Ttulo : Estimulacin del Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios y nias que cursan la Educacin Inicial en una
Zona de Atencin Prioritaria
Estimulacin del Desarrollo del Lenguaje Oral en los nios y nias que cursan la Educacin Inicial en una
Zona de Atencin Prioritaria Tipo de Investigacin
Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo, ya que produjo datos
descriptivos como por ejemplo, las propias palabras de las personas, y la
conducta observable de los individuos .
El procedimiento elegido permiti estar dentro de un escenario , ver a los
nios y nias donde estos fueron considerados como un todo. Las
investigaciones dentro del enfoque cualitativo, tratan de comprender a las
personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan 1992).
Buenda y otro (1998) consideran que la investigacin
cualitativa:...supone la
adopcin de unas determinados concepciones filosficas y cientficas, unas
formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de
recogidas y anlisis de dato, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico
( p. 228 ).
En esta investigacin se utiliz el mtodo etnogrfico, como
forma de crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado. Al
respecto, Buenda ( 1998, p. 258 ) expone que el mtodo
etnogrfico es un modo de investigar naturalista, basado en la
observacin, descripcin contextual, apertura y profundidad . Su
objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el
externo, para descubrir el marco social.
FFOORRMMUULLAACCIINN DDEELL PPRROOBBLLEEMMAA Cul es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo del lenguaje oral en nios y nias en una aula de preescolar de una zona de atencin Prioritaria del Cantn de Paraso.? De la formulacin del problema anterior se derivan las siguientes interrogantes: Cules son las caractersticas de la docente, que le permiten estimular el desarrollo del lenguaje oral en los nios y las nias? Qu tipo de estrategias metodolgicas utiliza la docente para estimular el lenguaje oral en los nios y las nias Cules son los contextos lingsticos que influyen en los nios y la nias segn el lugar de procedencia. Cules son los contenidos implcitos en los planes de estimulacin, que favorezcan el lxico en los nios y la nias. OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIINN OObbjjeettiivvoo GGeenneerraall
9Analizar el proceso educativo para establecer acciones que permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las nias de educacin preescolar. OOBBJJEETTIIVVOOSS EESSPPEECCFFIICCOOSS
9Describir caractersticas de la docente en estudio, dentro de su labor de aula.
9Identificar la metodologa utilizada por la docente para estimular el lenguaje en los nios y las nias
9Identificar los contextos lingsticos que influyen en los nios y las nias segn el lugar de procedencia.
9Analizar los contenidos implcitos en los planes de estimulacin con el fin de orientarlos a un mejor desarrollo lingstico de los nios y las nias.
Tabla N 1
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS N1 CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE.
CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE EN ESTUDIO
2001
RASGOS
a-Creacin de experiencias para que se de la comunicacin
b- Conciencia de que el lenguaje es
el complemento ideal en preescolar
c-Tono de voz para dirigirse a los
nios y nias..
CLASIFICACIN
Parcialmente
Parcialmente
Adecuado
Tabla N 2
Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2 La metodologa utilizada para la estimulacin del lenguaje
Metodologa utilizada por la maestra en estudio.
2001 Rasgos Clasificacin
a) Planificacin de actividades de
estimulacin.
b) Presencia del lenguaje verbal como
medio de estimulacin.
c) Estimulacin del lenguaje no verbal
d) Interaccin docente nio (a)
e) Interaccin entre iguales
Parcialmente
Se utiliza para dar las pautas de
trabajo nicamente
Si lo hace
Se da por periodos muy cortos
Se da en forma positiva.
TABLA N 3
Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3 Los contextos Lingsticos que influyen en los nios y las
nias
Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos lingsticos
2001
RASGOS CLASIFICACIONES
a).Lenguaje que traen del hogar.
b). Lenguaje que utilizan en el kinder.
c) Aceptacin del lenguaje de los nios y
las nias
Breve impreciso.
Se da como medio de comunicacin y
socializacin.
Si se acepta.
TABLA N 4
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORA DE ANLISIS N 4 LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL
LENGUAJE
CONTENIDOS DE LA CLASE SEGN ESTIMULO AL LENGUAJE 2001
RASGOS CARACTERSTICAS
a). Capacidad de articular fonemas
b). Significado en el lenguaje del nio
c) Estructuras del lenguaje.
.Algunos nios no articulan con
precisin los fonemas.
No se le da gran importancia.
Se da de forma parcial.
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS No existe ninguna planificacin de actividades propias para desarrollar el lenguaje , a pesar de que el programa tiene implcitas actividades que la docente puede de una forma u otra copiar o crear a partir de las ya existentes otras que complementen el desarrollo lingstico de los nios y las nias. El lenguaje verbal no se utiliz para estimular, si no ms bien como un medio de transmisin de conocimientos, dar ordenes. Nunca se le uso para crear contextos lingusticos estimulantes donde el nio pueda afianzar sus construcciones verbales, descubriendo y ensayando los recursos ms eficaces para expresar sus deseos.
Universidad Estatal a Distancia
Sistema de estudios de Postgrado Escuela de ciencias de la Educacin
Programa de Maestra en Psicopedagoga
Plan del trabajo del Proyecto de graduacin
Ttulo: Estimulacin del desarrollo del lenguaje oral en los
nios y nias que cursan la educacin inicial en una zona de atencin prioritaria
Elaborada por: Anayansi Madrigal Tellini
Con la asesora del profesor: Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora
Agosto 2001
I
Conoces las cosas que no tiene nombre?
Es una pregunta difcil de contestar, para los que tienen
La experiencia interna del lenguaje, el poner nombre al universo
Es equivalente a recrearlo:
Por qu tienes nombre t... da mircoles ? por qu tienes nombre t, tiempo verano? Alegra pena, siempre Por qu tenis nombre: amor ? Si tu no tuvieras nombre Yo no sabra que era Ni como ni cundo. Nada. Sabe el mar cmo se llama, qu es el mar? Saben los vientos sus apellidos, del sur y del norte, por encima del puro soplo que son? Si tu no tuvieras nombre Todo sera primero Inicial, todo inventado Por mi, Intacto hasta el beso mo.
Pedro salinas.
Todo lo humano lleva el sello del lenguaje.
De alguna forma los lmites del lenguaje de un Hombre son los lmites de su mundo.
II
DEDICATORIA
A Dios, por permitirme concluir una demis metas. A Catalina, mi hija, por elapoyo que me brind durante el proceso,a la docente por permitirme ingresar a suaula, y a los nios y nias que hicieronposible que esta investigacin se llevaraa cabo.
TABLA DE CONTENIDOS
PGINA CAPTULO I : INTRODUCCIN.......................................................................1
1.1 Antecedentes ..................................................................................2
1.2 Formulacin del Problema ..............................................................4
1.3 Justificacin ....................................................................................5
1.4 Objetivos de Investigacin ..............................................................8
1.5 Orientacin Filosfica de la Investigacin .......................................9
CAPTULO II : MARCO DE REFERENCIA .....................................................15
2.1 Fines de la Educacin Preescolar ..................................................16
2.1.1 Objetivos de la Educacin Preescolar Costarricense........17
2.1.2 rea cognitiva-lingstica desarrollada en Preescolar......18
2.2 Bases Neurolgicas del Lenguaje...................................................20
2.2.1 Qu es lenguaje ................................................................20
2.2.2 Orgenes del Lenguaje .....................................................20
2.2.3 Lenguaje y Evolucin ........................................................21
2.2.4 Ontognesis del Lenguaje Humano ..................................21
2.2.5 Etapas de Desarrollo .........................................................22
2.2.6 Mecanismo del Desarrollo del Lenguaje ...........................23
2.2.7 Definicin de la Zona del Lenguaje ................................24
2.3 Modelos actuales de la relacin Cerebro- Lenguaje ......................25
2.3.1 Definicin de Lenguaje .....................................................25
2.4 Teoras sobre la adquisicin del Lenguaje .....................................27
2.5 Desarrollo del Lenguaje Oral en el Nio (a) Preescolar .................30
2.5.1 Desarrollo Metodolgico de la Educacin Preescolar ......31
2.5.2 Vocabulario del nio y nia preescolar .............................32
2.5.3 Vocabularios Especiales ...................................................34
2.5.4 Tipos de Lenguaje ............................................................35
2.5.5 Papel del adulto en el vocabulario infantil ........................35
2.5.6 Condiciones que contribuyen a las variaciones en el
aprendizaje del lenguaje ............................................................35
2.5.7 El lenguaje como objeto de enseanza ............................38
2.5.8 El lenguaje verbal .............................................................39
2.5.9 El lenguaje como recurso didctico ..................................40
2.6 El lenguaje y cultura .......................................................................41
2.6.1 Los adelantos lingsticos del nio preescolar .................41
2.6.2 El lenguaje y la concentracin ..........................................42
2.6.3 El nio que habla en el Jardn de Infantes .......................43
2.6.4 El cultivo del lenguaje de los nios de los
estratos populares ...................................................................44
2.6.5 Lenguaje infantil y contexto social ...................................45
2.7 Papel del educador en el desarrollo del lenguaje .........................48
2.8 Contenidos Fonolgicos Semnticas y sintcticos desarrollados en
planes de estimulacin del lenguaje oral ............................................50
2.8.1 Desarrollo del sistema fonolgico ....................................51
2.8.2 Ejercicios para la conciencia fnica .................................51
2.8.3 Ejercicios articulatorios bsicos .......................................52
2.8.4 Ejercicios para la conducta auditiva motora ....................53
2.8.5 Ejercicios de discriminacin auditiva ...............................55
2.8.6 Juegos Creativos .............................................................57
2.8.7 Experiencias Planeadas ..................................................57
2.9 Desarrollo del vocabulario (Semntica) ........................................62
2.9.1 Componente sintctico ....................................................62
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO ...............................................65
3.1 Tipo de investigacin .....................................................................66
3.2 Acceso al campo ...........................................................................68
3.3 Descripcin del escenario .............................................................69
3.3.1 Comunidad ......................................................................69
3.3.2 Descripcin de la escuela ................................................72
3.3.3 Descripcin del Aula ........................................................75
3.3.4 Seleccin de los participantes .........................................77
3.4 Definicin de las fuentes de Informacin ......................................77
3.5 Categoras de Anlisis ..................................................................78
3.6 Tcnicas e instrumentos utilizados ...............................................79
3.7 Estrategia de anlisis de datos .....................................................82
CAPTULO IV : ANLISIS DE RESULTADOS ..............................................84
4.1 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N1 ..................85
4.2 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N2...................88
4.3 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N3...................94
4.4 Resultados obtenidos de la categora de anlisis N4...................98
CAPTULO V : CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................104
5.1 Conclusiones .................................................................................105
5.2 Recomendaciones .........................................................................109
5.3 Recomendaciones para futuras Investigaciones ...........................111
BIBLIOGRAFA ..............................................................................................112
ANEXOS ........................................................................................................118
N 1 Gua de Entrevista .......................................................................119
N 2 Cuestionario .................................................................................121
N Reporte de Observaciones .............................................................124
N Crnica ...........................................................................................127
NDICE DE FIGURAS
N 1 Croquis de la Comunidad en Estudio ......................................................71
N 2 Croquis de la Institucin ..........................................................................74
N 3 Croquis del Aula ......................................................................................76
NDICE DE TABLAS
N 1 Caractersticas de la docente en estudio ..............................................86
N 2 Metodologa utilizada por la maestra en estudio ...................................88
N 3 Lenguaje de los nios en estudio segn sus contextos lingsticos .....94
N 4 Contenidos de la clase segn estimulo al lenguaje ..............................98
...No ser maestra por mi ttulo, sino por mi
integridad moral, por mi capacidad de amar, por
lo que pueda hacer nacer en los espritus de mis
nios y nias. Eso no se halla inserto en las materias
por mi aprobadas, sino en el fondo de mi alma que solo
yo veo ...
Annimo.
En el presente captulo, llamado introduccin, se desarrollaran los
siguientes aspectos: antecedentes, formulacin del problema, justificacin,
objetivos generales , especficos y la perspectiva epistemolgica de la
investigadora.
1. 1. Antecedentes
El programa actual de Educacin Preescolar se fundamenta en tres
reas del desarrollo humano: cognitiva-lingstica, socio-emocional, y
psicomotriz. Esta clasificacin, responde a necesidades de orden
metodolgico; no obstante, el ser humano es nico e indivisible, un ser total
y es en el rea cognitiva-lingstica, donde ocurre el desarrollo del lenguaje.
(MEP, 1995 ).
Desde los albores de la historia, el ser humano ha manifestado la
necesidad de comunicarse, de expresar sus ideas, sus sentimientos, ilusiones
y anhelos.
Al respecto, se puede sealar que el inters por estudiar el lenguaje ha
estado presente desde la poca de Aristteles, quien consideraba que el
aparato lingstico del nio y la nia y su capacidad de comprensin se
desarrollaban independientemente. Para ese gran filsofo griego, los nios
pueden comprender lo que se les dice mucho antes de ser capaces de
decirlo.
Sin embargo, el estudio del lenguaje infantil se inicia en el siglo XVIII,
cuando el renacimiento del espritu de observacin apoyado por las corrientes
filosficas empiristas, pone los cimientos para una investigacin basada en
hechos y sumarios ( Gili, 1972)
Ahora bien, se puede considerar que la investigacin moderna sobre el
lenguaje infantil comienza con el trabajo de los Stern ( 1880 1908),
estudiosos que presentaron de manera organizada y sistemtica todo lo que
se haba recopilado y examinado hasta el momento. Ellos establecen las
bases problemticas y metodolgicas, sugieren las primeras vas de
investigacin y producen las primeras cosechas de datos.(Zeledn Ruiz ,
1996)
Es interesante reconocer que este primer perodo de estudio del
lenguaje infantil est dominado en su totalidad por los psiclogos. Despus,
lingistas, as como otros investigadores ( pedagogos, mdicos, fisilogos)
se interesan en este tema.
Puede aceptarse, como sealan Smith y Miller, que el inters cientfico
por el lenguaje infantil considerado en s mismo es un fenmeno propio del
siglo XX. Anteriormente se le haba dedicado poca o ninguna atencin. Al
respecto indica (Zeledn Ruiz, 1996), que el lenguaje es un elemento
importante en el desarrollo del ser humano que determina el nivel de madurez
y sociabilidad, el cual, adems, constituye un instrumento de vital importancia
en el proceso de comunicacin que le permitir al nio o nia expresar en
forma verbal sus deseos y necesidades.
Adelina Arellano (1993) afirma que el lenguaje est organizado como un
sistema para construir significados y no como un recurso para generar
estructuras lingsticas. Por lo tanto, el lenguaje se desarrolla a medida que
se expresa en situaciones autnticas y funcionales para nuestros alumnos.
Ninguno de los estudios realizados en Costa Rica ha considerado
especficamente la estimulacin del lenguaje en sus diferentes reas
(receptiva, expresiva y articulatoria) como un medio para el desarrollo
cognitivo ni como objeto de enseanza.
Actualmente la Escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa
Rica plantea la enseanza aprendizaje de sus educandos con base en la
filosofa del Lenguaje Integral, donde cada estudiante avanza de acuerdo a su
propio nivel, sin que medie la presin del currculo tcnico, ms bien,
considera esa escuela que el lenguaje es el que le debe permitir al nio
demostrar su conocimiento.( Chaves Lupita, 2000).
Con los antecedentes expuestos, resulta evidente la importancia que
tiene el desarrollar o estimular el lenguaje en nuestros nios y nias como un
medio para comunicarse. De esa manera se formaran nios y nias
autnomos, seguros de s mismos con buen lenguaje receptivo y expresivo
verbal, en sus dimensiones fonolgica semntica y sintctica.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.2.1 Cul es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo
del lenguaje oral en nios y nias en una aula de preescolar de una zona de
atencin Prioritaria del Cantn de Paraso.?
De la formulacin del problema anterior se derivan las siguientes
interrogantes:
1.2.1.1 Cules son las caractersticas de la docente, que le permiten estimular
el desarrollo del lenguaje oral en los nios y las nias?
1.2.1.2 Qu tipo de estrategias metodolgicas utiliza la docente para estimular
el lenguaje oral en los nios y las nias?
1.2.1.3 Cules son los contextos lingsticos que influyen en los nios y la
nias segn el lugar de procedencia.?
1..2.1.4 Cules son los contenidos implcitos en los planes de estimulacin,
que favorezcan el lxico en los nios y la nias?
1.3. JUSTIFICACIN
Durante mucho tiempo un misterio ha intrigado a maestros, padres y
estudiantes: el aprendizaje del lenguaje aparece a veces ridculamente fcil y
otras veces terriblemente difcil. Lo corriente es que los momentos fciles
ocurran fuera de la escuela y los difciles dentro de esta.
Prcticamente todos los bebs aprenden a hablar su lenguaje materno
en poco tiempo y en forma correcta sin enseanza formal. Pero cuando
llegan a la escuela, muchos parecen tener dificultades, particularmente con
la lengua escrita, a pesar de recibir enseanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Hemos comenzado a entender esta paradoja. La observacin cuidadosa
nos ayuda a comprender mejor lo que hace que el lenguaje sea fcil o difcil de
aprender. De hecho, muchas tradiciones escolares parecen haber
obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro afn de hacerlo ms fcil,
lo hemos hecho ms difcil. Esto se da por la fragmentacin del lenguaje
integral ( natural) en trozos diminutos pero abstractos. Pareca muy lgico
pensar que los nios aprendan mejor pedacitos sencillos, por lo que
desmembramos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y sonidos
aislados. Desdichadamente, al mismo tiempo, aplazamos su propsito natural
( la comunicacin de significado) y transformamos el lenguaje en una serie de
abstracciones, sin relacin con la necesidad y experiencias de los nios que
pretendamos ayudar.
En los hogares, los nios y las nias aprenden el lenguaje oral sin que nadie
se los parta en bocadillos. Aprenden el lenguaje con una facilidad notable
cuando lo necesitan para expresarse y para entender a los dems en la
medida en que estn rodeados por personas que lo utilicen con un sentido y
un propsito.
Esto es lo que muchos maestros ven cada vez ms claro de los nios y las
nias: hay que mantener el lenguaje en su forma integral y estimular a los
nios a usarlo de manera funcional, guiados por propsitos personales y para
satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento, tan bsico y
sencillo, est conduciendo a cambios dramticos e innovadores en el aula.
Se trata de poner a un lado los textos seriados de lectura, as como los
programas de ortografa y los cuadernos de caligrafa; de permitir que los
materiales de apresto para la lectura, los libros de ejercicios y las hojas de
trabajo, acumulen polvo almacenados, o mejor an, de donarlos a recolectas
comunitarias de papel. En su lugar, se invita a los alumnos y las alumnas a
utilizar el lenguaje: se les incita a hablar de las cosas que necesitan entender;
se les muestra que est bien hacer preguntas; se les sugiere que escriban
acerca de lo que sucede para que puedan reflexionar sobre sus experiencias y
compartirlas con nosotros; se les estimula a leer para informarse, para
manejar la palabra impresa que los rodea por doquier, y para disfrutar de una
buena historia.
De esta manera los maestros pueden trabajar con los nios siguiendo la
direccin natural de sus conocimientos. El aprendizaje del lenguaje, entonces,
llega a ser tan fcil en la escuela como fuera de ella, ms interesante, ms
estimulante y ms divertido, tanto para los nios como para los maestros.
As, lo que ocurre en la escuela se apoya y ampla en lo que ocurre antes
y fuera de esta
Los programas integrales de lenguaje incorporan todo: el lenguaje, la
cultura, la comunidad, el alumno y el maestro.
Solo con ayuda del lenguaje vive el hombre en el mundo y encuentra sostn
y seguridad . Sus sensaciones, sentimientos y pensamientos solo llegan a
ser concretos y aprensibles a travs de la expresin verbal. Por eso la vida
psquica del hombre depende mucho de su capacidad de expresin, lo que
significa simplemente poseer facilidad de palabra. Los lmites de mi
lenguaje son los lmites de mi mundo ( L. Wittgenstein, citado por WilliVogt.
1972.)
Segn Ernst Leisi ( 1989, p.25) en su artculo comenta que Vastas esferas
de nuestras vivencias son regidas por el lenguaje. Se perciben solo aquellos
fenmenos para los cuales tiene nombre nuestro lenguaje. Y como se desea
para el nio un mundo vasto y grande, el enriquecimiento del lenguaje es y
ser siempre el ncleo de toda educacin. ( L. Schenk Danzinger citado por
Willi Vogt, 1972 p.54) llama al lenguaje l centro de la capacidad de
aprender.
Un bajo nivel lingstico es un gran obstculo para la evolucin cognitiva, el
lenguaje es el vehculo del pensamiento, Los atrasos de los nios escolares se
deben a menudo a un retardo en el habla. La enseanza escolar presupone
desde el comienzo el saber escuchar bien y hablar correctamente. De ah la
gran responsabilidad por el desarrollo verbal del nio preescolar.
Ahora bien, el nio y la nia no slo se encuentra con una lengua que
aprende, que incorpora, en pocos aos, de una manera sorprendente sino,
tambin, se crea paralelamente, su propio lenguaje, su propia expresin, que
le va a pertenecer solo a l. Porque aprender un lenguaje significa dos cosas:
por una parte, incorporacin, adaptacin, contacto, familiarizacin con las
personas, la tradicin y la cultura del medio en que se vive; por otra,
construirse la herramienta que permite tomar conciencia, verbalizar y
comunicar lo ms propio, intimo y personal.
Segn Mara Montessori, no solo en el hecho de que el nio pequeo echa
los dientes y aprende a caminar, sino tambin en la adquisicin del lenguaje
hay un medio de alcanzar una temprana independencia. Dice la autora que el
significado del lenguaje consiste en Poder comunicarse y no depender ms
de la interpretacin de los deseos del adulto. (Valverde, Roxana ,1998 p.57)
Rondol, ( citado por Monfort 1996, p. 72) manifiesta: Todo ocurre con
frecuencia como s el lenguaje educado o reeducado, se limitase al contexto
del gabinete de trabajo del logopeda y una abanico muy limitado de usos
funcionales.
No obstante, la interpretacin pedaggica del lenguaje, ms que
atender el trastorno articulatorio, implicara la exploracin y explotacin de los
recursos con que cuentan el nio y la nia para comunicarse y conformar as
los pre-requisitos y la base cognitiva para la comunicacin y el lenguaje.
Como se mencion anteriormente, los atrasos en los nios escolares se
deben a menudo a retardo del habla, como tambin a una inadecuada
estimulacin en el lenguaje. El objetivo primordial de la Educacin Preescolar
en Costa Rica, es el favorecer adecuadamente un desarrollo integral del nio
de 0 a 6 aos. Razn por la cual existen evidencias de que la preparacin
recibida en esta etapa facilita la transicin de la educacin familiar a la
educacin primaria y contribuye, as, a mejorar el rendimiento del nio en
este nivel.
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
1.4.1 Analizar el proceso educativo para establecer acciones que
permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las
nias de educacin preescolar.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.4.1.1 Describir caractersticas de la docente en estudio,
dentro de su labor de aula.
1.4.1.2 Identificar la metodologa utilizada por la docente
para estimular el lenguaje en los nios y las nias
1.4.1.3 Identificar los contextos lingsticos que influyen en
los nios y las nias segn el lugar de procedencia.
1.4.2.1 Analizar los contenidos implcitos en los planes de
estimulacin con el fin de orientarlos a un mejor
desarrollo
lingstico de los nios y las nias.
1.5 ORIENTACIN FILOSFICA DE LA INVESTIGACIN
En el siguiente apartado se describe la fundamentacin epistemolgica de la
investigadora que lo rigen la fundamentacin ontolgica y axiolgica, y los
principios metodolgicos.
1.5.1 FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA DE LA INVESTIGADORA.
El fundamento de esta investigacin se basa en la importancia de estimular
el Lenguaje en los nios y nias que se encuentran dentro del proceso de la educacin inicial. Lo anterior, se hace por la conviccin de que el lenguaje
juega un papel importante en las organizaciones, no solo como impulsor de
acciones sino en la construccin misma del vnculo organizativo. (Morgan,
1986)
El saln de clase se convirti en el lugar idneo para observar el proceso
educativo empleado en la interaccin de relacin docente- alumno, alumna, con
el propsito de analizar las actividades pedaggicas implcitas para lograr la
finalidad propuesta en dicha investigacin. Es importante resaltar que este
proyecto analiza las diferentes teoras sobre el lenguaje, sin embargo el inters
se mantuvo, como se ha dicho , en la estimulacin del lenguaje, y en este
como objeto de enseanza.
La finalidad de la investigacin no es tanto aplicar la filosofa de Lenguaje
Integral, sino obtener conclusiones prcticas para realizar programas de
adiestramiento o de reforzamiento con el propsito de ayudar a los nios y a
las nias desfavorecidos en cuanto a la adquisicin de su lenguaje, debido a
que provienen de estratos populares donde esa formacin no se da por falta
de inters o desconocimiento de la docente de que el rea lingstica es tan
importante como el desarrollo de las psicomotricidad.
Los alumnos y las alumnas deben aprender a travs del lenguaje, mientras
aprenden el lenguaje. Debe estimularse ya que, visto desde esta perspectiva,
se relaciona directamente con el xito escolar.
El ser humano es concebido dentro de una realidad, de la cual se sirve para
construir un conocimiento. Este conocimiento aunado a las corrientes de
pensamiento permitir dar una visin del mundo o d como se ve este desde
las distintas posiciones.
La relacin sujeto objeto es que ambos interactan y son inseparables, para
esta investigacin se dira que la docente no puede actuar sin los nios y las
nias y estos a su vez sin la docente.
El inters como investigadora se centra en conocer si se estimula el
lenguaje oral de los nios y las nias en edad preescolar de una escuela de
atencin prioritaria, ya que el sujeto y el objeto se construyen recprocamente
durante el proceso. La investigadora y los investigados se ven influenciados por
los acontecimientos, reacciones y significados que comparten y logran
comprender el sentido del fenmeno educativo en su contexto social.
Este estudio se motiva en el deseo de observar, la necesidad que existe de
docentes con desarrollo lingstico apto o acorde al nivel del nio y la nia
deseosos de estimular el lenguaje no solo como un medio de comunicacin
sino como una manera de ensearle a expresarse y a comprender un mundo
donde los actores sociales poco se escuchan y menos se comprenden .Lo
anterior requiere que se utilice un enfoque de investigacin cualitativa,
dentro del paradigma naturalista, con una perspectiva fenomenolgica que
permita estudiar directamente las unidades sociales .
1.5.2 Fundamentacin ontologca axiolgica Cuando se habla de premisas ontolgicas, se hace referencia a una parte
de la filosofa que tiene que ver con el estudio del ser en general.( Dobles,
Ziga y Garca,1998)
Pero cuando se habla del ser en general no se puede plantear que ste es
igual dentro de diferentes contextos. En educacin se ha dado por generalizar
pruebas e incluso traer test de esos pases y pasarlos sin un estudio previo
que arroje cual ser el comportamiento o las conductas esperadas y si stas
se darn similares a las de esos pases. Lo anterior debe evitarse porque la
realidad no es independiente de las culturas y de los instrumentos utilizados
por el investigador.
Se considera que el ser humano ha venido evolucionando de acuerdo con
los diferentes postulados que se han dado con respecto al conocimiento Desde
esta perspectiva podemos analizar los pensamientos de J.Piaget, la tesis de
Habermas y el pensamiento de Joas H y Heritaje J. Lo anterior ha trado
consigo cambios de paradigma, trmino introducido por Thomas Kuhn T
(1984). Por paradigma se entiende un conjunto de hiptesis fundamentales
sobre la naturaleza del mundo que comparten todos los que tienen una
relacin directa con esa ciencia o disciplina. O sea el paradigma es la
referencia para explicar y entender ciertos aspectos de la realidad.
Este anlisis es lo que ha permitido la seleccin de la metodologa
cualitativa , ya que posibilita el estudio particular del caso, el cual procura dar
una nueva visin a la prctica educativa. No debe dejarse de lado la
inconmensurabilidad, sin embargo el enfoque de esta investigacin fue claro,
ya que la educacin inicial, por ser cualitativa se da de forma espontnea y
natural ,donde el juego constituye el principal instrumento de aprendizaje, pero
este juego debe tener un trasfondo significativo por medio del lenguaje, de lo
contrario que tipo de nio o nia estamos formando? Esto es comn
verlo en algunas aulas de preescolar, donde no se tiene un objetivo claro, de
crear nios, que por medio del juego tengan un razonamiento analtico para la
construccin de su aprendizaje.
De acuerdo con el programa de educacin preescolar, se tiene un currculo integrado, pero su concepcin no lo es, ya que se da un mayor nfasis al
desarrollo de las psicomotricidad con el fin de prepararlo para la lectoescritura.
Es bajo este enfoque que el lenguaje debe ser analizado como un punto de
referencia importante . Gregory Bateson (1972) y Paul Watzlawick (1985) han
sealado que el lenguaje cumple, adems de funciones referenciales,
relacionadas con contenidos concretos , funciones conativas, esto es referidas
al vnculo entre los interlocutores. Ambas funciones se dan siempre en el
lenguaje, aunque es comn que las referenciales usen canales digitales
(palabras) y las conativas canales analgicos (gestos, tono de voz, modos, y
otros.)
En el campo de la educacin se trabajan con mayor nfasis dos tipos de
paradigmas que son : el positivista donde se plantea que el aparato cognitivo
del ser humano acta adecuadamente siempre y cuando copie muy bien la
realidad que lo rodea sin deformarla. El otro paradigma ms seguido en las
ciencias sociales , especialmente en la educacin es el naturalista donde los
sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la
construccin de la realidad, (Dobles, Ziga, Garca 1996, p.100)
De acuerdo a este paradigma, no hay una realidad, sino muchas realidades
que se interrelacionan segn las situaciones que se le presenten a cada ser
humano en los diferentes contextos, sean estos econmicos, polticos,
familiares y culturales.
La realidad es el producto de las complejas relaciones sociales entre los
seres humanos, grupos y sociedades.
Los paradigmas expuestos presentan diferencias desde su concepcin,
sintetizando, se puede decir, lo siguiente: dentro del paradigma naturalista el
mundo es cambiante y dinmico, no es concebido el mundo como una fuerza
externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los
sujetos humanos son agentes activos constructores de la realidad .
Desde esta perspectiva se llevo a cabo esta investigacin, ya que se
concentra en los cambios constantes dentro del aula, donde el conocimiento
ideogrfico esta centrado en el estudio de las diferencias y peculiaridades
determinadas por el contexto.
El paradigma naturalista permite al investigador construir las situaciones de
estudio, dichos fenmenos no son preestablecidos , lo que si se da en el
paradigma positivista. Lo anterior permite desarrollar un pensamiento racional,
y acorde con el pensamiento del investigador.
La fundamentacin axiollogica est definida por los valores del
investigador, del paradigma respectivo, del contexto, de la teora en que se
fundamenta y la coherencia entre los cuatro niveles anteriores. La investigacin
educativa lleva inmersa los valores, y el investigador que no los asuma
difcilmente logra comprender algunas caractersticas de su
trabajo.(Dobles,Ziga, Garca 1996).
Los valores son parte de la filosofa de la educacin. Incluso se puede afirmar
que todo planeamiento debe llevar valores y actitudes, los cuales sean
transmitidos a los nios y nias como parte de su formacin.
Cuando la literatura describe que la investigacin es objetiva y libre de
valores, se esta, ante una posicin de premisa axiolgica y un paradigma
positivista, donde predomina el uso del mtodo cuantitativo.
Para determinar la premisa en el presente estudio, ha sido eje fundamental
haber conservado mis valores y as admitir la premisa axiolgica y naturalista.
1.5.3 FUNDAMENTACION METODOLGICA
Como se ha venido describiendo durante lo expuesto desde el inicio de esta
seccin, se est ante una investigacin cualitativa cuando, segn Montero
(1993 p. 9), ... la importancia de la realidad como es vivida y percibida por el
hombre sus sentimientos ideas y motivaciones. Esto es lo que se hace ante
una realidad extrada del aula, y constituida por una corriente fenomenolgica
cuyas conciencias fueron el principio de la accin en el sujeto, y los que
permiten la construccin del conocimiento.
Una vez construido ese conocimiento se da una interpretacin de corte
hermenutico que, en el caso de esta investigacin, reafirma la importancia de
delimitar y definir el conocimiento por medio del lenguaje.
Wittgenstein citado por Dobles, Ziga, Garca (1998, p. 13 ) expresan:
Los lmites de mi lenguaje significan los lmites de mi mundo . Lo anterior
reafirma que la estimulacin del lenguaje, y la comprensin de este, abre o
posibilita una mejor interaccin del nio o nia al desarrollo de su cognicin y
un desenvolvimiento dentro de su contexto social.
Se escogi para hacer esta investigacin el mtodo etnogrfico.
Etimolgicamente significa describir el estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas, lo que permite que se convierta en una
unidad de anlisis. Posteriormente se interpret de acuerdo con las
observaciones desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas.
Este mtodo se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores
y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y
generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de un
grupo en forma adecuada. Desde el punto de vista de esta investigacin los
miembros de sta comunidad comparten una estructura lgica o de
razonamiento que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida.
El objetivo inmediato de este estudio etnogrfico es crear una imagen
realista y fiel del grupo estudiado, pero mi intencin y mira ms lejana es
contribuir en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios
que tienen caractersticas similares( Martnez 1994), los estudios cualitativos se
guan por el principio de que la conducta de los individuos se ordena por
estructuras de significado.
En este captulo, se planteo el problema y los propsitos de esta
investigacin lo que dar sustento a la construccin de un marco de
referencia que complemente y de respuestas a lo planteado . A continuacin
se expondr, en detalle las partes que conformarn este marco.
El adulto y el nio deben unirse; el adulto debe mostrarse humilde y
aprender del nio a ser grande.
Mara Montessori.
El presente captulo est titulado Marco de referencia dirigido al
planteamiento de los datos recopilados y las teoras que sustentan el
problema planteado. Lo constituyen los siguientes apartados; 2.1 Fines de la
educacin preescolar, 2.2 bases neurolgicas del lenguaje, 2.3 modelos
actuales de las relaciones cerebro-lenguaje, 2.4 teoras sobre la adquisicin del
lenguaje, 2.5 desarrollo del lenguaje oral en el nio y la nia preescolar, 2.6
lenguaje y cultura, 2.7 papel del educador en el desarrollo del lenguaje, 2.8
contenidos fonolgicos, semnticos y sintcticos desarrollados en los planes de
estimulacin del lenguaje oral, 2.8.1 desarrollo del sistema fonolgico, 2.9
desarrollo del vocabulario, (semntica) 2.9.1.componente sintctico.
2.1 FINES DE LA EDUCACIN PREESCOLAR Con fundamento en la Carta Magna, se emite la Ley Fundamental de Educacin (N 2160 del 25 de setiembre, 1957, p. 4), en cuyo artculo12, se
exponen los fines de la educacin preescolar:
a)Proteger la salud del nio y estimular su crecimiento fsico
armnico;
b)Fomentar la formacin de buenos hbitos;
c) Estimular y guiar las experiencias infantiles;
d)Cultivar el sentido esttico;
e)Desarrollar actitudes de compaerismo y cooperacin;
f) Facilitar la expresin del mundo interior infantil;
g)Estimular el desarrollo de la capacidad de observacin.
Tal y como se observa en los fines descritos, se pretende con ellos formar
seres humanos con valores que le permitan desenvolverse en una sociedad.
2.1.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR COSTARRICENSE
De acuerdo con la Ley Fundamental de Educacin, se vislumbran respecto a
la educacin preescolar, los siguientes objetivos, contemplados en el actual
programa de estudio de Ciclo de Transicin M.E.P. ( 1996, p. 3)
a. Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo las
reas cognoscitivas lingsticas, socio-emocional y
psicomotriz, para una mejor calidad de vida como ser
individual y social.
b. Favorecer el desarrollo socio-emocional del nio, mediante
la formacin de hbitos para la convivencia social, as como
valores y actitudes que le permitan interactuar positivamente
con su medio cultural.
c. Promover en el nio el desarrollo de destrezas y
habilidades bsicas, para el desarrollo ptimo de sus
potencialidades.
d. Estimular el desarrollo de la capacidad creador para
enriquecer la libre expresin de la personalidad infantil.
e. Favorecer el desarrollo de actitudes cientficas para asumir
una posicin crtica ante la vida.
Los fines y los objetivos de educacin preescolar mantienen una estrecha
relacin con el propsito de crear nios capaces de enfrentarse a un proceso
no solo educativo, sino a un contexto social y cultural.
2.1.2. REA COGNITIVA-LINGSTICA DEL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR.
EL Programa de Educacin Preescolar (1997) est dividido en tres grandes
reas, de las cuales se tratar para efectos de este trabajo nicamente el rea
cognitiva lingstica.
El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y
la nia en el proceso de enseanza aprendizaje y en su desarrollo como ser
social.
La lengua es el canal ms importante por el que se transmite todo tipo
de conocimiento. Por ella se aprende a actuar como miembro de una
Sociedad y adoptar su cultura, sus modos de pensar, interiorizar sus
creencias y valores (Hollyday 1982).
Favorecer la capacidad comunicativa debe ser la accin permanente del
proceso educativo, pues por medio del lenguaje el nio y la nia estructuran
el conocimiento del mundo, amplan su capacidad de actuar sobre las cosas.
Esto permite integrarse como personas a su cultura, los conduce a la
socializacin de sus actos, de manera tal que su pensamiento individual se
refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma
usual, eficaz y directa que posee el ser humano.
De acuerdo con la teora de Piaget, durante el perodo preescolar, los
nios logran el desarrollo del pensamiento intuitivo, basado fundamentalmente
en conceptos relacionados con objetos, adems de que logran estructurar un
lenguaje bastante rico y complejo, que refleja su capacidad para pensar y
razonar aunque no ser de la misma manera que la del adulto (Aimard,1987).
Vigotsky ( citado por Murria, 1992)considera que, aunque la maduracin
es necesaria, la educacin formal e informal de los nios por medio del
lenguaje, influye fuertemente el nivel de pensamiento conceptual que aqul
pudiera alcanzar. Si el medio sociocultural ( familia, comunidad, institucin
educativa) que rodea el educando, se caracteriza por el uso de un lenguaje
simplista, har que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el
contexto promueve el uso de conceptos variados as lo aprendern,
Por tanto, es funcin de la educacin preescolar proporcionar a los nios y
nias variadas experiencias lingsticas, no solo por la riqueza educativa que
poseen, sino porque en la medida en que ellos sean capaces de comprender
y utilizar el lenguaje, sus posibilidades de expresin y comunicacin sern
cada vez ms amplias.
Segn Jagger ( citado por Secretara de Educacin, Argentina, 1989), se
sintetizan a continuacin los aspectos ms relevantes de la adquisicin del
lenguaj
Es un proceso, creativo y autogenerado es decir, se
adquiere de
manera natural, sin instruccin explcita.
Integral, debido a que sus componentes ( funcin, forma y significado) se aprende simultneamente
Social y colaborativo porque se adquiere en Interacciones significativas con adultos y otros nios.
Funcional e integrativo, no aprenden el lenguaje y despus lo utilizan. Adquieren el sistema y se comunican por medio de
l, de manera simultnea.
Variable , depende del medio familiar y social, que rodea al nio.
Por tanto el lenguaje, se adquiere en el uso cotidiano de manera espontnea
cuando se le permite al nio o la nia, jugar con el lenguaje, utilizar palabras y
frases, reflexionar sobre sus interpretaciones, dibujar, decir trabalenguas,
rimas, dramatizaciones, historias y cuentos, juegos de palabras, juegos
tradicionales, comunicar sus pensamientos, emociones, construir sus
mensajes, etc.
Estos pasos previos constituyen experiencias relevantes, para el aprendizaje
posterior de habilidades ms complejas requeridas para la lectura y escritura
y para favorecer su desarrollo lingstico especialmente en el mbito oral.
En sntesis, el propsito es que el Ciclo de Transicin, proporcione a
nios y nias, un ambiente rico y estimulante en experiencias que les
permitan favorecer adecuadamente su desarrollo lingstico.
2.2 Bases Neurolgicas del Lenguaje
El estudio de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje es un campo muy
amplio. Sin duda entre las funciones del cerebro es la funcin en que la
organizacin alcanza su grado ms elevado de complejidad. Por lo mismo,
ofrece un modelo privilegiado para la comprensin de los mecanismos de la
evolucin, de la que parece construir una especie de punto culminante
(Habid, M 1994).
2.2.1 Qu es el lenguaje
El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un cdigo o un sistema convencional que sirve para representar
conceptos o para comunicarlos y que utiliza un conjunto de smbolos
arbitrarios y de combinaciones de dichos smbolos. (Habid, M 1994).
La palabra, es el conjunto de mecanismos y conductas motoras que
constituyen el lenguaje hablado. Por lo tanto el trmino lenguaje es mucho
ms extenso, porque incluye tambin todo el aspecto representativo de la
palabra y las propias ideas antes de que se transformen en sonidos.
Segn (Habib, 1984) se reconocen tres componentes: la forma, el
contenido y el uso.
La forma comprende los sonidos y las sintaxis que permite utilizarlos. El contenido representa la significacin o semntica del lenguaje, es decir se
refiere a las ideas vehiculadas por la forma. El uso (o pragmtica) es el
conjunto de circunstancias sociales y el contexto general de la comunicacin
lingstica ( Habib, M 1994, citado por Arauz , 2000).
2.2.2 Orgenes del lenguaje
Segn Habib, (citado por Arauz 2000) La comprensin del lenguaje humano
pasa por una serie de preguntas relacionadas con su origen, tanto su origen
filogentico, es decir, las circunstancias que, en la evolucin de los seres
vivos, han servido de base para la eclosin de la facultad del lenguaje, como
un desarrollo ontogentico, cuyas etapas conducen a un conjunto de
caracteres que definen el lenguaje del adulto.
2.2.3 Lenguaje y evolucin
Las teoras paleontolgicas, de acuerdo con Habib, M ( 1994, ) sobre el origen del
lenguaje son todava muy especulativas. Se oponen teoras vocales y gestuales.
Segn las teoras vocales, el lenguaje, aparecido por primera vez en frica Oriental
hace unos 100.000 aos, sera contemporneo de una modificacin de la anatoma de
la regin orofarngea que permiti a los homnidos, que vivan en esa poca, ejercer un
control voluntario sobre la produccin vocal hasta aquel momento automtica y, por
consiguiente, fundamentalmente emocional. El perfeccionamiento de esta aptitud,
relacionado con su utilizacin creciente ( paralela al desarrollo de sus aptitudes
sociales), permiti al antepasado del hombre utilizar combinaciones cada vez ms ricas
que condujeron a la complejidad actual, ya observables en las poblaciones
contemporneas ms primitivas (Habib ,1984)
Las teoras denominadas gestuales, comenta Habib (1984) por el contrario, postulan
una relacin causal entre el lenguaje y la .gestualidad. Segn estas teoras, la
aparicin del hombre del ortostatismo ( homo erectus) en los antepasados
prehistricos, tuvo como primera consecuencia liberar sus extremidades anteriores, lo
que permiti se pudiera utilizar para la comunicacin gestual.
La comunicacin vocal se habra desarrollado, entonces, para liberar las manos para
otros usos, pero utilizando el simple perfeccionamiento de un sustrato neurobiolgico.
Esta teora explica la estrecha relacin que existe en el cerebro del hombre
moderno entre el sustrato neuronal del lenguaje y el de los gestos, ambos organizados
de manera similar en determinadas regiones corticales del hemisferio izquierdo.
2.2.4 Ontognesis del lenguaje humano La ontognesis es el estudio de un ser desde su origen como clula hasta su
organizacin definitiva.
La naturaleza de los factores que determinan el desarrollo del lenguaje ha
constituido (y constituye todava) el objeto de discusiones encendidas cuyo
desafo principal es la determinacin de la parte correspondiente a lo congnito
y a lo adquirido en los mecanismos que presiden el establecimiento del
lenguaje(Habib 1984, citado por Arauz, Sandra 2000).
2.2.5 Etapas del desarrollo:
Segn Habib, ( 1994), existe un aspecto indiscutible que es la fijeza e incluso la
universalidad ( la invariacin segn las culturas) de las diferentes etapas de la
adquisicin del lenguaje. Durante el primer ao de vida, el nio adquiere en primer
lugar la conducta de lalacin ( balbuceo), constituida por sonidos no diferenciados,
producidos de forma no especfica. A partir del primer ao se desarrolla el sistema
fonolgico: el nio puede pronunciar ms o menos distintamente un nmero cada
vez mayor de palabras. Cada etapa est sobre todo indicada por un fenmeno de
ecolalia, es decir, de repeticin en eco de los sonidos odos.
A partir de los dos aos, de acuerdo con Habib (1984), la comprensin del
lenguaje odo es prcticamente completa y se construye el sistema
morfosintctico: construccin de frases de dos o tres palabras, cuya
organizacin empieza a responder a normas. Manifiesta Habib (1984), que
existen variaciones de un individuo a otro en cuanto a rapidez de adquisicin de
estas diferentes etapas y la edad media de una de ellas no vara entre las distintas
culturas. Adems, en todas las culturas la aptitud del cerebro para aprender una
nueva lengua disminuye considerablemente despus de la pubertad.
Desde un punto de vista morfolgico, las etapas del desarrollo cerebral
subyacentes a esta evolucin funcional se conocen muy poco. Uno de los
excepcionales enfoques posibles es el estudio de la mielinognesis, es decir, de la
maduracin de las fibras blancas de diversas regiones cerebrales, como la
evidencia por el desarrollo de las vainas de mielina que rodean a los axones
constituyentes de la sustancia blanca. Yakovlev y Lecours estudiaron as los ciclos
mielogenticos de diversos fascculos de la sustancia blanca del cerebro desde el
perodo intrauterino hasta la maduracin (Habib,1984) .
Este delicado trabajo anatmico, cuyos resultados se resumen en la figura N 1
ha permitido demostrar que, aunque algunas estructuras ( como la va acstica
pretalmica y los pares craneales motores) estn definitivamente mielinizados
alrededor del nacimiento, no ocurre lo mismo con algunos fascculos de asociacin,
cuya maduracin prosigue durante todo el perodo de adquisicin del lenguaje. En
especial la regin de la corteza asociativa no especfica del lbulo parietal inferior,
cuya importancia para el lenguaje en el hemisferio izquierdo es conocida, presenta
una maduracin muy tarda ( hacia los 10 15 aos).
2.2.6 Mecanismos del desarrollo del lenguaje
Segn Chomsky, ( citado por Habib, 1994) desde los 4 aos el nio posee un
vocabulario similar al del adulto. Sin embargo, ms que su capacidad para adquirir
un amplio vocabulario, resulta ms sorprendente la aptitud del nio para asimilar por
simple inhibicin , sin que se le enuncie de un modo formal, una serie de normas,
de combinaciones complejas, que definen el lenguaje adulto. Una complejidad as
explica la necesidad de admitir, en la organizacin funcional del cerebro, la
existencia de un ncleo fijo a partir del cual se elaborar el lenguaje. Segn
Chomsky (1974 ) propone la hiptesis segn la cual el nio poseera de manera
congnita un cierto tipo de conocimiento que le permitir restringir considerablemente
el nmero de normas gramaticales diferentes que habr de adquirir. Estas normas
que, por otra parte, apenas varan de una lengua a otra, constituyen lo que este
autor denomina los universales del lenguaje y reflejarn un conjunto genticamente
predeterminado de circuitos neuronales que limitarn las caractersticas posibles de
un lenguaje Chomsky (1975), formul la hiptesis de que un lenguaje que no
poseyera estas caractersticas fundamentales no podra ser adquirido tan fcilmente
por el nio. Al innatismo de Chomsky, J. Piaget opuso su teora del
constructivismo. Para este autor existiran ms bien precursores cognitivos, de
tipo sensorio-motor, a partir de los cuales emergeran, y se diferenciaran,
estructuras lingsticas cada vez ms especficas. Aqu el ncleo fijo no es innato,
sino adquirido a partir de una estructura menos diferenciada y organizada. Por
ltimo, en una perspectiva mucho ms neurobiolgica, J.P. Changeux ha sugerido
un compromiso biolgico entre las posiciones de Chomsky y de Piaget mediante la
propuesta de aplicar al lenguaje su teora del aprendizaje por estabilizacin
selectiva de la sinapsis.
2.2.7 Definicin de la zona del lenguaje Hoy en da, segn Richelle, (1995) de un modo clsico y, algo
esquemtico, con el trmino zona del lenguaje, se designa un conjunto
continuo de estructuras corticales del hemisferio izquierdo que comprenden:
a) Una zona de corteza asociativa frontal que ocupa la parte inferior de la zona
premotora y se denomina rea de Broca ( partes opercular y triangular de la
tercera circunvolucin frontal que corresponde a las reas 44 y 45 de la clasificacin
de Brodman.
b) Una zona de corteza asociativa especfica temporal, situada por detrs del
rea auditiva primaria y que se proyecta sobre el tercio posterior de la primera (y
accesoriamente una parte de la segunda) circunvolucin temporal que forma el
rea de Wernicke propiamente dicha ( que corresponde el rea 22 de Brodmann.
c) Dos regiones de la corteza asociativa multimodal que ocupan la encrucijada
temporoparietooccipital, la circunvolucin supramarginal ( que corresponde al rea
40) y la circunvolucin angular. El conjunto de la reas 22, 39 y 40 se conoce
con trmino zona de Wernicke
d) Por ltimo, estas tres regiones suelen asociarse con la zona de corteza
sensorio motora que constituye la parte opercular de las circunvoluciones pre y
poscentrales izquierdas. De la estructuras subcorticalesla nica que est incluida
en esta concepcin es el fascculo arqueado, un grupo de fibras blancas que unen
aproximadamente la zona de Wernicke con el rea de Broca.
2.3 Modelos actuales de las relaciones cerebro-lenguaje
De acuerdo, con Habib,( citado por Aruz 2000) se describe el modelo
de Wernicke, como uno de los mecanismos cerebrales del lenguaje.
Despus de haber sido ignorada durante varias dcadas, hoy en da las
teoras asociacionistas parecen nuevamente las mejores para explicar los
mecanismos cerebrales del lenguaje. Gueswind fue el primero en
reconsiderarlas y Damasio, recientemente, ha demostrado de nuevo,
gracias a la aportacin de escner de rayos X, la pertinencia de este enfoque
clsico. La figura N 3 resume la sucesin de acontecimientos cerebrales
implicados en la realizacin de las diferentes etapas neurofisiolgicas que
constituyen el lenguaje. Si, por ejemplo, se trata de una tarea de
denominacin de un objeto, la primera etapa consiste en una transferencia de
una informacin visual desde la corteza visual primaria ( rea 17), por medio
de las reas visuales asociativas ( reas 18 y 19), hasta las cortezas
asociativas multimodales ( reas 39, 21 y 37).
Desde all la informacin se transmite al rea de Wernicke ( rea 22),
donde se activa la imagen ( auditiva y / o visual de las palabras
correspondientes al objeto visto) a partir de un probable almacenamiento
verbal. La palabra generada as es transferida a su vez por medio de fascculo
arqueado hasta el rea de Broca, donde se almacenan los esquemas que
permiten la articulacin de la palabra ( al igual que los que permiten la
organizacin de la estructura gramatical de una frase). Por ltimo, el orden
motor concebido de esta manera se dirige a la zona adyacente del rea motora
primaria, donde se encuentra la representacin de los msculos motores del
aparato bucofonador, cuya concentracin se efectuar para producir la palabra
correspondiente al objeto que se ha de denominar.
2.3.1 Definicin del lenguaje
Segn Mndez y Sibaja, (1988), se puede definir el lenguaje como un
instrumento de comunicacin de vital importancia en el proceso de aprendizaje
del nio, que permitir el desarrollo de su pensamiento, el desarrollo
acadmico y la madurez social.
Para efectos didcticos, el lenguaje segn (Mndez y Sibaja 1984) se dividir en
tres grandes reas:
a- Lenguaje Receptivo
b- Lenguaje Expresivo
c- Articulacin
A continuacin se explica cada una de ellas:
a) Lenguaje Receptivo
Es el rea que le permite al nio adquirir el significado y la comprensin del
lenguaje. Aspectos importantes de esta rea son:
Percepcin y discriminacin auditiva Memoria auditiva Ejecucin de rdenes Seguimiento de instrucciones
b) Lenguaje Expresivo
Es el rea del lenguaje que le permite al nio expresarse por medio de gestos,
seas o palabras.
El carcter expresivo verbal del lenguaje est determinado por los siguientes
aspectos:
Desarrollo del vocabulario Uso de frases
Construccin gramatical de oraciones Ordenamiento lgico y secuencial
c) Articulacin: Segn, Mndez y Sibaja (1998, p.79) la articulacin es:
La habilidad para emitir los sonidos de lenguaje, fusionarlos y producir palabras,
frases y oraciones que expresen ideas.
El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educacin del nio y la
nia, en el proceso de enseanza aprendizaje, en su desarrollo como ser social.
En didctica del lenguaje, este es concebido segn Mendez y Sibaja (1998)
como una capacidad especficamente humana para comunicar emociones, deseos
e ideas, mediante el uso de signos orales y escritos. Hace una distincin entre
lenguajes naturales y artificiales; estos ltimos se forman por smbolos y reglas
producidas por el ser humano y estipulados explcitamente por unos habitantes, que
han admitido convencionalmente estos lenguajes artificiales, desde otro lenguaje
ms bsico.
2.4 Teoras sobre la adquisicin del lenguaje:
Papalia (1988 ) considera que los mecanismos gracias a los cuales los
nios aprenden a hablar y a entender el lenguaje, han generado entre los
expertos importantes debates, debido a las complejas estructuras del idioma y
las habilidades que requieren los nios y las nias para adquirir el lenguaje, sin
importar el idioma. No obstante, las influencias ambientales y heredadas,
son dos componentes importantes comunes en las principales teoras que
tratan de explicar el por qu y cmo se aprende el lenguaje.
Papalia, y Wendkos, ( 1988) exponen diferentes enfoques tericos sobre
la capacidad especfica del ser humano, implicada en el complejo proceso de
la adquisicin del lenguaje. Entre ellos se pueden citar: el conductismo, el
relativismo y determinismo cultural, el interaccionismo y predeterminismo.
De acuerdo con las autoras, los conductistas creen que el lenguaje se
aprende mediante el condicionamiento operante: ante un estmulo se produce
una respuesta o conducta y posteriormente una consecuencia la cual
refuerza, elimina o extingue la respuesta dada. Durante las primeras etapas
del desarrollo del lenguaje, los padres responden al balbuceo de los bebs,
hablndoles y reforzando el balbuceo, principalmente orientado a aquellos
sonidos que se aproximan al lenguaje adulto. De esta forma, los bebs
avanzan desde un balbuceo sin sentido al lenguaje consentido. Thorndike ( en
Papali, D y Wendkos. S 1988) llama a esto la teora del balbuceo casual,
debido a que los nios, por azar, emiten sonidos y reciben reforzamiento por
aquello que suena con lenguaje, con significado. Mowrer, citado por la misma
autoras ( p 195) afirma que: Los nios aprenden el lenguaje imitando un
modelo ( generalmente el de sus padres) y recibiendo reforzamiento por sus
propias expresiones y que la asociacin de la voz humana con gratificacin de
necesidades, hace que, la propia voz del nio que imita de los padres, llegue
a ser reforzante
Otra teora citada por Papalia y otros (1988) es la del relativismo y
determinismo cultural, cuyo enfoque es antropolgico, dando nfasis al papel
de la cultura y restando importancia a las diferencias individuales y a la
herencia. Esta teora propone que a pesar de que los nios tienen
predisposiciones innatas para aprender el lenguaje, este se aprende en forma
natural porque es una necesidad social y no se requiere de una enseanza
especfica. As mismo, se hace nfasis en las diferencias entre los idiomas y
consideran que cada sistema lingstico es nico y que es difcil expresar los
temas dominantes de una cultura en otro idioma, de manera que el idioma
especfico que aprendemos, ejerce influencia sobre nuestros procesos
mentales; por esta razn las personas que hablan diferentes idiomas, piensan
y perciben el mundo en forma diferente.
De acuerdo con Papalia (1988) y la teora del interaccionismo, el lenguaje
se produce a partir de la interaccin entre la herencia, la maduracin y el
contacto con el medio ambiente y este se considera parte del desarrollo
humano y se aprende, porque se nace con la capacidad y necesidad de
hacerlo.
Cuando los nios y nias comienzan a relacionar los sonidos con hechos
reales, personas y situaciones, desarrollan un sistema de representaciones
o smbolos, mediante el cual ciertas palabras representan a determinadas
personas u objetos. Este sistema resulta esencial para el desarrollo
cognoscitivo posterior. (Papalia, 1988)
Houston citado por Papalia ( 1988 p. 146) afirma: El lenguaje se
desarrolla junto con la capacidad infantil para el pensamiento lgico, el juicio y
el razonamiento, y refleja dicha capacidad en cada estadio.
Por ltimo se establece como cuarta gran teora el predeterminismo, para
cuyos representantes los seres humanos poseen una predisposicin biolgica
e innata para la adquisicin del lenguaje. Este planteamiento es sostenido por
los lingistas contemporneos, entre quines destaca el norteamericano Noam
Chomsky ( 1968), el cual opina que el lenguaje aparece en forma natural
como el caminar, que las experiencias de los nios activan su capacidad
innata del lenguaje y en esto consiste el papel de las experiencias tempranas.
En todas las culturas, segn Noam Chomsky (1995) los nios siguen los
mismos estadios para el habla prelingstica y lingstica. Emplean el mismo
tipo de frase de una y dos palabras, en la misma forma del lenguaje
telegrfico. Debido a que existen aspectos universales de adquisicin y
estructuras lingsticas comunes todos los idiomas, debe haber estructuras
mentales innatas que permitan a los nios construir sistemas gramaticales. A
dichas estructuras se les ha llamado Instrumento de Adquisicin del Lenguaje
( IAL).
Los deterministas, de acuerdo con Piaget, 1976, p. 49, hacen hincapi en la
universalidad del lenguaje, y en la calidad de heredables de los mecanismos
neurolgicos del lenguaje, por no decir del lenguaje en s mismo.
Refirindose a este tema Berruecos ( 1987) concluye que, en general, el
estudio cientfico de la adquisicin del lenguaje, es relativamente reciente y a
pesar de haberse avanzado en los ltimos decenios, la psico-lingstica y la
neuro- lingstica tienen mucho que recorrer, pues todava hay ms incgnitas
que certezas.
Sobre lo que si hay un acuerdo entre casi todos los investigadores, afirma
la autora, es que para aprender a hablar, el ser humano no memoriza todas
las palabras o los enunciados para almacenarlos en la mente , despus de
haberse dado una asociacin entre un estmulo y una respuesta ( postulado
de la teora conductista).
2.5 Desarrollo del lenguaje oral en el nio y la nia preescolar
El lenguaje articulado es la caracterstica ms distintiva entre los humanos
y, aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis aos de edad
en el nio y la nia. ( Condemern (1995)
Los nios crean, entre otros medios de comunicacin, menciona Adelina
Arellano 1993, un amplio sistema lingstico para expresar sus necesidades,
sus rechazos y sus pensamientos a las personas que viven con ellos, a
travs de la utilizacin de sonidos y gestos que son capaces de producir.
Este sistema de comunicacin, generalmente, va a coincidir con el sistema
de lenguaje empleado por su familia y subcultura.
La adquisicin del lenguaje significa para el nio o la nia una conquista
importante. Braas ( 1996, p. 36 ) concluye La lengua materna que el nio
aprendi a usar es la que le permite la comunicacin desde el punto de vista
social y es la que le favorece la expresin, la interpretacin de su propio yo,
de lo que l siente, de lo que piensa, de lo que desea .
El lenguaje articulado, menciona Condemern (1995), est constituido por
un sistema de sonidos combinados entre s; las otras formas de expresin
grfica, gestual y mmica son consideradas dentro de este como formas
paralingsticas. La comunicacin y la expresin intelectual son consideradas
funciones importantes dentro de este.
La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva,
de sta, pero se crea y evoluciona en la relacin que el individuo realiza con
otros. Primero el nio y la nia adquieren el lenguaje oral, luego estarn en
condiciones de pasar el aprendizaje del escrito. En la medida en que la
adquisicin oral sea satisfactoria, el nio y la nia tendrn las habilidades de
aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y escribir ( Condemern
1995).
Es importante conocer, que la lingstica es el estudio cientfico del
lenguaje. De acuerdo con la concentracin que realice en diversos aspectos
dar origen a la fonologa, relacionada con los sonidos del lenguaje, a la
etimologa y semntica, la primera concentrada en el origen de las palabras
y la segunda referida al estudio del significado de las palabras y por ltimo,
la sintaxis estructural o gramtica generativa, la cual se refiere a la
ordenacin de las palabras en un contexto significativo. En el desarrollo del
lenguaje oral, se presentan las siguientes caractersticas: es un proceso
evolutivo que depende de los rganos de fonacin y del desarrollo intelectual,
donde entra en juego un tercer factor decisivo, como es la influencia del medio
socio-cultural.
Algunos autores, como Condemern (1995) y Arellano(1993) recomiendan
el estudio del desarrollo del lenguaje infantil a partir de dos etapas o perodos:
el prelingustico y el lingstico. El perodo prelingstico abarca los primeros
diez meses de vida y se caracteriza por la reaccin del nio ante el sonido,
tales como voz humana y los ruidos de entorno. El perodo lingstico
comienza a partir de la aparicin de las primeras palabras, las cuales suelen
presentarse en el nio entre los nueve meses de edad.
2.5.1 DESARROLLO METODOLGICO DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
La docente como mediadora debe asumir un papel dinmico, reflexivo y
analtico en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las caractersticas,
experiencias e intereses del nio y la nia, la cotidianidad del aula y el
entorno.
Segn Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseanza-
aprendizaje, contribuya a la formacin de una persona crtica y creativa, es
necesario que la docente de Educacin Preescolar :
Conozca la realidad del nio o nia, como adquiere el conocimiento,
cul es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cmo
comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnstico, que
incluya las caractersticas de los nios y nias y adems profundice en
el ser de cada uno. Con esta informacin se parte, para elegir las
situaciones de construccin y reconstruccin de aprendizajes y las formas
de mediacin ms apropiadas.
Utilice esta informacin, para ayudarles a reflexionar sobre su forma
de pensamiento y la manera en que construyen el conocimiento. Esta idea
parte del principio de que las concepciones de los pequeos, son vlidas y no
nicamente lo que la maestra dice y piensa. Lo principal es que ella ayude a
los nios y nias a desarrollar cada da la vida y hacer uso de sus
potencialidades en una forma ms apropiada.
Respete la capacidad de pensamiento del nio o nia. Lo importante,
es que ellos cuestionen, problematicen y aprendan a encontrar solucin a
sus cuestionamientos, de acuerdo con las caractersticas propias de su
desarrollo.
Permita que interaccionen con sus iguales, el medio que les rodea y
con otras personas. Estas relaciones le proveern de elementos para
enriquecer el sistema de creencias y concepciones.
En cuanto a la construccin de valores, es fundamental contribuir a que
los nios y nias se descubran a s mismos, el entorno y significado, sin ser
indiferente al concepto de hombre y de mundo que ella como maestra tenga.
Pero ms que el concepto, ms que la visin intelectual, interesa su
disposicin ante tales realidades, la actitud que asume frente a los dems y
el medio social, histrico y natural.
Es importante que las docentes de preescolar evaluen su trabajo para ver si
estn cumpliendo con las necesidades ticas morales y cognitivas de los nios
y las nias.
2.5.2 VOCABULARIO DEL NIO Y NIA PREESCOLAR
Cuando el desarrollo del sistema fonolgico, es decir la capacidad de
articular bien los fonemas, ha transcurrido normalmente, a los seis aos, el
nio tendr un dominio total de los sonidos de su lengua materna, aunque es
difcil determinar el vocabulario bsico para toda una comunidad lingstica y
poder generalizarla, de acuerdo con un pas, o regin.
S.Fernndez ( 1980, p. 42) recomienda desde un punto de vista didctico,
conocer el vocabulario mnimo que un nio debe dominar, no para limitarlo
sino para enriquecerlo ...{ agrega que} se deben tomar en cuenta, las
caractersticas socio-culturales de grupo y el momento histrico
Castillo ( 1983 ) propone tomar en cuenta, adems los factores sociolgicos
y psicolgicos en donde se desenvuelve el nio.
Vigotsky (1978) plantea una relacin entre pensamiento y lenguaje:
Aunque la maduracin es necesaria, la educacin formal e informal de los
nios por medio del lenguaje, influye fuertemente en el nivel de pensamiento
conceptual que aquel pudiera alcanzar. Para ambos autores es importante los
componentes sociolgicos y psicolgicos , que determinan la maduracin.
Si el medio sociocultural familia, comunidad, institucin educativa que
rodea al educando, se caracterizan por el uso de un lenguaje simplista, har
que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el contexto promueve el
uso de conceptos variados as lo aprendern. ( ME.P. 1996, p.6).
Por consiguiente, la riqueza del vocabulario en el nio preescolar, no solo
favorece la comunicacin que realiza, sino la construccin de pensamiento y
conocimiento.
El vocabulario del nio y la nia preescolar, est estrechamente ligado a lo
que escuche en su hogar, marcado adems por sus inquietudes y sexo.
El jardn de nios ha de dar gran importancia al vocabulario, no solo en
cantidad, sino al uso correcto y adecuada utilizacin de vocablos (Castillo,
Flores y otros. 1983).
Pourveur, citado por Castillo y colaboradores, afirma que ...uno de los
principales objetivos que ha de tener la escuela de prvulos es que los nios
aprendan ha hablar bien ( 1983, p. 60), justifica lo anterior en tres razones:
primero, el nio preescolar est en pleno perodo de intereses glsicos ,
segundo, el desarrollo del pensamiento infantil requiere de la ayuda del
lenguaje y, por ltimo, porque la expresin hablada es necesaria para su
evolucin social.
El vocabulario del nio y la nia preescolar se caracteriza de acuerdo con
su uso, en vocabulario empleado y vocabulario comprendido. El primero es
el vocabulario que l o ella utiliza en su lenguaje oral, palabras y frases.
El otro tipo es el vocabulario que comienza a comprender, despus de su
nacimiento, con las caricias, gestos y expresiones de sus padres. Se
adquiere primero el vocabulario comprendido y luego, el empleado, de
acuerdo con lo expuesto por Solera ( 1995).
Hurlock ( 1991) aade de acuerdo al vocabulario que los nios y nias
aprenden dos tipos de vocabularios, a los que llama: vocabulario general y
los vocabularios especiales.
A continuacin, se menciona cada uno de ellos:
Nombres Adverbios
Verbos Preposiciones
Adjetivos Pronombres
2.5.3 VOCABULARIOS ESPECIALES
Son aquellos vocablos con significado especfico, que el nio utiliza slo
para ciertas situaciones.
Hurlock ( 1991) sostiene, adems, que las diferencias individuales en la
cantidad del vocabulario en el nio y la nia, se deben a factores como la
inteligencia, la influencias ambientales, las oportunidades de aprendizaje y la
motivacin del nio por aprender. Destaca adems, diferencias significativas
en todas las edades; las nias tienen vocabularios ms amplios respecto a los
varones.
Castillo ( 1993), al exponer sobre el vocabulario del nio y la nia
preescolar, cita a Piaget en sus estudios realizados sobre lenguaje infantil, el
cual distingua dos estadios diferentes y consecutivos. De acuerdo con el
estadio en donde se encuentre el nio, as se caracteriza el vocabulario,
distinguindose las siguientes dos formas del lenguaje.
2.5.4 TIPOS DE LENGUAJE
Segn Zeledn, (1996) el nio presenta dos tipos de lenguaje.
a- Egocntrico . Este durar hasta los 7 aos de edad. Por el
carcter netamente egocentrista del nio y de la nia, su primera
manera de expresin estar centralizada en s, hacia el exterior.
b-Socializado. Comienza a partir de los 7 aos. Se caracteriza
por la
comunicacin al exterior, en el dilogo. El nio y la nia ya han internalizado al
interlocutor .
2.5.5 PAPEL DEL ADULTO EN EL VOCABULARIO INFANTIL
A menudo, la actitud incorrecta del adulto puede retrasar el ritmo evolutivo
del vocabulario infantil. Si los padres y dems adultos que lo rodean, le
hablan correctamente, el infante enriquece su pronunciacin y el
vocabulario.
Autores como, Ugalde ( 1983) recomiendan lo siguiente sobre el papel del
adulto: Si se le habla bien, crea una reserva de trminos que
eventualmente podra utilizar. Se le deben explicar trminos, su
significado combinaciones de palabras, observar y describir situaciones con
el mayor nmero de palabras (p.134. ).
2.5.6 CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A LAS VARIACIONES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Hurlock ( 1991) y Ugalde ( 1983) nombran los diferentes factores que
influyen en el nio, respecto a la adquisicin del lenguaje. ( Hurlock p 181)
menciona al respecto : a pesar de que los nios aprenden a hablar segn un
patrn predecible, existen diferencias individuales en la rapidez con la que lo
siguen, la magnitud y la calidad de su vocabulario y lo correcto de la
pronunciacin y la estructura gramatical de sus expresiones orales.
Existen varias condiciones que contribuyen a esas variaciones. Las ms
importantes son las siguientes:
a) Maduracin: Cada nio o nia tienen su propio ritmo. Es un fenmeno interno que no se
puede acelerar. Cada cual tiene sus propias posibilidades, las hay que comprender
para no causar tensiones.
b) Salud: Los nios o nias sanas aprenden a hablar antes que los mayores. porque
tienen una mayor motivacin para ser miembros del grupo social al que pertenecen.
c) Inteligencia: Los nios o nias con ms alto coeficiente intelectual aprenden a hablar
antes. Muestran una superioridad lingstica, sus semejantes de nivel ms bajo.
d) Posicin socio- econmica: El nivel socioeconmico influye en el lenguaje. Los nios o nias con nivel
econmico mayor hablan antes, se expresan mejor y con mayor amplitud, que
los nios y nias de niveles inferiores, debido a que los grupos ms solventes
reciben nimo y mayor orientacin en su aprendizaje.
e) Deseos de comunicarse: Cuanto ms fuerte sea el deseo de comunicacin con otros, tanto mayor ser
la motivacin que tenga el nio o la nia para aprender a hablar y tanto ms
dispuesto estar a dedicar el tipo y esfuerzo que se necesita para ello.
f) Estimulacin: En la medida que se estimule, se dirija al nio o nia y se le anime a
responder, desarrollar mejor su lenguaje.
g) Tamao de la familia: El hijo e hija sin hermanos o de familia pequea, tiene un lenguaje ms
desarrollado, que los nios y nias de familia numerosas, porque los padres
pueden dedicar ms atencin con el fin de ensearle a hacerlo.
h) Posicin ordinal:
El lenguaje del primognito es superior al de hijos que nacen despus en la
misma familia. Los padres pueden dedicar ms tiempo y animarlo, que el caso de
los hijos e hijas posteriores.
i) Mtodos de crianza: La crianza autoritaria es un obstculo en le aprendizaje, mientras que el
adiestramiento democrtico y tolerante lo fomenta.
j) Nacimientos mltiples: Los nios y nias de nacimientos mltiples o gemelos, suelen tener un
retraso en el desarrollo del lenguaje, ya que, debido a la asociacin de uno con otro,
aprenden a entender sus propias jergas.
k) Contactos con coetneos: En la medida que los nios y nias contacten con otros, mayor es su
motivacin para desarrollar su lenguaje.
l) Personalidad: Cuando el nio y la nia estn bien adaptados, tienden a hablar mejor, tanto
en cantidad como en calidad, respecto a nios y nias que no lo estn.
A menudo, se considera el buen dominio del habla como un indicador de
salud mental.
M) Medios de comunicacin: Se debe conceder a la televisin un valor importante, como factor en el
aprendizaje del habla infantil.
Es a travs de programas educativos y adecuados que los nios y nias
pueden conocer sobre culturas diferentes, informacin de pases, avances, ciencia,
arte y msica.
2.5.7 EL LENGUAJE COMO OBJETO DE ENSEANZA
Segn Zeledn (1996), cuando el lenguaje es el objeto de la enseanza se
est haciendo referencia a la relacin de este con el plan de estudios y. Por
tanto, a los planes de aula que realiza la docente para su trabajo propiamente
de aula.
El plan de estudios debe estar enfocado a la enseanza o estimulacin de los
diferentes tipos de lenguaje como son el lenguaje no verbal y el verbal.
El lenguaje no verbal, segn lo define Zeledn ( 1996), es cuando hacemos
referencia a un sistema de Signos no sonoros, que permitan la comunicacin.
Puede manifestarse mediante movimientos corporales, posturas, gestos
faciales o cualquier objeto creado por el hombre que transmita un mensaje sin
utilizar la palabra oral o escrita. Un ejemplo de ello es el semforo.
Los gestos son expresiones de la personalidad, pueden comunicar lo que la
persona siente interiormente. El gesto est animado no solo por el cuerpo sino
tambin por el mundo afectivo de quien se comunica.
Todas las estrategias que el docente organice para facilitar el empleo del
lenguaje no verbal, en cualquier acto comunicativo que realice el nio,
enriquecen su formacin y le preparan para un mejor desenvolvimiento.
2.5.8 LENGUAJE VERBAL
Todo sistema lingstico que utilice signos sonoros para transmitir un
mensaje, constituye el lenguaje verbal. Puede presentarse en forma oral o
escrita ( Zeledn R 1996). Es as como, recalca Zeledn (1996) ,que el ser
humano, a partir de un pequeo nmero de soni
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