REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNN° 2 (Vol. 2) Ano 2°-1998 ISSN: 1138-1663
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMNAO VERBAIS
NON-VERBAL LEARNINGDIFFICULTIES
Vitor DA FONSECAFacultade de Motricidade Humana.Universidade Técnica de Lisboa
RESUMO
Partindo dum modelo neuropsicológico einter-hemisférico de aprendizagem, o autoraborda o sindroma de Dificultade deAprendizagem Nao Verbal (DANV) introduzido primeiro por MYKLEBUST 1973, e posteriormente, por ROURKE 1995, tendo porbase a caracterizayao psicoeducacional, subdividida pela análise das seguintes manifestayoes comportamentais: défices de organizayao visuo-espacial, distúrbios psicomotores, défice de atenyao e de intervenyao meidatizada, sao sugeridas em seguida
ABSTRACT
Starting from a neuropsychologic and ainterhemispheric model of leaming, the author tries to present the syndrome ofnonverbaldisabilities, first introduced by Myklebust1973, and afterwards by Rourke 1995, takingin the consideration a psychoeducactionalprofile based in the following behavioralmanifestations: visuo-spatial difficulties, psychomotor disturbances, attention deficits andsocial apperception. Sorne assessment andeducational interventions suggestions are presented and discussed.
1.- INTRODUf;AO
As Dificuldades de Aprendizagem (DA)tem sido investigadas mais frequentementenas suas características verbais - Dificuldadesde Aprendizagem Verbais (DAV) - comexcessivo enfase no estudo da disléxia (dificuldade específica na aprendizagem da leitura- FONSECA 1984, 1986), daí decorrendovários subtipos relacionados com a vulnerabilidade das aquisi~oes psicolinguísticas, aquisiyoes essas mais dependentes do hemisférioesquerdo do cérebro, que podem envolvermultifacetados processos cognitivos auditivos, visuais, ou suas intrincadas e sistémicasperturbayoes.
SÓ mais recentemente se reconhece cientificamente que as DA também podem ser naoverbais (DANV), e envolver outros processoscognitivos camuflados, mais relacionadoscom o hemisfério direito, implicando outrotipo de perturbayoes, nomeadamente de organiza~ao visuo-espacial (copiam razoavelmente, mas apresentam inúmeras e invulgaresdificuldades de transporte visual), de percep~ao táctil, de dispráxia, de disgrafia(dificuldades de aprendizagem da escrita, quetende a surgir tarde e ilegível, também associada a problemas de rechamada de letras),
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de resolu~ao de problemas nao-verbais e depercep~ao social (ROURKE 1975, 1989,1993, 1995,).
Para além destes tra90s característicos, ascrian9as e jóvens com DANV exibem tambémdesempenhos pobres na consciencia fonética,na leitura, na escrita e lnelhor presta9ao naaritmética elnbora igualmente disfuncional,sabem a tabuada por exemplo, mas nao resolvem problemas lógicos de raciocínio sequencia1. Outros investigadores chegaram el conclusao que tais distúrbios, parecem subsistirmais centrados em problemas de processamento visual e de leitura corporo-espacial,quer ipsi ou contralateral, quer intra ou extrasomática, nao revelando velocidade ou plasticidade, ilustrando de certa forma, semelhan9as comportamentais aos fenómenos denegligencia que frequentemente ocorrem naslesoes do henlisfério direito (HEILMAN &VALENSTEIN 1979).
Por envolvereln défices sensório e perceptivo-motores de orienta9ao e navega9ao ego ealocentrica, tais manifesta90es parecem sermais enfraquecedores e debilitadores em termos de potencial de adapta9ao e de aprendizagem do que os défices verbais, exactamenteporque interferem com aquisi90es humanasconsideradas mais básicas e elementares.Devido a este facto, nao é de estranhar queproblemas de discrimina9ao e identifica9aovisual e de presta9aO visuo-motora e visuoconstrutiva, tendam a emergir precocementenas crian9as COIll DANV, quer no ensino préescolar quer nos pritneiros anos de escolaridade, pré-requisitos nao verbais da aprendizagelll que evolutivamente sao ultrapassadosnos anos subsequentes, quando os aspectosverbais passam a ser mais importantes.
As DANV ("nonverballearning disabilities" - ROURKE 1995), sao essencialmentecaracterizadas por revelarem défices neuropsicológicos nos domínios acima referidos,para além doutros défices tais como: na perCeP9aO táctil bilateral (mais evidente no lado
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esquerdo do corpo, envolvendo consequentemente o hemisfério direito, e mais frequentemente estudados em indivíduos nele lesionados), na coordena9aO psicolnotora bilateral,na organiza9ao visuo-espacial, na resolu9aode problemas nao verbais, na forma9ao deconceitos a ela ligados, no raciocínio hipotético e na integra9ao negativa de "feed-backs"decorrentes de situa90es experenciais complexas, exibindo por exemplo, destacadas dificuldades em lidar com rela90es de causa-efeito e marcados problemas na aprecia9ao deincongruencias, na compreensao afectiva e deinterac9ao inter-pessoal, como sejam reac90esemocionais de sensibilidade e de humor inadequadas para a idade.
Em analogia com as DAV, também apresentaln subtipos e podelll igualmente ser estudados segundo o lllodelo de "chapéu dechuva" ("umbrela concept"), enquanto a distribui9ao ao nível dos sexos é mais equitativa.
Com este quadro neuropsicológico, asDANV podem evidenciar em analogia, capacidades verbais funcionais, memória verbalacima da média, relativos problemas de mecanica aritmética em compara9ao com o reconhecimento de palavras e COln o ditado, podendo daí emergir por compensa9ao, excessivaverbosidade, pragmática vulnerável e repetitiva, restrita prosódia e considerável apercep9ao social, COlTI fracas competencias deinterac9ao e compreensao social, meSIllOsinais socio-emocionais desviantes e sinais deinternaliza9ao psicopatológica atípicos(ROURKE 1975, 1993, 1995; MYKLEBUST1975).
Em termos psicométricos, as crianc;as oujóvens com DANV, tendem a apresentar umasuperioridade discrepante de 15 pontos entre oQuociente Verbal e o Quociente de Realiza9ao(também dito Nao Verbal), COIll resultadosfracos nos subtestes de Aritmética, nos Blocose nos Quebras-Cabe9as. Em termos académicos, por outro lado, tendelll a apresentar maisdificuldades nas ciencias em compara9ao com
as línguas, refon;ando mais Ulna vez as suasáreas fracas em termos de competencias naoverbais.
Dados clínicos apontados por outros autores (FOSS 1991, McCARTHY &McCARTHY 1974), referem ques estes casosevidencialn problelnas de imaginayao, decriatividade, de con1binayao de ünagens, etc.,funyoes lnais adstritas as disfunyoes dohemisfério direito. Outros autores ainda,apontaln urna etiologia poligenética nasDANV, quando outros se refereln a anomalias do crOlnossoma 6 e a problemas do foroimunológico que podem provocar problemasnas migrayoes celulares e no desenvolvünento de camadas no sistelna nervoso central,beln COlno, ectopias e displasias nao nohemisfério esquerdo como na dislexia
(GALABURDA, 1989, DENNIS & WHITAKER 1977), mas sün, no helnisfério direito.AIgumas imagens obtidas por n1eio da ressonancia magnética e da TAC (tolnografiaaxial computorizada), dao iguahnente algumas evidencias inequívovas nesse sentido.
Tais sinais disfuncionais H~ln sido considerados evolutivos e susceptíveis de persistirelnna idade adulta, sendo reconhecíveis COlnsinais lnais ou menos óbvios, em lnuitasdoenyas neurológicas e neuroendócrinas,nOlneadamente: em traumatismos do hemis-fério direito (ROURKE, BAKKER, FISK &STRANG 1983), na hidrocefalia (FLETCHER et al. 1995), na agénese do corpo caloso (SMITH & ROURKE 1995), no hipotiroidismo congénito (ROVET 1995), no sindroma de Williams (ANDERSON & ROURKE
1995), no sindronla deAsperger (KLIN et al. 1995) emuitos outros processos patológicos, que exibeln virtualmentea maioria das disfunyoes identificadas nas DANV. Estas disfunyoes, explicam eln parte porque razao as DANV se podelnconsiderar como mais vulneráveis em terlnos de desenvolvimento e de aprendizageln, doque as DA siInbólicas maiscomuns.
A descriyao dos detalhes clínicos das DANV que apresentamos no modelo seguinte, emerge dos pressupostos da organiza~iio inter-hemisférica, naperspectiva da teoria piagetianae de inúmeras pesquisas que asustentam (ROURKE 1989,1995), poréln ainda nao existemexplicayoes claras para estesefeitos, lnas as observayoes clínicas apontam para Ulna estreitaassociayao entre a experiencianiio verbal e a aquisi~iio da significa~iio.
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Apesar de bastante simplificado, o quadrodo sindrolna das DANV pode ser explicado seobservarlnos que a palavra "laranja" nao temsignificado, se anteriormente o indivíduo naotiver experünentado e vivenciado a fruta, asua forma, textura, sabor ou a sua coro Quandoa crian<;a evidencia um défice na aprendizagem nao verbal, trata-se de reconhecer que osignificado e a integra<;ao da sua prápriaexperiencia está compronletida, por essefacto, ela apresenta Ulna séria dificuldade deaprendizagem nao verbal (DANV).
Antes de continuar a definir este tipo dedéfice na aprendizagem, e de referir algunlasformas de interven<;ao, há que real<;ar aimportancia de urna aproxüna<;ao lnultidisciplinar, incluíndo a vantageln de relacionarvários pontos de vista.
É evidente que Ulna perturba<;ao nos processos cerebrais intra e inter-helnisféricos(FONSECA 1984) pode afectar essencialmente os aspectos do cOlllportamento verbal,do cOlnportalnento nao verbal ou alllbos. Ofacto de um deles estar afectado, enquantoque o outro se apresenta basicalllente intacto,leva-nos a crer que o cérebro categoriza aexperiencia consoante ela é verbal ou nao verbal.
O hemisfério esquerdo é responsávelpelos processos verbais, e o hemisfério direito pelos processos nao verbais (GAZANNIGA & SPERRY 1967, ECCLES 1973,KIMURA 1973, MYKLEBUST 1954, 1975,LEVY 1980); daí que Ulna lesao, ou llleSlTIOurna disfull<;ao, eln qualquer Ulll deles vá terimplica<;oes directas nunl ou noutro processo.
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Quando se pretende hierarquizar o factorexperiencia (MYKLEBUST 1964), a sensa~ao aparece no nível mais baixo e primitivo. De seguida, por evolu<;ao neurointegrativa e cognitiva, encontramos a percep~ao, aimagem, a simboliza~ao, e finalmente nonível mais elevado e superior, a conceptualiza~ao (füNSECA 1997).
Normalmente as DA verbais (DAV)situam-se ao nível da simboliza<;ao e frequentemente afectam a conceptualiza<;ao e os seuslnecanismos cognitivos transientes. As DAnao verbais (DANV) situam-se nos níveis dapercep<;ao e da imagem e por isso, constituemurna maior distor<;ao de toda a experiencia,dado ser mais básica e elementar o seu nívelde integra<;ao psíquica e de processamento deinforma<;ao. É esta urna das razoes, ao ladodoutras, porque é que as crian<;as com déficesnao verbais se encontram em termos mentais,abaixo da sua idade cronológica e da suamaturidade social (DüLL 1953, McCARTHY& McCARTHY 1974).
A forma como as palavras sao utilizadasnas crian<;as com DANV, fomecem algumaspistas para a compreensao do problema. Elassoam a vazio evidenciando urna espécie devacuidade semantica, o que leva a pensar quea facilidade com que sao usadas é apenassuperficial e nao significativa e integrada.Parece que nelas ocorre urna linguagem inintencional, pois usam palavras sem percepcionar o seu sentido e transcendencia.
No processo de aprendizagem normal,cada palavra assume um significado que foiapreendido, urna unidade de experiencia naoverbal que é simbolizada. A crian<;a comDANV é parecida com urna crian<;a que naotem capacidade para distinguir as cores (apercep<;ao das cores). Ela nao tem dificuldade emaprender a palavra "azul", mas nao adquire aexperiencia "azul", e por isso, nao a distingueda experiencia "verde" ou "amarelo". Quandoutiliza a palavra "azul", diariamente, esta éconotada por urna vaga e confusa ideia, emuitas vezes nao se relaciona com as circunstancias do momento. As manifesta<;oesnao verbais sao de facto, distor<;oes da percep<;ao, da imagem e da representa<;ao mentalda experiencia no meio envovlvente.
Tal como as dificuldades na aprendizagemverbal, os distúrbios nao verbais podem ser devários tipos, e ocorrerem dentro dos limitesdo moderado e do severo. Mas, como ainda setem pouco conhecimento nesta área, apenasse tem reconhecido os casos mais evidentes,como os casos verbais. Amedida que as técnicas de identifica<;ao e diagnóstico se foremdesenvolvendo, maior vai ser certamente acapacidade para identificar estas perturba<;oes. Vejamos de forma mais pormenorizada os principais tra<;os clínicos e sistémicosda caracteriza<;ao psicoeducacional do sindromadas DANV.
2. - DÉFICES DA ORGANIZA9AO
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VISUD-ESPACIAL
o conhecilnento sobre o processo cognitivo da aprendizagen1 nao verbal teln vindo aaUlnentar na literatura especializada (BRUNER, OLIVER & GREENFIELD 1966;ELIOT 1971, MYKLEBUST 1975), e porisso já é possível detectar urna série de déficesna crianc;a com DANV. Um dos processoscognitivos nela identificados, é a incapacidade de se orientar a si mesma no espa~o, urnaséria debilidade que deve ser reconhecidaquanto antes, de forma a poder prevenir aimperícia ou incolnpetencia sócio-emocional,él medida que a crianc;a se aproxima da adolescencia.
Apesar deste tipo de DANV ser identificável a partir de diferentes diagnósticos, a suanatureza específica é ainda desconhecida. Nocaso de ser urna disgnósia ou agnósia, existeurna dificuldade ou incapacidade de reconhecer e integrar (aprender) o significado dainformac;ao sensorial. Mas esta pode servisual, auditiva ou táctilo-quinestésica, daíque seja necessário Ulna definic;ao mais precisa. A designaC;ao "disgnósia" ou "agnosia"nao inclui as inferencias necessárias paracompreender os processos cognitivos daaprendizageln.
A disgnósia ou agnósia espacial é caracterizada por urna dificuldade (mais ligeira) ouincapacidade (mais Inoderada ou severa) deaprender ou integrar onde o sujeito se encontra situado. As crianc;as com esta dificuldadeou disfunc;ao esülo quase sempre perdidas,desplanificadas ou episodicamente localizadas no espac;o. Nao conseguem orientar-se deum sítio para outro, IneSlno que o envolvimento espacial sej a o mesmo todos os dias.Este défice pode estar relacionado com amemória e com os demais processos de processamento de informac;ao.
Neste caso, o sistelna cognitivo da meInória nao processa a informac;ao nao verbalvisuo-espacial para que a crianc;a aprenda a
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reconhecer e a faIniliarizar-se com as áreas,situac;5es, eventos e os espac;os que a envolveln. Ao contrário, parece que a crianc;a ve omesIno espac;o sempre pela prilneira vez, oque lhe provoca confusao, ansiedade e embarac;o, em suma, um cOlnportamento errático,desorganizado, episódico, randolnizado e descontextualizado.
A disgnósia ou agnosia espacial nao ocorre isoladamente. Por exelnplo, aparece frequentemente associada él disgnósia ou agnosia temporal, ou seja, Ulna dificuldade ouincapacidade para aprender o significado detempo e do ritIno, daí elnergindo problemasde processamento simultaneo e sequencial deinformac;ao (DAS, KIRBY & JARMAN1979, KAUFMAN, KAUFMAN & GOLDSMITH 1984), que obviaInente estao Ílnplicados em todas as formas superiores de aprendizageln, quer nao simbólica, quer sÍlnbólica.
COIn este perfil neuropsicológico, as dificuldades identificaIn-se, quer na cópia dedesenhos geométricos simples ou compostos,quer nos grafislnos rítInicos, na coordenac;aoÓculo-Inotora, na figura-fundo, na constanciada forma, no transporte de posic;5es e relac;5esvisuo-espaciais, na organizac;ao de pontos dereferencia, COln especial repercussao na escrita' nao só inicialmente nos processos perceptivos e motores (exo: dificuldades em produzirtractos, formas, tamanhos e ligac;5es de letras,uso de pressao tónica adequada, melodiacinestésica grafomotora, etc.), que consubstanciam a disgrafia, Ulna forma específica dedispráxia, COlno mais tarde, nos processosmais avanc;ados de ideac;ao e de fonnulac;ao dosistema sÍlnbólico linguístico, que podeminterferir com outras formas de DA, nOIneadamente com a disortografia.
Inúmeras disfunc;5es cognitivas decorremdestes processos, como por exemplo: problemas de projecc;ao, de discrüninac;ao, dedimensao, de direcc;ao, de lnudanc;as de orientac;ao e perspectiva, de utilizac;ao de informaC;ao pertinente, de descoberta de estraté-
gias, etc., que se projectam em manifesta<;5escomportamentais que ocorrem em múltiplassitua<;5es adaptativas quotidianas, daí ascrian<;as com DANV se apresentarem frequentemente desarrumadas com objectos,imagens, palavras, números, etc., nao retirando sentido de tais dados de informa<;ao, daítambém o natural desinteresse por diagramas,quebra-cabe<;as ("puzzles"), brinquedos deconstru<;ao tipo Lego, jogos lógicos, bandasdesenhadas, filmes ou videos, pois exageramem detalhes e ponnenores, nao evoluindoposteriormente para novas rela<;5es ou mesmoabstrac<;5es espácio-temporais. Devido a estesproblemas, nao se lembram de dados, nao osreutilizam, nem os articulam ou constroiemnas partes e no todo ou perdem-se na sequencializa<;ao processual que envolvem muitasactividades lúdicas e aprendizagens.
3.- DISTÚRBIOS PSICOMOTORES:POSTURAIS, SOMATOGNÓSICOSEPRAxIcos
Os distúrbios psicomotores, já desenhadossuperiormente por WALLON 1925, 1932, econtinuados por GUILMAN 1935, e reprecisados por AJURIAGUERRA 1974, sob a
forma de sindromas psicomotores, saomuito característicos da DANV (FONSECA1984, 1986, 1995, 1996).
Dentro deles, destacaremos no ambito daDANV, essencialmente tres tipos de défices:
- os posturais, mais ligados com o controlo tónico-postural e vestibulo-cerebelosoda aten<;ao;
- os somatognósicos, mais correlacionados com a tomada de consciencia do Eu, efinalmente,
- os práxicos, mais íntimos dos processosde aprendizagem motora e de investimentolúdico e construtivo.
Os défices posturais nas crlan<;as quemanifestam DANV, tem sido referidos porinsignes autores, COlno CRITCHLEY 1970,BENTON & PEARL 1978, DENCKLA 1985,e AYRES 1977, 1978, LEVINSON 1985,todos eles pondo em relevo o papel do sistema postural como base funcional do organismo e como instrumento crucial do ajustamento comportamental ao envolvimento ecológico, onde persiste a for<;a gravitacional, por
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meio do qual a totalidade do corpo, decorrente de urna integrac;ao vestibular, cerebelosa etónica complexa, interage com os objectos,com os obstáculos e com os outros.
o sistema postural, essencialmente na faseontogenética, depende da integridade da formac;ao reticulada, do cerebelo (gigantescoordenador sensório-motor) e do sistema extrapiramidal, (fONSECA 1995) substractos deurna rede neurofuncional que contém inúmeros programas motores adaptativos, essencialmente os que envolvem movimentos rápidos,coordenados e integrados dos membros queconsubstanciam diversos processos básicosde aprendizagem, de imitac;ao e de comunicac;ao gestual.
Por ser um sistema básico de aprendizagem, donde emergem sistemas funcionaismais complexos, o controlo postural, subentendendo vários subsistemas, como o sistemapostural anti-gravítico, o sistema vestibular eoculomotor, o sistema parieto-cúliculo-pul-vinar e o sistema proprioceptivo, tem particular intervenc;ao nos lllecanismos da atenc;ao,da vigilancia, da manutenc;ao da concentrac;ao, da integrac;ao somatognósica dinamicae da integrac;ao significativa da experiencia.
A baixa performance em tarefas de imobilidade, de equilíbrio estático e dinamico, delocomoc;ao e de coordenac;ao, que sao frequentes na atáxia de Friedreich e nas lesoesvestibulo-cerebelosas , ilustram para além dedistúrbios neurogenéticos, problemas dedominancia lateral e· concomitantemente deespecializac;ao hemisférica. As crian<;as COlllDANV, segundo MYKLEBUST 1954, 1975,tendem a demonstrar mais problemas posturais (distonias, disquinésias, distaxias) e dinamométricos do lado esquerdo do corpo, o ladoque é controlado pelo hemisfério direito,parecendo demonstrar que nao apresentamum lado "mais forte", confirmando que saoigualmente "fracos" em ambos os lados docorpo.
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Para QUIRÓS & SCHRAGER 1985, aintegra<;ao postural constitui a potencialidade e a exclusao corporal que está na base dosprocessos inibitórios que facilitam o acesso apercep<;ao e ao "insight", sen1 eles, as distor<;5es perceptivas multüllodais interferelllcom os sistemas corticais superiores quesuportam as aprendizagens simbólicas, comose observam extensivalllente elll muitascrian~as hiperactivas, instáveis, distrácteis eimpulsivas. Nao é de estranhar portanto, queas crian<;as com DANV exiballl sinais posturais disfuncionais.
Os défices somatognósicos, nas crianc;asportadoras de DANV podelll apresentarsinais disontogenéticos multifacetados (fONSECA 1997), quer no ambito neurológico(exo: dissomatognósias, fantasmizac;5es, alucina<;5es, assimetrias disfuncionais intra einter-hemisféricas, problemas de lateraliza<;aoe orienta<;ao espacial, etc.), quer psicanalítico(exo: perturba<;5es do simbolismo corporal,problemas de introjecc;ao-projecc;ao, disn10rfofobias, problemas pulsionais, afectivos eelllocionais, despersonaliza<;5es, etc.), querfenomenológico (exo: problelllas de autoreferencia, de subjectividade espacial, de integra<;ao experiencial, etc.), quer ainda psicológico (exo: problemas instrumentais, problemas de consciencializa<;ao corporal e espacial, problelnas de processamento de informa<;ao espácio-temporal, dispráxias, etc.).
Todos estes sinais disfuncionais sao condicionadores sistémicos da cinestesia(HECAEN & AJURIAGUERRA 1963, AJURIAGUERRA & RECAEN 1964, AJURIAGUERRA 1974), noc;ao contígua da no<;ao doEU, amago do "selj' (DAMÁSIO 1995),representac;ao dinamica da consciencia histórica do sujeito, através do qual ele se encontraem interac<;ao com a realidade, para nela agircom harmonia e eficácia. Este invariante postural do indivíduo é indispensável a todas asformas de aprendizageln, sejalll verbais ounao verbais.
A percepr;iío de si mesmo e a percepr;iíosocial nao sao sinóninl0s. No entanto, é dificil considerar o processo de auto-percep«;aoisolado, seln conota90es sociais, trata-se deUlna n09aO que integra Ulna dünensao singular e urna dünensao social, nao urna explora9aO solitária do indivíduo, lnas antes urnaapropria9aO culturallnediatizada.
Em definitivo, a somatognósia é o instrumento simbólico de significa9aO existencial ede identidade pessoal, em suma, um instrumento de aprendizageln por exceH~ncia e deexcelencia, seln ele, as DANV elnergeln ecomprometeln as DAV (dificuldades de aprendizagem verbais: leitura, escrita e cálculo).
A auto-percep«;ao implica urna facilidadeem percepcionar as várias partes do própriocorpo, Ulna das facetas da perCeP9aO social,um aspecto muito importante para fazer econstruir representa90es apropriadas sobre asinten90es, desejos e propósitos das aC90es dosoutros, unla espécie de condi«;ao prévia dacomunica«;ao inter-pessoal e da linguagem,conlO evocanl os grandes teóricos da teoriada mente (BARON-COHEN 1995, HUMPHREY 1993).
A sOlnatognósia, nao se esgota numa concep9ao anatolno-funcional, ela é indutora desentido e significado experencial, ou seja,constitui-se COlno Uln processo de comunica9ao básico, processo nao verbal vital, centro de diálogo consigo próprio e com o mundosocial e contextua!.
COlno substracto da personalidade, consubstancia Ulna linguageln interior e corporal,filogenética e ontogenética, que explica aevolu9ao do gesto a palavra na espécie humana e na crian9a (FONSECA 1989, 1997).
Os modelos clínicos patológicos, desde omembro fantasma, as anosognósias, aos sentimentos de perca e de nlutila9ao, as hemiassomatognósias, as aloestesias, as anosodiaforias, ao sindroma de Anton-Babinski, etc.,
lnais conotados conl as patologias do henlisfério direito (lnais envolvido nas DANV),explicam por si só, a inlportancia da sOlnatognósia no desenvolvinlento do potencial deaprendizagenl. As autotopoagnósias, o sindroma de Gerstlnann, as aléxias, agrafias e acálculias, mais características das lesoes dohemisfério esquerdo (lnais envolvido nasDAV), enlprestanl seln dúvida, Uln valoracrescentado no que significa a sonlatognósiaou a dissolnatognósia nas aprendizagens sitnbólicas superiores(KOLBY & WHISHAW1986)
Existeln vários tipos de distúrbios na autopercep9ao. Uln deles diz respeito a dificuldade COln que a crian9a percepciona as váriaspartes do seu corpo, e tanlbéln as dos outros.A agnosia digital é UIll exemplo (JOHNSON& MYKLEBUST 1967, MYKLEBUST1975). Se a crian9a nao reconhecer os seuspróprios dedos, ou os dedos de outra pessoa,ela nao consegue funcionar nonnalmente emvários aspectos quantitativos experienciais.
Outro exenlplo é a incapacidade parareconhecer a sua própria face (agnósiafacial), ou a de outras pessoas, daí surgirelllmúltiplos e diversificados problenlas de interac9ao e de sociabiliza9ao. Nao leln desejos,mímicas ou expressoes elllocionais, isolalll-see podelll mesmo apresentar por essa ünperíciasocial tra90s de condutas associais.
Com défices posturais e sOlnatognósicos,os défices práxicos sao inevitáveis. A dificuldade em aprender padroes motores nao verbais nos jogos COln bola, no controlo de triciclos, patins, raquetes, etc., é frustrante para acrian9a. Elas ficalll enlbara9adas elll llluitassitua90es porque o seu deselllpenho psicolnotor nao é tao bom COlno o dos seus colegas,algo que se pode reflectir nas suas baixasauto-estimas.
Elas nao consegueln adquirir e utilizarpadroes motores necessários para lidar COIllobjectos familiares (exo: colheres, garfos,
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facas, tesouras, etc. ), para atar os sapatos,para se lavareln e vestireln, para abrir Ulnpacote de leite, desenhar e escrever ou andarde bicicleta. Elas sabenl o que develn fazer enao possueln qualquer tipo de paralesia que asimpe<;a de realizar o movimento, mas naoconseguenl relacionar nenl planificar esequencializar os padr5es lnotores que veeme observam com os seus sistemas motores(piramidais, extrapiralnidais, cerebelosos,reticulares e medulares).
Nao sabeln separar cada tarefa nos váriosmovünentos que a cOlnp5em, nao sabemrecorrer a autolnatislnos e rotinas que os integraln, e depois nao conseguem realizá-los elnconjunto, de forma harmoniosa e melódica(fONSECA 1995). Por isso nao gostaln dorecreio, teln medo e sao inseguros nas brincadeiras, nao exploraln objectos COlTI movünentos precisos, nao disp5e~ de repertório nasaprendizagens mecanicas, teln priva<;ao lúdica, tendelTI ao isolanlento e mesmo adepressao, nao se integrando em grupos.
4.- DÉFICE DE ATENf;AO:HIPERACTIVIDADE,DISTRA CTIBILIDADE,IMPULSIVIDADE E PERSEVERANf;A
Estas crian<;as apresentaln frequentessinais de hiperactividade, distractibilidade,perseverancia e impulsividade (DOLL 1951;STRAUSS & LEHTINEN 1947, STRAUSS& KEPHART 1947, McCARTHY &McCARTHY 1974, BROWN & CAMPIONE1986), o que implica Uln baixo nível deaten<;ao, e concolnitantelTIente, Uln alto nívelde instabilidade e um baixo rendimento naaprendizagelTI. O sistema de aten<;ao, quer oautomático (dito inferior, emocional e naosÍlnbólico), quer o voluntário (dito superior,cognitivo e simbólico), encontra-se desequilibrado eln termos de neurotransmissores, orapor carencia ora por excesso, e devido a essedéfice de regula<;ao e controlo neurofuncional,
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ele tem efeitos, virtuahnente eln quase todosos processos psíquicos de aprendizagem.
Se a crian<;a é hiperactiva, ela apresentaum comportamento exploratório acidental,esporádico, errático e desruptivo. Nao conlpleta tarefas, nao aplica estratégias intencionais, nao se consegue fixar elTI detalhes, naose mantélTI atenta eln actividades de lazer ouem tarefas e deveres escolares, nao investe enlesfor<;os continuados, nao ternlina actividades, nao espera a sua vez, interrolnpe e intromete-se enl actividades alheias, produz lnovilTIentos explosivos, alvora<;ados, desorganizados e descontrolados, renlexe-se seln cessarquando sentado, nao inibe excessos de informa<;ao proprioceptiva, fala excessivamente(tagarelice), e frequentenlente, produz respostas erradas aos problelnas que se lhe deparanl.
Se a crian<;a é distráctil, ela nao conseguedar aten<;ao aos acontecitnentos e circunstancias que a rodeialn. Em vez de nlanter aaten<;ao por um adequado período de tempo, asua aten<;ao passa rapidalnente por váriosacontecÍlnentos, independentenlente da suarelevancia para as circunstancias presentes,ela é atraída por distractores, nao seleccionaneln escrutina infonna<;ao, parece que naoouve o que lhe dizenl, nao segue direc<;5es Oilinstru<;5es, daí emergindo défices de processamento de inforlna<;aO, que obrigatorialnenteestaD envolvidos eln qualquer aprendizagelnnao verbal ou verbal.
Se a crian<;a é perseverante, ela tenltendencia a prender-se e a fixar-se repetitivamente seln justifica<;ao a Uln fenólneno isolado, seln considerar a sua inlPOrtancia, pertinencia e conveniencia.
Se a crian<;a é impulsiva, ela nao consegue controlar o processo do seu pensamento,ela age sem pensar. A aten<;ao que dedica aqualquer ideia ou tarefa é apenas passageira einstável ou titubeante, pois a sua menteencontra-se constantelnente a divagar de Ulnacontecimento para outro.
Cada urna destas características é a manifestac;ao da incapacidade da crianc;a, em integrar com sucesso, a informac;ao sensorial querecebe, daí resultando urna desintegrac;ao sensorial (AYRES 1978) que nao é consentaneacom urna aprendizagem fácil, agradável e prazelrosa.
Os trabalhos de MAGOUN 1958, LINDSLEY 1960, e de DOUGLAS & PETERS1979, indicam que quando a atenc;ao seencontra perturbada, a disfunc;ao pode localizar-se no subcortex, na área cerebral comummente referida como forma~ao reticulada,que como vilnos atrás, está envolvida na regulayao e modulac;ao dos processos psicomotores básicos, isto é, tónico-posturais e tónicoemocionais (FONSECA 1995).
A crianc;a distráctil acha a maioria dassalas de aula sobrecarregadas de estímulos epor isso nao consegue ter um desempenhoequivalente as suas capacidades. Devido a
estas características o arranjo das salas deveser muito bem estruturado, COln espayosreservados a aprendizagens específicas, compoucos estímulos visuais perturbadores, comas paredes pintadas de forma simples, comcores suaves e com poucos quadros ou desenhos expostos. Da mesma forma, os estímulosauditivos também devem ser reduzidos eestruturados, neste caso a estruturac;ao ecológica é essencial para reduzir as condutas desplanificadas e desorganizadas que caracterizam muitas crianyas com DANV.
MYKLEBUST 1975, McCARTHY &McCARTHY 1974, KOLB & WHISHAW1986, sugerem que a proximidade e a mediatizac;ao dos estímulos ou das tarefas de aprendizagem, deve ser controlada urna vez que adistancia ou destruturayao espacial, por vezes,podem causar distracyao. Por isso, as salas detrabalho mais pequenas, ou a criac;ao de zonasreservadas ("nichos pedagógicos"), sao maisconvenientes.
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o envolvimento deve ser estruturado consoante o grau de distractibilidade. Esta medida é tomada nao com o propósito de isolar ousegregar a crian<;a, lnas sitn para facilitar asua aprendizagelTI.
A perseveran<;a pode ser manifestada devárias lTIaneiras. Algumas crian<;as podemmanter-se agarradas a determinado objecto oubrinquedo, sem conseguirem mudar paraoutro, ou entao, continuam a saltar, a correrou a rir sem parar.
Para corrigir estes comportamentos devese come<;ar por analisar as situa<;5es em queeles ocorrem, estruturando-as antecipadamente, seleccionando tarefas com essas preocupa<;5es. Normalmente tais comportamentosaumentam a medida que a crian<;a fica fatigada, é por isso que sao necessários períodos dedescanso, de quietude e serenidade, mesmo deestratégias de relaxayao adequadas, para acalmar ou modular os níveis de vigilancia e deatenyao automática das crianyas hiperactivase distrácteis.
Muitas vezes nao é suficiente dizer apenasas crian<;as para pararem com determinadocomportamento, associado a urna ordem oucomando verbal, por vezes é necessário intervir corporalmente, por exemplo, agarrandolhe a mao. Urna coisa é a aten<;ao como processo cognitivo superior, a chamada aten~ao
voluntária, outra coisa é aten~ao automática, neurologicamente definida como vigilancia ("arousal") mais básica, emocional e elementar, mais proprioceptiva, táctil, vestibulare quinestésica, donde emerge subsequentelTIente a aten<;ao intencional, mais exteroceptiva, auditiva, visual e simbólica.
A excessiva actividade motora, quecaracteriza a hiperactividade, resulta em parteda dissocia<;ao e desintegrayao destas doistipos de atenyao que envolvem complexosprocessos neurológicos de facilita<;ao e inibi<;ao reticular, sub-talamica e sub-cortical. Sea actividade motora só por si fosse importan-
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te, entao a hiperactividade seria reveladoradum alto rendimento ou duma presta<;ao adaptada na aprendizagem, o que se sabe é que olnovimento pelo 1110vit11ento ou o exercíciofisico repetitivo elTI si, que observalnos elnmuitas crian<;as hiperactivas COln incontinencia motora, sem que envolva processos deaten<;ao, de regula<;ao e de planifica<;ao n10tora mediatizados ou sitnbolizados, é sinóni1110do contrário, pois muitas delas reVelalTIcomplexas DANV.
A crianya impulsiva mostra-se ora apáticae sonolenta, ora excitada e explosiva, podendo passar lnuito tempo a olhar fixa111ente paraum determinado ponto da sala de aula, ou aolhar através da janela SelTI realizar tarefas,quando nao agindo de forn1a agitada selnmobiliza<;ao tónico-energética adequada, produzindo respostas lnotoras e nao verbaisimprecisas, imperfeitas, dissociadas e ansiosas a muitas situay5es.
Quer o baixo nivel de vigilancia, COlno naapatia e na pregui<;a, quer o alto nível devigilancia, como na dispersao, na desconcentra<;ao ou na desplanifica<;ao, o que envolveestados tónicos limite (hipo ou hipertónicos),alTIbos sao indutores de fraco desen1penho naadapta<;ao e na aprendizagen1.
A aprendizagem eficaz, C01110 consequencia, envolve uma modula<;ao energética e Ulnaharmonizayao tónica, denominada eutol1;a,por meio da qual a aten<;ao crítica, selectiva edirigida actua. Daqui resulta UlTIa ila<;aomuito itnportante para a aprendizagem, poisquer as tarefas mnito difíceis (que produzemum nível de vigiHincia nao optünal, ansiedadeou excesso de entusiaslno), quer as tarefasmnito fáceis (que igualmente interfereln COlna tonicidade optimal, porque baixam os niveisatencionais), pOdelTI produzir perturba<;oesnos procedimentos inerentes ao acto mentalque a resolu<;ao das tarefas sugere.
Esta le; de Yerkes-DodsOI1 (YERKES &DODSON 1908), poe elTI realce as rela<;oes
tarefa-sujeito, onde a resultante coloca emjogo um baixo nível de vigilancia optimal,nível este dificil de mobilizar ou controlar emcrianc;as impulsivas e hiperactivas, que frequentemente usam altos níveis de vigilanciapara realizar as suas tarefas, daí a excessivaenergia, a torpeza ou brutalidade das suasacc;oes ou das suas palavras que nao sao devidamente inibidas, contidas ou reguladas.
o alto nível de vigilancia serve perfeitamente para tarefas motoras básicas e nao delicadas, para essas tarefas a vigilancia acrescida é adequada por isso as crianc;as hiperactivas tem algum sucesso em tarefas de jogo, deaventura e de recreio, o problema muda defigura, quando as tarefas de aprendizagemexigem níveis de regulac;ao mais económica,estável, escrutinada, prolongada e organizada,onde as crianc;as impulsivas, instáveis e ansiosas falham por imperícia tónico-motora.
Em síntese, as tarefas simples como acópia ou fazer somas de números podem serrealizadas com tensao, velocidade, instabilidade ou impulsividade, ou seja com altoníveis de vigilancia, onde menos informac;aose pode manipular ao mesmo tempo e onde amemória de trabalho lida COIn poucos dados.Ao contrário, a baixa vigilancia das tarefascomplexas de compreensao da leitura ou daresoluc;ao de problemas matemáticos, paraserem realizadas requerem mais flexibilidade,mais plasticidade, mais disponibilidade,menos ansiedade, com a memória de trabalhoa lidar com maior número de dados, onde ainformac;ao é mais vasta e diversificada.Quando a vigilancia se distancia desse estadooptimal, planificar e combinar informac;aotoma-se mais dificil de exprimir com eficácia, e esta é urna das características dascrianc;as com DANV.
Estas crianc;as nao completam os seus trabalhos, e é preciso estar sempre a lembrarlhes para continuarem pois nao conseguemmanter a atenc;ao mais do que alguns minutos.Outras nao conseguem esperar para iniciar o
trabalho, e depois cometem erros devido assuas respostas imediatas. Outras ainda devidoa pressao, ao "stress" e a ansiedade dumexame ou dum teste, nao lem os dados dUInproblema COIn vigilancia optimal, ficaIn "embranco", sem acesso a meInória de trabalho,nao fazendo uso da inforlnac;ao que conhecem e dominam. Urna hora antes do exame,menos tensas, estas crianc;as e tambémjóvense adultos, lembram-se dos conteúdos perfeitamente, mas no exame produzeln níveis altosde vigilancia e nao se lembram da matéria.Lamentavelmente, muitos exaInes encorajamaltos níveis de ansiedade, daí resultando altosníveis de vigilancia que prejudicam oa altosníveis de processamento cognitivo exigidospelas tarefas de exame.
A impulsividade e a instabilidade pode serreduzida se se estabelecerem rotinas, tanto eIncasa como na escola. Quando a crianc;a conhece a sequencia dos acontecimentos, o seucomportamento é menos ünpulsivo e Inaisorganizado. Por isso o recurso a programas deenriquecimento psicomotor, cognitivo e metacognitivo que desenvolvam func;oes de integrac;ao, elaborac;ao e planificac;ao de informac;ao sao recomendáveis para as crianc;ascomDANV.
5.- APERCEPf;AO SOCIAL:PROBLEMAS DE COMPORTAMENTOPSICOSSOCIAL
A impercepc;ao social implica urna dificuldade da crianc;a para compreender o envolvimento social e a complexidade das relac;oessociais, particularmente em terInos do seupróprio comportamento. (JOHNSON &MYKLEBUST 1967, MYKLEBUST 1975,VAUGHN & BOS 1988).
Talvez o problema mais sério associado asdeficiencias na percepc;ao social, sej a amaneira como estas limitam e impedem odesenvolvimento e a aquisic;ao da significac;ao e da interiorizac;ao da experiencia pes-
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soal, trata-se de urna competencia social quepermite a crianc;a adaptar-se ou responder asexpectativas da sociedade. É devido a esteenvolvimento penetrante e interiorizante, queesta desordem na aprendizagem nao verbal émais enfraquecedora em termos comportamentais que a desordem da aprendizagem verbal.
No processamento cognitivo normal dainformaC;ao, as func;6es verbais e nao verbaisfuncionam simultaneamente. Mas, os déficesno processo verbal nao interferem tao negativamente na experiencia como os défices naoverbais, mais enfocados a inteligencia emocional e a auto-estiIna (GOLEMAN 1995).
Por outro lado, défices no processo naoverbal levanl a distorc;6es na própria experiencia. Daí que as crianc;as com este tipo dedificuldade de aprendizagem sejam muitasvezes imaturas e incapazes de fazer as adaptac;6es necessárias a vida quotidiana, comprometendo o seu desenvolvimento pessoal esocial futuro.
Várias características de desajustamentosocial, sao apontadas nas crianc;as e jóvenscom DANV, desde problemas de conflitualidade interactiva, a problemas de ambiguidadecomunicativa, a irritabilidade, negativismo,oposiC;ao e negligencia aos sentimentos dosoutros, tractos de incorformidade e impopularidade, até a manifestac;6es de excitabilidade,fraco auto-conceito, egocentrismo, insensibilidade e irresponsabilidade, problemas deinserC;ao social, etc., sao possíveis de seremdetectados nestes casos.
Muitas vezes, enquanto mais novos, estesjovens sao considerados precoces pelos pais eoutros adultos, porque utilizam urna linguagem semelhante a deles. Apesar de seremdesajeitados, nao imitarem modelos sociais,de serem lentos na aquisiC;ao de padr6esmotores e nao se identificarem com as outrascrianc;as, os adultos desenvolvem grandesexpectativas em relac;ao as suas realizac;6es
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académicas, baseados na sua precocidade verbal, na forma como se aplicaln para aprendere na ansia que demonstram em agradar, comoque compensando as suas dificuldades naoverbais. Dependeln mais dos aspectos verbaisdo que dos nao verbais, evocando dificuldades específicas para resolverem problemasdesta natureza.
Estes esforc;os e atitudes desvialn aatenc;ao do facto de que eles teln poucos ounenhuns amigos. Eles tem dificuldade elnajustar a sua comunicaC;ao aos interesses edesejos ou ao nível de linguagem dos seuspares, pondo em risco aspectos da sua sociabilizaC;ao e da sua nlaturidade afectiva, porvezes exibindo e revelando condutas exageradas de regressao.
Os pais e professores tendem a minimizarou ignorar esta falta de aceita<;áo social, e afocar a sua atenc;ao mais nos conhecimentosacadémicos das crianc;as e dos jovens.
Quando as exigencias académicas passamde urna aprendizagem rotineira de competencias, de factos e de procedimentos, paraaprendizagens lnais cOlnplexas, estes indivíduos comec;am a falhar e a deixar de seesforc;ar, assulnindo ocasionalmente comportamentos de evitalnento.
Amedida que aumentam as oportunidadespara urna interac<;áo social espontanea COlnos pares, as dificuldades de cOlnunicaC;ao destas crianc;as e jovens tomam-se mais evidentes. Sao rejeitados frequentemente e passam aafastar-se e a isolar-se dos grupos.
A capacidade para fazer julgamentossociais, tal como outras adaptac;6es, devemser adquiridos ao longo do processo de maturaC;ao e de aprendizagem. Normalmente, acrianc;a aprende de forma natural a perceberos sentimentos dos outros, o significado doscontactos corporais, o significado transmitidopelo tom ou entoac;ao da voz, pelas anedotas,sarcasmos, e outras acc;6es, gestos, mímicas e
pantomimas. Ela consegue avaliar assituac;5es e adaptar-se a elas, e gradualmente,adquire um certo tacto e aprende a anteciparas consequencias do seu comportamento,competencia social deveras dificil de demonstrar pelas crianc;as e jovens com DANV.
Algumas crianc;as porém, tem grandesdificuldades nestes aspectos. Elas nao conseguem interpretar o comportamento das outraspessoas através da observaC;ao e da imitaC;ao,nao percebem o significado das express5esfaciais, das acc;5es e dos gestos.Consequentemente, sao descritas como sendoinsensíveis ou estúpidas. Tem tendencia arepetir comportamentos inapropriados, semevocarem sentimento de culpa ou remorso porcomportamentos anti-sociais, podem manifestar comportamento agressivo e confrontac;5es COIn colegas, violam com frequencianormas, apresentam falta de empatia, naodesenvolvem relac;5es de intimidade, relacionando-se com os outros de forma muitosuperficial, nao tem flexibilidade perantesituac;oes novas, em síntese, sao inábeis afectiva e socialmente.
Se os pontos fortes e fracos, e as necessidades destas crianc;as, nao forem reconhecidas em tempo útil, para que se inicie umaintervenC;ao ecológica apropriada, o prognóstico para o sucesso escolar é baixo, bem comopara a superaC;ao dos problemas na adolescencia e para uma adaptac;ao social positiva(ROURKE 1989, FOSS 1991). Quest5es deauto-confianc;a, de motivaC;ao intrínseca, deauto-conceito, de falta de persistencia e deiniciativa para aprender, de baixo nível frustracional, de reforc;o de sentimentos negativosface el aprendizagem e el resoluC;ao de problemas de qualquer tipo, etc., tendem a avolumar-se, gerando consequentemente uma inadaptac;ao social que pode ser problemática.
6.- IDENTIFICAr;AOE CARACTERlZAr;AOPSICOEDUCACIONAL
A avaliac;ao deve abranger todas asfunc;5es da linguagem (corporal, falada eescrita) e Uln variado número de func;5esespecializadas, incluindo habilidades cognitivas nao verbais tais como: postura, somatognósia, práxia (observaC;ao psicomotora), conceitos temporais, orientac;ao espacial e direccional, julgamentos de peso, talnanho, velocidade, altura, e obviamente de maturidadesocial.
Nao existem dados estandartizados paracada uma destas áreas de aprendizagem, lnasestes comportamentos podeln ser avaliadosatravés de testes especiais e de procedimentosclínicos desenvolvidos para tal propósito.
Vários instrumentos te!ll sido já desenvolvidos no ambito específico da identificaC;ao deDANV, nomeadamente a EIPA (FONSECA1984 - adaptada da Pupil Rating Scale deMYKLEBUST 1971), o Teste Global deInteligencia Nao Verbal (Comprehensive Testof Non Verbal Intelligence) de HAMMILL,PEARSON & WIEDERHOLT 1996, apesarde nao serem muito conhecidos e utilizadosna prática psicopedagógica.
Na sua essencia os instrumentos lnais utilizados procuram avaliar a performance(Performance Tests) e as competencias naolinguísticas (Nonlanguage Tests).
No 10 caso, os mais utilizados teln sido oTeste Gestáltico de Bender (The BenderGestalt Test for Young Children - KOPPITZ1971), o Teste de Atitude de Aprendizagem deDetroit (Detroit Test of Leaming Aptitude HAMMILL 1991), o Teste das MatrizesAnalógicas (Matrix Analogies Test deNAGLIERI 1985), e o Subtestes deRealizac;ao da Escala de Inteligencia deWeschsler (Weschler Intelligence Scale forChildren de WESCHSLER 1991), o Teste das
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Habilidades Mentais Primárias (The PrimaryMental Abilities Test de THURSTONE &THURSTONE 1962), e o Modelo deAvaliac;ao do Potencial de Aprendizagem(Leaming Potential Assessment Device deFEUERSTEIN 1975, adaptado por FONSECA & SANTOS 1992).
No 2° caso, o Teste de Performance deArthur (The Arthur Adaptation of the LeiterIntemational Performance Scale de ARTHUR1950), o Teste de Atitude de Aprendizagem deHiskey-Nebraska (Hiskey-Nebraska Test ofLeaming Aptitude de HISKEY 1966) e oTeste de Inteligencia Nao-Verbal (Test ofNonverbal Intelligence de BROWN et al.1990).
Em termos muito generlcos, todos elesprocuram avaliar as seguintes competencias:discriminac;ao e generalizac;ao perceptiva,comportamento motor, induc;ao, compreensao, sequencializac;ao, reconhecimento dedetalhes, analogias, raciocínio abstracto,memória, completamento de padr6es, informac;ao geral e identificac;ao de imagens, ousejam todos os aspectos inerentes as préaquisic;6es das func;6es psíquicas superiores.
A avaliac;ao psicológico-cognitiva é críticapara a clarificac;ao da natureza das DANV,dado que identificarn disfunc;6es cognitivasde input-elaborac;ao-output, facetas essenciais para lidar com muitas situac;6es da vidadiária.
Apesar de serem necessários estudos neurológicos, electroencefalográficos, pediátricos e outros, a avaliac;ao dinamica dos processos cognitivos (FEUERSTEIN 1975;FONSECA & SANTOS 1995) indica umnovo caminho a seguir para que urna intervenc;ao educativa e ou habilitativa possa serbenéfica.
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7.- INTERVENf;AO E MEDIATIZAf;AO
SÓ muito recentemente é que as crianc;ascom DANV foram identificadas. No entanto,apesar do conhecimento limitado que se temsobre o assunto, podem ser aqui consideradasalgumas hipóteses de intervenyao.
Os pais devem ser orientados e treinadospara lidar com a situayao. Estas crianyas naosao facilmente controladas eln casa, elas exercem urna influencia perturbadora noutrascrianyas e em muitos adultos, nomeadamenteem professores.
O psicólogo, o professor e o terapeutapodem ser muito eficientes em aliviar estascircunstancias, fomecendo explicac;6es detalhadas sobre as incapacidades da crianya eindicando a maneira como os pais podem participar em alguns aspectos essencias da intervenc;ao, fundamentalmente ajudar a crianya aaprender a brincar cOlnjogos, a dizer as horas,a vestir-se sozinha e a perceber as acc;6es dosoutros.
O professor-terapeuta é um dos responsáveis pelo programa de intervenyao educativa.A sua primeira preocupayao deve ser o desenvolvimento de urna rnaior compreensao e significayao experiencial, algo que urna interven~ao psicomotora belll desenhada podedesempenhar. Talvez este seja um dos gruposde crianc;as que é mais neglicenciado nasescolas.
Todos os professores devem estar conscientes da natureza deste tipo de DA. Maisespecificamente, o papel do professor é ajudara crianc;a na apr~ndizagempsicomotora dasvárias partes do corpo e sua orientayao, o significado das acc;6es dos outros, o significadode tempo e do ritmo, o significado da posiC;ao,da direcc;ao e da relayao espacial dinamica, osignificado dos mapas e das imagens e o significado do tamanho, do peso, da altura e davelocidade, que envolvem objectos e eventosno dia a dia.
Para tentar melhorar este problema relacionado con1 a ünagem corporal, podecomeyar-se por pedir a crianya que se deitenun1a folha de papel do seu tamanho, paradesenhar o conton10 o seu corpo. Depois,desenham-se as componentes faciais, a roupae alguns pormenores, tal como os dedos, asunhas, para Ulna posterior nomeayao. Acrianc;a fecha os olhos e o terapeuta toca-lhenuma parte do corpo, que deve ser identificada, verbal ou iconograficamente, já com osolhos abertos, primeiro em si e depois nummodelo, desenho ou fotografia.
Tambéln se pode trabalhar em frente a umespelho, desde que a crianya reconheya a suaimagem reflectida. Desta forma, ela tem acesso a urna referencia visual imediata, que lhepem1ite aperceber-se e corrigir os movimentos que realiza.
Outra alternativa consiste na utilizayao de"puzzles" representativos da imagem corporal, que vao aumentando de complexidade amedida que se dividem nUln maior número departes, ou utilizar figuras onde sao omitidosalguns pormenores, para que a crianya os descubra e desenhe no sítio certo.
Talvez ainda de forma lnais básica, acrianya deva ser ajudada a desenvolver acapacidade de tomar conta dela prápria, promovendo a sua auto-suficiencia: higiene, alimentayao, vestir-se, fazer recados, seguirdirecyoes e orientar-se no seu ecossistelnaresidencial.
A perspectiva da intervenyao e da mediatizayao é produzir um redesenvolvimento dasfunyoes de aprendizagem desde as mais básicas as mais complexas, conforlne o lnodeloseguinte.
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Numa fase posterior, os procedünentos deinterven9ao devem ajudar o indivíduo a associar rótulos e descri90es verbais a objectosconcretos, aC90es e experiencias.
A interven9ao está fortemente dependenteda mediatiza9ao verbal e da auto-direc9aoverbal (FONSECA 1976, 1978, FONSECA &SANTOS 1992), no sentido de analisar eorganizar a informa9ao para a realiza9ao dedeterminadas tarefas. Estes processos e critérios de mediatiza9ao, devem ser modeladospelo professor-terapeuta, enquanto o estudante aprende a conduzir as suas aC90es e aprendizagens.
Como estes indivíduos apresentam grandes dificuldades em dominar as n090es deespa90 e rela90es espaciais (ego, alo egeocentricas), o professor-terapeuta deve avaliá-Ios de forma contínua em rela9ao a compreensao destes conceitos nos mais variadoscontextos, e fornecer instru9ao lnultissensorial (táctil, quinestésica, visual e auditiva,manipulativa, iconográfica e simbólica) explícita, para que eles consigaln estabelecer associa90es significativas com a linguagem espacial e direccional.
A instru9ao deve procurar desenvolverurna certa flexibilidade nos conceitos desemelhan9a e desemelhan9a, de compara9ao,de classifica9ao e categoriza9ao, de rela90esparte-todo, de rela90es causa-efeito e derela90es espaciais. Depois, o estudante deveseguir urna sequencia de passos que inclui oauto-questionamento, onde procura percebero vocabulário, identificar a rela9ao implícitaentre as palavras presentes, etc. Até que tenhainteriorizado este procedimento, o estudantedeve verbalizar cada passo, ou seja, deve serintroduzido num processo psicomotor dinamico e significativo (FONSECA 1976).
o objectivo deste procedimento é proceder aanálise e reflexao, e reduzir a impulsividade das respostas, que tende a acontecer porassocia9ao verbal em vez de acontecer por
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compreensao das rela90es itnplícitas.Vivenciar primeiro, significar e simbolizardepois. Do agir antes de pensar ao pensarantes de agir, do motor ao psíquico, e posteriormente, do psíquico ao motor.
Estes estudantes ficaln lnuitas vezes "elnbaixo" quando confrontados con1 a pressaoacadémica, e COln as exigencias que requerel11mais do que aquilo de que se sentelll capazes.
Se foreln ajudados a atribuir significadosclaros para as várias palavras que ouven1,leelll e dizem, a sua C0l11preensao vai certamente melhorar. AIgumas estratégias utilizadas incluem dramatizar e discutir o assuntoem questao, antes de ler ou sünbolizar sobreele, para que o estudante adquira Ul11a pril11eira n09ao do que se vai tratar a partir da aC9ao.Ler o texto em voz alta; traduzir a melnoriza9ao do texto nUl11a sitnples dralnatiza9aocorporal; ler previamente as questoes que seencontram no final de cada capítulo e os títulos principais; e fazer Ulna pausa no final decada frase ou parágrafo, para resumir a ideiaprincipal. Os estudantes devem ser treinadospara se auto-questionarelll, o que os leva areflectir sobre a ideia COlll que ficaram sobreo que acabaram de ler.
Para diminuir as dificuldades na compreensao é necessário clarificar as confusoessemanticas, e treinar os estudantes para queutilizem estratégias cognitivas e lnetacognitivas de análise, c0l11para9ao, verifica9ao e planifica9ao da informa9ao e de identifica9ao depadroes e processos de organiza9ao.
O trabalho que é desenvolvido para lnelhorar a grafomotricidade ten1 resultadosdirectos na forlna9ao das letras, na sua inclina9ao, no espa90 que ocupaln, no alinhalnento da linha de base e no controlo e fluencia daescrita. Na prática o estudante deve autoregular verbalmente a sua postura, a posi9aodo papel, a preensao do lápis, a forllla9ao dasletras, entre outros, valorizando a síntese psicomotora inerente aaprendizagel11.
o campo social também requere mediatizac;ao directa e explícita, urna prática numlugar ecologicamente estruturado, ao mesmotempo que se deve encorajar sistematicamente o "feedback" das situac;5es da vida quotidiana, valorizando a integrac;ao holística daexperiencia. Tarefas passo a passo, com recurso a conceitos básicos e ao uso da lógica, autilizac;ao de estratégias de organizac;ao, aaplicac;ao de mapas nao verbais e diagramas,etc., devem ser implementadas, bem como,concentrar os esforc;os em ensinar aquisic;5essociais em teatralizac;5es e ecocinésias corporais simples e lúdicas, pois podem dar umreforc;o substancial a interiorizac;ao de competencias sociais.
Estes indivíduos nao compreendem o significado das insinuac;5es nao verbais que ajudam a definir as situac;5es sociais mais diferenciadas. O treino específico para interpretaraspectos nao verbais como a expressao facial,gestos, tom de voz, proximidade e distancia(proxémica), estatuto e papel dos intervenientes, utilizac;ao de adornos e o contexto dacomunicac;ao, resultam numa melhor percepc;ao e participac;ao social.
Do princípio ao fim do programa, o objectivo fundamental deve ser conseguir estabelecer de forma satisfatória relac;5es com ospares, com a família e com os amigos.
Quanto melhor conhecermos os pontosfracos destes estudantes mais preparadospodemos estar para promover os seus sentimentos de auto-estima e de eficácia pessoal.Promovendo as func;5es cognitivas das aquisic;5es nao verbais, ampliamos o reportório deadaptac;ao social das crianc;as e jovens comDANV, dessa forma, estamos paralelamente amodificabilizar e a optimizar o seu potencialcognitivo que vai ser necessário para aprender a aprender no futuro.
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