1. VOLUMEN I EDUCAR PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDITORES Nicols de Alba Fernndez
Francisco F. Garca Prez Antoni Santisteban Fernndez Asociacin
Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales
2. EDUCAR PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA ENSEANZA Ttulo
DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDITORES Nicols de Alba Fernndez Francisco
F. Garca Prez Antoni Santisteban Fernndez VOLUMEN I Asociacin
Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales
3. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales. Volumen I Derechos reservados: Asociacin
Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales
Dada Editora, S. L. Urb. Los Pinos, Bq. 4, 4 D, 41089 Montequinto.
Sevilla Tel. +34 954 129 216 WEB: www.diadaeditora.com Editores:
Nicols de Alba Fernndez Francisco F. Garca Prez Antoni Santisteban
Fernndez Imagen de cubierta: Ya no somos la voz dormida de Paula.
Con licencia Creative Commons Direccin editorial y realizacin:
Paloma Espejo Roig Impreso en Espaa Primera edicin, marzo 2012
ISBN: 978-84-96723-29-0 Depsito legal: SE-1654-2012 Financiado por
el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Accin complementaria de
referencia EDU2011-14941-E
4. ndice Introduccin: Educar para la participacin ciudadana en
la enseanza de las Ciencias Sociales
....................................................... 13 Parte I:
Problemas del mundo y enseanza de la participacin ciudadana
Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana
Imanol Zubero
..................................................................................................................
Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacin Juan Delval
.............................................................................................................
Educacin para la ciudadana y participacin ciudadana. Una
presentacin del estudio ICCS 2009 y sus resultados Wolfram Schulz .
......................................................................................................
Ciudadana, diversidad y participacin. Educar para la participacin
desde la diversidad Caridad Hernndez Snchez
...................................................................................
Educacin para la participacin ciudadana en los libros de texto:
oportunidades y resistencias Rafael Lpez Atxurra y M ngeles de la
Caba Collado . ...............................................
Participacin, virtud cvica esencial de la ciudadana activa: algunas
reflexiones y propuestas de cara a una educacin para la
participacin ciudadana Virginia Guichot Reina
.....................................................................................................
La democracia como fundamento para la enseanza de la participacin
Mara Elena Mora Oropeza y Jess Estepa Gimnez
.................................................... 19 37 47 63 73
83 93 Espacialidad e intersubjetividad en la constitucin de la
ciudadana: el papel de la escuela Adair Adams y Adriana Maria
Andreis
...........................................................................
101 Los jvenes ante su participacin ciudadana: opiniones,
actuaciones, conocimientos e inquietudes Esther Lpez Torres
...........................................................................................................
109 La participacin ciudadana y el medio urbano en educacin
primaria Teresa Garca Santa Mara y Nuria Pascual Bellido .
..................................................... 117 La
enseanza para la participacin en el currculo de Ciencias Sociales
en la educacin obligatoria en Colombia Jenny Andrea Gonzlez
Valencia, Roco del Pilar Posada Lpez y Carlos Hernando Valencia
Calvo
..................................................................................
125
5. Anlisis curricular de la educacin ciudadana en el sistema
pblico de enseanza en Puerto Rico: nivel elemental y secundario
Javier Carrin Guzmn
....................................................................................................
131 Sensibilizacin del adolescente con los problemas
medioambientales. Ciudadana global ngel Francisco Mrquez Medina .
..................................................................................
141 Educacin Ambiental y Educacin para la Ciudadana: Ampliando
derechos hacia una Educacin Ciudadana Planetaria Olga Moreno
Fernndez
...................................................................................................
149 Participacin ciudadana y Educacin Ambiental. Puede la Educacin
Ambiental contribuir a una ciudadana ms justa? Miriam Navarro Daz .
....................................................................................................
159 Geografa de la equidad y de la felicidad. Un nuevo desafo de
ciudadana? Srgio Claudino y Maria Joo Hortas .
.............................................................................
165 Participacin y educacin: ambientalizacin curricular Concepcin
Foronda Robles
...............................................................................................
177 La necesidad cvica de saber historia y geografa Ramn Lpez Facal
y Rafael Valls Monts
.....................................................................
185 La enseanza de la Historia como formacin para la participacin
ciudadana F. Javier Merchn Iglesias, Olga Duarte Pia y Nicols De
Alba Fernndez
............................................................................................
193 Las controvertidas relaciones entre educacin histrica y
ciudadana Lis Cercadillo
.....................................................................................................................
203 La participacin ciudadana y el contexto internacional: una
aproximacin desde la enseanza de la Historia Manuel Pousa Castelo .
......................................................................................................
211 El pluralismo narrativo como instrumento de inclusin y
participacin en sociedades divididas: el debate en Israel Javier
Lion Bustillo
...........................................................................................................
221 Educando para participar en la ciencia: una mirada desde las
Ciencias Sociales M Montserrat Len Guerrero y Juan R. Coca
................................................................
229 La creacin de materiales curriculares para promover la
participacin ciudadana en un sistema educativo coherente Jos Mara
Barroso Tristn y Javier Collado Ruano .
..................................................... 237 El debate
como estrategia didctica para educar en la participacin ciudadana
Roser Canals Cabau .
.........................................................................................................
245
6. Parte II: Investigaciones y experiencias innovadoras sobre
la enseanza de la participacin ciudadana Socializacin poltica
programada? Una aproximacin dilemtica a la investigacin sobre las
complejas relaciones entre educacin y participacin ciudadana Jess
Romero Morante .
............................................................................................
257 La investigacin sobre el desarrollo de la competencia social y
ciudadana para una participacin crtica Antoni Santisteban Fernndez
.................................................................................
277 La evaluacin de una experiencia de innovacin educativa en
secundaria de educacin cvica participativa Ann Elizabeth Wilson,
Joaquim Prats Cuevas y Patrcia Martnez i lvarez
....................................................................................
287 La educacin para la participacin ciudadana entre dos polos: el
simulacro escolar y el compromiso social Francisco F. Garca Prez y
Nicols de Alba Fernndez
............................................. 297 Experiencias de
enseanza de la participacin ciudadana. Reflexiones para un debate
Mara del Consuelo Dez Bedmar .
...................................................................................
307 Yo, ciudadano en el ciento cincuenta aniversario de la
unificacin de Italia. La educacin para la ciudadana, una inversin
para el futuro Beatrice Borghi
...................................................................................................................
317 La ciudad, el lugar y la prctica de ciudadana para la enseanza
de la Geografa: relato de experiencias Helena Copetti Callai y Lana
de Souza Cavalcanti
........................................................ 331
Programa de participacin de nios y nias de la ciudad de Bogot:
Reconocindonos en el Espacio Pblico J. Francisco Gonzlez Puentes
..........................................................................................
343 Parlamento Joven y Seguro que te mueves: itinerario de
participacin juvenil en los ayuntamientos Argos. Proyectos
educativos S.L.
........................................................................................
353 Los conocimientos histricos y actuales para el aprendizaje de
la participacin como base de una ciudadana crtica y activa Edda
Sant Obiols y Joan Pags Blanch
.............................................................................
363 La fuerza del lugar como requisito para la participacin
ciudadana Bruna Schlindwein Zeni y Helena Copetti Callai .
......................................................... 373 El
desarrollo de habilidades ciudadanas en la escuela. Una educacin
para participar como gobernado o gobernante? Carlos Muoz Labraa
.....................................................................................................
381
7. El concepto de futuro en la enseanza de las Ciencias
Sociales y su influencia en la participacin democrtica Carles
Anguera y Antoni Santisteban
...............................................................................
391 El aula, un espacio para la participacin ciudadana M Dolores
Gmez Carmona .
..........................................................................................
401 Cmo conocer la formacin ciudadana de los estudiantes? Las
concepciones de los alumnos y la entrevista semiestructurada como
estrategia de investigacin Elisa Navarro Medina y Nicols Martnez
Valcrcel . .................................................... 411
Cmo perciben los alumnos su participacin en los centros de
Secundaria? Una investigacin sobre las representaciones sociales de
los alumnos Dolors Bosch Mestres y Neus Gonzlez-Monfort
............................................................ 421 La
participacin ciudadana en el alumnado de Tercer Ciclo de Educacin
Primaria y su contribucin al desarrollo de la competencia social y
ciudadana Francisco Javier Trigueros Cano, Cosme Jess Gmez
Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Sebastin Molina Puche
............................................. 431 La idea de
participacin en los libros de texto de Educacin para la Ciudadana y
los Derechos Humanos Ernesto Gmez Rodrguez y Carmen R. Garca Ruiz
.................................................... 439 La cultura
poltica en los manuales escolares de Educacin para la Ciudadana y
los Derechos Humanos Erika Gonzlez Garca
.....................................................................................................
447 Conocer y comprender el funcionamiento de la Unin Europea para
participar en ella. Anlisis de los materiales didcticos de la
Comisin Europea-Representacin en Barcelona La Unin Europea: Qu es y
qu hace? Neus Gonzlez-Monfort
...................................................................................................
457 Alfabetizacin y participacin econmica de la ciudadana: anlisis
de libros de texto Gabriel Trav Gonzlez, Francisco Javier Garca
Prieto y Francisco Javier Lpez Snchez
.....................................................................................
467 La ciudad: un nuevo entorno para la educacin participativa de
la ciudadana Laia Coma Quintana
..............................................................................................
477 La ciudad de los nios como medio de transformacin del entorno
urbano a travs de la participacin infantil Lidia Baares Vzquez,
Isidro Garrido, Azucena Lozano Roy, Pilar Moreno Rodrguez, M Pilar
Rivero Gracia y M Jess Vicn Ferrando ............. 485
8. El anlisis de propuestas didcticas orientadas a la enseanza
de la participacin democrtica. El caso de LAudincia Pblica als nois
i les noies de la ciutat de Barcelona Edda Sant Obiols
...............................................................................................................
493 Hagamos un parque para todos: un proyecto de participacin
ciudadana desde la escuela Azucena Lozano Roy, Isidro Garrido
Jimnez y Jos M Cardeoso Domingo ............. 503 Educar para una
ciudadana democrtica y participativa: una investigacin con un grupo
de 4 de ESO Jos Antonio Pineda Alfonso
..............................................................................................
511 La primavera rabe y su influencia en el mundo contemporneo. Una
propuesta de trabajo desde la didctica de la historia Julin
Recuenco Prez
........................................................................................................
521 El alumnado ante problemas sociales relevantes: Cmo los
interpreta? Cmo piensa la participacin? Marta Canal, Daniel Costa y
Antoni Santisteban
.......................................................... 527
Heredar y gobernar. Una propuesta de educacin de la participacin
ciudadana a travs de la didctica del patrimonio Ignacio Gil-Dez
Usandizaga .
.........................................................................................
537 Educacin para la participacin ciudadana en el mbito de la
educacin patrimonial. El caso del Pas Vasco Naiara Vicent, Alex
Ibez Etxeberria e Iratxe Gillate y Olaia Fontal .
....................... 543
9. Introduccin: Educar para la participacin ciudadana en la
enseanza de las Ciencias Sociales
10. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales Los contenidos de esta obra se organizan en torno
a un tema central de la didctica de las ciencias sociales: la
educacin para la participacin ciudadana. Se trata, sin duda, de un
aspecto de mxima actualidad en el contexto de la evolucin de
nuestros sistemas sociopolticos y, como no poda ser de otro modo,
con evidentes repercusiones en el plano educativo. Desde la
enseanza de las ciencias sociales la formacin para la participacin
democrtica debe ser su finalidad ltima y ms importante, pues supone
la culminacin de un proceso de formacin del pensamiento social en
el alumnado y de insercin en los diversos contextos sociales. En
este sentido debe interpretarse, en ltimo trmino, la relevancia de
la competencia social y ciudadana en relacin con todas las reas del
currculum, y en especial en relacin con la enseanza de las ciencias
sociales, la geografa y la historia. No cabe duda de que ser
competentes para la convivencia en la sociedad o para formar parte
de la ciudadana, en definitiva ser ciudadano o ciudadana y ejercer
como tal con responsabilidad y compromiso, requiere conocimientos
sobre el pasado y el presente de la sociedad as como capacidades
para pensar soluciones o alternativas a los problemas sociales,
pero tambin requiere participar, aplicar de alguna manera los
conocimientos sociales a la realidad social, poltica o cultural.
Hace aos que en Europa y en la mayora de pases democrticos del
mundo se desarrollan programas de Educacin para la ciudadana, una
necesidad de formacin que se extiende ante la preocupacin que
despierta el posible alejamiento de la juventud de la participacin
democrtica o, tal vez, la falta de comprensin que existe ante
nuevas formas de accin social. As, son muchas las investigaciones y
las propuestas educativas innovadoras que reclaman una nueva
educacin poltica, jurdica o econmica, o una nueva educacin cvica,
que ponga el acento en la participacin. Estas propuestas se sitan
tanto en la educacin formal como en la no formal, tanto en
diferentes mbitos institucionales como por parte de distintas
entidades no gubernamentales. Desde la enseanza de las ciencias
sociales, la geografa y la historia, as como desde otras ciencias
de la educacin, el campo de la investigacin relativo a la educacin
para la participacin ciudadana ha ido creciendo, al mismo tiempo
que se haca evidente la importancia de su presencia en los
currculos de ciencias sociales y tambin de otras reas. Es necesario
reconocer que queda mucho camino por recorrer hasta que la
participacin democrtica y la intervencin social sean el centro de
los aprendizajes, y se reconozca el peso de la enseanza de las
ciencias sociales en este sentido. Aprender ciencias sociales debe
significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a saber
ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir,
aprender historia, geografa o ciencias sociales nos debe servir
para comprender, formar el pensamiento crtico y divergente y ser
capaces de participar en nuestro entorno y promover 13
11. cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una
enseanza que promueva el camino que va desde la reflexin a la
accin, desde la valoracin de las situaciones a la toma de
decisiones y la comprensin de las consecuencias. La enseanza de las
ciencias sociales aporta perspectivas imprescindibles para el
aprendizaje de la participacin ciudadana. Por ejemplo, la historia
nos ofrece el punto de vista del cambio, desde la comparacin entre
el pasado y el presente, en cuanto a la gnesis, desarrollo y
posibilidades de la participacin democrtica. La geografa nos
muestra la construccin, la gestin y la distribucin del espacio, el
territorio como mbito de toma de decisiones para la ciudadana. La
enseanza de la economa es un campo donde podemos aprender cmo se
distribuyen los recursos, qu prioridades existen en cada contexto:
familiar, local, nacional... La antropologa o la sociologa nos
ayudan a comprender las dinmicas de la participacin, de la
convivencia, las interacciones, la aceptacin de las otras personas,
la empata o la resolucin de conflictos. La poltica y el derecho nos
aproximan a la tica de la participacin ciudadana, a los derechos y
deberes de la ciudadana, as como al anlisis de los conceptos de
legal e ilegal o de fronteras territoriales, entre otros. Estas son
algunas de las muchas aportaciones que las distintas ciencias
sociales pueden hacer a la educacin para la participacin ciudadana.
No cabe duda, pues, de que la enseanza de las ciencias sociales
juega, o debe jugar, un papel fundamental en el aprendizaje de la
participacin. Y no cabe duda de que a participar se aprende
participando, en relacin con cuestiones sociales pertinentes y
relevantes, ya sea en los centros escolares o en otros contextos,
ya sea en un proceso personal de accin directa o a travs de la
representatividad democrtica. El caso es preparar a las nias y
nios, a los chicos y chicas para participar, poniendo en su mano
los conocimientos necesarios para tomar decisiones y asumir
responsabilidades y proporcionndoles oportunidades de tener
experiencias significativas de ejercicio de la participacin, un
aspecto que podra trabajarse tambin a partir de las propias
dinmicas de funcionamiento escolar y no slo en el campo estricto de
los contenidos acadmicos. En este marco, el contenido de este libro
se articula atendiendo a tres ejes temticos fundamentales, que
constituyen las tres partes de la publicacin completa (distribuida,
a efectos de edicin, en dos volmenes): I. Problemas del mundo y
enseanza de la participacin ciudadana. II. Investigaciones y
experiencias innovadoras sobre la enseanza de la participacin
ciudadana. III. Formacin del profesorado para la enseanza de la
participacin ciudadana. I. En primer lugar, en efecto, nos
planteamos la necesidad de tener en cuenta los problemas actuales
del mundo, ya que la educacin no puede permanecer al margen de los
mismos. Desde esta perspectiva, una de las mejores aportaciones que
puede hacer el sistema educativo, desde sus diferentes mbitos, es
la formacin de una ciudadana autnticamente participativa, que sea
capaz de comprender los graves problemas sociales y ambientales de
nuestro mundo y de dar respuestas creativas, crticas y
comprometidas a esos problemas, desde la implicacin y la
corresponsabilidad en la resolucin de los asuntos colectivos.
14
12. Esa formacin se produce con frecuencia en contextos de
educacin no formal, pero es importante que el currculum de la
educacin formal se haga eco de estas necesidades e incorpore estos
planteamientos educativos. De hecho, as lo han venido haciendo,
sobre todo en las ltimas dcadas, gran parte de los pases europeos y
latinoamericanos, no slo mediante la regulacin de unas asignaturas
concretas, sino, sobre todo, mediante la inclusin de la perspectiva
de educacin para la ciudadana y, ms concretamente, de educacin para
la participacin ciudadana como contenido escolar, generalmente bajo
el enfoque de la transversalidad. Si embargo, la escuela, como
institucin, es especialmente resistente a la integracin de
contenidos no habituales en la tradicin disciplinar del
conocimiento escolar. La enseanza de las ciencias sociales para la
participacin tiene en la tradicin crtica una fundamentacin que hoy
por hoy no ha sido superada. Educar para la intervencin social,
para el cambio social, para mejorar la convivencia democrtica, para
promover la igualdad y la justicia social, para denunciar las
desigualdades y para defender los derechos humanos. Desde la
perspectiva crtica las cuestiones controvertidas de la actualidad o
los problemas sociales, que aparecen como los ms relevantes de
nuestro presente, deberan ser la base para organizar los contenidos
del currculo de ciencias sociales. II. En segundo lugar, tomando
como base lo anterior, se presenta un amplio panorama de
investigaciones e innovaciones en relacin con la educacin para la
participacin ciudadana, tanto en el mbito de la educacin formal
como en el de la no formal, ya que, aunque es evidente que
comparten ciertos planteamientos, no lo es menos que cada uno de
esos mbitos tiene un carcter especfico que requiere ser tratado de
manera determinada. Por lo dems, es interesante el anlisis de los
puntos de conexin entre ambos mbitos y el modo en que pueden
enriquecerse mutuamente. Este anlisis se realiza aqu tanto desde
las investigaciones que se vienen produciendo en torno a este mbito
de conocimiento como desde la perspectiva de las experiencias
innovadoras, que son abundantes en este apartado de la obra. La
investigacin sobre la educacin para la participacin ciudadana en la
educacin formal ha crecido en los ltimos tiempos, en funcin de los
resultados que han aportado las numerosas investigaciones
relacionadas con el campo ms general de la educacin para la
ciudadana, as como con aspectos diversos del desarrollo de la
competencia social y ciudadana. Estas investigaciones demuestran
que muchas de las propuestas de formacin democrtica en distintos
pases se quedan en formulaciones tericas que no llegan a plantear
los aspectos bsicos de la participacin real en el medio social por
parte del alumnado. Por otro lado, las investigaciones relativas a
la educacin no formal muestran aspectos muy interesantes, que
podran trasladarse a las aulas, aportando estrategias y recursos
didcticos innovadores a la enseanza de las ciencias sociales. Como
muestran los trabajos presentes en esta obra, existe una gran
cantidad de proyectos innovadores dirigidos a promover la educacin
para la participacin ciudadana, desde diferentes perspectivas y
enfoques, con la implicacin de una gran diversidad de entidades o
instituciones educativas. En la actualidad estamos en disposicin de
conectar investigacin e innovacin para definir las caractersticas
de lo que debe ser la educacin para la participacin, as como para
precisar las aportaciones imprescindibles de la enseanza de las
ciencias sociales, la geografa y la historia. 15
13. III. Por ltimo, consideramos que es necesario afrontar el
problema de la formacin del profesorado para la enseanza de la
participacin ciudadana. Si bien es cierto que, como ya se ha dicho,
son cada vez ms numerosas las iniciativas de educacin para la
ciudadana y para la participacin, no lo es menos que el nmero de
propuestas que pretenden consolidar o, al menos, iniciar- la
formacin de los docentes en este terreno es mucho menor. Sabemos
todava muy poco acerca de qu piensa el profesorado sobre la
participacin y qu espacio le dedica en sus clases de ciencias
sociales. Tambin conocemos muy poco de la prctica de modelos de
desarrollo profesional docente centrados en la participacin
democrtica. Como ponen de manifiesto tanto la investigacin
educativa como las demandas de los propios protagonistas, es
evidente que la mayor parte de los docentes de los diversos niveles
educativos carecen de una formacin especfica y slida en el campo de
la participacin ciudadana. Desde nuestra perspectiva de docentes o
de responsables de la formacin inicial y permanente del
profesorado, este asunto nos parece de vital importancia si se
pretende incidir en una mejora real y duradera de la educacin en
este mbito. Es bien sabido que la introduccin de cambios educativos
importantes en el currculo no puede realizarse sin una renovada
formacin del profesorado en el mismo sentido pretendido por dichos
cambios. Educar para la participacin requiere una serie de
competencias profesionales contempladas desde la didctica de las
ciencias sociales, para favorecer el desarrollo del pensamiento
social, para ensear a afrontar los problemas sociales, para ayudar
a construir una opinin o un juicio sobre temticas controvertidas,
para orientar acerca de los procesos de toma de decisiones, para
favorecer el trabajo cooperativo, en definitiva, para ensear a
participar con todas sus responsabilidades e implicaciones. Esta
obra trata, pues, la educacin para la participacin ciudadana desde
diversos ngulos y contextos educativos, dentro y fuera de las
aulas, aportando informacin fundamentada desde la investigacin y
ofreciendo un abanico amplio de posibilidades para la innovacin, y
tambin para la formacin del profesorado. Desde la didctica de las
ciencias sociales educar para la participacin es una finalidad
ineludible. Una meta que cobra sentido cada da ante las necesidades
de nuestro alumnado, que ha de enfrentarse ahora y en el futuro- a
los graves problemas sociales de nuestro mundo y a los desafos que
plantea la construccin de una democracia ms participativa. Los
editores: Nicols de Alba Fernndez Francisco F. Garca Prez Antoni
Santisteban Fernndez Sevilla, marzo de 2012 16
14. Parte I: Problemas del mundo y enseanza de la participacin
ciudadana
15. Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin
ciudadana Imanol Zubero* UPV/EHU Todos queremos hacer lo mejor para
nuestros hijos. Pero, qu es la educacin sino el proceso por el que
la sociedad inculca sus normas, estndares y valores en pocas
palabras, su cultura- a la generacin siguiente, con la expectativa
de que, de este modo, guiar, canalizar, influir y configurar en
lneas generales las acciones y creencias de las generaciones
futuras, de acuerdo con los valores y las normas de sus padres y el
sistema de valores predominante en la sociedad?, qu es esto sino
una reglamentacin: el gobierno moral de la cultura? (Stuart Hall,
citado en Giroux, 2003, p. 149). Problemas del mundo, movimientos
sociales, participacin ciudadana: el ttulo de este captulo dibuja
un crculo perfecto. Tres realidades que, si engranaran
correctamente, constituiran un perfecto artefacto sociopoltico: hay
problemas en el mundo, y porque hay problemas nos organizamos
colectivamente para actuar sobre ellos. Pero este engranaje no
siempre funciona. Y, si lo hace, nunca es de manera natural o
automtica. Hay problemas en el mundo: no cabe ninguna duda. La
relacin de los mismos, aun cuando quisiera ser somera, resultara
interminable. Y, sin embargo, esta abundancia de problemas no
parece verse acompaada de una crtica (ni terica ni prctica) a la
altura del desafo que tales problemas plantean. [1] El problema ms
intrigante que hoy afrontan las ciencias sociales puede formularse
del siguiente modo: viviendo en el inicio del milenio en un mundo
donde hay tanto para criticar, por qu se ha vuelto tan difcil
producir una teora crtica? (Santos, 2003, p. 23; 2005, p. 97).
Boaventura de Sousa Santos afronta desde esta pregunta su
monumental reflexin sobre la que denomina transicin paradigmtica,
que caracteriza as: Las promesas de la modernidad, al no haber sido
cumplidas, se transformaron en problemas para los cuales no parece
haber solucin. Entre tanto, las condiciones que produjeron la
crisis de la teora crtica moderna no se convirtieron an en las
condiciones de supera- * Grupo de investigacin CIVERSITY.
Departamento de Sociologa I. Universidad del Pas Vasco / Euskal
Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Apartado 644. 48080 Bilbao.
E-Mail: [email protected]. 19
16. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales cin de la crisis. De ah la complejidad de nuestra
posicin transicional, la cual puede resumirse as: nos enfrentamos a
problemas modernos para los cuales no hay soluciones modernas
(Santos, 2003, p. 30). En cierto modo, esto es lo que expresaba
coloquialmente aquella pintada que -cuenta Galeano- poda leerse en
una pared de Bogot: Ahora que tenamos las respuestas, nos cambiaron
las preguntas. Ciertamente, sobreabunda el dolor, abunda la
indignacin y menudea el grito. Siempre ha sido as, deo gratias; y
aunque ha habido momentos histricos en los que la travesa del
desierto, ya de por s fatigosa, nos ha pillado particularmente
desfondados, desde hace unos aos (digamos que desde las
movilizaciones de Seattle de 1999) la realidad est siendo prdiga en
iniciativas de protesta y de resistencia, particularmente en una
perspectiva mundial/global. Pero, con ser imprescindibles, la
protesta y la indignacin son insuficientes. Como adverta Monedero
mucho antes del 15M, el malestar tambin hay que elaborarlo (2005,
p. 39). [2] Ms adelante nos ocuparemos de esa elaboracin del
malestar. Pero antes recogeremos el envite de Santos. Cmo explicar
el dficit actual de teora crtica, habiendo tantsimo para criticar?
Interesante cuestin a cuyos desarrollos ms prcticos y aplicados
llegaremos despus de asomarnos a otra no menos interesante
(particularmente en un foro como ste), que formularemos as: cmo
surgen los problemas cientficos? Es sta una cuestin controvertida,
que se plante de manera cannica en aquel clebre congreso de la
Sociedad Alemana de Sociologa en Tbingen, en 1961, en el que Adorno
y Popper confrontaron sus respectivas propuestas metodolgicas:
ambas antipositivistas, ambas crticas, s, pero abiertamente
enfrentadas en su epistemologa en la medida en que cada una se
construye sobre muy distintas concepciones de la historia y de la
sociedad (Adorno, Popper et al., 1972). Antipositivistas ambas,
decimos. Si para el positivista lgico el edificio de la ciencia se
construa con los ladrillos de los enunciados elementales, bsicos,
protocolarios, cuya certeza vena dada por la percepcin inmediata de
los sentidos (observacin), Popper advertir a los hombres del Crculo
de Viena que su ideal verificacionista estaba ligado a un dogma
empirista imposible de sostener: la certeza ltima proporcionada por
la percepcin de los sentidos. Pero no hay percepcin de los sentidos
que no suponga una interpretacin. La ciencia deja as de ser un
saber absolutamente seguro para convertirse en conocimiento
hipottico, conjetural; deja de seguir un camino exclusivamente
inductivo para tomar otro deductivo/inductivo; abandona el criterio
de verificacin para seguir el de falsacin. Al principio de la
ciencia no hay fundamentos infalibles, sino problemas que, en el
planteamiento de Popper, surgen de una permanente tensin entre
conocimiento e ignorancia. En esta tensin entre saber y no saber
sita el origen del conocimiento: El conocimiento no comienza con
percepciones u observacin o con la recopilacin de datos o de
hechos, sino con problemas [] Todo problema surge del
descubrimiento de que algo no est en orden en nuestro presunto
saber; o, lgicamente considerado, en el descubrimiento de una
contradiccin interna entre nuestro supuesto conocimiento y los
hechos; 20
17. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana o, expresado quiz ms adecuadamente, en el
descubrimiento de una posible contradic in c entre nuestro supuesto
conoci iento y los supuestos hechos (Adorno, Popper et al., 1972, m
pp. 102-103). No es de extraar que Popper conceda tan poca
importancia a la cuestin de la neutralidad axiolgica, a la posible
(e indeseada, desde la perspectiva positivista) influencia de
valores e intereses extracientficos en el proceso de investigacin.
En su opinin, es imposible excluir tales intereses de la
investigacin cientfica. An ms, piensa Popper que pretender privar
al cientfico de su partidismo sera tanto como privarle de su
humanidad: Nuestras motivaciones y nuestros ideales puramente cient
icos, como el ideal de la pura f bsqueda de la verdad, hunden sus
races ms profundas en valoraciones extracien ficas t y, en parte,
religiosas. El cientfico objetivo y libre de valores no es el
cientfico real. Sin pasin la cosa no marcha, ni siquiera en la
ciencia pura. La expre in amor a la verdad no s es una simple
metfora (Adorno, Popper et al., 1972, p. 111). Teniendo esto
presente, lo que s es fundamental es diferenciar entre aquellos
intereses que no pertenecen a la bsqueda de la verdad y el inters
puramente cientfico por la verdad, para lo cual es preciso
distinguir entre contexto de descubrimiento (cmo llega a plantearse
una teora) y contexto de justifi a in (cmo se experimenta). Una
persona c c puede querer demostrar cualquier cosa sobre la socie ad
(porque tiene prejuicios, o ind tereses polticos, etc.) y para ello
elabora una determinada teora: esto es algo que carece de
relevancia cientfica. La nica pregunta de importancia cien fica es
sta: Cmo t experiment usted su teora? (Popper, 1973, p.150). Si has
sido capaz de no introducir en el proceso de anlisis tus intereses,
si has aplicado correctamente el mtodo cientfico y si das completa
publicidad a tu investigacin, la validez o no de tu teora se har
evidente. Adorno acepta de entrada la tensin entre saber y no saber
popperianos. Tambin sita el problema en el comienzo de la ciencia,
pero no acepta su reduccin a problemas intelectuales, epistemolgi
os, mentales, sino que considera que los problemas que dan c lugar
a la bsqueda de conocimiento cientfico son, esencialmente,
problemas prcticos, reales, porque el objeto de la sociologa misma,
la sociedad, que se mantiene a s misma y a sus miembros en vida y
que amenaza con hundirse a un tiempo, es problema en sentido
enftico, de manera que en Popper el proble a es algo de naturae a
exclu i a en e m l z sv m t epistemogi a en tanto que en m es a un
tiempo algo prctico, en ltimo trmino una l c circuns ancia problem
ica del mundo (Adorno, Popper et al., 1972, pp. 124-125). Dest t de
la perspectiva de Adorno, al principio de la ciencia no est el
problema mental, sino el problema real, es decir, la contradic in
no entre conocimiento e ignorancia (resoluble c mediante un
esfuerzo por mejorar nuestro conocimiento), sino entre la sociedad
tal cual es y una sociedad que se desea distinta: La experiencia
del carcter contradictorio de la realidad social no puede ser
considerada como un punto de partida ms entre otros posible, sino
que es el motivo constituyente de la posibilidad de la sociologa en
cuanto tal. nicamente a quien sea capaz de imaginarse una sociedad
distinta de la existente podr sta convertrsele en problema;
nicamente en 21
18. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales virtud de lo que no es se har patente en lo que
es, y sta habr de ser, sin duda, la materia de una sociologa que no
desee contentarse -como, desde luego, la mayor parte de sus
proyectos- con los fines de la administracin pblica y privada
(Adorno, Popper et al., 1972, p. 137). Lo que distingue a la Teora
Crtica de Adorno del Racionaismo Crtico de Popper l es el inters
que la anima: el inters emancipador o, como dijera Horkheimer en su
ensayo seminal de 1937, el inters en la supresin de la injusticia
social (2000, p. 77). El propio Popper parece reconocerlo as
cuando, segn cuenta Adorno, en la correspondencia que ambos
mantuvieron previamente al encuentro de Tbingen, aquel defini la
diversidad de sus posiciones en los siguientes trminos: en opinin
de Popper, vivimos en el mejor de los mundos jams existentes,
mientras que Adorno se niega a creerlo as (Adorno, Popper et al.,
1972, p. 136). En su ya clsica aproximacin al oficio de socilogo,
Bourdieu, Chamboredon y Passeron advierten de que el conocimiento
empieza siempre con un movimiento de ruptura: El descubrimiento no
se reduce nunca a una simple lectura de lo real, aun del ms
desconcertante, puesto que supone siempre la ruptura con lo real y
las configuraciones que ste propone a la percepcin. Si se insiste
demasiado sobre el papel del azar en el descubrimiento cientfico,
como lo hace Robert K. Merton en su anlisis del serendipity, se
corre el riesgo de suscitar las representaciones ms ingenuas del
descubrimiento, resumidas en el paradigma de la manzana de Newton
(1989, p. 29). Porque, si hay que esperar a que los problemas nos
caigan (directa y literalmente) sobre la cabeza para considerarlos
como tales [3] Pero la perspectiva adorniana no resuelve el
problema del surgimiento de los problemas (sociales), tan slo sita
la pregunta en otro lugar: cmo surge el inters por la transformacin
del mundo? Hay problemas en el mundo, pero de quin son esos
problemas que hay en el mundo?, quin se siente concernido por
ellos? Recurriendo a la clebre paradoja de Hume -Si un rbol cae en
medio del bosque y no hay nadie que lo escuche, hace ruido al
caer?-, deberamos preguntarnos: puede existir un problema en el
mundo si nadie lo califica como tal? Abordamos esta cuestin
diferenciando entre el qu y el cmo de los problemas. Son trminos
que en demasiadas ocasiones se mezclan, complicando sobremanera la
reflexin. Cuando preguntamos cmo estamos planteando una reflexin
orientada hacia la prctica. Pensamos en medios, en modos, en
herramientas, en instrumentos, en procesos, en metodologas, en
instituciones... Ya sabemos que tenemos que actuar: esto es algo
que ni se plantea; incluso sabemos, mejor o peor, qu tenemos que
hacer. De lo que se trata es de buscar la mejor manera de hacer eso
que sabemos que tenemos que hacer. Pero en demasiadas ocasiones nos
planteamos problemas aparentemente tcnicos (aparentemente son cmos)
que, en realidad, encubren problemas sustantivos (realmente son
qus). Parecen problecmos, pero en realidad son problequs. O
probleporqus. Cuando ocurre esto, lo que en realidad estamos
preguntndonos es: Por qu preocuparnos por los problemas del mundo?.
Y cuando nos hacemos esta pregunta ya tenemos la res- 22
19. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana puesta rondndonos la mente y el corazn: Por
qu preocuparnos... cuando la situacin es tan complicada, o tan
grave; si somos tan pocos, o tan pequeos, o tan dbiles?; si los
resultados de nuestro trabajo son tan limitados, si llevamos tanto
tiempo trabajando sin solucionar nada, si las cosas parecen ir cada
vez a peor? En definitiva: De qu vale preocuparse por los problemas
del mundo? Merece la pena? Sirve para algo? O incluso: De verdad
tenemos que hacerlo? Por qu razn? En mi opinin, la principal
dificultad a la que se enfrenta la accin social no es, casi nunca,
un problema de medios, de poder, sino un problema de compromisos,
de querer. La accin social es el ltimo estadio de un proceso que se
compone de cuatro momentos consecutivos y firmemente
interrelacionados: 1 Saber; 2 Querer; 3 Poder; 4 Hacer. Esta es la
cadena que desemboca en la accin social, al menos en la buena accin
social: en la accin social reflexionada, orientada, medida y
evaluada. Una cadena que se retroalimenta generando un crculo
virtuoso: saber ms, querer ms (y, sobre todo, mejor), poder ms,
hacer ms... Volvamos, entonces, a la pregunta que nos convoca: Por
qu interesarnos en los problemas del mundo? Ya hemos dejado claro
que estamos hablando de un cmo-cmo y no de un cmo-por qu. Lo que
nos preocupa es cmo actuar de manera ms adecuada y eficaz en favor
de las personas ms frgiles y de los colectivos ms vulnerables y en
contra de los procesos sociales, las estructuras institucionales y
los marcos culturales que provocan, permiten, mantienen o
justifican esa fragilidad y esa vulnerabilidad. No estamos buscando
razones para trabajar en esta direccin. No las necesitamos. Pero es
que sera intil buscarlas, porque no las hay: No hay, seamos
francos, ninguna buena razn para que debamos ser guardianes de
nuestros hermanos, para que tengamos que preocuparnos, para que
tengamos que ser morales, y en una sociedad orientada hacia la
utilidad los pobres y dolientes, intiles y sin ninguna funcin, no
pueden contar con pruebas racionales de su derecho a la felicidad.
S, admitmoslo: no hay nada razonable en asumir la responsabilidad,
en preocuparse y en ser moral. La moral slo se tiene a s misma para
apoyarlo: es mejor preocuparse que lavarse las manos, es mejor ser
solidario con la infelicidad del otro que indiferente, es muchsimo
mejor ser moral, aun cuando ello no haga a las personas ms ricas y
a las empresas ms rentables (2001, p. 98). La moralidad insiste
Bauman es endmica e irremediablemente no racional, en el sentido de
que no es calculada y, por ende, no se presenta como reglas
impersonales que deben seguirse (2004, p. 72). No hay razn per se
que valga para justificar nuestro compromiso con nuestras hermanas
y hermanos ms frgiles. O, si la hay, es una razn sobrevenida, una
razn a posteriori, una razn que slo es razonable porque se alimenta
de una narracin. [4] Como seala Ignatieff, el actual clima de
desencanto frente a las grandes filosofas del compromiso y a sus
propuestas coincide con la desaparicin o, al menos, con el
debilitamiento de aquellas narraciones morales que servan para
dotar de significado a los acontecimientos en los que se juega
nuestra propia condicin humana y en las que se fundamentaba el
compromiso: La ausencia de narraciones explicativas 23
20. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales erosiona la tica del compromiso (1999, pp.
96-97). Parbolas, historias ejemplares, cuentos, relatos, mitos...
Nuestra ecologa moral se construye narrativamente. Necesitamos
ejemplos que simbolicen aquello que queremos ser, aquello que
creemos que es lo bueno. Sin historias compartidas no hay sociedad.
Mediante el lenguaje -que no es sino construccin humana, artificio-
creamos y mantenemos la realidad. Hasta que las cosas no son
nombradas, podemos decir que no existen. De ah la importancia que
adquiere el manejo del lenguaje. Por eso la ausencia de narraciones
adecuadas erosiona continuamente la tica del compromiso al volver
crecientemente argumentativo (por qu debo comprometerme?) lo que,
al menos en trminos ideales, debera fundarse en la conviccin. La
ausencia de narraciones hace que los que deberan ser problecmos se
conviertan en problequs Soy yo acaso el guardin de mi hermano?,
responde enojado Can cuando Dios le pregunta dnde est Abel. Por el
relato del Gnesis sabemos que cuando Can responde as acaba de
asesinar a su hermano, por lo que sus palabras pueden parecernos un
intento de ocultar su crimen, algo as como un No s de qu me hablas,
o un Yo no he sido, o un A m qu me cuentas?, con el que eludir su
responsabilidad tras el crimen. En realidad, el evasivo
interrogante de Can no es consecuencia de su fratricidio, sino
causa del mismo. Slo cronolgicamente sucede al crimen: en realidad,
el asesinato de Abel slo es posible porque previamente Can haba
decidido que no era el guardin de su hermano, que entre ellos no
exista vnculo de interdependencia ninguno, que el destino de Abel
no era algo de lo que debera sentirse responsable. Pero la
comunidad humana slo es posible si respondemos positivamente a la
pregunta de Can: S, soy el guardin de mi hermano. Ms an, la
comunidad humana es posible slo si no nos hacemos esta pregunta,
slo si no necesitamos hacernos esta pregunta, al considerarla plena
y legtimamente respondida. Bauman lo ha expresado con luminosa
rotundidad: La aceptacin del precepto de amar al prjimo es el acta
de nacimiento de la humanidad. Todas las otras rutinas de la
cohabitacin humana, as como sus reglas preestablecidas o
descubiertas retrospectivamente, son slo una lista (nunca completa)
de notas al pie de pgina de ese precepto. Si este precepto fuera
ignorado o desechado, no habra nadie que construyera esa lista o
evaluara su completud (2005, p. 106). En palabras de Simone Weil,
hay obligacin hacia todo ser humano por el mero hecho de serlo, sin
que intervenga ninguna otra condicin, e incluso aunque el ser
humano mismo no reconozca obligacin alguna (1996, p. 24). Esta
obligacin no se basa en una convencin, es eterna e incondicionada.
Es preciso reconocer -escribe por su parte Crespi (1996)- que la
relacin con el otro no depende de una eleccin personal; tenemos una
deuda con l que hemos contrado an antes de reconocer su existencia.
En efecto, existe una trama de vinculaciones entre los seres
humanos derivada de nuestra naturaleza social que nos compromete
con unas obligaciones cuya ignorancia no exime de su cumplimiento.
No cabe, pues, elegir el descompromiso, la irresponsabilidad hacia
las necesidades vitales del otro, salvo que al hacerlo elijamos
tambin despojarnos de nuestra propia humanidad. Es por ello que el
compromiso no es algo que se escoja, sino algo que nos escoge. No
tenemos compromisos, sino que son los compromisos los que nos
tienen. Slo si somos capaces de reconocernos deudores del otro, slo
si, como dice Reyes Mate, 24
21. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana aceptamos que el otro lleva una contabilidad
que no coincide con la nuestra, podremos abrirnos a la exigencia de
ponernos al servicio de sus necesidades. Estos planteamientos
resultan extemporneos en una poca calificada de posmoralista, en la
que se ha levantado acta de defuncin de la cultura sacrificial del
deber, tanto en su versin religiosa como laica. La cultura moral de
la deuda ha entrado en crisis, como ha entrado en crisis la cultura
econmica de la deuda: nada ms simple hoy que vivir permanentemente
endeudados, incluso como opcin, en estos tiempos de tarjetas de
crdito y de prstamos a bajo inters. En palabras de Berger (2006):
Hoy en da no slo estn desapareciendo y extinguindose especies
animales y vegetales, sino prioridades humanas que, una tras otra,
estn siendo sistemticamente rociadas, no de pesticidas, sino de
eticidas: agentes que matan la tica y, por consiguiente, cualquier
idea de historia y de justicia. Eticidas que se ceban muy
especialmente con todo aquello que tenga que ver con la necesidad
humana de compartir, legar, consolar, condolerse y tener esperanza.
Por eso es imprescindible insistir una y otra vez en que nuestra
responsabilidad hacia el otro es previa incluso a nuestra propia
libertad. Somos porque somos con otros. No es posible la comunidad
humana sin comunidad moral, sin reconocimiento del otro, de nuestra
mutua dependencia y de la responsabilidad que de ella se deriva. Y
en esta tarea el papel de la educacin resulta esencial. Una
educacin que, siguiendo la propuesta de Martha C. Nussbaum (1999;
2005; 2010), ponga especial nfasis en el desarrollo del pensamiento
crtico, en la capacidad de trascender las lealtades nacionales y
abrazar una identidad cosmopolita, en la capacidad de imaginar la
experiencia del otro, en reforzar el sentido de la responsabilidad
individual. Una educacin esencialmente narrativa y slo
secundariamente argumentativa pues, como seala Nussbaum, la
patologa de la repugnancia que divide el mundo entre un nosotros
sin falla alguna y un ellos con carcter contaminante, sucio y malo
se ha nutrido tambin de numerosas historias ancestrales relatadas a
las nias y los nios, las cuales dan a entender que el mundo se
salvar cuando las brujas y los monstruos feos y repugnantes sean
asesinados por alguien, o incluso cocinados en sus propios hornos
(2010, pp. 61-62). [5] Porque los relatos mueven el mundo. Que
nadie lo dude. Su importancia a la hora de orientar las polticas
pblicas y, en concreto, las polticas sociales y econmicas de los
gobiernos, est ampliamente contrastada (Hirschman, 1991; Lakoff,
1996; Schmidt 2002; Bland, 2007; Atkins, 2010). No por s solos. Es
preciso un determinado contexto social e institucional. Pero las
ideas configuran marcos (frames) que delimitan en un momento dado
el espacio de lo pensable y de lo impensable, de lo posible y de lo
imposible, de lo deseable y de lo indeseable. Como nos advirti
Wiliam Thomas, si los hombres definen las situaciones como reales,
son reales en sus consecuencias. Pero la mentalidad progresista se
volvi, hace ya demasiado tiempo, burdamente leninista, olvidndose
de la propuesta de Gramsci; obsesionada con el poder, se ha
olvidado de la hegemona. Hace ya muchos aos que los mejores
lectores de Gramsci se encuentran en la derecha. Por el contrario,
desde los Sesenta la izquierda orientada a la gestin del poder en
las sociedades democrticas ha arrojado por el sumidero, junto con
el agua sucia de la crisis de la 25
22. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales clase obrera como sujeto histrico, el nio de la
construccin de hegemona. Por qu nos resulta tan difcil siquiera
imaginar otro tipo de sociedad? Qu nos impide concebir una forma
distinta de organizarnos que nos beneficie mutuamente?, se pregunta
Judt. Nuestra incapacidad es discursiva: simplemente ya no sabemos
cmo hablar de todo esto. Durante los ltimos treinta aos, cuando nos
preguntbamos si debamos apoyar una poltica, una propuesta o una
iniciativa, nos hemos limitado a las cuestiones de beneficio o
prdida cuestiones econmicas en el sentido ms estrecho (2010, p.
45-46). Naomi Klein subraya con acierto la importancia
trascendental que ha tenido esta capacidad de la nueva derecha para
generar discurso durante la travesa del desierto que para el
pensamiento conservador fueron las dcadas de los aos Cincuenta,
Sesenta y Setenta. En 1962, Milton Friedman escriba en su libro
Capitalismo y libertad: Slo una crisis -real o percibida- da lugar
a un cambio verdadero. Cuando esa crisis tiene lugar, las acciones
que se llevan a cabo dependen de las ideas que flotan en el
ambiente. Creo que esa ha de ser nuestra funcin bsica: desarrollar
alternativas a las polticas existentes, para mantenerlas vivas y
activas hasta que lo polticamente imposible se vuelve polticamente
inevitable (Klein, 2007, p. 27). Era un tiempo en el que tanto
Friedman como sus mentores intelectuales, Hayek y Von Mises,
parecan condenados a ser marginales cultural y profesionalmente (
Judt, 2010, p. 104). Si hasta Keynes deba ser superado por la
izquierda en aquellos aos Sesenta! Pero lleg la crisis, la real (la
del petrleo de 1973 y la del cambio del modelo tecnolgico y
productivo fordista que la sigui) y la percibida o imaginada (la
crisis del miedo y la desconfianza que dio al traste con cualquier
cultura del compromiso y del pacto). Y la crisis gener la
estructura de oportunidad poltica para el libertarianismo ms
radical. As pues, por qu, viviendo en el inicio del milenio en un
mundo donde hay tanto para criticar, se ha vuelto tan difcil
producir una teora crtica? Pues tal vez porque un da, hace ya
muchos aos, nos cremos a pies juntillas aquello de que haba que
dejarse de interpretar de diversas maneras el mundo y que lo que
haba que hacer era transformarlo. Pero mientras unos actuaban en el
escenario eran otros los que escriban los guiones. [6] Como seala
Cohen, la tradicin igualitaria ligada al marxismo ha despreciado
histricamente las cuestiones relacionadas con la moralidad. Ello es
debido a la caracterstica concepcin obsttrica del marxismo. Surgido
de una serie de ideales juzgados etreos (socialismo utpico), a
partir de Marx y de Engels el socialismo descansara sobre unos
fundamentos slidos: lo que una vez fuera utopa, en adelante sera
ciencia. Desvelados los mecanismos fundamentales de la explotacin y
de la liberacin, el marxismo se despreocup de los valores de
igualdad, comunidad, autorrealizacin humana, a pesar de ser parte
integrante de la estructura de creencias organizada en torno al
marxismo. En lugar de eso, dedicaron su energa intelectual al duro
caparazn de hechos que rodeaban sus valores (Cohen 2001, pp.
138-139). Y cules eran esos hechos que conformaban el duro caparazn
del marxismo? Bsicamente dos: 1) La existencia de una clase
trabajadora cuyos miembros constituan la mayora de la sociedad,
producan la riqueza de la sociedad, 26
23. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana eran los explotados de la sociedad, no tenan
nada que perder con la revolucin, al contrario, estaban interesados
en la misma, y te-nan la capacidad de transformar la sociedad. 2)
La conviccin de que el desarrollo de las fuerzas productivas dara
como resultado una abundancia material tan grande que cualquier
cosa que alguien necesitase para desarrollar una vida satisfactoria
podra tomarlo de la tienda sin coste alguno para nadie (Cohen 2001,
pp. 140, 145). Ante la densidad de los hechos, quin necesita
valores? Porque crea que la igualdad era histricamente inevitable,
el marxismo clsico no se preocup de argumentar por qu esa igualdad
era moralmente correcta, qu era exactamente lo que la haca
obligatoria desde un punto de vista moral. Si el capitalismo
incuba, necesariamente, el comunismo -si, por decirlo con el genio
potico de Silvio Rodrguez, la era est pariendo un corazn-, resulta
una prdida de tiempo teorizar sobre por qu ese tiempo nuevo ha de
ser bienvenido; antes bien, de lo que se trata es -parteros, al fin
y al cabo- de trabajar por hacerlo llegar tan rpido como sea
posible (Cohen 2001, p. 140). Y para ello prcticamente bastaba con
ser obrero con conciencia de serlo. Conciencia prxica, no moral.
Porque el viento de los intereses de la clase empujaban
naturalmente el barco de la emancipacin del gnero humano. Lo que
era bueno para la clase obrera era igualmente bueno para la
Humanidad en su conjunto. No podra ser de otra manera. Pero la era
del capitalismo industrial, de la modernidad slida y del socialismo
real acab por parir no un corazn, sino un puo. El fantasma que a
mediados del siglo XIX recorra Europa y desde ah se extendi por
todo el mundo no fue el del comunismo -aunque tambin este fantasma,
transmutado en el espectro estalinista, contribuy grandemente a
partirnos el corazn- sino el del imperialismo -corazn de las
tinieblas-, bisabuelo del globalitarismo actual. [7] Lo diremos
recurriendo a un concepto ampliamente extendido: el capitalismo
globalista es insostenible. La existencia de lmites al crecimiento
supone la impugnacin de cualquier propuesta de desarrollo que
aspire a elevar los niveles de bienestar de los colectivos y
pueblos ms pobres simplemente mediante el recur o de invitarles a
seguir s los pasos de las sociedades ms desarroladas: en un mundo
limitado no hay recursos l suficientes para que todo el planeta sea
un privilegiado barrio Norte. La existencia de lmites supone una
inexorable enmienda a la totalidad al modelo de desarrollo
capitalista, basado en el crecimiento permanente. Como advierte
Seabrook, el discurso desarrollista oculta un detalle fundamental,
cual es el hecho de que Occidente se enriqueci gracias a la
explotacin de los territorios y de los pueblos a los que ahora
anima a seguir sus pasos. Y contina: El secreto mejor guardado del
desarrollo es que se basa en un concepto colonial, un proyecto de
extraccin. Dado que la mayora de los pases carecen de colonias de
las que extraer riqueza, deben ejercer una prisin intolerable sobre
su propia poblacin y entorno (2004, p. 79). Pero ya no hay espacios
vacos (o vaciables por la expeditiva va de la aniquilacin de sus
habitantes originarios). O, en todo caso, los espacios a conquistar
por las mayoras que quieren sobrevivir son los que nosotros
ocupamos: los pases ricos. Segn Bobbio, la verdadera razn de ser de
la izquierda est en comprometerse por realizar el paso de la
cuestin social dentro de cada uno de los Estados a la cuestin
social internacional (1996, p. 90). Se trata de afrontar el
rompecabezas de la extensin: 27
24. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales Se nos pregunta si es posible extender criterios
o principios de justificacin, elaborados, preparados y defendidos
en relacin a la cara interna de las comunidades polticas, ms all de
los confines, al escenario internacional. Se nos pregunta incluso:
si ello es posible, cmo es posible?, cmo satisfacer todo lo exigido
por la mxima globaliza la justicia social? (Veca 1999, pp.
162-163). Nuestro reto es pensar la igualdad radical de todos los
seres humanos en condiciones de escasez, de manera que si hay
alguna forma de salir de esta crisis sistmica ha de pasar por un
menor consumo material del que ahora existe y, como resultado de
ello, por cambios no deseados en el estilo de vida de quienes
habitamos el barrio Norte del planeta. Y es aqu cuando el msculo
moral se vuelve imprescindible. Cmo puede un tcnico de la Boeing de
Seattle concebir estar junto a un trabajador de una planta de t de
India?, se pregunta Cohen. Esta es su respuesta: Para que hubiera
alguna forma de solidaridad que uniera a esas personas, es
necesario, una vez ms, el estmulo moral que pareca tan innecesario
para que se diera la solidaridad proletaria en el pasado. Los ms
ampliamente favorecidos en el proletariado del mundo deben
convertirse en gente sensible en gran medida a los llamamientos
morales para que haya algn progreso en esta lnea (Cohen 2001, p.
152). Hoy vivimos en una situacin que algunos describen como
apartheid global (Alexander, 1996). Seremos capaces de desor los
cantos de sirena del neoliberalismo globalitario que nos invitan a
adaptarnos para no morir (en realidad, para que sean otros los que
mueran)? [8] En estas condiciones, hoy la solidaridad va contra
nuestros intereses materiales inmediatos. Glotz ha expresado con
absoluta lucidez el planteamiento constitutivo de un nuevo modelo
de solidaridad: La izquier a debe poner en pie una coalicin que
apele a la solidaridad del mayor nmero d posible de fuertes con los
dbiles, en contra de sus propios intereses; para los materialistas
estrictos, que consideran que la eficacia de los intereses es mayor
que la de los ideaes, sta l puede parecer una misin paradjica, pero
es la misin que hay que realizar en el presente (1987, p. 21).1
Pero esta cuestin tica, fundamento esencial de cualquier modelo de
sociedad justa, deviene inmediatamente en cuestin sociolgica y
poltica cuando de llevarla a trmino se trata. En palabras de
Bauman: Los factores que propician y los factores que obstruyen las
posibilidades de asumir la responsabilidad hacia Otros
reconocidamente ms dbiles y menos explcitos (precisamente por su
debilidad y por lo inaudible de su voz) no constituyen un problema
que pueda desenmaraarse tericamente a travs del anlisis filosfico
ni resolverse prcticamente a travs de esfuerzos
normativos/persuasivos de los filsofos (2001, p. 81). 1 28 En una
lnea similar, ver tambin Habermas (1993, pp. 73-74) y Bauman (2001,
p. 81).
25. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana Todo es segn el dolor con que se mira, nos
recuerda Benedetti. Para analizar la realidad con voluntad
transformadora es absolutamente imprescindible que cambiemos
nuestra mirada, que aprendamos a mirar la realidad con una
perspectiva nueva para poder as sentir el dolor de todas las otras
personas que sufren. As pues, para resumirlo con las palabras de
Nussbaum: Sean cuales fueren nuestros vnculos y aspiraciones,
deberamos ser conscientes, independientemente del coste personal o
social que ello implicase, de que todo ser humano es humano y que
su valor moral es igual al de cualquier otro (1999, p. 161). Pero
un autntico compromiso a favor del igual valor moral de todos los
seres humanos implica costes personales y sociales. Y, porque
aspiramos y deseamos en el marco cultural de este capitalismo
humanicida el inters propio, la autoafirmacin, la autorrealizacin,
que en principio no tienen por qu enfrentarse a la solidaridad y al
reconocimiento, en la prctica s lo hacen. Y en este marco la
caridad bien entendida empieza (y, casi siempre, termina) por uno
mismo. Es por eso que la tarea fundamental a realizar por los
movimientos sociales a favor de la justicia global es una tarea que
bien podemos calificar como de educacin del deseo. [9] En su
biografa de Wiliam Morris, reflexiona Thompson sobre las
consecuencias que el fracaso del socialismo utpico tuvo en relacin
con el desarrollo posterior del marxismo. La utopa mantenida por
estos socialistas, entendida como educacin del deseo, supona abrir
una espita a la imagina in, ensearle al deseo a desear, a desear
mejor, a c desear ms, y sobre todo a desear de un modo diferente.
En opinin de Thompson, el utopismo de socialistas como Morris, de
haber triunfado, hubiera supuesto la liberacin del deseo para
cuestionar sin tregua nuestros valores, y tambin a s mismo. De ah
su conclusin: El deseo, no educado excepto en la enconada praxis de
la lucha de clases, poda tender -como advirti frecuen emente
Morris- a ir a su aire, a veces para bien, a veces para mal, t pero
recayendo una y otra vez en el sen ido comn o valores habituales de
la sociedad t anfitrio a. As que lo que puede estar imbricado en el
caso Morris, es todo el problema n de la subordinacin de las facul
ades imaginativas utpicas dentro de la tradicin marxista t
posterior: su carencia de una autoconsciencia moral o incluso de un
vocabulario relativo al deseo, su incapacidad para proyec ar
imgenes del futuro, incluso su tendencia a recaer, en t vez de eso,
en el paraso te renal del utilitaris o, es decir, la maximizacin
del crecimiento r m econmico (Thompson 1988, pp. 727-728). El reto
es colosal: cmo desarrollar la expresin colectiva de necesidades
nuevas, cuya satisfaccin rebase los lmites de compatibilidad del
sistema capitalista, si la poblacin de las sociedades desarrolladas
no desea otra cosa que ms de lo mismo? No estoy queriendo decir que
nadie pueda arrogarse la capacidad de definir los deseos de los
dems, que nadie pueda legtimamente sostener la superioridad de su
perspectiva sobre los intereses y necesidades de los dems. En esta
cuestin, de entrada no cabe la coercin, sino la invitacin; no la
imposicin, sino la educacin. La historia nos ha enseado, sobre todo
en los ltimos aos, que no hay posibilidad alguna de animar por
decreto propuestas emancipatorias. Estas propuestas, estas formas
emancipadas de vida, slo tienen sen- 29
26. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales tido en la medida en que surgen de las
posibilidades que la misma realidad ofrece. Pero en demasiadas
ocasiones, las propuestas emancipatorias que surgen de abajo
carecen de plausibilidad. Se trata de propuestas que confunden la
concienciacin con la creacin de mala conciencia, o que proponen
modelos de vida y alternativas sociales objetivamente inasumibles.
Por ello, es preciso mostrar en la prctica que desde ahora mismo es
posible, para la mayora de las personas, empezar a vivir de otra
manera. La tarea que hoy nos desafa es la de crear espacios verdes
en los que se ponga de manifiesto la posibiidad de otro estilo de
vida; nichos ecolgicos en los que pueda l sembrarse y madurar una
alternativa cultural y de valo es a esta socie ad del tener: Zor d
nas liberadas en las que sea realmente posible hacer que florezca
lo indi o viable de la t realidad Es la nica manera creble de
mostrar en la prctica que nuestras propuestas de . transforma in
son posibles. Esto es lo que defiende Riechmann cuando asegura que
no c necesitamos vanguardias omniscientes; pero en cambio son
inexcusables las minoras ejemplares. Los buenos ejemplos, las
actitudes y conductas testimoniales, rompen con la presin social al
conformismo, rompen las unanimidades, estimulan actitudes y
conductas deseables. Y es que las virtudes se aprenden con la
prctica: Adquirir una virtud es como aprender a tocar la flauta.
Nadie aprende a tocar un instrumento musical por leer un libro o
asistir a una clase. Hay que practicar, recuerda Sandel. La prctica
de la virtud moral es, esencialmente, un hbito (Sandel, 2011, pp.
223-224). [10] En su ltimo libro Touraine advierte que las
transformaciones sociales y culturales actuales bien pudieran
conllevar la desaparicin real de los actores -cita expresamente la
situacin en que se encuentran sindicatos y partidos de izquierda en
Europa- pero tambin abre la posibilidad de que aparezcan nuevos
actores, que ya no sean sociales, sino ms bien morales, unos
actores que opongan los derechos de todos los hombres a la accin de
quienes slo piensan en incrementar sus beneficios (2011, pp.
17-18). Debemos llegar a la conclusin -afirma ms adelante- de la
prdida de importancia o incluso de la desaparicin de actores
propiamente sociales, pero stos dejan paso a otros actores, no
sociales, en la medida en que ponen en juego orientaciones
culturales fundamentales (2011, p. 30). El fundamento de su
actuacin es la defensa de unos derechos que deben ser directamente
humanos, y no solamente sociales (2011, p. 43). Se trata de un
libro sugerente pero complejo, a ratos desconcertante y
contradictorio. Para comprenderlo habra que poner esta reflexin en
relacin con sus trabajos de dos dcadas atrs, como el titulado
Crtica de la modernidad (1993). En este trabajo Touraine sostiene
que la modernidad se ha constituido como un dilogo complejo entre
dos dimensiones, la racionalizacin y la subjetivacin. Como
consecuencia de la confusin entre la Modernidad -proceso histrico
cuya raz est en la sustitucin de un mundo concebido como creacin de
la voluntad divina, la Razn o la Historia por otro en el que el
individuo emerge como actor de la historia- con un modo particular
de modernizacin, aparentemente el ms exitoso, el modelo
capitalista, definido por la extrema autonoma de la accin econmica
(1993, p. 261), la modernidad slo ha sido definida por la eficacia
de la racionalidad instrumental, el dominio del mundo vuelto
posible por la ciencia y la tcnica (1993, pp. 264-265). Y ms
adelante seala: 30
27. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana La modernidad triunfa con la ciencia, pero
tambin a partir del momento en que las conductas humanas son
reguladas por la conciencia, llamemos o no alma a sta, y no por la
bsqueda de la conformidad con el orden del mundo. Los llamamientos
a servir al progreso y a la razn, o al Estado que es su brazo
armado, son menos modernos que el llamamiento a la libertad y a la
gestin responsable de su propia vida (1993, pp. 266-267).
Relacionemos esta reflexin con conceptos como los de sociedad
individualizada (Bauman, 2001) o individualismo institucionalizado
(Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Beck advierte que la
individualizacin, en la actualidad, no significa
-necesariamenteatomizacin y aislamiento, ni tampoco emancipacin y
autonoma; lo que significa es la disolucin y el desmembramiento de
las formas de vida caractersticas de la sociedad
industrial/estatonacional (organizadas en funcin de identidades y
roles estables asociados a la ciudadana nacional, la clase, la
familia, la profesin o el sexo), que son crecientemente sustituidas
por obra de otras en las que los individuos tienen que montar,
escenificar e improvisar sus propias biografas. En esta situacin,
la biografa normal es cada vez ms una biografa necesariamente
elegida o construida, casi siempre de manera artesanal. En este
escenario, la nocin de estilo de vida adquiere una particular
relevancia: A medida que la tradicin pierde su imperio y la vida
diaria se reinstaura en funcin de la interrelacin dialctica entre
lo local y lo universal, los individuos se ven forzados a elegir
estilos de vida entre una diversidad de opciones. Naturalmente,
existen tambin influencias normalizadoras (sobre todo en forma de
mercantilizacin, dado que la produccin y distribucin capitalistas
son componentes nucleares de las instituciones de la modernidad).
Pero, debido a la apertura de la vida social actual, la
pluralizacin de mbitos de accin y la diversidad de autoridades, la
eleccin de un estilo de vida tiene una importancia creciente para
la constitucin de la identidad del yo y para la actividad de cada
da (Giddens 1995, p. 14). Nos encontramos ante la paradoja de la
accin social: la accin colectiva es resultado del actuar
individual. No hay nada que un ser humano individual pueda lograr,
pero no hay nada que pueda lograrse si no es mediante la
participacin del ser humano individual. De cada ser humano? De
cuntos seres humanos? No hay una respuesta. Lo que s sabemos es que
la historia est llena de momentos en los que la accin de un solo
individuo ha marcado la diferencia. Igual que sabemos que la
indiferencia es el peso muerto de la historia (Gramsci, 2011, p. 19
[e.o. 1917]) [11] Es bien conocida la distincin de Gusfield (1981;
1989) entre problemas sociales y problemas pblicos, advirtiendo que
no todos los problemas sociales se transforman necesariamente en
problemas pblicos. Segn este autor, los problemas pblicos son
aquellos problemas sociales que, una vez que se plantean como tales
en el seno de la sociedad civil, se convierten en objeto de debate
en el interior de un determinado espacio poltico-administrativo.
Esta primera distincin nos permite plantear una segunda, entre
problema pblico y poltica pblica: Toda poltica pblica apunta a la
resolucin de un problema pblico reconocido como tal en la agenda
gubernamental. Representa pues la respuesta del sistema
poltico-administrativo a una situacin social juzgada polticamente
como 31
28. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales inaceptable (Subirats et al., 2008). De manera
que debemos matizar aquella afirmacin inicial referida a los
problemas del mundo, presentada como indubitable: los problemas no
existen en cuanto tales, slo en la medida en que son elaborados
como tales. Ahora s, podemos retomar aquello de elaborar el
malestar. Si algo son los movimientos sociales es factoras de
elaboracin del malestar social. Las aproximaciones ms comunes al
fenmeno de la accin colectiva asumen una de las siguientes
perspectivas, o una eclctica combinacin de algunas de ellas: a) el
anlisis de la base econmica o de clase del movimiento en cuestin,
desde donde explicar sus intereses y sistema de ideas; b) el
enfoque de la movilizacin de recursos; c) la perspectiva de la
eleccin racional; d) la perspectiva de la privacin relativa; e) la
teora de la sociedad de masas; etc. Ninguna de estas aproximaciones
permite dar cuenta del variado y rico fenmeno de la accin
colectiva. Como se ha dicho con acierto, en el anlisis de los
movimientos sociales pernos y tuercas han reemplazado a mentes y
corazones (Wuthnow et al., 1988). No voy a discutir la relevancia
de los procesos polticos a la hora de explicar y, sobre todo, de
posibilitar la movilizacin colectiva; pero la mera existencia de
oportunidades polticas para la accin no implica necesariamente que
dicha accin tenga lugar. Recordemos, a este respecto, la
provocadora pregunta planteada por Santos. O pensemos en la
oportunidad perdida de empezar a refundar el capitalismo que la
actual crisis ha supuesto. Crear cultura no es crear teoras, sino
construir realidades. Desarrollar visiones de la realidad no es
edificar superestructuras ideolgicas, sino preparar el terreno
sobre el cual luego unos proyectos polticos y econmicos puedan
enraizar y otros no. La relevancia de la expansin de las
oportunidades polticas es inseparable de los procesos de definicin
colectiva por medio de los cuales se percibe y difunde el
significado de estos cambios que se producen en el mbito poltico.
Desde esta perspectiva los movimientos sociales actan, a la manera
de una horma, ensanchando el espacio cultural de las sociedades,
mostrando las radicales insuficiencias derivadas de la cultura
normal, del marco cultural dominante, que, llegado un determinado
momento, se convierte en obstculo para descubrir y aprovechar las
posibilidades de transformacin contenidas en la realidad.
Parafraseando a Kuhn, nada en la cultura normal est dirigido al
descubrimiento de elementos de transformacin; en realidad, a los
fenmenos que no encajan en el marco cultural dominante ni tan
siquiera se les ve. La tarea fundamental de los movimientos
sociales es, por tanto, la de dar lugar al nacimiento de nuevos
marcos dominantes de protesta: un conjunto de nuevas ideas que
legitiman la protesta y llegan a ser compartidas por una variedad
de formas de accin colectiva. En palabras de Petrella, la
transformacin social tiene como primera batalla la deslegitimacin
de la retrica dominante: se centra en las ideas, las palabras, los
smbolos, bases sobre las que se construyen nuestras visiones del
mundo, nuestros sistemas de valores, y sobre los que se afirman y
mueren nuestras expectativas, nuestros sueos, nuestras esperanzas y
nuestras ambiciones (1997, p. 138). En este sentido, siempre me ha
parecido sugerente el planteamiento de Ann Swidler (1986) segn el
cual conviene concebir a los movimientos sociales como una trama ms
o menos estructurada de redes y organizaciones que se encuentran
inmersas en persistentes subculturas activistas, capaces de
mantener vivas las tradiciones emancipatorias 32
29. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y
participacin ciudadana necesarias para sostener y, llegado el caso,
revitalizar el activismo a pesar de los periodos de inactividad que
a menudo sufren los movimientos. Estas subculturas activistas
funcionan como autnticas cajas de herramientas, como reservas de
elementos culturales a los que las sucesivas generaciones de
activistas pueden recurrir para poner en marcha sus movimientos en
cada momento histrico. La mayora de los anlisis sobre los
movimientos sociales prescinden de tomar en consideracin esta
perspectiva subterrnea, la nica que nos permite descubrir el hilo
rojo que relaciona entre s iniciativas y movilizaciones procedentes
de estructuras organizativas diversas al permitirnos superar esa
miopa de lo visible propia de un enfoque que se concentra
exclusivamente en los aspectos mensurables de la accin colectiva
-es decir, en la relacin con los sistemas polticos y los efectos
sobre las directrices polticas, mientras que descuida o infravalora
todos aquellos aspectos de esta accin que consisten en la produccin
de cdigos culturales; y todo ello a pesar de que la elaboracin de
significados alternativos sobre el comportamiento individual y
colectivo constituye la actividad principal de las redes sumergidas
del movimiento, adems de la condicin necesaria para su accin
visible (Melucci, 1994, p. 125). Slo desde esta perspectiva
podremos superar las visiones coyunturales e inmediatistas de la
movilizacin social, incapaces de percibir otra cosa que los picos
de movilizacin, que los momentos de explosin movilizadora, sin caer
en la cuenta de que tales momentos de accin son el resultado
objetivado (en ocasiones, adems, objetivado a travs de su reflejo
en los medios de comunicacin) de toda una autntica fbrica de
relaciones y significados, de un proceso interactivo que es la base
imprescindible de la accin colectiva visible. Se trata de
reivindicar eso que Paulo Freire llamaba en su Pedagoga del
oprimido el indito viable: descubrir posibilidades de transformacin
viables, pero cuya posibilidad no es percibida. Esto no tiene nada
que ver con operaciones de ilusionismo o con miradas de color de
rosa hacia la realidad; la capacidad de descubrir el indito viable
de la realidad es todo lo contrario del simple voluntarismo, por ms
bienintencionado que este sea. O, si la referencia a Freire parece
poco acadmica, de lo que se trata es de comprender el efecto de
teora que cumplen los movimientos sociales contemporneos, efecto
propiamente poltico que consiste, en palabras de Bourdieu, en
mostrar una realidad que no existe completamente mientras no se la
conozca y reconozca (Bourdieu, 1997). De nuevo la idea de ruptura,
pero ya no simplemente terica. [12] Escribe Roberto Saviano: sta es
la fuerza de la narracin: cuando se escucha, se vuelve parte de
quien la siente como propia, y actuar, por tanto, sobre lo que no
ha ocurrido todava. Todo relato tiene este margen de
indeterminacin, que reside en la conciencia de quien escucha.
Escuchar un relato y sentirlo propio es como recibir una frmula
para arreglar el mundo. A menudo concibo el relato como un virlogo
un virus, porque tambin un relato puede convertirse en una forma
contagiosa que, transformando a las personas, transforma el propio
mundo (2011, p. 24). Contra los eticidas, narraciones virales. Para
tomar en nuestras manos el gobierno moral de la cultura (Hall).
33
30. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales Referencias bibliogrficas ADORNO, T.W.; POPPER,
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32. Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacin Juan
Delval* UNED La escuela debera ser un lugar privilegiado para
proporcionar una formacin que permita participar plenamente en la
vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus
objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas
subyacentes y la prctica que se realiza cada da en la escuela
podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la
consecucin de estos fines. El camino hacia la democracia Uno de los
mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en
los pases ms prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros
muchos pases, se encuentra en la capacidad de participacin de los
individuos en la vida poltica y social, que se manifiesta en los
intentos de implantacin de sociedades democrticas e igualitarias.
La democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan elegir a
sus dirigentes o representantes polticos mediante votaciones, o que
tengan los mismos derechos y reciban un trato semejante, sino
tambin en que sean individuos autnomos que tienen capacidad para
analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de
forma crtica y escoger entre ellas las ms favorables para el
bienestar no slo propio sino de todos. Por ello un componente
esencial de la vida democrtica es la capacidad de decisin autnoma
de los ciudadanos. La democracia trata de convertirse no slo en una
forma de gobierno poltico sino tambin en una forma de vida. Es un
modo de funcionamiento de la vida social, unido a unos contenidos y
unos valores, como los recogidos en las declaraciones de derechos.
Porque la democracia no es un estado en el que se permanece sino
que es un ideal hacia el que se tiende y, por ello, podemos hablar
de sociedades ms o menos democrticas, segn que se aproximen ms o
menos hacia ese ideal. La democracia est muy directamente
relacionada con la educacin, pues no resulta posible que los
ciudadanos ejerzan sus competencias y defiendan sus derechos de una
manera completa y satisfactoria si no tienen una capacidad de
eleccin y de decidir con fundamento entre diferentes opciones
contrapuestas. Una sociedad ignorante es una so* Juan A. Delval
Merino ha sido catedrtico de Psicologa en la Universidad Autnoma de
Madrid y posteriormente en la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED). E-Mail: [email protected]. 37
33. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales ciedad fcilmente manipulable, con pocas
posibilidades de elegir de forma responsable. Por eso la escuela
podra realizar una contribucin importante al funcionamiento
democrtico de una sociedad no slo elevando el nivel de instruccin
de los individuos, sino tambin preparndoles para participar
activamente en una vida democrtica. Los contenidos escolares para
una educacin democrtica Una educacin democrtica tiene que estar
relacionada necesariamente con unos contenidos educativos
determinados, pero tambin, y sobre todo, con una forma de
funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia
no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una
prctica. Los contenidos relacionados con la democracia, y en
general con el funcionamiento de las formas polticas, aparecen en
las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero