ÍNDICE
JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................... 2
OBJETIVOS...................................................................................................................................... 2
ESTADO DEL ARTE........................................................................................................................ 3
MARCO TEÓRICO......................................................................................................................... 27
SUPUESTOS.................................................................................................................................. 45
METODOLOGÍA............................................................................................................................. 45
ÁREA DE ESTUDIO..........................................................................................................................45UNIVERSO.........................................................................................................................................45MUESTRA...........................................................................................................................................46
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS........................................................................................................47
TEXTO INTERPRETATIVO...........................................................................................................48
CONCLUSIÓN................................................................................................................................ 55
ANEXO............................................................................................................................................ 56
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................. 92
1
JUSTIFICACIÓNLa sociedad argentina en los últimos años, está acostumbrada a que sus
instituciones sean deficientes, y la escuela no es la excepción.
El fracaso escolar es una realidad que afecta en profundidad al Sistema
Educativo Argentino. Esta realidad es tan desagradable, incómoda y habitual
que preferimos ignorarla.
Frente a este estado de cosas, es más fácil culpabilizar al alumno del
fracaso que analizar los demás factores que favorecen a este fenómeno tan
penoso.
El fracaso escolar es un problema que acoge múltiples realidades tanto
educativas, políticas, sociales, culturales y personales. Se debe dejar de
pensar en el alumno como único responsable y comenzar a hacernos cargo de
la parte que nos toca, como padres, como docentes, como sociedad.
El autoconcepto es uno de los objetos más estudiados en el ámbito
educativo en la actualidad y se lo considera un factor determinante en el
rendimiento académico.
Para comenzar a poner un poco de luz en esta situación tan preocupante, es
conveniente analizar las relaciones existentes entre el autoconcepto del alumno
y el fracaso escolar.
OBJETIVOS:1. Comprender cómo afecta el fracaso escolar en el autoconcepto
académico de los alumnos.
2. Conocer los factores que han influenciado en el autoconcepto
académico de los alumnos.
2
ESTADO DEL ARTE-HERNAEZ, V.C.; “Autoconocimiento y la autoestima en el desarrollo de
la madurez personal”. Málaga. Aljibe. 1999.
En este libro, la autora trata de integrar los aportes teóricos de diferentes
autores provenientes de diversos enfoques psicológicos, quienes tratan el tema
de la autoestima y el autoconcepto.
El objetivo de Hernaez es el de abordar el estudio de la persona desde una
perspectiva sistémica, holista, donde cada cuerpo de conocimiento va
encajando en un análisis molecular dentro del suprasistema persona-mundo.
Hernaez cita a autores como James, quien su libro “Principios de Psicología”
escrito en 1890, aporta los primeros cimientos del conocimiento del sí mismo
al identificar sus principales regiones, que denominó “constituyentes del “sí
mismo”:
- El “sí mismo material” formado por el cuerpo físico y por todas
aquellas propiedades que pertenecen de manera inequívoca a la
persona,
- El “sí mismo social” , que refleja las percepciones que una
persona ha interiorizado provenientes de los allegados que comparten
su contexto vital,
- El “sí mismo espiritual”, que comprende todos los aspectos
estrictamente psicológicos e idiosincráticos de la personalidad del
individuo en términos de capacidades, rasgos, impulsos y motivaciones
más privadas; y finalmente
- El “puro ego”, dimensión de definición mucho más difícil y que
podría equipararse a un sentimiento de unidad de que la persona
experimenta a lo largo de la vida y que dota de identidad la diversidad y
variedad de comportamientos y emociones que un sujeto vivencia en las
diferentes etapas vitales.
James propone además, una jerarquía en los diferentes sí mismos, situando
el “sí mismo espiritual” en el nivel más alto, y el “sí mismo material” en la base
mas inferior.
También Hernaez hace referencia a Seymour Epstein (1973) quien propone
que el “sí mismo” es una teoría que el sujeto desarrolla y que se caracteriza
porque:
3
1- Es un subsistema de conceptos internamente consistentes y
jerárquicamente organizados, al interior de un sistema conceptual más
amplio;
2- Contiene diferentes sí mismos empíricos;
3- Es una organización dinámica que se modifica con la experiencia;
4- Se desarrolla ,sobre todo, a partir de la interacción social con
otras personas significativas;
5- Resulta esencial para el funcionamiento del individuo, que la
organización del concepto de sí mismo se mantenga;
6- Existe una necesidad básica de autoestima, relacionada con
todos los aspectos del sistema del sí mismo y ,en comparación con la
cual, casi todas las demás necesidades quedan subordinadas; y
7- El concepto de sí mismo posee, además dos funciones básicas: la
primera es organizar los datos de la experiencia; y la segunda, es
facilitar los intentos de satisfacer las necesidades mientras evita, por otra
parte, la desaprobación y la ansiedad.
También la autora alude a Rogers (1982) quien señala que la unicidad del “sí
mismo” como autoesquema, proviene de tres características fundamentales:
1- “es algo de lo que la persona no puede escapar, y ,nos guste o no, hay
aspectos de los cuales no nos podemos desembarazar a lo largo de
nuestra vida”;
2- “es el prototipo cognitivo más rico y complejo”;
3- “tiene un fuerte componente afectivo, que muchas veces se traduce en
términos de autoestima”
Se diferencian dos conceptos claves en la obra de Rogers (1986). Por un
lado el organismo, que sería el centro vital de experiencia del sujeto, libre en su
fluir y en su espontaneidad, y que todo individuo tendría desde el momento de
su nacimiento.
Por otro lado, está el concepto de sí mismo definido por Rogers de este modo:
“… Es una configuración organizada de percepciones que son admisibles en la
conciencia, estaría integrada esta estructura por elementos tales como las
percepciones de las propias características y capacidades, los perceptos y
conceptos del sí mismo en relación con los demás y con el ambiente, las
cualidades valiosas que se perciben asociadas con experiencias y objetos, y
4
las metas e ideales que se perciben con valencias positivas o negativas. Por lo
tanto, es el cuadro organizado, que existe en la conciencia, ya sea como figura
o como fondo, de sí mismo y de sí mismo en relación, junto con los valores
positivos o negativos que se asocian con esas cualidades y relaciones, tal
como se percibe que existen en el presente, pasado o futuro” (Rogers, 1986)
En esta definición de Rogers, autoestima y autoconcepto aparecen
inextricablemente unidos y formando parte el uno del otro.
Para Rogers (1986), se produce una oposición, una contradicción entre los
contenidos del “organismo” y del “concepto de sí mismo”, que van a marcar y a
condicionar toda la evolución de la personalidad. Explica, así, el conflicto
producido entre ambos:
“Si consideramos la estructura del sí mismo como una elaboración simbólica
de una parte del mundo privado de las experiencias del organismo, podemos
comprender que cuando se niega la simbolización a gran parte de este mundo
privado resultan ciertas tensiones básicas. Luego encontramos que hay una
discrepancia real entre el organismo experienciante tal como existe, y el
concepto de sí, que ejerce una influencia tan dominadora en la conducta. Este
sí mismo representa muy inadecuadamente la experiencia del organismo. Se
produce la tensión, y si el individuo toma conciencia de esta tensión o
discrepancia, se siente ansioso, siente que no está unificado o integrado, que
no está seguro de su propia dirección” (Rogers, 1986)
Hernaez considera al autoconcepto y a la autoestima, diferentes, pero
inextricablemente unidos y relacionados. Por lo que no tiene sentido referirse
a uno sin estar pensando automáticamente en el otro. La autoestima es la
parte valorativa del autoconcepto, que representa un sistema más amplio. Pero
cuando la persona se define, es decir cuando, explica su concepto de sí
misma, siempre lo hace acompañándolo de valoraciones implícitas o explícitas.
Lo cual demuestra que, rara vez, expone un autoconcepto de sí misma neutro y
libre de todo juicio y opinión.
“…El autoconcepto y a la autoestima son diferentes, pero a un nivel
puramente conceptual. Ya que en la práctica, ambos conceptos están muy
relacionados y, tanto, que siempre que se activa uno, suele ir acompañándole
inmediatamente, después, el otro”.
Hernaez propone una definición de autoestima:
5
“Conjunto de valoraciones y evaluaciones, que se traducen en sentimientos,
opiniones y comportamientos, sobre la configuración organizada de
percepciones, de autoconceptos y de autoimagen que tiene el sujeto de forma
consciente, y que pueden ser autoinformados por el individuo. A pesar de que,
a veces, pueden estar influidos por contenidos inconscientes”
“…La autoestima y el autoconcepto se componen de múltiples facetas. Y
que se trata de una organización jerárquica de un conjunto de percepciones y
valoraciones que abarcan los más variados aspectos, en lo que atañe a la
manera según la cuál la persona percibe, o, valora diferentes aspectos de la
personalidad”
-GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. Y OTROS; “Autoconcepto, autoestima y
aprendizaje escolar”. Psicothema. Universidad de Oviedo.1997.
En este trabajo los autores ofrecen un esquema de la dimensión conceptual
del autoconcepto. En ella se aprecia una doble vertiente: la descriptiva o
autoimagen (cómo percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cómo valoro
mi autoimagen)
“…La autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal, no solo respecto
de lo que me gustaría ser, sino también de lo que los demás les gustaría que
yo fuese. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y
la ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo
tanta ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto negativo. Este
estado concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto
coincide con el de los otros significativos (es decir, el individuo desearía ser de
un determinado modo porque, por ejemplo sus padres o sus amigos así lo
desean también).
Son precisamente los contenidos del polo valorativo quienes modulan
considerablemente los valores de la autoimagen. Este último aspecto tiene que
ver con el concepto de “hipótesis interactiva” y que alude a la idea de que el
autoconcepto final del individuo es el resultado de la interacción significativa
entre la autoimagen (más o menos positiva) y la autoestima (más o menos
importante para el sujeto). El autoconcepto más positivo se logra cuando el
individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, además, ello
tiene gran valor para éste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto
6
más negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para
el sujeto”
Gonzales –Pienda y otros; aluden a Shavelson quien habla de una estructura
del autoconcepto con las siguientes características:
Estructura multidimensional: las autopercepciones que el individuo construye
a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se presentan
relacionadas linealmente, ni tampoco tiene la misma importancia o valor en la
construcción del autoconcepto. Por el contrario, las autopercepciones se
encuentran organizadas según su naturaleza en dimensiones específicas, más
o menos amplias. El número de dimensiones que cada sujeto presente
formando parte de su autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por
ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en el que
se desarrolla, las exigencias profesionales, etc.
Ordenamiento jerárquico: Además de las variables mencionadas
anteriormente, el número y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el
nivel factorial al que correspondan. Las dimensiones del autoconcepto
derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar
lugar a otras dimensiones más globales, las cuales pueden a su vez
reorganizarse a otro nivel, o niveles, más general.
Estabilidad en sus dimensiones más generales e inestabilidad en las más
especificas: Cuanto más general es la dimensión mayor estabilidad posee. Las
dimensiones del primer nivel son las más inestables ya que están vinculadas
directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por otra parte, ya que
las dimensiones de segundo nivel están formadas por varias dimensiones de
primer nivel, es comprensible que sean más estables que las anteriores y, por
el mismo razonamiento, éstas menos estables que el autoconcepto general.
Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede
afectar a la dimensión específica, pero es poco probable que por ello, sin más,
modifique el autoconcepto general.
Los autores asimismo, tratan de explicar los mecanismos y procesos
implicados en la adquisición de información autorrefenrente, afirmando que el
sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita
mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo
que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la
7
información resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el
autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla
o rechazarla. Durante el proceso de adquisición de información autorreferente
el individuo organizará la nueva información, añadiéndola a la ya existente
enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa
como cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva
información es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del
autoconcepto; investigará la nueva información para determinar si realza o
amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterará la nueva información
con el propósito de no tener que modificar la presente estructura del
autoconcepto y contribuir así a su estabilidad; para ello puede elegir implicarse
en, evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como
beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; así
como reflexionar sobre la nueva información de cara a saber cómo ésta puede
enriquecer el concepto de sí mismo, reflexión que puede incluso llevar a
considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas
dimensiones o identidades; también puede actuar como una fuerza motivadora
en la búsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura
actual del autoconcepto o bien definan cual sería el camino adecuado para el
crecimiento personal; finalmente juzgar, incluso el propio concepto que se tiene
de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento
por determinar su autoconcepto.
Los autores afirman que en su interacción con el medio el sujeto recibe
tanta información positiva como negativa. En el primer caso, la información
será integrada y la estructura del autoconcepto se reforzará, pero en caso de
que dicha información resulte incoherente, esta estructura se verá amenazada,
generándose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de
resolver recurriendo a distintos tipos de “estrategias o sesgos cognitivos” que le
permiten, más que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura ya existente.
Algunas de tales estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a
considerar como más relevante la información coherente con las propias
percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante; la búsqueda
de entornos que permitan confirmar la propias percepciones; la distorsión de la
información disonante mediante el uso de estrategias como la atención, el
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recuerdo y la interpretación selectiva: la concesión de suma relevancia a las
actividades en la que se es mejor que los demás; la comparación social
selectiva; la utilización de determinadas estrategias atribucionales, como la
“autoafirmación”, consistente en reforzar una dimensión no amenazada, el
fenómeno de “self-handicapping”, que consiste en mostrarse de manera
denigrante y con ello disponer de una excusa para poder mantener un
autoconcepto positivo, o también el “realzamiento de los otros”.
Según estos autores el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que
lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto,
regular sus estados afectivos y, sobre todo, actúa como motivador y guía de la
conducta.
En el modelo presentado por Gonzalez- Pienda y otros; se diferencian tres
dimensiones importantes de análisis: la conceptual, estructural y la funcional.
En la dimensión conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto:
valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para
comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la
dimensión estructural, observamos que la mayoría de la investigación realizada
al respecto coinciden destacar cuatro aspectos: que su estructura es
multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo
jerárquico, que a medida que ascendemos en la jerarquía las dimensiones son
más estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales
concretas y, que es un verdadero constructo psicológico con un valor
ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad.
Por último, resumimos las características más relevantes respecto de la
dimensión funcional. En esta destacamos la manera en que afrontamos la
construcción de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si
es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que
podrían ser válidos para explicar este proceso de construcción y crecimiento
del yo (p. ej.; estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilación,
acomodación, etcétera., estrategias cognitivas de autorregulación afectiva y
motivacional). Así mismo, enfatizamos lo que se denomina "autoconcepto
operativo" para explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto
general previo a la nueva información y avanzar en el análisis del porqué de la
9
tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin
crisis. Por último, destacamos sus funciones generales y específicas.
-PERALTA SÁNCHEZ, F.J; “Relaciones entre el autoconcepto y el
rendimiento académico, en alumnos de Educación Primaria”.
Orientaciones de Centros de Secundaria. Almería. España.
En dicha investigación se propone comprobar el grado de asociación y de
predicción entre el autoconcepto y el rendimiento académico, así como
determinar las propiedades psicométricas del cuestionario SDQ.
La muestra estuvo formada por 245 alumnos de la Etapa de Educación
Primaria de la Provincia de Almería (España) que cursan sus estudios en
centros docentes públicos y concertados. Se obtuvo datos relativos al
autoconcepto de los mismos a través de la aplicación del cuestionario SDQ, así
como su rendimiento escolar a través de las calificaciones otorgadas por sus
profesores. Tras contrastar la estructura factorial de la escala, se establecieron
los niveles de asociación y predicción, entre autoconcepto y el rendimiento
académico.
Resultados: Se detecta una estrecha relación entre el autoconcepto
académico y las medidas de rendimiento académico. Además se constata que
el autoconcepto total y el autoconcepto académico son buenos predictores del
rendimiento general.
Los resultados de este trabajo en la edad de la muestra utilizada y en el
estudio particular, apoyan la idea de que el autoconcepto total predice el
rendimiento académico, dándose el hecho de que el autoconcepto no-
académico predice de forma negativa el logro escolar (en lengua y
matemáticas), mientras que el autoconcepto académico predice de forma
potente y positiva el logro general, como el de lengua y el de matemáticas. Se
considera necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente al autoconcepto y
a la autoestima y que se debe ofrecer al profesorado orientaciones
metodológicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo.
Conclusiones: La formación del autococepto, principalmente el de tipo
académico, no es sólo tarea del profesor-tutor, sino que intervienen el resto de
profesionales que dentro de los centros educativos desarrollan su labor. Por
ello se reivindica la necesaria formación que los docentes, al margen de la
10
especialidad docente que impartan, deben tener una necesaria formación en
temas comunes que competen, como agente educativos, al equipo docente de
cada uno de los alumnos. Por ello, desde cada centro educativo, la formación y
perfeccionamiento en temas de competencia y desarrollo personal y social de
alumno: autoconcepto, autoestima, habilidades sociales, desarrollo personal,
mediación escolar, convivencia, resolución de conflictos etc.; deben ser
abordados a través de los planes de perfeccionamiento de cada centro
educativo.
Se considera necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente al
autoconcepto y a la autoestima, y se debe ofrecer al profesorado orientaciones
metodológicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo, de moto
que este tipo de intervención psicoeducativa pueda servir de camino para
mejorar el rendimiento académico.
-NUÑEZ PÉREZ JC. Y OTROS; “Estrategias de Aprendizaje,
Autoconcepto y Rendimiento Académico”. Universidad de Oviedo y
Universidad de Navarra.
El objetivo fundamental de esta investigación es profundizar en la
comprensión de cómo la imagen que el alumno tiene de sí mismo influye sobre
la selección y utilización de estrategias de aprendizaje que impliquen cierto
grado de significatividad.
El estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades
comprendidas entre los 9 y los 13 años.
Los resultados indican, en primer lugar, que existen diferencias significativas
en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un
autoconcepto positivo y negativo y, en segundo lugar, que la relación entre el
autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco.
Nuñez, González-Pienda y otros; entienden que autoconcepto es una de
las variables más importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide
significativa-mente en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo; por
ejemplo, sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de
autorregulación del aprendizaje escolar.
Estos autores agregan que las investigaciones actuales ponen de manifiesto
que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta
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cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias
capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se
siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Todo ello influye tanto
sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora
de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo
que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento académico
de los alumnos.
Desde distintas perspectivas se confirma la existencia de relación
significativa entre el autoconcepto y/o autoestima del estudiante y la selección y
utilización de determinadas estrategias de aprendizaje. La mayoría de los
trabajos que han examinado el vínculo entre el logro académico y el
autoconcepto han encontrado una relación significativa entre ambas variables
y, en general, de tipo recíproco. En base a esta relación causal, el sujeto suele
poner en marcha una serie de estrategias motivacionales que le permiten
regular la motivación y el esfuerzo necesario para el aprendizaje escolar.
Algunas de estas estrategias son: a) la creación de obstáculos con el fin de
mantener un autoconcepto positivo o “self-handicapping” (por ejemplo, algunos
alumnos ante una amenaza seria de su autoconcepto debido a su posible
fracaso en el logro académico dejan de esforzarse en las tareas de aprendizaje
con el fin de justificar mediante esta causa el posible fracaso y con lo que,
además, un eventual éxito quedaría justificado por su habilidad), b) la
activación de una imagen de sí mismo muy negativa (o “pesimismo defensivo”),
lo que justificaría por sí mismo la posible obtención de fracasos en el
aprendizaje, pero que hace que al eliminarse la ansiedad ante este hecho el
alumno puede intentar sacar mayores resultados de los esperados mediante el
incremento del esfuerzo, c) activar las dimensiones positivas del yo y eliminar
el valor de las negativas, o “selfaffirmation”(p. ej., ante la amenaza de una
autoimagen muy negativa como consecuencia de sus malos resultados
académicos el alumno puede reactivar el interés por otras áreas de su yo las
cuales le ofrecen una imagen más positiva y, como consecuencia, eliminar todo
interés por la dimensión académica, redundando todo ello en un descenso
acusado en la motivación hacia las tareas escolares) y, d) utilizar un “patrón
atribucional defensivo” (en el sentido de no tomar responsabilidad en los
propios fracasos académicos y sí en los éxitos).
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Los autores explican que la utilización por parte del estudiante de este tipo
de estrategias motivacionales con el fin de mantener una imagen positiva de sí
mismo conlleva consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas. De cara
a la explicación de la relación entre autoconcepto y estrategias de aprendizaje,
hay que decir que cada una de las cuatro estrategias motivacionales
mencionadas posee evidentes implicaciones para la conducta de aprendizaje
autorregulado. La primera de las estrategias mencionadas (self-handicapping)
implica un menor uso de estrategias cognitivas y de regulación del aprendizaje
y un rendimiento menor, si bien a nivel afectivo, como ya se ha mencionado
previamente, es altamente adaptativa. La segunda de las estrategias,
contrariamente a la anterior, implica niveles de esfuerzo y estrategias de
aprendizaje propios de estudiantes con un autoconcepto muy positivo. La
utilización de la estrategia de autoengrandecimiento (self-affirmation), supone
para el alumno perder la motivación intrínseca por las tareas escolares lo que
conlleva una mínima utilización de las estrategias propias de un procesamiento
profundo y de un aprendizaje autorregulado, observándose en estos
estudiantes, si existe una fuerte razón externa para el logro, la utilización de
estrategias de tipo memorístico y repetitivo que conllevan un mínimo de
esfuerzo y tiempo, conducentes a un aprendizaje sin ningún grado de
significatividad. Respecto al cuarto tipo de estrategias defensivas del
autoconcepto del estudiante, hay que señalar que un alumno
metacognitivamente maduro y capaz de autorregular su proceso de aprendizaje
suele tomar responsabilidad del resultado de su conducta, tanto respecto al
éxito como al fracaso, viendo éste último como una oportunidad de mejorar y
crecer en competencia. Los estudiantes que utilizan el patrón atribucional en
defensa de su autoconcepto no suelen ser estudiantes capaces de autorregular
adecuadamente su conducta de aprendizaje ya que no creen que el fracaso se
deba a la incorrecta utilización de estrategias ni consideran al esfuerzo como
factor primordial para mejorar su capacidad de autorregulación; en realidad, no
creen que el fracaso se deba a su falta de competencia (se creen
competentes), sino a causas externas que caen fuera de su control. Esta falta
de control es la que explica la ausencia de un mayor esfuerzo ante los fracasos
y también la causa que explica el hecho de que el estudiante pueda seguir
disponiendo de una buena imagen de sí mismo como estudiante.
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Con la realización del presente artículo los autores pretenden aportar
información relevante sobre dos cuestiones:(1) la naturaleza de la relación
entre autoconcepto y estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta el carácter
multidimensional de ambos factores y, (2) a la hipótesis de la causación
recíproca entre dichas variables, analizada a través de modelos de ecuaciones
estructurales.
Método
Sujetos
La muestra de sujetos está compuesta por 371 alumnos/as del Tercer Ciclo
de Educación Primaria (5º y 6º) y Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria
Obligatoria (1º y 2º),pertenecientes a colegios públicos de la zona norte del
Principado de Asturias. La distribución muestral por cursos es la siguiente: 69
alumnos de 5º (18,7%), 94 alumnos de 6º (25,3%), 104 alumnos (28%) y
104alumnos (28%), en ambos cursos del Primer Ciclo de la ESO. No han sido
incluidos aquellos alumnos de Educación Especial integrados. Considerando la
variable género, 192 (51,7%) son chicos y 179 (48,3%) son chicas. Nivel
socioeconómico medio (zona industrial).
Instrumentos de medida
Las estrategias de aprendizaje han sido evaluadas mediante la escala
«LASSI» (Learning and Studies Skills Inventory) elaborada por Weinstein
(1987). En su versión original, este inventario consta de 10 subescalas: actitud,
motivación, administración del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento
de la información, ayudas para el estudio, autovaloración, selección de ideas
principales y estrategias de comprobación.
La evaluación del autoconcepto académico y del general así como del
rendimiento académico se ha realizado mediante un cuestionario donde se le
pide al alumno que nos indique y/o califique dichas variables (además de
muchas otras que quedan fuera del interés del presente estudio).
Tres son las hipótesis que se formulan en este trabajo:
1: Existe relación significativa y positiva entre el autoconcepto de los alumnos y
la selección y utilización de estrategias de aprendizaje conducentes a una
construcción significativa del conocimiento académico. Teniendo en cuenta la
ordenación jerárquica de las dimensiones del autoconcepto, la dimensión
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académica debe encontrarse más correlacionada con la utilización de
estrategias de aprendizaje que la dimensión general del autoconcepto.
2: Si los datos empíricos confirman la hipótesis anterior, y teniendo en cuenta
los principios teóricos de los que parten los modelos metacognitivos revisados,
la dimensión general del autoconcepto tiene un efecto directo sobre la
dimensión académica y ésta a su vez influye causalmente sobre la selección y
utilización de estrategias de aprendizaje.
3: De acuerdo con las predicciones de los modelos metacognitivos examinados
en la primera parte de este artículo, se espera que el mayor o menor dominio y
utilización de estrategias de aprendizaje influye significativamente sobre los
niveles del autoconcepto académico y éste a su vez conlleva cambios para la
dimensión general.
Resultados:
En suma, los resultados obtenidos en este trabajo parecen apoyar
claramente una relación recíproca entre el autoconcepto del alumno y la
utilización de estrategias de aprendizaje significativo en su trabajo académico,
tal y como suponen los modelos metacognitivos revisados.
-MUÑOZ ESCUDERO, JM; “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De
qué se excluye y cómo?”. Revista: Profesorado. Universidad de Murcia.
2005.
Este autor se refiere al fracaso escolar desde la perspectiva de la
exclusión escolar:
Muñoz Escudero aborda primero, la cuestión de qué educación se excluye y,
segundo, como opera y circula la exclusión dentro del sistema educativo y los
centros:
“…En lo que se refiere a la educación, al desarrollo intelectual, personal y
social de los estudiantes en la escuela, en sus distintos niveles y ámbitos de
formación, se pueden identificar algunos aspectos cuya privación no es
relevante. Hay otros en los que, si algunos sujetos no fueran integrados o
incluidos, se estarían provocando exclusiones personalmente empobrecedoras,
socialmente preocupantes y, en claves de justicia, conculcaciones de derechos
que, hoy por hoy, son reconocidos y han de serles garantizados a todos los
ciudadanos y ciudadanas. Así como, en la vida social y material en general, no
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sería deseable ni viable un modelo de vida humana y social que propusiera una
igualdad de todos en todo, tampoco en la educación sería sensato, viable ni
deseable la aspiración a que todos los estudiantes fueran integrados de forma
tal que lograran por igual todos los conocimientos y capacidades y, por lo tanto,
no excluidos. No nos estamos refiriendo, por lo tanto, a alguna forma
imaginable de igualitarismo educativo, ni siquiera en la educación obligatoria.
Hay diferencias o distinciones, y en ese sentido exclusiones, que no sólo están
a la orden del día, sino que también son razonables en razón de la diversidad
de los sujetos en capacidades, intereses y esfuerzos. Lo que realmente nos ha
de preocupar, pues, son aquellas desigualdades respecto a ciertos contenidos,
experiencias y aprendizajes escolares (una educación de base, esencial,
indispensable) que, en el caso de que se dieran en algunos estudiantes,
diríamos con razón que son marginados, privados y excluidos y que eso es
éticamente reprobable.
La cuestión central, por lo tanto, gira en torno a qué es lo que podría
considerarse una educación de base, digna de ser valorada como contenido
propio del derecho esencial de todos los ciudadanos. En ciertos análisis sobre
la exclusión y la justicia social, se habla de “necesidades básicas o esenciales”
que han de proveerse satisfactoriamente a todas la persona para que puedan
funcionar en la vida con dignidad, con capacidades, libertad y autonomía. Es
así porque marcan la frontera de separación entre la integración y la exclusión
social.
El concepto de necesidades básicas es ampliamente tratado en diversos
enfoques del desarrollo económico y social. La famosa obra de Sen (1999), así
como el libro editado por Martha Nussbaum y A. Sen (2002), por citar una
referencia conocida, ofrecen una discusión amplia del tema; no vamos a entrar
de lleno en ella. Nos interesa recoger tan sólo una de sus lecturas, en concreto
la de Dieterlen (2001), quien define como “funciones (necesidades) humanas
básicas” aquellas cuya ausencia significa “el fin o la imposibilidad de una forma
de vida humana”. Esa autora relaciona específicamente las siguientes: poder
vivir hasta el final una vida completa, salud, estar suficientemente alimentado,
tener alojamiento y libertad de movimiento, usar los cinco sentidos, imaginar,
pensar y razonar, relacionarse con las personas y el entorno, amar y ser
amados, formarse una concepción del bien, planificar reflexiva y críticamente la
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propia vida, reconocer y mostrar preocupación por los seres humanos,
comprometerse en formas de interacción social y familiar, preocuparse por los
animales, plantas y medio ambiente, acceder y disfrutar de actividades
recreativas, determinar con autonomía el sentido y la orientación de la propia
vida”. Incluye, como puede apreciarse, un abanico de necesidades que remiten
de uno u otro modo a los derechos reconocidos en la carta de los Derechos
Humanos históricos. Su expresión actual en los denominados de la primera,
segunda y tercera generación –civiles, políticos, sociales, económicos y
culturales (Tezanos, 2003) – exigiría, seguramente, ampliar esa lista”.
“Bajo ese punto de vista, la educación es ampliamente considerada hoy
como un ámbito de funciones y capacidades, por utilizar la expresión de Sen,
que merece sin ninguna duda ser considerada como una de las necesidades
básicas, esenciales. Desde una perspectiva de justicia, ha de ser valorada así y
consecuentemente asumida por los poderes públicos y la sociedad de forma
que sea garantizada, asumiendo, por un doble motivo, los esfuerzos y
compromisos que sean menester. Primero, porque es un derecho intrínseco,
con valor en sí mismo que emana de los valores y principios de una sociedad
democrática y justa. Segundo, porque además es un bien o un recurso
personal que habilita para el acceso, participación y ejercicio de otros derechos
en las diversas esferas de la vida personal, social y cultural, política y
económica”.
Luego el autor se pregunta cómo opera y circula la exclusión educativa:
“…el fracaso o la exclusión educativa tienen que ser necesariamente
considerados no sólo como fenómenos productos o finales (desgraciadamente
ocurren), sino también como un proceso que, a través de diversas fases, va
conduciendo hacia ellos. Por otra, nos permite plantearnos si, quizás, algunas
modalidades que no suelen considerarse bajo la categoría del fracaso o
exclusión educativa como tales, merecerían ser entendidas como muestras de
inclusión manifiestamente insuficiente o incompleta. Si así fuera, habríamos de
ser conscientes de ello y dedicarles, por lo tanto, mayor atención que la
habitual”
“… la ampliación de la mirada a las zonas de riesgo o vulnerabilidad
justifican sobradamente que estos problemas escolares hayan de afrontarse no
tanto desde respuestas reactivas, cuanto más bien, como sería deseable y
17
probablemente más efectivo, desde planteamientos decididamente
preventivos”.
“…En segundo lugar, que, aunque hoy no se dan situaciones de exclusión
directa y sustantiva del acceso a la educación, al menos con cifras alarmantes,
podemos estar aplicando modalidades instrumentales de exclusión que no
serían de recibo. De su ocurrencia podrían ser responsables, amén de un
abanico más amplio de factores y interacciones entre los mismos, ciertas reglas
del juego escolar que no deben ocultarse. Entre ellas, la sutil o explícita
exclusión de ciertos alumnos mediante sistemas de tipificación, clasificación y
derivación hacia medidas especiales que, tal vez, habría que revisar; la
insensibilidad e incapacidad de nuestras instituciones escolares para hacerse
cargo de las realidades sociales y personales de los estudiantes más
desfavorecidos y de sus “voces”; la organización y gestión de los centros y sus
vínculos débiles con las familias y entornos, el currículo de mínimos que se
tiende a diseñar y la enseñanza a la baja que se provee, así como la
consideración y formación del profesorado que trabaja en programas
especiales de atención al alumnado con dificultades. Son algunas muestras de
la persistencia de esquemas de pensamiento y valoración de la diversidad que
no favorecen la inclusión de los más desfavorecidos, ni siquiera en los
aprendizajes básicos y obligatorios, o exponentes, en suma, de un orden
escolar que sigue teniendo serias dificultades para asumir que la lucha contra
la exclusión educativa habría de ser una prioridad de todo el sistema, todos los
centros, todo el profesorado”
“…Es un determinado orden social, mucho más amplio, desde luego, que el
propiamente escolar y educativo, el que, a la postre, exige tipificar y catalogar a
sus miembros, ordenar jerárquicamente su posición social, depositando el
cumplimiento de esas tareas bajo el beneplácito de instituciones legitimadas y
la utilización de procedimientos de trabajo avalados científica y
profesionalmente (o, al menos, bajo tales supuestos se opera). Así se pueden
aminorar las contradicciones democráticas que existen, en un sentido, entre la
cara más amable de la escolarización universal y, en otro, el reverso que nos
devuelven las múltiples realidades del fracaso o la exclusión. Por derecho,
todos han de ser admitidos al “convite”. De hecho, no pasa nada (o no
demasiadas cosas), pues se acepta dentro de lo normal y previsible el hecho
18
de que algunos de ellos (seguramente por falta de ganas o de estómago, por
méritos propios) no lleguen a ser partícipes realmente plenos del manjar de la
educación, de los aprendizajes básicos. Esa lógica tiene muchos lazos con
aquella tendencia a individualizar los fracasos escolares. Rizando el rizo, al
mismo tiempo sirve para dos propósitos más directos: a) localizar las posibles
culpas en los sujetos que, habiendo contado (democráticamente) con las
oportunidades que se les han dado, no han sabido o querido aprovecharlas; b)
para afianzar colateralmente el mérito y el valor, las credenciales y los
resultados de los integrados. En este segundo sentido, la sociedad en general,
algunos centros y profesores en particular, tienden a asociar los mayores
niveles de exigencia y filtro educativo con los productos escolares (resultados)
de mayor calidad, excelencia y distinción. De ese modo y por esa lógica tan
sutil (a veces descarada), la sociedad (o al menos una parte de ella) sigue
encargando a las escuelas una práctica de “eugenesia social moderna y
racionalizada”: ha de darle garantías de que no todos somos iguales, valemos
por igual, ni podemos ni merecemos las mismas cosas, aunque sean
esenciales”.
“…la exclusión educativa o sus zonas de riesgo cubren prácticamente todas
las dimensiones de la personalidad de los estudiantes (intelectuales,
personales y emotivas, sociales y actitudinales…) e incide en instancias y
sujetos que están a su alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e
interacción de elementos, estructuras y dinámicas diferentes, situadas,
además, en diversos niveles (familias y entornos de socialización de los
estudiantes, relaciones con el grupo de iguales, organización y gestión de los
centros escolares y seguramente redes de centros, además del tipo de
relaciones y alianzas entre cada centro y su medio, así como también el
currículo, la enseñanza y evaluación, la consideración y la formación del
profesorado, los sistemas y dinámicas de asesoramiento escolar, desarrollo de
los centros y el profesorado. También tienen sus propias cotas de
responsabilidad la inspección, evaluación, rendición de cuentas o la
construcción o no de proyectos de mejora basados en los resultados, etc.)”.
El autor ofrece una relación de diferentes categorías de factores que pueden
implicar la exclusión educativa:
19
a) Aspectos personales y sociales de los estudiantes: salud y posibles
discapacidades físicas y mentales, mal nutrición, residencia en el medio rural y
suburbial, población inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos
económicos y en situación de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal
comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa.
b) Características familiares: estructura y composición familiar
(monoparentales, matrimonios jóvenes, ausencia prolongada del padre de
familia), clima familiar (severidad o negligencia), baja cohesión, alcoholismo y
pobreza, familia extendida y amigos; expectativas y cultura familiar, en
particular respecto a la valoración de la escuela, el estudio y el desarrollo de
hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar.
c) Influencia del grupo de iguales: en sus aspectos negativos, pueden
representar hasta una cierta presión en contra del rendimiento y la excelencia
escolar, pudiendo llegar a suponer el caldo de cultivo de una cultural anti-
escuela y delincuencia en situaciones extremas.
d) Características de la comunidad de residencia: pobreza del entorno social,
peligrosidad, vandalismo, ruralidad, alcoholismo y desempleo, bajo nivel
cultural, dependencia de sistemas de protección social y declive económico.
e) Entorno escolar: clima escolar interesante o aburrido, el grado de
sensibilidad y de respuesta en relación con factores correspondientes el medio
social y el contexto familiar de los alumnos, la existencia o no de apoyo social,
orientación y consejo y sus posibles modalidades; la ratio de las aulas y la
política de agrupamiento de los estudiantes, estructuras de segregación por
niveles; la coordinación entre las escuelas e institutos de un distrito o zona; la
calidad de la enseñanza y de los materiales didácticos; el grado de implicación
cognitiva y emocional de los alumnos en el aprendizaje; la atención a la
diversidad y la diferenciación de la enseñanza para propiciar oportunidades de
aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los
estudiantes; la relevancia, el rigor y las expectativas del currículo y el
profesorado; los criterios y procedimientos de evaluación; organización y
gestión de los centros, coordinación, planificación institucional, liderazgo y
conexiones con el medio social; los recursos escolares con que se cuentan y
su distribución según criterios de igualdad y equidad de acuerdo con las
necesidades de la población a la que sirve el centro.
20
f) Políticas sociales y educativas: ordenación del sistema escolar, política
curricular: diseño, recursos, materiales y apoyos; profesorado y formación;
inspección, evaluación, rendición de cuentas y discriminación positiva; políticas
de apoyo y estímulo de proyectos de renovación y mejora con plazos cortos y
medios; articulación de la políticas escolar con las municipales y sociales;
políticas sociales, económicas y laborales de lucha contra la exclusión social y
mecanismos de protección social.
- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR. XIII Congreso de la Sociedad
Española de Medicina del Adolescente. 1ª Mesa Redonda
Marina Magaña Hernández. Pediatra y Maestra. Coordinadora de Unidad
de
Adolescencia. Hospital “Ntra. Sra. de Gracia”. Zaragoza.
Dicho congreso trata sobre el adolescente que presenta “dificultades
escolares” y se intenta vislumbrar las diferentes causas de dichas dificultades.
Se explica que un adolescente presenta dificultades escolares cuando sus
resultados pedagógicos a partir de un determinado momento están claramente
por debajo de sus capacidades intelectuales. Refiriendo a escolares que
intelectualmente están dentro de la normalidad, y que aún poseyendo
capacidad de esfuerzo en la ejecución de conductas observables, no muestran
una satisfactoria capacidad de asimilación de conceptos.
Se expone que cuando un escolar no está rindiendo adecuadamente, es
necesario y urgente investigar las causas, y en esa búsqueda está el punto
donde converge la coordinación de todos los profesionales relacionados con el
desarrollo y la atención integral de los adolescentes.
Dificultades de origen primario:
1. Déficit intelectual en el límite de la normalidad.
2. Problemas neurológicos.
3. Enfermedades crónicas o incapacidad física.
4. Déficit sensorial: Auditivo y/o Visual.
5. Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas
(apatía, somnolencia).
6. Rinitis crónica que suele ocasionar problemas para oír, aprender a hablar y
pronunciar correctamente.
21
Dificultades específicas:
1. En aptitudes escolares:
Para el aprendizaje del cálculo: DISCALCULIA. Son alumnos que tienen
dificultad para sumar y restar. Confunden los números, los invierten o los
escriben al revés.
Para el aprendizaje de la escritura: DISGRAFIA. Nivel de escritura inferior
al que les corresponde, omiten letras o juntan palabras.
Para el aprendizaje y desarrollo de la lectura fluida: DISLEXIA. Es una
dificultad para aprender a leer y a escribir.
DISORTOGRAFIA, como secuela de la dislexia aun después de ser
superada.
2. En lenguaje y habla:
Desarrollo de la articulación.
Desarrollo del lenguaje expresivo:
a.- DISLALIA, dificultad para pronunciar un fonema determinado, sin invertir las
letras.
b.- DISFASIA, retraso en la aparición del lenguaje oral y escrito, asociado a
problemas perceptivos.
Desarrollo del lenguaje receptivo.
3. Motoras:
Desarrollo de la coordinación motora: fina y/o gruesa, presentando
problemas de lateralidad o falta de coordinación visomotora, deficiencia en la
organización espacial o en la temporal por un retraso psicomotriz.
4. TDA (trastorno por déficit de atención, con o sin hiperactividad).
Son síntomas asociados entre otros:
-Trastornos de conducta.
-Dificultades de aprendizaje.
-Problemas de relación social.
-Bajo nivel de autoestima.
-Alteraciones emocionales.
Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural:
-Individuales: emocionales y de conducta.
Estos alumnos suelen expresar sus situaciones de ansiedad, presentando:
- Sintomatología somática, los más pequeños.
22
- Alteraciones del comportamiento, los mayores.
Uno de cada cuatro alumnos suspende o rinde por debajo de sus
conocimientos por culpa de la ansiedad ante los exámenes, pudiendo distinguir
tres perfiles:
Los alumnos con tendencia previa a angustiarse.
Los ambiciosos, que necesitan éxito.
Los que soportan fuerte presión familiar ó social.
En relación con la familia.
Incide especialmente la comunicación diaria padres-hijos y el estilo
educativo. El descuido en la educación de los hijos en el seno familiar es un
importante factor de deterioro.
En relación con la escuela
El sistema educativo. No es tolerable que el sistema educativo genere
fracaso escolar.
Los profesores. Muchas veces no son las asignaturas las que generan
ansiedad, sino la actitud de determinados profesores.
Los compañeros, tan influyentes y necesarios. La identificación con
determinados modelos va a influir positiva o negativamente en su futuro social
y profesional.
La escuela en sí misma no está preparada globalmente para asumir y dar
respuestas efectivas a esta problemática.
En relación con el entorno socio-cultural.
Medios de comunicación social. Para el cerebro en desarrollo de un
niño y un adolescente no hay “tiempos muertos”. Incorporan a sus vidas el
aprendizaje que de forma pasiva va entrando en sus cerebros, porque los
medios irrumpen y toman la iniciativa pudiendo modificar la realidad. Es
necesario enseñar a desarrollar una capacidad crítica que permita descodificar
los mensajes.
Contexto social en el momento histórico que les toca vivir. Los cambios
en la sociedad han configurado una manera diferente de recibir información.
Por ello es necesario un nuevo tipo de enseñanza que despierte en el alumno
interés y participación activa.
23
Es preciso reformular hábitos tan devaluados como la palabra, la memoria, el
esfuerzo, la exigencia en el estudio y la responsabilidad personal. Cuando las
carencias sociales y culturales no se compensan, derivan en exclusión social.
Fracaso escolar. Revista “Consumer”. Enero 2005. España.
El siguiente informe habla sobre el grave problema que sufre en la
actualidad de los sistemas educativos de todo el mundo: el fracaso escolar.
A su vez aporta datos del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INSE).
Dichos datos muestran que la tercera parte de los alumnos adolescentes de
España obtiene calificaciones negativas.
Según el informe se habla de fracaso escolar cuando el alumno no consigue
los objetivos propuestos para su nivel y edad y existe un desaprovechamiento
real de sus recursos intelectuales. Esto suele tener como consecuencia una
actitud negativa ante el aprendizaje. Muchas son las causas que pueden
originar un fracaso escolar:
Causas:
Intelectuales:
Surgen como consecuencia de un desajuste entre la edad cronológica y la
intelectual, y se da tanto en niños con algún tipo de deficiencia mental como en
niños superdotados. También puede producirse por una falta de base sólida en
los cursos anteriores. Lo más común es que se registren insuficiencias en
alguna de las dos áreas generales en que se divide la medición de la
inteligencia: el área verbal y el área de ejecución manual.
Motivación:
Aunque el estudiante tenga una inteligencia normal o por encima de la
media, pueden reproducirse serios problemas de aprovechamiento escolar si
no se siente motivado a aprender. A este respecto también influyen en el
estudiante, y actúan como estímulos que le invitan a seguir manteniendo el
mismo nivel de esfuerzo, el reconocimiento por los seres queridos, la
aceptación social y el logro de metas a corto plazo.
Otro motivo importante de desmotivación es la inexistente correlación entre
los contenidos impartidos en la escuela y las necesidades reales de una
sociedad tan cambiante como la nuestra. Los estudiantes saben que muchos
de sus esfuerzos realizados no les van a servir de nada en la vida real y que el
24
éxito académico no les asegura en absoluto el éxito en su vida profesional
futura.
Problemas orgánicos:
En ocasiones, el buen rendimiento escolar se ve afectado por un problema
físico que provoca cierto grado de absentismo escolar o por una enfermedad
crónica que genera cierto grado de cansancio en el niño. Entre estos
problemas que pueden afectar al niño de manera física o sensorial y provocar
un retraso en la adquisición de los conocimientos elementales globales o
parciales, se encuentran los visuales o auditivos (miopía, hipermetropía,
hipoacusia, etc.), los problemas de orientación espacio-temporal, la dislexia,
etc. También está comprobado que los niños que duermen poco o mal, y los
que no se alimentan correctamente, en especial en el desayuno, rinden menos
delo que sería deseable.
Problemas emocionales:
Suelen darse tanto en niños con carencias afectivas como en niños
sobreprotegidos, así como en niños hiperactivos, inseguros o con exceso de
fantasía o algún sentimiento de inferioridad, niños que hayan sufrido la pérdida
de uno o ambos progenitores, niños con padres muy severos, con un mal
ambiente familiar, etc.
El fracaso escolar también puede darse como consecuencia de las
dificultades en el aprendizaje acumuladas por el niño a lo largo de varios
cursos, e incluso puede ser un síntoma claro de la inadaptación del niño al
centro escolar, debido a planes pedagógicos mal concebidos, organizados y
orientados. El niño también puede padecer “fobia escolar”, que se origina en
los primeros contactos con el colegio y se manifiesta con su oposición tajante a
la vida y a las tareas escolares.
Técnicas y métodos de estudio:
Muchos son los escolares que no saben cómo estudiar. Nadie les enseña
cómo se trabaja o se estudia. Hay que aprender a aprender. Un gran esfuerzo
en intentar asimilar una materia sin saber cómo hacerlo trae consigo un pobre
resultado con el consiguiente desánimo por parte del estudiante. Convertir el
estudio en un hábito es otra de las herramientas para alcanzar el éxito
académico.
Programación inadecuada:
25
En ocasiones se exige al niño tareas muy difíciles para su nivel de
maduración intelectual. Se pretende que todos los niños del curso escolar
rindan por igual. A veces también hay una falta de coordinación entre los
distintos cursos o ciclos escolares, o discrepancias manifiestas entre los
distintos educadores, o entre los educadores y los padres, que pueden llegar a
confundir al niño. Y qué decir de los larguísimos temarios que muchas veces
quedan inacabados o, cuando menos, mirados de pasada.
Los profesores:
Clases numerosas, falta de respaldo por parte de sus superiores o de
especialistas, hacen que en ocasiones el profesor transmita al alumno
sentimientos de inseguridad e infravaloración.
26
Marco TeóricoEn el presente trabajo de investigación se tratará de comprender y describir
como se da el autoconcepto académico en alumnos que han vivido situaciones
de fracaso escolar. Para esto, se deben aclarar conceptos claves como:
autoconcepto académico y fracaso escolar.
Antes de comenzar a desarrollar el término de autoconcepto académico, es
necesario aclarar qué es el autoconcepto, cuál es su estructura y cómo
funciona.
Tomando las ideas de Shavelson, Hubner y Staton; considero al
autoconcepto como las percepciones que un individuo tiene de sí mismo. Estas
percepciones se forman a través de las experiencias e interpretaciones del
mundo circundante. Son influidas especialmente por las evaluaciones que
hacen del sujeto las personas que son les son significativas.
En el modelo de Gonzalez-Pienda. J.A y Otros; al cual adhiero, se
diferencian tres dimensiones importantes de análisis: la conceptual, estructural
y la funcional. En la dimensión conceptual se destacan las dos vertientes del
autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva
para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a
la dimensión estructural, se observa que la mayoría de la investigación
realizada al respecto coinciden destacar cuatro aspectos: que su estructura es
multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo
jerárquico, que a medida que ascendemos en la jerarquía las dimensiones son
más estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales
concretas y, que es un verdadero constructo psicológico con un valor
ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad.
En la dimensión funcional se destaca la manera en que afrontamos la
construcción de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si
es negativo. Así mismo, se enfatiza lo que se denomina "autoconcepto
operativo" para explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto
general previo a la nueva información y avanzar en el análisis del porqué de la
tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin
crisis.
27
Dimensión Conceptual
En la dimensión conceptual del autoconcepto se aprecia una doble
vertiente: la descriptiva o autoimagen (cómo percibo que soy) y la valorativa o
autoestima (cómo valoro mi autoimagen)
La autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal, no solo respecto de lo
que me gustaría ser, sino también de lo que los demás les gustaría que yo
fuese. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la
ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta
ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto negativo. Este estado
concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con
el de los otros significativos (es decir, el individuo desearía ser de un
determinado modo porque, por ejemplo sus padres o sus amigos así lo desean
también).
Son precisamente los contenidos del polo valorativo quienes modulan
considerablemente los valores de la autoimagen. Este último aspecto tiene que
ver con el concepto de “hipótesis interactiva” y que alude a la idea de que el
autoconcepto final del individuo es el resultado de la interacción significativa
entre la autoimagen (más o menos positiva) y la autoestima (más o menos
importante para el sujeto). El autoconcepto más positivo se logra cuando el
individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, además, ello
tiene gran valor para éste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto
más negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para
el sujeto.
Dimensión Estructural
Estructura multidimensional: las autopercepciones que el individuo construye
a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se presentan
relacionadas linealmente, ni tampoco tiene la misma importancia o valor en la
construcción del autoconcepto. Por el contrario, las autopercepciones se
encuentran organizadas según su naturaleza en dimensiones específicas, más
o menos amplias. El número de dimensiones que cada sujeto presente
formando parte de su autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por
ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en el que
se desarrolla, las exigencias profesionales, etc.
28
Ordenamiento jerárquico: Además de las variables mencionadas
anteriormente, el número y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el
nivel factorial al que correspondan. Las dimensiones del autoconcepto
derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar
lugar a otras dimensiones más globales, las cuales pueden a su vez
reorganizarse a otro nivel, o niveles, más general.
Estabilidad en sus dimensiones más generales e inestabilidad en las más
especificas: Cuanto más general es la dimensión mayor estabilidad posee. Las
dimensiones del primer nivel son las más inestables ya que están vinculadas
directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por otra parte, ya que
las dimensiones de segundo nivel están formadas por varias dimensiones de
primer nivel, es comprensible que sean más estables que las anteriores y, por
el mismo razonamiento, éstas menos estables que el autoconcepto general.
Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede
afectar a la dimensión específica, pero es poco probable que por ello, sin más,
modifique el autoconcepto general.
Dimensión Funcional
El sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita
mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo
que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la
información resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el
autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla
o rechazarla.
Durante el proceso de adquisición de información autorreferente el individuo
organizará la nueva información, añadiéndola a la ya existente enriqueciendo la
estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como
cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva
información es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del
autoconcepto; investigará la nueva información para determinar si realza o
amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterará la nueva información
con el propósito de no tener que modificar la presente estructura del
autoconcepto y contribuir así a su estabilidad; para ello puede elegir implicarse
en, evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como
beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; así
29
como reflexionar sobre la nueva información de cara a saber cómo ésta puede
enriquecer el concepto de sí mismo, reflexión que puede incluso llevar a
considerar las consecuencias derivadas de una posible asunción de nuevas
dimensiones o identidades; también puede actuar como una fuerza motivadora
en la búsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura
actual del autoconcepto o bien definan cual sería el camino adecuado para el
crecimiento personal; finalmente juzgar, incluso el propio concepto que se tiene
de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento
por determinar su autoconcepto.
En su interacción con el medio el sujeto recibe tanta información positiva
como negativa. En el primer caso, la información será integrada y la estructura
del autoconcepto se reforzará, pero en caso de que dicha información resulte
incoherente, esta estructura se verá amenazada, generándose una disonancia
cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de resolver recurriendo a distintos tipos
de “estrategias o sesgos cognitivos” que le permiten, más que negarla,
evaluarla e integrarla en la estructura Ya existente. Algunas de tales estrategias
son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como más relevante
la información coherente con las propias percepciones y a desechar aquella
otra que resulta discrepante; la búsqueda de entornos que permitan confirmar
la propias percepciones; la distorsión de la información disonante mediante el
uso de estrategias como la atención, el recuerdo y la interpretación selectiva: la
concesión de suma relevancia a las actividades en la que se es mejor que los
demás; la comparación social selectiva; la utilización de determinadas
estrategias atribucionales, como la “autoafirmación”, consistente en reforzar
una dimensión no amenazada, el fenómeno de “self-handicapping”, que
consiste en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una excusa
para poder mantener un autoconcepto positivo, o también el “realzamiento de
los otros”.
Estas estrategias se utilizan con el fin de proteger y realzar el autoconcepto.
Tales estrategias implican: (1) "egocentricidad” o la tendencia de enjuiciar la
información teniendo el o como punto de referencia de conocimiento, (2) la
tendencia a "tomar responsabilidad para los éxitos" y no en los fracasos y, (3)
la tendencia a "mantener las estructuras de autoconocimiento existentes" o, lo
que es lo mismo, la resistencia al cambio cognitivo.
30
Todos estos procesos de decisión y control de la información que, en su
interacción con el medio, el sujeto pone en marcha dan lugar a conductas que
van a permitir la estabilidad o cambio del autoconcepto. La nueva información
recibida puede ajustarse al estructura preexistente o no hacerlo. En el primer
caso, dicha información sería incorporada, teniendo lugar su asimilación. Sin
embargo, cuando resulta discrepante, el autoconcepto pone en marcha los
mecanismos señalados anteriormente para lograr un ajuste, que, si se
consigue, llevará también a la asimilación de la misma. Pero puede ocurrir que
la información resulte tan discrepante que estos procesos no sean útiles,
surgiendo la inestabilidad y la crisis. En esta situación, es necesario
reestructurar el autoconcepto de manera que sea posible ajustar la información,
teniendo lugar en este caso la acomodación. Estos dos procesos, acomodación
y asimilación, actúan continuamente, de manera que al mismo tiempo que se
mantiene estable la estructura del autoconcepto, éste se va desarrollando y
fortaleciendo. Por otra parte, estos procesos de decisión y control que permitan
el ajuste del sujeto a las distintas situaciones están jerarquizados y así, ante un
información discrepante el autoconcepto podrá o bien cuestionarla (es decir,
reevaluarla), o bien alterarla o, finalmente, suprimirla. En cualquier caso, si la
información fuera tan discrepante es llegar a modificar de manera considerable
la estructura del autoconcepto, esto supondría un cambio tanto en el estilo de
vida del sujeto, en su forma de ver el mundo, lo que indica el papel que este
constructo ocupa en la personalidad del sujeto.
El énfasis puesto tanto por psicólogos como por sociólogos, en la
multiplicidad y multidimensionalidad del autoconcepto ha llevado a la
conclusión de que no es apropiado, ni posible, referirnos al autoconcepto. En
cambio, es necesario hablar de un autoconcepto de trabajo o autoconcepto
accesible. La idea es simple: no todas las autorrepresentaciones o identidades
que forman parte del autoconcepto serán accesibles al mismo tiempo. El
autoconcepto de trabajo, también llamado operativo o del momento, tiene la
característica de estar siempre activo.
Pueden ser enumeradas varias razones por las que esta aproximación al
autoconcepto parece ser apropiada tanto a nivel teórico como nivel de
intervención. De entre todas, sobresale el hecho de que tal aproximación
permite dar respuesta a la polémica estabilidad vs.variabilidad del
31
autoconcepto a lo largo de la vida del sujeto. Se considera el autoconcepto
como estable y maleable a la vez. Las autorrepresentaciones que forman el
autoconcepto tienen distinto grado de centralidad. Las representaciones más
centrales deben ser relativamente insensibles a los cambios operados en las
circunstancias sociales inmediatas. Debido a su importancia en la definición del
yo su elevado grado de elaboración, deben ser permanentemente accesibles.
Otras autopercepciones del autoconcepto, sin embargo, variarán en su
accesibilidad dependiendo del estado motivacional del individuo o de las
condiciones ambientales prevalecientes. El autoconcepto de trabajo u operativo
estaría formado por autorrepresentaciones centrales vinculadas a las
circunstancias del momento. En otras palabras, el autoconcepto operativo lo
constituiría un determinado subconjunto del total de representaciones
contenidas en el autoconcepto general o que son activadas por las
características particulares de las circunstancias a las que el sujeto debe
responder.
Así pues, los mecanismos de procesamiento de la nueva información
(cuestionar, alterar, suprimir) son semejantes en cada uno de los posibles
autoconceptos de trabajo. Entonces, mientras que el contenido de cada
autoconcepto operativo o de trabajo es específico a cada input, los
mecanismos de procesamiento son únicos (generales) para cualquier tipo de
entrada. En definitiva, la modificabilidad del autoconcepto estaría explicada por
los cambios que pudieran producirse en alguno de los posibles autoconceptos
de trabajo. Pero ya que tal cambio, sería de las ocasiones, no supone
demasiada discrepancia para el autoconcepto general, éste permanece
estable. Y aún en el supuesto de que la información procesada por un
autoconcepto de trabajo concreto signifique una amenaza, los mecanismos de
defensa, o sesgos cognitivos, serían entonces los encargados de eliminar dicha
amenaza. La conclusión que se puede extraer de lo dicho podría ser que "la
propia estructura organizativa y funcionamiento del autoconcepto son los
responsables de que a la vez que la persona va cambiando (enriquece su
autoconcepto a medida que va incorporando asimilativamente, y por su
acomodación, las nuevas experiencias) ello no represente ningún tipo de crisis
personal (estabilidad emocional y cognitiva)".
32
Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más
importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de
autoevaluación o autoconciencia de manera, que el comportamiento sujeto
dependerá en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento. Sin
embargo, este proceso de autorregulación no se realiza globalmente, sino a
través de las distintas autopercepciones o autoesquemas que constituyen el
autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de
punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta
precedente en función de éste. Estos autoesquemas, influyen sobre la
conducta bien por medio de las expectativas, bien determinando la
interpretación de las distintas situaciones en las que se encuentra el sujeto, así
como la información será seleccionada, o bien afectando a las inferencias que
se realicen. Las funciones de estos autoesquemas son muy variadas
destacando el ser fuentes motivacionales que favorezcan los sentimientos de
autoeficacia, competencia y de control sobre la propia conducta. En relación a
este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que
los autoesquemas representan los distintos motivos del sujeto, dando forma
cognitiva y cargando de afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos,
etc. Según lo señalado, este constructo constituye el punto de contacto entre
los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el autoconcepto, a través de ellos,
el que dirige e incentiva. Por otra parte, como se ha visto, también por medio
de estos autoesquemas, el autoconcepto actúa como un filtro a través del cual
se selecciona y procesa la información relevante que el sujeto recibe en su
interacción con el medio, determinando el resultado de la conducta.
En definitiva, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo
constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto,
regular sus estados afectivos y, sobre todo, actúa como motivador y guía de la
conducta.
Autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico: modelo
cognitivo-motivacional
Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió
hacia su papel en la conducta académica del alumno. Esto ha sido así no sólo
por la relevancia del logro escolar, sino también por la importancia del contexto
escolar en el desarrollo del niño. En la mayoría de estas investigaciones se ha
33
encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/ o
logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la
discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos
(unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuales son los mecanismos y/o
procesos que hacen posible tal relación. Los resultados de las investigaciones
más relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes.
Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto
determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne
(1990) afirman que son las experiencias de logro académico quienes
determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet
(1990) obtienen una determinación recíproca.
Estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El más notable se
refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivación que incide
directa y significativamente sobre el logro del niño. Pero, ya que una de las
fuentes principales de información para la formación del autoconcepto es el
resultado del comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la propia
conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que
incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta
influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboración cognitivo-
afectiva previa por parte de la dimensión correspondiente del autoconcepto. Es
decir "la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata,
mientras que la incidencia de logro académico sobre el autoconcepto se
encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio
autoconcepto".
Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal
como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener información
negativa, una vez que se logra información autorreferente, se busca la causa
que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como
responsable más directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de
las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que
se posee. De otro lado, en ocasiones (por determinadas sustancias) algunos
individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el
propósito de seguir manteniendo una imagen positiva de sí mismos. Una de
estas estrategias más investigada es la tendencia a realizar atribuciones
34
internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones
externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo,
constituye la variable de referencia para la búsqueda de causas de nuestra
conducta, así, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto
para su defensa ante información no agradable.
La estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto y
procesos de atribución se pone de manifiesto de manera especial cuando
ocurren alteraciones o déficits en el logro escolar del alumno. Por lo que hace
referencia al autoconcepto, en la mayoría de los trabajos en los que se
considera alguna muestra de niños con problemas en su aprendizaje escolar,
se ha observado que generalmente cuando éstos presentan estas dificultades
también tienen déficits en su autoconcepto. No obstante, esta relación tiene
lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por
otra parte, parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en sí
mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino más
bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su
fracaso. Y es aquí también, en la interpretación de la conducta del logro
académico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente
significativo, ya que es éste quien decide cómo ha de ser juzgado el input. A su
vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o fracaso (la causa encontrada
como responsable) podría contribuir a la aparición de dificultades en el
aprendizaje.
Formación y determinantes del autoconcepto
Creo que los elementos que determinan la formación del autoconcepto se
pueden agrupar en los siguientes factores:
La opinión de los otros
La comparación con los compañeros
La autoobservación y observación de las consecuencias que la conducta
de uno mismo tiene en los demás
Primera fuente: Los padres
Es de crucial importancia la figura de los padres en la formación inicial del
autoconcepto del sujeto.
Tomando las palabras de Epstein, el sujeto se ve obligado a tomar en
cuenta los deseos de los otros. Los padres, como portadores de la cultura
35
tienen la tarea de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el sujeto sentirá
que él es bueno cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente
aceptadas y que es malo cuando no es así.
Segunda fuente: Los “otros significativos”
Se refiere al papel ejercido por los “otros”, sean compañeros del sujeto,
profesores, o la sociedad en general, representada por alguien significativo
para el sujeto. Después de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones
y juicios de sí mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta
progresivamente, a medida que va socializándose, la opinión de los que lo
rodean en diferentes situaciones.
La comparación con los compañeros
El papel que desempeña el grupo de iguales es fundamental, ya que
ofrecen un contexto para la interacción social, a partir de la cuál el sujeto se
valora de una determinada manera al compararse con los demás.
La autoobservación:
Considero también como factor importante la experiencia propia, la
autoobservación y la inferencia.
Tomando el modelo de Bandura (1978) señalo tres componentes del
proceso de autorregulación del sí mismo:
Autoobservación
Autoevaluación
Autorrespuesta
Primero el sujeto se compara con ciertos baremos de normas que ha
establecido a lo largo de su historia de aprendizaje, luego evalúa dichas
comparaciones y, finalmente da una respuesta cambiando o no su
autoconcepto.
Es importante aclarar que ya no es la opinión de los otros el determinante de
la autoestima, sino una operación personal por la que el sujeto se observa y se
evalúa.
División del autoconcepto
En su modelo; Shavelson, Hurber y Staton, dividen al autoconcepto en:
académico, físico, social y personal.
El autoconcepto académico
36
Considero al autoconcepto académico como las percepciones que un
individuo tiene a cerca de su propia competencia académica.
Tomando el modelo propuesto por Shavelson; el autoconcepto académico
se subdivide en la percepción de la competencia que se tiene respecto a las
diversas materias escolares tales como lengua, matemáticas, historia o
ciencias. Por debajo de estos subdominios aparecen a sus vez, otros niveles
que representan percepciones mucho más específicas y dependientes de
situaciones concretas.
Estructura del autoconcepto. (Shavelson, Hubner y Staton, 1976)
37
AUTOCONCEPTO GENERAL
AUTOCONCEPTO ACADEMICO AUTOCONCEPTO NO ACADEMICO
SOCIAL EMOCIONAL
FISICOLENGUA HISTORIA MAT. CIENCIA
Fracaso escolar
Generalmente se habla de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar
el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico.
Pero entiendo que el fracaso escolar es un fenómeno que, como dice Lucia
Garay; remite no tanto a no aprender, sino a no acreditar y graduarse, a repetir
cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre dominio de
conocimientos y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y
para el empleo calificado.
El fracaso escolar también nos remite al malestar institucional y docente e
implica vivencias y reacciones negativas, no sólo para los estudiantes, ya que
suele afectar a sus familias y entornos de relación. Para los estudiantes
comporta causas y efectos múltiples: propiamente académicos, en la propia
imagen y valoración de sí mismos, en sus expectativas y atribuciones, en sus
vínculos y relaciones sociales.
Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los niños y
adolescentes pobres y marginalizados. El hecho de que el fracaso aparezca en
la educación superior y en las universidades y afectando a las clases medias
ha fracturado las investigaciones y las teorías que intentan explicarlo.
No siempre es fácil hablar con precisión del fracaso escolar y comprenderlo.
Tomando las ideas de Escudero Muñoz, el fracaso escolar está ligado a la
escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar
a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos,
capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada
momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que
declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea
para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea
para determinar qué estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y
quiénes no lo hacen satisfactoriamente. El fracaso, no es un fenómeno natural,
sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los
estudiantes y, naturalmente, de éstos con ella. Asimismo, el fracaso escolar no
sólo es una realidad social y escolar fabricada. También es un fenómeno
designado con ciertas palabras y significados, interpretado y valorado según
determinados discursos y perspectivas. Los términos al uso para definirlo y
38
sancionarlo comportan significados diferentes para los distintos actores
implicados, a veces ambiguos o, tal vez, arbitrarios.
Además de los marcos del currículo oficial cuyos objetivos, contenidos y
aprendizajes sirven como una referencia para determinarlo, el fracaso también
depende de los modos según los cuales lo entienden los docentes, así como
de sus prácticas mediante las cuales proveen educación a los estudiantes,
miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y
ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus
trayectorias escolares y educativas. De uno u otro modo, resulta de un
desencuentro entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo
que algunos alumnos son capaces de dar y de demostrar. Se traduce, desde
luego, en resultados que son valorados como no satisfactorias de acuerdo con
determinado cánones y niveles de exigencia. Pero, como producto más o
menos profundo y decisivo según el momento de la escolaridad, está unido a
un largo proceso de gestación y provocación en el que, como es de suponer,
participaron factores seguramente múltiples, combinados y acumulativos
En palabras de Escudero, el fracaso escolar es como un paraguas que
acoge múltiples realidades fácticas, cotidianas o personales y también
estructurales y sistémicas, difíciles de aprehender, relacionar y combatir.
Lamentablemente se suelen dar a este fenómeno explicaciones y
atribuciones simplistas e incorrectas. Así, el pensamiento menos reflexivo
tiende a focalizar el fracaso en los sujetos, a imputarlo a los estudiantes que
fracasan. Es mucho menos frecuente relacionarlo con los contextos, los valores
de referencia y el orden escolar no cuestionado, las condiciones y los diversos
agentes que también contribuyen a cocinarlo, cada cual a su modo.
El grueso de los análisis más extendidos, que suelen anidar precisamente en
algunas de las instancias y agentes más cercanos al fracaso, forman
esquemas de pensamiento donde prima su individualización (fracasan los
estudiantes, no el sistema escolar), su privatización (si un alumno no ha
logrado los rendimientos esperados, él es el primer y casi exclusivo
responsable) y la atribución de culpas a las víctimas (falta de capacidades, de
motivación o de esfuerzo).
Ciertas alternativas no van más allá de reclamar más esfuerzos y energías a
los estudiantes, proponer su marginación del sistema ya que, como suele
39
afirmarse, no pueden o no están dispuestos a implicarse en el estudio, hacer el
paso entre los cursos o etapas escolares mucho más selectivo.
Me parece interesante compartir la perspectiva de Escudero Muñoz a cerca
del fracaso escolar, el autor realiza una lectura del fenómeno desde la
perspectiva de la exclusión educativa. Creo que lo que realmente ha de
preocuparnos, coincidiendo con el autor, son las desigualdades respectos a
ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes escolares que les son privados
a muchos alumnos.
Aprendizajes esenciales para que toda persona pueda funcionar en la vida
con dignidad, con capacidades, libertad y autonomía. Marcan la frontera de
separación entre la integración y la exclusión social.
Para que esos aprendizajes sean esenciales, deben incluir el dominio de la
propia lengua, la comprensión y capacidad de comunicación oral y escrita, la
comprensión y uso de conceptos y operaciones matemáticas necesarias para
entender y resolver diversos problemas de la vida cotidiana, así como el
aprendizaje de competencias para acceder y utilizar con criterio las nuevas
tecnologías y el aprendizaje de alguna lengua extranjera que posibilite la
comunicación internacional, posiblemente el inglés. El desarrollo de niveles
altos de comprensión y expresión escrita y oral y el desarrollo y capacidad de
utilizar las matemáticas, tanto por el valor formativo de esos dos ámbitos como
por su carácter instrumental para acceder y operar en otros ámbitos del
conocimiento, requieren una atención singular en el bagaje de formación
común a proveer y lograr por todos los estudiantes.
Escudero Muñoz nos explica como al tipificar, clasificar y “descalificar” a los
menos capaces de algún modo la escuela obtiene credibilidad y reconocimiento
de la propia sociedad que la instituye y la asigna determinados sistemas de
valores, de excelencia y exigencias que ha de salvaguardar. A fin de cuentas,
los sistemas de excelencia y de méritos escolares tienen hondas raíces y
cometidos sociales, no sólo organizativos o pedagógicos. Es un determinado
orden social, mucho más amplio, desde luego, que el propiamente escolar y
educativo, el que, a la postre, exige tipificar y catalogar a sus miembros,
ordenar jerárquicamente su posición social, depositando el cumplimiento de
esas tareas bajo el beneplácito de instituciones legitimadas y la utilización de
procedimientos de trabajo avalados científica y. Así se pueden aminorar las
40
contradicciones democráticas que existen, en un sentido, entre la cara más
amable de la escolarización universal y, en otro, el reverso que nos devuelven
las múltiples realidades del fracaso o la exclusión. Por derecho, todos han de
ser admitidos al “convite”. De hecho, no pasa nada, pues se acepta dentro de
lo normal y previsible el hecho de que algunos de ellos (seguramente por falta
de ganas o de estómago, por méritos propios) no lleguen a ser partícipes
realmente plenos del manjar de la educación, de los aprendizajes básicos. Esa
lógica tiene muchos lazos con aquella tendencia a individualizar los fracasos
escolares, al mismo tiempo sirve para dos propósitos más directos: a) localizar
las posibles culpas en los sujetos que, habiendo contado (democráticamente)
con las oportunidades que se les han dado, no han sabido o querido
aprovecharlas; b) para afianzar colateralmente el mérito y el valor, las
credenciales y los resultados de los integrados. En este segundo sentido, la
sociedad en general, algunos centros y profesores en particular, tienden a
asociar los mayores niveles de exigencia y filtro educativo con los productos
escolares (resultados) de mayor calidad, excelencia y distinción. De ese modo
y por esa lógica tan sutil (a veces descarada), la sociedad sigue encargando a
las escuelas una práctica de “eugenesia social moderna y racionalizada” ha de
darle garantías de que no todos somos iguales, valemos por igual, ni podemos
ni merecemos las mismas cosas, aunque sean esenciales.
Además, sostiene Escudero, el fracaso escolar, la tipificación, clasificación y
adscripción de los estudiantes, satisfacen dos funciones dignas de atención.
Una de ellas consiste en la reducción de la “presión de la olla” para que no
explote, la otra, en eludir o camuflar la necesidad de poner en solfa sus
presupuestos, estructuras, contenidos y dinámicas de funcionamiento.
La separación del currículo y aula ordinaria de aquellos alumnos que no
logran ajustarse al orden regular de la escuela y la enseñanza, les permite a los
centros y profesores regulares, también a los estudiantes que sí quieren
aprender, no sólo reducir problemas y tensiones internas, sino también
garantizar un mejor clima para la enseñanza y el aprendizaje. De manera que
las medidas de atención especial de los alumnos con serias dificultades
académicas, personales o sociales irían buscando la facilitación del trabajo
docente y del aprendizaje de los demás alumnos. Vendrían a ser, por lo tanto,
medidas de protección. Se sostienen sobre el supuesto de que, a través de
41
actuaciones especiales (por ejemplo, algunas de las dispuestas para atender a
la diversidad extraordinaria y por abajo), el nivel educativo puede mantenerse
en cotas aceptables, los profesores enseñarán mejor y los estudiantes
restantes aprenderán también mucho más. El problema persiste, sin embargo,
cuando, las cotas de fracaso son tan amplias en determinadas circunstancias
que lo que procedería sería idear medidas extraordinarias para la mayoría de
los estudiantes, no sólo para unos pocos.
En realidad, ese modo habitual de pensar y tratar la diversidad desbocada y
más compleja de manejar, está llamado a cumplir otra función no menos
importante y decisiva para el orden escolar donde se genera. Precisamente, la
de no tener que reconsiderarlo a fondo, no verse obligado a contemplar, que ,
tal vez, una parte del problema reside en las mismas estructuras, reglas de
juego, criterios de excelencia y dinámicas educativas dominantes y en uso, no
cuestionadas. No se trata, en este caso, de proteger a los sujetos, sino al
sistema escolar en su conjunto.
Como lo explica el autor, el problema en cuestión son las grandes
disonancias existentes entre el orden escolar heredado y mantenido y las
nuevas realidades sociales, culturales y personales que se les están metiendo
a las escuelas y a los docentes hasta sus zonas más recónditas. La exclusión
educativa o sus zonas de riesgo cubren prácticamente todas las dimensiones
de la personalidad de los estudiantes (intelectuales, personales y emotivas,
sociales y actitudinales…) e incide en instancias y sujetos que están a su
alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e interacción de elementos,
estructuras y dinámicas diferentes, situadas, además, en diversos niveles
(familias y entornos de socialización de los estudiantes, relaciones con el grupo
de iguales, organización y gestión de los centros escolares y seguramente
redes de centros, además del tipo de relaciones y alianzas entre cada centro y
su medio, así como también el currículo, la enseñanza y evaluación, la
consideración y la formación del profesorado, los sistemas y dinámicas de
asesoramiento escolar, desarrollo de los centros y el profesorado. También
tienen sus propias cotas de responsabilidad la inspección, evaluación,
rendición de cuentas o la construcción o no de proyectos de mejora basados en
los resultados, etc.
42
Asumo que para poder comprender un fenómeno tan complejo como es el
fracaso escolar, se debe tener en cuenta un conjunto muy amplio de factores y
las relaciones existentes entre estos.
Al respecto, Escudero Muñoz nos ofrece una relación de diferentes
categorías de factores:
a) Aspectos personales y sociales de los estudiantes: salud y posibles
discapacidades físicas y mentales, mal nutrición, residencia en el medio rural y
suburbial, población inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos
económicos y en situación de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal
comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa.
b) Características familiares: estructura y composición familiar
(monoparentales, matrimonios jóvenes, ausencia prolongada del padre de
familia), clima familiar (severidad o negligencia), baja cohesión, alcoholismo y
pobreza, familia extendida y amigos; expectativas y cultura familiar, en
particular respecto a la valoración de la escuela, el estudio y el desarrollo de
hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar.
c) Influencia del grupo de iguales:, en sus aspectos negativos, pueden
representar hasta una cierta presión en contra del rendimiento y la excelencia
escolar, pudiendo llegar a suponer el caldo de cultivo de una cultural anti-
escuela y delincuencia en situaciones extremas.
d) Características de la comunidad de residencia: pobreza del entorno social,
peligrosidad, vandalismo, ruralidad, alcoholismo y desempleo, bajo nivel
cultural, dependencia de sistemas de protección social y declive económico.
e) Entorno escolar: clima escolar interesante o aburrido, el grado de
sensibilidad y de respuesta en relación con factores correspondientes el medio
social y el contexto familiar de los alumnos, la existencia o no de apoyo social,
orientación y consejo y sus posibles modalidades; la ratio de las aulas y la
política de agrupamiento de los estudiantes, estructuras de segregación por
niveles; la coordinación entre las escuelas e institutos de un distrito o zona; la
calidad de la enseñanza y de los materiales didácticos; el grado de implicación
cognitiva y emocional de los alumnos en el aprendizaje; la atención a la
diversidad y la diferenciación de la enseñanza para propiciar oportunidades de
aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los
estudiantes; la relevancia, el rigor y las expectativas del currículo y el
43
profesorado; los criterios y procedimientos de evaluación; organización y
gestión de los centros, coordinación, planificación institucional, liderazgo y
conexiones con el medio social; los recursos escolares con que se cuentan y
su distribución según criterios de igualdad y equidad de acuerdo con las
necesidades de la población a la que sirve el centro.
f) Políticas sociales y educativas: ordenación del sistema escolar, política
curricular: diseño, recursos, materiales y apoyos; profesorado y formación;
inspección, evaluación, rendición de cuentas y discriminación positiva; políticas
de apoyo y estímulo de proyectos de renovación y mejora con plazos cortos y
medios; articulación de la políticas escolar con las municipales y sociales;
políticas sociales, económicas y laborales de lucha contra la exclusión social y
mecanismos de protección social.
44
SUPUESTOS: La opinión de los otros significativos, la comparación con los compañeros, la
autoobservación y la atribución causal son los factores que afectan de
alguna manera el autoconcepto académico.
El autoconcepto académico es una dimensión específica del autoconcepto
general, por tanto es más inestable ya que se encuentra vinculado con las
experiencias concretas cotidianas.
METODOLOGÍA:La metodología a utilizar será de tipo cualitativa, ya que considero que es el
más adecuado para abordar el tipo de problema planteado en la investigación.
En cuanto al enfoque metodológico, el tipo de estudio a llevar a cabo será
descriptivo, ya que trataré de dar cuenta de cómo se presenta el autoconcepto
académico en los alumnos ante el fracaso escolar.
Recurriré al grupo focal como instrumento de recolección de datos.
El grupo focal provee, con el correr del tiempo, un clima relajado y de
confianza donde todos los miembros del grupo participan, opinan y comparten
experiencias, pensamientos y sentimientos.
Ante la información obtenida, se procederá a su categorización y análisis, y
finalmente a la exposición de lo obtenido y las conclusiones.
ÁREA DE ESTUDIOEl trabajo de campo se llevará a cabo en la Escuela “José Gervasio Artigas”.
Comercio N°26. La Bianca. Concordia. Entre Ríos. Argentina.
UNIVERSOAlumnos del 5to Año de la Escuela “José Gervasio Artigas”. Comercio N°26.
La Bianca.
MUESTRALa muestra será de tipo intencional. La selección de los alumnos la realizará
la Psicopedagoga de la institución escolar, entendiéndose que deben ser
estudiantes en situación de fracaso escolar.
Serán cinco alumnos de los 5tos Años “A” y “B” de la Escuela “José
Gekrvasio Artigas”. Comercio N°26. La Bianca.
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CATEGORÍAS DE ANÁLISIS:
Categorías Definición
conceptual
Dimensiones o
valores
Indicadores
Opinión de los
otros
significativos
(padres,
hermanos,
docentes,
amigos…)
Opinión que
tienen del sujeto
a cerca de su
competencia
académica las
personas que son
importantes para
él.
Buen alumno; mal
alumno;
responsable;
vago…
Relatos, palabras,
frases…
Comparación
con los
compañeros
Comparación que
realiza el sujeto
de su
competencia
académica en
relación a las de
sus compañeros
de clase.
Soy el mejor de
todos; soy el peor
de la clase; soy
más inteligente
que…
Frases, relatos,
palabras…
Autoobservación Operación
personal por la
que el sujeto
observa y evalúa
a su propia
competencia
académica.
Soy responsable;
me gusta
estudiar; soy
vago, me cuesta
aprender; no me
gusta estudiar…
Comentarios,
frases, dibujos…
Atribución
causal
Naturaleza de las
causas a las que
el sujeto recurre
para explicar su
fracaso escolar.
Soy yo… no me
da la cabeza; soy
un vago; es culpa
de los
profesores…
Comentarios,
quejas, frases…
46
TEXTO INTERPRETATIVOOpinión de los otros significativos
En relación a este concepto tenemos que tener en cuenta que hace
referencia a la apreciación que tienen del sujeto a cerca de su competencia
académica las personas que son importantes para él.
Con respecto a esta categoría de análisis, los alumnos han manifestado
en general, que son considerados por sus padres, hermanos, docentes y
amigos como: “buenos alumnos y responsables, que pueden mejorar”
En frases como: “mis padres piensan que soy un alumno bueno y
responsable”; “los profesores creen que puedo mejorar”, “mis amigos piensan
que soy buen alumno, pero falta un poco de estudio”; aparece claramente
reflejada esta idea. (Anexo págs. 77-80)
Es de crucial importancia la figura de los padres en la formación del
autoconcepto del sujeto.
Según Epstein (1973); el sujeto se ve obligado a tomar en cuenta los
deseos de los otros. Los padres como portadores de la cultura tienen la tarea
de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el sujeto sentirá que él es bueno
cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente aceptadas y que
es malo cuando no es así.
Una vez que el sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de
sí mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente
la opinión de los que lo rodean en diferentes situaciones.
Comparación con los compañeros
Refiere a la comparación que realiza el sujeto de su competencia
académica en relación a la de sus compañeros.
En relación a esta categoría de análisis se ve como los alumnos
significan a sus compañeros como más estudiosos en comparación a ellos.
Esto se observa en ciertos comentarios como: “es de nosotros la culpa
nomás, porque otros compañeros nuestros estudian y hacen las cosas y tienen
los mismos profesores que nosotros y todo” (Anexo pág.66)
Epstein (1973); habla del papel fundamental que desempeña el grupo de
iguales, ya que ofrece un contexto para la interacción social, a partir de la cual,
el sujeto se valora de una determinada manera al compararse con los demás.
47
Autooobservación
Cuando hablamos de autoobservación nos referimos a la operación
personal por la que el sujeto observa y evalúa a su propia competencia
académica.
En esta categoría de análisis se advierte que los alumnos en general se
consideran a ellos mismos como buenos alumnos y responsables.
En la muestra esto se vio reflejado en frases y comentarios como: “trato
de cumplir con las cosas que se me piden”; “yo soy responsable, me considero
una buena alumna”; “mi desempeño en la escuela es bueno” (Anexo págs. 74,
83, 86, 88, 90)
En el proceso de autoobservación, nos dice Bandura (1978); el sujeto se
compara con ciertos baremos de normas que ha establecido a lo largo de su
historia de aprendizaje, luego evalúa dichas comparaciones, y finalmente da
una respuesta cambiando o no su autoconcepto. Se trata de una operación
personal por la que el sujeto se observa y se evalúa.
Atribución causal
Por dicho concepto se entiende la naturaleza de las causas a las que el
sujeto recurre para explicar su fracaso escolar.
Se observa en esta categoría que los alumnos entienden que la causa
de su fracaso escolar es únicamente falta de estudio. Existe el pensamiento
que deben esforzarse un poco más.
Esta idea se expone en comentarios y frases como: “nosotros tenemos
la culpa porque tendríamos que dedicarnos más a estudiar”; “si saco malas
notas es porque no estudié”; “si ando mal en la escuela es porque soy vago”;
“con un poquito que se le dedique a la escuela es suficiente para andar bien”;
“tengo que ponerme las pilas”. (Anexo pág. 66)
Según Gonzalez- Pienda y otros (1997); las causas a las que el sujeto
recurre para explicar su fracaso escolar, incide de alguna manera en su
autoconcepto académico.
48
EL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO SE PRESENTA DE MANERA
CONTRADICTORIA
En las sucesivas entrevistas han surgido contradicciones significativas en los
relatos y comentarios realizados por los alumnos.
Emitieron afirmaciones de valores opuestos, expresando por ejemplo, ser
“responsables” en ciertas respuestas al entrevistador, mientras que en otras
manifestaban todo lo contrario, alegando ser “vagos”.
Las respuestas tan contradictorias entre sí, como así también en relación a
la situación real y concreta de fracaso escolar, llaman poderosamente la
atención:
Algunos indicadores:
Creo que estas contradicciones pueden ser entendidas si tenemos en cuenta
los siguientes factores:
1. El autoconcepto académico como dimensión específica del
autoconcepto general, se caracteriza por ser inestable
2. La etapa evolutiva de los alumnos
3. Las estrategias o sesgos cognitivos a los cuales los sujetos
recurren para estabilizar su autoconcepto académico
4. El contexto social que emite mensajes contradictorios
Con respecto al primer factor, Gonzalez- Pienda y otros (1997); nos dicen
que cuanto más general es la dimensión del autoconcepto mayor estabilidad
posee. Las dimensiones del primer nivel son las más inestables ya que están
vinculadas directamente con las experiencias cotidianas concretas. Es decir,
que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar una
dimensión específica, pero es poco probable que por ello, modifique el
autoconcepto general.
49
“Soy buen alumno”, “Mi desempeño es bueno”
“Soy responsable”
“No me está yendo bien”
“Soy haragán”, “Soy vago”
VS.
VS.
Refiriéndonos al segundo factor, Grieger (1975); habla de ciertos factores
que contribuyen a la inestabilidad del autoconcepto en la adolescencia: a- la
constante confrontación con la vida académica obliga al adolescente a una
continua y progresiva identificación de sus capacidades y aptitudes; b- la
necesidad del establecimiento de una autonomía e independencia personal a
través del deseo de distinguirse de sus padres por el desarrollo de una
ideología, de una manera de pensar; c- la identificación de un modo pasajero,
pero intenso del adolescente con otros grupos de referencia en sus mismas
circunstancias.
Por tanto, nos dice el autor que no deben sorprender durante este período
las numerosas fluctuaciones de la imagen corporal, de las percepciones de sí
mismo en término de gustos e intereses, de cualidades y defectos, de
capacidades y aptitudes. También es de destacar la ambivalencia que sufre el
adolescente, y que se refleja igualmente en cambios de criterio sobre la
necesidad de dependencia- autonomía, de inconsistencias en la percepción de
sí mismo, en términos de papeles y status en las dimensiones sociales.
En relación al tercer factor, González- Pienda y otros (1997) nos dicen que
el sujeto, en su interacción con el medio, busca información que le permita
mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo
que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocaciones la
información resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el
autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla
o rechazarla.
Durante el proceso de adquisición de información autorreferente el individuo
organizará la nueva información, añadiéndola a la ya existente enriqueciendo la
estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como
cualitativamente; examinará su estructura para determinar si la nueva
información es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del
autoconcepto; investigará la nueva información para determinar si realza o
amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterará la nueva información
con el propósito de no tener que modificar la presente estructura del
autoconcepto y contribuir a su estabilidad.
50
En su interacción con el medio el sujeto recibe tanta información positiva
como negativa. En el primer caso, la información será integrada y la estructura
del autoconcepto se reforzará, pero en caso de que dicha información resulte
incoherente, esta estructura se verá amenazada, generándose una disonancia
cognitiva y afectiva que el sujeto tratará de resolver recurriendo a distintos tipos
de “estrategias o sesgos cognitivos” que le permiten, más que negarla,
evaluarla e integrarla en la estructura ya existente. Algunas de estas
estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como
más relevante la información coherente con las propias percepciones y a
desechar aquella otra que resulta discrepante; la distorsión de la información
disonante mediante el uso de estrategias como la atención, el recuerdo y la
interpretación selectiva; la concesión de suma relevancia a las actividades en la
que se es mejor que los demás; la utilización de determinadas estrategias
atribucionales, como la “autoafirmación” que consiste en reforzar una
dimensión no amenazada.
Y finalmente, aludiendo al cuarto factor; Lucia Garay (1994), dice que el
surgimiento de una institución se articula con la sociedad en una relación de
necesariedad, a tal punto que es posible afirmar que la sociedad no es otra
cosa que una trama de instituciones. Las instituciones encuentran su sentido
en el campo social, se apuntalan en sus valores, en sus ideales que le sirven
de fundamento. De este modo, si la sociedad está atravesada por valores
contradictorios, por conflictos disruptivos y desgarrantes, las instituciones no
pueden menos que estar afectadas por ellos.
Cada institución tiene fines y funciones que les son confiados por la
sociedad. Funciones respecto a los individuos, a sí misma, y a la sociedad.
Estos fines se inspiran en ideas, valores, imaginarios, utopías que se traducen
en metas, proyectos, planes, prácticas.
Creo que los alumnos inmersos en una institución escolar atravesada por
ideas y valores contradictorios, reciben también mensajes contradictorios.
Por un lado las instituciones educativas exigen dedicación y responsabilidad
a los alumnos, pero por otro, los docentes no preparan sus clases, no tienen
ganas de enseñar, su ausentismo es muy alto, etc.
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Por un lado se culpabiliza al alumno de su fracaso escolar, pero por otro, se
lo ubica en el lugar de víctima frente a un sistema escolar que lo empuja al
fracaso y a la exclusión.
ALGUNAS OBSERVACIONES HECHAS EN EL CAMPO
Aburrimiento en clase. Desagrado por el estudio.
Se ha observado que los alumnos tienen el deseo de que el tiempo pase, de
que toque el timbre. Viven las horas de clase como tediosas, pesadas, en las
cuales se prefiere hacer alguna otra actividad con el fin de pasar el tiempo,
como “pasar papelitos” o “entrar al Facebook” gracias a las netbooks que
recientemente les fueron entregadas por el gobierno.
“Aburrir” etimológicamente significa “horrorizar” y equivale a “molestar,
incomodar, fastidiar, cansar”.1
Creo que este aburrimiento como su significado lo expresa, lleva a los
alumnos a vivir el aprendizaje como “desagradable”, “detestable”, “fastidioso”.
El desagrado por el estudio es vivido y significado por los estudiantes como
algo natural. Para ellos es una obviedad que el estudiar sea una situación
desagradable por la que hay que pasar indefectiblemente para poder aprobar.
Los sujetos se sienten capaces de ser mejores estudiantes, saben que lo
pueden lograr; y piensan que deben esforzarse más para mejorar su
competencia académica. Tienen la certeza de que ese esfuerzo que deberían
hacer es mínimo, que con “poquito alcanza”; pero sin embargo no están
dispuestos a realizarlo.
Como afirma Alicia Fernández (1998), el aburrimiento genera inhibición
cognitiva reactiva.
La autora entiende por inhibición reactiva a una modalidad que se
caracteriza por evitar pensar. Esta evitación puede ser reactiva, como defensa
momentánea; o selectiva frente a determinados hechos o circunstancias
angustiantes.
Como expresa Lucía Garay (1994), la educación como las instituciones que
las organizan nos preceden, nos sitúan, nos inscriben en tramas de relaciones
y vínculos, nos piensan, hablan de y para nosotros, nos evalúan, nos premian,
1 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2001). Aburrir. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ABURRIR
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nos sancionan…Entablamos relaciones que nos sostienen y estructuran
nuestra identidad, cultural y personal, pero a la vez nos violentan, nos alienan o
impulsan nuestra capacidad creadora.
Se entabla un vínculo que por sus características genera tensión, malestar.
Se puede reconocer en los espacios institucionales concretos condiciones
que incrementan el malestar, hasta hacerlo intolerables, como condiciones que
posibilitan la metabolización y el equilibrio.
Creo que las instituciones educativas en Argentina están atravesando una
crisis profunda incrementando en ellas la incertidumbre, la confusión y el caos.
Pienso que frente a este estado de cosas el malestar de sus actores,
especialmente de los alumnos, se hace insoportable, intolerable.
Los alumnos no comprenden bien que es lo que sucede en la escuela,
reciben mensajes contradictorios, se encuentran perdidos en la inercia, el
aburrimiento y el sinsentido generalizado.
Se los observa deambulando por las aulas, los pasillos, el patio, navegando
por internet con sus flamantes netbooks, esperando el final de la jornada
escolar.
CONCLUSIÓN
En primer lugar, se puede afirmar que el Autoconcepto Académico del
alumno frente al fracaso escolar se presenta de manera contradictoria.
Creo que este fenómeno se debe a los siguientes factores:
El autoconcepto académico como una dimensión específica del
autoconcepto general es más inestable
La etapa evolutiva de los alumnos
Las estrategias o sesgos cognitivos a los cuales los sujetos
recurren para estabilizar su autoconcepto académico
El contexto social que emite mensajes contradictorios
LOS OBJETIVOS PLANTEADOS:
Comprender cómo afecta el fracaso escolar en el autoconcepto
académico de los alumnos
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Conocer los factores que han influenciado en el autoconcepto
académico de los alumnos
El primer objetivo se ha cumplido de manera parcial porque si bien las
categorías de análisis propuestas determinan de alguna manera el
autoconcepto académico, se debería haber tenido en cuenta también otros
factores.
Es decir, no es suficiente con estudiar la opinión de los otros significativos, la
comparación con los compañeros, la autoobservación y la atribución causal,
para obtener una opinión completa y acabada de cómo se presenta el concepto
académico en los alumnos frente al fracaso escolar.
En relación al segundo objetivo, se entiende que se ha podido tener una
idea más amplia de los factores que afectan de alguna manera el autoconcepto
de los sujetos.
LOS SUPUESTOS PLANTEADOS:
La opinión de los otros significativos, la comparación con los
compañeros, la autoobservación y la atribución causal son los
factores que afectan de alguna manera el autoconcepto académico.
El autoconcepto académico es una dimensión específica del
autoconcepto general, por tanto es más inestable ya que se encuentra
vinculado con las experiencias concretas cotidianas.
Los resultados de la investigación muestran como el primer supuesto
planteado propone sólo cuatro factores determinantes del autoconcepto
académico, y si bien son factores fundamentales a tener en cuenta, no son los
únicos.
En relación al segundo supuesto, queda claramente reflejado en los
indicadores del trabajo de campo la inestabilidad del autoconcepto académico
de los sujetos.
Quiero finalizar diciendo que la realización de este trabajo ha sido para mí
un camino importante de aprendizaje, y no sólo hablo del aspecto teórico-
metodológico, sino también del personal.
Con respecto al primer aspecto he aprendido a cómo plantearme un
problema y transformarlo en un tema de investigación, definir una metodología,
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fijar categorías, elaborar un marco teórico, realizar un trabajo de campo,
analizar datos, etc. También, me he dado cuenta que cuando uno entabla una
investigación busca ciertas respuestas; pero que en realidad lo que surgen son
más preguntas.
Aunque sin duda, el aprendizaje más valioso fue en el aspecto personal.
Al comenzar el trabajo de campo me encontré con una realidad dura, difícil
de digerir. Me encontré con profesionales y docentes con ganas de que los
alumnos realmente aprendan y con alumnos que realmente querían aprender.
Pero como dice el dicho:”el infierno está lleno de buenas intenciones”.
Creo que nuestra escuela secundaria está llena de buenas intenciones por
parte de sus actores, pero lamentablemente no es suficiente.
Pienso que los gobernantes son los que tienen el poder y los medios para
hacer que la educación en Argentina sea de calidad, pero claro… no les
conviene. Y mientras tanto, tenemos escuelas atravesadas por una crisis
profunda, docentes sin las herramientas teóricas y metodológicas para afrontar
los problemas y alumnos que se aburran.
Las instituciones que son fundamentales para la formación y el crecimiento
de los jóvenes, escuela y familia, se encuentran en crisis, por lo cual el
adolescente hoy más que nunca, se encuentra ante una gran ausencia de
referentes, y de sostenes en quienes guiarse para poder formarse y dirigir sus
caminos, y en el caso de aquellos en los cuales su autoconcepto se ve
deteriorado la situación es aún más preocupante, porque necesitan con mayor
urgencia un sostén, alguien que los valide, que les de valor, para poder
fortalecerse y superar las dificultades académicas, y no se está dando.
Desde mi lugar, deseo profundamente poder cambiar algo de esta
realidad… aunque sea algo. Aunque ya es algo, el estar alerta a esta situación
y mirar la realidad, desde otro lado, ahora queda encontrar las herramientas,
para no quedar solo en buenas intenciones.
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ANEXO
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ENCUENTRO 1
Fecha: 16/09/2010
Hora: de 17:15 a 17: 45
Entrevistadora: Bueno chicos ustedes leyeron la historia de Martín, y ahí yo les
había hecho unas preguntitas… ¿te sentís identificado con la historia de
Martín? Y ustedes a ver… ¿que pusieron?
Walter: que no…
E: que no… aha… ¿por qué no?
Walter: porqueeee… soy más responsable que Martín, y los intereses que tiene
no son los mismos que los míos…
E: no… aha… bien…
E: ¿vos? (refiriéndose a la pregunta 2)
Rodrigo: yo pienso queee si porque repetí dos veces y no me está yendo bien
en la escuela…
E: aha, no te está yendo bien…. Y con respecto que le gusta estar en la
compu… y todo eso?....
Rodrigo: y… es verdad…
E: con respecto a los padres que dice la historia que están preocupados…
Rodrigo. Sí… también
Víctor: yo puse sí (refiriéndose a la pregunta 1) porque me pasó, no era por ser
vago ni nada… era porque no me gusta estudiar.
E: no te gusta estudiar…
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Florencia: y yo puse que no (refiriéndose a la pregunta 1) porque….
E: ¿por qué no?
Florencia: primero porque no repetí y porque no me va muy mal en la escuela y
lo de la compu no… tampoco…
E: ¿vos?
Gabriel: yo puse que si porque… también repetí un año y…. también me está
yendo mal en la escuela… lo de la computadora y eso no… y lo de los padres
si, también… mi vieja…todos los días me pregunta… (sonrisa)
E: bueno… a ver las semejanzas y las diferencias entre la historia de Martín y
la de ustedes….
Walter: las semejanzas… eh… bueno que yo también tengo que ponerme las
pilas porque quiero pasar de año y la diferencia es que el tiempo que él usa
para pasar con los amigos, yo me pongo a estudiar… no es que me como los
libros… pero bueno…. (risas)
E: Víctor….
Víctor: yo puse que todo… igual a mi no me gusta estudiar…
E: aha... no te gusta estudiar…
Víctor: no…
E: ¿y las diferencias?
Víctor: ¡¡¡que tiene un año más que yo nomás!!!! (risas)
E: te pasa todo lo mismo que Martín…
Víctor: sí… todo…
Florencia: las semejanzas que me tengo que esforzar un poco más…
E: aha... y las diferencias…
Florencia: y la diferencias... que… no hay diferencias…
E: ¿te sentís muy identificada con Martín?
Florencia: no que hay muchas diferencias…
E: ahh entonces no… no te sentís identificada… hay muchas diferencias entre
Martín y vos… cuáles serían esas diferencias…
Florencia: no repetí…
E: aha, no repetiste… que más…
Florencia: que no me va mal en la escuela y chatear no… no chateo mucho
E: aha…
E: ¿Gabriel?...
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Gabriel: ¿Yo? Semejanzas… ehhh que también repetí un año y que me gusta
estar con mis amigos y…. Y tampoco me va bien en la escuela. Y la diferencia
es que me gusta estar con mis amigos pero de vez en cuando… pero también
me tomo un tiempo para estudiar…
E: y con respecto a su situación escolar… ustedes… ¿cómo se sienten? ¿Qué
piensan?
Walter: Yo puse… que… yo pienso que está bueno pasar tiempo con los
amigos y todo eso… pero… que con un poquito que le dedique a la escuela es
suficiente para andar bien.
Víctor: yo que tengo que estudiar más…
Rodrigo: yo también puse lo mismo… que tengo que estudiar más…
Víctor: ¡¡¡vos estás re para atrás en la escuela!!!! (refiriéndose a Rodrigo)
(risas)
Gabriel: hay que estudiar más…
E: ¿vos Florencia?
Florencia: también… que me tengo que estudiar un poquito más…
E: bueno chicos… algo para agregar… lo que quieran…
Los cinco: no… nada…
E: bueno chicos nos vemos la próxima entonces… muchas gracias…
Los cinco: nos vemos… de nada…
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ENCUENTRO 2
Fecha: 23/09/2010
Hora: de 17:10 a 17: 40
Entrevistadora: bueno chicos… hoy les propongo una actividad… estas hojas
van a hacer un dibujo que los represente a ustedes como estudiantes, pueden
dibujar lo que quieran, cualquier cosa que los represente a ustedes como
alumnos. Y después le ponen un título.
Gabriel: No… yo no voy a dibujar…
Walter: Mmm… no se qué dibujar…
E: Chicos… no hace falta que sea una obra de arte, cualquier cosa pueden
hacer, lo primero que se les venga a la cabeza… un dibujo sencillo nomás…
Los tres piensan bastante, no comienzan a dibujar enseguida. Luego de un rato
Walter comienza a esbozar algo.
Florencia y Gabriel observan lo que dibuja Walter. Comienzan de a poco a
realizar sus dibujos.
Una vez terminados los dibujos comienza la entrevista
E: Bueno… a ver… ¿me pueden comentar que dibujaron y por qué dibujaron
eso?
Walter: ¿Empiezo yo?
E: ¡Dale! ¡Sí!
Walter: bueno… yo me dibujé a mí con un bollito de papel tirándolo a la basura,
porque es lo que hacemos con mi amigo todo el tiempo… va no todo el día sino
cuando estamos aburridos sin hacer nada.
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E: ¿Y por qué no hacen nada?
Walter: porque no es que todo el día no hacemos nada… pero cuando tenemos
horas libres o cuando toca el timbre hasta que empiece la próxima clase nos
aburrimos y nos tiramos papeles y eso para pasar el tiempo. Lo que pasa es
que a esta altura del año ya queremos que termine el año, ya terminar… y
eso…
Florencia: Sí, estamos cansados ya…
E: ¿Y vos Gabriel… que hiciste?
Gabriel: yo …
Walter: (Se ríe) qué... ¿te dibujaste a vos o a una mina? (risas)
Gabriel: Ya vos que te parece… es una mina… sí. Es una chica en el aula con
la netbook.
E: Aja… ¿y porque dibujaste eso?
Gabriel: Porque es lo que hacemos todo el día, estamos con las netbooks todo
el tiempo intentando que enganche internet porque la mayoría de las veces no
agarra.
E: y cuando enganchan internet… ¿a donde entran?
Walter y Gabriel: ¡A Facebook! (risas)
E: (risas) ¿Solo a Facebook?
Gabriel: Solo a Facebook… sí
Walter: (asentando con la cabeza) Facebook, Facebook y Facebook.
E: ¿Y no las utilizan en las clases con los profesores?
Walter: No, ahora ya no. Antes si pero ahora no anda bien la señal y se corta,
no podemos conectarnos casi nunca. Yo hoy por ejemplo ni la traje.
Gabriel: Pero la compu siempre está ahí, arriba de la mesa prendida.
Florencia y Walter asienten con la cabeza.
E: ¿Y vos Flor?....
Florencia: Yo ni sé porque dibujé esto… soy yo pasando papelitos con mis
compañeras en las clases.
E: ¿Y por qué se pasan papelitos?
Florencia: Porque nos aburrimos, no prestamos atención y pasamos el rato
así… esperando que toque el timbre.
Walter: Lo que pasa es que a esta altura es así… esperamos que toque el
timbre… que termine todo. Mira… ayer hasta la profesora de Matemáticas que
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siempre llega y empieza a darnos ejercicios, dijo que estaba cansada, se la
notaba cansada… sí… dio clases igual eh… no es que no dio… pero viste… no
como antes…
E: Si ustedes observan los tres dibujos… ¿que tiene en común?
Florencia: Que no nos preocupamos por estudiar, ni nada…
Gabriel: Y si, queremos que el año termine ya, y en vez de prestar atención el
clase y hacer las cosas….preferimos hacer otra cosas.
E: ¿Y ustedes porqué creen que pasa esto? ¿Qué es lo que causa que ustedes
traten de pasar el tiempo así…en vez de prestar atención en clase y hacer las
cosas…las actividades en clase?
Florencia: Y… nosotros tenemos la culpa… porque tendríamos que dedicarnos
más a estudiar… pero al final no lo hacemos…
Gabriel y Walter asienten.
E: Entonces… la culpa… digamos… es solo de ustedes… ¿No creen que hay
otros factores? Los profesores… su forma de dar clases… las materias… no
se…
Gabriel: No… y no… no… es de nosotros la culpa nomás, porque otros
compañeros nuestros estudian y hacen las cosas y tienen los mismos
profesores que nosotros y todo.
Walter: Sí es verdad, nosotros somos los que no hacemos lo que tenemos que
hacer…
Florencia: Sí, para pasar hay que estudiar poquito nomás, no hay que
matarse… pero preferimos hacer otras cosas. El otro día teníamos que hacer
un trabajo para aprobar Derecho y teníamos miedo porque si no lo hacíamos
bien no aprobábamos. Y lo hicimos en un ratito y re bien… nos sacamos un
ocho.
Walter: Sí más vale… con poco pasás pero no lo hacemos… siempre a
principio del año decís… que vas a hacer las cosas que vas a estudiar y al
final… no hacés nada…
E: Cuando se ponen a estudiar… lo hacen para aprobar ¿No? ¿Algunas de
esas veces les interesa el tema? No dicen… “Que tema interesante” ¿No se
entusiasman con algún tema y les resulta más llevadero el estudio?
Los tres: ¡No! ¡Nunca!
E: Nunca… nunca…
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Walter: No… a nadie le gusta estudiar como matemáticas por ejemplo, es
horrible y estudias para aprobar… siempre.
Gabriel: Y si… es como trabajar… nadie trabaja porque le gusta…. Lo hacen
para ganar plata… para vivir; o la mayoría no trabaja en algo que le gusta… lo
tienen que hacer…
E: Ustedes cambiarían algo en la escuela para cambiar esta situación, la
situación que apareció en sus dibujos…
Florencia: Yo no cambiaría nada…no…
Walter: Mmm, yo tampoco. Está bien como está…. Sí…
Gabriel: No yo tampoco… nada…
E: Muy bien chicos, muchísimas gracias…
Walter: ¿Vas a venir el martes que viene?
E: Sí vengo el martes…
Walter: Ah bueno… nos vemos el martes…
Florencia: chau…nos vemos
Gabriel: chau…
E: Nos vemos chicos…. Gracias por todo.
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