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PedroAhumadaAcevedo
Hacia unaevaluacin
autnti~adel aprendizaje
~III~PAIDS
MxicoBuenos Aires
Barcelona
Cubierta:J ulo Vivas
1aedicin,2005
Quedanrigurosamenteprohibidas,sinla autorizacinescritadelos titularesdelcopyright,bajo lassancionesestablecidasen lasleyes,la reproduccintotalo parcialdeestaobrapor cualquiermediooprocedimiento,comprendidosla reprografay el tratamientoinformtico,y la distribucindeejemplaresdeellamediantealquilero prstamopblicos.
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ISBN: 968-853-625-3
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ImpresoenMxico- Printedin Mexico
SUMARIO
\. ~ ~t~G
\
Prlogo,Frida Daz Barriga Arceo 9.;
1.Concepcinconstructivistadela enseanzay el aprendizaje 15A mododeintroduccin 15
Aprendizajesignificativo 19Los contenidoso materiasdeloscursos 21Lascaractersticasdeldocentecomomediador
deaprendizajessignificativos 22La evaluacindelaprendizajesignificativo 23
2.El ocasodelossistemastradicionalescentradosenpruebas 29La evolucindelconceptodeevaluacin 29Los marcosquerigenlaspruebas 35
3.Un sistemaalternativodeevaluacindelosaprendizajes:hitoshistricosy principiosdeunaevaluacinautntica 41Principiosdeunanuevapropuestaevaluativa 43Volviendoala evaluacinautntica 54
4.Unadidcticacentradaenloscontenidosdela enseanza:
propuestadeun modelodecongruencia 57Condicionesparaun trabajodidctico
enunaconcepcinconstructivista 58Haciaunatipologacomndeloscontenidosdisciplinarios 59
5.Evaluacindelconocimientofactual 67
Recomendacionestcnicasquesepuedensugerirparala evaluacindelaprendizajefactual 69
Instrumentosy tcnicasparaunaevaluacindelconocimientofactual 71
6.Evaluacindelconocimientoconceptual o o o o o o o o o o o o o 81Evaluacindeloscontenidosdeclarativosdecarcterconceptual o 82Los mapasconceptuales. o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 83
70Evaluacindelconocimientoprocedimentalo o o o o o o o o o o o o o o 0101Consideracionesenelmomentodeensearprocedimientos o o o o 103El aprendizajesignificativodelosprocedimientoso o o o o o o o o o o o 104Consideracionesparala evaluacindeprocedimientoso o o o o o o o o 105Los contenidosdecarcterestratgicoo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 109Procedimientosparaevaluarestrategiasdeaprendizajeo o o o o o 111
80 Evaluacindelconocimientoactitudinalo o o o o o o o o o o o o o 117
Diversasformasqueseutilizanparaevaluaractitudes. o o o o o o 118Lasactitudesenel modelocentradoencontenidoso o o o o 121
Principiosquerigenunaevaluacindecontenidosactitudinaleso 122
90 Evaluacinintegraldeunidadesdeaprendizaje:el portafoliosy lapruebasituacionalo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 129Elementosquehandeconsiderarseeneldiseodeunaunidad
deaprendizajeo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 133Los rubricso matricesdeverificacin . o o o o o o o o o 137El portafolioscomoun sistemadeevaluacinautntica..... o o 138Aspectosquehayqueconsiderarenel desarrollo
deun portafolioso o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 142Aperturay calificacindelos trabajosdelportafolios o o o o o o o o o 145Ventajasdeun sistemaevaluativobasadoenelportafolios o o o o 146La organizacindelportafolios . o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 147Dificultadesparautilizarun portafolios . o o o o o o o o o o o o o o 148Criteriosdeevaluacindeun portafolios o. o ~o o o o o o o o o o o o o 148Evaluacindela aperturadeun portafolios o. o o o o o o o o o o o o o 0151Pruebassituacionaleso o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o .151A mododesntesis o o o o o o o o o o o o. o o o o o o o o o o o o o o o o o .154
Bibliografao o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 157
PRLOGO
Muchosehaescritoenlasltimasdcadasacercadela evaluacin
educativa,enparticularentornoa labsquedadenuevasopcionesparala evaluacind los aprendizajesqueocurrenen el aula.Noobstante,pesealconsiderablecorpusdeinvestigacionesy propuestas,pocosautoreshanenfocadoelproblemadelaevaluacindesdeunaperspectivaquetrasciendaladimensintcnicadeldiseodeinstru-mentoso queseintereseenalgomsqueenlacertificacindelgra-do enquesereproducensaberesestticosy eminentementedeclara-tivos,lasmsdelasvecescarentesdesignificadoy sentidoparalossujetosdelaevaluacin.Pocostextosabordanlaevaluacindelapren-dizajedesdela conviccindequeexisteun vnculoindisociabledelaprendizajey laenseanzaconlasprcticasevaluativasy laculturadela evaluacinimperantesenunainstitucinescolary enun sistemaeducativodeterminados.Menosansonlosautoresquecuestionanafondolamedidaenquelasevaluacionesrealizadasalosestudiantesenlosrecintosescolaressonlasmsapropiadasy equitativasentr-minosdesi lo quesehaevaluadoesrealmenterelevanteparadesen-volverseenla vida.Perotodavamenosfrecuente,y por endemssorprendente,resultaencontrarestudiososdeltemadelaevaluacinque,ademsdeadoptarunaposturacrticay fundamentada,seatre-vanaincursionarenelplanteamientodeopcionesinnovadoras,alter-nativasy razonablementeviables.EsteltimoeselcasodellibroHa-ciaunaevaluacinautnticadelaprendizaje,dePedroAhumadaAcevedo.
La evaluacinnopuedeagotarseenlacalificacindetrabajosyexmenes,sufin ltimonoeslaacreditacinni lapromocin,comoseasumedesdeunalgicaadministrativa.Por el contrario,y sobretododesdelamiradadeldocentey delespecialistaencurrculoe ins-truccin,laevaluacindelosaprendizajestienequeenfocarseenlacomprensiny mejoradelprocesoeducativoy debeconstituirunade lasherramientasmspoderosasparatransformarlasprcticaseducativasimperantes.Porotrolado,desdelaposturaconstructivista
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quesustentaelautor,nopuedehablarsedeevaluacindelaprendi-zajesintomarencuentalaevaluacindelaenseanzaquelo propi-cia.Por ello,laevaluacindebeir delamanodelaenseanza,paraacercara losalumnosasituacioneseducativassemejantesa lasqueenfrentarnenlavida,paralascualestienenquedesarrollarcom-petenciassociofuncionaleseintelectualesapropiadas.Estasconvic-cionessonlasqueanimaronaPedroAhumadaaescribirestaobraen la querecuperala experienciaacumuladaa lo largodemsdeveinticincoaoscomofundadore integrantedelaAsociacinChi-lenadeEvaluadoresEducativos,cuyocometidoesla investigacinypuestaenprcticadeenfoquesalternativosala evaluacineducati-va.Lo anterior,aunadoalaexperienciadelautoreneldesarrolloysupervisindeproyectosdeevaluacineducativaendiferentespa-sesde Centroy Sudamrica,le da un conocimientoampliode laculturadela evaluacinimperanteennuestromedio.Mencines-pecialmerecela participacindeAhumadacomoconsultorde laOEA enun proyectoquelepermitiviajaradiversospaseslatinoa-mericanosyconocersussistemaseducativos,lo queenbuenamedi-daavalaelabordajealternativoalaevaluacindelaprendizajeescolarquehoyofreceenestelibro.
Porquutilizarelcalificativoautnticaparareferirsealaevalua-cin?Estaobrasostienequeunadelaspremisascentralesdelaeva-luacinautnticaesquehayqueevaluaraprendizajescontextualiza-dos, por lo que autnticoresultasinnimo de "situadoen" o"vinculadocon"cuestionesrelevantesdelavidareal.La evaluacin
autnticaconsisteenla resolucinactivadetareascomplejasy mo-~tivantes,enlascualeslosalumnostienenqueemplearsusconocimien-tospreviosyunadiversidaddehabilidadescomplejasparalasolucindeproblemasrealeso lageneracinderespuestasoriginales.La eva-luacinautnticaseenfocaeneldesempeodelaprendize incluyeuna diversidadde estrategiasde instruccin-evaluacinno sloholistas,sinorigurosas.La evaluacinautnticaesalternativaen elsentidodequebuscaaveriguarno sloqusabe,sinotambinqusabehacerun alumno,utilizandoinstrumentosdistintosdelostradi-cionalesexmenesde "lpizy papel",enun intentopor recuperarevidenciasrealesyvivenciassignificativasentornoa diversostiposdeconocimiento.La evaluacincentradaeneldesempeodemandaalosestudiantesdemostrarqueposeenciertasconductaso habilida-
PRLOGO 11
desensituacionesdepruebaexprofeso.La evaluacinautnticavaunpasomsall,enelsentidodequeenfatizalaimportanciadelaapli-cacindetalesconductasyhabilidadesencontextosdelavidareal.
Habrqueresaltarquelaevaluacinautnticaimplicaunarup-turaconelenfoqueheteroevaluativopredominante,paradarpasoaprocedimientosdeautoevaluaciny coevaluacin.El papelparti-cipativodelalumnoensupropiaevaluacinesunodelosaspectosmsimportantesy a la pardesafiantesde estapropuesta,puesnosloplanteala necesidadderesponsabilizaral estudiante,sinoderomperconcepcion~y privilegiosarraigadosenlavisintradicio-naldelaevaluacin,dondeelpoderslolo detentaneldocentey lasautoridadesescolares.
Connotadosautoresconsideranqueenla dcadapasadaentra-mosen unasuertede "erade la evaluacineducativa",en la queagentes,procesosy productosseconviertenenblancodetodotipodeevaluaciones,imperandoun discursoqueafirmaquelo quesepretendeconla evaluacinesaseguraro elevarla calidadeducati-va.Aunquemuchosdelosesfuerzosenestadireccinsehanenca-minadoahacermseficientesy controladoslosprocesosdeevalua-ciny nospermitenhoyen da disponerde informacinvaliosa,habraquereconocer,comolo haceelautordeestelibro, queenelfondono hacambiadola miradasobrela evaluacinmisma,ni sussupuestos,usosypolticas.Por lo menosenelmbitoescolar,enlasconcepcionesyprcticasevaluativasdeprofesoresyalumnosannosehalogradopasar"delacalificacinalacomprensin".
En lamiradadeAhumadasobreeltemadelaevaluacinapareceunacuestinimportantequeimpregnaladiversidaddepropuestasinnovadorasqueofreceal lector:no esposibleimportare implan-tarestndarese instrumentossin mediarun procesode reflexinsobrelasprcticasevaluativas.La conformacindeunsistemaalter-nativoenfocadoenlaevaluacinautnticarequierequeserompanelaislamientoy lainerciaenlaprcticadocente,queserealiceun tra-bajocooperativoenelsenodelacomunidadescolary quesellegueal acuerdodemetasdedesempeocolectivasqueseanun reflejoapropiadodeldesempeodelosalumnos.Requiereclaridadenlosdocentesy directivosrespectoa los finesquesepersigueny, antetodo,entenderqueen lasinstitucionesescolaresseeducaparalavida,nosloparapasarexmenes.Estavisintambindebepermear
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alosalumnos.Esdecir,serequiereunabordajeparticipativoy situa-do enun contextoeducativoy enunacomunidadescolar,ascomoel reconocimientodequealevaluarseenfrentarndilemasno slotcnicos,sinotambinticos,y quesehabrndetomardecisionesfundamentadas.
No esdeextraarqueelautorseubiqueenunaplataformacons-tructivistadelaprendizajey la enseanza(captulo1)dadoel esp-ritu delaobraylosprincipiosqueenellaofrece.En particular,des-taca que la perspectivaconstructivistaasumidarespectoa laevaluacinconsideraqueno esposiblefragmentarlosprocesosdeaprendizajepara evaluados:que se requiereuna aproximacinholista.Asimismo,sostienequelaenseanzadebepartirdeactivida-desautnticaso realesyqueenesemismotenorhayqueplantearlassituacionesdeevaluacin.Un principiodifcil deentenderenelsis-tematradicionaldeenseanzaeselqueserefiereal sentidoqueseotorgaalerrorcomoposibilidaddeautovaloracindelosprogresosenelaprendizajeydenecesariareflexinparacontinuaravanzando.La evaluacin,por otrolado,deberescatarlaimportanciadelosele-mentosmotivacionalesyafectivos,ascomolasignificatividadydu-rabilidaddelcambiocognitivoqueseproduceenlosestudiantes.Deestamanera,losdistintoscaptulosdellibroestnimpregnadosporlosconstructosdelateoradelaprendizajesignificativoy delacon-cepcindeldocentecomomediadordelaprendizaje.
En el intentode queel lectorcomprendalos cambiosquehansufridolosparadigmasdelaevaluacineducativa,seofreceun reco-rrido queabarcalasltimasdcadasdelsiglox9-paradarcuentadelcambiodeenfoquescentradosenlaevaluacinreferidaa normasycriterioshacialaevaluacinreferidaalaconstruccindeconocimien-tos,queeslaadoptadaenestelibro(captulo2).En estamismadirec-cin,ellectorencontrarunainteresantediscusindepor qu,ajui-cio del autory otrosespecialistas,estamosfrenteal ocasode lossistemasdeevaluacincentradosenpruebasobjetivasdereconoci-mientoy recuerdodeinformacinesttica,mientrasquepaulatina-mentesehaconsolidadolaevaluacinautnticacomoun sistemaal-
ternativode evaluacindel aprendizaje(captulo3). Cabe aqudestacarlamaneraenqueAhumadaconcibelaevaluacinautntica:comounsistemadeaccindestinadoaregularlosaprendizajes,mien-trasqueentrelascondicionesysupuestosbsicosparaoperardicha
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evaluacinincluyelosconocimientospreviosdelalumno,losritmosdeaprendizaje,lamotivacinintrnsecayelpensamientodivergente.
Puestoqueestaobradescansaenla premisade queel actodeenseary el actode evaluarsonindisociables,en el captulo4 sedesarrollaunapropuestadidcticacentradaenloscontenidosdelaenseanza.En ellaseofreceunatipologadeconocimientosbasadaenCsarColl, quepermitelaaplicacindeenfoquesglobalizadoresyconstructivostantoenlaenseanzacomoenlaevaluacin.A partirdelacategorizacindeloscontenidosendeclarativos,procedimen-tales,estratgicosy actitudinales,Ahumadaelaboralo quellamamodelodecongruencia~queinterrelacionadichoscontenidosconlosdiversosestadiospor losquepasaelprocesodeenseanza-aprendi-zaje,esdecir,sudiseo,desarrolloy evaluacin.staesunaaporta-cinoriginaldelautor,quetienecomoprincipalvirtudofrecerallectorun modelomuytil paraelanlisisdelvnculoqueguardalaintencionalidadde la enseanzacon suscontenidos,y por consi-guientepermitereflexionarsobrelapertinenciay congruenciadelenfoquedeevaluacinqueseadoptaenunmomentodeterminado.
A partirdeestavisinpanormicaeintegradadelosprocesosdeenseanza-aprendizajeconla evaluacin,esposibleubicardiversasmetodologasyestrategiasdeevaluacindelaprendizajemspuntua-les,cuestionesquesedesarrollanenloscaptulossubsecuentes.As,loscaptulos5,6,7Y 8 abordan,respectivamente,la evaluacindelconocimientofactual,conceptual,procedimentaly actitudinal.To-mandocomoejemploalgunasunidadesdeaprendizajeenlasreasdeComunicacinyLenguaje,MatemticasyBiologa,endichosca-ptulosseilustranprincipios,estrategias,instrumentosy pautasparalaevaluacin.EntreelloshayquedestacareltratamientoquedaAhu-madaalempleodemapasconceptualesysemnticos,ascomootrosrecursosparael aprendizajevisualy conceptual.Tambinseinclu-yenelementosinstruccionalesy parala evaluacinde contenidosprocedimentalesyhabilidadescognitivasmedianteautoinformes,en-trevistas,sistemasdecoevaluacin,modeladoy supervisin.
En lo quetocaa la evaluacindel conocimientoactitudinal,elautorreconocelacomplejidadquerepresentano slosuevaluacin,sinoelpasoantecedente,ladelimitacinmismadeestoscontenidos,y ellograrconsensoentrelosactoresentornoalaspropiedadesqueselesasignan.Ahumadaconsideraunafalaciaelsupuestodequelos
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contenidosactitudinalesyafectivossedesarrollenpor igualentodosloscomponentesdeungrupo-cursoo quesepuedanpresentarenunmismomomento.Al mismotiempo,sostienequelaexpresinverbalo porescritodelasintencionesdelapersonao elreconocimientodelo quedicequehaceresultanintentosimportantes,peronosuficien-tes,paraevaluarestosaprendizajes.En consecuencia,apartedein-troduciralgunosmtodosno observacionales,incluyeestrategiasydispositivosdeevaluacindetipoobservacionaly narrativo.
El librocierraconun captulo(el9)dedicadoala evaluacinin-tegraldeunidadesdeaprendizajemedianteportafolios,matricesdeverificacinypruebassituacionales.Nuevamente,lossupuestosdes-cansanenlaconcepcindeaprendizajesignificativoy enlosprinci-piosdelaevaluacinautntica,perotambin,demanerasingularenestaseccin,enlaideadequelaevaluacinformativaesensmismaunaoportunidaddeaprenderpor mediodela realimentaciny laprcticacorrectiva.Lasmetodologasypautasparalaevaluacinquesehanincluidoponenderelievequeesposiblevalorardeformaapro-piadaprocesosyproduccionesrelacionadosconaprendizajestancom-plejoscomolascompetenciascomunicativas,lacomposicinescrita,la solucindeproblemaso elpensamientodealtonivel.Pero,antetodo,tienenla intencindeconvenceral lectordeques esposibleplantearsituacionesquepermitanalalumnadodemostrarsuniveldedesempeorespectoadichosaprendizajesen"elmundoreal".
Finalmente,el textoen suconjuntoesunainvitacindelautoradocentesy especialistasparaasumirel retodereplantearlascon-cepcionesyprcticasevaluativasimperantesenlasescuelas.Estam-binunainvitacinal trabajocolegiado,ascbmoala investigaciny reflexinentornoalvalordeenseary aprenderparalavida.
Frida Daz Barriga Arceo
P. D.: PedroAhumadafallecisorpresivamenteenseptiembrede2005,enPlenoprocesodeedicindeestelibro,elcualahoraquedacomosuobraps-tumay comolegadoa losinvestigadoresy educadorespreocupadospor cam-biar la culturadela evaluacinescolar.Su muerterepresentaunaprdi-da muysensiblepara la comunidaddeeducadoreslatinoamericanos,perosupensamientoy susaportacionespermanecernconnosotrospor muchotiempo.
Captulo1
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZAY EL APRENDIZAJE
~
A MODO DE INTRODUCCIN
Debemosreconocerque,eneltranscursodeestaltimadcada,hansurgidonuevosplanteamientoseducativosquepretendenexplicaryayudaraentendermejorlosprocesosdeenseanzay aprendizajey,sobretodo,fundamentaryjustificarpropuestascurricularesquecon-siderenlosaspectospedaggicosy didcticos dela docencia.Estosplanteamientosson,dealgunaforma,unarepercusindelcambiopa-radigmticoexperimentadoenla explicacindelpsiquismohuma-noqueculminaconlaadopcingeneralizadadeenfoquescognitivos,losque,asuvez,empiezanaconfigurarunanuevacienciadela mente,comola denominaColl, unodelosautoresmscitadosenesteim-portantetema(vaseC. Coll y otros,1995).
Sehaproducidounaconvergenciaentrelasdiversasteoraspsi-colgicas,aparentementecontradictorias,quehandesembocadoenunaseriedeprincipiosexplicativoscomunesacercadelprocesodeaprendizajey deldesarrollohumano.Al intentarnuevasformasdeaproximacinal conocimiento,sehadadomayorrelevanciaalaac-tividadmentalconstructivadecadapersona.Estaformadevisualizaryentenderelprocesodeaprendizajehadadoorigenaunaseriedeexplicacionestericas,conocidasgenricamentecomoteorascons-tructivistas.
Consecuentesconlo antesexpresado,debemossealarquenosasistelatentacindedaraconocerlosapasionadosargumentosquehanesgrimidotantolosdetractorescomolosquepropugnandichasteoras.Sin embargo,centraremosnuestrosplanteamientosen losaspectosdeconsensoquesehanalcanzadoy queenestemomento
16 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
tienenunamayoraceptacin.Monereo(1995)ha denominadoaestosprincipiosconsensuadosunaPlataformaconstructivistaquepo-sibilitetomardecisionessobreeldiseoderecursosinstruccionalesyhagafactiblelaconvergenciadelosdistintostiposdeconstructivis-mo.Estetrminonospareceapropiadocomopuntodepartidadelosfundamentosquesustentarnlasnuevasconcepcionesalternati-vasdeevaluacindelosaprendizajesdesarrolladasenlosprximoscaptulos.Poplin (1988)hacereferenciaa cincoprincipios comopropiosdeun enfoqueconstructivistadelaprendizaje:
El primerosealala necesidaddeno fragmentarparadescom-poner el conjuntode procesosque componeny articulanelaprendizajedeun contenido.El segundoprincipioexpresaquelaenseanzadebepartirsiem-predeactividadesrealesquelogrenintegrarlosprocesosy con-tenidosinvolucradosenel senodeunasituacininteractivaes-
pecfica.En esteprincipio seenfatizaquela enseanzadebefavorecerunabsquedaactivay continuadel significadoporpartedelosalumnos.Esteprincipiohabraqueaceptarlocomounmandatoperentoriopararealizarunaenseanzacoherenteyexperiencialenriquecidaporunamiradapermanenteala reali-dadcotidiana.Se trata,entonces,dequeelprofesorasumaunpapeldemediadorentreloscontenidosdisciplinariosy loscono-cimientospreviosqueposeenlosestudiantes.El tercerprincipio,yquizunodelosdemayornovedadparaunsistematradicionaldeenseanza,esaquelqueconsideraelerrorcomounaposibilidaddeautovaloracin~delosprogresosenelaprendizajey denecesariareflexinparacontinuaravanzandoenobtenerlo.Esteprincipiosealalaconvenienciadeno conti-nuarpenalizandoloserrores,sino,apartirdeellos,incentivaralestudiantealograrlosdistintosaprendizajesqueseleproponen.El cuartoprincipiorescatala importanciadeloselementosmo-tivacionalesyelcompromisoafectivopersonaldelalumnoenlaadquisicindelosaprendizajes.Quizsteseauno delosprin-cipiosmsdesafiantes,yaquenosinstaacomprometerafectiva-mentealalumnoconelaprendizaje,adiferenciadelo queocu-rre actualmentepues su intersestcentradoen lograr laaprobacindela asignaturao el curso.
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 17
Finalmente,elquintoyltimoprincipioaludealanecesariasig-nificatividadydurabilidaddelcambiocognitivoqueseproduceenlosestudiantes.Esdecir,setratadellevaralprocesodeense-anzaunadosisdeefectividadenelaprender,demaneraqueelalumnopuedaposteriormenteevocaryutilizarlascompetenciasadquiridasduranteelprocesoeducativo.
El cumplimientode los principiossealadospermitirquelasteorasconstructivistasseconstituyanenun enfoqueepistemolgi-camentecoherenteyeJiplicativodelo quedebieraacontecerduranteelprocesodeenseanza-aprendizajeenel aula.Paraapreciarelva-lor de estedenominadorcomndelasteorasconstructivistas,seagregaamododeinformacincomplementariala triplecategoriza-cin queMoschman(1988,pp. 371-384)proponeparaexplicarlasformasenqueun estudiantellegaaconstruirsuconocimientoy lasconsecuenciasquesederivandeestaeleccin.
El primertipodeconstructivismo(endgeno)estarainspiradoen la teorade equilibracindeJean Piaget(vase1979),en lacualelmecanismoqueapoyalaconstruccinesindividualy losmtodosquepodranfavorecerlasonla exploraciny el descu-brimientodelentornofsico.El segundotipo correspondeal constructivismo(dialctico)propuestopor Vigotsky(vase1988),quebasasupremisafun-damentalen la negociacindela significacinmediantela in-teraccindialgicaentrelosagenteseducativos.La enseanzaen estecasoslodebieraproporcionarunaasistenciamedian-te ayudasqueseajustena lasdificultadesde comprensindelos alumnos.El tercertipodeconstructivismo(exgeno)sostienequelacons-truccinseraun procesoen el queseinteriorizainformacinquevienedelexteriory lograqueel estudiante,a travsdees-tructurassintcticas,establezcarelacionesdesignificacinper-sonal.Estopermitiraaceptarlosplanteamientosdelosdiseosinstruccionales,defendidosactualmentepor Merrill (vase1991),yreconocerenlaexposicin,elmodelamientoy lademos-tracin metodologasaconsejablespara la construccindelaprendizaje.
18 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
Aceptarla existenciadeunaplataformaconstructivista(vaseMonereo,1995)podrasignificarestarrecurriendoauneclecticismoencubiertoqueslosequedaconloselementosno contradictoriosdelosdistintosenfoquesquesustentanunprocesoenseanza-apren-dizaje,despreciandolos marcosepistemolgicos,metodolgicosyconceptualesdecadauno deellos.Sin embargo,debemossealarquelo propuestoapuntaallegaraun acuerdoquepermitaoperati-vizary llevaralaulalosplanteamientostericosdelconstructivismo.Porotraparte,existelapreocupacindequeseestllegandoa"unautilizacindogmtica,reduccionistay exclusivistadelosprincipiosconstructivistasrechazandoaportacionesquepudiesenprovenirdesdeotrasdisciplinascientficas"(C. Coll, 1993).Habraquepro-curarqueestonosucediera,permaneciendosiempreatentosaincluirotrosaportes.Lasexperienciassealanquelaortodoxiamodlicaesbuenaeneldiscurso,peromuydifcil demantenerenlaprctica.
En trminosgenerales,el aprendizajeesun procesoconstructi-vo internoquedependefundamentalmentedelniveldedesarrollocognitivodelestudiante,esdecir,elpuntodepartidasernsiemprelosconocimientospreviosquelposea.En otraspalabras,estamosfrenteaun procesodereconstruccindesaberesculturales,proce-soquetendrun apoyofundamentalenlamediacino enlainterac-cin conotros.En estecontexto,la participacindeldocenteo delos parescomomediadoresdelaprendizajeconstituirun aspectorelevanteenestanuevamaneradevisualizarelprocesodeenseanza-aprendizaje.
Debemosreiterarquela construccinoJeconstruccindel co-nocimientoesunprocesodeelaboracinpersonaldelestudiante,yaqueeslquienestobligadoaseleccionar,organizary transformarla informacinqueprovienedemuchasfuentesy, deestamanera,apropiarsedeloscontenidos,atribuyndolesun determinadosigni-ficado.Construirsignificadosimplicauncambioenlosesquemasdeconocimientoqueelalumnoposeapreviamente,porqueseestnin-troduciendonuevoselementosynuevasrelacionesqueindiscutible-menteamplano ajustanlos conocimientospreviosquemantenahastaesemomentocomopropios.Aceptandoestasprobablesdistor-siones,nosatrevemosa aconsejarquesesigareflexionandosobrevisionesdualistasdelaprendizaje.Esdecir,aceptarquelaaproxima-cin al conocimientopuedeconsiderarseindependienteo no del
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 19
alumnoy delcontextodondeeseconocimientoseproduce.Recientemente,estapolmicasehaactivadoconlos resultados
obtenidosenlaspruebasTIMMS (TercerEstudioInternacionaldeMe-dicinenMatemticasy Ciencias)quedanaconocerel xitoobte-nidopor lospasesasiticosdelaCuencadelPacfico(dondeprimalaenseanzafrontal),endesmedrodealgunospaseseuropeosy deEstadosUnidos(dondeseintentanmetodologasactivo-participati-vas).Estaexperienciademuestraelpeligrodepensarensuprimiroreemplazarmetodologasquecaracterizanlaenseanzaennuestrasinstitucioneseducati1as,puesdelo quesetrataesdeincorporarlasanuestrasformastradicionalesyemplearlasenconcordanciaconde-terminadostiposdecontenidosy momentosdenuestroquehacerdocente.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Referirnosaun aprendizajesignificativoesponerenrelieveelpro-cesode construccinde significadoscomoelementocentraldelprocesodeenseanza-aprendizajeyaceptarquelosalumnosdebenaprenderdiferentestiposde contenidos(factuales,conceptuales,procedimentalesy estratgicos)y soncapacesdeatribuirlesun sig-nificadoo un sentido(aceptandoquepuedeaprendersedememo-ria sinatribuirleningnsignificado).
Tambinesposiblequeel estudiantele atribuyaun significadoparcialquepuedadiferir delqueelprofesorle asigna.Es decir,lasignificatividaddelaprendizajeno esunacuestindetodoo nada,setratamsbiendeun problemadegrado.Lo queeldocentedebeintentaresquelos contenidostenganparael estudiantela mayorsignificacinposible.
Siendoconsecuentesconunadiversidadde autores(Ausubel,Novak,etc.),seremoscapacesdepropiciarrelacionessignificativassi "seestablecenrelacionessustantivasy no arbitrariasentrelo queaprendemosylo queyaconocemos,esdecir,construimossignifica-dosintegrandoo asimilandoelnuevomaterialo contenidodeapren-dizajea losesquemasqueyaposeemosdecomprensindela reali-dad",Existeunainsercindelo nuevoenlosconocimientosprevios,lo quedespusnosllevaaunenriquecimientoeinterconexindees-
20 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
tosesquemasadquiriendode estaformanuevaspotencialidadescomofuentefuturadeatribucindesignificados.
Sinembargo,esteprocesonoessimple,requieredelcumplimien-todeunaseriedecondicionesqueesnecesarioresear:
Consistenciainternadelcontenido,esdecir,queposeaunalgicaintrnsecaquele dsignificado(significatividadlgica).Posibilidaddequeelalumnopuedaasimilarlo.En otraspalabras,quepuedaponerloenrelacinconunaformano arbitrariaqueyaconoce(significatividadpsicolgica).Existenciadeunaactitudfavorabledel alumnoparaaprendersignificativamente.Estoes,unaintencionalidadpararelacionarelnuevoaprendizcUeconlosconocimientosanteriormenteadqui-ridosy conlossignificadosyaconstruidos.
Estostrespuntosdemuestranuncambiofundamentalenlapers-pectivadeaprendery entenderelprocesodeenseanza-aprendiza-je. Esposibledarsecuentainmediatamentedequeestaconcepcindifieredelatradicional,engranparteentendidacomoun aprendi-zajededependenciadirectadelprofesoro delametodologaemplea-da,yaqueentranenjuegoy seperfilancomonecesariosloscono-cimientosprevios que poseen los alumnosy los procesosdepensamientoquestosdesarrollan.En suma,tenemosquerecono-cerqueestosprocesospsicolgicos(percepciones,expectativas,mo-tivaciones,creencias,actitudes,etc.)actuarncomomediadoresentrela enseanzay losresultadosdelaprendizaje.
Lo anteriornosllevaareconocerlaexisteri'ciadeunaseriedefac-toresquepodramossealarcomomotivacionales,relacionalesein-clusoafectivos,quedesempeanun papelimportanteenla movili-zacin de los conocimientosprevios del alumno, y sin cuyaconsideracinresultaradifcilentenderlossignificadosqueelalum-noconstruyeapartirdeloscontenidosdecadaunodeloscursosquele ofrecesuproyectocurricular.
Unaseriedeinvestigacionessobrecmoaprendenlosalumnossealaque existentresmanerastpicasde abordarlas tareasdeaprendizaje,denominadasaprendizajeprofundo,aprendizajesuper-ficial y aprendizajeestratgico(vanseMartony otros,1983,y N.Entwistle,1987).Estosestudiosdemuestranqueelestudiantesuele
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 21
enfrentarlastareasdeaprendizajeen formadiferente.El enfoqueprofundollevanecesariamenteaun aprendizajesignificativo;el su-perficial,amemorizarelementosdifcilmentereteniblesenel tiem-po,y el aprendizajeestratgico,a rentabilizaral mximoel esfuer-zoyeltiempodisponibles.Ensntesis,unamismaenseanzadirigidaaungrupodeterminadodeestudiantespuedederivarenlaconstruc-cin de significadosmuydistintosen cuantoa su profundidadyamplitud.
Delo anteriorpodramosdeducirqueelsentidoo significativi-dadquelosalumnos..fIarnaloscontenidoso materiasdenuestroscursosno estarndeterminadosslopor conocimientos,capacida-deso habilidadesprevias,sinoquedependerntambindeaspectosrelacionadosconsupropioautoconcepto,sushbitosdetrabajoyes-tudio,suestilodeaprendizaje,etctera.
Esprobablequelo expuestohastaahorallevea concluirquelaenseanzatienecomonicoresponsableal estudiante,yaquepare-cieraqueeslquienlesdasentidoy significadoaloscontenidosomaterias;sin embargo,concordandocon el modelotridico deGowin,tenemosquereconocertreselementosfundamentalesqueactaninterrelacionadamente:loscontenidosdelaprendizaje(even-toseducativos),eldocentey losalumnos(vase].NovakyB. Gowin,1988).
Es,pues,eldocentequiengua,orientayplanificaelprocesodeconstruccindelconocimientodelalumnoatravsdelaprograma-cindeactividadesy tareasquelo conduzcanaconstruirsignifica-dosapartirdeloscontenidosdesusprogramasdecurso.
En sntesis,eselaprendizajesignificativoelquepermiteresituarladocenciacomoprocesodeconstruccindeconocimientosenuncontextoderelaciny comunicacininterpersonalpropiodelactodialgicodeenseary aprender.
Los CONTENIDOS O MATERIAS DE LOS CURSOS
Uno delosprimerosaspectosquehabraqueconsiderarenel logrodeaprendizajessignificativosporpartedenuestrosestudiantes,tienerelacinconlosprogramasdecurso.Al momentodeplanificaro di-searun programadeasignaturainteresar,enprimerlugar,divi-
22 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
dirlo enunidadesdeaprendizaje.Subrayoeltrminoaprendizaje,yaquelos contenidoso materiasseleccionadosdebenorganizarseenfuncindelo quetendraqueaprenderelestudiante.Lasmateriasdebieranclasificarseasuvezenconocimientosdeclarativos(hechoso conceptos),contenidosprocedimentales(algoritmosy heursticos)y contenidoscondicionales(estrategiasdeaprendizaje),comounamaneradetenerpresentequetantometodologacomocriteriosdeevaluacintendrnquevariardeacuerdoconel tipodecontenidoimplcito.
Por otraparte,considerarsiemprelosconocimientospreviosdelosestudiantescomopuntodepartidafacilitarenormementequeelloslesdenunsignificadoalosnuevosaprendizajesquevanainten-tar.Si bienunagranpartede estosconocimientospreviospodraposeerunab
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 23
riales,etc.)ajustadosalasposiblesdificultadesquepodranen-frentarsusalumnos.
Procuraempleardiferentesformasmetodolgicasparaaproxi-maral alumnoal conocimiento.
Aceptaquela exigenciaestasociadaal nivelde aprendizajedemandadoenun determinadocontenido.Promueveenlosestudiantesla autonomadeestudioensudis-
ciplina,a travsdeldominiodediferentesestrategiasdeapren-dizaje.Estconscientedequelasformasy los criteriosde evaluacinqueseutilicencon.losestudiantesdeterminarnlasmanerasdeestudiary aprender.Efectaunaevaluacincongruentey coherenteno sloconlospropsitosqueorientansuaprendizaje,sinoconlasformasqueemplearonlosestudiantesparaalcanzarlo.
En sntesis,unprofesorquerespetelosprincipiosconstructivistassealadosantesdemostrarposeerunaseriedecomportamientosca-ractersticosquelo diferenciarnclaramentedeaquellosquesecom-portanenformatradicionalista.Porejemplo,estarpreocupadoporentregaro enviarlosmaterialesdelecturapreviamenteparaquelosestudiantespuedanleerlosconanticipacinfavoreciendoassuau-tonoma.Utilizarlapreguntaafin dequeseanlospropiosalumnoslosquebusquen,interrogndoseasmismoso alosdems,respuestaa susdudas.Estosdosejemplosilustranformasdecomportamien-todeseablesenaquellosqueintentanunir o aprovecharlasconcep-cionespreviasdelosestudiantesconlosnuevosconocimientosqueseintentaensear.
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La revisindelasprcticasevaluativasactualesnosllevaaconcluirqueestncentradasenunaprendizajesuperficialdecarcterrepro-ductivo,esdecir,lo queinteresaesqueel alumnomanifiestesufi-delidadal conocimientoenun readisciplinaria.Lascategorassu-perioresdelconocimiento(anlisis,sntesis,capacidaddejuicio,etc.)setrabajanpocoduranteeldesarrollodelosdiferentescursos,y sin
24 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
embargoseexigenenelmomentodelaevaluacin.Estasituacin,quehemospodidocomprobar,llevaalpredomi-
nio deunaevaluacinincongruenteconlospropsitosqueorientanlasasignaturasdelcurrculoy conlasmetodologasquelosmismosdocentesempleanparasualcance.
Poresoanestamoslejosdeunaevaluacinacordeconelapren-dizajesignificativo.Ademsde lastradicionalesevaluacionesme-diantepruebasoraleso escritas,esnecesariorecurriraotrosproce-dimientosevaluativosqueaportenevidenciasdequeel estudianteestinterrelacionandosusconocimientosprevioscon los nuevosaprendizajesquesele presentan.
Estepuntoesverdaderamentecrucialenlaconcepcinconstruc-tivistadelaprendizajey setratarconladebidaprofundidady cau-telaenlosprximoscaptulos.Losmapasconceptualesy laUVE epis-temolgicadeGowinsonalgunasdelastcnicasqueNovak(1988)recomiendaparaobtenerevidenciasdesi el alumnoha considera-do ensuaprendizajesituacionesanterioresy desiestlograndoes-tablecerunadiferenciacinjerrquica progresivay unasntesisintegradoradeloscontenidosconceptualesy procedimentales(vaseJ. NovakyB. Gowin,1988).
Estaformadecertificary comprobarlosaprendizajespermitirgarantizarquenuestrosalumnosportenunrepertoriodecompeten-ciasquelesserdefcilrecuperacincuandoselassoliciten.
Segnlo anterior,el rol delprofesorpodraestarcambiando.Investigacionesrecientessealanqueundocentedebera,enprimerlugar,dominarlaestructurainternadelaespecialidado dela asig-naturaquele correspondedesarrollar.Estostgnificademostrarundominioy manejoacabadodelascoordenadasepistemolgicas,me-todolgicasy conceptualesdesudisciplina.En segundolugar,ten-draqueconocerlosdiversosprocesosimplicadosenlaformaenquelosestudiantesseapropiany asimilanlosnuevosconocimientos.Y,finalmente,todoprofesordeberamantenerunadisposicinespecialquepermitieraefectuarun anlisiscrticodesuprcticadiaria,conobjetodereconocerquaspectoshanfavorecidoel aprendizajedelosestudiantesy cules,por unau otrarazn,no hanresultadotaneficacesenestemismosentido.
Delo anteriorsedesprendendosprincipiosdidcticosdeinter-vencindocentequesonprioritarios:
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 25
El profesortienequeactuarcomoun verdaderomediadoropuenteentrelosconocimientosnuevosylosconocimientospre-vios de los estudiantes,entregndolesun materialquepuedaactuarsobreellossignijicativamente,esdecir,estructuradodetalformaqueelalumnoreconozcasusignificadoyle delsentidoquecorresponda.El profesordebetraspasaral alumno,en formaprogresiva,elcontrolylaresponsabilidaddelaprendizajeparaquesealquienasumasuresponsabilidadcomogestorde suspropiosaprendi-zaJes.
Paracumplirconestosprincipiosdidcticos,escondicinfun-damentalqueelprofesormantengadurantetodoelprocesodeen-seanzaunaintervencinactiva,continuay dialgicacon el estu-diante.
Podemosrepresentarla actividadde un profesormedianteeltringulodela figura 1:enun vrticeestelqu,smbolodela de-terminaciny seleccindeconocimientos,losqueasuvezexpresanlospropsitosimplcitosdecadaunodelostiposdecontenidoporensear.En elotrovrticedeltringulovisualizamoselcmo,enten-didocomoelmanejoo dominiodedeterminadasestrategiasdidc-ticasacordesconlospropsitosyasealadose incluyendotambinlasestrategiasdeaprendizajequeelalumnoutilizaconelfin deasu-mir suresponsabilidadcomocopartcipedelprocesodialgicodelaprendizaje.Finalmente,enel tercervrticetenemosla determina-cindelcunto,esdecir,la demostracindeevidenciasy vivenciasdeaprendizajeobtenidasmediantelaaplicacindediversosproce-dimientosevaluativosquepodranconsiderarseresultadodelproce-sodeenseanza-aprendizaje.La letrac colocadaenlosladosdeestetringulodestacala congruenciaque debeexistirentreestastresimportantesfuncionesdidcticas.
Independientementedela intencionalidady losmediosqueseutilizanenelprocesodeenseanza-aprendizaje,debemosreconocerqueenlamayoradelospaseslatinoamericanoselprocesodeeva-luacinhaestadofundamentalmentecentradoenlo quesedenomi-naunaheteroevaluacin,esdecir,un procesoquepartedelprofe-sor haciael estudiante.Estaformade concebirla evaluacindelaprendizajedenuestrosestudianteshacehincapienlosresultados
26 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
antesqueenlosprocesos;enlosrendimientosy desempeosfinalesmsqueenelmanejodedeterminadasestrategiasyprocedimientos,enconsecuencia,configuraunaformaparticulardeevaluardepartedelosprofesores,queasuvezrepercuteenlasformasdeaprenderdelestudiante.
El nuevodiscursoevaluativoapuntahaciala autoy lacoevalua-cin,privilegiandoindiscutiblementelosaprendizajeslogradosporel estudiantey los procesosdeaprendera aprender.Estaposturaseestrellaconlaculturadelaheteroevaluacinanpredominanteennuestrossistemaseducativos.Por lo tanto,habrde transcurriruntiempolo suficientementelargoparaqueelprofesorvayadejandolasprcticasqueapoyanlaheteroevaluacinylassustituyapor otrasquepermitanqueseaelestudianteelqueevalesuspropiosapren-dizajeso seansuspareslosqueentregueninformacinsobresuslo-gros(figura2).
Unapropuestaevaluativavlidaesaquellaqueesconsustanciala cadaaprendizaje,de maneraqueyano esposibleentenderunaprendizajesinevaluacinni unaevaluacinsin aprendizaje.sta
QUContenidos,
propsitos
~
CMOEstrategias
y procedhnientosde aprendizaje
e ~CUNTOEstrategias
y procedimientosde evaluacin
FIGURA l.Relacinentrepropsitos,mediosy evaluacin
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 27
quizseaunadelasprincipalesdiferenciasentrelateoray laprc-ticadehoy,yaquela evaluacinsiguesiendoentendidacomoalgoanexoal procesomismodeaprender.
CENTRADA EN LA ENSEANZA Y EL PROFESOR
CENTRADA EN EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIANTE
FIGURA 2. Discrepanciaentreunaevaluacincentradaenla enseanzay otracentradaenelaprendizaje
Captulo2
EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALESCENTRADOS EN PRUEBAS
LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN
Esun hechoqueel conceptodeevaluacinsehaido modificandodeacuerdoconel conceptodeeducacinpredominante.
As, desdeunaevaluacincentradaenelactodejuzgarelvalorde lascosasseha pasadoaunaevaluacinquepretendaasignarvaloresprecisosdemedicinadeterminadosobjetoseducativos.Laconcepcindejuicio predomindurantevariossiglos,yno fuesinohastafinesdel sigloXIX cuandopaulatinamentesereemplazporlaconcepcindemedicin,laquerpidamentefueganandoespa-ciosy generandoentoncesunavisincuantitativadelprocesoeva-luativo.
En ladcadadelostreintadelsiglopasado,RalphTyleriniciaunmovimientodelaevaluacinenfuncindel"logrodedeterminadosobjetivosformuladosconantelacin".Estemodeloproduceun cam-bio importanteenlamaneradeconcebirelprocesoevaluativo,perosiempreapuntandoa losresultadosdelprocesode aprendizaje.Sibienesciertoquehayunamenorcuantificacin,staanpersistedadaladificultadparaevaluaralgunosobjetivosqueintentandemos-trarpropsitosdecarctercualitativo.
En la dcadade los setenta,DanielStufflebeamproponeunaconcepcindela evaluacinentendidacomo"unprocesodereco-leccindeinformacintil quepermitefacilitarla tomadedecisio-nes".Estasdecisiones,queapuntanal mejoramiento,optimizaciny reciclaje,tantodelprocesocomodelosresultadosdelaprendiza-je, reconocenla importanteinfluencia del "contexto"y de los"insumos"entodoprocesoevaluativo.Estaltimaconcepcinseha
30 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
modificadolentamenteeincorporahoylo mejordeljuicio, lamedi-cinyel logrodeobjetivos.As pues,hoyseaceptaunaconcepcineclcticadelaevaluacin,como"elprocesodedelinear,obtener,pro-cesaryproveerinformacinvlida,confiableyoportunaquenosper-mitajuzgarelmritoovaladeprogramas,procedimientosyproduc-tosconel fin detomardecisiones"(P.Ahumada,1989).
De unaevaluacinreferidaaun comportamiento"relativo"delosgrupos-curso,queprevalecihastaladcadadelosochenta,ca-racterizadaporutilizarcomocriteriodecisivolacomparacinentrelaspersonasy apoyarsefuertementeen componentesde carcterestadstico,sepasaunaevaluacindereferente"absoluto"endon-delo queimportabaeraellogroindividualdeciertosobjetivospre-viamenteformulados.Esteltimoenfoquebasadoen"criterios"tuvosuaugeenlosochentaynoventayhoyseintentareemplazarporunaevaluacindemostrativadeconstruccindelconocimientoenlacualsedeseaconocerelgradodeapropiacindelconocimientoy la sig-nificacinexperiencialqueel alumnolesotorgaalos aprendizajes(cuadro1).
La evolucindelconceptodeevaluacinylasdiferentesacepcio-nesque10homologaronconjuicio, mediciny logro,condujeronaquelosdestinatariosdirectos,profesoresyalumnos,lo asociaranconactosdidcticosaparentementemuylimitadosydiscutibles(figura3).El niveldeconfusinydesconfianzageneradopor lasdiscrepanciasentreun discursotericocrecientesobreevaluacin,aparentemen-temuyslido,yun niveldeaplicacindegrandebilidad,obligaronaunaconstanterevisindelo serealizaenelniveleducacionalbajo~ladenominacinde"evaluacineducativa"ya sugerirmodificacio-nesparcialesquetuvieronefectosmuypocovisiblesenlasactitudesdeprofesoresy alumnosfrenteal complejoprocesodeevaluar.
El abismoentreun marcotericosiemprecrecienteen nuevosenfoquesy procedimientosdeevaluacincontrastaconlapobrezadelasprcticasdelos docentes,independientementedelniveldelsistemaeducativoformalendondelescorrespondaactuar.Al revi-sarlasprcticasdelosprofesoresdeaula,encualquierniveldelsis-tema,laevaluacinsiguesiendoentendidapo~sus"ejecutores"comounsucesoindependientedelprocesodeenseanza-aprendizaje,ynoseha logradoasumircomoun procesoligadosustancialmentealaprendizaje.
CUADRO l. Diversosenfoquesevaluativosy posiblesfechasdeincorporaciny permanenciaenlossistemaseducativos
latinoamericanos
Enfoquesevaluativos
Evaluacinreferidaa normas(entre1960-1980)
Evaluacinreferida~criterios(entre1980-2000)
Evaluacinreferidaa laconstruccindeconocimientos(de 1990enadelante)
Caractersticasdistintivas
Comportamientodelosalumnosenfuncindelgrupo
Comportamientoenrelacinconel logroindividualenfuncinaun objetivoprevistoconantelacin
Comportamientopersona-lizadoenfuncindeun
aprendizajesignificativoy consentido
Determinacin de un juicio de valor sobre lacalidad de un objeto o proceso educativo
Asignacin de numerales que permitan expresaren trminos cuantitativos el grado en que un
alumno posee determinadas caractersticas
Determinacin del grado de logro de unobjetivo propuesto con antelacin
Proceso de identificacin, recoleccin V anlisis
de informacin que justifique una decisindeterminada
Proceso de determinacin de la vala o el mrito
de un sistema, programa, producto o proce-dimiento educativo, que incluye la obtencin deinformaciones y la definicin de criterios parajuzgar su valor y tomar una decisin
JUICIO
MEDICIN
LOGRO DE OBJETIVOS
TOMA DE DECISIONES
FIGURA 3.Evolucindelconceptodeevaluacin
32 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
En esteescenario,losdocentesqueactualmentesedesempeanenlosdistintosniveleseducacionalesesperanconjustificadaansie-dadunarespuestadequienesdeunau otraformaalentaron,por lomenosdesdeun puntodevistaterico,laincorporacindeun pro-cesoevaluativoautntico,centradoenlademostracindeevidenciasdeaprendizajessignificativosenlosestudiantes.
Los supuestostericosde intentosreformistas,basadosenunadeseadainnovacin,presionanconnuevasconcepcionesyformasdeactuacin,lamayoradelasvecescontrapuestasaaquellasqueactual-mentesepracticanenlasaulasde los sistemasescolares.No debeolvidarsequeestasinnovacionesestnalejadasdelaformacinpro-fesionalinicial querecibieronlos docentes,la cualsesustentaba,comoyalo sealamos,enunaconcepcinquepartadesdeel pro-fesorhaciaelalumno.
Por otraparte,existeun divorcioentrelegisladores,investigado-resyacadmicosespecializadoseneltema,y losprofesoresencarga-dosdeponerenprcticalasinnovacionesmetodolgicasy evalua-tivasen el trabajodel aula.Resultaevidenteuna claradiferenciaepistemolgicay metodolgicaentrelosqueimpulsanlos cambiosy quieneslosefectan(figura5).Eslaclsicadivisinentreteorayprctica,entrepensamientoy accin,entredecisinpolticay ejecu-cin (vaseM. A. SantosGuerra,1995).
Introducirunainnovacinenelmbitoeducativosuponeincor-porarun conjuntodeteoraso procesosmso menossistemticosycodificados,comprometidosconlamodificacindelasconcepcio-nesyprcticaspedaggicasquetienenlugaren..,1asinstitucionesedu-cativas.SantosGuerrasealaqueponerenmrchaunainnovacinsignificacumplirunaseriedecondicionesdeconstrucciny parti-cipacinsocial,capacitacinypotenciacindelasinstitucionesedu-cativas,articulacindeunaseriedeprocesosy establecimientodeunaestructurade complementacinen la institucinen dondeseestinnovando.Lo anteriorimplicaquelasinnovacionesquesepre-tendieronintroducirenlaeducacinformalrespectodelprocesodelaevaluacin,peroquenoseasumieronplenamenteenlosdiversosnivelesdelsistemaeducativo,fueronconcebidascomoprocesosdemejoramientopuntualy aislado,lo cualprobablementeno incluytodosloscomponentesdelprocesodeenseanza-aprendizaje.Si nosetomanencuentalaestructuradegestindelosestablecimientos
EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 33
educacionales,losprocesosdeformacinydesarrolloprofesionaldelosdocentes,la estructuray complejidaddela enseanza,sefraca-sarencualquierintentoinnovadorde lasprcticasevaluativasdenuestrosdocentes.
Hoy enda,losinvestigadoressuelendarmayorrelevanciaa laevaluacindelosprocesosdeaprendizajequealosresultadosmis-mos,yaqueconsideranclaveeldesarrollodeciertascapacidadesyhabilidadesdepensamiento,lacomprensinprofundayglobaldeloscontenidoscurricularesy,sobretodo,surelacinconla vidareal.Estaconcepcinedufativaexigeel desarrollode una evaluacinindividualizaday multidimensionalquesecontraponeala concep-cindidcticavigente,centradaenunaenseanzagrupaly estanda-rizada.A continuacinsesealanalgunasdiferenciasentrelo quesepretendeconunaconcepcininnovadoradelaevaluaciny lo queactualmentesucedeenunaconcepcintradicionaldeesteproceso(cuadro2).
De estaforma,lasnuevaspropuestasdeevaluacinautnticayalternativaseenfrentanconlasformastradicionalesdeevaluacin,lo quedificultacualquierintentopor incorporarinnovacionesenestembitodidctico.La realidadevaluativahaconfiguradounmo-
DISCURSO DESCENDENTE
(polticosy acadmicos)
TEORA
tPRCTICA
PENSAMIENTO
tACCIN
DISCURSO ASCENDENTE
(profesoresy estudiantes)
DECISIN POLTICA
tEJECUCIN
FIGURA 4.Discrepanciasentreeldiscursotericoenevaluacinylasprcticasevaluativas
34 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
delodegranpotenciayun estilodetrabajoenelaulaestableyper-manente.
Es un lugar comnque tantolos estudiososde la educacincomoloslegosenestostemaspiensenqueelexamenesun elementoinherentea todaaccineducativa.Es decir,es"natural"creerquedespusdeunaclaselosestudiantesdebenserexaminadosparava-lorar si adquirieronel conocimientoexpuesto.Un estudiosobrelahistoriadelexamenenlasprcticaspedaggicasmostrarala false-daddeestaafirmacin.
ComosealangelDazBarriga(1994):"Sielexamenno esunproblemaligadohistricamentealconocimiento,sesun problemasignadopor lascuestionessociales,sobretodo[por]aquellasquenopuederesolver".
Delo anteriorsededucequeenrelacinconlosexmenesenge-neraly laspruebasenparticularsehaidoconstituyendoun espaciodeconvergenciadeunsinnmerodeprobleplasdemuydiversotipo:sociolgicos,polticos,psicopedggic~sy tcnicos.Sin embargo,estaproblemticaslosehaanalizadodesdeunadimensintcni-
CUADRO2.Diferenciasentreelenfoquepredominantedela evaluaciny el enfoqueautnticoqueseintentaintroducir
Erifoqueactualpredominante
Enseanzay evaluacingrupalyuniforme
Predominiodelafuncinadmi-nistrativa
Evaluacinentrminosdelogroso resultados
Propsitosdecarcterreproduc-tivo
Predominiodepruebasdelpizy papel
Una nueFapropuestaeFaluatiFa
Enseanzapersonalizadayevaluacinuiferenciada
Predominiodelafuncindiagnstica
Evaluacinentrminosdedominiodeprocesos
Propsitosdecarcterproductivo
Aceptacindetcnicaseinstru-mentosevaluativosmltiples
EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 35
ca,desconociendootrosmbitosde manifestacinque,probable-mente,sondetantao mayorimportanciaqueel mejoramientotc-nicodedichosprocedimientos.
Histricamente,elexamenfueuninstrumentocreadopor labu-rocraciachinaparaelegirmiembrosdecastasinferiores,deformaqueensuorigenmismonoerasinounelementodediscriminacin.ExistenevidenciasdequehastaantesdelaEdadMediano estabali-gadoa lasprcticaseducativas,sinoa actividadesdecarctermer-cantilista.Comoherramientaparacalificareltrab;:yoescolar,losex-menesdatandefinalesdelsigloXIX, cuandoenEuropaseiniciaeldenominadomovimientopsicomtrico.Comoseaprecia,susfuncio-nesfueronvariandohastaqueseestablecieroncomonicosinstru-mentosvlidosy confiablesparadeterminarlosaprendizajesdelosestudiantes.
Deestamanera,elexamenaparececomounespaciosobredimen-sionadoensuimportanciay ensuinfluencia,puestoquelo respe-tanlosresponsablesdelapolticaeducativa,losdirectivosdelasins-titucionesescolares,lospadresdefamilia,losalumnosy,desdeluego,losmismosdocentes.Sibiencadagruposocialtieneunaimagendelpapelquedesempeaelexamen,todoscoincidenen sealarqueatravsdelsealcanzaefectivamentela "objetividad"sobreel cono-cimientoquelogracadaalumnoenelsistemaformaldeeducacinde su pas.As pues,la objetividady la practicidadsereconocencomodosrazonesfundamentalesparacontinuarmejorndolosyjus-tificandosuempleomayoritarioenlossistemaseducativosformalesdetodoslospases.
A partirdelreconocimientodeestafuncinselectivadelosex-menes,ladiscusin,lamentablemente,sehacentradosloenaspec-tostcnicosquepermitendarunaimagendecientificidadalosins-trumentosde prueba,comolo demuestrala enormecantidaddeestudioseinvestigacionesreferidasalaspropiedadesdeobjetividad,validezy confiabilidaddedichosinstrumentos.
Los MARCOS QUE RIGEN LAS PRUEBAS
Las diversasteorasdelamedicinsirvieroncomomarcoenel di-seoe implantacindelosprocedimientosdepruebas;a partirde
36 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
ellassederivanmetodologasparala asignacinde puntajesy seproveenlos mecanismosparacaracterizarlaspreguntas.Sin duda,estohamejoradolosmtodosdeanlisise interpretacindelosre-sultadosdelosestudiantes.Por otraparte,en lo querespectaa laspreguntasdeunaprueba,seutilizanpropiedadesquepermitenre-conocersusatributosparticularescomoelnivelde"dificultad"(qutancomplejaeslapreguntaparalosqueresponden)yelnivelde"dis-criminacin"deun tem(capacidadquetieneparadistinguira los"buenosalumnosdelosmalos").Ambascaractersticassiguenuti-lizndoseparadeterminarsiun instrumentoestcnicamentevlidoenlamedicindedeterminadosaprendizajes.
En consecuencia,el indicadorde la habilidad,la aptitudo elrendimientodeun estudiantecorrespondeasupuntajeenlaprue-ba,construidoconbaseenelnmeroderespuestascorrectasqueobtuvo.La relatividaddeestosestudiosconducearespetarelcom-portamientodel instrumentoenrelacinconel grupo-curso,y re-conocecomoindicadordeladificultaddeunapreguntalapropor-cindepersonasquelacontestaroncorrectamente.Por otro lado,el ndicede discriminacindeun temsecalculacomola correla-cinentrela respuestaastey elpuntajeenel totalobtenidoenlaprueba.
En la teoraclsica,el gradodehabilidaddela personadepen-derdelgrupoydesucomportamientofrenteaundeterminadotemo pregunta,esdecir,delniveldedificultadydiscriminacinquere-nelaprueba.Por ejemplo,si lapruebaesfcilun mismoalumnotendrunpuntajemayorquesilapruebaesdifcil.Esteconceptodedificultadha causadoun seriodaono slo~ala evaluacin,sinoala formadedeterminarevidenciasdelgradodeaprendizajede losalumnos,yhaservidoparaqueanselereconozcacomoun instru-mentodepodercapazdegenerarun altogradodeansiedadenlosqueaceptansuperarlasbarrerasdelaenseanzaformalobligatoria.
Resultadifcil,por tanto,hacercomparacionesentreestudiantesquehanpresentadopruebasdiferentes,porquelos ndicesde difi-cultady discriminacindelostemsdependendelgrupodeperso-nasquesustentanlaprueba.As,un mismotempuedecatalogarsecomofcil si el gruposustentableesexcepcionalmentehbil,perocomodifcilsielgrupoesdesaventajado.Conrespectoaladiscrimi-nacin,un tempuedeaparecermuydiscriminatorioenelcontexto
EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 37
deungrupoconnivelheterogneodehabilidades,peropocodiscri-minatoriosi el grupo quepresentla pruebaesmuyhomogneo(estoes,si todoslosestudiantestienenunniveldehabilidadsimilar).
Otradebilidaddelateoraclsicaessuponerquelaprecisinconquesemideesigualparatodoslosexaminados,independientementedesuniveldehabilidad.Estesupuesto,apesardeconsiderarsebas-tantediscutible,no pudoevitarquesegeneraranlasdenominadas"pruebasnacionales",lascualespretendenmedirlahabilidaddelosexaminadosenformaindependientedelostemsqueenfrentan;esdecir,llegaraunacar!}cterizacindelostemssinconsiderarlapo-blacinalaqueseaplicany,almismotiempo,constituirunamedi-damsfiel delaprecisinconqueseestmidiendodichahabilidad.
La satisfaccindelosrequerimientosanterioressehaintentadoencontraren la teorade respuestaal tem(IRT, por sussiglaseningls).LosmodelosIRT secentranenlostemsypretendenestable-cer,paracadauno deellos,laprobabilidaddeserrespondidosco-rrectamente,ascomollegara conocerel nivelde "certezao preci-sin"queuntemaportaalaestimacinparacadaniveldehabilidad.Estopermiticonstruirpruebas"alamedida"delobjetivoeducacio-nalquesepersegua.La principalventajatericadeIRT esqueme-diantesuutilizacinselograraqueunestudianteobtuviesesiemprelamismaestimacindesuhabilidad,independientementedelaspre-guntasquetuvoqueresponder.Asimismo,conIRT un temtendrasiemprelosmismosparmetrosquelo describen(dificultad,discri-minacin,etc.),sintomarencuentaelgrupoquepresentlaprue-ba.Estanotablepropiedadde los temssedenominainvarianzayconstituyela piedraangulardela teoraderespuestaal tem.A suvez,eslaprincipalventajaquedistingueaIRT delateoraclsica.Sinembargo,esprecisodestacarquela invarianzasecumplesiempreycuandosesatisfaganciertossupuestos,comoel deunidimensiona-lidad,elcualconsisteenqueenunapruebatodoslostemsestnmi-diendouna,y slouna,caractersticade losexaminados.Estapro-piedadestntimamenteligadaalsupuestodeindependencialocal,quepostulaque,dadounniveldehabilidad,lasrespuestasalostemsno puedenestarcorrelacionadasentres.En otraspalabras,si haycorrelacinentrepreguntas,sloseexplicapor lahabilidaddelosestudiantes.
Otrossupuestosimportantesdeestateorason:1)todoslosalum-
38 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
nossustentantesdelexamenhantenidoexperienciaseducacionalessimilares,y 2)lapruebano hasidoapurada,y por consiguientenoexisten"efectosdecontexto"nocontrolados.Los "efectosdecontex-
to"serefierena quealgunaspreguntassecomportandemododi-ferentesegnlaposicinenqueaparecenenlaprueba.Estosefec-tossecontrolanadjudicandoalapreguntalamismaposicinenelpretestqueenel testoperacional(vaseF.Dussaillant,2003).
A simplevistapareceraquelateorade"respuestadetem"pre-sentaunaseriedepotencialesventajassobrelateoraclsica.Sinem-bargo,todaslasventajasanterioressepierdencuandolossupuestosy requisitosno secumplen.
Paraquehayainvarianza,laprincipalvent~adeIRT sobrelateo-raclsica,esfundamentalqueexistaunidimensionalidadeindepen-dencialocaly quelasprediccionesdelmodeloseajustenbiena losdatosreales.En muchasocasiones,sinembargo,lanaturalezadelasdisciplinasmismaslesimpidesometerseatalesrestricciones;esporelloqueenlaprcticalossupuestosyrequisitosdeIRT setransgredenamenudo.Esteincumplimientonoslollevaaperderlainvarianza,sinoqueafectalaestimacindehabilidadeintroduceerroresenapli-cacionessecundariasdela teora.Sehaverificadoqueciertasdisci-plinassonclaramentemultidimensionales,lo queatentacontraelre-quisitodeunidimensionalidaddelaspruebas.
Esmuyprobablequeenpruebasdegranescala,comolasqueseutilizancon fines de seleccino admisin,diferentesestudianteshayansidosometidosaexperienciaseducativasmuydistintas,lo querepercutenecesariamenteensusresultados","
Porotraparte,lavalidezdelaspreguntasesunconceptobastanteamplio,relacionadocon la relevanciay representatividadde losreactivosenel campoquepretendenexaminar.En estesentido,re-sultaingenuosuponerqueestosrequisitos-relevanciay representa-tividad-secumplenenlaspruebasquesustentanlosdocentesensusaulas,sobretodocuandolaexperienciademuestraquelos tiemposdepreparacindelaspreguntassonmuybrevesy, enalgunoscasos,inexistentes.
La valideztambinserelacionaconelnivelenqueunapregun-taestmidiendoun constructodeterminado(porejemplo,unapre-guntaquepretendemedirel razonamientomatemticono debemedirlacomprensindelectura)yhastaqupuntosirveparaelob-
EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 39
jetivoprevisto(siel objetivodela pruebaespredecirrendimientoacadmicoenlauniversidad,quelahabilidadmedidasirvaefectiva-menteparaeso),Los diferentestiposdevalidez(emprica,decons-tructo,predictiva,etc.)ayudarona sostenerlapotencialidaddelaspruebasy setransformaronenslidosargumentosparamantenersuvigenciay evitarlasincipientescrticasdesusdetractores.
La sobrevaloracindelasteorasdemedicin,exacerbadaenelcasode IRT por serunateorapromisoria,haceolvidarenmuchoscasosquenobastaconqueunapreguntatengaladificultadydiscri-minacinadecuadas,sinoquedebeconsiderarsesucapacidadparamedirun conocimientorelevanteenel contextodelosobjetivosdelaprueba.
Por ello,losexpertosenconstruccindepruebasdebenestable-cerenlo posiblelasrestriccionesadecuadasalprocesodeseleccindepreguntas,revisaracuciosamenteel productofinal obtenidoyprobarenunamuestraelcumplimientodesusindicadorestcnicos.No debemosolvidarqueestamoshaciendoreferenciaa instrumen-toselaboradospor especialistas,lo quenosinducea imaginarquestarsucediendorealmenteconpruebaselaboradaspor losprofe-soresdeaula.
No hayqueperderdevistaquea pesardelsofisticadoaparatomatemticoycomputacionaldelasteorasquerigenlaspruebas,anestamosfrenteaun procesodealtasubjetividadenel queel crite-rio dequienlo aplicadesempeaun papelfundamental.
Hemosplanteadoestascrticasa las teorasquesustentanlaspruebasconel fin de que,a pesarde constituirseen el campodemayordesarrollodeinvestigacionesevaluativas,subsistanlasdudastcnicassobresiestosprocedimientosverdaderamentenoshanen-tregadoresultadosconfiablesdelosaprendizajesdenuestrosalum-nos.Digmosloclaramente:enlamayoradelospaseslatinoameri-canos,estosprocedimientoshan servidopara seleccionara losestudiantesquecursanlaeducacinsuperioryhantransformadolossistemaseducativosenverdaderaspirmidesencuyasbasesestnlosestudiantesqueingresanal sistema,yenelvrticesuperiorlosqueefectivamenteegresan.Setrata,pues,dela creacindeun sistemade"seleccinnatural"queutilizalaspruebascomofiltro y garanti-zaslolasupervivenciaacadmicadelosms"fuerteso resistentes",dejandoagranpartedelapoblacinestudiantilfueradelsistema.
40 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
Los antecedentestcnicosdieronorigenaun enfoqueevaluati-vareferidoalcomportamientodeungrupofrenteapreguntasestan-darizadasy cerradas,y fuerongenerandoun conceptoerrneodeequidadyaqueapuntaronadistribuiry encasillara losestudiantesen categorasjerrquicasdeexcelencia,lo cualcondujonecesaria-mentea"condenar"apriori aunnmerodeterminadodeestudian-tes.Sibienconelenfoquedepruebas"referidasacriterios"seinten-tsuperarelproblemaanterior,suempleoenpruebasnacionalesdeseleccino demedicindela calidadahondlabrechadela equi-dad.
Lo expuestoobligaaquelaspruebasdebancumplirconunase-rie decondicionestcnicasque,enelcasodeexistirequiposdees-pecialistasparasuelaboracin,puedencubrirseenmayoro menormedida,peroresultancasiinalcanzablesparaunprofesordeaulaqueno slodebeelaborarestosinstrumentosparaun determinadogru-podealumnossinoparavarios.Portalesrazones,lascrticasy ladis-conformidadconlaspruebassoncadavezmayores,yaquepersistetantoenalumnoscomoenpadresunasensacindequesetratadeun instrumentoinjustoquetiendeavalorarenformainequitativaelaprendizajedelosestudiantes;adems,estinnegablementeinflui-do por un "factordeazar",esdecir,por lahabilidaddeun alumnoparaadivinarlasposiblespreguntasseleccionadaspor suprofesor.
Estereconocimientodequelosinstrumentosgeneranmspro-blemasquesolucioneshaanimadoamuchosespecialistasabuscarsistemasalternativosdeevaluacinque,msquerecogerevidenciasdeaprendizaje,nosinformendelasvivenciasqueel estudiantetie-nedeesteprocesocomounaformadegarantizarquelos aprendi-zajestienenundestinosignificativoyque,porlo tanto,tiendenaper-sistirenel tiempo.steeselcontextoenelquenacela "evaluacinautntica"comounapotentealternativaqueintentasuperarlasde-ficienciasdeun modelodeevaluacincentradoexclusivamenteenprocedimientosdepruebao test.
Captulo3
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACINDE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS
DE UNA EVALUACIN AUTNTICA'"'
En un sentidoamplio,laevaluacinconsisteenunprocesosistem-ticopararecopilarinformacinsobreelaprendizajedelestudiantey sudesempeo,conbaseendistintasfuentesdeevidencia.La eva-luacinalternativaesun enfoquequeintentaaveriguarqusabeelestudianteo quescapazdehacer,utilizandomtodosdiferentesdelasolitariaaplicacindeunconjuntodepruebaso exmenes.Sefun-damentaenla ideadequeexisteun espectromuchomsampliodedesempeosqueelestudiantepuedemostrar,adiferenciadelcono-cimientolimitadoqueseevidenciaconunexamenderespuestasbre-veso extensas.Esteespectromsampliodeberaincluirsituacionesdeaprendizajedelavidarealy problemassignificativosdenatura-lezacompleja,queno seresuelvenconrespuestassencillasseleccio-nadasdeun bancodepreguntas.
Al referirnosaunaevaluacinalternativaseintentamostraruna
nuevavisindelaevaluacincuyaintencionalidadsemanifiestaenlabsquedadeevidenciasrealesyvivenciasdelestudianteenrelacinconlosaprendizajesquelasasignaturasplantean.Estenuevomodeloevaluativotieneunabasetericaquesemanifiestaenun discursoslidoy creciente,peroenlaprcticaanesdbile incipiente.
La evaluacinautnticaplanteanuevasformasdeconcebirlasestrategiasy losprocedimientosevaluativos,muydiferentesde losquehanpredominadoennuestrossistemaseducativos.Setratadeunaevaluacincentradafundamentalmenteenprocesosmsqueenresultados,einteresadaenqueseaelalumnoquienasumalarespon-sabilidaddesupropioaprendizajey,por ende,utilicelaevaluacincomoun medioquelepermitaalcanzarlosconocimientospropues-
42 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
tosenlasdiferentesdisciplinasdela educacinformal.Estemovimientoseinici a finalesdelos ochentadelsiglopa-
sadoenlasescuelasestadounidenses,perosepropagrpidamen-teaotroscontinentesysepodradecirquehoynoexistepasendon-deno semencione,discutao intentellevaralaprcticaesteenfoqueevaluativoalternativo.
Collins,BrownyNeuman(1995)sealanqueestaformadeeva-luacinse"concibecomoun procesocolaborativoy multidireccio-nal, enel cuallos alumnosseautoevalan,sonevaluadospor susparesypor elmaestroy steasuvezaprendedeyconsusalumnos".
Valelapenadetenerseenestatempranaconcepcinyaquedealgunaformanosloplantealo queintentaser,sinoquehacepbli-cassusestrategiasdeautoycoevaluacin,lo cualproponedeentradaunadiferenciaconelenfoqueheteroevaluativopredominante.El ca-rcterparticipativodelosestudiantesesunodelosaspectoscentralesdeestaconcepcin,pueslosresponsabilizadesupropioaprendizajey reconocealprofesorsucarcterde "mediador"delaprendizaje.
Losprocedimientosdeevaluacinactualesno evalanel rangocompletodeaprendizajesdelosestudiantes,slosecentranenaque-llos aspectosqueenopinindelprofesorconstituyenlo importan-tedeunadisciplina.La evaluacindeconocimientosespecficosy,enelmejordeloscasos,el logrodedestrezasbsicassuelenconsti-tuir el fin dela mayoradelosprocedimientosdeprueba.Aunqueexistenintentosdequeestosinstrumentosinvolucrenrepresentacio-nesrealesdeactividadesdeclase,interaccionessocialesyelempleoderecursosmltipleso desituacionesdelavidareal,sonesfuerzosanmuylimitadosqueno alcanzanasuperarlascaractersticasne-gativasdelosprocedimientosdeexamenmediantepruebas.
La evaluacinautnticaseconstituyeasenunainstanciades-tinadaamejorarla calidady elniveldelos aprendizajes;elprop-sitoprincipaldelaevaluacinalternativaesaumentarlaprobabili-dad de que todoslos estudiantesaprendan.En estesentido,seconsideraqueestaevaluacinesun aspectoinseparabledelaense-anzay el aprendizaje,constituyndoseenunaaccindestinadaaregularlosaprendizajes,esdecir,quelosestudianteselevensusni-velesdecomprensinasegurandosupermanenciay posteriorapli-cacin(figura5).
Con objetodedestacarlasdiferenciasentreel enfoquede eva-
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [... ] 43
luacinalternativoy el quepredominaen los sistemaseducativoslatinoamericanos,sepresentaunacomparacinentreambossistemasevaluativos(cuadro3).
PRINCIPIOS DE UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA
Parallevara cabounapropuestaalternativa,debemosconsiderarprimeroquegranpartedesusnuevosplanteamientosno secumpleno seignoran,porqueJasnormasadministrativas(reglamentos)y lascondicioneslaborales(horarioynmerodealumnos)querigenlossistemaseducativosno lo permiteflo desfavorecensurealizacin.
Por ejemplo,sinospreguntamospor quno seevalala "afec-tividad",basedetodoaprendizajesignificativo,larespuesta,aunquecuestionable,esquepareceramsinteresanterecabarinformacinsobreotrostiposdeconocimiento,ignorandoqueambosaspectosconfluyenenlasignificacindelaprendizaje.La utilizacindeins-trumentosevaluativosuniformesno permitecaptarlos gradosdesignificacinquelosestudianteslesdanalosaprendizajes.
Otroprincipioquenoserespetaeseldelaintegridaddelprocesoevaluativo,elcualimplicaraque,almomentoderequerirevidencias
Conocimientos
previos"/
Motivacinintrnseca
Evaluacinautntica
Ritmos
deaprendizaje/"Pensamiento
divergente
FIGURA 5.Condicionesy supuestosdeunaevaluacinautntica
CUADRO3. Comparacin entreun enfoque evaluativotradicionaly el enfoque autntico
l. Funcinprincipal
2.Relacinconelaprendizaje
3. Informacinrequerida
4.Tipo deprocedimientos
5.Momentoenqueserealiza
6.Responsableprincipal
7.Anlisisdeloserrores
8.Posibilidadesdelogro
9.Aprendizajesituado
lO. Equidadeneltrato
11.Reconocimientoaldocente
Evaluacintradicional
Certificaro calificarlosaprendizajes
Paralelaal procesodelaprendizaje
Evidenciasconcretasdelogrodeun aprendizaje
Pruebasoraleso escritasPautasdeobservacinrgidas
Al finalizarun temao unaunidad(sumativa)
Procedimientounidirec-cionalexternoal alumno(heteroevaluacin)
Sancionanel error
Permiteevaluarlaadquisicindedetermina-dosconocimientos
Por lo generalno lepreocupao desconoceelcontextoenqueocurreelaprendizaje
Distribuyea losalumnosenestratoscreandojerarquasdeexcelencia
Fuenteprincipaldeconocimiento
Evaluacinautntica
Mejorary orientara losestudiantesenelprocesodeenseanza-aprendizaje
Consustancialal aprender
Evidenciasy vivenciaspersonales
Mltiplesprocedimientosy tcnicas
Asociadaa lasactividadesdiariasdeenseanzay deaprendizaje(formativa)
Procedimientocolabora-tivoy multidireccional(autoy coevaluacin)
Reconocenel erroryestimulansusuperacin
Permiteevaluarcompe-te;ciasy desempei.os
Consideralos contextosendondeocurrenlosaprendizajes
Procuraquetodoslosestudiantesaprendanapartirdesudiversidad
Mediadorentrelosconocimientospreviosylosnuevos
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [... ] 45
de aprendizaje,los profesoressolicitasenrespuestasglobalesqueinvolucraranlos diversostiposde contenidosaprendidospor losalumnos,enlugardereconocerun conocimientoparcialobtenidomediantepreguntasprecisasde"respuestasimpleo abierta"quesloinvitanala evocaciny al recuerdodeunainformacinfragmenta-dae inconexa.
Podramoscontinuarcitandoejemplosdelo queaconteceenlaprctica,peroel intersdeestecaptuloesinvitara reflexionarso-brela formadegenerarestrategiasquepermitanestablecerrelacio-nesy compatibilidadesentreeldiscursodereconocidosestudiososdelaproblemticaev(~"uativay lanecesidaddeldocentedeponerenprcticaenfoquesyprocedimientosdeevaluacinacordesconnue-vasconcepcionesdelenseary el aprender.
Continuarcaracterizandolaevaluacincomoun procesoconti-nuo,dinmico,flexible,reflexivoe inherentea todoaprendizaje,constituyeun riesgoextremo,pueslascondicionesactualesenqueserealizaelprocesodocentenopermitencumplirconestaspropie-dadesdelprocesoevaluativo,expresadassinembargoreiteradamenteennuestrosescritosy comunicaciones.
Las observacionesrealizadasen numerososestablecimientoseducativos,medianteencuestasaplicadasaprofesoresyalumnos,lle-vana concluirquela enseanzay,por tanto,la evaluacinsiguenpresentndoseenformauniformey estandarizada;lapreocupacinporunaeducacindiversificadaquerespetelasdiferenciasindividua-lesdelos estudiantesaneslimitada.La evaluacinno seconcibe
comoun procesoinherenteal aprendizaje,sinocomoun procesoparalelocontiemposy lugaresdiferentesparasurealizacin.
Por otraparte,lossistemasformalesdeenseanzaimponenexi-genciascurricularescentradasen la adquisicinde determinadosconocimientos,cuyologrodebedemostrarseenpruebaslocaleso na-cionalesdestinadasacontrolarelfuncionamientodelsistemaeduca-tivo;esdecir,separtedelsupuestodequelosagentesdeevaluacinexternasonlosnicosqueproporcionanevidenciasvlidasdelosaprendizajesdelosestudiantes.
En estepanoramaeducativo,coincidimosconlo quesealaSan-tosGuerra(1996)enelsentidodeque"laevaluacincumpleconlasexigenciaspuestaspor el sistemaencuantoestdirigidaa superarlosestndaresfijados,permitiendoseleccionaraquienesno superan
46 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
laspruebasexpulsndolosdelsistemasinqueexistaunaclarademos-tracindela relacinentreel xitoacadmicoy elxitolaboralso-cial".
Hemossidotestigosdecmosehapretendidointroducirenlasinstitucioneseducativascambiosparadigmticoso modlicosconrespectoa la evaluacin.El cambiodeunaevaluacincentradaenel comportamientorelativodelosestudiantesfrenteal aprendizaje(evaluacinreferidaanormas)aunaevaluacincentradaen crite-riosabsolutosquepermitierandeterminarlogrosindividualesenlosalumnos(evaluacinreferidaacriterios),tardentreveintey trein-taaosenalcanzarunaaceptacinmayoritaria.Esprecisamenteenesemomento(profesoresyestudiantesseencontrabanenplenopro-cesodeincorporacindeprocedimientosquefueranconsecuentesconelmodelode"criterios")cuandosurgenmovimientosreformis-tasconun discursofundamentalmenteconstructivistaqueinducealabsquedadenuevasformasparalaevaluacindeaprendizajessig-nificativosparalosestudiantes.
El discursoestavezapuntaaladeterminacinyactivacindelosconocimientospreviosdelosalumnosyalusodediferentesestrate-giasparaenlazarlosconlosnuevosaprendizajes.Esto,deunao deotraforma,significabrindarunanuevafuncionalidadalosaprendi-zajesmediantela potenciacinde la prcticay de las estructurascognitivasdelosestudiantes.Setrata,pues,deunanuevaformadetrabajarelprocesodeenseanza-aprendizaje,endonde,paralacer-tificacindelo aprendido,seexigalapresenciadeprocedimientosevaluativosrenovadoso,por lo menos,dealgunosquesolanutilizar-seexcepcionalmente,y seinvitaaabandonar~aquellosqueno apor-taneltipodeinformacinqueelnuevomodelodidcticopropugna.
El desconciertogeneradoengranpartedelprofesoradoy alum-nadoresultaperfectamenteentendible,yaqueapenashabancomen-zadoaincorporarasusprcticasdeterminadosprincipiosymanerasdecertificarlosresultadosdelaprendizaje,cuandootraveztienenquecomenzaraestudiarnuevasformasderealizacin.Por otrapar-te,asumirun determinadoenfoqueevah::;tivoe incorporadoa lasyaconfundidasprcticasprovocunagranresistencia,independien-tementedesi el nuevoenfoqueparecainteresantey efectivo.Es lanaturalresistenciaal cambioy la innovacin.
Frenteaestassituacionesdeconflicto,al profesordeaulale in-
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [... ] 47
teresaconocerquprincipiosevaluativostienenvigenciayculesten-dranqueerradicarseporquesoncontrariosal modelopropuesto.
Procuraremosenumeraraquellosprincipiosque,a nuestrojui-cio,deberanmantenerse,sinatenderlasconcepcioneseducativasquesequisieranincorporar,yexpresaralmismotiempoposiblesac-cionesquefavoreceranel cumplimientodedichosprincipios.
1. Continuidady permanenciadela evaluacin
""
Hoymsquenuncalaevaluacindebeconstituirunprocesomsqueun sucesoy,por tanto,interesaobtenerevidenciascentradasen elprocesodeaprendermsqueenlosresultadoso productos.Estonoesslounaafirmacinalaire,yaquesehanpodidoconstatarprc-ticasevaluativasquetiendenamagnificardeterminadosmomentosevaluativos,dndolesel carcterdeunainterrupcinenelprocesocontinuodelaprender.Tal esel casodelempleodetcnicascomolastradicionalesinterrogacionesoraleso laspruebasescritassorpre-sivas,tancomunesenlosdiferentesnivelesdelossistemaseducacio-naleslatinoamericanos.
Por otraparte,ladesmesuradaimportanciaqueselessueledara lasevaluacionesformalesdecarcteracumulativo,prcticamentetransformadasenexmenesfinales,generasituacionesquerestanfuerzaaunprocesoevaluativoquedeberacaracterizarseporsuper-manenciay continuidad.
Un procesoevaluativoqueestligadofuertementea la natura-lezadelaprenderdeberapasarinadvertidoparaelestudiante,puestoqueestaraunidoaldesarrollodelasdistintasactividadeso situacio-nesdeaprendizajequecadaprofesorhaseleccionado.
2. Carcterretroalimentadordelprocesoevaluativo
El propsitoesencialdeunprocesoevaluativocentradoenelapren-dizajedebeapuntara establecernivelesde progresoen el acerca-mientoaun determinadoconocimiento,tomandoencuentasu in-corporacinsignificativao surelacinconlosconocimientospreviosdecadaestudiante.Estoobligaal profesora permanecersiempre
48 HACIA UNA EV:"LUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
atentoalasposiblescarenciaso desviacionesquesufrenlosproce-sosdeenseanzay aprendizaje,a fin dehacerlasobservacionesycorreccionespertinentesparaqueelestudiantereconozca,por ejem-plo,lo discutibledesusrelacionesconceptualeso la inconvenienciadeutilizarun determinadoprocedimiento.
Lo anteriorimplicaaceptarlapresenciadelerrorcomounafor-manaturaldeaprender,queno debieraconducirdeningnmodoaunasancin.Lasposiblescarenciaso deficienciasdetectadasporelprocesoevaluadorslodeberanconduciraunmejoramientoper-manentedelprocesodeaprendermedianteactividadesderefuerzoo profundizacin.
3. Funcionesdela evaluacinenelprocesodeaprendizaje
En unaconcepcincentradaenel logrodeaprendizajessignificati-vos,elprocesoevaluativoenfatizalasfuncionesdiagnsticay forma-tiva,dndolemenorimportanciaalo sumativo,entendidoestolti-moslocomounacertificacindeevidenciasdelogroso resultadosconsentidoparaelalumno.
Al respecto,habraquereconocerqueno tienenningnaside-ro lascrticasqueapuntanadescalificarlasfuncionesdela evalua-cin,puesseafirmaqueobedecenaun enfoquecentradoenobje-tivos.El reconocimientodeestasfuncionesestpor encimade losmodelosy esunaaportacindelosestudiososparavisualizarel ca-rctercontinuodelaevaluacinenelprocesodeenseanza-apren-dizaje. .."
Por otraparte,el reconocimientodelaevaluacincomoun pro-cesolegitimadocurriculary didcticamentesegarantizaconlapre-senciadelasfuncionesdiagnstica,formativay sumativa.
En elcuadro4 seresumenlospapelesquedesempealaevalua-cin,talcomosevisualizanenestenuevoenfoque.
4.ProPiedadconsustancialdelprocesoevaluativo
La evaluacinadquiereenestanuevaconcepcindidcticaunpapelimportantecomoelementoquepermitemostrarleal estudianteel
CUADRO4.Caracterizacindelasfuncionesde laevaluacinenun enfoqueautntico
Funcin
Funcin
preferencial
Aspectospreferencialesqueseintentanmedir
Procedimientoevaluativoqueseutiliza
Situacindeevaluacin
Momentoderealizacin
Evaluacindeinicio
Diagnstica
Determinarlosconocimientos,habilidades,destrezas,creenciaso prejuiciosqueposeeelalumno
Conocimientosdeclarativosyprocedimentales
PruebasescritasEntrevistasAutoinformes
Demostracindesituacionesrepresentativasdeconocimien-tos,habilidadeso destrezaspreviasadquiridas
Al iniciodeunaunidadde
aprendizaje
Evaluacinenelproceso
F017nativa
Detectarel niveldeprogresodelos alumnosa fin derealizaractividadesremedialeso dereforzamiento
Conocimientosdeclarativosyprocedimentales
Mapasmentalesy conceptualesUVE epistemolgicaDiagramasdesntesis
Demostracindesituaciones
queevidencianeldominiodelosdistintostiposdecono-cimiento
Duranteel procesodedesa-rrollodeunaunidadde
aprendizaje
Evaluacinal finalizar
Sumativa
Certificarelgradodelogrodeun aprendizajeconel propsitodeasignarunacalificacin
81
Conocimientosdeclarativos,procedimentalesy actitudinales
Pruebassituacionaleso dedesempeoSistemade"portafolios"
Demostracindelascompeten-ciasensituacionesdedesem-
peorealo simulado
Al finalizarunaunidadde
aprendizaje
FUllciIl
Evaluacindeinicio
Diagllstica
CUADRO 4 (continuacin)
Evaluacinenel proceso
FOflllatiJla
Evaluacinal finalizar
Sumativa
Procesosqueoriginan
Presentacinde losresultados
Certificacin
Anlisisderesultados
AnlisisdeconocimientospreviosNivelacinpersonal
Perfildeconocimientos,habilidadeso destrezapreviasquesemanejan
No deberaoriginarcalificacin
Dominio deconocimientospreviosfavorablesparaelaprendizajedeuna'nuevaunidad
Anlisisdedefectoso carenciasMtodosalternativosde
aprendizaje
Perfildeaprendizajessignifica-tivosalcanzados
Puedeoriginarcalificacionesmodificables
Conocimientoparcialexpresadoentrminosdeprogresooavance
Anlisisderesultadosobtenidos
Reforzamientopersonal
Gradodedominiodelas
competenciasdeunaunidadygarantasdedesempeo
Calificableconceptualmente
Logrodecompetenciasquegaranticenun dominiointegraldeunaunidaddeaprendizaje
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [] 51
niveldelogrodesusaprendizajessignificativos.La autoevaluaciny lacoevaluacinpermanentessonformasadecuadasparaobtenerevidenciasduranteelprocesodeaprender,refuerzanla ideadequedichasevidenciasemanandelsujetoaprendizy no slodelaobser-vacino el reconocimientodeindicadoresdeprogresofijadosporpartedelmaestro.
Intentarsepararlasevaluacionesdelprocesonormaldeapren-dizajeseraun retrocesoenlabsquedadeprincipiosvlidosparaunaevaluacincentradaenla construccindeconocimientos,porlo queenlamedidae.pqueambosprocesos-aprendizajey evalua-cin- permanezcanconsustancialmenteunidosseestaradandounasinergiaenla reconstruccindeloscontenidosaprendidos.
5. Utilizacindenuevosprocedimientosdeevaluacin
El crecienteusodenuevosprocedimientosevaluativosno ortodoxosquecomplementenlainformacinobtenidamediantepruebasescri-tasu orales,esotrodelosaspectosquehabraqueestimularcomounaformaderenovarelprocesodeevaluacin.Aceptar,por ejem-plo,quecualquierinstrumentoo tcnicaaportainformacinsobreelaprendizajedenuestrosalumnosy,enconsecuencia,debieracon-siderarseunprocedimientolegtimodeevaluacinesuno delosas-pectossobrelosquehabraqueinsistirenestanuevamiradacrticaanuestrasprcticasevaluativas.
La gamadeinstrumentosy tcnicasquehoyseempleanpararecabarevidenciasde aprendizajede los estudiantesesenverdadvariada:mapassemnticosyconceptuales,laUVE deGowinylosgr-ficosdesntesisdeprcticascomolaelaboracindeorganigramas,ideogramas,flujogramas,etctera(cuadro5).
No podemosfinalizarestecaptulosin hacerhincapien queconoceresunamaneradecontemplar,deaproximarseaunareali-dad.Sabemosquelosquelaestudian,losquelaobservan,suelenha-cerlosiempreconinteresesparticulares;por consiguiente,cuandoseintentaresolveralgnproblema,larespuestasurgedelaspropiascategorasexistencialesyvalricas,lgicamentemediatizadaspor laculturapredominanteenesemomento.A lo largodeltiempo,elpen-samientocientficohatransitadoentredoslneas:una,ladelasdis-
52 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
ciplinas(dondelosconocimientosestnorganizadosenfuncindeun determinadoparadigma);y laotra,nodisciplinaria,queestdes-tinadaa resolverlos grandesproblemashumanos.Estadisyuntivaobligaalaautoridadeducativaatomarunadecisincurricularequi-librada,puesesdifcilatenderalavezuncurrculumcentradoenlasdisciplinasy otro queutilizacomoejecentrallos grandestemastransversalesqueafectananuestrasociedad.
Siemprehahabidodosmovimientosculturales:el queestvin-culadoagruposqueostentanelpoderaescalamundialy difundenla visindela realidaddesdesusparticularesintereses,y otroqueemergedesdelaidentidadpropiadecadalocalidady cadagrupohu-mano.En estecontexto,propiciamosunaconcepcineducativademximaamplitud,globalizadorayholstica,perotambinrespetuosadenuestrasparticularidadesidiosincrsicasyquepodraserunares-puestaacertadaalaurgentenecesidaddeeducara losniosyjve-nesparaun mundoqueadquierecadavezmsuna caractersticasistmica,sometidoaun aceleradoprocesodecambio.
Sinembargo,debemosreconocerqueunagranpartedenuestrasinstitucioneseducativasno seencuentranpreparadasparaasumiresteimportanteytrascendentaldesafo.Siaceptamosqueelxitoennuestrasociedadsevalorasolamentepor eldominiodelosconoci-mientosdelasdisciplinas,entoncesesindudablequesehafragmen-tadola realidad,limitandoconellolaperspectivadelosalumnos.
La intencindequelosestudiantesposeanunavisinintegralde
CUADRO 5.NuevosprocedimientosevaluativosparaunaevaluacinautntiG'
Pruebassituacionalesy delibro abierto Mapas(semnticos,conceptuales) Diagramasdesntesisderesultados(grficos,tablas,"man-
dalas",etctera) Mandatosprecisospararealizartrabajosdeinvestigacinyde
laboratorio
Disertacionesy ensayos Pautasdeobservacinmviles Portafolios,etctera
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [..] 53
losdiversoscontenidosagregndolesel necesariocomponenteti-coyvalricoesunadelasorientacionesmsreiteradasdetodoslosprocesosreformadoresenlospaseslatinoamericanos.Sinembargo,delasintencionesaloshechoshayungranpaso,ydeahlapreocu-pacindelos especialistasy los profesorespor orientarel trabajoeducativo-especialmenteelprocesoevaluador-haciaunaperspec-tivaholsticadelaprender,acordeconnuestracomplejarealidadso-cial.
Por otraparte,no debemosolvidarquediversosestudiosde-muestranquenuestrQt>estudiantesrechazandecididamentelasfor-mastradicionalesdetrabajoseguidasenelaulaporquelesresultancontrariasa la culturadifundidapor losmediosdecomunicacin.Por ejemplo,la cultura"ojo-mano",en la quenuestrosalumnosmanejanconfacilidadlosmediosinformticosy deentretenimien-to(computadoras,flippers,nintendos,internet,etc.),tropiezaconlasmetodologasde traspasodeinformacinvaoral, empleadasporgranpartedenuestrosprofesores.
La interrelacindelosdistintossaberesesuno delos temasen
los quelos especialistaseducacionalesanno lograncongeniary,por tanto,los intentosdel profesoradopor articularlos distintosaprendizajesapartirdelasdisciplinasessloun reflejodelacom-plejidaddelproblemadelaintegracincurricular.Otradelasdifi-cultadesen estenuevointentocurricular esvencerla tradicin
imperante,tantode docentescomode estudiantes,de acumularsaberesen torno aunadeterminadatemticacon la intencinde
crearnuevosobjetosdesaber.En consecuencia,lasdemandasactualesparalos procesosde
enseanza-aprendizajeapuntanaunaperspectivaglobalizadora.Parasolucionarlosproblemase interpretarlassituaciones,deberamosutilizarlasdisciplinascomomedios,relacionndolasentres,segnelniveldecomprensiny anlisisquesedeseealcanzar.
Estosplanteamientosdeberanincidirtambinenlaevaluacin,hechoqueintentaremosdemostrarenlosprximoscaptulos.
Por ltimo,debemosreconocerquela psicologaeducativahaaportadounaseriede principiosy supuestossobrela maneradeentenderlaintervencinpedaggicaque,sinlugaradudas,hanser-vidoparafundamentarunanuevaconcepcinevaluativa.
54 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
VOLVIENDO A LA EVALUACIN AUTNTICA
La evaluacinautnticasesustentaenunaseriedeprincipioscons-tructivistasdelaprendizaje.Por ejemplo,reconoce:
La necesidaddequelosconocimientospreviossevinculenconlosnuevosa fin dequecadaestudiantegeneresupropiasigni-ficacindelo aprendido.Quelosestudiantestienendiferentesritmosdeaprendizajepuesposeendistintosestilos,capacidadesderazonamientoy memo-ria, rangosatencionales,etctera.Queelaprendizajeesmotivadorcuandoelestudianteasumelasmetasquehayqueconseguir.El desarrollodeun pensamientodivergenteen dondesonfun-damentaleslacrticay la creatividad.
Sinembargo,debemosreiterarqueexisteun enfoquepredomi-nanteenla evaluacinactualquesecontraponea estenuevoplan-teamiento,y msqueproponerunaintegracina la problemticaevaluativa,generafuertesdiscrepanciasqueconstatanlaexistenciadeunagrandistanciaentreeldiscursotericoy laprcticaenlasdi-ferentesinstitucioneseducativas.
Dichoenfoqueestacordeconestructurasy mtodosquehanconfiguradounestiloy unaformadetrabajoquesecaracterizapor:
Una enseanzagrupalhomognea.Un nfasiseneldesarrollodelpensamientoconvergenteo repro-ductivo.
Estosdosaspectoscolaborantambinaquela evaluacinsere-duzcabsicamenteasituacionesde:
Predominiodeprocedimientosdeprueba.Reglamentacionesquenormanslolo administrativo.
No todolo querealizanlosprofesoressehaceenfuncindeunenfoquedidcticodeterminado,yaqueal intentarintroducirnuevosmodelosgeneranprcticascontradictoriasqueafectanlamanerade
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN [..] 55
realizarelprocesoevaluativoenelaula,y dichasincoherenciaster-minanafectandoalosestudiantes.
Lo anteriorsignificaquelasinnovacionesquesehanpretendi-do introduciren la educacinformal con respectoal procesodeevaluacinno hansidoasumidasplenamentepor losprofesores,yslohangeneradomejoramientospuntualesqueprobablementenologranconfigurarun procesodeenseanza-aprendizajerenovado.Si sesoslayan,porejemplo,laestructuradegestindelasinstitucio-nesuniversitarias,losprocesosdeincorporacin,formacinydesa-rrollo profesionaldelosdocenteso lacomplejidadpropiadelasdi-ferentesdisciplinas,""seanticipael fracasoen cualquier intentoinnovadordelasprcticasevaluativasdenuestrosdocentes.
Mientrasexistaunaevaluacincentradaexclusivamenteenpro-cedimientosevaluativosdeltipo "pruebas",en dondesesolicitaalalumnoresponderamandatosentiemposdeterminadospor hora-rio y laspreguntasdemuestransloel ingenioy la creatividaddeldocente,perosonincongruentesconlosaspectosenfatizadosduran-teeldesarrollolectivodeuncurso,serdifcil queelmodelodeau-tenticidadseaaceptadotantoporlosdocentescomoporlosestudian-tes.La evaluacinalternativapreconizaformasdiferentesdetratocuandoelalumnodebademostrarlosaprendizajes,porejemplo,ins-truccionesclaraspararesponder,criteriosdeaceptacindelasres-puestasformuladosa priori (rubrics),utilizacindeprocedimientosno ortodoxosdeobtencindeinformacin,etctera.
Debemosaceptarqueanexistendocentesquehacendelaeva-luacinun procesodifcil devencerporquesusexigenciasresultandesmesuradasparalos alumnos,o porqueutilizanpreguntasqueapuntanasorprenderalestudiante,o porqueseaumentalacomple-jidad de lo exigidoen aspectosdeterminadosde la evaluacin,oporquesemodificanloscriteriosdecorrecciny calificacinpro-puestos,etc.Debemosreconocerquetodolo sealadopasafunda-mentalmentepor unarevisinaconcienciadelasprcticasevalua-tivasconmirasaun cambioactitudinaly deestilodelosprofesoresconrespectoadeterminadasformasdeactuacindocente.
Captulo4
UNA DIDCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOSDE LA ENSEANZA: PROPUESTA DE UN MODELO
DE CONGRUENCIA..
El conocimientoyelaprendizajehumanossonconstruccionesmen-tales,yseconstituyenenfenmenosrealescuandoreconocemosenellosunproductodela interaccinentreun sujetoqueconoceyunobjetoqueesconocido.Comolo sealanacertadamentealgunosfi-lsofosdelconocimiento,nuestromundoesresultantedela interac-cinhumanaconlosestmulosnaturalesysocialesqueprocesamosmediantenuestraspropiasoperacionesmentales.Por talmotivo,elconocimientohumanono serecibepasivamentey no llegasolo,esprocesadoy construidoactivamentepor cadasujetoqueconoce.
El verdaderoaprendizaje,quehemosdenominadoaprendizajesignificativo,esaquelquecontribuyeal desarrollode la persona;desarrolloqueno debeconfundirseconunameraacumulacindedatos,deconocimientosespecficoso deexperienciasaisladas,sinoquesetratadeunprocesoglobale integral,enfuncindelcualcadaaprendizajeenparticulartienesuexplicaciny suvaloracin.
En cuantoal factordetransmisinsocial,tendramosquedecirqueningnsujetorecibela informacinenformapasiva.El sujetotienequeactivarsusestructurasprevias,susconocimientosanterio-res,suscreencias,susprejuicios,etc.,parapoderprocesarloyasimi-larlo.Ningunaenseanzaserefectivayvalederasino estapoyadaenesquemaspreviosqueposeeelestudiante,que,por supuesto,elprofesordebeconocera travsdealgninstrumentodediagnsti-co.Por estarazn,hoymsquenuncala evaluacincon carcterdiagnsticoasumeunafuncinimportanteenla construccindelconocimiento.
58 HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE
CONDICIONES PARA UN TRABAJO DIDCTICOEN UNA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
Desdeluego,un procesodidcticocentradoexclusivamenteenunaconcepcinconstructivistageneragrandesresistencias.Paraunaenseanzadecortetradicional,centradae