrante sufre tres formas de exclu-sión: Por un lado, el trauma emocional y el deterio-ro de su identidad. Por otro, la precariedad laboral enla que se instalan sus padres; y por último la situa-ción de marginalidad de la zona de residencia a laque se ven empujados. Un completo repertorio deriesgos de exclusión social, un auténtico foco deconflicto para la segunda generación y una situaciónde flagrante injusticia.

En estas condiciones el fracaso escolar no es delalumno que no obtiene las calificaciones mínimas,ni tampoco de su familia o de la sociedad, ni siquie-ra del centro educativo con sus docentes, instalacio-nes, currículo, etc. Si entendemos que se trata de laconcurrencia de diversos factores ya no hablaremosmás de fracaso escolar sino de fracasos escolares,porque estamos ante una cuestión individual, escolary social. No tener en cuenta la intersección de lostres factores (individuales, sociales y escolares) nosconduce a un análisis sesgado e interesado.

Sólo mediante un análisis de dimensión macrosocialencontramos que hay una multiplicidad de aspectosy niveles en los que pueden desarrollarse eficazmen-te acciones positivas, en las que podrían participard iversas asociaciones, así como las distintasAdministraciones Públicas a través de educación,juventud, deportes, cultura, trabajo, servicios socia-les, sanidad, seguridad ciudadana y justicia.

La descoordinación administrativa, la falta de pers-pectiva global y el exceso de burocracia, sin olvidar-nos de la falta de infraestructuras, medios materialesy profesionales, son algunas de las principales difi-cultades a las que se enfrentan los programas de inte-gración social y escolar. Es responsabilidad del con-junto de las instituciones públicas evitar duplicacio-nes y contradicciones y llevar a cabo la debida eva-luación de cada uno de los distintos programas deintervención social que se subvencionan.

A menos que se haga el esfuerzo necesario para pre-parar a la Escuela para que pueda recibir, con las

suficientes garantías, al alumnado con problemas ded e s e s t r u c t u ración familiar, pobreza, inmigra c i ó n ,etc., éste probablemente acabará abandonando laEscuela, abocado al fracaso y siempre a caballo entreel paro y el subempleo. Este alumnado necesitadesde la Educación Infantil, convivir con chicos ychicas de otros grupos distintos para recibir los estí-mulos que les ayuden a superarse a sí mismos.

La preparación de este colectivo tan heterogéneo, laconsecución de un empleo y su formación continuadeben ser consideradas como una cuestión dedimensión social, política, escolar y económica. Nonos olvidemos que estamos abordando la situaciónde un colectivo al que no solamente hay que ofreceruna capacitación para su inserción en el mundolaboral, sino que además necesita un apoyo afectivoespecial que logre modificar su autoestima y mejoresu motivación.

19


20


INTRODUCCIÓN

Estamos viviendo tiempos nuevos que demandan detoda la comunidad educativa una renovación en suvisión respecto a cuestiones tan elementales comolos mismos fines de la educación, las demandas de lanueva sociedad y las necesidades del nuevo alumna-do. A menos que aceptemos la situación actual yreconozcamos que la homogeneidad en la Escuela,realmente, no ha existido nunca, el fenómeno de ladiversidad no dejará de ser la asignatura pendientede nuestro Sistema Educativo.

La llegada de niños y niñas inmigrantes en edadescolar ha supuesto definitivamente la puesta en evi-dencia de la falta de homogeneidad en el alumnado.En lugar de afrontar el fenómeno de la diversidadcomo una oportunidad de cambio, se ha visto comoun problema. Los errores, las malas experiencias, lafalta de unas directrices políticas, el desconocimien-to de las pautas de la Educación Intercultural, ladejación de responsabilidades, y por qué no decirlo,los prejuicios y las actitudes racistas han fomentadouna imagen muy negativa de algunos centros públi-cos. Hasta tal punto que la población autóctona estáabandonando determinados centros públicos en unabúsqueda de centros con más prestigio, o dicho deotro modo, centros con alumnado homogéneo (espa-ñoles, blancos y de clase media).

A pesar de que el conjunto de las cifras de alumna-do inmigrante escolarizado son relativamente bajas10,no existe todavía un modelo educativo de integra-ción, y menos aún un modelo de sociedad intercul-tural. Sin embargo la desigual distribución de lapoblación inmigrante (reforzada por la inhibición debuena parte de los centros concertados y privados)está ocasionando situaciones de concentración arti-ficial de niños y niñas inmigrantes que supera elumbral de lo organizativo, económico y pedagógica-mente viable

Si cuando los niños y niñas de otros países eranminoría en los centros no fuimos capaces de prestaruna atención personalizada y dar una respuesta glo-bal a su integración, ¿qué será de la calidad de laeducación pública, de la satisfacción profesional eincluso de la salud laboral misma de sus profesiona-les, ahora que el proceso de integración de alumna-do inmigrante está en pleno auge?

La primera conclusión que arroja nuestro trabajo decampo es que no ha habido, ni hay, una política edu-

cativa que dé respuesta a la diversidad cultural delalumnado, ni a las situaciones de riesgo social, tantoen el caso de los autóctonos como de los inmigran-tes. Bien es cierto que se están dando respuestaspositivas, experiencias dignas de análisis, programasde integración muy bien elaborados y que estándando sus frutos. Pero todo se debe al alto grado decompromiso personal y profesionalidad de equiposd i r e c t ivos bienintencionados y voluntariosos quehan logrado definir un modelo de centro y transmi-tirlo a la comunidad educativa de su entorno, o almenos al conjunto de la plantilla de profesionales dela enseñanza de su centro.

La importancia del fenómeno de la inmigraciónrequiere mucho más que loables esfuerzos en solita-rio. Pero eso no es todo, la educación interculturalno puede quedar contenida única y exclusivamenteen las aulas de nuestra enseñanza obligatoria, tieneque alcanzar al conjunto del Sistema Educativo, a latotalidad de la sociedad y a sus instituciones, leyes ypolíticas. Asimismo, requiere de una acción educati-va sobre lo global y lo cotidiano, dirigida al ámbitopúblico tanto como al privado. La educación inter-cultural es pues un elemento indispensable para todademocracia que aspire a ser genuinamente plural.

1. EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE EL FENÓMENO DE LA INMIGRACIÓN

Como acabamos de ver en el capítulo anterior, elfenómeno de las migraciones plantea el reto de ladiversidad social y cultural, y el progresivo creci-miento de importantes grupos minoritarios. De formapaulatina, nuestra sociedad se torna cada día máspluricultural, con una mayor variedad de culturas,lenguas, religiones, expectativas y proyectos de vida.Este fenómeno trae como consecuencia una situa-ción lógica de conflicto, que si no se supera de unaforma adecuada da lugar a choques culturales y pro-blemas de adaptación.

Pero, ¿cuál es la dimensión educativa de la inmigra-ción? No es suficiente con realzar la diversidad cul-tural como un fenómeno positivo. Es además nece-sario que los miembros, tanto del grupo mayoritariocomo los miembros de los grupos minoritarios,

21


SEGUNDA PARTE

MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURALHACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

10 Según las cifras aportadas por el MEC para el curso 1997/98 elalumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitariassupone un 1,6% del alumnado total.

adquieran ciertas competencias para la interacciónintercultural. El objetivo de una pedagogía de lainterculturalidad es promover una nueva percepcióny una mayor comprensión de otros grupos y culturasdistintos a los propios, de modo que las semejanzasy la comprensión de las diferencias logre una convi-vencia no problemática, haciendo más difícil la apa-rición del racismo y la xenofobia.

La educación, y como elemento más tangible, laEscuela, están en el centro de atención porque es allídonde se forman los ciudadanos que mañana haránpolítica, tomarán las riendas de la economía y mar-carán la vanguardia de las ciencias, de la cultura... Elpotencial de la educación es tan grande que las ten-siones entre las posturas defensivas del orden vigen-te y las partidarias de un cambio que establezca unnuevo modelo de sociedad no quedan ocultas. En lascoordenadas en las que se mueve este conflicto seencuentran los principios ideológicos que operan entodos los órdenes de la realidad. Por tanto será nece-sario profundizar hasta esos niveles para descubrirque los mayores problemas que se arrinconan en laparcela de la educación son en realidad problemassociales, económicos y políticos antes que supuestoschoques o conflictos culturales. Pero también seránecesaria una intervención educativa sobre el con-junto de la sociedad que favorezca el desarrollo deelementos cognitivos y comunicativos facilitadoresde las relaciones sociales interculturales. (García ySáez; 121).

Es necesario matizar una cuestión que aunque apriori pudiera parecer obvia, casi siempre suele que-dar en el olvido. Las minorías étnicas no compartenrasgos de identidad homogéneos, sus culturas, reli-giones, creencias, costumbres, metas, etc. son tanvariadas como lo son las de la población autóctonaespañola. Así, la misma enseñanza comprensiva querequiere el alumnado nativo es necesaria para aten-der a la diversidad de intereses, capacidades y moti-vaciones del alumnado inmigrante. Este no es unalumnado ni homogéneo ni especialmente conflicti-vo, ni siquiera con necesidades educativas especia-les. Lo cierto es que cuando estos niños y niñas inmi-grantes llegan a los centros educativos presentan unaserie de necesidades temporales. En algunos casosserá el desconocimiento de la lengua, en otros lasdiferencias en las costumbres, además de los déficitsde escolarización previa, etc.

La diversidad que atribuimos con tanta generosidada las minorías inmigrantes también está presente enla población nativa española que tiene intereses, ras-gos culturales, religiones y sistemas de creenciascada vez más heterogéneos. La diversidad más signi-ficativa es la individual, aunque es cierto que la iden-tidad individual se ajusta a determinados esquemas

culturales, sin embargo, hay componentes que sevan adquiriendo mediante la experiencia biográficapersonal. Así, pretender atribuir homogeneidad a lasminorías inmigrantes es tan poco creíble comohacerlo con la mayoría. Ni unos ni otros compartenunos rasgos de identidad tan marcados como paraser tratados como grupos homogéneos, sino comogrupos heterogéneos homogéneamente definidos.

El verdadero problema está en que a estas situacio-nes iniciales que vive este alumnado, en muchasocasiones, se le suman contextos de marginaciónfamiliar, conflictos interpersonales, problemas psico-lógicos de adaptación y frustración, rechazo a la ins-titución educativa, desconfianza de las familias inmi-grantes ante un Sistema Educativo que desconocensu teoría pero del que ven sus resultados, la necesi-dad de incorporar a los hijos al mundo laboral, etc.Todo ello traslada al centro educativo una problemá-tica que sobrepasa con mucho la mera cuestión edu-cativa y que acaba por situar a la Escuela en el ojodel huracán de la conflictividad social.

En este nuevo contexto histórico-social en el que nosha tocado vivir si todavía no existe una política claray definida para lograr una enseñanza pública de cali-dad, capaz de transformase en un elemento de lainclusión social, es porque ideológica no se quiere.No se está buscando el progreso individual y socialde las personas inmigrantes a través de una integra-ción efectiva en el Sistema Educativo, que hicieraposible la movilidad social vertical. Lo que se pre-tende, por omisión más que por acción, es su docili-dad laboral y su asimilación cultural, para, de estemodo, segregar laboral, social y culturalmente alcolectivo extranjero con el consentimiento tácito dela comunidad receptora.

Vivimos en una sociedad excluyente que no necesi-ta que toda la fuerza de trabajo tenga un alto nivel decualificación. Sin embargo, con la extensión y uni-versalización de la escolarización se crean expecta-tivas frustradas, no tanto en los trabajadores inmi-grantes sino en sus hijos e hijas, a quienes va a cos-tar más compatibilizar la precariedad y marginalidadlaboral y social de sus padres con la función com-pensatoria de la Escuela. Cuando estos niños y niñas,una vez estén fuera del paraguas escolar y con laedad suficiente para incorporarse al mundo laboral,descubran que sus años de formación, su completaintegración, sus logros e ilusiones quedan pisoteadosporque son extranjeros, porque son inmigrantes,mano de obra barata, como mínimo se sentiránengañados y frustrados.

Uno de los mayores logros de nuestro SistemaE d u c a t ivo es su carácter universal, obligatorio y gra-tuito. Hoy podemos afirmar que la Escuela no excluyea nadie. La legislación española es muy clara respec-to a la escolarización de los menores inmigrantes. Sin

22


embargo, no puede limitarse a garantizar una plaza enel Sistema Educativo público a todo niño o niña depadres inmigrantes cualquiera que sea su situacióna d m i n i s t ra t iva. Es necesario ajustar el SistemaE d u c a t ivo a esta nueva realidad, de modo que laEscuela sea un agente integrador del alumnado y de sufamilia, a la vez que respetuoso con las diferenciasi n d ividuales de cada alumno y alumna. El siguientepaso, en el que todavía queda mucho por hacer, esg e n e ralizar la calidad, y esto se consigue no tra t a n d oa todos por igual, ni al alumnado ni a los centros.

A la situación de partida de estos niños y niñas enmuchos casos, aunque no en todos, habrá que sumarla situación de desventaja o exclusión social en laque sus familias son instaladas, sobre todo en el casode los inmigrantes extracomunitarios. Debemos afir-mar, de forma categórica, que el alumnado inmi-grante no tiene porqué ser un alumnado con necesi-dades educativas especiales o un alumnado conflic-tivo. Esta idea es, principalmente, fruto del descono-cimiento.

2. LA EXCLUSIÓN SOCIAL

La correlación entre pobreza y exclusión social esclara y evidente, sin embargo, no lo es tanto la rela-ción entre riqueza y cohesión social. En la nuevaeconomía globalizada la riqueza aumenta pero ladesigualdad también. Mientras que en España y en elconjunto de países de la UE los recursos para el desa-rrollo de programas sociales están siendo recortadosaño tras año, el número de personas en situación deriesgo social y de exclusión no solamente aumenta,sino que la brecha social entre los que tienen y losque no tienen va incrementándose. Habrá queempezar a pensar en la necesidad de globalizar nosolamente la economía sino también la equidad,aunque esta vez, como en otras ocasiones, sólo seapara evitar la sublevación de un ejercito de reservaexcesivamente numeroso, descontento y cada vezmejor preparado.

Las medidas de carácter asistencial no son eficacespara luchar frente a las situaciones de exclusiónsocial. Si queremos una sociedad cohesionada seránecesario repartir el bienestar entre todos los ciu-dadanos, de tal modo que no quede nadie excluido.Si únicamente se toman medias de carácter asisten-cial se agudizará el peligroso proceso de dualizaciónde la sociedad. Por un lado los que tienen mucho ypor otro los que no tienen nada.

La exclusión social afecta de forma especial a lasmujeres, los jóvenes, los inmigrantes, los exiliados,las personas con handicaps físicos o psíquicos, etc.En los casos en los que la falta de trabajo resulta serla causa de la exclusión social, la integración se pro-

duciría por la vía del empleo. Pero para poder acce-der a ese puesto de trabajo será necesario haber par-ticipado en un proceso de adaptación, formación yrecualificación de adultos.

En el ámbito que nos ocupa, el educativo, para evi-tar la exclusión social por causas socioeconómicas,será necesario formar ciudadanos capaces de vivir ytrabajar juntos en una misma sociedad. Es cierto quetodos los niños y niñas inmigrantes pueden y debenser escolarizados en el tramo obligatorio, indepen-dientemente de su situación administra t iva. Sinembargo, no es suficiente con asegurar la escolariza-ción si sus familias no tienen cubiertas las necesida-des básicas (sanidad, vivienda, trabajo, permiso deresidencia).

Los hijos e hijas de inmigrantes económicos ademásde sufrir la exclusión y marginación que puedansufrir algunos de sus compañeros autóctonos, debensoportar la ignorancia y la malicia del racismo y laxenofobia.

Frente a esta situación se le pide a la Escuela quehaga efectiva la igualdad de oportunidades y ladiversidad de trato. Que erradique las causas queprovocan la desigualdad, manteniendo la diversidadcultural, y ofrezca una educación de calidad paratodos y todas a la medida de sus posibilidades ynecesidades.

Todo ello requiere no sólo un nuevo modelo de orga-nización de centro, sino además una estrecha coor-dinación entre los centros educativos y los serviciossociales del ayuntamiento o distrito. Demanda, ade-más, más recursos económicos, nuevos perfiles pro-fesionales, nuevas metodologías para la atención a ladiversidad, etc., pero sobre todo requiere la com-prensión del fenómeno de la inmigración y un ver-dadero compromiso político.

“Este fenómeno no sólo conlleva la necesidad demodificar los modelos culturales que transmite lainstitución escolar, sino que también obliga acambiar el mismo hecho educativo y los propioscentros escolares.” 11

Las desigualdades dentro de las aulas no puedenocultarse disminuyendo el nivel de exigencia (igua-lando al alumnado por abajo). Esto es un grave errorque perjudica muy seriamente a la enseñanza públi-ca. Julio Carabaña defiende la tesis de diferenciarentre reparto y logro. Según este autor, es más justoy más coherente igualar los recursos de los centros(igualando a los centros por arriba), de forma que losalumnos que más necesitan más reciben, pero sinimpedir la lógica desigualdad de éxito académico.

23


11 Marina Lovelace, 71

3. LA CONCENTRACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO INMIGRANTE

Afortunadamente el mito monocultural y el mitoetnocentrista empiezan a ser superados, del mismomodo que la ciencia nos ha ayudado a superar elmito de la raza. Sin embargo, surgen nuevas y sutilesformas capaces de marcar las distancias entre los queestán arriba y los que están abajo, entre los que son“Norte” y los que son “Sur”.

La concentración del alumnado inmigrante en deter-minados centros escolares es una forma encubiertade segregación. Este fenómeno se manifiesta en tresformas características: La primera concentración serefiere a la que se produce en centros de determina-das áreas geográficas en los que hay una mayor esco-larización de población inmigrante. La segunda serefiere a la estructura de edades que provoca unamayor concentración en el tramo de la educaciónprimaria. La tercera se refiere a la titularidad de loscentros, por cuanto la población inmigrante se con-centra mayoritariamente en la Escuela Pública.

Las concentraciones son debidas a una distribucióngeográfica de las familias que se localizan en deter-minadas comunidades autónomas, en determinadasp r ovincias, en determinadas ciudades o pueblos eincluso en determinados barrios; y además se debena la salida de los hijos e hijas de las familias autócto-as de esos centros públicos para acudir a la EscuelaP r ivada Concertada en busca de “la homogeneidadperdida”. Por si esto fuera poco, el descenso demo-gráfico acentúa el fenómeno de la concentración endeterminadas zonas.Por estas razones se puede con-cluir que la concentración es un fenómeno artificial.

Este fenómeno no es ni mucho menos algo nuevo.No sucede exclusivamente con niños y niñas inmi-grantes sino también con niños y niñas y adolescen-tes en situación de riesgo social o con miembros dela etnia gitana.

En el fenómeno de la concentración interviene ade-más otra lógica: En la inmigración funcionan lasredes de acogida más o menos formalizadas. Así,procuran vivir juntos, compartir espacios sociales ybuscar un entorno protegido frente a una sociedaddiferente y a veces hostil.

Ante este hecho en la población autóctona se ponenen marcha los prejuicios sobre la pérdida de calidadeducativa de los centros que albergan a un elevadoporcentaje de alumnado inmigrante. Detrás de ellose oculta el miedo y la incertidumbre ante los acele-rados cambios sociales que en nuestra sociedad seestán produciendo. De ese miedo al racismo, hay unpequeño paso. No obstante, no podemos olvidar quela calidad educativa se ve rebajada cuando no hay

profesorado ni recursos adecuados. Frente a estasituación, los padres y madres autóctonos por muybuenas intenciones que tengan acaban haciendo usode su capacidad de elección y trasladan a sus hijos aotros centros. Los inmigrantes tienen también esamisma capacidad, pero sin embargo sus derechos seven conculcados por falta de información y por laestrategia de buena parte de los colegios concerta-dos.

Con la débil excusa de los efectos positivos de lahomogeneidad social, el alumnado inmigrante y elalumnado con riesgos de exclusión social, va n“tomando” determinados centros. Pa ra erradicar lac o n c e n t ración artificial excesiva es necesario conse-guir que estos centros vuelvan a recibir solicitudes delas familias autóctonas, para ello será necesario dotara los centros de los recursos organizativos, materiales,pedagógicos y humanos a través de un proyecto inter-c u l t u ral de centro que resulte socialmente deseable.

Sin embargo, sucede que aquellos centros mejor tra-tados por las administraciones educativas y quecuentan con unos equipos directivos realmente com-prometidos con la educación intercultural, se con-vierten en auténticos reclamos para la poblacióninmigrante. Es por tanto necesario realizar una plani-ficación zonal coordinada y pactada con todos losagentes educativos para gestionar los recursos y dis-tribuir al alumnado entre todos los centros sostenidoscon fondos públicos de una forma mancomunada.Así se alcanzaría un mayor equilibrio en la escolari-zación de alumnos, autóctonos e inmigrantes, entrelos centros sostenidos con fondos públicos.

Para lograr dicho equilibrio sería necesario que todoslos centros tuvieran el mismo nivel de excelencia yhubiera una buena orientación a las familias. De estemodo la distribución del alumnado sería fruto de unaauténtica decisión de libertad por parte de los padresy madres de los alumnos autóctonos e inmigrados.

Volviendo al debate entre diversidad de alumnado yfracaso escolar, o dicho de otro modo, la relaciónentre presencia de alumnado inmigrante en las aulasy descenso del nivel general de conocimiento, esnecesario afirmar con rotundidad que la diversidadno es una de las causas del fracaso escolar y que eléxito de la educación no debe medirse en función delos resultados académicos, desde el momento en elque las posiciones de partida de los alumnos y alum-nas son distintas. Será necesario dotar de los recursosnecesarios para que los centros educativos sosteni-dos con fondos públicos estén lo suficientementepreparados como para poder ofrecer una formaciónintercultural de calidad, hasta tal punto que las aulasinterculturales lleguen a ser un aliciente que anime ala matriculación de alumnado autóctono.

24


Sin embargo, habrá que tener presente que algunasfamilias y algunos docentes seguirán afirmados ensus prejuicios sobre la calidad educativa de los cen-tros interculturales. En ese cambio de actitudes seránecesario apelar a la responsabilidad de los mediosde comunicación, cuya influencia hasta el momentoha sido bastante negativa. En ese proceso de reedu-cación en valores no solo los medios de comunica-ción juegan un papel fundamental, también algunosdocentes, las asociaciones vecinales y de inmigran-tes, las corporaciones locales, las empresas, etc., endefinitiva todo el conjunto de la ciudadanía es quiendebe promover este cambio de valores. Todo unlento y complejo proceso habrá que poner en mar-cha de una forma consciente y decidida.

Es necesario que aprendamos a ser, a saber y aconvivir con la interculturalidad si no queremos que-darnos fuera de la nueva realidad social pluricultual,despreciando la riqueza que proporciona el contac-to entre los distintos grupos que conviven en unmismo entorno. El Sistema Educativo tiene el privile-gio y la obligación de abrir brecha en esa tarea.

4. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

La construcción de una sociedad nueva podría seruno de los fines más elevados de la educación en elcontexto de la interculturalidad. Educar a un alum-nado como a ciudadanos y ciudadanas con identi-dades culturales heterogéneas, pero con unos valorescomunes que hagan posible la convivencia y lacohesión social. Para ello, es necesario que en laEscuela se dé una comprensión del fenómeno de lainmigración.

Los fines de la educación en relación con el temaque nos ocupa son tan deseables como posibles. Elprimer bloque de objetivos sería la integración detodo el alumnado en un clima de igualdad. El segun-do bloque es todavía más ambicioso, ya que atribu-ye a la Escuela la capacidad para intervenir en laamortiguación de las causas que provocan las desi-gualdades entre el alumnado, el respeto a la diversi-dad cultural y la promoción de la cohesión social.

Desde la Escuela se debe luchar contra la exclusiónsocial, la discriminación de género, el racismo, laxenofobia, el absentismo, el fracaso escolar, la selec-ción temprana, las desventajas económicas, familia-res, escolares o personales. Esto se logra mediante laintegración educativa del alumno y su familia, pres-tando una atención individualizada, favoreciendo elenriquecimiento cultural y garantizando la igualdadde oportunidades entre su alumnado.

Desde este punto de vista, habrá que educar en ladiversidad a todo el alumnado, recogiendo la varie-

dad existente en las aulas (una pluralidad que va másallá de las diferencias étnicas y/o culturales y quealcanza las diferencias individuales) para ofrecer unaeducación personalizada. Al mismo tiempo, seránecesario trabajar para la superación de la discrimi-nación, sea del tipo que sea: socioeconómica, cultu-ral, religiosa, étnica, de género, etc. El SistemaEducativo debe ser capaz de proteger la identidadcultural de cada ciudadano, sin que por ello su inte-gración en la sociedad se vea dificultada. Es tiempode que el atributo dominante de un alumno deje deser su etnia o cultura.

Desde esa perspectiva la Escuela se convertiría enuna colaboradora del conjunto de las institucioneseducativas y agentes sociales, en la construcción deuna nueva sociedad bajo un nuevo contrato socialresultado de la globalización, de la economía, lastecnologías y también la justicia y el bienestar social.

De todo lo anterior, hay algo que es claro y eviden-te, la Escuela no puede llevar todo el peso de la inte-gración. Para alcanzar los nuevos fines de la educa-ción esta institución requiere un nuevo modelo deorganización y un nuevo modo de relación con losservicios educativos especiales y los servicios socia-les, nuevos recursos materiales y humanos, y volun-tad de incorporar nuevas metodologías que tenganen cuenta la diversidad.

Sin embargo, esto no será suficiente si se descuida laperspectiva ecológica de la realidad, y no se con-templa el escenario integral del niño o la niña, sucontexto familiar, su nivel de integración dentro yfuera del centro educativo, su bagaje, sus expectati-vas, etc. Sin duda alguna el modelo educativo debeser capaz de adaptarse a situaciones que demandanajustes flexibles.

Las aulas son un lugar en el se dan relaciones depoder y donde se dan encuentro valores, ideologías,actitudes, creencias, orígenes sociales e incluso étni-cos diversos. Es mucho más que un lugar en el quese transmite conocimiento (Fernández Enguita;1998). No podemos olvidar que estas circunstanciasse traducen en una situación de permanente conflic-to gestado en las propias contradicciones sociales.En las aulas los alumnos, en muchas ocasiones,hacen uso de su poder mediante el desorden, elabsentismo, la falta de atención, etc. Una de las sali-das que tiene el profesorado ante esta situación esrebajar del nivel de exigencias, con lo que se estádeteriorando la imagen del centro y estigmatizándo-lo como centro gueto.

El mayor reto de la enseñanza es reinventar la edu-cación escolar de modo que el pensamiento, losafectos y los comportamientos que allí se producen ytransmiten tengan relevancia para los alumnos, y

25


además conecten con los nuevos saberes y compe-tencias que les ayuden a configurar su identidad. Laimportancia en la formación en competencias inter-culturales es, sin duda, un verdadero desafío para lafunción socializadora y educativa de la Escuela.

Los fines del Sistema Educativo Español quedan esta-blecidos en los artículos 1 y 2.3. de la Ley Orgánicade Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE):

“La formación en el respeto de los derechos ylibertades fundamentales y en el ejercicio de latolerancia…” (Artículo 1 - b).

“La formación en el respeto y la pluralidad lin-güística y cultural de España.” (Artículo 1 - e).

“La formación para la paz, la cooperación y lasolidaridad entre los pueblos.” (Artículo 1 - g).

“La efectiva igualdad de derechos entre lossexos, el rechazo a todo tipo de discriminación yel derecho a todas las culturas.” (Artículo 2.3.).

El Título V de la LOGSE se ocupa de la compensa-ción de las desigualdades en la educación, garanti-zando la educación de los niños y niñas en situaciónde desventaja social, económica, cultural, geográfi-ca, étnica o de otra naturaleza.

5. LA IMPORTANCIA DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

Todo modelo educativo se fundamenta en unos valo-res, políticas y prácticas educativas determinadas. Suobjetivo global es la producción y reproducción deunos determinados tipos de ciudadanos. En la actua-lidad existe una concurrencia de modelos educati-vos, cada uno de los cuales proyecta una determina-da ideología.

En líneas generales podemos afirmar que las políticasglobales respecto a la inmigración se traducen endeterminadas políticas educativas. Unas encuentranen la diversidad un elemento de inestabilidad y porlo tanto de peligro. Otras, en cambio, ignoran a losdiferentes con la justificación de no hacer ningúntipo de discriminación. También existen aquellas quese basan en la dedicación especial a ciertos colecti-vos para adaptarlos al nivel medio del alumnado através de la educación compensatoria. Estos tresmodelos de política educativa tiene en común queparten de una visión etnocentrista.

Pero no todo acaba ahí, hay modelos de educaciónque postulan la adaptación y flexibilización delcurrículo en función de la heterogeneidad del alum-nado, incorporando de esta manera las diferentesperspectivas socioculturales presentes en el contexto

social del centro. También hay modelos educativosque ponen todo el acento en la lucha abierta contrael racismo, porque consideran este fenómeno comouna muestra de poder y como resultado de la divi-sión de la sociedad en clases.

Por desgracia los modelos asimilacionistas, segrega-dores y aculturalistas no han pasado de moda. Sinembargo, las opiniones favo rables al pluralismo cultu-ral cada vez tienen mayor presencia, tanto en las polí-ticas como en las prácticas. El pluralismo cultura lpuede ser entendido desde dos posiciones; desde lap e r s p e c t iva de la educación multicultural y desde laeducación interc u l t u ral. Nuestra apuesta pasa por asu-mir las tesis de la educación interc u l t u ral para, supe-rándola, llegar a un modelo de educación para la ciu-dadanía. A continuación se ofrecen unas pinceladasdel modelo multicultural y del modelo interc u l t u ral.

a. La Educación Multicultural

Sus objetivos son desarrollar la identidad del grupo yla construcción de la alteridad. Estos objetivos pue-den lograrse preservando la identidad mediante lacomprensión, la adaptación y la intercomunicación,manteniendo en un plano de igualdad a todas lasculturas presentes en una determinada sociedad. Laclave de la opción multicultural está en la compren-sión, la competencia y emancipación cultural. Suconsigna podría ser: Ayudar a todos para que convi-van juntos.

Este modelo acepta como punto de partida que viv i-mos en una sociedad dual (“mi grupo” y “los otros”) ypor lo tanto el modelo educativo que propone es tam-bién dual. Los peligros de este modelo podrían con-ducir a la creación de identidades estereotipadas, laacentuación de las diferencias y el consiguienteaumento del racismo y la xenofobia, además de afron-tar la diversidad desde una política compensatoria,t ratando al alumnado inmigrante como niños y niñasd e s f avorecidos, marginados. Todo esto repercute deforma negativa tanto en las expectativas del profesora-do, como en la motivación del alumnado inmigra n t e .

El tratamiento curricular de la diversidad se traduceen una visión folclórica de “las otras culturas”. Unaúltima característica de modelo multicultural es laimportancia que otorga a la lengua materna comovehículo de los aprendizajes básicos.

b. La Educación Intercultural

La educación intercultural es más ambiciosa porqueparte de la reciprocidad de interrelaciones, se dirigea todos, no sólo al alumnado inmigrante, puesto queno es una educación para minorías étnicas, ni tam-poco es una acción educativa compensatoria. Afectatanto a todo el alumnado como a todo el profesora-do. Implica el reconocimiento de la diversidad de

26


culturas y lenguas como un fenómeno positivo ydeseable para todos los centros. El desarrollo de unmodelo de educación intercultural no se concibecomo una mera adicción de actividades añadidas alProyecto Educativo de Centro (PEC), sino como unamejora de la calidad de las mismas para conseguir elobjetivo de aunar la diversidad y la igualdad de tratoy posibilidades, la integración socio-afectiva y laayuda para la resolución de conflictos. Su consignapodría ser: Enseñar y aprender a vivir juntos.

Sus puntos débiles son: La falta de materiales y librosde texto no etnocentristas, que requiere la implica-ción de todo el personal del centro y del conjunto delos agentes educativos y que demanda una cambiode mentalidad, actitudes y expectativas sobre elalumnado inmigrante, sus familias y su tratamientocomo ciudadanos.

6. EL PARADIGMA DE LA INTERCULTURALIDAD

Hoy surge con fuerza el concepto de interculturali-dad porque su punto de partida es la interrelación deculturas, mientas que la multiculturalidad se funda-menta en el reconocimiento de las distintas culturaspresentes en una sociedad.

La interculturalidad va más allá del reconocimientodel derecho a la diferencia, construye nuevos símbo-

los y significados comunes que hagan posible unaintegración recíproca enriquecedora y se sirve de lanegociación para el establecimiento de normascomunes.

Este modelo encuentra en la educación formal y noformal un campo abonado para su crecimiento. Eneste sentido, ha sido la Escuela quien más de cercaha vivido el proceso de integración los de niños yniñas pertenecientes a minorías étnicas, religiosas olingüísticas. Hasta hace muy poco nadie cuestionabaque el Sistema Educativo estuviera estructurado por ypara el grupo mayoritario. Con la entrada en las aulasde este alumnado la supuesta homogeneidad de laEscuela única ha quedado en entredicho.

Este desafío no debiera cogernos por sorpresa ymenos hacernos perder el norte. Baste mencionarunas referencias básicas para encontrar nuevamenteel camino. Esas referencias son la Declara c i ó nUniversal de los Derechos Humanos y el Acta deHelsinki, el Pacto Internacional de Derechos Civilesy Políticos y la Constitución Española.

La Declaración Universal de los Derechos Humanosnos insta a favorecer la diversidad de lenguas, cos-tumbres, culturas, etc., ya que es una fuente de enri-quecimiento. En su artículo 1º dice: “Todos los sereshumanos nacen libres e iguales en dignidad y dere-chos”. El artículo 27 afirma que: “Toda persona tienederecho a tomar parte libremente en la vida culturalde la comunidad”.

El pacto Internacional de Derechos Civiles yPolíticos, en su artículo 27 dice: “En los Estados enque existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas,no se negará a las personas que pertenecen a dichasminorías el derecho que les corresponde, en comúncon los demás miembros de un grupo, a tener su pro-pia vida cultural, a profesar y participar su propiareligión y a emplear su propio idioma”.

El artículo 27 de la Constitución Española reconocey garantiza el derecho a la educación. El desarrollode ese derecho se realiza en la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (LODE)12 en su artículo 1 deltítulo preliminar declara:

“Todos los españoles tienen derecho a una edu-cación básica que les permita el desarrollo de supropia personalidad y la realización de una acti -vidad útil a la sociedad.”

“Todos, asimismo, tienen derecho a acceder aniveles superiores de educación en función desus aptitudes y vocación, sin que en ningún casoel ejercicio de ese derecho esté sujeto a discri-

27


12 Ley Orgánica de 3 de julio de 1985 reguladora del Derecho ala Educación

minaciones debidas a la capacidad económica,nivel social o lugar de residencia del alumno.”

“Los extranjeros residentes en España tendrántambién el derecho al que se refieren los aparta-dos 1 y 2 de este artículo.”

Mientras que en la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo13 (LOGSE) afirma ensu preámbulo:

“La educación permite, en fin, avanzar en lalucha contra la discriminación y la desigualdad,sean estas por razón de nacimiento, raza, sexo,religión u opinión (…)”.

La realidad cotidiana nos muestra que a pesar de laclaridad de nuestro ordenamiento jurídico estosderechos son todavía virtuales. Económica, social yculturalmente estamos generando un submundo demarginación, de guetización étnica y social entornoa la inmigración. Este escenario está entrando en lasaulas, reproduciendo a nivel microsocial lo quesucede en el nivel macrosocial. El gran desafío de lacomunidad educativa es doble: por un lado, no esúnica y exclusivamente lograr la integración de todossus alumnos, sino luchar contra las fuerzas desinte-gradoras y desestructuradoras de una sociedad seg-mentada. Por otro lado, producir un nuevo modelode Escuela alejado del modelo anterior en el que lasminorías culturales bien quedaban excluidas en elcurrículo, bien eran reducidas a mero folclore, pues-to que el objetivo primordial era integrarlas en la cul-tura dominante.

Desde la perspectiva amplia de la interculturalidad,la integración está condicionada por la Escuela, lafamilia y la sociedad. Contextos que influyen e inte-ractúan entre sí. Para lograr un sistema educativointercultural será necesario ahondar en esta nuevarealidad social y va l o rar la integración labora l ,social, el nivel de aculturación, las creencias, valo-res, condiciones de vida, expectativas, etc., de lafamilia del alumno. Pero además, y este es el mayorde los desafíos, será necesario analizar el entornoescolar, los valores, creencias y estereotipos cultura-les de los profesionales de la enseñanza, su prácticadiaria, formación, motivación, expectativas sobre elalumnado inmigrante, etc.

No estará de más profundizar en el conocimiento dela acción de otros agentes de la comunidad educativa ,como pueden ser los servicios sociales o sanitarios, lasasociaciones de vecinos, las asociaciones de inmi-g rantes, ONGs, los sindicatos, etc. Porque la educa-ción interc u l t u ral es, necesariamente, cosa de todos.

Los desafíos para la educación intercultural sonmuchos: preservar la identidad cultural de sus usua-rios, lograr la igualdad efectiva de oportunidades,

compensar las desigualdades y fomentar la cohesióny justicia social. Posiblemente sean muchos los queconsideren que el reto de la educación interculturalsea una utopía, o lo que es peor, una moda de losteóricos de la educación. Sin embargo, es necesarioapostar de forma decidida por el cambio social, y elSistema Educativo está acostumbrado a vivir esta ten-sión entre tradición y adaptación al cambio social.

No se trata de una lucha en la que el mantenimientode la idiosincrasia cultural y lingüística haya de sal-vaguardarse a costa de cerrarnos a la apertura y elenriquecimiento que representa la pluralidad cultu-ral. Antes bien, las personas asumimos nuestra iden-tidad cultural central y a la vez podemos abrir nues-tra identidad a otras culturas. Del mismo modo queuna cebolla tiene múltiples capas, las personas pue-den ir enriqueciendo su existencia a través de lacomprensión y adquisición de otros elementos cultu-rales provenientes de culturas diversas.

Esta flexión persigue el reconocimiento de la diversi-dad intercultural como un valor positivo, que haestado presente a lo largo de siglos de cambios eintercambios culturales acontecidos en este país.Apostar decididamente por la interculturalidad nodebe hacerse sólo por razones históricas, sociológi-cas, antropológicas y legales, hay también argumen-tos ideológicos y morales para ello.

7. LALOGSE ANTE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Desde el ámbito educativo, la LOGSE es un buenfundamento para llegar a esa situación en la queseamos capaces de realizar la mencionada aperturay el consecuente enriquecimiento de nuestra identi-dad. En la LOGSE se encuentra la semilla de unan u e va educación aunque todavía no está completa-mente germinada. El espíritu de la Reforma apuestapor adaptar la Escuela a los niños y no al contra r i o .Posibilita un proyecto educativo a la medida delentorno en que se encuentra enraizado el Centro.Crea un contexto de autonomía de centro. Proclamala importancia de la compensación de las desigual-dades y de la comprensividad y hace de la diferen-cia un elemento que enriquece el aprendizaje y lac o nv ive n c i a .

Con todo, la LOGSE no está dando los resultadosdeseados debido la falta de respaldo político y eco-nómico. En muchos casos sus logros se producengracias al voluntarismo. La Reforma no puede que-darse en una mera cuestión técnica, ni debe ser

28


13 Ley Orgánica de 3/1990 de Ordenación General del SitemaEducativo

tomada como una receta. La implantación de laLOGSE reclama un cambio de valores y actitudes yno una mera suma de contenidos transversales sinouna revisión del currículo, una organización de loscentros diferente, una nueva pedagogía, la partici-pación de toda la comunidad educativa, la integra-ción del centro en la vida del barrio, un auténticoproceso de recualificación profesional, un cambioen los planes de estudio de los docentes, etc.

No estamos hablando de algo futurible sino de uncambio que, al amparo de la LOGSE, además deposible es necesario. Sin duda es un tema complejoque requiere un gran esfuerzo colectivo porque ade-más la Escuela no es el único ámbito educativoexistente. Como ya hemos mencionado, toda lasociedad requiere, en mayor o menor grado, de unapedagogía intercultural que la dote de competenciaspara la convivencia en la diversidad étnica y cultural.

Es cierto que cada uno de nosotros partimos de unreferente cultural y de una identidad colectiva. Sinembargo, ahora tenemos la oportunidad de enrique-cer nuestra identidad colectiva mediante el conoci-miento, reconocimiento y respeto de la pluralidadcultural existente en nuestra sociedad, presente ennuestras escuelas.

Es por tanto, a través de la educación en los valoresde la interculturalidad como se pueden superar lasreacciones más negativas de la naturaleza humana:Prejuicios, rechazo al diferente, miedo a lo descono-cido... Porque el mero contacto con personas deotras culturas no es un predictor fiable de la inte-riorización de actitudes y conductas favorables a ladiversidad. Para ello es necesaria una educaciónintercultural que nos ayude a resolver los conflictosque lógicamente surgen en la convivencia diaria.

La educación interc u l t u ral es tan natural comourgente, no sólo para que el Sistema Educativo puedacumplir con los propósitos de la LOGSE, sino ade-más para promover el surgimiento de un nuevomodelo de sociedad y de ciudadanía. Es necesariohacer de la interculturalidad un indicador de la cali-dad educativa y un agente de integración social, den-tro de las posibilidades y limitaciones que tiene laeducación y la institución escolar para realizar eseelevado propósito.

Desde el Sistema Educativo es necesario estar a lavanguardia, marcando la pauta, comunicando aotras instancias sociales la necesidad de asumir unaidentidad enriquecida y diversa, en una sociedadque camina a pasos agigantados hacia la globalidad.Porque los conflictos culturales e identitarios han deresolverse mediante una educación intercultural, losconflictos sociales han de afrontarse mediante lacohesión, la heterogeneidad, la justicia y la equidad.

La cohesión social no puede defenderse mediante elmantenimiento de una cultura monolítica y autoce-rrada. Las tecnologías de la información y la comu-nicación han convertido nuestro planeta en unapequeña aldea en la que las identidades individualesy colectivas se crean y recrean en un continuo pro-ceso de definición y redefinición, de mantenimientoy cambio, de ajustes y desajustes. Si la sociedad estáviva, si la cultura está viva, la identidad es un proce-so permanentemente inacabado. A este razonamien-to hay que ponerle un límite, porque al dar tantaimportancia a la cultura podemos olvidarnos de lasatisfacción de las necesidades primarias de las per-sonas. Detrás del discurso de la interculturalidad y laciudadanía son necesarias acciones positivas a favorde la justicia y la equidad social.

En resumen, la LOGSE pretende en primer lugar evi-tar una selección demasiado temprana del alumnadoa través de una educación comprehensiva. En segun-do lugar adecuar los contenidos al contexto del cen-tro mediante un currículo flexible. En tercer y últimol u g a r, una renovación pedagógica que consigaconectar con el “nuevo” alumnado. Hoy, con laLOGSE implantada pero insuficientemente financia-da, se le pide al profesorado que amplíe sus compe-tencias profesionales para lograr la integración delalumnado inmigrante. Sin ofrecer la formación, elpersonal especialista, los tiempos, los espacios ni lascompensaciones que tal esfuerzo extra requiere.Parece claro que todavía queda mucho por hacer. Latarea es urgente y necesaria.

a. La atención la diversidad

Una educación de calidad es una educación persona-lizada, que tiene en cuenta las diferencias de aprendi-zaje de cada alumno y alumna para hacer posible laigualdad de oportunidades. La atención a la dive r s i-dad es el complemento de la enseñanza comprensivaque promueve la LOGSE. Todos los alumnos y alum-nas son diferentes, personal y culturalmente, sinembargo, no todos son socialmente iguales, en el sen-tido de que no existe una igualdad real de oportuni-dades. Los objetivos principales de la atención a lad iversidad son: la promoción de la igualdad de opor-tunidades y el hecho de mantener a la educaciónf u e ra del mercado de bienes educativo s .

Estos objetivos quedan distorsionados desde elmomento en el que se asimila el término diversidad adificultades de aprendizaje, o se habla de dive r s i d a dp a ra ocultar la desigualdad. En este mismo sentido, lossectores más desfavorecidos social y cultura l m e n t e ,son los que necesitan una mayor atención educativa .Si bien es cierto que el sistema escolar no puede aca-bar con las diferencias sociales, sin embargo, sí puedeinfluir en las personas y en su hábitat más próximo.

29


Es necesario superar la idea de que la atención a ladiversidad conlleva necesariamente un descenso dela calidad. Otro error es creer que la atención a ladiversidad es sólo atención a los desfavorecidos o alos colectivos que generan conflictos, lo cual condu-ce a confundir diversificación con segregación esco-lar. Un modelo educativo de calidad no puede cons-truirse siguiendo los criterios del mercado de la ofer-ta y la demanda. La calidad educativa no puede que-dar en manos de determinados centros a los que acu-den los hijos de la clase alta. La calidad educativatiene que alcanzar a todos los centros educativospúblicos. Un sinónimo de calidad ha de ser la edu-cación intercultural que todos los centros sostenidoscon fondos públicos han de poder ofrecer.

Tal vez lo más honesto sea sucumbir a la idea de queno hay un modelo único universal e infalible dei n t e r vención. Que lo que el Sistema Educativodemanda es un marco común, una serie de orienta-ciones, una actuación rápida y eficiente en cuanto ala dotación de los recursos, un cambio de valores yactitudes entre los miembros de la comunidad edu-cativa y que cuente con los recursos para poner enpráctica lo que la LOGSE, la LODE, la ConstituciónEspañola y la Carta Universal de los Derechos delHombre nos piden.

En estos momentos los elementos que emplea laLOGSE para la atención a la diversidad son: profeso-rado de apoyo, programas de compensatoria ydepartamentos de orientación. El conjunto de pro-g ramas específicos de educación compensatoriapuede tener una triple vertiente: individual, escolar ysocial. La primera atiende de forma individual alalumnado desfavorecido, la segunda se centra enacciones compensatorias a favor del centro quecuenta con alumnado en situación de exclusiónsocial, mientras que la tercera vertiente se dirige apaliar las situaciones de exclusión social. A pesar deestas medidas la atención a la diversidad no seencuentra ni plena, ni convenientemente atendida.

8. EL PROFESORADO

Resulta esencial reconocer la importancia de los pro-fesionales de la educación, porque ellos, en especiallos docentes, son para el alumnado inmigrante unreferente de la cultura del país receptor. Las expecta-tivas del profesorado respecto a la integración social,escolar y el rendimiento académico son un elemen-to condicionante para estos niños y niñas. Es impor-tante que las expectativas del docente estén basadasen una comprensión desestigmatizada de las diferen-cias sociales y culturales, en un conocimiento noestereotipado, ni prejuiciado de las diferentes cultu-ras presentes en el aula. En definitiva, el conoci-

miento, el reconocimiento y el respeto son algunosde los elementos que han de estar presentes en loscentros para contribuir a la mejor inserción del alum-nado inmigrante.

Los docentes, protagonistas de excepción de los ver-tiginosos cambios sociales que se están produciendoen nuestra sociedad, realizan su actividad desde suspropias cosmovisiones, de ahí la importancia defomentar actitudes positivas hacia la interculturali-dad, la comprensión de este fenómeno y la adquisi-ción de competencias interculturales a fin de canali-zar los lógicos conflictos sociales, culturales y rela-cionales dentro de los centros.

Seguramente la docencia es una profesión social-mente poco valorada, tal vez sea cierto que su capa-cidad para transformar la sociedad sea limitada, perolo que es incuestionable es que en sus manos está laposibilidad de influir en las vidas de muchos niños yniñas y de sus familias. Sólo cuando los profesiona-les de la enseñanza adquieran una conciencia favo-rable a la interculturalidad podrán transmitir los valo-res positivos de ésta, lograrán proyectar unas expec-tativas positivas sobre todos los alumnos, las alumnasy sus familias y conquistarán el reconocimientosocial que su vocación y entrega merecen.

Una de las mejores ayudas que pueden tener losequipos directivos y los docentes para facilitar laintegración es la existencia de unos materiales curri-culares adecuados, que recojan la diversidad cultu-ral sin caer en el folclore ni en la reproducción detópicos culturales, sociales, religiosos o de género.

a. Formación e investigación

La escolarización del alumnado inmigrante es un retop a ra el Sistema Educativo y para la formación de losprofesionales de la enseñanza. La formación es una delas claves de la integración. Debe ir más allá del domi-nio de las asignaturas que imparten y de las habilida-des psicopedagógicas necesarias. Es necesario queésta camine en los dos sentidos: formación del inmi-g rante (niño, adolescente, joven y adulto, es decir entodos los niveles) y formación de los profesionales dela enseñanza que requieren un conocimiento y com-prensión interc u l t u ral del fenómeno migratorio, de larealidad y la identidad del alumnado inmigrante, desus familias y rasgos culturales característicos (lengua,religión, costumbre, idiosincrasia), para dar respuestaa sus problemas y contribuir a la reconstrucción de suidentidad y a su integración social. También es preci-so conocer los sistemas educativos de los países deorigen, sobre todo en el caso de los niños de incorpo-ración tardía. Conocer sus aspectos curriculares, orga-n i z a t ivos y metodológicos.

Como ya ha sido comentado anteriormente, en lapoblación inmigrante encontramos la misma hetero-

30


geneidad que la existente entre la población autóc-tona del país receptor. Esto quiere decir que cadainmigrante es único y diferente, como cada españoles único y diferente. Luego, lo mejor será tratarloscomo personas únicas y despojarnos de los clichésculturales para centrarnos en la compresión de laspersonas. Sin embargo, esto no tiene porque ir encontra de la obtención de un conocimiento básicosobre las culturas, costumbres e historia de lasnacionalidades presentes en las aulas.

El cambio social acelerado que está experimentandon u e s t ra sociedad no está teniendo una suficienter e p e rcusión en la formación inicial y continua de losprofesionales del sector. Un cambio de la magnitudque el Sistema Educativo está experimentando requie-re todo un proceso global de formación de los profe-sionales de la enseñanza, con el fin de que la adapta-ción a la nueva realidad de las aulas no resulte tanproblemática como lo está siendo hasta el día de hoy.

En lo que se refiere a la formación inicial, es necesa-ria la introducción de disciplinas relativas a la edu-cación intercultural en los planes de estudio en lasFacultades de Pedagogía y en las EscuelasUniversitarias de Formación del Profesorado. Encuanto a la formación continua o de perfecciona-miento, tendrá que ser orientada a que los equiposdocentes al completo cuenten con las competenciasi n t e rc u l t u rales necesarias para poder afrontar ladiversidad individual de cada uno de sus alumnos yalumnas, mediante una formación especializada enprogramas, métodos, técnicas y procedimientos deeducación intercultural y de tratamiento a la diversi-dad, formas de organización del centro, etcétera.

La formación permanente necesariamente debe tenerun eje vertebrador de todas sus acciones formativas.No es suficiente con incluir en la oferta formativaalgunos cursos sobre educación intercultural. Sólocuando se tiene un plan de formación que respondaa las necesidades del Sistema Educativo se rentabili -zará la inversión que la formación supone.

Las principales líneas maestras de un plan de forma-ción sistemática podrían ser las siguientes:

• Debiera estar vertebrado por la educación intercultural

• Orientado hacia la comprensión de la diversidadpresente en la sociedad actual.

• Dirigido hacia la formación de actitudes y valoresdemocráticos.

• Con un énfasis especial en la mejora de las capa-cidades comunicativas.

En definitiva, todo un proceso de desarrollo de com-petencias interculturales aplicables en los centros.

O t ra característica importante que ha de tener unplan de formación para la adquisición de competen-cias interc u l t u rales, es su orientación hacia la forma-ción de equipos antes que la formación de indiv i-duos, siendo el propio centro de trabajo el lugar másadecuado para ofrecer esa formación al conjunto deprofesionales. De esta manera se podrían evitar gra nparte de los efectos no deseados y contradictorios quetanto daño ocasiona a la imagen del SistemaE d u c a t ivo .

En la actualidad hay un exceso de actividades for-mativas centradas en el plano teórico y muy pocas enel plano práctico. Algunas de las diversas actividadesprácticas podrían ser: intercambios nacionales einternacionales, encuentros, sistematización deexperiencias, investigación en el aula, convenios conuniversidades e instituciones, publicaciones, partici-pación en programas europeos, etc.

Por último, debemos señalar, como aspectos negati-vos que deben ser mejorados, la escasa vinculaciónentre investigación y formación permanente.

b. Construcción de un nuevo perfil profesional

Tal y como acabamos de recoger, una de las clavesde la Educación Intercultural es la formación del pro-fesorado. Esta formación para el cambio de mentali-dades, de prácticas y actitudes, demanda un cambiotan grande que no debiéramos rechazar la idea deplantear la necesidad de construir un nuevo perfilprofesional bien mediante un proceso de recualifica-ción (formación continua), bien a través de una espe-cialización universitaria en los planes de estudio (for-mación inicial).

Una de las situaciones más típicas que se produce enlos centros que cuentan con alumnado de origeni n m i g rante es que los equipos directivos y claustrostienen profesionales con una alto grado de compro-miso personal pero, en muchas ocasiones, sin la sufi-ciente preparación en educación interc u l t u ral. Sueleser frecuente que estos profesionales se encuentrendesorientados, agobiados y sobrecargados de tareashasta tal punto, que llegan a sufrir problemas de salud(ansiedad, baja autoestima y agotamiento). Comocabía esperar el voluntarismo y la improvisación noson buenos compañeros en este viaje.

Independientemente de la necesidad de generalizarla formación intercultural será necesario, porque asílo reclama la comunidad educativa, que en determi-nadas zonas el profesorado pueda ser seleccionadopreviamente para integrarse en aquellos centros enlos que exista una gran variedad de culturas y len-guas. Estos profesionales, expertos dispuestos a tra-bajar durante un tiempo en condiciones difíciles,tendrían que recibir un reconocimiento explícito a sulabor mediante contrapartidas como la reducción de

31


jornada, la acumulación de méritos, la obtención dedescansos, etc.

En conclusión, el enriquecimiento de la tarea docen-te demanda una recualificación. El perfil profesionalha cambiado y por tanto la formación inicial y con-tinua deben ser capaces de dar respuesta a las nue-vas situaciones de la demanda educativa, de una“clientela” que si bien nunca antes fue homogénea,nunca ha sido tan diversa y heterogénea. Es pues laeducación intercultural una oportunidad de creci-miento y enriquecimiento profesional, y una ocasiónpara recuperar el reconocimiento social de los profe-sionales de la educación.

9. POLÍTICA EDUCATIVA

Tan importante como pueda ser el conocimiento delfenómeno migratorio, es el reconocimiento de lassituaciones cotidianas que viven los inmigrantes y elrespeto por su identidad cultural. El conocimientointelectual es muy necesario pero no es suficiente. Elreconocimiento es básico para la convivencia, peroal conocimiento hay que añadir comprensión y alrespeto políticas que promuevan la cohesión y la jus-ticia social.

Es bien cierto que los problemas del SistemaEducativo no podrán resolverse únicamente median-te medidas legislativas, ni tan siquiera recurriendo ala formación de sus profesionales. Las aulas, segúnFernández Enguita, son un lugar en el que se danrelaciones de poder, valores, ideologías, actitudes,creencias, orígenes sociales y étnicos diversos, endefinitiva es mucho más que un lugar en el que setransmiten conocimientos. Para este autor, los con-flictos de la Escuela tienen su origen en las propiascontradicciones de la sociedad. Ni las políticas edu-cativas, ni las administraciones educativas son lascausantes de todas las sombras de la educación.Sobran prejuicios y estereotipos, ignorancia y mie-dos, egoísmo y corporativismo. Pero también es ver-dad que la falta de un firme compromiso político detodas las administraciones educativas, la ausencia deconsenso en la comunidad educativa y la inexisten-cia de una perspectiva global del fenómeno de lainmigración para buscar soluciones globales y coor-dinadas, consiguen que la imagen del SistemaEducativo se deteriore cada día un poco más.

Si el diálogo y el consenso deben ser los pilares detoda Política Educativa. La LOGSE, la LODE y lamisma Constitución son el marco normativo delque emanan las orientaciones necesarias paraponer en práctica una educación interc u l t u ral paratodos los centros educativos, tengan o no en susaulas alumnado inmigrante. Mediante el desarrollo

de estos tres marcos normativos habrá que llegar aconcretar las acciones necesarias y su prioridadespacial y tempora l .

Es imprescindible la existencia de una política edu-c a t iva interc u l t u ral común, sin embargo, no resultac o nveniente diseñar un modelo único para todoslos centros educativos. Los ejes fundamentales parauna política de educación interc u l t u ral, que se pre-sentarán en el cuarto capítulo de este informe, sonorientaciones generales para un modelo de educa-ción para la ciudadanía, una propuesta comprome-tida con los valores de la Constitución Españoladesde la óptica de un Sistema Educativo para el ter-cer milenio.

En el terreno educativo, la eficacia de una políticaintercultural dependerá en gran medida de otrasdecisiones que no están estrictamente relacionadascon la política educativa. Algunas de ellas serían:

• La puesta en marcha de planes globales para erra-dicar la marginalidad económica y social de lasminorías.

• Medidas concretas para garantizar la residencia yla reagrupación familiar.

• Una ley de inmigración que no condene a la ile-galidad, aunque sea de forma temporal.

• La promoción de la formación de adultos y larecualificación profesional de los trabajadores y lastrabajadores inmigrantes.

• La protección de sus condiciones de trabajo.

• Medidas encaminadas a la adecuada distribuciónurbana de las personas inmigrantes que evite lasconcentraciones artificiales.

• Apoyo a la participación ciudadana y su integra-ción en las organizaciones locales, etc.

Las medidas políticas para favorecer la integracióndebieran dirigirse a individuos y no a colectivos. Si laeducación tiene que ser individualiza, la atención alas necesidades también. Crear programas paracolectivos desfavorecidos acaba creando más desi-gualdad e injusticias, y además agudiza los conflic-tos entre colectivos.

32


33


CAPÍTULO II

INMIGRACIÓN Y ESCUELA

DESDE UNA PERSPECTIVA LEGISLATIVA

34


INTRODUCCIÓN

La inmigración es un fenómeno social, político yeconómico, asociado a la sociedad de consumomoderna y está regulada actualmente por la ley delos mercados y, por tanto, somete a las personas a laconsideración de mercancía.

El conflicto de la inmigración es producto de la con-currencia de los factores personales y su consiguien-te identidad individual con los factores grupales delordenamiento jurídico de extranjería, que orienta lallamada diferencia cultural y, con ello, discrimina yfunda el rechazo social.

La tensión social y las contradicciones económicasde la inmigración fundan este “conflicto socialmoderno” en la “sociedad total” del siglo XXI y recla-man para sí la concepción transformadora de crearuna nueva dimensión de la ciudadanía, la “ciudada-nía abierta”.

La universalidad de los derechos humanos es hoy lacondición necesaria para fomentar los sistemasdemocráticos de participación pluralista, vitales parapromover una convivencia cooperativa entre lasdiversas identidades culturales.

La carta de naturaleza a la inmigración debe de dejarde contemplar ésta, en la Unión Europea, como unproceso deseable de alcanzar la inmigración cero,toda vez que los flujos de inmigración resultan cla-ramente favorables a la regeneración de los activosde recursos humanos.

Las políticas institucionales de extranjería, que cri-minalizan la inmigración y establecen ilegalizacio-nes de los derechos, pactos y convenios interna-cionales suscritos, llevan inexorablemente a la exclu-sión social y generan conflictos interétnicos de difícilsolución.

Proponemos una educación para la ciudadaníadesde los principios del desarrollo de las identidadesculturales y los derechos humanos, como forma deconcretar una sociedad que camina hacia la globali-dad en el intento de hacer una nueva humanidad detodos y para todos.

1. EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN EN LA UE

La educación europea con relación a los inmigran-tes. Por de pronto es necesario contemplar los trata-dos europeos y la legislación que los inspira .Legislación amplia, pero poco sistematizada para sucomprensión, plagada de proyectos, recomendacio-nes y directivas, que conforman una argamasa difícilde aislar y entender. Su análisis precisa de muchoesfuerzo y poca recompensa. Utiliza muchos tópicosy estereotipos de idealización, y poca concreción

práctica política. Por todo ello, centramos el estudiofundamentalmente en las políticas generales de laeducación, teniendo siempre presente el “Principiode la Subsidariedad” consagrado en los Tratados, loque tampoco ayuda mucho legislativamente a laComunidad.

Esto nos lleva a preguntarnos sí ¿puede existir inter-culturalidad en Europa sin el reconocimiento expre-so de las minorías étnicas no nacionales y su derechoa inscribirse como ciudadanos? La primera piedraque entorpece la interculturalidad es el artículo 8 dela C.E. que establece que “sólo los ciudadanos de unEstado miembro” pueden adquirir la ciudadanía dela Unión, siendo los estados nacionales los que man-tienen el control absoluto sobre los derechos de ciu-dadanía, lo que estaría en relación con los artículosde Constitución Española de 1978, nº 1.2, nº 11.1 y11.2, nº 13.2, nº 14, nº 23.1, y nº 29.1, articuladoque tampoco beneficia a los inmigrantes extracomu-nitarios en nuestro país.

Con estas bases jurídicas generales la política euro-pea para la educación y la juventud se recogen enlos Tratados de Maastricht y de Ámsterdam. Es unavisión más centrada en las migraciones interiores y elconocimiento de los jóvenes de las culturas del viejocontinente, que la decisión de hacer una sociedadcomún con una variada oferta cultural multiétnicasin exclusiones para con las culturas, incluidas las delos inmigrantes extra-comunitarios. De este modo,en el capítulo 3 de la sección 8 del Tratado deMaastricht se establece la formación general y profe-sional de la juventud, sin que este capítulo hagamención expresa de los jóvenes residentes de terce-ros países. El artículo 126 establece la cooperaciónentre los Estados miembros y sus actividades en elámbito de la educación general. Se menciona ladiversidad de culturas e idiomas, pero se observatambién que este articulado no trata de las culturas ylenguas internas de los Estados, léase regiones yminorías étnicas. Es decir, el tratado de la C.E. notiene en cuenta la pluralidad de culturas y lenguasque perviven dentro de los estados miembros, sinosolamente mira la cultura y la lengua oficial. Deigual manera, el artículo 127 no demuestra tampocoque exista ninguna coincidencia de problemas en laformación profesional en las sociedades multicultu-rales. El artículo 128, que declara a la Comunidadcomo garante de la diversidad nacional y regional, almismo tiempo que habla de la herencia culturalcomún, no contempla a las minorías étnicas decarácter migrante que perviven en el seno de losEstados-Nación, toda vez que en este artículo se dicetextualmente “mejorar el conocimiento y difundir lacultura y la historia de las naciones europeas”. Asímismo, en el artículo F del tratado, se habla del com-promiso para proteger la identidad nacional de losestados miembros, no la identidad de las minorías

35


étnicas, y menos aún de los emigrantes de los terce-ros países.

En definitiva, como hemos constatado en el anteriorarticulado de la configuración de la Unión Europea,ésta es una comunidad multinacional con un pro-g rama para la integración y, en este sentido, es tam-bién una comunidad multicultural. Pero no se con-templa la interc u l t u ralidad con los inmigrantes enlas políticas de la Unión Europea, y sólo en algunosinformes y recomendaciones se emplea este con-cepto de forma limitada a los nacionales. Comoúnico ejemplo válido contrario figura el Informesobre la educación de los hijos de inmigrantes en laUnión Europea, informe de la Comisión de 20 deabril de 1994, pero lo hace sin profundizar ni resol-ver un hecho cultural de inmigración extra c o m u n i-taria, hoy de primera magnitud. Así, la UniónEuropea se considera como un sistema político deEstados miembros iguales, con culturas distintas,coincidentes con una visión de la realidad que pudedefinirse como occidentalizada y multicultural, perono interc u l t u ra l .

De este modo, en el capítulo 3 de la sección 8 delTratado de Maastricht se establece la formacióngeneral y profesional de la juventud, sin que estecapítulo haga mención expresa de los jóvenes resi-dentes de terceros países. El artículo 126 establece lacooperación entre los Estados miembros y sus activi-dades en el ámbito de la educación general. Se men-ciona la diversidad de culturas e idiomas, pero seobserva también que este articulado no trata de lasculturas y lenguas internas de los Estados, léaseregiones y minorías étnicas. Es decir, el tratado de laC.E. no tiene en cuenta la pluralidad de culturas ylenguas que perviven dentro de los estados miem-bros, sino solamente mira la cultura y la lengua ofi-cial. De igual manera, el artículo 127 no demuestratampoco que exista ninguna coincidencia de proble-mas en la formación profesional en las sociedadesmulticulturales. El artículo 128, que declara a laComunidad como garante de la diversidad nacionaly regional, al mismo tiempo que habla de la heren-cia cultural común, no contempla a las minoríasétnicas de carácter migrante que perviven en el senode los Estados-Nación, toda vez que en este artículose dice textualmente “mejorar el conocimiento ydifundir la cultura y la historia de las naciones euro -peas”. Así mismo, en el artículo F del tratado, sehabla del compromiso para proteger la identidadnacional de los estados miembros, no la identidad delas minorías étnicas, y menos aún de los migrantesde los terceros países.

Así, ¿puede existir interculturalidad en España y enEuropa sin el reconocimiento expreso de las minorí-as étnicas no nacionales y su derecho a inscribirse

como ciudadanos? La primera piedra que entorpecela interculturalidad es el artículo 8 de la C.E. queestablece que “sólo los ciudadanos de un Estadom i e m b r o ” pueden adquirir la ciudadanía de laUnión, siendo los estados nacionales los que man-tienen el control absoluto sobre los derechos de ciu-dadanía, lo que estaría en relación con los artículosde Constitución Española de 1978, nº 1.2, nº 11.1 y11.2, nº 13.2, nº 14, nº 23.1, y nº 29.1, articuladoque no beneficia a los inmigrantes extracomunitarios

Estos y otros datos precisos nos ayudan a entender elproceso de inmigración y de multiculturalidad quevive la Comunidad Europea, y lo que ésta interpretade interculturalidad. Es prioritario observar las trescorrientes educativas predominantes existentes enEuropa para comprender a que le llaman intercultu-ralidad las instituciones europeas:

• En el modelo francés el objetivo de la escuela es elser transmisora de los valores de la colectividad ydonde el sujeto debe integrase culturalmente, enfunción de los valores tradicionales de carácteruniversal inspirados en la Revolución Francesa.Valores y conductas culturales con una gran cargade tradición política centralista y monocultural. Esun modelo de escuela férreamente dirigida a inte-grar a los sujetos de socialización en la estructurasocial, con unas normas y valores comunes a todala población, y que se desarrollan fundamen-talmente en la escuela. Es un modelo integracio-nista, pero solidariamente contemplativo con lasdiferencias étnicas que se toleran siempre y cuan-do no estén en contradicción con los valorescomunes. Véase el caso de los chadores y la polé-mica suscitada hace poco tiempo, por esta prendade vestir.

• En el modelo Alemán impera un mecanismo desocialización denominado “del distanciamiento”,en función de que los individuos eligen y deciden,según sus percepciones de intereses y situaciones.El sistema educativo es para todos, los inmigrantestienen casi el deber de aprender su lengua de ori-gen y prepararse para ejercer una profesión quefacilite su vuelta. Así, la racionalidad individual sesumerge en un marco social, definido más por supropia situación social, que por la cultura impe-rante. Este modelo de educación se concibe máscomo un aparato de integración laboral, que man-tenga las señas de identidad para un posible retor-no. La forma en la que se organiza laAdministración Educativa alemana viene determi-nada por la estructura federal de los Landers que, at ravés de una comisión nacional permanente,adopta los acuerdos referidos a aspectos culturalesy educativos en el Estado-Nación y, de forma

36


armónica, establece que la enseñanza debe depropiciar una identificación con el sistema demo-crático de gobierno y estar muy vinculada a lasnecesidades sociales, fundamentalmente al mundolaboral, según señala Martín Vegas. Es un modelode escuela segmentada en función de las caracte-rísticas de los alumnos y su voluntad.

• El modelo británico es un modelo de micromeca-nismos de socialización, centrados en la adapta-ción de los actores y descolgado del funciona-miento general del sistema escolar, porque depen-de, casi en exclusiva, del sistema de municipios.Desde 1968 el Consejo de RelacionesComunitarias de Birmingham en colaboración losayuntamientos lleva a cabo la creación de laUnidad de Igualdad Racial (Race Equality Unit)que funda las bases de la nueva educación multi-cultural. Más tarde se crea el Centro de RecursosMulticulturales (Multicultural Resoure Centre) quediseña y apoya este multiculturalismo educativo.En el Reino Unido en 1985 surge la “Educaciónpara todos”, (Swann Report Education for All,1985)”, uno de los primeros modelos de educaciónmulticultural, que manifiesta una posición de pre-vención y defensa de las minorías culturales o étni-cas, aunque no establece un contenido participati-vo en el fenómeno intercultural y que, como prin-cipios, expone: el respeto y la garantía de crearuna actitud positiva hacia la diversidad de todoslos ciudadanos; la lucha preferente por combatiractitudes, conductas y prácticas de discriminación,desarrollando las estructuras educativas necesa-rias; el reconocimiento de las peculiaridades decada alumno y, por tanto, de cada currículo.

En contraposición a estos modelos, pero podría afir-marse que es una línea complementaria a todos,aunque es anterior a ellos, está el modelo norteame-ricano. Este modelo de socialización denominado deescuela múltiple (Multicultural Talk) contempla tressistemas complementarios: la anglo-conformity paralos blancos americanos y europeos. La escuela de lapluralidad para las minorías no anglófonas dondeprevalecen sus señas de identidad y se intenta la asi-milación o aceptación en los valores mayoritarios.Finalmente, la melting-pot o escuela de fusión inter-cultural en la que como característica esencial pre-valece la suma de valores de las diferentes culturas,conformando una evolución de mestizaje cultural.Este modelo socializador puede definirse como de“socialización en la diferencia”, con una fuerte cargade individualismo, pero teniendo siempre presente elmodelo de integración social homogéneo en lamayoría. Se interpreta la socialización de los inmi-grantes en términos de elección individual, admi-tiendo la independencia de cada cuál según sus pro-

pias experiencias y expectativas. Este modelo planteauna función de subjetivación en la relación particu-lar que los individuos construyen con la cultura esco-lar, es el modelo clásico de relativismo cultural.

Desde la óptica europea, los cambios acaecidos enlas últimas dos décadas, hacían necesaria unar e c o n s i d e ración de la educación desde la perspec-t iva de una nueva ciudadanía política. Ya se habíallamado la atención sobre este hecho desde elInstituto de Desarrollo e Investigación para laEducación en Europa (CIDRE), que en colabora c i ó ncon la UNESCO, desarrolla en 1994 el progra m a“Los valores de la educación en Europa: un estudioc o m p a ra t ivo sobre veintiséis países”, que consistíaen los valores educativos que recogían en su senola educación en los derechos humanos para la paz,la conv ivencia y la diversidad étnica, así como laeducación religiosa.

Desde esta lógica multidimensional, que será el temac e n t ral del Consejo Coopera t ivo Cultural deE s t rasburgo en 1998, y que bajo la dirección delConsejo de Europa, pone de relieve la necesidad depotenciar la educación cívica europea, asociándola atres dimensiones: v ivir como buen ciudadano, la ciu -dadanía y el fomento de los valores de la tolera n c i a ,el respeto y la responsabilidad, unidos éstos a laimportancia del espíritu crítico, al pluralismo cultura ly al papel del ser humano en la sociedad actual. S epresentó como un proyecto europeo que inspira ra alos diferentes sistemas educativos en la tra n s m i s i ó nde principios-valores que, desde la óptica compensa-toria de la diferenciación y superación de las desi-gualdades, constituye ra en sus contenidos la necesi-dad de crear una ciudadanía europea preparada parael cambio de los paradigmas éticos e interc u l t u ra l e s .En este Consejo se insiste en que la función primor-dial de la educación es formar un espíritu crítico yt ransmitir valores democráticos interc u l t u rales, perosiempre desde la óptica de la ciudadanía europea yno de los residentes no comunitarios.

Esta educación cívica tiene como objetivo, en elámbito europeo, forjar individuos capaces de ejercerla ciudadanía, pero también desde la perspectiva deintentar superar actitudes localistas en aras de con-cebir un mundo cada vez más global, ampliando elhorizonte que ya en el Acta Única de 1987, en elartículo 126, establece que “la Comunidad contri -buirá al desarrollo de una educación de calidadfomentando la cooperación entre los estados miem -bros y, si fuera necesario, apoyando y cumplimen -tando las responsabilidades de los estados en cuantoa contenidos de la enseñanza y la organización delsistema escolar, así como de su diversidad cultural ylingüística”. Todo esto, con el fin de crear unaconciencia europea que sirviera como abono delcurso económico y político de la Comunidad.

37


En el tratado de la Unión Europea de Maastricht de1992 se concreta esta ciudadanía europea, de carác-ter intercultural, desde la visión educativa cívica, queluego se completa con el programa Juventud conEuropa III, de 1995-99, como primer plan comunita-rio que desarrolla el concepto de ciudadanía euro-pea de una forma integral.

La formación para la ciudadanía europea aspira aconcretar los derechos humanos reconocidos en laC o nvención Europea de 4 de noviembre de 1950por el Consejo de Europa, donde se buscaba haceruna construcción identitaria a través de una serie devalores comunes inscritos en la tradición humanís-tica europea, como se pone de manifiesto en sup r e á m b u l o .

Esta educación para la ciudadanía se asienta en laConferencia Mundial sobre “Educación para Todos”,de 1990 se establece que los valores de tolerancia,justicia y respeto son vitales para proteger los dere-chos y la dignidad humana. En 1991, la ConferenciaMundial sobre cultura, democracia y desarrollo,celebrada en Praga, aboga por que las democraciasoccidentales asuman la igualdad de las culturascomo nueva doctrina de las relaciones internaciona-les. En 1996, el informe Delors “Aprender para elsiglo XXI”, corrobora que hay que aprender a cono-cer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos yaprender a ser. Este informe considera que las rela-ciones culturales marcan las relaciones de la ciu-dadanía, desde el posicionamiento de considerar atodos en un plano de igualdad y con el sentimientode pertenecer a un grupo.

La intervención en políticas compensatorias realiza-da en la Unión Europea comienza en el texto de laComisión de 25 de marzo de 1994, titulado: Informesobre la educación de los hijos de los inmigrantes enla Unión Europea. Pero quizás el texto más relevan-te es el que se conoce como el de la EducaciónIntercultural, llevado a cabo por el Comité de lasRegiones, 16 de julio de 1997, páginas 21 a 27, enel que se expone que el 23 de octubre de 1995 elConsejo aprobó una Resolución sobre la respuestade los sistemas educativos a los problemas de racis-mo y xenofobia, en el que se ponía de relieve elpapel puntero que representa la educación a la horade prevenir y eliminar los prejuicios y las actitudesracistas y xenófobas. En dicho texto, la Comisióninsistía en los intercambios de experiencias a travésde la divulgación e información de los sistemas edu-cativos, que llevaría, a su vez, a proclamar el año1997 como año europeo contra el racismo. Esteinforme se completa con la Comunicación sobre elracismo, la xenofobia y el antisemitismo, de laComisión del 13 de diciembre de 1995.

El Comité de las Regiones señala que el término

multicultural denota, de manera descriptiva, la situa-ción y simplemente indica la coexistencia de variasreferencias culturales en un único país; mientras queel término intercultural da a entender la interaccióndinámica e intercambio cooperativo entre culturas,debido a los movimientos migratorios, tanto actualescomo históricos. Es por ello que el C.D.R. decidecentrar sus observaciones en la dimensión intercultu-ral de la educación, ya que ésta tiene un interésdirecto y fundamental para las entidades locales yregionales, dado que muchos países miembros tie-nen reconocidas competencias en el campo de laeducación, de la formación y de la juventud en estasentidades institucionales de segundo orden. A s ímismo, el C.D.R. destaca que la educación intercul-tural persigue una Europa unida que atenúe la vio-lencia racial y la xenofobia, cada vez más patentesen nuestras sociedades, especialmente en los gran-des núcleos urbanos. Insiste además, en que el con-tacto de los escolares está marcado hoy, en más deun 50%, por lenguas y culturas divergentes.

El C.D.R. manifiesta que la educación interculturaldebería tomar como punto de partida el reconoci-miento del carácter multicultural de la sociedadeuropea. Quiere subrayar, así mismo, que la educa-ción intercultural no debería ceñirse al ámbito delaula y hace hincapié en que el respeto de la diferen-cia cultural debería ser el principio inherente a cual-quier actividad de aprendizaje permanente, desde laeducación escolar a la educación para adultos y con-sidera que es de suma importancia eliminar la des-cripción estereotipada de otras culturas, además deinsistir en que la diversidad cultural y lingüística esuna fuente de enriquecimiento y que hay que animara los niños a considerar esta diversidad, no como unproblema, sino más bien como algo que hay quecelebrar y disfrutar. Así mismo se les debería animara ser conscientes de la existencia de otras culturas ya comprender sus diferencias sin entrar a juzgar si supropia cultura posee un valor superior o inferior al delas demás. Además, hace suyas las acciones de laComisión en apoyo de la comunicación interculturalal amparo del programa Juventud con Europa III,donde se reclaman intercambios con jóvenes de ter-ceros países.

En el punto 3.2.11, el CDR observa que la directivadel Consejo de 1977 sobre la escolarización de losniños de trabajadores inmigrantes, exige a los esta-dos miembros que ofrezcan una enseñanza gratuitaen la lengua del país de acogida por lo que en elpunto 3.2.12, con respecto a la educación de loshijos originarios de terceros países, el CDR quiererecalcar la necesidad, no sólo de que entiendan lalengua del país de acogida, sino, además, la lengua,cultura y tradición de su país natal o país de origen.

38


El CDR considera que este aspecto es muy importan-te en el caso de que algunos miembros de la segun-da y tercera generación deseen regresar a su país deorigen y señala que, en cualquier caso, la preserva-ción de sus raíces culturales y sus tradiciones sonfactores estabilizadores que son muy importantesdesde un punto de vista psicológico y que contribu-yen a enriquecer, aún más, la diversidad cultural dela Unión Europea. El CDR también contempla que laCarta Europea de Lenguas Regionales o Minoritariases una forma de garantizar los derechos de los ciu-dadanos a expresarse en otras lenguas.

La educación como derecho de los niños inmigra n t e stiene una realidad específica ya desde 1924 en laD e c l a ración de los Derechos del Niño, aprobada porla Asamblea de la Sociedad de Naciones en septiem-bre de 1924 y que supone la primera formulación deld e r e cho internacional de los niños. Esta declara c i ó nhunde sus raíces en la Declaración de los Derech o sHumanos de 1789. De igual forma, en la Declara c i ó nU n iversal de los Derechos Humanos de diciembre de1948, en sus artículos 25.2 dice que ”La maternidad yla infancia tienen derecho a cuidados y asistenciase s p e c i a l e s . . .”, y el 26.1º “ toda persona tiene derech oa la educación...”en el punto 2º establece que “la edu -cación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la per -sona y el fortalecimiento del respeto de los derech o shumanos y las libertades fundamentales, favorecerá lacomprensión, la tolerancia y la amistad entre todas lasnaciones y todos los grupos étnicos o religiosos...” yen su punto 3º establece que “los padres tendrán dere -cho preferente a escoger el tipo de educación quehabrá de darse a sus hijos”, en el 27 se dice que “ todapersona tiene derecho a tomar parte libremente en lavida cultural de la comunidad”, se contemplan los dosaspectos más relevantes a considerar desde esta inve s-tigación: La protección de la infancia y el derecho a laeducación. Los principios de los derechos del niño sesustentan en tres pilares de derechos reconocidos porla mayoría de los países: el primero, su protección, elsegundo su no-discriminación y el tercero, su desarro-llo físico y mora l .

En los pactos internacionales de 1966, aprobadosdiez años después, en 1976, se reconoce que el niñoes objeto de protección especial debido, sobre todo,a su condición de menor. Así, el Pacto Internacionalde Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ensu artículo 24 afirma el derecho inalienable a estaprotección, tanto por parte de su familia, como de lasociedad y del Estado.

Finalmente, la Convención de los Derechos del Niñoaprobada el 20 de noviembre de 1989 y que tienevigor en septiembre de 1990, que España ratifica el31 de diciembre de ese mismo año, supone el primercontexto legislativo vinculante para todos los países

firmantes, de protección a la infancia y la consi-guiente educación de todos.

2. LA ESCUELA COMPRENSIVAYCOMPENSATORIA EN ESPAÑA

Para Joan Mateo, los sistemas educativos de los paí-ses fueron diseñados y creados, en su momento, paradar respuesta a las necesidades de los individuos yde las sociedades más homogéneas y cerra d a s ,debiendo ahora reconocer, por un lado, la presenciaactiva de estas realidades pluriculturales y, por otro,la búsqueda de una identidad cultural nueva queconfigure al nuevo ciudadano del siglo XXI.

La escuela comprensiva se define por ser una escuelap a ra todos que atiende a las características personalese intenta superar las limitaciones para el rendimiento yel aprendizaje. Así mismo, acoge en su seno a todos sindistinción de clase, sexo, edad, religión, etc. y gara n t i-za el derecho a la educación que tienen todos los indi-viduos en esta moderna sociedad. La multicultura l i-dad, tanto en su vertiente cultural como de cualquierotro tipo, es correlativa a la escuela comprensiva, paralo cual, arbitra los mecanismos necesarios, tanto meto-dológicos como estratégicos y organizativos, que per-mitan atender al alumnado desde una perspectiva indi-vidualizada, en sus ritmos de evolución y de aprendi-zaje. Esta escuela preconiza un itinerario escolar unifi-cado de carácter obligatorio, dejando los itinera r i o sf o r m a t ivos a partir de la finalización de la educaciónobligatoria. Es, por tanto, un modelo educativo decarácter integrador que asume el compromiso de ladiferenciación cultural que se da actualmente en larealidad sociocultural. Tiene como objetivos compen-sar las desigualdades, haciendo efectivo el principio dela igualdad de oportunidades sin entrar en la diferen-ciación de las identidades culturales.

La educación en la escuela interc u l t u ral debe dep a r t i r, como señala Zabalza Beraza, de dirigir suesfuerzo en una doble dirección: que los distintosgrupos no pierdan su identidad cultural: su lengua yherencia cultural; que se vaya construyendo un espa-cio de vida común: una lengua común (la propia delpaís que recibe) y unos recursos mínimos de convi-vencia (actitudinales e instrumentales). Eso implica,además del manejo de la lengua común (que actúacomo factor de comunicación), la adquisición deconocimientos sobre la cultura de los otros (queactúa como facilitador de la comprensión mutua) yasentar la propia lengua y su identidad cultural.

En modelo educativo español la interculturalidad nosurge por falta de medios y recursos, porque lavoluntad política se va sensibilizando cada vez más,se acoge, eso sí, la multiculturalidad que esta previs-

39


ta en el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de“Ordenación de las Acciones Dirigidas a laCompensación de Desigualdades en la Educación”,que complementa al Real Decreto 1174/1983 de 27de abril sobre “Educación Compensatoria”, así comoa la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladoradel “Derecho a la Educación”, que, frente a la pri-mera, reconoce el derecho a la educación de todoslos españoles y extranjeros y que se completa con laLey Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo y que establece,como principio básico, la educación permanente yle atribuye un papel esencial en la lucha contra ladiscriminación y la desigualdad y en la que la exten-sión y la organización de las enseñanzas actúancomo mecanismos de prevención y compensaciónsocial y educativa.

Esta ley general establece un marco curricular flexi-ble y una enseñanza comprensiva que actúe sobrelos factores de desventaja de origen social, económi-co y cultural. Esta ley dedica su título V a la com-pensación de desigualdades, dando los principiosrectores de la discriminación positiva para hacerefectivo el ejercicio del derecho a la educación. Dela misma forma, establece la gratuidad de transporte,comedor e internado para la educación obligatoria,para los alumnos con condiciones de desventajaeconómica y busca alcanzar los objetivos generalesde la educación, mediante la adaptación del progra-ma docente y la organización en los centros, garan-tizando, además, un sistema público de ayudas alestudio.

La Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, sobrela participación, la evaluación y el gobierno de loscentros docentes, refiere las necesidades educativasespeciales y, en el lugar que nos ocupa, las necesi-dades educativas de los niños inmigrantes las inter-preta como de necesidades especiales, producto delas condiciones de desventaja social de las clasessociales y las traslada normativamente al RealDecreto 696/1995 para los alumnos con discapaci-dad y trastornos de conducta, y para los alumnos endesventaja económica y cultural, al Real Decreto299/1996 de ordenación de compensación de desi-gualdades en la educación.

En cumplimiento de lo dispuesto en el Título V de laLey Orgánica General del Sistema Educativo ,LOGSE, del 1/1990 de 3 de octubre, el Real Decretodel 96 regula las actuaciones de compensación edu-cativa, estableciendo los criterios de escolarizaciónde las personas en desventaja, sin mencionar expre-samente la educación de los inmigrantes extracomu-nitarios, los mete en la bolsa de personas con nece-sidades especiales, no tienen un apartado específicoque trate sus especiales características migratorias,

pero prevé los recursos y apoyos extraordinarios ypromueve el desarrollo de los factores que son indi-cadores de la calidad de la enseñanza, medida enfunción del grado de integración versus asimilacióncultural que logra en su practica.

Esta ley, es verdad, que reconoce que la realidadsocial y económica de España ha variado substan-cialmente, habiéndose producido una creciente plu-ralidad sociocultural derivada, en buena medida, delos movimientos migratorios, en la que nuestro paísha pasado a ser receptor de ciudadanos inmigrantes,ya sea económicos, asilados o refugiados. En estanueva realidad se reclama de la educación una espe-cial atención hacia los fenómenos relacionados conla diversidad del alumnado para prevenir y resolverlos problemas de exclusión social, discriminación,racismo, xenofobia, inadaptación, fracaso y absentis-mo escolar. Problemas que inciden con mayor fuer-za en las personas que están en desventaja económi-ca, cultural o personal.

La pluralidad sociocultural, reconoce la Ley, es unenriquecimiento potencial para la escuela integra d o ray plural, en la medida en que esta pluralidad sirva parauna educación en la tolerancia y el conocimientomutuo. Así mismo, llama la atención para que no que-den excluidos los valores de tolerancia, respeto, paz,libertad y solidaridad que deben configurar la educa-ción permanente. Es un buen principio que esta leycontemple como lo hace la multiculturalidad en laque vivimos, y se empeñe en ofrecer alternativas, quesino son todo lo deseables que debieran en especifici-dad educativa de los niños y niñas inmigrantes, sitiene sintonía con lo que debe ser la educación inter-c u l t u ral, por lo menos nominalmente.

Bien al contrario, la escuela de la asimilación, impe-rante hasta la sustitución de la Ley General deEducación, LGE, por la LODE y posteriormente porla LOGSE, percibía la diferenciación cultural comouna disfuncionalidad del sistema educativo, por loque los grupos minoritarios eran aculturizados desdeuna visión etnocéntrica. Hoy el modelo español esuna propuesta de educación que intenta conciliar ladiferencia con la integración, aunque desde elmomento que se insiste en estas diferencias se cae enla discriminación del diferente, sin pretenderlo. Aúnasí, es un modelo comprensivo de esas diferencias e,incluso, armónico en sus bases. Pero no puede decir-se que fomenta la autonomización de las culturas yvalores étnicos, menos aún la interculturalidad paracon los inmigrantes, aunque sí de las contempla lasautonómicas-regionales o de las comunidades histó-ricas de España, como establece el marco constitu-cional y desarrolla el MEC.

La educación compensatoria vigente en nuestro paíspretende, de alguna manera, paliar o remediar los

40


déficits que presenta el alumnado, tanto de caráctersocioeconómico como cultural. Este modeloentiende que la escolarización es el elemento clavep a ra dotar a los niños de conocimientos, valores ynormas necesarios para su integración en la socie-dad. Es decir, darles una funcionalidad social queevita el conflicto. Sin embargo, entiende tambiénque los niños de los colectivos depauperados eco-nómicamente, también los inmigrantes no comuni-tarios, por extensión, tienen deficiencias cognosci-t ivas que se han de compensar para facilitar su inte-g ración, en definitiva, asimilación a la identidadc u l t u ral mayo r i t a r i a .

Este modelo compensatorio de las diferencias llevalo que Bernstein define como que “... poco a poco seabre una fosa entre el niño como miembro de unafamilia, de una comunidad y como miembro de unaescuela...”. Sí esto es así para los autóctonos, para elniño inmigrante es la fractura, no exenta de violen-cia, con su marco de referencia original, lo que gene-ra en él actitudes de incomprensión desde las fami-lias y las culturas étnicas. Se enfrentan, por un lado,la cultura de origen recibida en el seno familiar y, porotro, la cultura de integración o mayoritaria, recibidaen las aulas. De este choque nacen las percepcionesde incompetencia y rebeldía, cuando no-margina-ción. El alto índice de absentismo escolar y los com-portamientos asociales, son una suerte de manifiestoa la incomprensión dentro del colegio y de los gru-pos de referencia, y fuera de las familias y los gruposde pertenencia étnica.

En nuestro país, la LOGSE prevé escuelas compren-sivas, clases mixtas con adaptaciones curriculares, lageneralización de la enseñanza preescolar y la orga-nización de programas de educación compensatoriaque tienen más una orientación individual quecolectiva, según señala Carabaña. El problema ideo-lógico de la perspectiva compensatoria es que no sevisualiza el problema del propio sistema educativo,sino que éste se dirime llevándole a los diferentescolectivos sociales, según señala Fernández Enguita.Es por ello que la escolarización sigue apareciendoen nuestro sistema como una forma de control sobrela transmisión cultural, que atiende al “otro” mar-cando las diferencias, comprendiéndolas, pero bajoel intento de integrarle a un modelo ideológico ysocial que él, como tal, no ha elegido en libertad.

Haciendo un breve repaso de la legislación que afec-ta a los presupuestos de la multiculturalidad pobla-cional, iniciamos la exposición con la Ley Generalde Educación de 1970. Según Medina Segura, estaley contempla el proceso educativo desde un carác-ter global y participativo de los diferentes grupos queconforman los procesos escolares, como la familia,los agentes sociales e instituciones públicas y priva-

das. Esta ley 14/1970 de 4 de agosto, denominadarealmente Ley General de Educación y Financiaciónde la Reforma Educativa (B.O.E. nº 187 de 6 de agos-to de 1970), entiende que hay una conexión entre elrégimen político y el sistema educativo, en tanto quelos hábitos de obediencia y sometimiento a las leyesy, con ello, al ordenamiento político, se realizadesde la educación.

Desde, mucho más allá, la llamada Ley Moyano de1857, la enseñanza era contemplada como unacuestión de poder en la que los individuos son for-mados sobre la base de criterios de adoctrinamientoy respeto al orden constituido. Esta ley es el substra-to sobre el que perdura toda la enseñanza en Españahasta la aparición de la Ley General de Educación. Yaen el franquismo la enseñanza es un instrumento desocialización política del régimen, una suerte delegitimación confesional teocrática y tecnócra t a ,cuyo papel era esencialmente adoctrinar a los indivi-duos en los valores del régimen dictatorial.

Ya en los años 60, en pleno desarrollismo, se empie-za a concebir la educación como un desarrollo per-sonal al servicio profesional, atendiendo a los nue-vos procesos productivos de carácter industrial, todavez que los planes establecidos por las enseñanzasde la Ley Moyano están circunscritos a un procesoproductivo agrario y preindustrial. En estos años pre-valece el sentido de crear trabajadores y élites indus-triales, concibiendo la educación como obligatoria ygratuita desde los seis a los catorce años. En su pre-ámbulo afirma esta ley de 1970 afirma la necesidadde crear oportunidades educativas a la totalidad de lapoblación, como forma de entender el derecho quetienen todos los individuos a formarse, cuya basefundamental es el principio de la capacidad y elmérito. Es por tanto que el currículo tiene una con-cepción tecnocrática que se fundamenta en el pre-cepto pedagógico de una programación de la ense-ñanza por objetivos.

Esta ley, (LGE) de carácter conductista, revela al pro-fesor como el eje sobre el cual gira la enseñanza. Éles el centro sobre el cual se fundamenta la forma-ción, como reproductor de los valores imperantes,tanto ideológicos como políticos y sociales. En suarticulado encontramos que el artículo 2.1 hace hin-capié en la educación general y la formación profe-sional como estándar útil a la sociedad. El artículo2.2 establece que la Educación General Básica esobligatoria y gratuita para todos los españoles. El artí-culo 2.3 establece el principio de igualdad de opor-tunidades en función de los méritos intelectuales, laactitud y el aprovechamiento personal.

E n t ramos así en los años 80, donde se impone elmodelo cognitivo, que recoge las líneas de formacióntecnocrática para el desarrollo económico, así como

41


un planteamiento continuo de la escuela como desa-rrollo personal y de los recursos humanos del país, enla que el personal docente tiene como función ser unagente activo de la socialización en los valores de laspersonas, cambiando el valor que éste antes teníaasignado por el valor central que ahora tienen losalumnos. Así se observa que en los artículos de estaley general de educación 3,4 y 135, que la educaciónes considerada como servicio público fundamental eintroduce enseñanzas especializadas de educaciónespecial: inadaptados sociales, deficientes psíquicos ysensoriales, educación de extranjeros, enseñanza adistancia y nocturna. Igualmente, los artículos del 125al 131 reconocen el derecho a la elección de centro,el derecho a la orientación educativa y profesional, eld e r e cho a becas y subvenciones, que inciden funda-mentalmente en la protección a los alumnos que, porrazones económicas o sociales, habían sido margina-dos hasta entonces. Así mismo, es innova d o ra esta leyen el aspecto de que en su artículo 13.3 establece laenseñanza obligatoria preescolar.

La Ley General de Educación se debilita, en el marcojurídico institucional, en la transición democrática.Pero, en tanto tiene en su seno el principio de laigualdad de oportunidades, con las disposicionesderogatorias primera y tercera de las Constitución del78, se hace válida para el sistema constitucional de1978,con los artículos constitucionales 3, 27, 44 y48, aunque entra en conflicto con las disposicionescontenidas en este marco constitucional que serefieren a las competencias de las diferentes comu-nidades autónomas. Así, la ley será finalmente modi-ficada por la LODE, en 1985, la LOGSE en 1990 y laLOPEGC en 1995.

La ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora delderecho a la educación LODE, consolida el acuerdoconstitucional de una educación para todos. Es unaley de transición hacia la comprensión y la compen-sación de las diferencias.

La educación compensatoria en España se inicia conel Real Decreto 1174/1983 de 27 de abril que sepone en marcha con el fin de paliar el alarmante fra-caso escolar en las capas sociales más desfavoreci-das por la marginación socioeconómica. Las carac-terísticas que se plantea son a tres niveles:

1. Acción en el plano de la escuela: revisión curri-c u l a r, organización escolar, formación del profe-s o rado, etc.

2. Desde un nivel cognoscitivo, social, actitudinal yafectivo.

3. Acción en el plano familiar: labores extra e s c o l a r e s .

La educación es un factor de cohesión social quedebe tener en cuenta la diversidad cultural y los gru-

pos humanos. La escuela debe evitar convertirse enun agente discriminador o de exclusión. Por ello, laLOGSE establece en su contenido el desarrollo deprogramas de diversificación curricular y de garantíasocial para los casos de desfavorecidos sociales yeducativos.

La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre deOrdenación General del Sistema Educativo, LOGSEtiene como fundamento la integración con igualdadde oportunidades para todos los alumnos y prestasu máxima atención a la diversidad, en una suertede formación personalizada de currículo adaptadoque integre todos los ámbitos de la vida. Es por elloque contempla el que, a través de esta adaptacióno diversidad, todos los alumnos consigan el títulode graduado en educación secundaria, a través dep r o g ramas educativos basados en las destrezas ydesarrollo de capacidades, con una metodologíapersonalizada, toda vez que el currículo tiene uncarácter flexible que permite al docente adaptarlo acada materia. Se consolidará el nuevo caráctercurricular con Decreto de 5 de marzo de 1992,sobre enseñanza secundaria obligatoria, lo quen o m b rará a este decreto como el “Decreto delCurrículo”. Se realiza entonces ya plenamente elcambio curricular, pasando del Programa deDesarrollo Curricular (PDI), de carácter conductis-tas, que toma el currículo del alumnado como unlibro de hojas en blanco, prevaleciente en el anti-guo modelo de educación de 1970, Ley General deEducación, se traslada al Programa de A d a p t a c i ó nCurricular Individual (ACI), que toma como marc ode referencia la atención a la diversidad. Este nuevomodelo de currículo, de carácter funcionalista yc o m p r e n s ivo, intenta construir la realidad personalde los sujetos a través de una estructura cognosciti-va como proceso de construcción interna basadoen los intereses y necesidades que manifiesta elalumno de forma individual.

Hoy, la educación es contemplada desde una visióncomprensiva, como refleja nuestra ley, la llamadaLOGSE. Ya desde la UNESCO, en su Informe-P r o g rama “La Contribución de la Educación alDesarrollo Cultural”, especifica que nuestra humani-dad se enfrenta a cambios que implican nuevosmodos de tratar las cuestiones relativas a los dere-chos humanos. Desde una nueva ética universal, quedenominan ética planetaria o “ciudadanía mundial”,y un pensamiento holístico, basado en los valoreshumanos y culturales que reconozca la necesidad devivir desde diferentes identidades y fondos cultura-les, se asume la multiculturalidad.

El Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, “Sobreordenación y planificación de la educación espe-cial”, que desarrolla el artículo 49 de la

42


Constitución, sienta las bases de la integración esco-lar. Este principio de integración escolar se desarro-lla en función de ofrecer la posibilidad a cada alum-no de desarrollar sus propias capacidades y aptitu-des. Se trata de adaptar la educación al individuo yno el individuo a la educación, para lo cual se pre-tende proporcionar las condiciones necesarias parauna educación de todos y para todos; una educacióncompleta y gratificante que destierre la segregación,el fracaso y la marginación. Pero ciertamente es tam-bién una ley que no contempla la diversidad cultu-ral, en tanto, que España no era todavía un país deinmigración, pero sí de emigración.

Esto se completa con el Real Decreto 1333/1991 de6 de septiembre, que establece que el currículo dela educación infantil debe hacerse sobre el ritmo dem a d u ración, desarrollo y aprendizaje de cada niño,por lo que esta educación debe ser personalizada.También el Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio,tiene en cuenta que “en la educación primaria sededicará una atención preferente, en colabora c i ó ncon la familia, a los alumnos con necesidades edu-c a t ivas especiales, para que superen sus dificulta-des y puedan alcanzar los objetivos educativos pre-vistos”

Así mismo, el Real Decreto 1007/1991 de 14 dejunio para la educación secundaria obligatoria esta-blece “se dedicará una atención preferente a losalumnos con necesidades educativas especiales,para que puedan alcanzar los objetivos previstos eneste tramo educativo”. Más allá, en la orden de 16 dejulio de 1993, se crea la figura del departamento deorientación; se autoriza la experimentación en laintegración con los programas de garantía social y seregula el funcionamiento y organización de los equi-pos de apoyo externo, que mediante la orden de 28de octubre de 1993 propiciará el cambio curricular ylas nuevas orientaciones sobre los contenidos.Finalmente, el Real Decreto 696/1995 de 2 de juniopropicia la ordenación de los alumnos con necesi-dades especiales desde una visión intercultural.

Los cambios y alternativas educativas están diseña-dos en los Reales Decretos que desarrolla la LOGSEy en la propia Ley de Ordenamiento General delSistema Educativo, en todos sus tramos educativos:R.D. 1333/1991 de 6 de septiembre por el que seestablece el currículo de la educación infantil; R.D.1006/1991 de 14 de junio por el que se establecenlas enseñanzas mínimas correspondientes a la edu-cación primaria; R.D. 1007/1991 de 14 de junio porel que se establecen las enseñanzas mínimas corres-pondientes a la ESO.

Estos textos legislativos reseñados en el párrafo ante-rior dan una respuesta adecuada a las necesidadeseducativas que presentan los niños y adolescentes en

riesgo social y que tienen dificultades en su procesode enseñanza-aprendizaje y que manifiestan con-ductas problemáticas o pueden llegar a tenerlas sipreviamente no se les ayuda a superar los déficit queencuentran en su caminar por la vida. Visión que setraslada a los niños procedentes de otros países, conel propósito de asimilarles en es sistema escolar dereferencia.

La Ley 6/1995 de 28 de marzo, sobre “Garantías delos derechos de la infancia y la adolescencia en laComunidad de Madrid” promueve la integración delos niños que sienten desprecio por las normas socia-les y los valores culturales generalmente aceptadosen el seno de la sociedad, como factor de riesgosocial que tiene que ver con circunstancias sociofa-miliares y con desestructuración familiar y del yo.O t ra ley también aplicada fundamentalmente alcolectivo de extranjeros no comunitarios, toda vezque los comunitarios pertenecen estratos socioeco-nómicos que pagan su adaptación bilingüe en cole-gios privados. Así lo entiende también el R.D.696/1995 de 28 de abril de ordenación de la educa-ción de los alumnos con necesidades educativasespeciales y que establece en el artículo 6.2 lasadaptaciones curriculares pertinentes para ayudar aestos alumnos a progresar en el logro de los objetivoseducativos de integración en los valores de la cultu-ra prevaleciente.

Por su parte, el R.D. 299/1996 de 28 de febrero deordenación de las acciones dirigidas a la compensa-ción de las desigualdades en la educación, en suartículo 11.2 dice que hay que realizar la adapta-ción y diversificación curricular que garantice laadecuación de la respuesta educativa a los intereses,m o t ivaciones y necesidades del alumnado en situa-ción de desventaja por factores de origen social,económico o cultural. Estas adaptaciones y dive r s i-ficaciones presuponen la existencia de un currículoflexible y abierto que permita encontrar nuevo scaminos y alternativas por los que discurra el proce-so de enseñanza-aprendizaje de los alumnos quetengan necesidades educativas diversificadas o étni-cas. Cumpliendo el espíritu de la ley se puede llevara cabo una educación intercultural.

Antes de la LOGSE, la ley establecía que la dive r s i-dad cultural se atendiera en centros especializados.A partir de ella, y con el apoyo de la LOPEGC, de20 de noviembre de 1995, Ley Orgánica de laP r o g ramación, la Evaluación y el Gobierno de losCentros Docentes, se realiza en los centros norma-lizados. La LOGSE contempla su acción compensa-toria desde dos perspectivas: una interna y otraexterna. La interna se refiere a la acción tutorial, alcentro y a los departamentos de orientación. Laexterna, por el contrario, se corresponde con los

43


servicios de intervención y asesoramiento y a losequipos de apoyo. Tal es así, que se considera queel currículo es un elemento intermedio entre elalumno y el docente, ya que son estos los que lle-van, en la práctica, la integración diaria. Hace faltave r, por tanto, el plan de acción tutorial contempla-do en las tres vertientes del alumno, el profesora d oy las familias, para comprender que esta orienta-ción que lleva a cabo el profesor en el aula identi-fica las necesidades, detecta dificultades, coordinacon otros profesores e implica a los padres en todoeste proceso. También desde otra vertiente, eldepartamento de orientación elabora los progra m a sde acción y proporciona instrumentos de conoci-miento y necesidades del alumnado, prestando alos docentes orientación sobre todas aquellas cues-tiones de su función educativa .

Así, es corriente que la diversidad curricular se sigac o n f i g u rando a través de las disciplinas y conteni-dos que son tradicionales, incidiendo más sobre ladisciplina y el orden en las aulas que sobre la par-ticipación efectiva del alumno en la marcha de ésta.En el intento de experimentar una nueva forma deinterrelación en las aulas se ha realizado una expe-riencia piloto de educación interc u l t u ral que se harealizado en el marco del programa “Conv ivir esVivir”. Es programa europeo creado en 1996 en elque se articulan intervenciones para mejorar la con-v ivencia, tanto en el centro como en su entornomás próximo. Es un programa interinstitucional quedispone de recursos para la elaboración, puesta enm a rcha y evaluación del Plan Interno de A c t u a c i ó n ,en el que los centros pueden disponer de todo tipode recursos, tanto específicos como normalizados,de las instituciones. Necesita de su aprobaciónexperimental, tanto por el consejo escolar, comopor el claustro de profesores. Es una formaciónespecífica que versa sobre: profesorado, accióntutorial, currículo, centro educativo, familia ycomunidad, fundado en la educación en va l o r e si n t e rc u l t u rales y temas tra n s ve r s a l e s .

Metodológicamente, este programa se funda comot rabajo coopera t ivo y aprendizaje entre iguales.Este programa intenta llevar a cabo una resoluciónde conflictos interétnicos, para lo cual toma unae s t rategia de participación y responsabilidad delalumnado en la toma de decisiones, en relacióncon el desarrollo de la conv ivencia en la escuela;así como actividades extraescolares y complemen-tarias de interc u l t u ralidad. Según sus eva l u a c i o n e seste programa ha sido muy enriquecedor para loscentros, docentes y alumnos.

Como punto final, decir que en la actualidad nues-tros Sistema Educativo requiere formación interc u l-t u ral como alternativa comprensiva de educación.

Pero es vital acometer, antes de nada, una modifi-cación estructural de los centros y de la formacióninicial y continua de los docentes en los tres pilaresque competen a la escolarización de los niñosi n m i g rantes: el estudio de la lengua y la cultura desu país de origen; el modelo de integración socio-c u l t u ral en el país de acogida y la formación per-manente y adaptativa a las identidades cultura l e si n d iv i d u a l e s .

44


45


CAPÍTULO III

SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

SOBRE EDUCACIÓN E INMIGRACIÓN

RESUMEN

El objetivo de esta fase del proyecto era contrastar la teoría – opiniones relevantes de personas e institucio-nes expertas en la materia - y la práctica de la interculturalidad – la de los centros educativos y profesiona-les-. Se partía de una hipótesis de condiciones que es necesario garantizar para cumplir con los objetivos dela interculturalidad en la educación. Las conclusiones reflejan una teoría más o menos uniforme y una prác-tica muy diversa, en la que las soluciones a los problemas están muy relacionadas con el papel que cadacentro educativo cumple – o pretende cumplir - en su territorio y las actitudes, la formación y los recursosde los equipos docentes. Finalmente, el estudio establece propuestas prácticas en torno a cada una de lascondiciones de la hipótesis.

46


INTRODUCCIÓN

Fundamentación, objetivos y metodología

Un paso esencial para el proyecto era contrastar lateoría y la práctica de la interculturalidad en los cen-tros escolares. Este fue el objetivo principal en estafase.

Para lograr dicho objetivo se ha trabajado en doslíneas confluyentes:

La primera quería recoger las más relevantes opinio-nes teóricas de personas expertas en la materia e ins-tituciones - organismos de la administración educati-va y sindicatos - que ya habían tenido oportunidadde reflexionar sobre cuáles podrían ser las mejorescondiciones para garantizar la interculturalidad enlos centros educativos. Detrás de esta propuestahabía una intención manifiesta de rentabilizar el tra-bajo ya hecho y partir de él para comenzar a cons-truir un modelo viable. Técnicamente, este apartadose resolvió a partir del análisis documental y algunasentrevistas semiestructuradas.

La segunda línea de trabajo ha consistido en interpe-lar a la realidad concreta: a las personas que ejercenla docencia en centros educativos insertos en barrioscon un porcentaje significativo de población inmi-grante, a quienes forman parte de asociaciones deinmigrantes y, por tanto, están directamente interesa-dos en la educación de sus hijos e hijas, a las aso-ciaciones de padres y madres de escolares compues-tas sobre todo por población autóctona, a colectivosque realizan actividades extraescolares para la inte-gración o ejercen de mediadores socioculturales. Enresumen, a cuantas personas y entidades puedenestar implicadas en la comunidad educativa y vivencotidianamente los cambios que supone la migra-ción. El interés era conocer la práctica, lo qué haymás allá de las palabras y los escritos sobre intercul-turalidad. Para esta línea de trabajo utilizamos sobretodo, la técnica de la entrevista semiestructurada.

El presente capítulo es el resumen de la contrasta-ción de los resultados de ambas líneas de trabajo.

Hipótesis de partida

Para realizar tal contraste, establecimos una hipótesisde partida sobre condiciones imprescindibles paragarantizar la interculturalidad y la integración en lacomunidad educativa. Previmos las siguientes quenos sirvieron para ordenar toda la información pos-terior:

• Condición 1: Atender a las necesidades individua-les de niños y niñas.

• Condición 2: Garantizar la igualdad de oportuni-dades en el sistema educativo, como objetivo prác-tico; y promover la desaparición de los elementos

del entorno que provocan la desigualdad, comoobjetivo estratégico.

• Condición 3: Dotar al sistema de los recursos yherramientas adecuados.

- Marco jurídico.- Recursos humanos y metodológicos: Seleccióny formación del profesorado.- Recursos materiales y económicos: Dotaciónde los centros públicos.- Organización escolar.

• Condición 4: Incorporar al conjunto de la comuni-dad educativa a la organización escolar.

• Condición 5: Considerar la formación de personasadultas como una acción positiva para la integra-ción si proporciona herramientas para la compren-sión de la realidad (también la educativa).

1. INFORME: TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

a) Apuntes previos sobre la teoría y la práctica de lainterculturalidad en la comunidad educati va.

Al realizar el análisis de los documentos teóricossobre interculturalidad en la comunidad educativasurgen de forma recurrente los conceptos de diversi-dad y de comprensividad. Ambos son estrategiasesenciales para la integración como se verá más ade-lante, pero convendría reflexionar sobre por qué enla teoría se está hablando de educación en la diver-sidad en estado puro, provocándose así una imagenen la que la diversidad tiene lugar en condiciones deigualdad. Parecería que el punto de partida – social,educativo, económico - de cada individuo es elmismo. Como consecuencia, se construye la apa-riencia de que el reto de la interculturalidad se resol-vería si se regulara el intercambio entre individuos ycolectivos que, o sólo perciben de diferente maneralas manifestaciones de la misma realidad, o cuya cul-tura tiene un repertorio distinto de significados. Peroesto no es así.

El propio CIDE14 evidencia la contradicción quesupone distinguir entre la categoría de persona y lade ciudadano o ciudadana, y la dificultad de consi-derar que el tratamiento de la diversidad en la desi-gualdad puede realizarse de una manera exclusiva-mente individualizada, sin tener en cuenta que, enrealidad, afecta a colectivos y tiene raíces sociales.Así ocurre, por ejemplo, que el ámbito educativo seencuentra en un espacio esquizoide, en el que todoslos niños y niñas tienen derecho como persona a la

47


14 Grañeras & Gordo & de Regil (1992:182)

escolarización, pero no tiene derecho como ciu-dadano o ciudadana a la certificación oficial de losresultados de tal escolarización, en los casos en losque su familia carece del documento que les permi-ta residir legalmente en España. De ello resulta queel valor que la educación tiene como garantía demovilidad social, se diluye en la práctica porque trasel paso por la enseñanza obligatoria se cierran laspuertas del futuro.

Bien es cierto que la regulación legal propone recur-sos para desarrollar acciones positivas que mejorenla posición de partida de cada individuo y, por ende,del conjunto y de las colectividades, pero no llega alfondo, a la raíz, a las causas de la desigualdad, y, enconsecuencia, carga sobre las espaldas educativas laresponsabilidad de resolver una situación para la queno alcanzan ninguno de sus recursos, ni humanos, nitécnicos, ni mucho menos, presupuestarios.

Además de evidenciar las anteriores contradicciones,ponemos el acento en la necesidad de considerar ladificultad añadida para la integración que significala desvinculación entre los centros escolares y lacomunidad a la que ofrece sus servicios educativos.La propuesta teórica debería ser integrar a aquellosen ésta, de tal modo que los centros fueran los res-ponsables de una parte de las tareas, las educativasformales, enmarcadas en proyectos territoriales dedesarrollo. Pero, ¿existen proyectos territoriales dedesarrollo?; y, cuando existen, ¿contemplan de estamanera a los centros educativos?

Esta condición previa de integrar a la escuela en elconjunto de la comunidad ha sido uno de los temasmás interesantes de analizar en el trabajo de campo.De hecho, parece el origen de muchas de las dificul-tades que se encuentran los centros para mejorar eltrabajo intercultural y garantizar la integración:

El trabajo de campo refleja que la distribución de losniños y niñas en los colegios del mismo barrio, dis-trito o pueblo de la Comunidad de Madrid es muydeficiente. En Barcelona parece que está algo mejorresuelto para algunos centros: Hay ex p e r i e n c i a spositivas como la de Ciutat Vella (Barcelona), dondese ha alcanzado un acuerdo entre los distintos cen-tros de Secundaria por el que se reparte el alumnadoinmigrante, teniendo como única excepción el rea-grupamiento familiar.

De todos, este es el problema clave y sobre el que seproduce mayor grado de acuerdo. En general, loscolegios públicos absorben la mayoría de inmigran-tes, los colegios concertados una pequeña minoría ylos colegios privados sólo a los de alto poder adqui-sitivo. La distribución de este tipo de alumnado ade-más, no es homogénea en el territorio: no todos loscolegios públicos acogen alumnado inmigrante o al

menos en la misma proporción. Algunas opinionesson significativas:

“De una forma perversa porque es intencionada, loscolegios privados y concertados no aceptan pobla-ción inmigrante, dicen que no les quedan plazas ycuando van los chavales les dicen que se ha cerradoel plazo de matrícula de inscripción aunque la ley nopone plazo(..) así resulta que los colegios públicosestán masificados” (7)

“En el barrio hay niños y niñas inmigrantes sólo en lapública (...) en la concertada no tienen apenas naday las ‘monjitas’ no tienen nada” (4). “En este colegio(público) el año pasado hubo más de un 70 por cien-to de alumnado inmigrante” (5)

“Nadie entiende por qué todos los chavales van alInstituto San Isidro, y al Cervantes no puede ir ningúninmigrante. La causa es la zonificación.” (7)

“Si los inmigrantes son los más pobres, son los quemás hijos tienen y los que menos ingresos tienen,aplicando la ley serían los primeros para entrar en uncolegio... ¿por qué no aparecen nunca en los cole-gios que tienen más fama?” (3). En Getafe tienen unacircunscripción geográfica muy amplia por lo quecualquier niño podría ir prácticamente a cualquiercolegio. “Si los criterios de admisión en centros sos-tenidos con fondos públicos son proximidad geográ-fica, familia numerosa, las familias tipo tienen menoshijos que la de los inmigrantes, la renta es más baja,aunque no la pueda presentar lo sabemos todos... elalumnado inmigrante tiene más puntos que losdemás, todos los criterios hacen que en los colegiosde más élite sostenidos con fondos públicos deberí-an estar todos los inmigrantes: no hay ninguno, luego(los colegios) son ilegales” (3). “Si todos hacemos lomismo, si en todos los centros hay niños/as inmi-grante no será necesario buscar otro centro. Pero locierto es que hay centros que no participan, que seescapan. Hay normas pero no se cumplen” (B3)

“Es necesario invertir en todos los centros porque sise crean centros estrella éstos se convertirán en gue-tos. Hasta ahora la inversión en centros determina-dos, en los que hay una gran dosis de voluntarismo ypredisposición, ha supuesto para ellos un castigo.¿Qué pasa entonces? Que se premia a los centrosrígidos que no asumen la interculturalidad, queseleccionan al alumnado por su situación familiar, yaque con ello mantienen a la población autóctona. Esmás, hay que intervenir desde lo social de formaconjunta con una política que englobe a todos loscentros, también los concertados.”(B2)

Hay un acuerdo general en los centros docentes enque la situación mejoraría con un reparto equitativoentre todos los colegios de la zona priorizando laenseñanza pública: “Primero, con un reparto equita -

48


tivo en la pública y en la concertada, que la concer -tada la pagamos todos” (...)”no puede ser que empe -cemos en Infantil con una matrícula en la que lamayoría sean niños españoles, y que luego en pri -mero la estampida sea general, porque se van a otroscolegios y quedan vacantes que sólo se llenan coninmigrantes. Septiembre ha sido un desfile de inmi -grantes” (4).

“La concertada, que se pague, y ya está, que concer-taran un poco y les ayudaran pero no al cien por cien(...) mientras haya vacantes en la pública no tienenpor qué concertar la privada” (4)

“Me parece una aberración que el (colegio) La Salleesté subvencionado con mis impuestos y se les per-mita (no tener alumnos inmigrantes) porque segúndice la LOGSE todos deben estar repartidos en lamisma zona o localidad” (2)” Es una cuestión de nor-mativa y de control para evitar la selección. Ahí lainspección tiene mucho que hacer.”(B2)

Para algunas docentes, la elección de colegio por lospadres y madres se ha priorizado legalmente, porencima del derecho a la educación (2).

“Los niños nacionales se van, primero porque estáconcertada la Primaria ahora también la Infantil, yporque los padres deciden que estén en un colegioprivado concertado porque la pública está igual entodo el barrio (..) también se van porque en hay inmi-grantes en las clases y muchos padres no quieren,prefieren que su niño o su niña esté en un colegio enel que sean todos iguales” (4)

La política de la administración educativa es la decerrar aulas en los colegios públicos cuando no haymatrícula suficiente en lugar de evaluar los recursoseducativos y no concertar colegios que no seannecesarios. Muy al contrario, en ocasiones amplía laratio a solicitud de los colegios concertados:

“La proporción de este barrio (Chamberí – Madrid-)no sería ni de un inmigrante por aula y hay trececolegios concertados y seis públicos y la inmensamayoría de inmigrantes están en los públicos, ade-más los concertados tienen más volumen de alum-nado que los públicos(...) El colegio Jesús Maestro(privado) tiene mil y pico alumnos y tiene cero inmi-grantes, y sin embargo Cervantes (público) tenía unnoventa y tanto por ciento en las aulas.” (2)

“La proporción de inmigrantes en el colegio se corres-ponde con la de la zona (Lavapiés – Madrid-), pero nocon la ley que admite el 5 por ciento de niños inmi-g rantes en cada colegio y aquí tenemos el 71 por cien-to concretamente y la ley no se puede cumplir, perono sé si sería bueno que se cumpla porque si fuera así,aquí nos cerraban tres o cuatro aulas, eso está claro”(1) “Con los inmigrantes las aulas están bien, pero si

sólo nos dan dos (niños o niñas inmigrantes por aula),las aulas se quedarían vacías” (4)

Según algunas opiniones, esta situación sólo desem -boca en racismo y desintegración social:

“Hay dos aspectos por los que hay que llevar bien lamatriculación de estos niños: el pedagógico y elsocial. El barrio tiene bastantes inmigrantes y son conlos que tenemos que convivir y cómo a los niños noles enseñemos a convivir, vamos de cráneo (...) aun-que sólo sea por tener una sociedad más segura” (2)“hacen sus bandos, tienden a juntarse. Dentro delcentro los moros con los moros, los chinos con loschinos”... “sería mejor que hubiera más niños espa-ñoles” (1)

“Sé de un colegio público que está muy bajo dematrícula y entonces le da igual que en sus aulashaya diez inmigrantes, dos de integración, lo quesea, y eso me parece una inmoralidad para los niños(...) porque en la medida en que hay más niños connecesidades especiales en el aula, la calidad baja.Cuando hay dos y tienen apoyo no baja nada, es máses positivo para esos y para los otros niños que estánviendo niños diferentes con los que pueden convivir,porque lo más grave de esto es que hay niños quevan a colegios donde no ven a un negro cuando elbarrio está lleno de negros o a un filipino o a uno conojos rasgados ” (2)

“En el barrio pasa eso, está todo invadido por inmi-grantes, el barrio lo da, y se da el rechazo de algunasfamilias” (1)

“Una profesora me comentaba que ella no era ra c i s-ta pero que a sus hijas no las llevaba a ese institutoporque venían los niños con unos niveles ‘como de tucolegio’ y quiero llevarlas a un Instituto donde el ritmosea normal y en el San Isidro ya no es normal” (1)

Tras aclarar que ella ha llevado siempre a sus hijos acentros públicos y que está a favor de la enseñanzap ú b l i c a , la directora de un colegio dice: “No entiendopor qué en este país la mayor parte de los padres quie-ren llevar a sus hijos a la privada, ellos mismos estánen contra de la enseñanza pública (..) entonces si lospadres o los mismos profesores prefieren que estén sushijos en la privada, la pública se viene abajo”(4)

Alguna docente va más allá:

“ También es culpa nuestra y si queremos que la cosase solucione hay que decir la realidad. En la ense-ñanza concertada hay una empresa y funciona comouna empresa, y en la enseñanza pública este es misillón y que no me lo quiten y eso no da buenos resul-tados (...) por una parte la concertada selecciona alalumnado desde abajo y hay una primera selección,la del dinero, porque el que pudo pagar infantil, es elque continúa y con esos argumentos pidieron el

49


aumento de ratio y el ministerio se lo concedía. El colegio público estaba vacío y cuando llega un inmigranteentra donde no hay alumnos” (2)

En resumen, a juicio de las personas entrevistadas antes de empezar a hablar de condiciones para la inter-culturalidad ‘dentro’ de los centros parece imprescindible que las autoridades educativas asuman tres obje-tivos prioritarios relacionados con la relación entre los centros y el mundo que les rodea, cuya consecucióndé paso al posterior trabajo docente:

a. Priorizar la enseñanza pública sobre la concertada.

b. Distribuir a los niños y niñas de forma equitativa por los centros públicos y concertados. Y de una mane-ra homogénea en el territorio.

c. Hacer un seguimiento más riguroso del proceso de adscripción y matricula, por parte de la inspecciónescolar.

b) Estudio de las condiciones teóricas y prácticas para la interculturalidad en la escuela

Una vez abordada la cuestión clave de la integración de la escuela en su contexto, en la síntesis siguiente serecogen, organizadas por condiciones para la interculturalidad, las propuestas teóricas analizadas y su refle-jo en la práctica educativa a la que se ha tenido acceso en el presente estudio.

Condición 1: Atender a las necesidades individuales de niños y niñas

50


EN EL PLANO TEÓRICO: Documentos yentrevistas de personas expertas

D e c l a ración de los Principios deCooperación Cultural Internacional (UNES-CO, 151966) :

Artículo 1:

1. Cada cultura tiene una dignidad y un va l o rque han de ser respetados y conserva d o s .

2. Todas las personas tienen el derecho y eldeber de desarrollar su cultura.

En su rica variedad y diversidad, y en lasrecíprocas influencias que ejercen unassobre otras, todas las culturas forman partedel patrimonio común perteneciente a todala humanidad.

El reto hacia el que apuntan todas las pro-puestas es el de compatibilizar diversidad ycomprensividad sin reducir los niveles decalidad de la enseñanza ni las posibilidadeseducativas de cada niño o niña.

Sobre el aprendizaje del español nadieduda de su función integradora pero, encomunidades bilingües no queda muy claroqué lengua se prioriza. En cualquier caso,parece que lo importante es comunicarsecon el alumno.

Sobre el aprendizaje de la lengua maternahay una postura general a favor pero queresponde a dos criterios contradictorios: Elprimero diría “en el desarrollo y difusión dela lengua de muchas culturas gana toda lasociedad; se desarrolla el mestizaje, seconocen nuevas propuestas culturales y,

EN LA PRÁCTICA A NA L I Z A DA de los centros educativos, A M PA S, asociacio-nes de inmigrantes, niños y niñas, centros de actividades extra e s c o l a r e s

Los niños y niñas inmigrantes tienen necesidades que van más allá quelas meramente educativas, y son prioritarias. Si no se atienden no segarantiza tampoco la educación. Cada niño o niña tiene necesidadesdistintas.

En función de cuál haya sido el curriculum migratorio, la cultura de ori-gen y cuál sea la situación económica de la familia, los niños y niñastienen muchas más necesidades que las educativas y, éstas se ven con-dicionadas. La primera dificultad expresada por los docentes es que losalumnos inmigrantes tienen necesidades básicas sin cubrir:

“Es necesario atender sus condiciones sociales, pero las primarias, eh,las primarias” (...) “Los inmigrantes tienen problemas para comprarlibros, para comer, vestir, problemas de tipo higiénico...” (1).

“Primero hay que solucionar un problema de tipo elemental”. Esto es“problemas de becas, vestido, comida, que vayan al médico... de quevienen en unas condiciones que no son las de un país desarrollado” (3)..

“Es necesario desarrollar una política estructural. Por ejemplo, no hayuna política de vivienda, viven donde pueden, y es lógico que esta situa-ción condicione el perfil del alumnado en determinados centros.”(B4)..

El sistema de becas actual es preciso que sea revisado y adecuado a nue-vas necesidades. El sistema de becas no está adecuado a la realidad delas familias inmigrantes. Muchos padres y madres no conocen la lenguay no pueden rellenar las solicitudes. Esto da trabajo extra al centro quetiene que ayudar caso por caso a las familias que no saben leer ni escri-bir, en ocasiones es “el niño con siete u ocho años el que tiene quehacer de intérprete entre el padre y el profesorado.” (3). En su caso casitodas solicitan becas. En cuanto a los requisitos de las becas: “No pue-des pedir la declaración de la renta a la familia inmigrante para solicitaruna beca... esto está viciado de origen... esto no tiene ningún sentidoestá mal hecho... la realidad es otra”. (3)

“Las becas para libros y comedor son insuficientes en el barrio(Lavapiés- Madrid-), las familias tienen escasísimos recursos y acaban el

15 UNESCO (1970)Los derechos culturales como derechos humanos . Ed. Ministerio de Cultura, Secretaría General Técnica. Gabinete deEstudios y Coordinación. Servicio de Estudios y Documentación. Madrid.

51


sobre todo, es un derecho garantizado porla ONU”. Las condiciones para que sedesarrolle en la práctica este argumentoserían garantizar los recursos personales ymateriales en las escuelas.

El segundo criterio es: “están de paso, nopueden desarraigarse porque van a volver”.O sea, profundizar en el mito del retorno.Es el caso de la política seguida con losinmigrantes marroquíes en el que esta es lapostura oficial (ver FRANZÉ:1999)

curso sin haber tenido los libros que necesitan”. (7)

En cualquier caso, las becas “No responden adecuadamente a la situa-ción de los alumnos y familias inmigrantes”. (3)

“En el caso de la comunidad china, las dificultades van más allá que lasdel idioma. Los adolescentes tienen otras pautas de cultura. (...) Si habla-mos de niños pequeños, pueden pasar dos años hasta que la familia seentera de dónde y cómo escolarizar a sus hijos Falta mucho trabajosocial”. (6)

La movilidad de los niños y niñas inmigrantes es muy alta. Cambian dedomicilio y acuden a otros centros con los que no parece que haya coor-dinación. En Getafe (Madrid), la movilidad es menor.

La comprensión de los y las inmigrantes en la categoría de “niños connecesidades educativas especiales” restringe tales necesidades y no con-templa a la persona de forma integral. No todas sus dificultades para laintegración se centran en el idioma o el nivel educativo. En un centro (2)se defiende que los niños y niñas inmigrantes son (algunos, no todos)parte de los que tienen ‘necesidades educativas especiales’ y que así, hande ser considerados “como alumnos que durante toda su escolaridad oun periodo de ella, necesite un apoyo” entonces “la clave está en la pro-porción de niños por aula” y deberían ser “dos por aula para Primaria ytres para Secundaria, es lo que dice la ley” (2). Según esta concepción,sería preciso hacer un estudio para ver si ese alumno inmigrante en con-creto es de necesidades especiales o no.

Así calificados, los alumnos con necesidades educativas especiales notienen ningún problema de integración: “Aquí nos vino un rumano, sinsaber una palabra de castellano, de seis o siete años y terminó con unamedia de notable”. (2). Esta concepción se discute en otros centros esco-lares. (B2)

Parece que no hay necesidades ni tratamientos especiales por el hechode que sean niñas o niños porque son pequeños y en las familias dePrimaria “no se nota en absoluto el machismo” (1) Cuando son mayoreses distinto: “Las niñas proyectan más sus frustraciones machacando suautoestima, los niños con la agresividad”. (7)

Si se trata de niños y niñas de Infantil y Primaria las necesidades son dis-tintas que para los de Secundaria. La adolescencia conlleva otras situa-ciones y si acaban de llegar su estructura mental y cultural está muchomás asentada. Hace falta otro trabajo.

Sobre la preservación de la lengua y la cultura materna. La lengua y lacultura materna se obvian en los colegios entrevistados en Madrid. Supreservación queda en manos de las familias y los movimientos socialesque tienen pocos medios (las asociaciones de inmigrantes) o que piensan(las asociaciones no específicamente de inmigrantes) que ese tema estásuficientemente resuelto en el ámbito familiar y la prioridad es facilitar-les la integración.

Algunas profesoras opinan que “sería importante que pudieran preservarsu lengua materna”. (1) Lo intentaron las madres pero no lo han conse-guido, hubo un profesor de árabe que duró poco de Marruecos, de cua-tro a seis pero acabó mal porque “los niños estaban más acostumbradosa la libertad que les podemos dar” (1). El colectivo que más quiere pre-servar su lengua son los marroquíes “hasta no comer cerdo en el come-dor” (1). Aprender lengua árabe estaría bien si “estuviera dentro delperiodo escolar, porque si no, luego están muy cansados” (1).

La Asociación ATIME (8) tiene un programa financiado como ONG porel que se dan clases de cultura árabe en 17 colegios de Madrid.

De los colegios entrevistados sólo en los situados en Lavapiés hay ofertaespecífica para los niños islámicos “porque son muy pocos” (5), o no seha producido ninguna petición en torno al mantenimiento de su cultura

52


materna, o se han realizado experiencias que finalmente no se consoli-daron.

“Vino un profesor gratis de la embajada que les daba las enseñanzascorrespondientes al Corán, hasta que llegó un momento que lospadres... que llegó un momento que no iban porque los padres no tení-an interés ni los niños tampoco, les apetecía más estar en su casa” (4).“Los padres no reclaman religión. Es más hasta el profe de religión loque hace es impartir cultura y valores. Durante un tiempo vino un Imán,y pasó que competían por ver quién convertía a más.”(B1)

Un problema añadido es que el profesor de cultura árabe “enseña a losniños el árabe académico y no se corresponde con el que hablan sus fami-liares, que utilizan otros dialectos” (3). Además, “no les permiten (desdeel Consulado) hacer otro tipo de actividades sin pedir permiso” (8).

Sobre el derecho a la preservación de los usos y costumbres de otras cul-turas hay opiniones que lo relativizan: “Hay cosas que si se producen enEspaña las denunciaríamos inmediatamente (...) la madre árabe me con-taba que el padre de su hija había concertado ya el matrimonio de suhija de catorce años en Marruecos y que ella no quería (...)Hay cosasque no podemos respetar. (...) Me refiero concretamente al papel de lamujer en la cultura árabe” (2). “La religión debe abordarse desde fuerade la escuela” (B3)

No obstante, las asociaciones, no específicamente de inmigrantes, quetrabajan en actividades extraescolares no ven que la preservación de lacultura marroquí sea un problema porque en los barrios “las propiasfamilias y sus asociaciones hacen ese papel... al revés, lo que hay queintentar es que aprendan otra lengua y otra cultura para que no se que-den aislados (...) teniendo en cuenta que los que viven aquí son más fun-damentalistas que los marroquíes que viven en Marruecos” (7)

La interculturalidad en el centro es un reto condicionado. Trabajar lainterculturalidad en el aula es un reto para el que el profesorado pideexcesivas condiciones: el mismo idioma, el mismo nivel y no más dediez escolares en estas condiciones. Este tema está relacionado con lamotivación y la formación del profesorado.

Aunque “Lavapiés es tan intercultural que en realidad, somos minoríasétnicas casi todos”, la realidad de todos los barrios no es igual. La comu-nidad china encuentra su principal barrera en el idioma pero no laúnica: “Toda la estructura cultural es distinta” (6) Una propuesta puedeser educar en un respeto a las culturas. “No celebramos semanas inter-culturales, lo que llamamos la semana del cous-cous, porque no tienesentido. Pero entre no celebrar el cous-cous y no hablar del cous-couses otra cosa. (…) Le damos una dimensión distinta. Por ejemplo, la músi-ca es muy importante, es el centro de las fiestas. Lo que hacemos es uti-lizar la música de todos y cantar en todos los idiomas.” (B4)

Entre los niños y niñas más pequeños no hay problemas de relación porser de diferentes etnias. “Entre niños y niñas marroquíes se notan lasdiferencias al principio pero con el tiempo y el trabajo en la escueladesaparecen” (3). “La integración es buena, entre ellos si se adaptanfácilmente. Aquí los niños no tienen problemas entre ellos, quizá por-que hay de tantos países, entre ellos, como si fueran todos iguales” (1)“La integración en un centro de primaria en buena, no hay agresiones.El insulto racista no existe. En secundaria es otra cosa.” (B1)

En cualquier caso, los y las docentes identifican condicionantes para laintegración escolar de los niños y niñas:

• Pa ra las docentes entrevistadas el mayor condicionante es que no conoz-can el idioma castellano, piden “que aprendan el idioma cuanto antes”(1)(4). A pesar de esto, es general el acuerdo de que a menor edad, más posi-bilidades porque aprenden el castellano en la relación con sus compa-ñeros y compañeras con mucha facilidad, “son como esponjas”. (2)

53


• El segundo condicionante es la mala escolarización previa, (B1) “dequince que te vienen, están sin escolarizar la mayoría”. (1).

• En ocasiones, no es mala escolarización sino diferente SitemaEducativo (B1) y se observan diferencias según la procedencia delalumnado: “Los niños de origen cubano y de países del este de Europano tienen desfase curricular” (3). Entre los niños y niñas latinoameri-canos, los que traen un menor nivel educativo son dominicanas/os (2,4), los que vienen de Ecuador o Bolivia traen un mayor nivel educati-vo (4). “Los del este pueden no conocer el idioma pero en tres mesesse ponen al día, son trabajadores y disciplinados”. (3).

•Tampoco tienen “hábitos y conductas escolares”(1) “Tienes los colom-bianos, los dominicanos, que es que tienen una pereza, una dejadez,una falta de escolarización y una falta de hábitos de trabajo... que nosé si vendrá motivado por el clima o por la manera de vivir o no sé...”(3). No hay un clima familiar que fomente el estudio. (8).

• El quinto condicionante es el tiempo que permanecen en el colegiodada la alta movilidad de estos niños y niñas.

Algunas docentes hacen interpretaciones basadas en la valoración quecada cultura tiene de la escuela:

“En su casa, en su familia, en unas culturas se valora la escuela y enotras se valora menos. Los gitanos la valoran menos. La maestra tiene ensu aula todo ese abanico y a todo tiene que dar respuesta” (1). Esta opi-nión es complementaria a la que proporciona ATIME (8) sobre la falta deconfianza de padres y madres en el Sitema Educativo.

Otras, en “capacidades” innatas o adquiridas en función de dónde pro-vengan:

“Los chinos tardan a lo mejor más en aprender el idioma pero tienenuna capacidad de trabajo... son muy espabilados” (1)

“Los niños de procedencia cubana o de países del este de Europa tienenun buen nivel de instrucción”, como el del sistema español. En cambiolos niños de Marruecos o de otros países Latinoamericanos llegan conuna mala escolarización previa. Los latinoamericanos tienen “pereza yfalta de hábitos de trabajo” (3).

Es interesante observar que también hay opiniones sobre los valores deo t ras culturas muy útiles para la vida escolar de los niños y niñas: “Losniños de aquí son los más difíciles. Los de afuera no, porque tienenunos valores y un modelo de padre y madre. Pero los de aquí sólo va na casa para dormir porque o los padres trabajan o la familia está deses-t r u c t u ra d a .” ( B 1 )

Entre las alternativas propuestas destaca la de “crear centros por barriosque preparasen a los niños para adaptarlos, no para toda su escolaridad,y de ahí, pasarlos a los colegios” (2) y que la Comisión de Escolarizaciónrealizara “un estudio brevísimo (...) sobre las condiciones del niño esco-lares, familiares, etc., y después, dependiendo de la edad del niño(supone que la integración es más fácil cuanto menor edad) tendría queir a un centro de introducción al castellano para, una vez haya conse-guido los objetivos mínimos, matricularlos. Siempre equilibradamente,esto quiero recalcarlo” (2)

En un centro de Barcelona (B1) se plantean los siguientes pasos: El pri-mer paso es comprender las necesidades específicas de cada alumno/a.Para atenderle según sus necesidades a fin de conseguir los objetivos delPEC. El segundo paso consiste en promover la adquisición de hábitos devida escolar, haciéndose un esfuerzo especial en el aprendizaje de lalengua de acogida (la lengua vehicular de la escuela es el catalán, elcastellano es la segunda lengua).

Condición 2: Garantizar la igualdad de oportunidades en el Sitema Educativo

Condición 3: Dotar al sistema de los recursos y herramientas adecuados

Marco jurídico

54


EN EL PLANO TEÓRICO: Documentos yentrevistas de personas expertas.

Sobre esta cuestión también hay dos postu-ras:

La que defiende que es suficiente garantizarla igualdad de oportunidades dentro de laescuela, es decir, facilitar la atención indivi-dualizada y equitativa a todos los niños yniñas sin considerar etnia, género o religión.Es aquí donde el CIDE comenta que laescuela española está planteando una estra-tegia asimilacionista y compensatoria(GRAÑERAS et al. 1997)

La que cree que esa postura es insuficiente yque, además, hay que favorecer el cambiode las condiciones en toda la comunidadeducativa que provocan las desigualdades.

Se trata de ser o no radical en el sentido de‘ir a la raíz’ de los conflictos.

EN LA PRÁCTICA A NA L I Z A DA de los centros educativos, A M PAS, asociacio-nes de inmigrantes, niños y niñas, centros de actividades extra e s c o l a r e s .

Hay consenso en que sólo es posible abordar la integración si se traba-ja de forma integral con la familia y desde todas sus necesidades, expec-tativas e intereses. Las familias que van a los colegios entrevistados sonde nivel medio y medio/bajo. Las inmigrantes, muy bajo. Las madres tra-bajan en el servicio doméstico, “en casas”. Padres y madres trabajantodo el día, en muchos casos ocupan infraviviendas “donde viven amon-tonados, sin servicio, ni nada” (7) y en esas situaciones, “no se puedecontactar con los padres para que el niño tenga un horario de trabajo yni lleva material ni nada de nada. Los padres están explotadísimos y seestá permitiendo que trabajen sin contrato. Luego le dices al padre quese ocupe de su hijo, y que además él tiene que leer un poco para que elniño se motive. Es alucinante”. (2)

Se produce una coordinación insuficiente entre los servicios sociales quetendrían la misión de informar y facilitar el proceso de acogida de las per-sonas inmigrantes, y los centros educativos. En algunos casos el centro secoordina con los Servicios Sociales del ayuntamiento para resolver estostemas (4), “si intuimos que hay algo de eso, llamamos a los ServiciosSociales y colaboran, incluso van a la familia, inve s t i g a n . . .” (4, “Lo pri-mero que preguntan al inscribir a los niños o niñas es si hay comedor,luego piden becas” (5), aunque a veces es una interlocución difícil (2). Enopinión de algunas docentes, “los niños no son problemáticos, se integra nbien” y “las familias reciben muchas ayudas, para los libros, los serviciossociales si no les han dado beca hacen todo lo posible y si las familiasestán necesitadas se les da una beca de comedor” (4)

Pero, hay algunas docentes que manifiestan su percepción de que se pro-ducen agravios compara t ivos en relación con la población española “por-que hay familias inmigrantes que consideran que aquí hay que dárselotodo: becas de comedor, becas de libros, el derecho a que los niños ve n-gan o se vayan más tarde porque trabajan (..) y si no son problemas realestienen que someterse a la normativa de cualquier españolito de a pié” y, aveces en la labor de las tra b a j a d o ras sociales perciben “que existe dema-siada discriminación positiva a favor de los inmigrantes, porque cuando lesplanteas un problema que conoces bien de un niño español, no está tanbien atendido ni con tanta rapidez como con un niño inmigrante” (2).

Las personas inmigrantes desconocen los recursos sociales y falta infor-mación sobre su acceso.

Por parte de algunos colectivos (marroquíes) existe desconfianza ante unSitema Educativo que no garantiza la igualdad de oportunidades parasus hijos.

Se produce una gran descoordinación entre Infantil y Primaria conSecundaria y se produce una fractura no resuelta y que se agrava paralos chicos y chicas inmigrantes cuando llegan con niveles de conoci-miento inferiores. Los institutos no están preparados para recibir a chi-cos y chicas no “normalizados


En este aspecto hay un debate entre lo desea-ble y lo posible. Lo deseable sería que la edu-cación interc u l t u ral estuviera absolutamente


La percepción es que no hay una política educativa clara sobre este alum-nado. “La LOGSE es una buena ley, lo malo es la práctica” (8)“ Políticamente la definición es la indefinición sobre lo que es la educac i ó n

55


i n c o r p o rada a la escuela de tal manera que no hubie-ra diferencia alguna entre cómo se incorpora y desa-rrolla sus estudios un niño o una niña inmigrante uotro que ha nacido en España. Lo posible tiene lasrestricciones de que los niños y las niñas llegan a laescuela en periodos diversos, con diversos conoci-mientos y niveles académicos, y con un conocimien-to también diverso de la lengua española.

Ante esa disyuntiva la LOGSE tiende a una atenciónordinaria de la diversidad a través de los servicios deorientación educativa y profesional (Ver GRAÑERASet al. 1997:137) considerados como elementos pro-pios del Sitema Educativo que aportan asesora m i e n t oy apoyo técnico indiv i d u a l i z a d o .

Cuando las dificultades son mayores, la LOGSEprevé en su Título V, la Compensación de lasDesigualdades en la Educación, modelos de aten-ción para grupos desfavorecidos que contemplanmedidas ordinarias:

• La orientación constructivista y significativa delcurriculo y del proceso enseñanza/aprendizaje.

• La existencia de un currículo flexible y la amplia-ción de la autonomía de los centros escolares.

• La prolongación real de la edad de escolarizaciónobligatoria hasta los 16 años en una estructuracomprensiva o única.

• La reducción de alumnos por unidad escolar,aumentando los recursos e incorporando a nuevosprofesionales como orientadores a los centros dela ESO.

También hay medidas menos generales:

• Las adaptaciones curriculares indiv i d u a l e s .

• Los programas de Diversificación Curricular: espe-ciales para alumnos con serias dificultades paraalcanzar los requerimientos de la ESO.

• El aumento de la optatividad en la ESO.

• Los programas de Garantía Social (iniciación pro-fesional, formación-empleo, talleres profesionalesy talleres para alumnos con necesidades educati-vas especiales) para jóvenes de 16 a 21 años peroubicados dentro del Sitema Educativo.

Los distintos autores se debaten entre garantizar lac o m p r e n s ividad y garantizar la diversidad. Estáclaro que lo más cómodo es utilizar las medidasextraordinarias de la ESO y organizar grupos paragente ‘diversa’, pero esa no puede ser la soluciónporque no se cumpliría el principio educativo esen-cial de no discriminar. Sin embargo hay docentesque apuestan por ampliar la posibilidad de organi-zar grupos de diversificación.

En todos los casos, parece que la respuesta está enla motivación y formación del profesorado y en laorganización escolar que permita grupos ‘con losque se pueda trabajar’. Es decir: grupos pequeños,con los que trabaje uno o más docentes, dentro deun proyecto curricular, etc.

intercultural. No hay normativa, no hay un marco al que recu-rrir. Y esto ayuda poco a predisponer al profesorado. (…) Laindefinición permite o justifica las actitudes de xenofobia.”(...)“En Compensatoria hay una mezcla de marginados, extranjeros,gitanos…”(B2)

Hay una política expresa de favorecer la enseñanza concerta-da sobre la pública. No hay rigor en la actuación de laComisión de Escolarización y de la inspección. Los centros con-certados hacen ‘trampas legales’ para impedir que los niños yniñas inmigrantes accedan a sus aulas. Una consecuencia es lasegregación escolar. A juicio de las docentes, el mal reparto deniños y niñas inmigrantes en los colegios se debe a que no hayuna suficiente rigurosidad oficial para mantener el criterio deequidad: “Las autoridades educativas lo permiten (...). El colegioconcertado puede hacer las trampas que quiera pero las autori-dades educativas son las responsables” (2) No les parece correc-to que estén centralizados en las delegaciones territoriales, elproblema que tienen es que “el inspector cumple la ley pero noconoce la realidad” (3). Esto funcionaba mejor cuando estabaen manos de los Ayuntamientos porque “las adjudicaciones deescolarización estaban descentralizadas, conocían la realidad,porque distribuían lógica y equilibradamente”. “De este modose están produciendo guetos, nosotros somos un gueto”. (3)

El procedimiento es que “Primero se reúne la comisión de esco-larización, donde estamos representados los directores de loscolegios de toda la zona, entonces dicen que según las vacan-tes que haya van a ir mandando a los colegios, pero ¿qué ocu-rre?, pues que como la privada ya la tiene cubierta (la matrícu-la) porque son los mismos niños de Infantil que luego siguen,dicen que no tienen plazas libres y cómo la pública tienemuchísimas vacantes..”. (4)

Se produce un problema añadido: “La comisión de escolariza-ción sólo considera a los niños con expediente académico yestá claro que el que viene en patera no se trae el expediente(...) entonces se le considera un alumno normal no se conside-ra que tiene necesidades especiales” (2)

“Las comisiones territoriales no conocen la realidad”. “Los ins-pectores no saben que realidad hay en el centro”. (3)

Hay un consenso general en que la calidad de enseñanza se harebajado en los centros públicos que acogen a niños y niñasinmigrantes.

Recursos humanos y metodológicos: Formación y selección del profesorado

56



Fundamental: Motivación y formación.

Hay un acuerdo básico en torno a la necesi-dad de que el profesorado que trabaje congrupos heterogéneos quiera y sepa hacerlo.Las actitudes de los docentes son esenciales.

Sobre la incorporación de otros profesiona -les: Hay cuatro objetivos a favor de la incor-p o ración de más profesionales que losdocentes al centro escolar, uno implícito enel discurso y otros tres explícitos. El implíci-to se deriva del desconocimiento y la inse-guridad de los docentes: ‘cómo no me veocapaz (por desinformación, por falta detiempo o mala organización del centro opor desmotivación personal o colectiva) derealizar esta tarea, que lo haga otra gente’.Las figuras propuestas son mediadores cul-turales, equipos de orientación, etc. de lacultura mayoritaria o no.

Los objetivos explícitos son:

• la necesidad de vincular la escuela con lacomunidad educativa,

• revalorizar la cultura minoritaria a través def i g u ras de poder en el seno de la escuela.

• Favorecer el aprendizaje y el desarrollo deactividades de culturas minoritarias.

En este caso, las propuestas están en la líneade incorporar a personas que realicen lamediación cultural pero, a ser posible (porpresupuesto, sobre todo en lugares donde lasc u l t u ras minoritarias sean muchas o hayapocos escolares de cada una de ellas) quesean miembros de las culturas minoritarias.

Sobre la formación : La lógica de la forma-ción individual para asegurar el éxito en lacarrera docente parece tener resultados quepervierten los objetivos previstos. En estetema, como en tantos otros, la formaciónque ha de garantizarse es la necesaria parallevar a cabo un proyecto educativo en unlugar concreto con un alumnado determina-do. En este sentido, los programas de forma-ción continua deberían priorizar la forma-ción en el centro para el conjunto de profe-sores y profesoras del claustro y apoyarlesen la definición de su proyecto de centro.Además la formación específica deberíaestar determinada a partir del análisis denecesidades de un territorio.

En cuanto a los contenidos, parece que hayconsenso en que sean útiles para la prácticacotidiana y que se incorporen a la titulaciónde Magisterio o que se traten dentro de laspautas de la formación continua.


Selección, motivación y formación

La percepción de las asociaciones de inmigrantes sobre el profesorado:Empezaron a recibir alumnado inmigrante hace unos 10 años y al prin-cipio, “el profesorado se asusta ante la llegada de los inmigrantes por-que no sabe qué hacer, no tiene recursos es una realidad nueva quesurge” . “La escuela no estaba preparada para recibir a estos niños” (8).Con el tiempo, con la experiencia “ya se pasa a la normalidad, no obs-tante el problema está ahí” (3).

Las propias incidencias en la realización de las entrevistas dan un datosobre el grado de motivación de las docentes en torno a la intercultura-lidad en la escuela. Mientras que hubo colegios en los que la partici-pación fue de casi todo el claustro, en otros a la reunión sólo asistió ladirectora y la jefa de estudios llegando, en algún caso a explicitarse queaunque estaba avisado el resto no acudió a la cita porque “no podían ycomo tampoco les interesaba el tema...” (4)

Parece que entre las y los docentes, trabajar con un porcentaje alto deniños y niñas inmigrantes es un esfuerzo poco motivador: “Hay que reco-nocer que para el profesorado esto no es un aliciente, hay que reconocerque, demasiado que colabora para atender a estos niños porque no ve sun rendimiento muy positivo porque te das cuenta de que no puedeshacer milagros porque son niños que no están escolarizados y entras enuna clase, que el resto si está escolarizado, y tienes que batallar con estos,es un tra b a j o . . .” (4). Se produce “cansancio y aburrimiento del profesora-do, tienen ansiedad y no consiguen los objetivos que se proponen”( 3 ) . También hay posturas que asumen que “Ellos (por los niños y niñasi n m i g rantes), necesitan cambiar, pero nosotros también y no sabemoscómo”. Alguna profesora llegaba a la conclusión de que “el profesora d o ,si tiene una proporción adecuada de dos alumnos por aula, pienso queestá motivado y el que no esté que se busque otro trabajo”(2)

Opinando sobre cómo va a afectar a los institutos la llegada de chava-les inmigrantes, una docente dice: “De qué te sirve tener una carrerauniversitaria si luego tienes que rebajar tu nivel y los objetivos tambiénporque lo que te llega resulta que no cuadra con los objetivos y los con-tenidos que tienes que dar, pero claro luego hay tres o cuatro niños quesi tienen los contenidos (sic) y entonces, ¿qué haces?, ¿bajas los nive-les?, ¿esos niños no los consiguen?, ¿das unos niveles para esos niños yal resto les das otros?...”(4)

Se produce una gran desmotivación del profesorado cargado de buenavoluntad pero sin formación suficiente y, en algunos casos, con actitu-des muy maternalistas o claramente racistas. Se sienten desbordadaspor la realidad del aula. Piden más recursos humanos. La formaciónrecibida en la Escuela de Magisterio por los profesores en activo no esútil para atender al alumnado inmigrante. Los alumnos de prácticas deMagisterio confirman que no reciben una formación adecuada tampo-co ahora. (3). “Lo que han aprendido en las escuelas de magisterio novale para nada, no vale para esto, a mi no me han enseñado nada deesto” (3). Los alumnos en prácticas de escuelas de magisterio tampocoreciben formación adecuada para la educación intercultural.

Cuando se pregunta a las docentes sobre cuál es la formación precisa,no la saben identificar claramente. Hay una crítica hacia la utilidad dela formación, bien porque es puramente teórica: “En cuanto a la forma-ción del profesorado, la oferta es amplia. Hay formación. Pero solucio-na poca cosa. La teoría es muy distinta a la práctica. Hay un ciertodesencanto respecto a la formación.”(B1).Bien porque no es la más ade-cuada “En cuanto a la formación que se imparte al profesorado, se cae

57


en el error de dar información estereotipada de lo que son colectivoshumanos estándar que no existen y que no hace otra cosa que reforzarlos estereotipos. ” (B2) “Hay profesores que prefieren un curso de infor-mática que ir a un curso de educación intercultural.”(B2). Comentanque han hecho muchos cursos (uno que les pareció interesante, ‘convi-vir es vivir’)que no les han servido. Piden pautas concretas. (5) y habili-dades sociales de comunicación y autocontrol (1). Conocer sus culturasy sus lenguas les interesa (1). La formación que creen necesitar es“metodológica”, cómo pueden trabajar con grupos heterogéneos y“metodología de enseñanza de castellano a extranjeros” (3). Se pide for-mación en el centro y que parta del análisis del día a día (B2). Una difi-cultad añadida es que “El profesorado quiere hacer formación dentro desu horario de trabajo pero no después de las clases” (3).

En cuanto a las condiciones del perfil deseable para las maestras “La pri-m e ra es vocación, mucha mano izquierda, mucho temple, saber que va sa dedicarte a estos niños no como ir a un colegio cualquiera, sabiendolo que te espera y a lo que te comprometes” (1). Hay centros (B1) en losque el equipo directivo demanda un determinado perfil de profesora d ocapacitado, motivado y con experiencia para poder trabajar en este tipode centros. “Hay una selección del profesorado de entre los que hanestado en primera línea. No puede hacerse mediante concurso con va r e-mos, porque se necesita un determinado perfil. Así, se consiguen mejo-res profesionales aunque el sistema no sea tan transparente” (B3).

Consideran (3) que los profesores de educación compensatoria deberí-an tener una formación específica para trabajar con alumnado inmi-grante. “Algunos profesores piden compensatoria en los centros sinsaber con qué tipo de alumnado se van a encontrar“(3). El perfil del pro-fesorado de educación compensatoria no es adecuado. “No se puedesacar la plaza para sustituir a cualquiera sin tener los conocimientosadecuados” (3). Tampoco los asesores psicopedagógicos están conve-nientemente formados (B2). “El profesorado pide un centro porque estácerca de su casa, no por interés en los niños inmigrantes. Es necesarioque a esos centros se acceda con un determinado perfil” (B4)

El desprestigio de la profesión juega en su contra. En general se quejan de elloy algunos consideran que los padres y madres de niños y niñas latinoameri-canos son más respetuosos con las y los docentes porque tienen “un respetom ayor que los españoles”, más parecido “al que tenían nuestros padres” porel papel del maestro y una va l o ración más positiva del mismo (5).

Se demuestra inadecuado el concurso de méritos para ocupar plazasen las que el factor vocacional pesa bastante debido a las condicionesen las que se desarrolla la labor educativa. El concurso de méritos paraacceder a un puesto docente no es un buen método (1) porque nogarantiza la motivación y la formación del profesorado. Por ejemplo, enel centro de Madrid se acumula profesorado con muchos años de tra-bajo docente (que no de experiencia con niños y niñas de distintas cul-turas), de edades avanzadas y, en ocasiones, con actitudes muy mater-nalistas - “luego a los niños los vas tomando cariño y las cosas no sontan complicadas”. (1)-.

Preguntados los niños y niñas, sobre la motivación y la formación de susprofesores sienten que hay diferencias claras entre Infantil y Primaria conSecundaria: “En los coles (de Infantil y Primaria) parece que están mejoratendidos, más cuidados porque son más pequeños” (7). Si se habla deedades mayores, de ch avales/as de Secundaria: “En general, los ch ava l e sautóctonos o inmigrantes se quejan de desinterés, de aburrimiento, de lamala calidad de los profesores, de que no les interesa nada, que lo queles están dando allí no tiene ninguna conexión con su realidad”. (7)

Las niñas y niños, sobre todo los más mayores se sienten muy desmoti-vados, no comprenden la situación y no encuentran suficientes apoyos.En general, el alumnado inmigrante tiene una alta movilidad, alto nivelde absentismo y de fracaso al pasar de Primaria a Secundaria.

58


Las y los docentes perciben que necesitan saber cómo motivar a estosniños y niñas, despertarles interés (5). En esto coinciden por una parte,con la Asociación de Inmigrantes Chinos que pone el acento en que losy las docentes no saben cómo motivar e integrar al alumnado de otrasculturas y éste (en concreto las niñas y niños chinos) se inhiben o dejande ir al colegio porque “No es que no sepan enseñar sino que hubomuchos cambios en los niños y en los profesores”. (6) Por otra parte, esuna opinión similar a la de los niños y niñas entrevistados en un centrode actividades extraescolares que se quejan de que el profesorado “esmuy aburrido” (7). La monitora del mismo centro de día opinaba que:“El profesorado no tiene ni la formación ni los recursos necesarios parallevar a cabo la diversificación y se encuentran con aulas en las que el90 por ciento no saben castellano y acaban el curso sin saberlo” (...)“Los profesores, en muchos casos, son gente que lleva mucho tiempo,que son muy mayores, sin ganas de formarse ni de aprender cosas nue-vas, utilizar otros métodos que no sean solamente los expositivos. Hayque motivar a los chavales en el cole, ellos se quejan continuamente (...)el profesorado necesita formación no sólo en el tema de interculturali-dad, sino en nuevas técnicas de enseñanza”. (7)

Una propuesta puede ser: “Tener más relación con otros centros que ten-gan alumnado inmigrante para favorecer el intercambio metodológico yde experiencias y elaborar metodologías comunes” (3).

Una consecuencia: La calidad de la enseñanza es deficiente en los cen-tros públicos.

Como consecuencia, la calidad de la enseñanza se rebaja: “Aunquesigas los textos, porque lo puedes dar profundizando o pasándolo porencima”. (5).

A pesar de que haya opiniones de que la calidad no se rebaja porquesiguen el programa aunque con una profesora de apoyo” (5), la opiniónm ayoritaria es que si “en Infantil el nivel no baja porque los niños contresa seis años no tienen ningún nivel” (5), la calidad es más baja en los cur-sos superiores y los niños españoles se marchan hacia los centros concer-tados - “los niños españoles se sienten en minoría y los padres no sonracistas, pero si en el nivel académico” (5) - y los niños extranjeros, “estánd e s m o t ivados, hacen a veces como que no entienden para pasar”. (6).

En definitiva, los colegios públicos pierden plazas y les reducen aulas.

Es la pescadilla que se muerde la cola: Si se suman las plazas de cole-gios públicos y concertados hay un exceso. Los colegios concertadossiguen el procedimiento de mantener la matrícula de su alumnado(mayoritariamente nacional) un año tras otro y solicitar ampliación (quesuelen concederles) para nuevas admisiones. Su ratio por aula es mayor.Cuando hay una nueva solicitud de plaza, utilizan sus puntos para con-siderar o no la admisión. Es una selección encubierta. Los niños y niñasinmigrantes no aceptados en los concertados llegan a los públicosdonde sobran plazas. Los colegios públicos son el espacio docente parainmigrantes y los concertados para nacionales. Los pocos niños y niñasnacionales de los públicos sienten que se rebaja la calidad y se van acolegios concertados.... Una monitora de actividades extraescolares delbarrio de Lavapiés dice: “yo también lo haría, es que el nivel es tan bajoque aprenden muy poco” (7)

“Atender a toda esa diversidad cuando estás dentro del aula... es un tra-bajo ímprobo, que lo puedes considerar como un reto profesional pero...cada niño presenta un problema...” “No necesito recursos materiales queme den muchos videos, ni muchos juegos, necesito recursos humanos” (1)

Pero, aunque haya recursos humanos “hay que bajar mucho el nivel...porque aunque tengas once niños tienes siete grupos seguro” (5)

“La población autóctona también está sufriendo esta situación porque elnivel es bajísimo. Si tu ves los deberes que tienen los chiquillos que

Recursos materiales y económicos: Dotación de los centros públicos

59


hacer para el nivel en el que se encuentran... Los chavales no manejansiquiera el nivel de lectoescritura...” (7)

No obstante, hay otras experiencias que han conseguido “que la diver-sidad no revierta negativamente en el nivel. Los que han pagado el patohan sido las primeras generaciones, y los primeros que se llevaron labofetada fueron los profesores/as” (B5).

En los centros se precisan personas que ejerzan como mediadoressobre todo en los casos en los que el idioma se constituye en una barre-ra o los niveles educativos son muy heterogéneos.

Hay una insistencia en la necesidad de dotar a los centros de mayornúmero de recursos humanos en general - “Nos han quitado profesora-do porque han quitado la ESO y ahora, cuando falta un profesor porcausas de enfermedad, de muerte, o lo que sea, tenemos que sustituir-le el equipo directivo, estamos peor que nunca. Los interinos sólo lesmandan si hay una baja de un mes (...) No tenemos profesores de apoyopara estos niños o para cuando falta un profesor, eso no lo tenemos” (4)- y de otras figuras como mediadores culturales, intérpretes, docentesde compensatoria, logopedas, ‘de integración’, etc. (1), (6), (7), perosobre todo de más profesorado de compensatoria porque una sola per-sona “para todos no da abasto”(4). Por lo menos, “una persona más porciclo” (5).

“Son necesarios mediadores, si hay una población marroquí, para apo-yar o por lo menos traducir lo que esos chiquillos digan (...) es que noentienden lo que los chavales les están contando o por qué están dis-cutiendo”. (7) El mediador social debe ser una figura que está más rela-cionado con lo social que con lo educativo porque está entre la familia,el medio y la escuela (B2).



Se identifican algunos problemas de infraestructuras: “Los colegios eneste barrio (Lavapiés) son edificaciones muy antiguas que normalmentese concibieron para otros usos y son espacios donde los chavales no tie-nen sitio para jugar, son reducidos y espantosos” (7); pero, parece quehay suficientes recursos materiales.

El profesorado no dispone de material didáctico adecuado, los librosno sirven para este tipo de alumnado. “Los libros son para un alumnotipo que no tiene nada que ver con estas realidades (la de los alumnosinmigrantes)”. “Los textos, imágenes no corresponden con las vivenciasprevias de los niños, no se reconocen en ellos... a veces los libros meparecen cursis, hay una desconexión entre el texto y la realidad delniño”. Utilizan otros textos que “inventan” emplean “muchas fotoco-pias” (3). En opinión de ATIME “no hay un material unificado para loschavales que se matriculan en lengua en Compensatoria” (8).

En ningún colegio de Madrid capital han pedido más recursos materia-les. “Nos mandan un millón y medio, que no hemos pedido, para loslibros, que es absurdo porque hay un follón terrible. Algunos padres hanpedido la beca, entonces no pueden optar a la ayuda para libros, otrosno pueden certificar que no tienen dinero pero necesitan los libros, perono funciona la coordinación con las editoriales y esa es la partida quenos han dado”. (4)

Piden ayudas económicas para actividades extraescolares para el alum-nado inmigrante. “A veces los profesores ponemos dinero de nuestrobolsillo para que puedan hacer natación por ejemplo” (3).

Organización escolar

60



Se destacan medidas en tres aspectos:

a. Para facilitar la integración de cada niño oniña: Cuidar el proceso de acogida, lacorrecta evaluación de competencias par aincorporarles a uno u otro grupo, y todotipo de medidas que flexibilicen ‘a medi-da’ el proceso educativo.

b. Para facilitar el desarrollo integrado delcentro: Horarios flexibles, organizacióndel claustro que permita tiempos necesa-rios para la programación y para el debate.

c. Para evitar los guetos: Reparto equilibradoentre los centros públicos y privados con-certados, mejor organización supraescolar.(Pero, personalmente creo que esto si esdiscriminatorio en la medida en que signi-fica que los centros tienen programacioneshomogéneas y que, por esa razón, los ele-mentos ‘extraños’, molestan ¿Por qué unaniña inmigrante tiene que ir a un centroalejado de su domicilio por el hecho de serinmigrante? Insisto en que los proyectos decentro han de ser individualizados en fun-ción de la realidad socioeducativa de lacomunidad.)


No hay de forma sistemática, procedimientos de acogida y apoyo enlos centros, tampoco se evalúan los procesos de asignación de grupopara no provocar que sean el preludio del futuro fracaso escolar.

La movilidad de estos niños es muy alta. Los niños y niñas llegan o sevan a lo largo del curso escolar. Se incorporan o se marchan en cual-quier mes. “Hay bajas y altas hasta el mes de junio (...) depende decómo esté el Estrecho” (1) y “te van llegando y no puedes atender atodos, empiezas con uno y con otro ...” (1). Se incorporan mediado elcurso “vienen a lo largo del todo el año y como vienen se van” (4). Haymeses en los que se producen más incorporaciones: “desde Octubrehasta Diciembre” (4). Además, “no hay un sistema de convalidacióncon la educación marroquí” (8). Para resolverlo, “aquí no hay más queimplicarse, lo que te venga, te venga, y como siempre tenemos la matrí-cula abierta ...” (1). En cualquier caso, para los niños y niñas inmigran-tes supone un choque “que les asusta y les hace refugiarse en compa-ñeros de su misma cultura”. (8)

El procedimiento de incorporación al centro de una niña o un niñoinmigrante sigue, en la práctica, los siguientes pasos:

Se matricula en cualquier fecha del curso escolar. Hay un incrementoen los meses de diciembre/enero (4)

Para asignarle a un grupo se le realiza una prueba de competencia –sólo en Matemáticas si no se conoce su idioma - “en su idioma no pue-des evaluarle porque no entiendes nada” (1) (2)- . A veces, como tra-ductor actúa otro/a alumno/a mayor. A veces se hacen tests “de inteli-gencia” que utilizan códigos culturales muy diferentes a los de la cultu-ra materna de los niños y niñas. (8).

La asignación puede ser o un curso por debajo de la edad cronológica ocon el grupo que les corresponde por edad. El primer caso es mayo r i t a r i oy se le suele asignar un curso por debajo de su edad “para darles un poqui-to de tiempo para que se pongan al día.. pero eso lo hacemos más con losniños mayores” (1) “Según la normativa que es oficial hay que meterle obien en el curso que le corresponde por edad o bien en uno inferior si no,perdería mucho” (4). “En muchos casos, la edad ni la sabemos porque notiene papeles, la aproximamos por el tamaño del crío o...” (2)

Otro sistema empleado para determinar el nivel que debe cursar unniño o niña inmigrante que se incorpora al colegio es la “observacióndurante un tiempo para después hacer grupos de educación compensa-toria homogéneos” “Los grupos de educación compensatoria no corres-ponden a la edad sino al nivel curricular del niño” (3).

A veces se le incorpora al curso de su edad aunque no tenga el niveleducativo necesario porque “se ponen de acuerdo el tutor y la profeso-ra de compensatoria para paliar ese déficit y, entonces, mientras unoestá haciendo ejercicios se le dan fichas en particular, se le manda leeren clase, o sea, un trabajo de chinos” (4); sin embargo, en algún cole-gio consideran que cuando se les incorpora al curso correspondientepor su edad se comete un error porque “no tienen suficiente madurezcomo consecuencia de que no estaban escolarizados o lo estaban perocon alto grado de absentismo o de discontinuidad” (5). Según estasdocentes, si han estado escolarizados han vivido una experiencia demenor exigencia que la española.

Algunas alternativas son:

Crear la figura del Coordinado de la acogida. “Esto es nuestro, no es dela Generalitat, es cuestión de supervivencia.” (B5). En el mismo centro

Condición 4: Incorporar al conjunto de la comunidad educativa a la organización escolar

61


se ha creado también, talleres de Adaptación escolar con profesoresespecíficos, en aulas de 20 alumnos con dos profesores del centro. Laduración es flexible, en función de las necesidades del niño o la niña.Se trabaja también la inmersión lingüística. Están en este taller 20 horassobre 26, el resto del tiempo están juntos.

Hay otras experiencias de creación de grupos flexibles (B1) donde haydos profesores por grupo. Uno para el grupo grande y otro para el grupopequeño. En unas actividades están todos juntos y en otras separados.(ejemplo: Hay dos 6º, en una aula muy grande separada por un tabique.En el mismo centro (B1) hay un Programa de atención específico parael alumnado de incorporación tardía en el que grupos de 10 a 12 alum-nos y alumnas agrupados por conocimientos tienen aulas y profesoradoespecífico además del de compensatoria.

Además, hay centros donde se produce coordinación entre Primaria ysecundaria y los informes y tests se pasan de un centro a otro. (B1)

En general, se pone en manos de los departamentos de orientación odel profesorado de compensatoria, toda la estr ategia del centro edu-cativo para la integración escolar.

El personal docente pide que la ratio por aula se establezca no deforma homogénea, sino en función de las características del alumnado.

La ratio de alumnos/as por aula es superior a la que los docentes creenque es la óptima.“Hay aulas que tienen 25 alumnos que es la ratio ofi-cial pero, a lo mejor la mitad son inmigrantes(..) yo por ejemplo, en miclase hay 22 y de los 22, hay cuatro niños españoles”. En el caso de (1)su reducción es una de las condiciones: en lugar de suprimir aulas,hacer grupos más pequeños “para atenderlos mejor”. Se tienen gruposcon 7 u 8 niveles diferentes y “eso quema” (3). “La administración nove que es un barrio de inmigrantes. Tendría que ver cuál es la naturale-za de la población” (1). En el caso de (2) este tema se relaciona con laproporción de alumnado con necesidades educativas especiales encada aula.

El problema se agrava con la edad del alumnado: “Como la inmigraciónes mayor en algunos tramos, segundo y tercero de la ESO está colapsa-do. Estos chavales no entienden lo que está sucediendo porque noentienden castellano, nadie cuida su motivación ni su motivación y des-pués lo que hay son graves problemas de conducta”. (7)

No se detectan problemas de adaptación en la organización de loscomedores:

Que haya niños y niñas musulmanes no parece suponer grandes pro-blemas para la organización de los comedores escolares(1), “Muchoscolegios ya están sensibilizados” (8), “La comida es la misma” (5)“Cuando hay un niño árabe no come cerdo y se le da pollo u otra cosay ya está, esas cosas básicas se respetan”. (2)


La participación de padres y madres en el centro es muy baja en gene-ral. Aunque se incrementa un poco en el ciclo de Educación Infantil, laimplicación de padres y madres, en general, en los centros es muy baja,participa “la cabecilla del AMPA, cuatro o cinco” (1)salvo excepcionescomo por ejemplo, un colegio donde “estábamos en la televisión cadados por tres, por el tema del reparto equitativo” (4) y a principio decurso cuando hacen reuniones generales o para organizar las activida-des extraescolares. En cualquier caso acuden “como mucho un 30 porciento” (1), “un 25 por ciento” (5). Piensan que los padres y madres


Todos de acuerdo en esta condición pero nohay propuestas concretas sobre el métodosalvo las que hace el Consejo Escolar cen-trada en las AMPAs y en la participación depadres y madres en tutorías.

62


“descargan su responsabilidad en el colegio” y “sólo participan paraquejarse” (5) Valoran que los padres inmigrantes no participan por faltade tiempo, “porque tienen que sobrevivir” pero que no es una cuestiónde desmotivación porque “vienen cuando les interesa por cuestioneseconómicas”.(2)

La participación es aún inferior entre las familias inmigrantes. “En lasAMPAS la implicación de las familias extranjeras es casi nula” (1), salvoen un colegio de Getafe donde el AMPA está compuesto sobre todo porpadres de niños nacionales pero cada vez se van integrando más fami-lias inmigrantes.

Las docentes dicen que es porque trabajan más (2) o porque no les inte-resan sus hijos: “Los padres de estos niños problemáticos en las reunio-nes no aparecen nunca” (4)

“En el proyecto educativo se produjo la participación oficial (...) cuan-do se hizo con ayuda externa, se formó un grupo de padres y tuvimosreuniones de intercambio, aunque siempre son cuatro padres ...” (2)

Los padres y madres no pueden implicarse en un sistema que descono-cen. Están fallando los mecanismos de información a las familias inmi-grantes sobre sus derechos y los de sus hijos e hijas. Las asociaciones deinmigrantes piensan que padres y madres están poco familiarizados conel Sitema Educativo, que en muchos casos no tienen tiempo y, en elcaso de los marroquíes, “los padres están trabajando o las mujeres aun-que estén en casa no pueden hablar con los profesores si son hombres”(8). Las docentes comprenden que las familias inmigrantes no tienenmucho tiempo, que “ellas trabajan y van por las casas y lo primero esla subsistencia”.

Coinciden en que la integración de los niños y niñas sería mejor si susfamiliares se integraran en la escuela: “mejoraría el trabajo si las fami-lias se pudieran implicar un poquito más de lo que se implican con losniños, pero como se da el caso de que precisamente los más complica-dos son los inmigrantes pues los padres tampoco pueden ayudarles ennuestro idioma” además, en ciertas culturas “el rol de la madre no esprecisamente de implicación en la enseñanza de sus hijos”. (1)

Igual que son precisos mediadores con los niños y niñas, también con lasfamilias. Aún más si el castellano no es su idioma. Vu e l ve a surgir el temadel desconocimiento del castellano, esta vez por parte de las familias:

“En los norteafricanos menos, pero entre los asiáticos son los propiosniños los que hacen de intérpretes a los padres. Si tu quieres hablar conun padre sobre su hijo, ¿cómo se lo dices al hijo?”. (2)

“Si un niño chino falta a la escuela y la siguiente ve que va la profeso-ra le da una nota para que la firmen sus padres, y los padres no sabenmás que chino ¿qué resultado cree Vd. que tendrá la nota? Ninguno” (6)

“Una sanción que se le puso por tres días, interpretó que era una bajadefinitiva, no había manera de contactar con la familia para explicárse-lo y perdían la beca...”(2)

También hay centros que proponen soluciones prácticas: “Intentamosser prácticos. Los niños son los que traducen a los padres de otros por-que hay que ser ágil y pedir un traductor a la administración lleva untiempo. A veces los padres llegan con un amigo o familiar. Pero cuan-do hay problemas llamamos a un traductor. Pero para hacer la matrícu-la utilizamos el intérprete familiar o a un niño del centro. Además hayfolletos en su lengua”. (B1)

ATIME propone vincular la asistencia social a las familias inmigrantes ala participación en la educación de sus hijos e hijas de los padres ymadres.

Las colaboraciones con ONGs, asociaciones o colectivos son puntua-les y en todos los casos estudiados, a iniciativa de la organización

Condición 5: C o n s i d e rar la formación de personas adultas como una acción positiva que facilitará lai n t e g ración en cuanto que pr o p o rcione herramientas para la comprensión de la realidad (también educativ a )

2. CONCLUSIONES

Una manera de abordar las conclusiones de este informe es comenzar por el análisis de los resultados de laescolarización de los niños y niñas inmigrantes. La pregunta es: Finalmente, ¿la escolarización es integrado-ra? Los resultados no son muy halagüeños de momento, al menos desde la opinión de las personas entre-vistadas:

“Con respecto a los niños inmigrantes no me gusta hablar de fracaso, porque las condiciones de llegada alsistema son distintas. Hay que hacer una evaluación individualizada y no hablar de fracaso porque se esco -lariza a niños de 14 años cuando no lo han estado nunca. Sus resultados no pueden ser iguales a los resul -tados de niños que llevan 8 años escolarizados.” (B3)

“Tuvimos un fracaso con un niño chino. Una vergüenza. El niño vino con unos hábitos de trabajo bárbaros,con una habilidad matemática que llamaba la atención, estuvo aquí dos años y perdió todo lo que traía. Yaera mayor, no dábamos a basto en apoyarle en el idioma.” (2)

Hay también coincidencia en la apreciación de que el paso del ciclo de Primaria al de Enseñanza Obligatoriaes muy traumático:

63


social, no del centro. Realmente, en los colegios de Madrid no hay ini-ciativas desde los centros para que la escuela esté integrada en el barrio.Sólo se producen c o l a b o raciones puntuales:

• “Aquí quieren poner una ludoetnia (sic)”. (1)

• Las ONGs colaboran en ‘apoyo escolar’ (1), Paideia, Atime, Cáritas - (35niños de 4 a 6 años). A p oyo escolar y actividades extraescolares merien-da incluida) (5) - , Intermón (una o dos veces), Manos Unidas (ha propor-cionado material), Proyecto San Agustín, pero no con asociaciones dei n m i g rantes. “La gente se mueve en sus círculos, tampoco quieren unirsea otros colectivos”. (4)

• Con servicios sociales, Centro cultural del barrio, biblioteca, servicioss o c i a l e s .

• En la parroquia - por mil ptas. al mes, dan apoyo escolar. (4)


Ámbito legal: LOGSE (artículos 51 a 54)

Esta cuestión se obvia en prácticamentetodos los documentos. Es necesario haceruna propuesta.

La Comunidad de Madrid contempla laEducación de Personas Adultas pero desvin-culada del trabajo de los centros.


Si los colegios están todos de acuerdo en la necesidad de apoyar la for-mación de las familias, no hay ninguna iniciativa en este sentido.

“Habría que apoyar a las familias en el idioma, en un conocimiento delas normas básicas del país donde viven, de los recursos básicos...”(2)”Es tremendo cuando, por ejemplo, piden becas de comedor, y pidesjustificantes de ingresos y te dicen, ‘no yo no gano nada’, y, ¿con quécomen?” (2)

Parece que los colegios en Barcelona tienen otra experiencia más positiva :

“El centro tiene mucha actividad cultural orientada a los padres.Tenemos danza, teatro, etc. Vamos… si yo hiciese esto en un colegio delEnsanche habría overbooking.”(B1)

No hay ninguna escuela de las entr evistadas en Madrid que incorporeun Centro de Educación de Personas Adultas. Pero, un importantepapel lo cumplen en algunos barrios (Lavapiés – Madrid -), las aso-ciaciones que dan servicios educativos y formativos.

La comunidad china sólo ve esa alternativa: que la escuela de un servi-cio educativo integral para las familias.

Si la ESO se impartía antes en el centro, los niños yniñas que accedían a ese ciclo “lo pasaban fatal por-que tenían un nivel cultural bajísimo” (4). A h o ra quela ESO se imparte en los institutos auguran unamerma en la calidad de este ciclo porque ni los insti-tutos están preparados en todos los sentidos, ni losalumnos y alumnas tienen el nivel educativo que elsistema exige: “Los institutos están desesperados por -que ahora están sufriendo lo que hemos sufrido noso -tros” (4); “cuando pasan a la ESO tienen un nivel muybajo y mucha disparidad porque acaban de llegar. Noha habido continuidad escolar. Salen bien los quepermanecen en el centro algunos años, no los que sehan incorporado al final de un curso”. ( 5 )

Si lo que observamos es el siguiente escalón, el pasoa la universidad, las opiniones aún son más pesimistasy llegan a afirmar que “Ninguno llega a la unive r s i -dad. Un 1 o 2%, pero no porque no puedan sino porel medio en el que viven.(…) Si encuentran tra b a j odespués del colegio en dos años se salvan, sino no,acaban delinquiendo o consumiendo drogas.” (B6).

Sobre el fracaso escolar también influyen las propiasexpectativas de las familias y los estereotipos sobrehasta donde puede llegar en su formación un niño ouna niña inmigrante, de tal manera que: “El fracasoen el paso a Secundaria es muy alto también por ladesconfianza de que el sistema les dé mejores opor -tunidades” (8).

Pero en realidad los y las docentes no tienen datosconcretos que avalen ninguna teoría y el término‘fracaso’ induce a muchas interpretaciones: “si lotomas así, como fracaso escolar, los niños no hansuperado todos los objetivos que están marcados enel proyecto de centro, pero si lo tomas subjetiva -mente, nada de fracaso porque entran no sabiendonada y cuando termina el curso, pues el chico parasus características especiales ha aprendido... peroeso no lo valoran en el instituto de secundaria... nose dan cuenta del trabajo y dicen que no saben nihablar... porque trabajan en un nivel mucho máshomogéneo... la enseñanza individualizada de la pri -maria, no se da en la secundaria” (1).

Es indiscutible que con éstas y otras afirmaciones simi-lares recogidas en el estudio, se está poniendo sobrela mesa la opinión de que el sistema no tiene previstocómo garantizar la escolarización en los mismos tér-minos de igualdad de oportunidades cuando se evi-dencia la diversidad del alumnado. La premisa es: enla enseñanza pública los niños y niñas españoles ycomunitarios de clase media y con un currículo esco-lar apropiado ‘si’ pueden optar al éxito de su forma-ción, los niños pobres de ésta y otras culturas, no.

Se ha entendido, por lo tanto, que el sistema es váli-do para un alumnado ‘normalizado’, partiendo del

tremendo error que supone pensar que los niños, lasniñas, son idénticos si parten de las mismas condicio-nes socioeconómicas y culturales. La salida del siste-ma es o bien considerar que el niño o la niña diferen-te tiene ‘necesidades especiales’ y establecer meca-nismos para regular el número ‘asimilable’ por aula, obien pensar que precisa una compensación educativap a ra lo que se destinan recursos humanos escasos ycon una formación, digamos que, insuficiente.

Es decir, si el profesorado percibe su incapacidadpara hacer frente a la realidad con herramientas ade-cuadas y además, la motivación de la familia, losalumnos y las alumnas se ve constreñida a un siste-ma que ignorando las condiciones de salida preten-de que todo el alumnado alcance las mismas metas¿Podemos hablar de ‘profecía autocumplida’?

Resumiendo, dado que el ‘fracaso escolar’ es supe-rior entre los niños y niñas en situación de desventa-ja social, tanto nacionales como extranjeros, y queque también se produce un mayor grado de abando-no en el paso de un ciclo a otro, podríamos concluirque el sistema no es eficaz para integrar social y cul-turalmente a los niños y niñas en situación de riesgosocial, cualquiera que sea su origen.

Desde nuestro estudio, las situcaciones concretas enlas que se encuentran los niños y niñas inmigrantes,que además están en una situación de desventajasocial son las siguientes:

a) Las condiciones en las que las personas inmigran-tes viven en nuestro país:

• No se ha favorecido una política de integraciónsocial en los barrios, pueblos y ciudades. Ocupanlas peores viviendas y los peores puestos de traba-jo. Niños y niñas ven condicionada su formación ysu educación por su situación socioeconómica.

• Las redes familiares de acogida son amplias y todoello favorece la agrupación por colectivos cultura-les en determinadas zonas rurales o urbanas.

• No se está trabajando suficientemente el oriegende todo racismo, a saber: el miedo por lo desco-nocido.

b) La organización del Sitema Educativo:

• En la práctica se ha priorizado la libertad deelección del centro educativo por madres ypadres, sobre la igualdad de oportunidades en laenseñanza.

• Se favorece en la práctica, que los niños y niñasinmigrantes sólo se inscriban y sean aceptados encolegios públicos. Ello ocasiona la “guetización”de la escuela: Los niños y niñas blancos españoleso comunitarios, en los colegios e institutos concer-tados y privados; los niños y niñas de otras culturas

64


(incluida la gitana) en los colegios e institutospúblicos.

• La información de padres y madres inmigrantes esdeficiente sobre sus derechos y obligaciones en rela-ción con el Sitema Educativo.

• Los proyectos de Centro no contemplan suficiente-mente cómo abordar la interculturalidad en todos lossentidos.

• No hay un análisis individualizado de la trayecto-ria educativa de cada niño o niña y tampoco se pro-duce un seguimiento cuando pasa de un ciclo a otroo de un centro a otro.

• No existen o son insuficientes, los recursos (sobretodo, humanos) y procedimientos que permitiríanuna adecuada acogida y compensación de conoci-mientos y habilidades para los niños y niñas que seincorporan a un centro del que desconocen todo,incluido el idioma en que tratan de comunicarse conellos.

• Las dificultades organizativas y docentes paraabordar la enseñanza de estos niños y niñas redundaen la merma de la calidad que, percibida por lospadres y madres de escolares nacionales, es una delas causas de la “guetización”.

c) La selección, motivación y formación del profeso-rado:

• La incorporación del profesorado a un centro o aotro no prevé sus actitudes y aptitudes para el traba-jo intercultural.

• La formación del profesorado no incorpora demanera sistemática la práctica intercultural.

• Las dificultades con las que se encuentran en sutrabajo en los centros con un alto porcentaje deniños y niñas inmigrantes, derivadas de la falta derecursos de todo tipo para superarlas, provocan des-motivación, desánimo y repercute negativamentesobre la calidad de la enseñanza.

• Los equipos docentes suelen delegar todo el traba-jo interc u l t u ral en sus compañeros/as deCompensatoria o de Orientación. En ese sentido, nohay un componente de trabajo grupal para abordar larealidad del Centro.

3. PROPUESTA PARA GARANTIZAR LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA. EDUCAR PARA LA CIUD ADANÍA

Propuesta de marco teórico

1. En el debate sobre la ciudadanía, apostamos por elconcepto cuyo fundamento está en la residencia, enel ‘vivir juntos’, y en el derecho a la participación

social y política en pié de igualdad.

2. Entre los principios básicos del multiculturalismoy los del interculturalismo, apostamos por éstos últi-mos. Consideramos que:

a. Todas las personas son iguales pero no idénticas,tampoco las que pertenecen a la misma etnia o cul-tura.

b. En consecuencia con lo anterior, no puede con-fundirse la parte con el todo y generar y reproducirestereotipos culturales e, incluso, imponer tales este-reotipos individualmente.

c. Cada persona se expresa y vive ‘a través’ de su cul-tura. Todas las personas, no sólo ‘las otras’. El inter-culturalismo afecta a la sociedad receptora y a lainmigrante.

d. La cultura en la que nos desarrollamos es uncúmulo de factores, de significados, de convencio-nes que aprendemos y practicamos. La cultura no esúnicamente el producto de la historia, de las prácti-cas de las personas que vivieron antes, de cómoorganizaron su supervivencia en el entorno en queles tocó convivir. Mirando al presente, la cultura tam-bién son las nuevas prácticas, las nuevas ideas, lasnuevas creencias producto de nuevas realidades. Esdecir, la cultura no es algo estático, la cultura semueve, se construye: Heredamos una parte y conve-nimos otra.

e. Si entendemos que el cambio a mejor es posible ydesde esta postura de relativizar la estabilidad y eldogmatismo cultural, es importante detectar las for-mas en las que se legitima la injusticia apelando a latradición. La interculturalidad abarca dos ejes: Ladiversidad cultural y la desigualdad social(ColectivoIOE, 1999).

f. El conflicto entre culturas existe pero no ha de serun aspecto exclusivamente negativo. Sin conflictosno hay avances. Todas las culturas, salvo aquellasque no han tenido en toda su historia absolutamenteninguna relación con otras, son producto de la reso-lución de anteriores conflictos interc u l t u ra l e s .Propuesta de condiciones

Sobre cada uno de los grupos de condiciones de nues-t ra hipótesis, realizamos las siguientes propuestas:

65


66


Condición 1: Integrar la escuelaen el conjunto de la comunidad.

Si bien es cierto que la ley contempla los Proyectos Educativos de Centro como laherramienta que garantiza la idoneidad del programa formativo de una escuelaconcreta en un espacio concreto, en la realidad, tales Proyectos no siempre se ade-cuan a las características socioculturales de su barrio, su ciudad, y, en escasas oca-siones se integran en proyectos de desarrollo local.

Garantizar esta condición tiene consecuencias para la formación de los docentesy del claustro como equipo en la investigación de la realidad y la planificación dela intervención educativa.

En todos los casos se hace necesario:

• Priorizar la enseñanza pública sobre la concertada o la privada facilitando lasmedidas oportunas para que el derecho a la educación no se vea conculcado porotros como el de la libre elección de centro.

• Organizar la adscripción de niños y niñas a los centros públicos y concertadosde forma equitativa y homogénea en el territorio.

• Realizar un seguimiento más rigurosos del proceso de adscripción y matrículapor parte de la inspección escolar.

• Adecuar la organización, la información y el sistema de becas a la realidad delas personas inmigrantes para garantizar el derecho a la igualdad de oportunida-des en la educación de sus hijos e hijas.

Condición 2: Atender a las nece-sidades individuales de niños yniñas.

El reto es compatibilizar diversidad y comprensividad sin reducir los niveles decalidad de la enseñanza, ni las posibilidades educativas de cada niño o niña. Enese sentido es necesario analizar las necesidades individuales de cada niño o niñade tipo educativo, social, económico, etc. para encauzar las posibles soluciones.En ese proceso, remover los estereotipos y no prejuzgar que todos los individuosde la misma cultura tienen las mismas expectativas, intereses, habilidades, destre-zas, dificultades o necesidades.

En el mismo sentido, se hace evidente la necesidad de coordinar y realizar el segui-miento oportuno de cada niño o niña en su paso a ciclos superiores.

Sobre el aprendizaje de la lengua materna “en el desarrollo y difusión de la lenguade muchas culturas gana toda la sociedad; se desarrolla el mestizaje, se conocennuevas propuestas culturales y, sobre todo, es un derecho garantizado por laONU”. Las condiciones para que se desarrolle en la práctica este argumento songarantizar los recursos personales y materiales en las escuelas. Es decir, la pro-puesta es abordar la enseñanza del castellano o de las lenguas autonómicas comocriterio para mejorar la integración sin por ello despreciar u olvidar que existenotras lenguas que todo el alumnado (no sólo el inmigrante) debe tener la posibili-dad de conocer o profundizar en ellas. La colaboración de las asociaciones deinmigrantes es esencial en este apartado.

Condición 3: Garantizar la igual-dad de oportunidades en elSitema Educativo.

Esta condición está relacionada directamente con la primera: En la medida enque el proyecto de centro es un proyecto de intervención socioeducativa en unentorno concreto, uno de sus objetivos es garantizar la igualdad de oportunida-des no sólo dentro de la propia escuela, sino yendo a la raíz de las mismas en lac o m u n i d a d .

En ese sentido, es preciso actuar de manera integral sobre las familias, no sólosobre niños y niñas dentro de la escuela, garantizando la información sobre susderechos y obligaciones y la formación para la ciudadanía. El papel de las áreasde Servicios Sociales en los ayuntamientos o en los distritos es fundamental y elCentro requiere que se potencie la coordinación interinstitucional. Es preciso ‘cui-dar’ de forma especial el proceso de acogida de la familia inmigrante asegurandolos recursos necesarios para la comunicación.

Al mismo tiempo, se hace imprescindible un trabajo de información y sensibiliza-ción con la población de la cultura mayoritaria para evitar la potenciación de acti-tudes racistas, paternalistas o segregacionistas.

67


Condición 4: Dotar al sistema delos recursos y herramientas ade-cuados

- Marco jurídico. Dado que la LOGSE tiende a una atención ordinaria de la diversidad a través de losservicios de orientación educativa y profesional (Ver GRAÑERAS et al. 1997:137)c o n s i d e rados como elementos propios del Sitema Educativo que aportan asesora-miento y apoyo técnico individualizado, lo importante es que se dote a este marc ode los recursos necesarios y que existan suficientes Departamentos de Orientación.

Si bien el marco de la LOGSE parece el más adecuado, no hay recursos suficientes,sobre todo humanos y técnicos para que se concrete en propuestas prácticas válidas.

Será preciso:

• Mejorar la formación del profesorado en la planificación y elaboración de los dis-tintos proyectos educativos para que, de verdad, contemplen curricula y proce-sos flexibles con una orientación constructivista y significativa.

• Poner en valor a través de incentivos salariales, difusión de la experiencia, etc. lasbuenas prácticas de educación intercultural que existen gracias al esfuerzo, enmuchos casos voluntarista, del profesorado de algunos centros.

• Mejorar la organización de los centros, como veremos más adelante.

- Recursos humanos y metodo-lógicos: Formación y seleccióndel profesorado.

• Es evidente la falta de recursos humanos en los centros con alumnado inmigran-te pero, su selección, motivación y formación es fundamental.

• Sería necesario modificar los sistemas de adscripción del profesorado a los cen-tros considerando sus actitudes y aptitudes para el trabajo intercultural.

• Sobre la incorporación de otros profesionales: Es preciso valorar la necesidad dincorporar a los claustros mediadores culturales, equipos de orientación, etc. dela cultura mayoritaria o no. En cualquier caso, estos nuevos profesionales han decontar con la motivación y la formación suficiente para su tarea con individuos ygrupos multiculturales.

• Sobre la formación: Los programas de formación continua deberían priorizar laformación en el centro para el conjunto de profesores y profesoras del claustro yapoyarles en la definición de su proyecto de centro, en su seguimiento y evalua-ción. Esta formación debería contemplar el intercambio de experiencias entrecentros con problemática similar.

- Recursos materiales y econó-micos: Dotación de los centrospúblicos.

• En general, es necesario racionalizar la dotación de recursos en función del pro-yecto educativo de centro.

• Es necesario elaborar y dotar al profesorado de material didáctico adecuado y for-marles en su utilización en el aula.

- Organización escolar. • Para facilitar la integración de cada niño o niña: Cuidar el proceso de acogida, lacorrecta evaluación de competencias para incorporarles a uno u otro grupo, ytodo tipo de medidas que flexibilicen ‘a medida’ el proceso educativo.

• Pa ra facilitar el desarrollo integrado del centro: Horarios flexibles, organización delclaustro que permita tiempos necesarios para la programación y para el debate.

• Ampliar al conjunto del claustro y no limitar a los departamentos de orientación y elp r o f e s o rado de educación compensatoria, la estrategia interc u l t u ral para el centro.

• Calcular la ratio de alumnos por aula en función de sus características y necesidades.

Condición 5: Incorporación delconjunto de la comunidad edu-cativa a la organización escolar

• Facilitar a padres y madres la información y la formación necesaria, basada ensus intereses, para que mejore su participación en los centros y en el conjunto dela comunidad educativa.

• Dotar a los centros de mediadores/as para las familias en colaboración con lasáreas de servicios sociales de los Ayuntamientos.

68


• Potenciar la participación real de las organizaciones de padres y madres en loscentros.

• Facilitar la participación de ONGs y asociaciones en las actividades del centrodesde el análisis de necesidades extraescolares o complementarias.

Condición 6: Considerar la for-mación de personas adultascomo una acción positiva quefacilitará la integración en cuan-to que proporcione herramientaspara la comprensión de la reali-dad (también la educativa).

CAPÍTULO IV

MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

RESUMEN

En este capítulo final se plantea la necesidad de la construcción de un modelo de Educación Interc u l t u ra ldesde la perspectiva de una nueva ciudadanía, en un mundo en continua transformación e interc o n e x i ó nplanetaria.

Se definen las líneas básicas sobre las que se asienta el modelo de Educación Interc u l t u ral a partir de los cri-terios psicopedagógicos, la definición de objetivos y la reflexión sobre temas de gran importancia como: lad iversidad, la incorporación de la cultura de las minorías en la Escuela y las competencias multicultura l e s .

69


70


INTRODUCCIÓN

A lo largo de este documento se ha realizado unimportante análisis sociopolítico de las causas eimplicaciones de las migraciones en la configuraciónde una nueva sociedad, así como una extensa refle-xión sobre la integración de minorías culturales enel sistema escolar.

Tanto el estudio teórico como la investigación reali-zada en diversos colegios de Madrid y Barcelona hanintentado desentramar las variables ideológicas, eco-nómicas y sociológicas que configuran la situaciónactual del Sistema Educativo español en relación conla integración de los niños/as de origen inmigrante.

Desde distintos apartados del estudio se han apunta-do los problemas y dificultades con los que seencuentra la Escuela para alcanzar los fines queplantea la LOGSE y se ha defendido la importanciade incorporar los mecanismos efectivos, que haganposible el cumplimiento de los objetivos de laEducación Intercultural con el objeto de preservar laidentidad cultural, lograr la igualdad efectiva deoportunidades, compensar las desigualdades yfomentar la cohesión y justicia social.

A lo largo de estas páginas se han planteado diversaslíneas estratégicas en áreas como: la política educa-tiva, gestión de los Centros, formación, etc. Se hahecho, por lo tanto un esfuerzo importante por ana-lizar una realidad sumamente compleja e ir trazandolas líneas de un discurso que apuntarán a una nuevaconstrucción del modelo Educativo en relación conlas exigencias de la nueva sociedad.

Durante este recorrido, han sido definidos los finesde la interculturalidad. Hemos subrayando que esnecesario crear las condiciones adecuadas para quelos derechos de las personas inmigrantes, tanto indi-viduales como colectivos, sean garantizados en laEscuela y se ha planteado, los retos las contradiccio-nes y las dificultades a las que se enfrenta el SistemaEducativo en la configuración de la nueva sociedadintercultural.

También se ha hablado de los valores que aportan elencuentro y la convivencia entre las personas perte-necientes a diferentes culturas. Una dinámica queplanteada en el marco del modelo intercultural,dibuja las claves necesarias para la construcción deuna nueva forma de entender la ciudadanía, propor-cionando el conocimiento, actitudes y las habilida-des necesarias que capaciten a todos y todas paraafrontar la convivencia en un mundo complejo ydinámico y la capacidad para construir una sociedadmas justa y equitativa.

Siguiendo esta línea de reflexión, en este apartado,intentaremos realizar un salto cualitativo y a partir

del análisis realizado anteriormente, determinar lasc l aves y criterios que enmarcan la EducaciónIntercultural. Además procuraremos avanzar en susignificado y esbozar el papel de la Escuela en laconstrucción, a través de la formación de una nuevaciudadanía.

1. FINES Y LÍNEAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. UN NUEVO CONCEPTODE CIUDADANÍA

La Educación Intercultural comienza a plantearse ennuestro país como una respuesta a la presencia de lasniños extranjeros en las aulas. El aumento de escola-res de diferentes países, con unas características ysituaciones de llegada muy diferentes entre si, pro-vocan una reacción en cadena en el SistemaEducativo que se ve desbordado ante una situaciónpara la que no está preparado y que cuestiona y con-mociona claramente sus cimientos democráticos.

La Multiculturalidad en el espacio educativo planteaconflictos y retos muy diversos que, como se haplanteado con anterioridad, no dependen exclusiva-mente de la Escuela. Indudablemente lo más impor-tante y urgente es, tal y como lo defiende la LOGSE,avanzar en la Igualdad de oportunidades y en el res-peto hacia las minorías. En este sentido están sur-giendo diversas iniciativas promovidas la mayoría delas veces por equipos docentes comprometidos conel proyecto educativo y social del centro, o deInstituciones que diseñan planes de integración diri-gidos, casi exclusivamente, desde el parámetro de lascompensaciones de la población inmigrantes condificultades sociales y económicas.

Sin embargo, la Educación Intercultural no respondesolo a la presencia de los grupos minoritarios, sinotambién a que las sociedades modernas están evolu-cionando, por esta razón deben trascender a la reali-zación de programas específicos dirigidos a escola-res de origen inmigrante y promover cambios estruc-turales en el Sistema Educativo, con la intención desintonizar con una conciencia cosmopolita impres-cindible para afrontar los problemas de sociedadescada vez mas interdependientes.

España es un país donde confluyen diversas lenguasy culturas, en lo cotidiano, (ya es una realidad en losbarrios, en las Escuelas y esperamos que en pocosaños, en todos los espacios de participación social,educativa y política) como en el espacio interna-cional, en el que nos movemos cada vez con masfluidez, gracias a los medios de comunicación y lasnuevas tecnologías.

Este proceso de mundialización y globalización esuna realidad y si se mantienen programas etnocéntri-

71


torio y por otra, gracias a las nuevas tecnologías y losmedios de comunicación, nos podemos aproximar,conocer y comunicarnos con personas de las distin-tas culturas que pueblan el planeta. Ante nuestrosojos se extiende toda la complejidad humana en sudiversidad.

Ya no se trata de justificar el interculturalismo por lacreación de diversidad cultural en un territorio, nipor la aparición de nuevas reivindicaciones cultura-les en el interior de un espacio cultural dominante ymayoritario. Se trata, por el contrario, de señalar lapresencia de todos los grupos humanos y todas lasculturas en todos los puntos del planeta. Gracias alas interconexiones de las sociedades logramos abar-car todo el espacio geográfico, cultural y humano delplaneta: somos pluriculturales de modo exhaustivo.Nuestro horizonte se ha tornado súbitamente pluri-cultural. Ya nunca nuestra mirada podrá captar unpaisaje monocultural. La diversidad de modos devidas y culturas será para siempre el escenario denuestra existencia. Así, surge un nuevo y definitivoargumento a favor de la educación intercultural, quese dirige a todos los hombres y mujeres, pertenezcano no a sociedades propiamente multiculturales.

La relación con códigos culturales diversos, relativi-za el valor de lo absoluto y plantea dilemas sobrecuestiones vitales que hay que releer con los ojos delos otros. Hoy la identidad se define por la articula-ción entre el desarrollo de la individualidad y eldesarrollo de la sociabilidad, entre lo adscrito y loelectivo, entre lo propio y lo ajeno, entre lo local y louniversal, entre la continuidad histórica y la transfor-mación. (UNESCO)

En este proceso de cambio, la Educación tiene queencontrar las vías para construir y asegurar la identi-dad personal a partir de un núcleo sólido de valores,aportando y asegurando la identidad personal y laintegración social en medios socioculturales que yano son uniformes. El objetivo de la EducaciónIntercultural para esta nueva ciudadanía es formardesde actitudes y comportamientos de tolerancia yflexibilidad que permitan la comunicación y el inter-cambio con personas portadoras de otros modelosculturales, sin renunciar a los valores que considera-mos universales. La construcción de la identidadsupone establecer, tanto a escala social como indivi-dual una determinada articulación entre lo estable ylo dinámico en el encuentro con los otros.

Tal y como afirma Juan Carlos Tedesco (Director dela Oficina Internacional de Educación de la UNES-CO) “El modelo cultural dominante y hegemónicono existe ya.” En este proceso de fractura nuestrohorizonte se ha tornado súbitamente multicultural.Ya nunca nuestra mirada podrá captar un paisaje

monocultural. La diversidad de modos de vida y cul-turas será siempre el escenario de nuestra existenciay estará presente tanto en el plano de la convivenciacercana por el hecho de las migraciones, como en elespacio de las conexiones planetarias.

“Puede decirse que hemos de aprender a vivir en unarealidad de naturaleza distinta a cuantas hayamosconocido hasta ahora.” 16

La interconexión planetaria y el encuentro de dife-rentes cultura en un mismo espacio hace posible quese den las condiciones para un nuevo escenario dediversificación cultural. En nuestro, una educaciónintercultural orientada a una nueva ciudadanía de laque formarán parte todos los hombres y mujeres.

Ante este reto, la Escuela debe responder con unnuevo modelo de Educación Intercultural para lapara la Ciudadanía. Una Educación que asegure laconstrucción de la identidad sobre referentes de dis-tintas culturas. Que enseñe a convivir en el respeto yla tolerancia de personas con ideas, costumbres ocreencias diferentes a las nuestras. Comprometidacon el tiempo y la sociedad que le ha tocado vivir,que defienda desde la solidaridad y el respeto a lasdiferencias. En definitiva, una educación que garan-tice a cada persona la construcción de su identidadcultural partiendo del respeto de los derechos huma-nos. Una Educación Interc u l t u ral encaminada alograr la igualdad efectiva de oportunidades y com-pensar las desigualdades de todos los alumnos yalumnas. Una educación Intercultural destinada afomentar la cohesión y justicia social. Por último,una Educación para la Ciudadanía que proporcionelas herramientas para interpretar lo que ocurre en elmundo, comunicarse y colaborar con las personasde diferentes culturas en la construcción e un mundomás justo y solidario.

1.2. Educación Intercultural y Escuela.

En el nuevo contexto, en el que ya estamos viviendo,la Escuela adquiere nuevas funciones y un nuevo sig-nificado. Ya no es tan importante la transmisión yacumulación de conocimientos, que de forma verti-ginosa son superados desde los medios de comuni-cación y las nuevas tecnologías, como la adquisiciónde herramientas y habilidades para seguir aprendien-do. El verdadero fin de la educación del siglo XXI esenseñar a aprender desde una nueva concepción dela responsabilidad. El futuro necesita ciudadanos yciudadanas con una gran capacidad de adaptaciónen un mundo en continuo proceso de transforma-ción. Ciudadanos que sepan convivir en una red de

72


16 Maria Puig Rovira “Diversidad étnico-cultural: una prueba parala democracia y para la educación” teoría y práctica de la E.I.Edición de Miguel Anxo Santos Rego. Universidad de Santiago deCompostela. (Pg 108)

complejas interconexiones planetarias y en socieda-des cada vez mas claramente multiculturales.

En este nuevo contexto el modelo de convivenciademanda la transformación de los fines de la educa-ción, de modo que pueda asumir la el surgimiento deuna nueva ciudadanía. Este nuevo modelo deEducación Intercultural para una nueva Ciudadaníadebe estar presente en la filosofía, diseño y planifi-cación de todo el sistema escolar, incorporándose enla totalidad de los Centros Escolares, independiente-mente de que haya o no matriculados alumnos deorigen inmigrante. A partir de ahora la educacióndeberá proporcionar el conocimiento, habilidades yactitudes que capaciten a todos y todas, indepen-dientemente de su condición, para afrontar la convi-vencia en un mundo complejo y dinámico de formaque puedan colaborar en la construcción de unasociedad mas justa y equitativa.

2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN INTERCULTURALPARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVACIUDADANIA.

Parte de los supuestos de igualdad en la diversidad yla justicia social frente a las desigualdades, del reco-nocimiento de la diversidad y la complejidad de unmundo interdependiente donde debe ser posible. Laelaboración dialéctica de una cultura compartidadesde el pluralismo democrático.

La Educación Intercultural es:

“Un método de enseñanza y aprendizaje quese basa en un conjunto de valores y creenciasdemocráticas y, que busca fomentar el plura -lismo cultural dentro de las sociedades cultu -ralmente diversas en un mundo interdepen -diente” 1 7

“Un modelo educativo que propicia el enrique -cimiento cultural de los ciudadanos, partiendodel reconocimiento y respeto a la diversidad, através del intercambio y el diálogo, en la partici -pación activa y crítica para el desarrollo de unasociedad democrática basada en la igualdad, latolerancia y la solidaridad.” 18

3. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTECULT U R A L :

La Educación Intercultural plantea los siguientessupuestos:

• La Educación Interc u l t u ral constituye una opor-tunidad de enriquecimiento de todas las perso-nas, que tiene lugar a partir del interc a m b i o ,a p e r t u ra e interacción, tanto cognitiva comoa f e c t iva, con los valores, los modos de vida, las

representaciones simbólicas de las culturas conlas que conv iv i m o s .

• Promueve los valores del respeto y de la coopera-ción de carácter universalista.

• Defiende la búsqueda mediante el diálogo y eli n t e rcambio de formas culturales nuevas, entre lasque se pueda establecer una conv ivencia abiertay solidaria compartida por toda la Escuela y las o c i e d a d .

• Facilitar el diálogo entre las personas de distintasculturas a partir de la consecución de las condi-ciones de igualdad y justicia social que erradiquensituaciones de discriminación.

• Defender el valor de la diversidad cultural comouna fuente de riqueza que debe ser valorada portodos los grupos a través del diálogo y la comuni-cación. Eliminando los prejuicios y discriminacio-nes hacia los grupos minoritarios y promoviendo elrespeto a los derechos humanos.

• Favorecer la igualdad de oportunidades y la justi-cia social para todos y todas, proporcionando elec-ciones vitales alternativas.

• Impulsar la participación y representación de losgrupos minoritarios en todos los ámbitos del siste-ma escolar.

La Educación Intercultural defiende una Escuela conlas siguientes características:

• Democrática: Con una comunidad comprometidaen la participación y transformación social, asícomo en la construcción del conocimiento colec-tivo basado en el encuentro intercultural. UnaEscuela donde las minorías culturales participenen igualdad de condiciones en todos los ámbitosde decisión.

• En situación de alerta contr a la discriminación ycomprometida en la luc ha contr a el racismo y laxenofobia: Con una disposición de vigilancia paradescubrir y modificar aquellos elementos del currí-culo oculto (actitudes y creencias del profesorado,materiales y recursos, contenidos, lenguaje, eva-luación de resultados, proyecto de centro, etc) queperpetúan las situaciones de desigualdad, discrimi-nación y racismo.

•Favo re c e d o r a del encuentro Inter c u l t u ra l :Favoreciendo el intercambio a partir de un procesoeducativo flexible, que aporta estrategias a cadaalumno y alumna para que elaboren el conoci-

73


17 (Bennett,1999)18 (Sales, Auxiliadora. García Rafaela. Programas de Educación

Intercultural. Desclée De Brou wer. Bilbao. 1997.Pg 46)

cos se desarrollará una concepción de un mundoque no es real, que no responde a la complejidad delas sociedades del siglo. XXI. Es necesario preparar atodos los alumnos y alumnas para que puedan convi-vir en una sociedad multicultural y dotarles con unavisión omnicomprensiva con la que enfrentarse unarealidad más compleja y global.

Así, el encuentro entre culturas, tanto en el ámbitolocal como mundial y desde una perspectiva demo-crática, obliga a replantear los fines educativos yabre nuevas perspectivas en la formación de unanueva ciudadanía. Pero, ¿cómo puede la educacióndesempeñar un papel dinámico y constructivo parapreparar a los individuos y las sociedades del futuro?¿cómo puede formar una nueva ciudadanía? ¿quéaprendizajes de actitudes, valores y conocimientosse deben incorporar en el currículo escolar desde laperspectiva de la convivencia multicultural y ante losretos del futuro? Esta era la pregunta que planteaba elinforme Delors en 1996 “Aprender para el siglo XXI”El discurso realizado por Jacques Delors abremuchos interrogantes a la vez que traza las distintasdirecciones en las que se sitúa el punto de partida dela educación del futuro. Una educación presididapor la globalización y una creciente interdependen-cia que nos conduce hacia un modelo de pensa-miento pluricultural. El documento termina subra-yando la importancia de la difusión de los valores deapertura a los demás y de entendimiento mutuo. Losvalores de la paz construidos sobre el respeto detodos los seres humanos y el sentimiento de pertene-cer a un grupo. Los aprendizajes característicos deeste principio de siglo son: aprender a conocer,aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprendera ser.

Pa ra guiar el proceso de construcción del ModeloI n t e rc u l t u ral para una nueva ciudadanía, hemos segui-do el marco proporcionado por Delors. Al repensar losfines de la Educación Interc u l t u ral intentaremos dibu-jar el marco de valores y objetivos sobre los quecomenzar a plantear la Educación para la Ciudadanía.

1.1. Aprender a ser: La nueva construcción de laIdentidad Cultural.

La identidad nos proporciona la unidad, la vivenciadel yo a través del tiempo. Es el eje en el que se sitúael desarrollo personal. Nos permite ser sujeto cono-cedor y consciente de nuestra situación objetiva ysubjetiva. La identidad social, ordena la vida indivi-dual y colectiva. Esta depende vitalmente de lasrelaciones humanas que se establecen en un gruposocial y cultural determinado, que desde el naci-miento nos proporciona las herramientas básicaspara desenvolvernos, interpretar, entender la realidady establecer relaciones de comunicación con los

demás.

La comunicación por medio de símbolos y códigosestablecidos permite trazar las relaciones necesariaspara la supervivencia, el desarrollo personal y laadaptación social.

Tanto la identidad personal como la integraciónsocial se alcanzan gracias a la aplicación de patronesculturales que establecen las formas y los criterios desocialización y convivencia cultural. A partir de estospatrones es como obtenemos valores, creencias yvivencias necesarias para construir nuestra identidady sentirnos parte de un grupo social.

Hasta hace poco cada persona o grupo humano vivíaen medios en los que estaba establecido un únicopatrón de vida. Actualmente y por diversas causas,que pasaremos a analizar a continuación, las opinio-nes, creencias, costumbres y hábitos de vida se hanhecho enormemente variados, incluso dentro deespacios culturales considerados como homogéneos.El triunfo de la diferencia, la libertad y la pluralidaden el seno de una misma tradición cultural ha veni-do a profundizar mas todavía la mutación del mediohumano de formación y convivencia. Los cambiossociales están transformando este modelo de sociali-zación y la forma de entender construcción de laidentidad, que hasta ahora se sustentaban en unmarco monocultural.

Estamos en unos momentos de gran transformaciónpara la humanidad. Las nuevas tecnologías y losmedios de comunicación facilitan la transmisión ins-tantánea de la información entre puntos distantes delplaneta, en miles de kilómetros. Casi al mismo tiem-po que ocurre un hecho, podemos interpretarlo eintentar deducir las posibles implicaciones que pue-den tener en nuestro entorno inmediato.

Estas autopistas de conexión dibujan un nuevo pano-rama del conocimiento y la comunicación humana.Con las nuevas tecnologías, logramos abarcar todo elespacio geográfico y cultural, por lo que podemosrelacionarnos con personas de cualquier parte delplaneta, haciendo posible el intercambio entre reali-dades muy dispares y abriendo vías para la comuni-cación multicultural.

Paralelamente a este mosaico de redes de informa-ción e intercambio cultural, se hace presente unfenómeno que ha existido desde el origen de lahumanidad, pero que hoy cobra una importantedimensión económica, social, cultural y educativa:la inmigración y con ella, la convivencia multicultu-ral

La sociedad tiende a una multiculturalidad local yplanetaria. Por una parte las migraciones hacen posi-ble la existencia de varias culturas en un mismo terri-

74


miento desde la percepción de un mundo en con-tinuo cambio y contacto cultural.

La Educación Interc u l t u ral plantea que todos losciudadanos y ciudadanas deben recibir una forma-ción en:

• La formación de valores y actitudes de solidaridad,comunicación e interacción con personas de lasdiversas culturas.

• El conocimiento, la compresión y el respeto de lasdiversas culturales de la sociedad actual.

• La creación favorable a las diversas culturas.

Las actitudes básicas de la Educación Interculturalson: 19

• Respeto a todas las personas.

• Respeto a todos los pueblos y a sus culturas.

• Tolerancia de ideas y de conductas individuales ygrupales que no sean contrarias a los derechoshumanos.

• Sentido crítico frente a las leyes y situacionesinjustas que lesionan los derechos humanos.

• Lucha activa contra la discriminación racial.

• Aceptación interpersonal.

• Superación del egoísmo y etnocentrismo.

• Comunicación e intercambio con personas dediversas étnicas y grupos.

• Cooperación activa en la construcción social.

• Corresponsabilidad social.

• Conservación del medio ambiente natural y social.

• Aceptación positiva de diversas culturas.

• Sentido critico y personal.

De forma resumida Banks, define cuatro objetivosbásicos que se deben introducir en el currículo deuna Escuela multicultural:

a. Organizar la Escuela de forma que la igualdad deoportunidades sea una realidad para todos losalumnos que asisten a ella.20

b. Ayudar al alumnado a desarrollar actitudes positi-vas hacia las diferencias, ya sea por motivos étni-cos, culturales, sociales, religiosos, etc.

c. Ayudar al alumnado que pertenezca a cualquiergrupo minoritario a desarrollar su autoestima y per-mitirle que pueda avanzar académica y socialmente.

d. Ayudar a todos los individuos a desarrollar habili-dades comunicativas interculturales que les permi-tan considerar las perspectivas de los otros.

4. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANIA

4.1. Ofrecer las condiciones para la igualdad deoportunidades educativas.

Eliminando, tal y como establece la LOGSE, las posi-bles discriminaciones que sufren las personas porpertenecer a una clase social, sexo, raza o cultura.

Ofreciendo el acceso de todos y todas al SistemaEducativo, y adoptando todas las medidas necesariaspara que aquellos que se encuentran en situación dedesventaja tengan la posibilidad equitativa de alcan-zar las mismas posibilidades de maximizar suspotencialidades de aprendizaje.

Todos los alumnos y alumnas, independientementede la situación de partida, deben alcanzar el éxitoescolar, de forma que puedan elegir entre diversasalternativas de vida sin renunciar a su identidad. Laigualdad de oportunidades no tiene porque significarla homogeneización del aprendizaje, sino la diversi-ficación. Hay que partir de los diferentes estilos cog-nitivos y de aprendizaje con los que los distintos gru-pos llegan a la Escuela.

4.2. Formar a ciudadanos y ciudadanas capaces deafrontar la convivencia en un mundo complejo ydinámico, comprometidos en la construcción deuna sociedad más justa y equitativa.

• Con capacidad para participar activamente en lasociedad y en la lucha de los derechos humanos.

• Con conciencia de las causas de la migración y sucontribución a la construcción social.

• Consciente de las discriminaciones de las minorí-as, no solo como problemas culturales, sino socia-les y económicas.

• Con voluntad de lucha contra las situaciones deracismo y xenofobia.

• Defensores de los valores del respeto y de la coo-peración de carácter universalista.

4.3. Incorporar la diversidad cultural y el respeto ala diferencia en la Escuela como un valor de enri-quecimiento en la comunicación e interacción entrepersonas y grupos. Cultivando actitudesInterculturales P ositivas.

El Sistema Educativo tiene que formar a los alumnosy alumnas en el aprendizaje de conocimientos sobrelas distintas culturas, habilidades de comunicación yactitudes positivas respecto a la diversidad cultural,que debe vivirse de forma positiva.

75


20 Noveace. Marina educación Multicultural. Editorial EscuelaEspañola. Pg. 92

La presencia multicultural es una posibilidad diná-mica que ayuda a establecer nuevas relaciones derespeto y convivencia. La presencia de minorías en laEscuela abre un campo de posibilidades para todoslos alumnos y alumnas (tanto los pertenecientes aminorías, como los miembros de la sociedad mayori-taria) enriquecerse con competencias de valoresalternativas, sobre las que podrán construir unaforma más compleja de articularse, de pensar yentenderse a sí mismos.

La presencia de minorías en la Escuela debe reali-zarse desde posiciones de igualdad respeto e inter-cambio. No se trata de adoptar una posición pater-nalista con las minorías culturales, idealizarlas o asu-mir posiciones románticas y folclóricas. LaEducación Intercultural debe responder a las necesi-dades de desarrollo individual de ambos grupos(sociedad global y minoría étnica) facilitando elintercambio y potenciando, al mismo tiempo, sucondición de distintos y la posibilidad de cambio yenriquecimiento.

Es necesario preparar mentes abiertas, acordes conlas necesidades de una sociedad cambiante quedeberán acostumbrase a prescindir de certezas yvalores absolutos. Esto implica un aprendizaje socialque relativice los logros de la propia cultura y se abraa un modo diverso

En definitiva, el hecho de que coexistan alumnos yalumnas de distintas minorías étnicas en la Escuelano solo no es un problema a solucionar, sino que esun valor en sí mismo ya que aporta las condicionesnecesarias para que se desarrollen en el alumnadolas posibilidades de análisis racional, percepción derelaciones abstractas y capacidad para interpretarcódigos diversos. Además, los sistemas de rolesabiertos y las situaciones de la coexistencia de esca-las de valores diferentes enseñarán a los alumnos yalumnas a enfrentarse con la ambigüedad, desde unaidentidad elaborada desde el diálogo y la compre-sión a otras posiciones culturales. La Escuela multi-cultural no solo interesa a las Escuelas con minoríasétnicas, sino que es un valor a lograr en cualquiercentro que quiera estimular intelectualmente a susalumnos y alumnas.

Los objetivos específicos de la formación en actitu-des interculturales positivas son:

• Respetar y tolerar las diferentes formas de entenderla vida (por ejemplo creencias morales o religiosasdistintas). 21

• Valorar los aspectos positivos de otras culturas(contribuciones históricas o actuales en diferentescampos).

• Fomentar la apertura que facilite el enriquecimien-

to personal y cultural mediante la incorporaciónadaptada de elementos de otros modelos cultura-les.

• Entender los valores de las diferentes culturas.

• Superar los prejuicios respecto personas y gruposétnicos y culturales diferentes.

• Potenciar el sentido crítico constructivo con res-pecto a la propia cultura y a la de los demás.

• Identificarse con la comunidad propia aunque conespíritu abierto.

4.4. Búsqueda de unos valores mínimos que confi-guren un marco de referencia común en la cons-trucción de un modelo de sociedad y en la defini-ción de la identidad de cada alumno y cada alumna.

Vivimos en sociedades complejas donde los distintosgrupos culturales interactúan en los mismos espa-cios, pero utilizando códigos y valores diferentes.Esto implica que, en muchas ocasiones, surja el con-flicto cultural. Para lograr la comunicación intercul-tural es necesario trazar puentes desde las diferentesconcepciones culturales y encontrar significadoscomunes que permitan el diálogo y el encuentrointercultural.

“La necesidad de encontrar significados comu -nes es imperiosa para la comunicación intercul -tural y el desarrollo dinámico de todas las cultu -ras, exigiendo una fuerte dosis de empatía yreconocimiento del otro, para iniciar un diálogoque conduzca al enriquecimiento mutuo.” 22

Es necesario entender que todos los individuos ytodas las comunidades son diferentes en algo, delmismo modo que todos ellos participan de ciertosvalores comunes. La Educación Intercultural partedel respeto por igual a todas las culturas siempre quese respeten los Derechos Humanos Universales, almismo tiempo que aboga por el reconocimiento deciertos valores universales que hagan posible lacomunicación y el intercambio cultural entre todoslos grupos humanos.

Así pues, la Educación debe partir de la construcciónde principios universales que permitan regular laconvivencia y construir un núcleo de valores sólidossobre los que sustentar la identidad personal. Tanimportante como el respeto a la diversidad de cadaalumno y alumna, es fomentar los espacios comunesque permitan que los alumnos y alumnas se relacio-nen sin exagerar las diferencias. Entendiendo queesta son manifestaciones variadas del ser humano.

76


21 (Jordán, José Antonio Propuestas de Educación Intercultural.Ediciones CEAC 1997.(Pg 33):22 Sales, Auxiliadora. García Rafaela. Programas de EducaciónIntercultural. Desclée De Brou wer.Bilbao. 1997 (pg 23.)

4.5. Favorecer el desarrollo de una identidad cultu-ral abierta y flexible, que incorpore los elementosmulticulturales del entorno, por lo que se optevoluntariamente y sin amenazar el autoconcepto.

Preparar a todos los alumnos y alumnas para cons-truir y asegurar la identidad personal en mediossocioculturales que ya no son uniformes. Haciéndolodesde la comprensión, la adaptación y la partici-pación, tanto en el contexto de las culturas minorita-rias, en la cultura mayoritaria, como en el contextode mundialización.

Desde la Escuela es necesario garantizar que cadapersona construya su identidad a partir del conoci-miento, el diálogo y el encuentro intercultural. LaEscuela debe proporcionar a los alumnos y alumnasespacios de reflexión y análisis que permita, desde lalibre elección adoptar aquellos valores y creenciasculturales que se consideren mas apropiados para laconstrucción de la identidad. Esta posición incluye laposibilidad de cultivar y defender la cultura propiacomo garantía de identificación personal para elsujeto, y de pervivencia cultural para el grupo, a lavez que se facilita la construcción de la personalidaddesde el encuentro intercultural. En el caso de losalumnos y alumnas de origen inmigrante esta opciónes de vital importancia. Hay que tener en cuenta que“el desarrollo de la identidad cultural implica elautoconcepto o autoimagen, como una estructuracentral del desarrollo humano que se va formando através de la interacción del sujeto con su entorno,definiendo la manera en que se ve sí mismo y le per -ciben los demás. Lo que parece evidente es que laspolíticas y programas de asimilación de minorías tie -nen una repercusión negativa sobre la autoimagende los grupos minoritarios de los grupos minoritarios,ya que su identidad cultural queda menospreciada,rechazada, o olvidada” 23

Para ello es necesario:

• Facilitar a los alumnos y alumnas un desarrollo delas identificaciones con los grupos a los que perte-necen, de manera equilibrada y plena.

• Favorecer la capacidad de elaborar la identidadc u l t u ral escogiendo los rasgos culturales que lessean mas afines dentro de su entorno multicultu-ral, va l o rando la redefinición y la posibilidad dec a m b i o .

• Reconocimiento y expresión de la propia identi-dad, cultivando y mejorando el concepto que cadapersona tiene de sí mismo y de su cultura. Sobretodo en el caso de los alumnos de origen inmi-grante o minoritarios con los que hay que trabajarespecialmente

• Apertura a la identidad del otro. Potenciando el

conocimiento de las distintas culturas. Luchandocontra los prejuicios a reflexionar sobre las causasy los orígenes de los distintos valores culturales.

• Búsqueda de los elementos comunes y respeto porlos caracteres heterogéneos.

• Resolución de conflictos interculturales desde unavisión constructiva y positiva.

4.6. Aclarando conceptos

Introducimos este apartado porque nos parece devital importancia, cuando estamos hablando de lasminorías étnicas en la Escuela y de la importancia dela Educación Intercultural, aclarar algunas ideas bási-cas que nos ayuden a entender mejor la apuesta quehacemos por un modelo de Educación Interculturalpara la Ciudadanía.

Desde el modelo de Educación Intercultural quedefendemos entendemos que:

• Las culturas son dinámicas, inacabadas y cam-biantes. Las personas que la dan significado, pue-den reinterpretarla, negociar sus valores y signifi-cados de forma continua. La cultura tiene vida almargen de las personas que la desarrollan.

• Las culturas son diferentes no desiguales.

• La diversidad cultural es una expresión de riquezade la humanidad.

• Las diferentes culturas aportan visiones diferentesde la vida que cuestionan la validez de un modelohegemónico y etnocéntrico.

Es necesario conocer, explicar, pero no necesaria-mente justificar los diferentes valores que componenlas culturas. El reconocimiento de los valores cultu-rales debe hacerse siempre desde una perspectivacrítica (la misma mirada crítica que hay que tenercon la cultura occidental). No todos los elementos deuna cultura son iguales ni todos deben ser conside-rados valiosos. Hay que desterrar todos aquellosvalores que entren en conflicto con los DerechosHumanos Universales que deben ser aceptados portodas las culturas.

No se debe confundir los problemas sociales y eco-nómicos de determinadas minorías con formas cul-turales. Hay que huir del folclorismo o de la consi-deración de las culturas museos.

La compresión del factor étnico y cultural debe rea-lizarse desde otros factores que la determinan comoson los económicos, históricos y sociales.

4.7. La presencia de la cultura de las minorías en laEscuela. Algunas ideas:

Es necesario romper la visión etnocéntrica del currí-

77


23 Sales, Auxiliadora García Rafaela. Programas de EducaciónIntercultural. Desclée De Brou wer.Bilbao. 1997 (pg 23.)

culo escolar, introduciendo contenidos referidos aotras culturas. Cuando existan grupos minoritarios enla clase se tenderá a trabajar sobre la sociedad de ori-gen: gentes, historia, forma de vida, etc. y de estaforma generar actitudes de empatía y aceptaciónhacia el grupo minoritario y aumentando la confian-za y autoestima de los alumnos y alumnas que per-tenecen a este grupo, pero sin cosificarles, facilitan-do la comunicación, el dialogo y el tránsito en laconstrucción de valores de referencia mestizos.

Se deben selecciona los contenidos referidos a lasculturas minoritarias que se deben incluir en el currí-culo, de forma que se incluyan los más representati-vos. No se trata de presentar grandes cantidades dedatos sino de incorporar de forma significativa ele-mentos de cada cultura. Siguiendo la argumentaciónde José Antonio Jordán, el profesorado deberá incluirsiempre que sea posible, aquellos contenidos de lasculturas que sean “más perdurables, universales,incontestables y transferibles, en definitiva más enri-quecedores para todos los alumnos y alumnas”

Las culturas minoritarias presentes en el colegiodeben estar presentes en todas las áreas curriculares.Se debe realizar efectuando un ejercicio de entendi-miento sobre sus orígenes y siempre que se puedaenlazarla con la cultura mayoritaria.

“La educación desde la perspectiva de unasociedad plural debería fomentar el respeto alas minorías y darles cabidas en sus planes yp r oyectos educativos, tanto desde el punto devista de los contenidos a desarrollar con todo elalumnado, como desde la consideración de laslenguas habladas por todos los grupos que lac o n f i g u ra n .” 2 5

Por último, es necesario señalar que es importantevigilar el currículo oculto de los centros que puedendiscriminar de forma velada a las distintas minoríasétnicas. Incorporar en el conjunto de la Escuela unarepresentación suficiente de la diversidad cultural dela humanidad, y sobre todo hacer presentes los valo-res y referentes culturales y sociales de las minoríasétnicas presentes en cada comunidad escolar.

5. EL TRABAJO ESPECÍFICO CON ESCOLARES INMIGRANTES

La aplicación de un modelo de EducaciónIntercultural necesita de planteamientos y estrategiasde intervención política, diseño de programas edu-cativos, medidas y recursos que afectan al conjuntodel Sistema Educativo. Así como prever y adoptar lasmedidas oportunas en el caso de situaciones colecti-vas (Centros o comunidades) o individuales donde semanifiestan desajustes educativos o problemas

socioeconómicos que influyen de forma negativa enla integración escolar del alumnado extranjero.

La Educación Intercultural tiene dos líneas de aplica-ción complementarias. Una genérica, cuya finalidades que la totalidad de los alumnos y alumnas (autóc-tonos y extranjeros) adquieran las capacidades espe-cíficas de la Educación para la Ciudadanía. La segun-da finalidad más concreta va dirigida a facilitar lai n t e g ración, el desarrollo y participación en elCentro Educativo, de aquellos alumnos y alumnas deorigen inmigrante que por sus características así lorequieran.

Estamos en el inicio de un proceso complejo queabre multitud de interrogantes sobre la adaptacióndel Sistema Educativo a la diversidad de los niños yniñas extranjeros. Tanto el mundo académico comolos profesionales que trabajan educación, comien-zan a señalar algunos criterios que hay que tener encuenta en la intervención con minorías étnicas.

A continuación apuntamos algunas líneas de refle-xión de la amplia bibliografía consultada.

5.1. Puntos de partida: diversidad cultural y sistemaeducativo

Hay tres principios de la Educación Intercultural quedeben están presentes cuando hablamos de diversi-dad en la Escuela: Respeto cultural, apertura hacia elcambio y heterogeneidad en los grupos culturales.Estos tres aspectos constituyen un entramado básicopara la formación del profesorado en competenciasinterculturales.

Si por una parte es necesario visualizar, respetar yvalorar la cultura de origen de los alumnos y alum-nas de minorías. Por otra es importante fomentar quelos alumnos y alumnas evolucionen y desarrollen suspersonalidades optando libremente por los valores yactitudes de las culturas con las que contactan que seadapten mejor a su personalidad, expectativas oforma de ver la vida. La Educación Intercultural, ade-más de facilitar el diálogo y el contacto entre perso-nas de culturas distintas, hace posible el mestizaje eintercambio real y efectivo de símbolos, creencias,conductas y valores.

Las culturas están vivas, cambian y se trasformanporque las personas que las sostienen interactúancon la realidad y con otros grupos humanos y provo-can su evolución. Por esta razón no es lo mismo per-tenecer a una primera generación de inmigrantes quea una segunda o a una tercera, e incluso cabría pen-sar ¿hasta cuando van a ser considerados inmigran-tes?, ¿hasta cuando su referente va a ser una cultura

78


25 Jordán, José Antonio La Escuela multicultural. Paidos. Barcelona,1994. pg 45

minoritaria? No debemos perder de vista que las pró-ximas generaciones que asistan a la Escuela serán ya,ciudadanos y ciudadanas de plenos derechos y apor-taran su herencia cultural a la construcción de unasociedad multicultural. Pero ni estas generaciones deorigen minoritario, ni las de origen mayoritario seránya las mismas. Habrán evolucionado hacia otras for-mas culturales distintas. Este es el reto de laEducación Intercultural.

Este reto desde la perspectiva de la Escuela toma laforma de un difícil equilibrio entre el respeto y el cam-bio cultural. Por una parte, como señalábamos ante-riormente, no hay que olvidar el marco cultural decada alumno, pero por otra no se puede obviar quecada persona interactúa de forma diferentes con suc u l t u ra de referencia y que somos mucho más que unaconsecuencia cultural ya que son muchas las va r i a b l e sque conforman la identidad de cada persona.

Por otra parte la cultura de origen puede aportarinformación muy valiosa para el diseño de estrate-gias pedagógicas desde la diversidad, pero no es laúnica variable que hay que tener en cuenta.

Esta es una de las claves más importantes para con-seguir los objetivos de la Educación Intercultural:Para alcanzar la Igualdad de Oportunidades, la luchacontra el racismo y la xenofobia y el diálogo entreculturas es necesario visualizar y defender las dife-rencias, pero no condenar a las personas a una exis-tencia invariable determinada por el hecho de perte-necer a una determinada cultura.

En definitiva, desde la perspectiva de la dive r s i d a ddebemos tomar como referencia la cultura de origen,pero siempre con precaución y teniendo en cuenta otravariables que determinan la biografía de cada caso. Acontinuación intentaremos ampliar este análisis.

Reconocimiento de las diferencias y peculiaridadesde cada alumno y alumna

Al abordar la Interculturalidad en la Escuela y másconcretamente el trabajo con alumnos y alumnasinmigrantes es necesario plantear cada caso comoúnico y particular. Constituye un error partir de visio-nes homogéneas sobre inmigración que pueden pro-vocar falsos estereotipos y derivar en procesos peda-gógicos erróneos.

Es conveniente advertir que (contra la creenciaextendida en la sociedad mayoritaria) el hech omigratorio no conlleva en todos los casos dificulta-des sociales o económicas o choque cultural. La bio-grafía individual, la distancia cultural y la sociedadde origen, marcan procesos de integración diferentesen cada escolar y no necesariamente en todos loscasos, supone problemas de adaptación educativa.

Cada situación viene determinada por multitud de

factores y ninguno puede considerarse, a priori, equi-p a rable a otro. En un aula podemos encontrarnos conniños de origen marroquí que no tienen dificultadesen el seguimiento escolar y compañeros que han emi-g rado de la misma zona, con problemas de aprendi-zaje importantes. Los referentes sociales y cultura l e sayudan a contextualizar las situaciones pero no sonlas únicas variables que hay que analizar.

Conocer la sociedad y la cultura de origen, nos apor-tará las claves necesarias que nos ayuden a entenderla situación de cada caso. Es necesario huir de losestereotipos y ubicar la situación individual en todasu complejidad individual, social, cultural y econó-mica. Teniendo en cuenta siempre que la cultura dereferencia no determina el proceso individual.

Aprendizaje y diversidad cultural

Existen diversos modelos de proceso evolutivo yaprendizaje que responden a configuraciones socia-les y culturales. Las etapas de desarrollo cognitivopropuestas por Piaget, no son universales, parecenadecuarse al desarrollo de los niños en sociedadesde cultura occidental, pero como Bruner y otrosautores comprobaron, no se corresponden con eldesarrollo producido en niños de otras culturas.

Aunque admitiéramos que los estadios evolutivos,descritos por Piaget, son similares en todas las cultu-ras, no debemos olvidar que la perspectiva construc-tivista del aprendizaje, señala que evolución psico-lógica de cada persona, depende en gran medida dela interacción activa que se establece a partir de losestímulos recibidos en el medio. Por lo que podemosencontrarnos que entre los alumnos y alumnas degrupo culturales homogéneamente constituidos,existan grandes diferencias tanto en el modelo deaprendizaje como en el momento evolutivo de cadauno ya que dependen del contexto social donde seha desarrollado su infancia.

Numerosas investigaciones han puesto de relieve lasdiferentes formas de percepción de la realidad quetiene cada cultura.

"En la Escuela se ha priorizado tradicionalmente eldesarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizajeque va l o raban por ejemplo, la independencia decampo, el pensamiento abstracto, reflexivo y analíti-co, como superior y más deseable, cuando dive r s a si nvestigaciones han comprobado que en la sociali-zación familiar de distintos grupos culturales (asiáti-cos, africanos, hispano, indígenas americanos) sepriorizan la dependencia o sensibilidad de campo ypensamiento concreto y activo, que aporta ve n t a j a sen la organización de la información que se puedencomplementar y no necesariamente contra p o n e rcon las que prevalecen en la Escuela." 2 6

79


26 Sales, Auxiliadora. García Rafaela. Programas de EducaciónIntercultural. Desclée De Brou wer. Bilbao.1997 (pág.24)

Es necesario conocer la repercusión que la variablediversidad cultural tiene en los procesos de desarro-llo-aprendizaje. Si tenemos en cuenta que la cons-trucción cultural y el aprendizaje no es similar entodas las culturas, es necesario investigar qué proce-sos se deben plantear para facilitar que los alumnosy alumnas de minorías creen puentes pedagógicosentre las dos culturas. De esta forma que sus conoci-mientos, experiencias y mecanismos de aprendizajeles serán útiles y valiosos para entender el proceso deaprendizaje de la sociedad mayoritaria, a la vez pue-dan (que pueden) aportar visiones distintas a suscompañeros y compañeras y participar, con susconocimientos, en la construcción de un modelo deconvivencia y de cultura construida desde la colecti-vidad.

La actitud del profesorado ante las diferencias cul-turales

Los estudios realizados por Jordán y el Colectivo IOE,ilustran claramente la tendencia del profesorado acatalogar e identificar a cada escolar por su culturade referencia. Las visones deterministas del profeso-rado sobre los comportamientos y actitudes de ungrupo social, encasilla las conductas de los niños ylas niñas, dificultan el aprendizaje escolar y la inte-gración en el grupo de iguales e imposibilitan que seestablezcan relaciones de comunicación y relaciónpositivas. En consecuencia dificulta la capacidad detransformación y enriquecimiento de la personali-dad, a la que todo ser humano tiende a lo largo de lavida.

Es cierto que muchos elementos de la cultura de ori-gen pueden ayudar a los educadores a entender losvalores, creencias, conductas y la forma de interpre-tar la realidad del escolar. Pero esta información hayque tenerla en cuenta considerando ciertas premisas:

• Del mismo modo que todas las personas que seadscriben a una cultura participan de ciertos valo-res comunes, también es cierto que todos los indi-viduos y todas las comunidades son diferentes enalgo.

• Las culturas no son estáticas ni inmutables, vancambiando y adaptándose a lo largo del tiempo ya las distintas circunstancias.

"La cultura ha sido históricamente construida por ungrupo humano, que la vive y la renueva constante-mente. Cada persona tiene que reconstruir específi-camente su propia cultura sin quedar aprisionado enella, sino como miembro activo y responsable de suvida en sociedad " 27

Aunque el grupo y cultura de referencia son impor-tantes para la construcción de la identidad, no sonlos únicos elementos que la conforman. En la cons-

trucción de la identidad individual y social entran enjuego muchas variables que pertenecen a la biogra-fía de cada ser humano, por ejemplo las variablesvitales, económicas, conceptuales, ideológicas, etc.Tal y como afirma Allport, es muy importante la cul-tura en la configuración de la personalidad, pero lapersonalidad no es un mero aspecto subjetivo de lacultura.

Si no se acepta el hecho cultural como una cons-trucción continua y cambiante, es fácil caer en posi-ciones estereotipadas e inamovibles que nos colo-quen que en grupos excluyentes: "Ellos son... y noso-tros somos...". Esta posición es muy peligrosa porqueimpide el acercamiento y la construcción de espa-cios comunes donde se negocien y consensuen valo-res universales. Lo que nos puede colocar en unarelación desigual donde los valores simbólicos fun-cionen para establecer la confrontación y no el diá-logo y la relación de intercambio cultural.

Adoptar esta posición, que implica una concepciónde la educación desde el relativismo cultural absolu-to, impide al profesorado y al alumno establecerposiciones de comunicación y empatía, proyectaestereotipos y dificulta, que el alumno o la alumna(al situarle en una cultura inmovilista y cercada)desarrolle su personalidad desde la libre elección devalores, creencias y comportamientos de los gruposculturales con los que convive en la Escuela. Porejemplo, las segundas generaciones de origen inmi-grante tienden a situarse entre diversas culturas yevolucionan hacia el mestizaje, asumiendo comopropios aquellos aspectos que mejor se adaptan a susexpectativas y personalidad. Una muestra muy gráfi -ca la tenemos en las niñas de cultura islámica que alcontactar con la cultura occidental es muy posibleque se cuestionen el papel que les otorga la sociedadde origen. De esa confrontación entre modelospuede surgir la posibilidad de que opten por cons-truir una identidad distinta como mujeres. En estecaso la Escuela puede explicar el origen del papel dela mujer en determinadas culturas y apoyar los valo-res positivos de esta, a la vez que respeta las opcio-nes de cambio que ellas adoptan.

Así pues, entre la ignorancia de la cultura de referen-cia y el encasillamiento hay que establecer una posi-ción analítica que incorpore a la lectura las variablesindividuales. Como expresa Maria Lovelace:

"No se puede crear el sentido de comunidad interra-cial sin el respeto a la individualidad y no se puedendesarrollar actitudes antirracistas sin entender otrasculturas y establecer relaciones entre los diferentes

80


27 Muñoz Sedano, Antonio. Educación Intercultural. Teoría y prác-tica. Editorial Escuela Española. Madrid.1997 (pág.39)

grupos humanos e individuos que constituyen lasociedad. En definitiva la comunidad interracial solopuede sustentarse sobre el desarrollo de la indivi-dualidad en su más amplio sentido." 28

Diversidad cultural y construcción del conocimiento.

El sentido participativo y democrático de la Escuelaexige, no sólo la incorporación de estrategias queimpulsen el acceso al aprendizaje y al éxito escolarde los colectivos de origen inmigrante, sino tambiénla incorporación de los elementos más significativosde las culturas minoritarias al currículum escolarbajo las siguientes premisas:

• La diversidad cultural enriquece el desarrollo delSistem a Educativo y contribuye a la formación dela nueva ciudadanía.

• El concepto cultural que se introduzca en el currí-culo debe partir del concepto de protagonismo decada persona en la construcción y deconstrucciónde los códigos de cada cultura. Esta no tiene vidaal margen de los individuos que la desarrollan.

• Es necesario el reconocimiento de ciertos valoresuniversales que hagan posible la comunicación yque permitan relacionarse a personas de distintasculturas, así como descartar aquellas creencias queno respeten los Derechos Humanos.

Conviene resaltar en todas las culturas su capacidadespecífica de resolver los problemas de la comuni-dad en que surgieron como respuesta inteligente alas posibilidades y obstáculos del entorno. Las dife-rentes culturas fomentan distintos tipos de inteligen-cia para adaptarse a distintos ámbitos geográficos. Esmuy negativo reducir la visión de otras culturas a losaspectos folclóricos o extraños. No se debe confun-dir la cultura con las dificultades económicas de ungrupo determinado.

Adaptación del Sistema Educativo

El Sistema Educativo debe adaptarse a las peculiarida-des de cada niño y niña, consiguiendo, de esta formaque "jueguen a favor del alumno y la alumna su dive r-sidad, sus peculiaridades físicas, psíquicas, cultura l e sy sociales, en lugar de considerar como un handicapaquellas peculiaridades que se apartan de la normali-dad estadística o que se diferencian de las del gruposocial dominante." (Carbonell. Ofrim. Pág. 25)

Hay que analizar cada caso de acuerdo con las varia-bles del contexto social y cultural referidas a la bio-grafía individual. Estas definen una situación de lle-gada y continuidad en la Escuela, que requiere unaatención y un proceso educativo específico.

Éxito escolar y minorías en la Escuela.

El concepto de éxito escolar, desde la perspectivaintercultural, tiene que cambiar adaptándose a la

situación de partida en la que se incorporan a lasaulas los alumnos y alumnas inmigrantes.

No siempre se pueden comparar el éxito a los alum-nos de origen inmigrante con el éxito de los alumnosautóctonos que no tienen situaciones de desventajassociales o económicas.

En términos generales el rendimiento de los niños yniñas de los grupos minoritarios es inferior a lapoblación dominante. Es evidente que esto no esdebido a su pertenencia a una u otra etnia en parti-cular, sino a:

• Las situaciones de desventaja social y económica.

• Al ajuste cultural y lingüístico que tienen que rea-lizar para adaptarse al sistema escolar.

• A los obstáculos no explicitados, pero si existentesen el currículum oculto (actitudes del profesorado,currículo, actitudes de la comunidad escolar, librosde texto, lenguaje, etc), que les discrimina y lesimpide la plena integración en el ambiente escolar.

• A la discriminación a la que se somete los Centroscon una mayoría de población inmigrante o niñosy niñas en situaciones de desventaja social y cultu-ral. Hay que tener en cuenta que, generalmente,los niños minoritarios estén escolarizados enCentros públicos, ubicados en contextos sociocul-turalmente desaventajados, donde el fracaso esco-lar y los conflictos socioafectivos son abundantes.Lo que lleva, en palabras de Jordán a una lógicamiseralista donde el concepto de excelencia edu-cativa queda muy alejado.

El éxito escolar es el objetivo hacia el que hay queencaminar la estrategia educativa, pero hay casos enlos que la situación de partida esta muy distanciada,por ejemplo, escolarización tardía sin ninguna esco-larización previa. Así, se hace necesario considerarotro modelo de valoración del éxito escolar. En estoscasos, el progreso escolar, la integración social y laopción de salidas alternativas como Escuelas Taller,son también, líneas de éxito.

Como se ve estamos en un juego de difíciles equili-brios, en el que si bien no se puede perder la pers-pectiva del éxito escolar, tampoco se puede caer enel desaliento cuando no se consiguen todos los obje-tivos del proceso. Hay que poner de manifiesto lasituación de partida y diseñar una trayectoria que seadapte a cada caso, planteando como filosofía, eloptimismo pedagógico.

El sistema escolar tiene que tener, en todos los casos,como objetivo prioritario el éxito escolar. La institu-ción escolar ha de acometer diferentes medidas de

81


28 Lovelace, Marina. Educación multicultural: Lengua y cultura enla Escuela plural. Editorial Escuela Española. Madrid 1995 Pág. 28

cambio que neutralicen los factores de discrimina-ción ocultos y resuelvan el conflicto de forma quetodo el alumnado pueda alcanzar el éxito escolar sindiferencia de raza o cultura.

"La igualdad de oportunidades, cuando se crean lascondiciones y se reúnen las voluntades políticas yorganizativas es posible" 29

5.2.Principios psicopedagógicos que definen laatención de minorías en el sistema escolar

La atención en la diversidad educativa, se basa en laconsideración del individuo como un ser único eirrepetible. Desde la filosofía y metodología de laEducación Intercultural, la diversidad se redefinedesde los siguientes principios:

• El reconocimiento del derecho personal de cadaalumno y alumna a recibir la mejor educaciónadaptada a sus necesidades, con cuidado especialde la formación de su identidad personal en elcontexto de la nueva ciudadanía.

• Aspiración del éxito escolar de cada uno de losalumnos y alumnas, como un derecho de igualdadde oportunidades.

• Reconocimiento positivo de las diversas culturas ylenguas y de su necesaria presencia y cultivo en laEscuela.

• Atención a la diversidad y respeto de las diferen-cias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud deestas y de este modo:

•No segregar en grupos aparte.

•Luchar de manera activa contra toda manifes-tación de racismo o discriminación.

•Intentar superar prejuicios y estereotipos.

•Mejorar del éxito escolar y promoción de losalumnos de minorías étnicas.

•Favorecer la comunicación activa e interrela-ción de todos los alumnos.

5.3. Líneas de actuación con minorías étnicas en laescuela

Es necesario arbitrar mecanismos estratégicos, meto-dológicos y organizativos adecuados, encaminados aque todos los escolares de origen inmigrante:

• Sean acogidos con respeto en la Escuela.

• Participen y desarrollen todas sus posibilidadessociales y personales.

• Reciban la formación adecuada a sus caracterís-ticas personales y a sus ritmos de evolución yaprendizaje y alcancen el éxito escolar.

La acogida y adaptación al entorno escolar.

La vivencia de la entrada y adaptación de los niños yniñas de origen inmigrante a la Escuela no suelen sersencilla. Suele generar situaciones de ansiedad einseguridad que obviamente influyen en el autocon-cepto y autoestima.

"Numerosos estudios han tratado de medir el ajusteemocional de los niños inmigrantes a la cultura derecepción y se han comprobado síntomas de ansie-dad y depresión, desórdenes conductuales, bajoautoconcepto, problemas de identidad y conflictosintergeneracionales, motivados por la situación deestrés que supone el abandono de los valores cultu-rales propios y a menudo el rechazo que sientencomo miembros de la nueva cultura" 30

En algunos caso se pueden encontrar alguna o casitodas las circunstancias que influyen en las situacio-nes de estrés y bajo autoconcepto. Una vez más con-viene recordar que este tipo de variables puede apli-carse o no, dependiendo de cada caso particular,puesto que hay niños y niñas de origen inmigranteque no tienen ningún problema de adaptación esco-lar. Algunas de estas circunstancias son:

• Adaptación a normas, hábitos y costumbres de unmodelo escolar que desconocen y que en algunasocasiones, dependiendo de la sociedad de proce-dencia, pueden ser contrarias a los modelos desocialización de origen.

• Choque cultural en las relaciones entre iguales. Porejemplo: relaciones entre los sexos, normas colec-tivas, utilización de espacios, concepto de autori-dad, etc.

• Dificultades de comunicación lingüística.

• Sentimiento de rechazo del profesorado y la comu-nidad educativa.

• Retos académicos.

• Una cultura del Centro hostil que genere dinámi-cas de desorden y violencia.

• Ausencia de relaciones entre la familia y el equipodel Centro.

• Situaciones económicas problemáticas (alimenta-ción, libros, vestimenta…)

• Situaciones de irregularidad familiar.

• En muchos casos se pueden haber producido situa-ciones emocionalmente difíciles, segregaciónfamiliar, ruptura con la comunidad de referencia.

Junto a los ajustes emocionales que se establecen en

82


29 Carbonell i Paris, francés. OFRIM. Educación e Inmigración.Madrid 2000 (pág.18)30 (Auxiliadora Sales. Rafaela García. "Programa de EducaciónIntercultural. Colección. Aprender a ser". Pág. .25."

la confrontación con el nuevo sistema de valores,principios y comportamientos propio de la estructu-ra escolar del país de acogida, los niños y niñas,cuyas familias inmigran por causas económicas opolíticas, vivencian otras situaciones de inseguridady tensión en su entorno inmediato derivadas de losaspectos económicos, jurídicos o sociales.

Las condiciones de llegada para muchas de las fami-lias inmigrantes son realmente problemáticas ya queestá envuelta en un proceso migratorio no exento dedificultades y su llegada al país se realiza en situa-ciones de verdadera supervivencia.

Si bien es cierto que la Escuela no puede resolvertodos estos problemas, si es necesario hacer una lec-tura adecuada de cada caso y adoptar medidas indi-viduales dirigidas a facilitar su adaptación e incorpo-ración con éxito a la Escuela.

"La Escuela no puede resolver todos los problemasde la sociedad. Pero lo cierto es que éstos sí queentran en nuestras aulas junto con los alumnos, deahí la necesidad de crear puentes pedagógicos quepermitan ayudar a desbloquear situaciones que tie-nen fatales repercusiones sobre la escolaridad." 31

Acciones concretas de adaptación:

Para facilitar la entrada del niño o la niña a laEscuela, antes de diseñar cualquier intervención, sedebería realizar una estudio de cada situación queaporte datos para conocer las características másrelevantes de la cultura de origen y de su biografíaindividual, con datos como son:

• Nivel educativo del alumno/a al llegar al Centro.

• Cultura de procedencia: código de valores, expec-tativas, motivaciones.

• Identidad cultural y social.

• Situación socioeconómica.

• Situación familiar.

• Expectativas educativas.

• Relación género-cultura.

•Trayectoria migratoria.

• Situación jurídica.

• Conocimiento de la lengua.

• Relación con programas comunitarios

• Características del aprendizaje

Después de realizado el diagnóstico inicial, cadasituación requerirá la adopción de unas medidasespecíficas que pueden ser diseñadas por el tutor/a yen el caso de así considerarlo por personal especia-lizado (profesores de compensatoria, equipo psico-

pedagógico, trabajadores sociales, mediadores inter-culturales, etc.)

En esta misma línea, los objetivos de adaptación decada alumno/a inmigrante deben ser: 32

a. Facilitar un alto grado de vinculación con losgrupos de iguales haciendo que el alumno/a:

•Se sienta miembro importante de diversos gru-pos.

•Se identifique con grupos concretos.

•Se encuentre aceptado e integrado en su clase.

•Reciba el aprecio de profesores y amigos.

b. Potenciar la singularidad de cada alumno yalumna de forma que:

•Se respeten y valoren sus cualidades.

•Conozca, acepte y supere o compense sus pro-pias limitaciones.

•Se considere especial y distinto.

•Desarrolle su originalidad.

•Incremente su capacidad crítica.

c. Aumentar el conocimiento y sentimiento de lapropia capacidad o sensación de poder personal,de modo que el alumno/a:

•Se proponga a sí mismo actividad de las que sesienta capaz y las realice.

•Aprenda a tomar decisiones.

•Sepa que pude tomar decisiones importantesen su propia vida.

•Desarrolle el autocontrol.

d. D/ Asimilar pautas de comportamiento que faci-liten al alumno:

•Una adaptación eficaz a su entorno ya los gru-pos de pertenencia.

•Tener valores y creencias que le sirvan de guíapráctica, pasando progresivamente de la hetero-nomía a la autonomía personal.

•Otorgar un sentido a su vida.

•Saber cómo aprender.

Las medidas adoptadas por el profesorado para lleva ra la práctica la adaptación y seguimiento de escolaresi n m i g rantes, de acuerdo con la propuesta realizadapor José Antonio Jordán, deben estar encaminadas a:

83


31 A.M. Ville. (1191) Citado por Jordán, José Antonio La Escuelamulticultural. Paidos. Barcelona, 1994. Pag 2832 (Muñoz Sedano, Antonio. Educación Intercultural. Teoría yPráctica. Editorial Escuela Española. Madrid. 1997.

• Acoger y aceptar a todos los alumnos y alumnasde forma incondicional, en calidad de "persona" yno en cuanto miembro estereotipado de un grupocultural determinado.

• Cuidar la seguridad socioafectiva (sobre todo enedades tempranas) que nace de saberse vinculadoa una comunidad concreta

• Ayudar a descubrir los puntos fuertes y valiosos dela personalidad de los alumnos socializados enculturas diferentes.

• Reconocer los progresos académicos de forma per-sonalizada, con relación a las aptitudes de partida.

• Incentivar la participación escolar de todos losalumnos, evitando cualquier marginación.

• Introducir elementos culturales de sus comunida-des originarias.

Medidas específicas de la organización del Centro laacogida e integración de menores inmigrantes

a) Sistema de acogida individual:

Las primeras impresiones que un niño recibe alincorporarse por primera vez a un Centro escolarson muy importantes. Determinaran las primerasimpresiones del niño y la niña y la relación decolaboración que se establecerá en un futuro conla familia.

La planificación de la acogida debe tener en cuenta:

• El momento del curso en que se incorpora losalumnos o las alumnas.

• Si hay dificultades para entenderse por desconoci-miento del idioma.

• La situación social y económica de la familia, deforma que se le faciliten ayudas, si fuera necesariopara comedor, libros, etc.

• El conocimiento del Sistema Educativo español.

• Nivel educativo. La trayectoria escolar del alum-no/a antes de su llegada al Centro.

• Análisis de aquellos datos de referencia que pue-den ser importantes para el conocimiento delalumno y el respeto a su cultural.

La acogida puede ser realizada por una de las perso-nas designadas por el equipo del Centro o por unprofesional especializado en Educación Intercultural.

En la acogida se deberá diseñar el tipo de recibi-miento que se realiza, concretando:

• La visita al Centro.

• La información precisa sobre el funcionamientodel Centro, hábitos, rutina, funcionamiento, tantoal escolar como a la familia.

• La presentación del grupo de referencia y algunasmedidas específicas de apoyo, como ponerle encontacto con niños y niñas de su misma etnia queconozcan la lengua y lleven un tiempo en laEscuela o asignarle un compañero de apoyo.

b) Planificaciones de las interacciones:

Marina Lovelace plantea la necesidad de promoverdeterminados modelos de actuación que permitieranestablecer un clima favorable al encuentro y al diá-logo, de forma que se establezcan contactos entregrupos diferentes y se facilite el encuentro intercultu-ral. Para esta autora es muy importante la interacciónque el profesor realiza con cada uno de los alumnosy alumnas, ya que su situación dentro del aula le per-mite subrayar las características de un alumno con-creto facilitando su reconocimiento por parte delgrupo y apoyando su autoestima.

La autora recoge cuatro condiciones señaladas porAllport, para que el contacto entre grupos diferentescombata los prejuicios y se oriente hacia actitudes ycomportamientos amistosos entre los mismos:

1. El contacto debe ser lo suficientemente íntimocomo para permitir un conocimiento y entendi-miento recíproco entre los diversos grupos.

2. Todos los grupos deben tener la misma posición yno debe haber jerarquías entre ellos.

3. Las situaciones han de inducir la necesidad de rea-lizar juntos diferentes tareas: Se debe requerir coo-peración entre los grupos para conseguir un obje-tivo común.

4. Se debe proporcionar un apoyo institucional, unaautoridad y un clima social que facilite el contactoentre los diversos grupos.

Propuestas relacionadas con el aprendizaje y ladiversidad cultural:

a) Aprendizaje, éxito escolar y diversidad cultural

José Antonio Jordán afirma que los alumnos pertene-cientes a minorías étnicas son los que tienen mayo-res índices de fracaso escolar.

"El fracaso escolar podría leerse, más que como elf racaso del alumno para adaptarse a las exigenciasde la Escuela, como el fracaso de la institución paracumplir los fines para los fue diseñada. Si los va l o-res, objetivos y habilidades que exige la Escuelacoinciden con los que están generalizados dentrodel grupo, con facilidad los alumnos/as resultanbuenos estudiantes, en caso contrario obtienenresultados mediocres, fracasan o abandonan." 3 3

84


33 Jordán, José Antonio La Escuela multicultural. Paidos. Barcelona,1994 (pág. 53)

La perspectiva de la diversidad rompe con el filtrohomogenizador de la estructura educativa. Al encon-trarse en el aula alumnos procedentes de distintassituaciones sociales y culturales diferentes la pers-pectiva de la igualdad de partida desaparece. Losniños y niñas no han tenido porque seguir todos elmismo proceso educativo. No son ya los niños queiniciaron en infantil y curso, tras curso, etapa, trasetapa van superando cursos. Ahora podemos encon-trarnos con niños y niñas que tengan experienciasmuy dispares, de orígenes diversos, distintos valores,otras formas de entender las relaciones, quizás otrasexpectativas.

No hay que olvidar que parten de una aproximacióndiferente al conocimiento, es decir, una baraje cultu-ral diferente, pero no por ello "ausencia de conoci-miento". No es que no sepan, saben "otras cosas".Puede que muchos de los niños y niñas de proce-dencia inmigrante conozcan otras cosas y partan dedistintas experiencias que pueden ser enriquecedo-ras para el grupo escolar. Es importante que los pro-fesores valoren estos saberes "diferentes" en la crea-ción de puentes pedagógicos.

Si sólo se tiene en cuenta el modelo educativo delpaís de acogida, entonces, las expectativas sobre lasposibilidades del aprendizaje se invalidan y es muyprobable que en la mente del profesorado, incons-cientemente surja la certeza del fracaso escolar. Noaprende como aprenden los demás, luego no existeposibilidad de progreso.

A las nuevas formas de aprender, los niños y niñasque proceden de otras culturas, han de sumar elcomportamiento que debe ejecutarse en el colegio.En muchas ocasiones los patrones de conducta quepueden ser muy diferentes (currículo oculto) sin elcual va a ser difícil que sean aceptados en la diná-mica escolar.

Mantener el orden, utilizando un espacio determina-do, guardando silencio, a veces compartir espaciosentre sexos que en su país de origen estaban separa-dos en la vestimenta... El no-cumplimiento de estosrequisitos influye de manera determinante en lavisión, expectativas y aceptación que el profesoradoproyecte en cada uno.

"Las ideas estereotipadas sobre las capacidades deun niño perteneciente a una minoría étnica desvir-tuarán la va l o ración realista del verdadero potencialy de los problemas educativos del alumno. Ensegundo lugar, el centrarse en los déficit familiares (ycomunitarios) pueden hacer perder de vista los pun-tos fuertes y valiosos de las culturas de donde pro-ceden muchos de estos niños desave n t a j a d a d o s . " 34

Hay que tener especial cuidado en ver a todos losniños desde una misma perspectiva. Las expectati-

vas, el contexto familiar, las propuestas de integra-ción pueden ser muy diversas. Ver a todos los niñosdesde una supuesta igualdad, negando las diferen-cias puede llevar a la estereotipación y al tratamien-to cultural de una forma estática y errada.

Rasgos culturales que interfieren en el aprendizajeescolar:

Entre los rasgos culturales que pueden interferir enlos procesos de aprendizaje Bennet señala lossiguientes:

•Comunicación verbal (dialectos).

•Comunicación no verbal.

•Sistemas de orientación.

• Valores sociales: El comportamiento de los indivi-duos se encuentra mediatizado por sus creencias yvalores, aprendidos de forma natural e inconscien-te. Buena parte importante de los valores socialesson diferentes de una cultura a otra.

•Sistemas intelectuales: Hacen referencia a la valo-ración de tipos de conocimiento, así como al esti-lo propio de aprendizaje.

Medidas que deben adoptarse en la EducaciónIntercultural:

•Buscar el máximo rendimiento escolar de todos losalumnos y alumnas.

•Diagnosticar las diferencias de aprendizaje de estosalumnos minoritarios.

•Planificar adaptaciones curriculares normalizadas afin de responder a las diferentes capacidades, moti-vaciones y estilos de aprendizaje, sin rebajar porello objetivos académicos básicos.

•Integrar los rasgos culturales específicos de cadaniño/a en el proyecto curricular del Centro, incor-porando aquellos que se consideren más impor-tantes.

•Romper con las discontinuidades entre la culturaoriginaria (con sus estilos cognitivos, lenguaje,motivaciones, formas de interaccionar socialmen-te, etc) y las propias del currículo escolar. Para estoes necesario conectar la Escuela con la vida coti-diana, con las experiencias de los alumnos/as . Taly como afirma D. Ausbel, es necesario que elalumno tenga la oportunidad de poner en relaciónlo que conoce con lo que debe aprender, para pro-ducirse el aprendizaje significativo.

•Potenciar el aprendizaje significativo, dando laoportunidad de movilizar activa y constructiva-

85


34 Jordán, José Antonio La Escuela multicultural. Paidos. Barcelona,1994. M.S. Knappet. al. 1990. (Pág. 30)

mente sus conocimientos. Modelos de aprendizajey modos de expresión en la resolución de proble-mas y en la adquisición de nuevos conocimientos.

•Propiciar una enseñanza variada y nove d o s a :Aprendizaje individual, aprendizaje por descubri-miento, aprendizaje cooperativo.

"En definitiva, autova l o rar y enseñar a apreciar a losdemás, las habilidades cognitivas, sociales genera-das por la propia cultura, también en el plano aca-démico; partir de y apoyarse en ellas para potenciarel rendimiento escolar, ser realista en la toma deconciencia de los puntos débiles cognitivos no cul-t ivado por la cultura originaria y complementarlos-utilizando como andamiaje facilitador aquellos ra s-gos fuertes- a fin de adaptarse con éxito a las deman-das de la cultura mayoritaria."

a ) O t ras medidas para fortalecer la EducaciónIntercultural:

• No sancionar negativamente el nivel de conoci-miento previo de los alumnos, sino enseñar.Motivar hacia el aprendizaje y proporcionar herra-mientas cognoscitivas que lo hagan posible.

• Introducir ritmos de aprendizaje adecuados

• El respeto del baraje cultural y lingüístico de parti-da por parte de los profesores y su incorporaciónen el currículo del curso.

• Contar con experiencias de partida, estimulando laseguridad y autonomía del pensamiento.

• Construir puentes de aprendizaje que aproximen alos procesos de aprendizaje escolar de forma queaprendan a utilizar saberes y técnicas nuevas máscercanas al pensamiento científico (descontextuali-zación, abstracción, formalización, actividad críti-ca, lógica).

• Colaborar con los niños y niñas respondiendo a lasnecesidades tal y cómo ellos las entienden y reva-lorizando su identidad cultural, utilizando en loposible los conocimientos que ya poseen trabajan-do en experiencias y modelos de pensamientosdistintos.

• Presentar explícitamente las bases y expectativaspropias de la cultura escolar.

• Mostrar sensibilidad a las diferencias culturales.Adaptación de sus prácticas educativas a las nece-sidades individuales de los alumnos.

• Clases de refuerzo y acogida durante tiempos par-ciales, progresivamente con el grupo de iguales, deforma que se consiga una integración socioafectivacorrecta. Maximizar la ayuda individual a losalumnos mas que sobre programas estables deagrupamiento flexible.

No intentar reproducir en la clase la cultura familiary comunitaria de forma estática. El objetivo es con-seguir una versión de la cultura escolar de forma quelos programas se adapten a las necesidades de estosalumnos y tengan en cuenta sus necesidades y talen-tos. El fin es que los alumnos tengan éxito en laEscuela a partir de su cultura pero sin quedarse enella. Si no teniendo en cuenta sus rasgos comoreferencia.

De forma esquemática recogemos los que entende-mos son enfoques erróneos en el desarrollo de unmodelo de Educación Intercultural:

1. La situación más grave que puede suceder esque los profesionales del Centro, asuman una"lógica miseralista" que les lleve a vivenciar que sufunción como docentes es sostener día tras día lasituación de abandono del Centro Escolar, aspiran-do a mínimos de comportamiento en las aulas y sinninguna perspectiva de éxito escolar. Ante la con-vicción de que los alumnos/as de origen inmigran-te están avocados al fracaso escolar y a la margi-nación social, se opta por la resignación, el atrin-cheramiento en posiciones defensivas ante losposibles conflictos que puedan suceder y a la per-dida absoluta de confianza en su labor comodocentes.

2. Otra modalidad, menos dura que la anterior,pero igualmente errónea, es la que supone la equi-paración de Educación Intercultural a EducaciónCompensatoria o Educación Especial. En estoscasos el equipo de Centro opta por incorporar todotipo de recursos dirigidos a los alumnos inmigran-tes. Recuperaciones, apoyos extraescolares, asis-tentes sociales, ayuda psicológica, etc. Un sin finde posibilidades que conforman una línea de tra-bajo aplicada exclusivamente a las minorías.

Este tipo de trabajo bien intencionado y sin dudanecesario en muchos casos, se muestra claramenteinsuficiente en el diseño de una EducaciónIntercultural integral. Deriva en la división del Centroen dos mundos diferenciados: Los alumnos/as nor-males y los otros, los diferentes.

Las consecuencias son determinantes. Cuando lasituación de las minorías sé "problematiza" y "aísla",asignándola únicamente al equipo de compensatorioo apoyo, el profesorado del aula termina interiori-zando que no es su responsabilidad, con lo que lasexpectativas de éxito disminuyen, proporcionándoleuna menor atención en el grupo clase, menos estí-mulos para el aprendizaje y menos ambición peda-gógica.

3. Admitiendo la ayuda externa de forma continua,aceptando que "aunque es parte de mi grupo, sonniños con necesidades especiales y por lo tanto notengo que preocuparme de él" existe el riesgo de

86


que el profesor se inhiba de sus responsabilidades,tendiendo a no adaptar sus enseñanzas a las nece-sidades y capacidades de los mismos.

4. Adoptar medidas especiales estables, como lasclases especiales o de acogida. De esta forma eldestino de los escolares de origen inmigrante es laseparación en grupos homogéneos de bajo nivel ymotivación. Esto suele dar lugar a la creación deguetos dentro de la misma Escuela que acentúanlas diferencias y la exclusión.

5. Que el equipo de profesorado considere laEducación Interc u l t u ral como una asignatura .Generalmente cuando se adopta esta posición setiende a diseñar actividades complementarias sinninguna vinculación con el currículo, con el peli-gro de caer en situaciones folclóricas o románticas.Ignorando que la Educación Intercultural debeintegrarse de forma trasversal en todas las variablesque intervienen en el Sistema Educativo y quedebe estar acompañadas de medidas encaminadasa lograr la igualdad de oportunidades.

6. Otro de los peligros es asumir la EducaciónIntercultural como la ausencia de conflictos o quela comunidad escolar asuma los problemas (el fra-caso en los estudios o los conflictos de conviven-cia) como una consecuencia de las condicionessocioculturales de las familias y de la situación quegeneral que rodea el Centro.

7. Que los padres y madres de los grupos mayori-tarios identifiquen la presencia del alumnado inmi-grante como un obstáculo para la educación de sushijos al pensar que baja el nivel del grupo-clase.

8. Ignorar que la diversidad exige ajustes en laestructura y Proyecto del Centro. Desatendiendolas necesidades escolares y sociales de los alumnosen desventaja social

9. Las bajas expectativas. Adaptarse a los ritmoslentos y a las escasas posibilidades con lo que ren-dirán cada vez menos. No llegar al nivel del curso

10. Incorporar la Educación Intercultural como unaasignatura mas del currículum.

Agrupamientos flexibles:

Es una medida pedagógica que debe utilizarse siem-pre con cautela porque puede ocasionar la división,aunque no intencionada, de los alumnos/as en cate-gorías sociales y raciales, impidiendo la movilidadentre los diferentes grupos. Esto puede ocasionar laestigmatización de por variables como baja motiva-ción, utilización de metodologías más rutinarias ymemorísticas y bajas expectativas por parte del pro-fesorado.

Por estas razones, los agrupamientos deben conside-rarse como medidas puntuales, necesarias para

momentos de atención diversificada, pero que debentender a la promoción de interacciones con el grupode etapa, tendiendo a alcanzar el nivel educativoplanteado para la misma. Es decir, hay que tender aque todos los alumnos y alumnas alcancen los nive-les académicos y sociales programados por elCentro.

Tampoco es adecuada la práctica asumida por lasEscuelas españolas, donde los alumnos se agrupanpor edades y orden alfabético. Si los Centros hanpasado de ser espacios homogéneos a convertirse encomunidades multiculturales, los grupos deberándistribuirse de acuerdo con criterios que faciliten lainteracción de distintas variables, de forma que seconjugue el respeto a las diferencias con las expec-tativas de éxito académico.

Las variables que se deben tener en cuenta en la for-mación de los grupos son: Étnica, cultura, edad,sexo, lengua, clase social, procedencia étnica y nivelacadémico.

5.4. El clima de centro y el compromiso de la comu-nidad escolar en el proyecto intercultural

La incorporación de niños y niñas de origen inmi-grante a las aulas no siempre tiene una lectura posi-tiva por parte de la Comunidad escolar, lo que puedeocasionar un clima conformista e incluso de pesi-mismo pedagógico que termina traduciéndose enuna práctica escolar de "supervivencia" o "mínimos".Si en el Centro, los padres y madres vivencian la lle-gada de niños y niñas de culturas diferentes como unpeligro para el aprendizaje de sus hijos, y los profe-sores consideran que lo único que se puede hacer esgarantizar los mínimos de disciplina para salvar eldía a día, lo que tendremos serán Centros miserabi-listas que inevitablemente dirijan a los alumnos yalumnas hacia el fracaso escolar.

Es necesario contrarrestar este tipo de discursos pesi-mistas con un equipo consolidado, convencido ypreparado para adoptar medidas ante la diversidad ylas dificultades que puedan presentarse. Este tipo detrabajo no se puede realizar aisladamente. No puederealizarlo el profesor de forma solitaria en su clase,se necesita aunar esfuerzos y coordinar los recursos,bajo una dirección que lidere el proyecto de Centrodesde el modelo de Educación Intercultural.

Este tiene que estar presente en toda la estructuraescolar y debe ser enfocado hacia el éxito escolar. Eltrabajo en equipo, el compromiso de todas las per-sonas que integran la comunidad educativa (profeso-res, orientadores, personal no docente, padres, etc.)en un proyecto común, es la base que sostiene unacultura solidaria y convencida de que el esfuerzo detodos se traduce en una practica diaria solidaria ycomprometida con los escolares de otras culturas y asu vez enriquecedora para la totalidad del alumnado.

87


Si no existe un clima integrador en el Centro. Si ladesconfianza y el sentimiento de degradación delCentro, por la presencia niños y niñas de extranjeros,es el discurso imperante, de poco servirán las medi-das y recursos que se empleen en la atención a ladiversidad.

Los Centros donde se han invertido recursos, progra-mas de compensación, ayudas asistenciales, etc,pero que no tienen un modelo de práctica intercul-tural enfocada al éxito escolar, se convierten enEscuelas marginales que rápidamente son cataloga-das por la comunidad como "guetos". Desde elmomento en el que este tipo de Centros es cataloga-do como poco valioso para las familias autóctonasencuentran enormes dificultades para, una vez quese ha corregido el rumbo y tomado las medidas ade-cuadas, influir positivamente en la opinión pública yvolver a crear expectativas positivas sobre la calidadde su enseñanza.

¿Cuáles son ideas que determinan la desvalorizaciónde los Centros escolares multiculturales? Existenvarios planteamientos que actúan de forma determi-nante en la mentalidad de padres, madres y profeso-res y por las cuales se desvaloriza las aulas a las queasisten niños/as extranjeros. Estas creencias infun-dadas parten de razonamientos que se extienden através de fuentes informales y formales.

Algunas afirmaciones de este tipo son:

• La presencia de niños y niñas pertenecientes a gru-pos culturales minoritarios en el aula ocasiona undescenso en el rendimiento escolar de todos losniños del aula.

• Existe un techo que les impedirá acceder a una for-mación superior.

• Al desconocer el sistema escolar español existenmás problemas para que se adapten a los hábitos,costumbres y ritmos de la Escuela, con lo que secrean situaciones de desorden, poca atención ydesorganización en el aula.

• El desconocimiento de la lengua obstaculiza lacomunicación haciendo imposible el aprendizaje.

• Nulas expectativas de las familias inmigrantes conrespecto a sus hijos.

• Prejuicios relacionados con hábitos, limpieza, cos-tumbres.

Por otra parte el desconocimiento hacia otras cultu-ras hace confundir con demasiada frecuencia la des-ventaja social y económica con el hecho cultural.Haciendo extensivos los prejuicios hacia todo elgrupo de una etnia determinada.

Todo este tipo de percepciones erróneas conduce a

la adopción de posiciones de exclusión que se tra-ducen en posiciones de segregación y guetización.

La creación de discurso intercultural

La Educación Intercultural es mucho más que buenaspalabras o una práctica dirigida exclusivamente a losescolares de origen inmigrante. El aprendizaje de laconvivencia intercultural está dirigida a la totalidadde la ciudadanía. De forma directa a las personasque integran el sistema escolar, de forma indirecta alentorno que le rodea y la sociedad en general.

La Escuela no puede cambiar el discurso dominante,pero si puede influir a través de su cultura institucio-nal a infundir en el entorno más próximo (barrio,ayuntamiento) y en la opinión pública en generalcon una nueva visión de la convivencia y los valoresculturales.

Razones como las que exponemos a continuaciónson importantes y deberían sustituirse por los argu-mentos discriminatorios que cada día se plantean enel entorno que rodea las Escuelas.

Estamos comprometiendo la convivencia futura deuna sociedad claramente multicultural. Por razonesde solidaridad, igualdad y justicia social. Es necesa-rio construir nuevo concepto de ciudadanía, dondelas competencias interculturales serán imprescindi-bles en el desarrollo social, psicológico y profesionalde la persona. Las migraciones contribuyen a lariqueza y el desarrollo del país.

Es importante influir positivamente en la mentalidadde los padres y profesores, como Antonio MuñosSedano apunta, "los niños no tienen problema algu-no para aceptar a los inmigrantes. Cuanto máspequeños son los niños, menor problema para acep-tar a los otros. Son la mentalidad y las actitudes delos adultos los que van haciendo a prender a losniños conductas y actitudes discriminatorias" 35

Condiciones para la Construcción de la EscuelaIntercultural

Para conseguir un buen clima de convivencia escolary provocar la convicción del éxito escolar de todoslos niños y niñas es necesario construir un discursopositivo sobre la Interculturalidad que vaya acompa-ñado de acciones coherentes con los principios,metodología y objetivos que la sustenta.

Estas propuestas deben estar encaminadas a conseguir:

• La formación y fortalecimiento en la Escuela en losvalores de igualdad, respeto, tolerancia, pluralis-mo, cooperación y corresponsabilidad social.

88


35 Muñoz Sedano, Antonio Educación Intercultural. Teoría yPráctica. Editorial Escuela Española. Madrid. 1997 (pág. 184).Educación Intercultural. Teoría y práctica

• El reconocimiento positivo de las diversas culturasy lenguas y de su necesaria presencia en todos losaspectos de la vida escolar.

• La atención a la diversidad y respeto a las diferen-cias.

Y a luchar contra:

• La segregación de las minorías culturales.

• Toda manifestación de racismo o discriminación.

• Prejuicios y estereotipos.

Algunas claves para el éxito son:

• Un liderazgo escolar que sea consciente de laimportancia del proyecto educativo y trabaje paraque esta visión sea compartida por toda laComunidad Escolar.

• Realizar actividades de sensibilización e informa-ción que desmonten falsos prejuicios e ideas racis-tas y xenófobas que puedan ser compartidas porparte de la Comunidad Escolar.

• Realizar un análisis objetivo de las nuevas situa-ciones que se derivan de la incorporación de niñosy niñas de origen inmigrante al Centro.

• Planteamiento de fines y objetivos realistas, que enningún caso renuncien al éxito escolar, a la igual-dad de oportunidades, al encuentro intercultural ola educación en competencias de la ciudadanía.

• Incorporar en todas las variables de la organiza-ción y del proceso pedagógico la presencia de lasculturas minoritarias.

• Reorganización de la gestión, práctica educativa yrecursos del Centro, de forma que respondan a losnuevos retos que la Interculturalidad conlleva.

• Creación de equipos de trabajo que impulsenacciones de investigación e innovación relaciona-dos con la pedagogía intercultural.

• Participación activa de padres y madres de familiasde culturas minoritarias.

• Influencia en el entorno más inmediato, de formaque el Centro se convierta en un referente para lacomunidad social, como modelo de participacióny convivencia. Comprometer a todas que integranel Centro con un proyecto común, creando unclima de confianza y que crean en la trascenden-cia de la misión de la Escuela en contextos inter-culturales.

•Trabajar en las actitudes positivas de los profesores,procurando que estos tengan o adquieran estrate-gias de enseñanza comprometidas por igual en laeducación de todos los niños y niñas capaces ydispuestos adaptarse a los alumnos con necesida-

des educativas distintas.

• Dotar al profesorado de un repertorio de estrate-gias educativas para enseñar con eficacia en con-textos multiculturales.

• Atender con máxima calidad educativa a todos losalumnos y alumnas del Centro.

• Integrar a los padres y madres de los gruposm ayoritarios en la defensa de la EscuelaIntercultural. Los padres constituyen un poderosogrupo de presión y reivindicación. Como colectivopueden intervenir en el proyecto del Centro, reva-lorizando con su colaboración y su apoyo.

• Ayudar a que las familias inmigradas perciban laEscuela como uno de los vehículos principalespara alcanzar el éxito social de los hijos.

En aquellos Centros escolares donde el porcentaje dealumnos y alumnas de origen inmigrante sea muyelevado, es necesario contar con un equipo de pro-fesionales con experiencia y formación adecuada. Silas personas que integran el equipo tienen un altogrado de motivación y han optado por el trabajo eneste tipo de equipos estarán preparados para la crea-ción de comisiones en los municipios u la ayudaescolar dentro y fuera del horario escolar

Son muchos los Centros que están incorporando unnuevo modelo de convivencia intercultural y se com-prometen con la Educación y la Sociedad. Ellos estánconstruyendo las bases para la nueva la Ciudadaníadel s. XXI.

5.5. Algunas propuestas prácticas para el trabajocon minorías en la escuela

El éxito de una Escuela Intercultural depende, en unporcentaje muy alto, del trabajo en equipo de todaslas personas que la integran. Si existe una concienciareal de que la Educación Intercultural es un valor ensí y que hasta beneficia a todas las personas de laComunidad Escolar, entonces el clima de conviven-cia está asegurado. Es decir, se crearán las condicio-nes para que exista colaboración, comunicación,intercambio y trabajo en la búsqueda de un objetivocomún: la construcción de un modelo de Escuelaque cumpla las premisas de la EducaciónIntercultural y éxito escolar.

Es necesario rediseñar la organización y el funciona-miento de Centro de forma que responda a los nue-vos retos de la incorporación de minorías al sistemaescolar, de forma que la diversidad se vivencie comoun logro y un elemento positivo y enriquecedor parala Comunidad Educativa.

A lo largo de este documento hemos ido analizandodistintas posibilidades y ajustes necesarios para laconstrucción de una Escuela Intercultural. No quere-mos terminar sin apuntar medidas prácticas del fun-

89


cionamiento cotidiano, que pueden convertirse en valiosas herramientas para la convivencia y la partici-pación democrática. Aportamos algunas ideas que hemos recogido en la bibliografía, pero sobre todo en eltrabajo de Campo.

90


1.- Atención a las situaciones de discriminación que pueden existir en el clima escolar.

• En el currículo oculto subyace a la organización del Centro y da lugar a aprendizajes diversosa través de vivencias cotidianas.

• Hay que intentar visualizar las situaciones, que aunque no son fácilmente identificables, pueden ser discriminadoras:

• Materiales didácticos no discriminatorios.

• Utilización de espacios por los niños y niñas de las distintas culturas.

• Actitudes entre iguales en los grupos.

• Actitud del profesorado.

• Presencia de elementos culturales de las minorías en el currículo escolar.

• Lenguaje utilizado.

2.- Una Escuela de todos y todas. Presencia de las culturas minoritarias.

• La utilización del espacio y su decoración nos habla de las personas que lo habitan.

• Señalización de los principales espacios (biblioteca, comedor, clase, etc.) en los distintos idiomas. Señalizaciones gráficas para los menores.

• Bienvenida con carteles, a principio de curso en distintos idiomas

• Decoración del Centro con motivos de las distintas culturas. Puede invitarse a los niños y niñasa aportar motivos de su país.

• Incorporar un pequeño museo de objetos que se utilicen como recurso didáctico.

• Realización de una galería de fotos con los grupos escolares, de forma que los alumnos y alumnas se reconozcan en el espacio común.

• Exhibición en las paredes del Centro de trabajos realizados cooperativamente.

3.- Incorporación de fechas significativas para las distintas culturas.

• Introducción en el calendario escolar de las fechas festivas de las distintas culturas.

• Realización de actividades para explicar el significado de estas fechas y celebración conjunta,por ejemplo con una comida especial o algún acto simbólico.

• Compensación de los tiempos del calendario escolar en caso de absentismo.

4.- Acogida a las familias de minorías que desconocen el Sistema Educativo.

• Realización de actividades de acogida, con la mediación de un interprete cuando sea necesario:

• Crear un comité de bienvenida que, además, actuará de mediador a lo largo del curso. Es importante que las familias tengan una persona de referencia a la que dirigirse.

• Entrevistas de acogida.

• Reuniones de padres y madres, donde se les facilitará todas las explicaciones sobre el Centro.Es importante invitarles a participar en las distintas actividades y crear un clima de conoci mientos entre las distintas familias.

• Traducción de la información escolar en folletos editados en diferentes idiomas.

• Visita al Centro.

• Resolución de tramites administrativos.

91


5.- Incorporación tardía al Centro.

Muchos procesos migratorios que conllevan la Incorporación tardía de los alumnos al Centro. Para ellose deberá disponer de dispositivos flexibles para la matriculación y adscripción al curso.

• Comité de acogida que realice un análisis de cada caso de acuerdo con un protocolo determinado.

• Designación de tutor o tutora que realice un seguimiento de cada alumno o alumna.

• Grupos de adaptación al Centro.

• Nombramiento de acompañantes de la misma edad que les faciliten la integración en el grupode iguales.

6.- Flexibilización de las normas:

No todas las culturas tienen los mismos conceptos de las normas, los horarios y la disciplina.

• Normas flexibles en torno a situaciones que pueden darse pero con proyección de normalización: ausencias sin justificar, retrasos en los horarios.

7.- Resolución de conflictos interculturales.

Surgirán problemas derivados de las distintas perspectivas culturales. El equipo del Centro deberá arbitra rmecanismos de consenso para resolver cada conflicto. Es necesario que estos no se oculten y sean asumi-dos con normalidad. Hay que tender a encontrar normas comunes para todos los alumnos y alumnas.

Debe prestarse especial atención a los conflictos relacionados con la situación de la mujer en las distintasc u l t u ra s .

• Resolución de conflictos interc u l t u rales Trabajo en las tutorías.

• Técnicas de resolución de conflictos en el aula.

Intermediación de los mediadores socioculturales o de un comité especialmente creado para la ocasión. Eneste comité podrían estar representantes de alumnos y alumnas.

8.- Dotación de becas de comedor, libros y transporte escolar

• Flexibilización en los tiempos de concesión.

• Ayuda en la tra m i t a c i ó n .

• Creación de bancos de materiales. Prestamos del Centro a las familias que deberán devo l verlo afinal de curso.

9.- Adaptación de materiales escolares en distintos idiomas

• Presencia de información. Materiales bibliográficos, videotecas, ludotecas.

• Formación de equipo educativo en procesos de Educación Intercultural.

10.- Agrupaciones flexibles

• Incorporación de alumnos y alumnas con distintos niveles a las etapas que les correspondenpor edad

• Agrupamientos flexibles, asegurando heterogeneidad étnico-cultural y de género de los equipos

• Aulas de acogida compartidas con el grupo de referencia.

• Programas de atención individualizada.

• Flexibilización de niveles en el mismo grupo con profesores de apoyo

• Creación de espacios y tiempos para el aprendizaje de la lengua materna

92


11.- Comedor

Cuando existen conflictos relacionado con la prohibición de comer ciertos alimentos en algunas cul-turas es necesario adaptar el menú, como signo de respeto a otras culturas.

El momento de comedor es muy importante en todas las culturas. Se pueden potenciar actividadesdurante este tiempo.

• En días señalados invitar a las familias de las distintas minorías para elaborar menús del paísde origen.

• Utilizar el momento de la comida para contar cuentos tradicionales.

• Realización de talleres de cocina para padres y madres en el horario de actividades extraescolares.

12.- Actividades de conocimiento intercultural

Es importante realizar actividades de conocimiento de las culturas minoritarias y de los procesos deEducación Interculturales dirigidas al equipo del Centro.

• Seminarios relacionados con la Educación Intercultural.

• Formación interna a cargo de especialistas

• Organización de actividades de conocimiento y sensibilización: intercambios, encuentros, etc.

• Intercambio con colegios de los países de origen.

• Creación de comisiones para trabajar los temas relacionados con la diversidad.

13.- Actividades de sensibilización

Dirigidas a toda la Comunidad Educativa :

• Seminarios de sensibilización dirigidos a toda la comunidad escolar.

• Incorporación de los padres y madres de las minorías en las actividades extraescolares. Por ejemplo taller de genna, de peinados, cocina, cuenta cuentos, etc.

• Tertulias y debates en torno a temas de interés.

• Fiestas y actividades especiales.

• Escuela de Padres y madres desde la perspectiva Intercultural.

14.- Participación de minorías en la organización escolar

Es importante impulsar la presencia de representantes de minorías en los distintos órganos de participacióndel Centro.

15.- Integrar la Escuela en la Comunidad Escolar

• Realizando informes públicos de las características y éxitos de la Escuela: Folletos, día de puertasabiertas, etc.

• Realización de actos para la comunidad: Exposiciones, conciertos o representaciones, Charlas, etc.

• Coordinación con instituciones.

• Participación en actos sociales, culturales y deportivos. Por ejemplo que una selección de baloncesto juegue con otro colegio del barrio, etc.

• Creación de comisiones para la distribución de alumnos de minorías en todos los Centros dela zona.

Es posible que hayamos dedicado muchas páginas adefinir un modelo de Educación para la Ciudadaníapartiendo de la Educación Intercultural, y que haya-mos dedicado muy poco espacio para el análisis ydesarrollo de las competencias que puedan dar lugara "buenas prácticas" basadas en los valores democrá-ticos de una Escuela Intercultural. Sin embargo,desde un principio entendimos que era necesarioafirmar los bases y aclarar los conceptos, para a par-tir de ahí y en estrecho contacto con la experiencia,lanzar a la Comunidad Educativa pautas de interven-ción que puedan contribuir a la transformaciónsocial que todos deseamos.

93


16.- Creación de equipos interculturales

• Contratación de especialistas en Educación Intercultural que impulsen la transversalidad de laInterculturalidad en todo el Centro y promuevan la participación del equipo escolar y de la comunidad educativa en general.

• Disposición y elaboración de materiales adaptados.

94


95


ANEXO ESTADÍSTICO

96


97


Datos de escolarización del alumnado con necesidades de compensación educativa y de minorías étnicas y culturalesen la Comunidad de Madrid, de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. curso Escolar 1999/2000.

Datos del curso 2000-2001 Pública PrivadaCentros escolares 1.264 818Total alumnado 514.267 367.884

Alumnado gitano 6.948 984Madrid Norte 38 0Madrid Oeste 171 6Madrid Sur 537 50Madrid Este 1.099 0Madrid Capital 5.103 928

Alumnado inmigrante 19.855 5.194Madrid Norte 1.194 6Madrid Oeste 2.420 79Madrid Sur 3.940 116Madrid Este 1.775 26Madrid Capital 10.526 4.967

Alumnado con NCE 16.291 4696Madrid Norte 984 0Madrid Oeste 1.168 30Madrid Sur 3.204 90Madrid Este 1.225 5Madrid Capital 9.710 4.571

Centros con actuaciones de compensación educativa 331 46Madrid Norte 29 0Madrid Oeste 40 1Madrid Sur 67 3Madrid Este 43 0Madrid Capital 152 42

Fuente: Consejería de educación 2001

ALUMNADO EXTRANJERO SEGÚN LA ZONA DE ORIGEN. TOTAL. CURSOS 1998-1999

ProcedenciaUnión Europea

Resto de Europa Magreb

Resto de África

América del Norte

Centro y Sudamérica

Asia y Oceanía

Total extranjeros

Total Alumnos

% alumnos extranjeros

E. Infantil(*) 284 118 1.141 275 60 337 151 2.366 160.760 1,47E. primaria 752 406 3.394 341 127 1.490 501 7.011 348.480 2,01ESO 457 240 2.360 83 56 1.042 346 4.584 252.032 1,82Bachillerato 171 58 96 17 31 197 45 615 73.244 0,84Ciclos Formativos de Grado Medio 14 19 44 6 1 42 4 130 15.245 0,85Ciclos Formativos de Grado Superior 18 9 11 3 3 46 2 92 17.530 0,52BUP y COU 360 66 29 14 24 200 47 740 57.972 1,28FP 49 42 76 27 3 109 16 322 48.200 0,67TOTAL 2.105 958 7.151 766 305 3.463 1.112 15.860 973.463 1,63(*) No se incluyen datos deFuente: Estadística de l'Enseyament. Curso 1998-99. Generalitat de Catalunya. departament d'Ensenyament

98


ALUMNADO EXTRANJERO SEGÚN LA ZONA DE ORIGEN. SECTOR PÚBLICO. CURSOS 1998-1999

PROCEDENDIA Unión Resto de Resto de América Centro y Asia y Total Total % alumnosEuropea Europa Magreb África del Norte Sudamérica Oceanía extranjeros Alumnos estranjeros

E. Infantil 231 89 1.052 258 42 270 107 2.049 97.936 2,09E. Primaria 614 310 3.219 301 85 1.239 370 6.139 200.088 3,07ESO 360 148 2.245 67 38 870 270 3.998 146.538 2,73Bachillerato 135 40 92 15 23 168 33 506 50.537 1Ciclos Formativos Grado Medio 13 10 39 6 1 25 3 97 10.307 0,94Ciclos Formativos Grado Superior 10 4 8 1 2 30 2 57 10.411 0,55BUP y COU 274 40 26 13 14 150 34 551 36.269 1,52FP 31 8 50 16 2 52 11 170 24.867 0,68

TOTAL 1.669 649 6.731 677 207 2.804 830 13.567 576.953 2,35

FUENTE: Estadística de lÉnsenyament. Curso 1998-99. Datos provisionales. Generalitat de Catalunya. Departament dÉnsenyament

ALUMNADO EXTRANJERO SEGÚN LA ZONA DE ORIGEN. SECTOR PRIVADO. CURSOS 1998-1999

PROCEDENDIA Unión Resto de Resto de América Centro y Asia y Total Total % alumnosEuropea Europa Magreb África del Norte Sudamérica Oceanía extranjeros Alumnos estranjeros

E. Infantil 53 29 89 17 18 67 44 317 62824 0,5E. Primaria 137 96 175 40 42 251 131 872 148392 0,59ESO 97 92 115 16 18 172 76 586 105494 0,56Bachillerato 36 18 4 2 8 29 12 109 22707 0,48Ciclos Formativos Grado Medio 1 9 5 0 0 17 1 33 4938 0,67Ciclos Formativos Grado Superior 8 5 3 2 1 16 0 35 7119 0,49BUP y COY 86 26 3 1 10 50 13 189 21703 0,87FP 18 34 26 11 1 57 5 152 23333 0,65

TOTAL 436 309 420 89 98 659 282 2293 396510 0,58

FUENTE: Estadística de lÉnsenyament. Curso 1998-99. Datos provisionales. Generalitat de Catalunya. Departament dÉnsenyament

COMUNIDADES AUTONOMAS

DIRECCIONES PROVINCIALES

ALUMNADO INMIGRANTE Y DE OTRAS MINORÍAS ETNICASC.P. I.E.S. C.C. TOTAL

HUESCA 136 32 34 202ARAGÓN TERUEL 28 8 27 63

ZARAGOZA 516 148 144 808ASTURIAS ASTURIAS 239 52 57 349CANTABRIA CANTABRIA 45 15 - 60

ALBACETE 99 20 11 130CIUDAD REAL 93 23 15 131CUENCA 113 16 2 131

CASTILLA- LA MANCHA GUADALAJARA 334 54 12 400TOLEDO 570 49 34 653AVILA 54 6 9 69BURGOS 205 55 52 312LEON (1) 225 3 36 264PALENCIA 53 26 7 86

CASTILLA Y LEÓN SALAMANCA 65 5 64 134SEGOVIA 215 44 1 260SORIA 58 34 4 96VALLADOLID 119 26 11 156ZAMORA 100 22 42 164

99


COMUNIDADES AUTONOMAS

DIRECCIONES PROVINCIALES

ALUMNADO INMIGRANTE Y DE OTRAS MINORÍAS ETNICASC.P. I.E.S. C.C. TOTAL

CEUTA CEUTA (2) 4.041 510 280 4.831EXTREMADURA BADAJOZ 159 31 18 208

CACERES 376 114 14 504LA RIOJA LA RIOJA 277 109 41 427

MADRID-CENTRO 6.274 1.522 3.376 11.172MADRID-ESTE 829 117 23 969

MADRID MADRID-NORTE 651 209 4 864MADRID-OESTE 1.079 124 76 1.279MADRID-SUR 2.159 490 21 2.670

MELILLA MELILLA 1.068 442 49 1.559MURCIA MURCIA 1.334 336 75 1.745

TOTALES 21.514 4.643 4.550 30.707

CP: Colegios Públicos

IES: Institutos de Educación Secundaria

CC: Centros Concertados

(1) Datos restringidos a centros con actuacionesde compensación educativa autorizadas en este curso

(2) Los datos de alumnos inmigrantes u de otras minorías incluye entre otros, al alumnado de origen bereber o árabe con nacionalidad española

Fuente: Consejo Escolar del Estado 2001

100


101


BIBLIOGRAFÍA

102


BIBLIOGRAFÍA DEL PRIMER CAPÍTULO

ÁLVAREZ DORRONSORO, IGNASI. 1993. “Diversidad cultural y conflicto nacional”. Talasa, Madrid.

BARTOLOMÉ PINA, MARGARITA. De la educación multicultural a la construcción de la ciudadanía”Seminario sobre La Atención a la Diversidad. La Escuela Intercultural. Madrid, febrero de 2000. ConsejoEscolar del Estado. Ministerio de educación y Cultura.

CARBONELL, FRANCESC. Desigualdad social, diversidad cultural y educación. En: “La inmigración extran-jera en España. Los retos educativos”. Colección Estudios Sociales. Núm 1-2000. (págs. 99-113). Fundaciónla Caixa. Barcelona.

CARBONELL, FRANCESC. Desigualdad social, diversidad cultural y educación. En: “Ofrim. Suplementos”.Nov-Dic 1999. (págs. 11-32). Dirección general de Servicios Sociales. Consejería de Servicios Sociales.Comunidad de Madrid.

COLECTIVO IOÉ. La inmigración extranjera en España, 2000. En: “La inmigración extranjera en España. Losretos educativos”. Colección Estudios Sociales. Núm 1-2000. (págs. 13-58). Fundación la Caixa. Barcelona.

COLECTIVO IOÉ. El desafío intercultural. Españoles ante la inmigración. En: “La inmigración extranjera enEspaña. Los retos educativos”. Colección Estudios Sociales. Núm 1-2000. ( págs. 167-212). Fundación laCaixa. Barcelona.

C O L E C T I VO IOÉ. La interc u l t u ralidad, ¿va al cole?. En: “Ofrim. Suplementos”. Nov-Dic 1999. (págs. 47-64).Dirección general de Servicios Sociales. Consejería de Servicios Sociales. Comunidad de Madrid.

DÍAZ AGUADO, Mª JOSÉ. La integración escolar de los inmigrantes desde una perspectiva intercultural. En:“Ofrim. Suplementos”. Nov-Dic 1999. (págs. 65-82). Dirección general de Servicios Sociales. Consejería deServicios Sociales. Comunidad de Madrid.

GARCÍA MARTÍNEZ, A. Y SÁEZ CARRERAS, J. 1998. “Del racismo a la Interculturalidad”. Narcea. Madrid.

MALGESINI, GABRIELA Y JIMÉNEZ, CARLOS. 1997. “Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e inter-culturalidad”. Dirección General de juventud. Consejería de Educación y Cultura. Comunidad de Madrid.

RODRÍGUEZ, Mª EUGENIA. 2000. Madres Tornos (eds) UPCO. Madrid.

SIGUAN, MIGUEL. 1998. “La escúrrela y los inmigrantes” Piados Educador. Barcelona.

LOVELACE, MARINA. Escuela pública y los menores inmigrantes. En: “Ofrim. Suplementos”. Nov-Dic 1999.(págs. 33-46). Dirección general de Servicios Sociales. Consejería de Servicios Sociales. Comunidad deMadrid.

LUCAS DE, FRANCISCO JAVIER. 2000. “Derechos, cultura y derechos humanos de los inmigrantes”. Madrid.

VV.AA. “Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1997/98”. Consejo Escolar delEstado. Ministerio de educación y Cultura.

BIBLIOGRAFÍA DEL SEGUNDO CAPÍTULO

ABAD, L (1993). Inmigración, pluralismo y tolerancia. Ed. Popular. Madrid

ADROHER y otros (1995). Inmigración: derecho español e internacional. Ed. Bosch. Barcelona.

ALEGRET, J.A. (1992). Educación intercultural: Europa sin fronteras. Ed. Narcea. Madrid.

ALVAREZ RODRIGUEZ, T. (1996). Alternativas a una política de inmigración. Ed. Centro de EstudiosSuperiores, Sociales y Jurídicos. Madrid.

AYUNTAMIENTO MADRID. (1998). La Constitución española y los Derechos Humanos. Folleto divulgativo,Madrid, 4 de Diciembre de 1998.

Madrid, la ciudad de todos: Programa municipal de atención a la población inmigrante. Área de ServiciosSociales. Madrid, 1999.

103


Memoria de los servicios sociales municipales 1999.

BORDEAU, G. (1975). El estado. Ed. Seminarios y ediciones. Madrid.

BUXARRAIS, M.R. y otros. (1993). El interc u l t u ralismo en el curriculum: El racismo. Ed. Mº de Educación y CC.

Asociació de Mestres Rosa Sensat. Barcelona, 1993.

CONTRERAS, J. (1994). Los retos de la inmigración: racismo y pluriculturalidad. Ed. Talasa. Madrid.

CHECA y SORIANO (eds). (1999). Inmigrantes entre nosotros: trabajo, cultura y educación intercultural. Ed.Icaria. Barcelona.

CHOROVER, S.L. (1982). Del génesis al genocidio. La sociobiología en cuestión. Ed. Blume. Madrid.

DAHRENDORF, R. (1998). El conflicto social moderno. Ensayo sobre la política de la libertad. Ed.Mondadori. Madrid.

ESTRADA CARRILLO, V. (1997). Código de extranjeria: ley, reglamento, leguislación complementaria,comentarios y análisis práctico. Ed. Trivium. Madrid.

FEMP. (1990). La LOGSE y los ayuntamientos. VI jornadas de educación. Zaragoza.

Los municipios y la integración social de inmigrantes: análisis y propuestas de actuación. Madrid, 1995.

GARCIA, J. N. (1998). Actitudes de profesores y maestros hacia la integración escolar de inmigrantes extran-jeros. Universidad de León.

GIDDENS, A (1990).Consecuencias de la modernidad. Ed. Alianza Universidad, Madrid.

HABERMAS, J. (1993). La necesidad de la revisión de la izquierda. Ed. Tecnos. Madrid.

HALL, J.A. y IKENBERRY, G.J. (1993). El estado. Ed. Alianza, Madrid.

HALL, S. (1995). Nationaly, migration rights and citizenship of de Union Ed. U. E. Asuntos de justicia e inte-rior. Bruselas.

HOBBES, T. (1987). Del ciudadano y Leviatán. 1º reimpresión. Ed. Tecnos, Madrid,

I.O.E. La educación intercultural a prueba, hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. Centro deInvestigacion y documentación Educativa.

IZQUIERDO, A. (1999). La inmigración inesperada. Ed. Trotta. Madrid.

JAUSSI NIEVA, M.L. (1998).Educación intercultural: orientaciones para la respuesta educativa a la diversidadétnica y cultural de la escuela. Gobierno Vasco. Vitoria.

JORDAN, J.A. (1995). La escuela multicultural: un reto al profesorado. Ed. Paidos. Barcelona.

JULIANO, D. (1993). Educación intercultural, escuela y minorías étnicas. Ed. Eudema. Madrid.

KYMLICKA, W. (1996). Ciudadanía multicultural. Ed. Paidos, Barcelona.

LIVI-BACCI, M. (1991). Inmigración y desarrollo: comparación entre Europa y América. Fundación PaulinoTorras. Barcelona.

MALGESINI, G. y GIMÉNEZ. C. (1999). Guía sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Ed. Catarata,Madrid.

MANN, M. (1986). Las redes del poder social. Ed. Alianza Univ., Madrid, 1986.

Mº DE EDUCACIÓN Y CC. (1990). Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Ed. MºEducación y CC. Madrid.

Mº DE TRABAJO. (1995). Plan for the social integration of inmigrants. Dirección Gral. de inmigraciones.Madrid.

MARTINEZ VEIGA, U. (1997). La integración social de los inmigrantes extranjeros en España. Ed. Trotta.Madrid.

NAIR, S. (1998). El desplazamiento en el mundo: inmigración y temáticas de identidad. Mº de Trabajo.Madrid.

104


OFRIM . (2000). Guía 2000 de recursos para la inmigración de la Comunidad Madrid.

PAJARES, M. (1998). La inmigración en España: retos y propuestas. Ed. Icara. Barcelona.

PANADERO MOYA, M. (coord). (1997). Migraciones extranjeras en la Unión Europea. Ed. Univ. de Castilla-La Mancha. Cuenca.

ROCHER, G. (1990). Introducción a la sociología general. Ed. Herder, Barcelona.

RODRIGUEZ PALOP, Mª. E. (2000). Derechos culturales y derechos humanos de los inmigrantes. Univ.Pontificia de Comillas. Madrid.

RUIZ OLABUENAGA, J.I. (1999). Los inmigrantes irregulares en España: la vida en un sueño. Universidad deDeusto. Bilbao.

TAPINOS, G. (1993). Inmigración e integración en Europa. Fundación Paulino Torras. Barcelona.

TILLY, CH. (1984). Grandes estructuras, procesos amplios, comparaciones enormes. Ed. Alianza Univ.Madrid.

Coerción, capital y Estados europeos (1990). Ed. Alianza Universidad. Madrid.

VARGAS QUIROZ. C. (coord:)(1993). África, España y la C.E.: Flujos migratorios y cooperación al desarro-llo. Fundación Friedrich Ebert, Madrid.

VARONA MARTINEZ, G. (1994). La inmigración irregular: derechos y deberes humanos. Ed. Ararteko.Vitoria.

VV.AA. (1993). Inmigración e integración en Europa. Ed. Itinera. Barcelona.

VV.AA. (1991). Inmigrantes en la convivencia democrática. Fundación Encuentro. Madrid.

VV.AA. (1993). Inmigrantes y poderes locales. Fundación Encuentro. Madrid.

ARTICULOS Y REVISTAS

ABDELMONIN, El Gueddari. Hacia una política de inmigración de la Unión Europea. En OfrimSuplementos. Madrid, Junio 1999. pgs. 29-45.

ALBA MONTANÉ, E. y FERRER, M Escolarización del alumnado de incorporación tardia. Aula de Innovacióneducativa nº 93-94, 2000. pgs. 52-55.

ALFARO GLEZ., L. F. La legitimación del ciudadano en el proceso Constituyente. Tesis Doctoral U:C:M.Madrid, 1998, pgs. 168-178.

ALGUACIL GÓMEZ, J. Ciudad, ciudadanía y democracia urbana. En Cuadernos de Documentación Social.Nº 119, pgs. 157-177.

ARAGÓN BOMBÍN, R. Extranjeros en España. Rev. Españoles en el mundo. Fundación R. Rubial, 2000, pgs.12-15.

BARLOLOMÉ, M. y otros. Diversidad y multiculturalidad. Rev. de Investigación Educativa vol. 17 nº 2 1999,pgs. 277-319.

CACCIARI, M. Un proyecto político para Europa. En Claves de la Razón Práctica. nº 103, pgs. 4-7.

CLERGERIE, J. L. Ausencia de una verdadera Política Europea de Inmigración. Rvue du Droit Public nº 4,julio/agosto de 1999 pgs.192-204.

COBO, R. Multiculturalismo, democracia partiaria y participación política. En Política y Sociedad, Nº 32,pgs. 53-65. Madrid, 1999.

COLECTIVO DERECHOS PARA TODOS. Inmigrantes: feliz navidad, feliz ley del apartheid. En El Viejo Topo,nº 136, pgs. 22-29. Madrid, 2000.

DE MIGUEL DÍAZ, M. Minorías y educación intercultural. Bordón 44 (1) 1992. pgs. 23-35.

DENDALUZE SEGUROLA, I. y otros. La lengua en un contexto de educación intercultural. Rev. Bordón 44(!) 1992 pgs. 89-98

105


DÍAZ MUNIZ, C. La dimensión europea en la educación: una propuesta práctica desde y para los colegios.Comunidad Educativa nº 263 nov/dic. 1999. pgs.47-49

ELORZA, J. Schengen, España y la inmigración. Diario El País, 6 de julio de 1995

FRANZÉ MUDANO, A. y otros Intervención social con población inmigrante: peculiaridades y dilemas. Rev. Migraciones. Univ. Comillas nº 5, 1999. pgs. 25-54

GARCÍA BLANCO; J.M. Legitimación o diferenciación En Política y Sociedad nº 24. Madrid, 1997. pgs. 141-149.

GARCIA CARRASCO, J. Bases sociales y antropológicas de la educación intercultural. Rev. Bordón 44 (1)1992. pgs. 7-21

GARRETA BOCACHA, J. Inmigrantes musulmanes en Cataluña. Rev. de investigación Sociológica. enero/abril2000

GIL CALVO, E. Doble identidad. En Claves de la Razón Práctica, nº 103, pgs. 27-32

GONZÁLEZ GONZÁLEZ, E. Intervención con menores en situación de riesgo social Comunidad Educativa n263 noviembre/diciembre 1999. pgs. 58-62

GÓMEZ DACAL, G. Institucionalización y planificación de la educación intercultural en Europa. Bordón44(1) 1992. pgs. 37-43

HECKMANN, F. Integración y política de integración en Alemania. Rev. Migraciones . Univ. Comillas. nº 51999. pgs.9-24.

KHACHANI, M. La migración magrebí a Europa: las claves socio-económicas. En Ofrim Suplementos.Madrid, Junio 1999. pgs. 49.

KYMLICKA, W. Derechos y justicia etnocultural. En Debats. Institució Alfons el Magnánim, nº 68. Valencia,2000. pgs. 47-63.

LOMBAERTS, H. La enseñanza de la religión en la Unión Europea. Rev. Educadores nº 192, octubre/diciem-bre 1999, pgs. 389-405.

MARTÍN VEGAS, R. A. Los sistemas educativos español y alemán en la enseñanza secundaria: análisis com-parativo de las asignaturas lengua castellana y literatura /deusthch. Rev. CC. de la Educación nº 176. 1998pgs. 489-506

MATEO, J. Nuevos horizontes de la investigación pedagógica desde la educación intercultural. B o r d ó n44 (1) 1992. pgs. 75-87.

MÉNDEZ, J. P. La inmigración golpea la conciencia de los españoles. Rev. Españoles en el mundo. FundaciónR. Rubial. nº 31 2000.

MOLINA, M. Apuntes para una sociología de la educación intercultural. Cultura y Educación 2000, 17/18,pgs. 167-169

NAIR, S. Europa, el derecho y los inmigrantes. Diario El País, 29 de agosto de 1994

NAIR, S. Y DE LUCAS, J. Europa en la encrucijada. Diario El País, 6 de julio de 1995

El reto de la inmigración. Diario El País, 16 de agosto de 1997

PÁNIKER, S. El racismo como síntoma. Diario El País, 14 de enero de 1997

PÉREZ SERRANO, G. El civismo europeo, necesidad ineludible. Rev. CC. de la Educación nº176octubre/diciembre 1998. pgs.471-488.

PÉREZ VERA, E. La ciudadanía europea en el Tratado de Maastrich. En Hacia un Nuevo Orden Internacional.Ed. Tecnos. Madrid, 1993. pgs. 1.123-1.147.

PISANI, E. El racismo. Diario El País, 29 de agosto de 1994.

RICHTER, I. La política europea para la juventid en las sociedades multiculturales. Perspectivas vol.27, nº 4,diciembre 1998. pgs. 707-718

SÁEZ ALONSO, R. En una sociedad pluralista, una educación intercultural. Rev. Complutense de EducaciónVol. 3 nº 1 y2, Madrid, 1992. pgs. 263-281

106


SALGUERO SALGUERO, M. Valores dominantes y lo que permanece de la Ley General de Educación de1970. Rev. de CC. de la Educación . nº 174 abril/junio de 1998 pgs. 217-235.

SANCHEZ CAPDEQUI, C. El imaginario cultural como instrumento de análisis social. En Política y Sociedadnº 24. Madrid, 1997. pgs. 151-163.

SARAZÁ PADILLA, R. La solidaridad ¿ un nuevo derecho humano ? En Derecho y opinión nº 6. Universidad de Granada, 1998, pgs. 483-486

SOLÉ, C. y otros. El impacto de la inmigración en la sociedad receptora. Reis nº 90 abril/junio 2000. pgs.131-157.

SUBIRATS, E. La identidad y la memoria. En Debats. Institució Alfons el Magnánim, nº 68. Valencia, 2000.pgs. 65-73.

TAYLOR, Ch. Las fuentes de la identidad moderna. En Debats. Institució Alfons el Magnánim, nº 68.Valencia, 2000. pgs. 30-45.

VALLE, J. M. Una educación para la nueva Europa del siglo XXI. Rev. Comunidad Educativa nº 263 noviem-bre/diciembre. pgs. 26-32

ZABALZA BERAZA, M.A. Implicaciones curriculares de la educación intercultural. Rev. Bordón 44(!) 1992.pgs. 45-57

ZAPATA BARRERO, R. Justicia para inmigrantes: mercado y política de extranjería. Reis nº 90 abril/junio2000. pgs.159-181.

BIBLIOGRAFÍA DEL TERCER CAPÍTULO

ALGUERO, José María (2000) “Un fantasma recorre la Secundaria: la diversidad” Cuadernos dePedagogía, Nº 293. Julio-agosto 2000.

BARTOLOMÉ, Margarita (2000) “De la educación multicultural a la construcción de la ciudadanía”.Consejo Escolar del Estado. Seminario del curso 1999/”999 “La atención a la Diversidad. La EscuelaIntercultural”.

BORRUL, Ricardo & Lluch, Xavier & RODRIGO, José Luis (1999) “Formación del profesorado en educa-ción intercultural. La experiencia de los Centros de Profesores del País Valenciano”. ”. Boletín del Centro deDocumentación. Nº 16 y 17.Monográfico: Interculturalismo y formación. Asociación de Enseñantes conGitanos.

CARBONELL I PARIS, Francesc (1995) “Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación”MEC – CDC. Madrid.

CARBONELL I PARIS, Francesc (1999) “Diversidad cultural y educación infantil”. OFRIM, suplementos.Noviembre-Diciembre, 1999. Madrid.

COLECTIVO IOE (1999) “La interculturalidad, ¿va al cole?”.OFRIM, suplementos. Noviembre-Diciembre,1999. Madrid.

CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1999) “Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso1997-1998”. Ministerio de Educación y Cultura. Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones.Madrid.

CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2000 a) Mesas redondas del Seminario del curso 1999/”999 “La aten-ción a la Diversidad. La Escuela Intercultural”.

http://www.mec.es/cesces/seminario 1999-2000.htm

CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2000 b) “La atención a la diversidad. La escuela intercultural”Conclusiones. Aportaciones del Consejo Escolar del Estado a los XI Encuentros de Consejos Escolares deComunidades Autónomas y del Estado. Navarra, Mayo 2000.

ECHEITA, Gerardo (1999) “Reflexiones sobre atención a la diversidad”. Acción Educativa, nº 102-103.Diciembre 1999. Monográfico Atención a la Diversidad.

107


FERNÁNDEZ DE CA S T R O, Ignacio (1999) “Comprensividad o selectividad en una sociedad democrática de mer-cado, es un falso dilema”. Acción Educativa, nº 102-103. Diciembre 1999. Monográfico Atención a la Dive r s i d a d .

FLECHA, Ramón & GÓMEZ, Jesús (1999)“De la formación para la exclusión a la formación para la igual-dad”. Boletín del Centro de Documentación. Nº 16 y 17.Monográfico: Interculturalismo y formación.Asociación de Enseñantes con Gitanos.

FRANZÉ, Adela (1999) “Políticas educativas e inmigración. Algunas notas sobre la enseñanza de la lenguay cultura de origen” OFRIM, suplementos. Noviembre-Diciembre, 1999. Madrid.

GRAÑERAS, Monserrat et al. (1997) “Catorce años de investigación sobre las desigualdades en educación enEspaña”. CIDE. Ministerio de Educación y Cultura.

GRAÑERAS & GORDO & DE REGIL (1999) “Últimas tendencias en la investigación del CIDE sobre educa-ción intercultural”. OFRIM, suplementos. Noviembre-Diciembre, 1999. Madrid.

LÓPEZ-LLARREA, Siro (1999) “Reflexiones sobre la formación permanente del profesorado”. Boletín delCentro de Documentación. Nº 16 y 17.Monográfico: Interculturalismo y formación. Asociación deEnseñantes con Gitanos.

LOVELACE, Marina (1999) “La escuela pública y los menores inmigrantes” . OFRIM, suplementos.Noviembre-Diciembre, 1999. Madrid.

MARTÍN ORTEGA, Elena (2000) “Programas de diversificación escolar: Uso pero no abuso” Cuadernos dePedagogía, Nº 293. Julio-agosto 2000.

MOHEDANO FUERTES, Mª Jesús (2000) “ P r o g ramas de diversificación curricular: Aciertos y dudas”Cuadernos de Pedagogía, Nº 293. Julio-agosto 2000.

Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (1999) Conclusiones del VIII Encuentro de la Federaciónde Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid. Acción Educativa, nº 102-103. Diciembre 1999.Monográfico Atención a la Diversidad.

MUÑOZ SEDANO, Antonio (1999) “La educación multicultural: enfoques y modelos”. Acción Educativa, nº102-103. Diciembre 1999. Monográfico Atención a la Diversidad.

RÜLCKER, Tobías (1992) “Educación multicultural, programas escolares y estrategias para su elaboración”.Perspectivas, vol. XXII, nº 1.

SOLER, Miguel (2000) “Nueva normativa en la Comunidad Valenciana: Un paso más en la atención a ladiversidad” Cuadernos de Pedagogía, Nº 293. Julio-agosto 2000.

SOTO, Pepi & TOVÍAS, Susana (199) “Entre la certeza y la duda”. Boletín del Centro de Documentación. Nº16 y 17.Monográfico: Interculturalismo y formación. Asociación de Enseñantes con Gitanos

U.G.T. (1999) “Mujeres inmigrantes. Factores de exclusión e inserción en la sociedad multiétnica”. ComisiónEjecutiva Confederal. Departamento de la Mujer y Área de Migraciones.

VVAA (2000) “Programas de diversificación curricular: Propuestas para seis comunidades” Cuadernos dePedagogía, Nº 293. Julio-agosto 2000.

EXPERIENCIAS CITADAS DE LA BIBLIOGRAFÍA Y LA DOCUMENTACIÓN

C.P. “San Cristóbal” (Madrid) LOVELACE, Marina (1999). “La escuela pública y los menores inmigrantes” .OFRIM, suplementos. Noviembre-Diciembre, 1999. Madrid.

C.P. Concha Espina (Madrid) “Un proyecto de Educación Intercultural en colegios con alumnado multiétni-co”. Acción Educativa, nº 102-103. Diciembre 1999. Monográfico Atención a la Diversidad.

C.P. Nuestra Señora del Lucero (Madrid)

I.E.S. Iturralde (Madrid)

I.E.S. Bernat Metge (Barcelona) Mesa Redonda sobre “Algunos trabajos de campo sobre EducaciónMulticultural”.Consejo Escolar del Estado. Seminario del curso 1999/”999 “La atención a la Diversidad. LaEscuela Intercultural”

108


Colegio Santa María de los Reyes (Sevilla)

I.E.S. Benjamín de Tudela (Navarra)

I.E.S. Pío Baroja (Madrid)

I.E.S. Montes de Toledo. (Gálvez – Toledo) Mesa Redonda sobre “Experiencias de atención a la diversi-dad”.Consejo Escolar del Estado. Seminario del curso 1999/”999 “La atención a la Diversidad. La EscuelaIntercultural”

Experiencia de Formación de formadores en Cataluña en cinco zonas durante el curso 1995/1996. S OTO,Pepi & TOVÍAS, Susana (199) “Entre la certeza y la duda”. Boletín del Centro de Documentación. Nº 16 y17.Monográfico: Interc u l t u ralismo y formación. Asociación de Enseñantes con Gitanos

I.E.S. Galileo (Valladolid) “Los proyectos de vida adulta: un ajuste a la población escolar” . Acción Educativa,nº 102-103. Diciembre 1999. Monográfico Atención a la Diversidad.

BIBLIOGRAFÍA DEL CUARTO CAPÍTULO

SALES, AUXILIADORA.GARCÍA RAFAELA. P r o g ramas de Educación Interc u l t u ral. Desclée De Brouwer.Bilbao. 1997

MIGUEL ANXO SANTOS REGO. Teoría y práctica de la Educación Intercultural. Universidad Santiago deCompostela. 1994

JOSÉ ANTONIO JORDÁN. Propuestas de Educación Intercultural. Ediciones CEAC 1997.

JOSÉ ANTONIO JORDÁN. La escuela multicultural. Paidós 1994.

ANTONIO MUÑOZ SEDDANO. Educación Intercultural. Teoría y Práctica. Editorial Escuela Española. 1997.

MARINA LOVELACE. Educación Multicultural. Editorial Escuela española. 1995.

PACINO FERMOSO. Educación Intercultural: La Europa sin Fronteras. Ed, Narcea. Madrid. 1992.

Seminario de Investigación para la Paz. Los derechos Humanos. Diputación de Aragón 1997.

XAVIER LLLUCH I BALAGUER. JESÚS SALINAS CATALÁ. La diversidad cultural en la práctica educativa.Ministerio de Educación y Cultura 1996.

Varios autores Adolescentes y jóvenes en dificultad social. Documentación social. Julio septiembre 2000.

DOLORES JULIANO. Educación Intercultural. Eudema1993.

Minorías étnicas, migración e integración social. Revista de estudios de Juventud. Injuve. Junio 2000.

HUMBERTO GARCÍA. Salomé Adroher. María Rosa Blanco. Minorías étnicas. Educación Social. EditorialCCS. 1996.

COLECTIVO IOE. La Educación Intercultural a prueba. CIDE 1996.

ANTONIO IZQUIERDO. La inmigración inesperada. Editorial Trota. 1996.

EMILIO LAMO DE ESPINOSA. Culturas, estados, ciudadanos. Una aproximación al multiculturalismo enEuropa. Alianza Editorial. 1995.

JOSÉ ORTEGA ESTEBAN. Pedagogía social especializada. Arial Educación. 1999.

ANTONI J. COLOM. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Arial Educación 1997.

Taller de Estudios Internacionales Mediterráneos. Lengua y cultura de Origen: Niños marroquíes en la escue-la española. Ediciones de Oriente y del Mediterráneo. 1999.

FRANCES CARBONELL I PARIS. Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Ministeriode Educación y Ciencia. 1995.

ALVARO MARCHESI. ELENA MARTÍN. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial.1998.

109
