Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Curso de Nivelación
Pedagógica 2010
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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DIRECTORIO
ING. JOSÉ ANTONIO GLORIA MORALES Secretario de Educación
MTRO. VÍCTOR MANUEL RODRÍGUEZ ÁLVAREZ Coordinador General
LIC. JORGE MONTOYA OROZCO Coordinador de Formación y Actualización Docente
PROF. PEDRO DÍAZ ARIAS Coordinador de Educación Básica
MTRA. BENITA CAMACHO BUENROSTRO Directora General de Formación Continua para Profesionales de la Educación
MTRA. MARÍA GUADALUPE BELTRÁN MEDINA Directora General de Evaluación Educativa
MTRA. MIRNA ELIZABETH FÉLIX PÉREZ Directora Académica de la DGFCPE
MTRA. MA. VLANCA OLGA GALLEGOS HERRERA Coordinadora General del Curso
AUTORAS
Mtra. Ma. Vlanca Olga Gallegos Herrera
Mtra. María de Jesús Anaya Corona
Mtra. Ana Maricela Hernández Vallejo
Mtra. María del Carmen Torres Ávalos
Mtra. Norma Beas Maciel
Mtra. María Isabel Aurora Rico Navarro
Mtra. Ignacia Arias Rodríguez
Mtra. María Cristina Rosales Brand
Mtra. Rosa María Gudiño Gudiño
El curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco, fue diseñado en la Dirección General de Formación Continua para Profesionales de la Educación de la Secretaría
de Educación Jalisco. Esta propuesta se deriva del Programa Estratégico de Formación Continua 2010 y responde a las prioridades educativas nacionales y
estatales para la educación básica.
La reproducción de los materiales del Curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco, fue realizada por la Secretaria de Educación Jalisco, a través de la Dirección
General de Formación Continua para Profesionales de la Educación.
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Este programa es de carácter público, no es patrocinado por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes.
Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa
deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente
ÍNDICE
Presentación
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Introducción
5
Sesión 1 Enfoques de Planes y Programas de estudio de Educación Básica
11
Sesión 2 Análisis de los Planes y Programas de Estudio de Educación Básica y sus contenidos
35
Sesión 3 Uso de la información
42
Sesión 4 Texto Problema - Solución
68
Sesión 5 Competencias en Educación Básica
83
Sesión 6 Metodología y evaluación por competencias
126
Sesión 7 Deberes normativos de la profesión docente principios éticos y valores de la práctica docente
137
Sesión 8 Principios éticos y valores de la práctica docente y Gestión docente
148
Rúbricas de evaluación
157
Glosario
162
Bibliografía
165
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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PRESENTACIÓN
Estimados maestros y maestras de Jalisco:
La Secretaría de Educación Jalisco a través de la Dirección de Formación Continua para
Profesionales de la Educación (DGFCPE) contempla como una prioridad no solamente el
fortalecimiento académico de los profesores que ya se encuentran en servicio si no de los
que habiendo terminado su formación inicial o que pretenden incrementar su carga
horaria participan en un examen de oposición.
El Curso de Nivelación Pedagógica Jalisco 2010 se presenta desde la perspectiva de
elevar la calidad de la educación en nuestra entidad, como una de las políticas para la
mejora de la educación en la Secretaría de Educación Jalisco.
El ejercicio de la docencia en los tiempos actuales exige profesores con una formación
académica sólida, con ―herramientas de trabajo‖ que eviten la improvisación y permitan a
los niños y jóvenes el logro de los aprendizajes establecidos en el perfil de egreso de la
educación básica.
En el trabajo profesional de los docentes, confluyen numerosas aristas y cada una de
ellas deberá de ser revisada y fortalecida a través de una formación permanente. Es por
eso que no se pueden soslayar los resultados obtenidos después del concurso nacional
para la asignación de plazas docentes.
El propósito de este curso es: fortalecer aquellos aspectos de desempeño profesional que
muestran requerimientos de mejora en la formación de los profesores que aspiran a una
plaza. Cuatro son los campos desde donde se trabaja a lo largo de las sesiones: dominio
de contenidos curriculares, competencias didácticas, habilidades intelectuales específicas,
normatividad, gestión y ética docente. Esta estructura es afín a las áreas que fueron
consideradas para evaluar los perfiles de los docentes aspirantes a plazas docentes.
El diseño estuvo a cargo de un equipo de profesores con una sólida formación
académica, todos adscritos a la DGFCPE y con una gran experiencia en la formación de
formadores, trabajo colaborativo y frente a grupo. De esta manera se garantiza que la
propuesta es resultado del conocimiento de los escenarios que vivirán los profesores
ante el hecho de enfrentar un reto de esta naturaleza.
Confiamos en que al concluir los trabajos de cada una de las sesiones ustedes hayan
logrado transitar hacia un nivel superior de desempeño profesional, mismo que les
permitirá formar parte de manera definitiva del cuerpo docente de la Secretaría de
Educación Jalisco.
Mtra. Benita Camacho Buenrostro
Directora General de Formación Continua para Profesionales de la Educación
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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INTRODUCCIÓN
El curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco que tiene en sus manos, es el
resultado de un trabajo de equipo, tiene como propósito principal convertirse en
una herramienta que fortalezca los campos disciplinares a los que estará sujeto el
concurso de oposición para la basificación de plazas docentes de educación
básica contratados por la Secretaría de Educación Jalisco.
La estructura del curso responde a los lineamientos descritos en el Marco para el
Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación
Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio. Dentro de dicho
documento se considera como elemento estructural, ―el generar las condiciones
que promuevan el desarrollo de las competencias de los profesionales de la
educación del siglo XXI, garantizando su acceso oportuno y eficiente a servicios
académicos de calidad…” en este contexto es que la Secretaría de Educación
Jalisco a través de la Dirección de Formación Continua para Profesionales de la
Educación ofrece la oportunidad de desarrollar actividades que de manera
individual y colectiva propicien la construcción de un trayecto formativo personal
que los oriente y les permita definir sus oportunidades de fortalecimiento
académico.
El curso está integrado por cuatro bloques que se trabajan en dos sesiones de
cinco horas cada una. La estructura de cada bloque obedece a los propósitos del
mismo y no a la rigidez de un formato. Se agrega además un listado de lecturas de
la literatura contemporánea que abordan de manera ágil y amena diversos
problemas sociales,
Dominio de los contenidos curriculares
Las actividades de este bloque están diseñadas para que se analicen los
propósitos generales de los niveles que conforman la Educación Básica y poder
así entender el por qué de la reforma integral de la misma e identificar la
articulación a través de la cual se construye el perfil de egreso de los estudiantes.
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El diálogo con el texto y la argumentación para la resolución de problemas.
Las habilidades intelectuales específicas.
Refiere la apropiación de estrategias para buscar, estructurar y utilizar
información de diversos tipos, así como para enfrentar, manejar y/o resolver
situaciones problemáticas en un contexto. El área de habilidades intelectuales
específicas se desarrolla de acuerdo a dos apartados: Uso de la información y
resolución de problemas y reconocer la estructura de los diversos textos a través
del uso de la lectura crítica.
Competencias Didácticas
Este bloque se trabaja en seis momentos: en el primero y el segundo se
reflexiona en torno al concepto de competencias y se establece una vinculación
con el perfil de egreso.
En el tercero se reflexiona acerca de las competencias profesionales que los
profesores deben fortalecer de manera permanente.
En el cuarto momento se hace un análisis de las formas en que se están
realizando las planeaciones didácticas de los profesores, focalizando como
elemento presente las competencias a desarrollar por los alumnos.
En el quinto momento se hace un análisis de las metodologías de trabajo
congruentes con la reforma: método de proyectos, aprendizaje basado en
problemas y el estudio de casos.
Como último momento se tiene un acercamiento con las características de la
evaluación auténtica, proceso congruente con las metodologías revisadas en el
momento anterior.
Normatividad, Gestión y Ética Docente
La intencionalidad del trabajo en este bloque es que el docente analice, relacione
y aplique los deberes normativos, alcances éticos y de gestión escolar en su
desempeño profesional. Las lecturas que se sugieren para el trabajo reflexivo de
esta parte del curso dan al participante una nueva visión de la gestión, de lo
necesario que resulta en estos momentos que el profesor haga suyos términos
como: valores, inclusión y equidad entre otros.
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Lecturas complementarias
Se incluye en el documento una lista de obras de diversos autores, con la
intención de que el participante seleccione dos de ellas, las lea y sus comentarios
respecto al contenido sirvan como marco para la reflexión, donde se abran nuevas
dudas respecto a cómo el entorno está permeando en la ya por sí difícil manera de
trabajar con niños y jóvenes. Las lecturas proporcionan además la oportunidad de
acercarse a los escritores contemporáneos que retratan al mundo de una manera
clara y sencilla pero que no por eso dejan de impactarnos y obligarnos a repensar
en la importancia que tiene la labor de cada uno de los profesores a lo largo y
ancho de nuestro país.
De la evaluación
El tema de la evaluación es un asunto obligado dentro de todo proceso formativo,
éste se convierte en un referente con el cual cada participante determina los
aspectos a mejorar y así organizar su propio trayecto de fortalecimiento
académico. Las herramientas que se utilizan para recuperar los procesos de los
profesores es el portafolio de evidencias, en el que se irán registrando los
productos y rúbricas de cada sesión como parte de una evaluación auténtica.
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PROPÓSITO GENERAL
Mejorar las competencias docentes a partir de la identificación del nivel de
conocimientos y habilidades de los participantes, para fortalecer su desempeño
profesional.
DESTINATARIOS
Profesores que participaron en el Examen de Oposición 2010, y se encuentran en
el Nivel de Desempeño Elegible a Nivelación Académica y que fueron contratados
por la Secretaría de Educación Jalisco.
ORGANIZACIÓN
El curso está dividido en cuatro bloques temáticos, de diez horas cada uno,
organizados a partir de actividades de aprendizaje individual, en equipo y/o grupal.
BLOQUES TEMÁTICOS
Dominio de los contenidos curriculares
El diálogo con el texto y la argumentación para la resolución de problemas.
Las habilidades intelectuales específicas.
Competencias Didácticas
Normatividad, gestión y ética docente
MODALIDAD DE TRABAJO
Se considera principalmente la modalidad presencial como forma de trabajo, para
permitir que se genere la reflexión conjunta, el trabajo colaborativo y el intercambio
de experiencias, además, se incluye trabajo extraclase que permite a los
participantes el desarrollo de temas y contenidos de manera individual.
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DOMINIO DE
CONTENIDOS
CURRICULARES
DESCRIPCIÓN En el presente bloque ―Dominio de
contenidos curriculares‖ las actividades
están diseñadas para que se analicen
los propósitos generales de los niveles
que conforman la Educación Básica y
poder así entender el por qué de la
reforma integral de la misma e
identificar la articulación a través de la
cual se construye el perfil de egreso de
los estudiantes.
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CONTENIDO 1. Características del Plan y los
Programas de estudio de la Educación Básica.
2. Competencias para la vida. 3. Perfil de egreso del estudiante de la
Educación Básica.
PROPÓSITO
Que el docente comprenda las características de los
enfoques, propósitos y contenidos, a partir del análisis de
planes y programas de Educación Básica, con la finalidad de
profesionalizar su práctica docente.
PRODUCTOS EVALUABLES Organizador gráfico en donde se integren sus
conclusiones con respecto a propósitos generales de la
educación básica, aspectos fundamentales del perfil de
egreso de la Educación Básica y características del nivel
en el que se desempeñan como docente. (Actividad 5,
sesión 2)
MATERIALES
Planes y Programas de Educación Básica.
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SESIÓN 1
Enfoques de Planes y Programas de estudio de
Educación Básica.
Los niños deben de ser educados, no para el presente,
sino para la condición futura, posiblemente mejorará,
de manera que se adapte a la idea de humanidad
y al destino de hombre
Henry Brooks Adams
Contenidos:
1. Propósitos Generales de la Educación Básica.
2. El perfil de egreso del estudiante de la Educación Básica
3. Competencias para la vida
4. La articulación curricular de la educación básica
5. Mapa curricular.
Duración: 5 horas
Descripción:
En la presente sesión los participantes analizan los propósitos generales de los
niveles que conforman la Educación Básica para descubrir el por qué de la
Reforma integral de la misma, centrada en el modelo educativo basado en el
desarrollo de competencias, con miras a identificar la articulación que se da entre
preescolar, primaria y secundaria. Así mismo, comparan el mapa curricular
propuesto en Planes y Programas de Educación Básica.
Se examinan el perfil de egreso y las competencias para la vida, elementos
indispensables, para iniciar el análisis de contenidos curriculares.
Propósito:
Analizar los propósitos generales de los niveles de Educación Preescolar,
Educación Primaria y Educación Secundaria, que conforman la
Educación Básica para identificar la articulación entre los mismos.
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Aprendizajes esperados
El participante:
Identifica los propósitos de los tres niveles educativos que conforman la
Educación Básica.
Describe los rasgos del perfil de egreso.
Identifica los diversos aspectos que conforman la articulación curricular de la
Educación Básica.
Analiza y vincula los campos formativos y las asignaturas que conforman el
mapa curricular de Educación Básica 2009.
Producto:
Organizador gráfico en donde se integren sus conclusiones con respecto a
propósitos generales de la educación básica, aspectos fundamentales del perfil de
egreso de la Educación Básica y características del nivel en el que se
desempeñan como docentes.
Actividad 1 (20 minutos)
Presentación general del curso.
Contenidos
Propósitos
Aprendizajes esperados
Productos evaluables.
Reportes de lecturas complementarias.(Diapositivas)
Actividad 2 (15 minutos)
En equipo revisen:
Los propósitos generales, el perfil de egreso, las competencias para la
vida, la articulación de la Educación Básica y el mapa curricular.
En plenaria comenten lo que le resultó más relevante considerando el nivel
en el que trabajan y complete el cuadro siguiente.
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Generalidades de la Educación Básica. (Saberes previos)
Propósitos generales
Perfil de egreso
Competencias para la vida
Articulación
Mapa curricular
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Actividad 3 (45 minutos)
Propósitos generales de la Educación Básica
Integren equipos por niveles educativos.
Realicen la lectura de los propósitos de acuerdo al nivel educativo en que
laboran. (lectura siguiente)
Elaboren un esquema en el que plasmen el propósito de cada nivel.
En plenaria realicen un comparativo de los propósitos de los tres niveles
educativos que conforman la Educación Básica.
De manera individual escriba sus conclusiones.
Plan y Programa de Educación Preescolar, 2004
Organización
Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias
que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar.
Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propósitos
fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos:
•Desarrollo personal y social.
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y conocimiento del mundo.
• Expresión y apreciación artísticas.
• Desarrollo físico y salud.
Con la finalidad de hacer explícitas las condiciones que favorecen el logro de los
propósitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios
pedagógicos, así como los criterios que han de tomarse en cuenta para la
planificación, el desarrollo y la evaluación del trabajo educativo. Las relaciones
entre los componentes del programa se ilustran en el siguiente esquema.
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Propósitos fundamentales
Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación
preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la
cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias
a favorecer en ellos mediante la intervención educativa.
Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante
las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la
relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin
embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias
que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos
propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Ello
depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela.
Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a
nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su
tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad – general, indígena o
comunitario – se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos
de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos;
empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones;
muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar
actividades individuales o en colaboración.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de
trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de
resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y
enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras
mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de
comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).
Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso
de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar,
para reconocer atributos y comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de
soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación
con los utilizados por otros.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en
situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,
predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones
sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y
adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio
ambiente.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de
responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la
diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica,
danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su
entorno y de otros contextos.
Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
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Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y
durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y
accidentes.
Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria
Presentación
La transformación educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012, junto con los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación
2007-2012 (Prosedu), han sido considerados para dar sentido y ordenar las
acciones de política educativa en el México de las próximas décadas. Con base
en el artículo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la Ley General
de Educación, la Secretaría de Educación Pública propuso como objetivo
fundamental del Prosedu: ―elevar la calidad de la educación para que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional‖ (p.11). La
principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica
plantea la realización de una reforma integral de la educación básica, en la que
se retome la noción de competencias, la cual permita atender los retos que
enfrenta el país de cara al nuevo siglo, y coadyuve a lograr una mayor articulación
y mejor eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria.
Por su parte, uno de los principales acuerdos de la Alianza por la Calidad de la
Educación, suscrita en mayo de 2008 por el gobierno federal y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, establece la necesidad de Impulsar la
reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, con el
propósito de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial
(p.22).
Otro de los elementos centrales de esta reforma integral es la articulación
curricular entre los niveles de educación básica; en el mismo Prosedu se
establece: ―Los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la
capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus
contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos
didácticos‖. En este marco, la Subsecretaría de Educación Básica, diseñó, entre
otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educación primaria:
Durante el ciclo escolar 2008-2009 implementó la primera etapa de prueba de los
programas de estudio de primero, segundo, quinto y sexto grados en 4,723
escuelas de las distintas modalidades, tipos de servicio y organización; esto,
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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considerando que el primer y tercer ciclos de la educación primaria permitirían la
articulación con los niveles adyacentes: preescolar y secundaria.
Los resultados sugirieron la pertinencia de generalizar la propuesta curricular en
todo el país en primero y sexto grados. Por ello, durante el ciclo escolar 2009-
2010 se aplicaron los programas de estudio en su versión revisada
correspondientes a estos grados. Durante este mismo ciclo escolar también se
pusieron a prueba los programas para tercero y cuarto grados, y se implementó
una segunda fase de prueba en aula para segundo y quinto grados.
El seguimiento que se ha hecho durante la etapa de prueba y la generalización
de primero y sexto grados ha permitido realizar nuevos ajustes a los programas
de segundo y quinto grados, a los materiales y a las estrategias de actualización.
Por esto, durante el ciclo escolar 2010-2011 se generaliza a nivel nacional la
propuesta curricular para segundo y quinto grados, y se continuará con una
segunda fase de prueba para tercero y cuarto grados.
Para la renovación de este currículo y su articulación con el de los niveles de
preescolar y secundaria, se retomaron apoyos fundamentales, como el plan de
estudios 2004 de educación preescolar y el plan de estudios y los programas de
educación secundaria 2006; los análisis, documentos y estrategias que los
hicieron posibles; la experiencia que los equipos técnicos de la Subsecretaría de
Educación Básica han acumulado al respecto; la participación de los equipos
técnicos estatales, y las propuestas de profesionales de diversas instituciones
públicas y organizaciones ciudadanas.
La Reforma Integral de la Educación Básica, y en particular la articulación
curricular, requieren la construcción de consensos sociales; es decir, someterlas a
la opinión de diversas instancias sociales y académicas, organizaciones de la
sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia. Este proceso
seguirá realizándose en coordinación con las autoridades educativas estatales y
las representaciones sindicales de docentes en cada entidad, para lograr los
consensos necesarios que impulsen una educación básica articulada, que
garantice una formación de calidad de las futuras generaciones.
La Secretaría de Educación Pública reconoce que para el cumplimiento de los
propósitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere
afrontar añejos y nuevos retos en nuestro sistema de educación básica. Añejos,
como la mejora continua de la gestión escolar, y nuevos, como los que tienen su
origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha
experimentado México en los últimos 15 años: modificaciones en el perfil
demográfico nacional, exigencia de una mayor capacidad de competitividad,
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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sólidos reclamos sociales por servicios públicos eficientes, acentuada irrupción
de las tecnologías de la información y la comunicación en diversas actividades
productivas y culturales, entre otros. En este contexto, para favorecer el logro de
los propósitos señalados se diseñarán diversas estrategias y acciones: la
actualización de los maestros, el mejoramiento de la gestión escolar y del
equipamiento tecnológico, así como el fortalecimiento y la diversificación de los
materiales de apoyo: recursos bibliográficos, audiovisuales e interactivos.
Este documento se compone de dos secciones. En la primera se define qué se
entiende por competencias y se presenta el perfil de egreso de la educación
básica – en el que se plasma la aspiración del Estado mexicano respecto al tipo
de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educación básica –, además
se explicitan las características sustantivas del nuevo plan de estudios y los
programas: la atención a la diversidad y la importancia de la interculturalidad, el
énfasis en el desarrollo de competencias y la definición de los aprendizajes
esperados para cada grado y asignatura, además de la incorporación de temas
que se abordan en más de un grado y asignatura. También se presenta la
estructura del mapa curricular de la educación básica, de manera específica el de
la educación primaria y la organización de las asignaturas que lo integran. En la
segunda sección se presentan los programas de estudio de quinto grado, en
donde se describen los propósitos, el enfoque y la organización general de cada
asignatura, así como los aprendizajes esperados y las sugerencias didácticas
para orientar el trabajo de las maestras y los maestros.
Plan de estudios 2006. Educación Básica Secundaria.
Las finalidades
Los lineamientos establecidos en el artículo 3° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional
de Educación 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofre-
cer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que
favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido de
pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad
internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los
propósitos generales y se describen las características de una educación básica
considerada plataforma común para todos los mexicanos.
México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2o
de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la
existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar
una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y,
al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo
exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir
con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad
que deseamos y el país que queremos construir. Las formas en que los individuos
se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y desarrollo
imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las próximas
décadas.
Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a
las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a
revisiones esporádicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la
profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos
graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos cu-
rriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a una
demanda cada día más diversa.
El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar,
que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de
primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella
hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo lugar,
significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la
adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la cons-
trucción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias pro-
puestas por el currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la
especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.
Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la
escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas
para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de
aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el
ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de
conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente,
así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil.
Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema
educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera
paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad
vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educa-
ción básica.
Es importante subrayar que la decisión, tomada en 1993, de definir la secundaria
como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un
sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no
podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de necesidades
sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente para los jóvenes. La
reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación
con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de escolaridad
básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de
preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos co-
munes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de
relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación
como ciudadanos democráticos.
Propósitos de la Educación Básica
EDUCACIÓN
PREESCOLAR
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Actividad 4 (60 minutos)
En plenaria realicen una lectura comentada de ―El perfil de egreso del
estudiante de la educación básica‖.
En equipos elaboren un dibujo representando uno de los rasgos del perfil
de egreso del estudiante de educación básica.
En plenaria compartan los dibujos de los rasgos.
Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.
El perfil de egreso de la educación básica
El perfil de egreso de la educación básica tiene un papel muy importante en el proceso
de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen
esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las
siguientes:
1. Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educación
básica.
2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como
para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas
que forman el currículo.
3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán
mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar
su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la
necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de
conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito
diversas tareas.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso demanda la realización de una tarea
compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio
de la educación básica.
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han
construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su
conjunto – y los docentes en particular – dirija los aprendizajes de los alumnos
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
23
de lo que producen, la consolidación de lo que aprenden y su utilización en nuevos
desafíos para seguir aprendiendo.
Así, la escolaridad básica se cursará de manera coherente y sin traslapes o vacíos
en las diversas líneas de estudio.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el
alumno mostrará los siguientes rasgos:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del
bien común.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética
y es capaz de expresarse artísticamente.
Actividad 5 (30 minutos)
En equipo lean el texto siguiente Las competencias para la vida.
En lluvia de ideas compartan lo más relevante de la lectura
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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De manera individual redacte un texto donde sintetice lo más importante de
la lectura.
Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.
LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA
En el mundo contemporáneo cada vez son más altas las exigencias a hombres y
mujeres para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden
práctico. En este contexto es necesario ofrecer una educación básica que
contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para
pensar, como el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento, así
como la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.
La investigación educativa ha buscado definir el término competencias,
coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos
sólidos, ya que su realización implica la incorporación y la movilización de
conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en
práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la
competencia como la movilización de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr
que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas
características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito
educativo central.
Competencias para la vida
Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la
consecución de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la acción
de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser
competente: pueden conocerse las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; pueden enumerarse los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de
ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, emplear los
conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
25
situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de
estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad,
escribir un cuento o un poema, editar un periódico, resolver problemas de impacto
social. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas
prácticas y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de
inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuyen al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando proporcionar
oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los
alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender
la realidad.
Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la
búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de
información; con pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos;
con analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y
manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas
disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son las vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos,
ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para
llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que
se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el
riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o
alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la
desilusión.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente
con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
cordialmente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país,
sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las
tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
26
Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para
decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto
a la legalidad y a los derechos humanos; tomar en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar
actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el
país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Actividad 6 (60 minutos)
En equipo examine el texto: ―La articulación curricular de la Educación
Básica‖, enfatizando la lectura en los diversos aspectos que conforman el
desarrollo curricular en su sentido más amplio, como son:
El currículo
Los maestros y las prácticas docentes
Los medios y materiales de apoyo
La gestión escolar
Los alumnos
Cada equipo presenta en un organizador gráfico un rescate de la lectura.
En plenaria se comparten los productos de cada equipo
Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.
LA ARTICULACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el
cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del
subsistema. Implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un
trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos
específicos, las habilidades, y las actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de
competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la
sociedad futura.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
27
Si bien se reconoce que los planes y programas de estudio de educación primaria,
renovados a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica de 1993, han estado sujetos a revisiones constantes – entre las que
destaca la que se hizo al programa de Español de primaria (2000) – esto no ha
sido suficiente para hacerlos corresponder con los actuales cambios sociales,
culturales y científicos. En consecuencia, una acción prioritaria para asegurar una
educación básica de calidad es la oportuna y acertada articulación curricular entre
los tres niveles.
A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y
educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la
educación básica en general y de la articulación entre la formación básica y la
educación media superior. Asimismo, se señaló la necesidad de llevar a cabo un
proceso de revisión de la educación primaria para articularla con el último año de
preescolar y el primero de secundaria.
Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto
reside en su articulación con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel más
consolidado hasta el momento. Por ello, se identifica la urgencia de realizar
adecuaciones al currículo de educación primaria y replantear los materiales
educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo
tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovación educativa para
fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, así como fórmulas
novedosas de gestión escolar.
Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currículo
y a las actividades cotidianas: la renovación de los contenidos de aprendizaje y
nuevas estrategias didácticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje;
el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indígena o español, y una
lengua adicional (indígena, español o inglés) como asignatura de orden estatal; la
renovación de la asignatura Educación Cívica por Formación Cívica y Ética, y la
innovación de la gestión educativa.
La articulación de la educación básica debe entenderse desde una perspectiva
que supere la concepción que reduce el desarrollo curricular sólo a la revisión,
actualización y articulación de los planes y programas. Se requiere partir de una
visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en
su sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen
factible que los egresados alcancen los estándares de desempeño: los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus
características son los siguientes.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
28
El currículo. En términos generales, se entiende por currículo el conjunto de
contenidos, ordenado en función de una particular concepción de
enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios
de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de
los alumnos. Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos
de desarrollo y de aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a
las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y
necesidades sociales. En la construcción del currículo las propuestas
programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse
adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, así como
garantizar que la extensión y profundidad de contenidos se establezcan de
acuerdo con lo que diversos trabajos de investigación en didácticas
específicas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con
ayuda del maestro y de diversos materiales.
Los maestros y las prácticas docentes. Como agentes fundamentales de la
intervención educativa, los maestros son los verdaderos agentes del
desarrollo curricular, por lo que deberán participar en propuestas de
formación inicial, actualización y desarrollo profesional, para realizar su
práctica docente de manera efectiva, aplicar con éxito los nuevos
programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la
diversidad de la población escolar le demande.
Conviene tener presente que la puesta en práctica del currículo, pese a que
debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una
actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente
pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los
alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el
manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los
contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas
docentes reflexivas e innovadoras.
La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran
capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformación de redes
de maestros para un trabajo más cercano entre ellos que les permita
intercambiar las experiencias que viven día a día en el contacto con los
alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para
compartir los éxitos y desaciertos como un proceso permanente de
evaluación y de aprendizaje entre pares, así como para definir los trayectos
formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario
para mejorar su labor.
Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos
didácticos que facilitan la enseñanza en el aula, los medios y materiales de
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
29
apoyo deberán ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural
y lingüístico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los
nuevos recursos, resultado del avance en las tic. Lo importante es
garantizar una relación congruente entre el desarrollo de los campos
formativos, la enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas tic,
así como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su
aprovechamiento pedagógico.
La gestión escolar. Está conformada por el conjunto de aspectos y
condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran
autonomía, identifiquen problemas y contribuyan a su solución, por medio
de la transformación del trabajo en el aula y de la organización escolar, a fin
de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes
estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestión escolar deberá centrar
la atención en el cumplimiento de su razón de ser: el estudio, la enseñanza
y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar
los propósitos formativos. Como parte de la gestión escolar se incluyen dos
aspectos que tienen repercusión en las formas de trabajo de las escuelas e
inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseñanza y el
aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con
que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestión escolar
que apunta al logro educativo procura la organización y el funcionamiento
escolar que abren espacios a la participación de los padres, tutores y
comunidad en general de manera organizada, y al funcionamiento del
órgano técnico.
Los alumnos. El centro de la intervención educativa y el referente
fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen
los alumnos. Para ello es necesario tener presente quiénes son los niños y
los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural,
lingüística, étnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que
viven en cada una de las regiones del país.
Así, una educación básica articulada curricular y pedagógicamente sólo puede ser
resultado de la coordinación de los aspectos del desarrollo curricular, de la
comunicación permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la
Subsecretaría de Educación Básica, autoridades educativas estatales, directivos,
maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Actividad 7 (30 minutos)
En equipo revisen y analicen en los programas de estudio el mapa
curricular de educación básica 2009 (Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria).
Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.
Mapa curricular
Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la
educación básica se han definido y organizado con la finalidad de dar
cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la
misma.
A partir de las reformas de los currículos de educación preescolar y secundaria, el
de la educación primaria requiere ser ajustado, por lo que con la Reforma Integral
de la Educación Básica se pretende articular las asignaturas que conforman los
tres currículos, de tal manera que muestren una mayor integración entre los
enfoques y contenidos de las asignaturas, así como la vinculación y el
cumplimiento de las competencias que los estudiantes deberán desarrollar y poner
en práctica. Los tres currículos están orientados por los cuatro campos formativos
de la educación básica: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático,
Exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y
para la convivencia.
Para fines explicativos, los campos formativos que conforman la educación
preescolar y las asignaturas de educación primaria y secundaria se han
organizado de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar la
relación entre estos campos y las asignaturas correspondientes, pero que, al ser
un esquema, no permite presentar de manera explícita todas las interrelaciones
que existen entre asignaturas. En consecuencia, la alineación de los campos
formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, así como
en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina.
Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar no se
corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educación
primaria o secundaria. Los niveles de la educación básica se vinculan entre sí,
entre otras formas, a través de la relación que establecen los campos y las
asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propósitos y contenidos que
promueven a lo largo de la educación básica.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
31
Las siguientes son algunas precisiones sobre los campos y asignaturas que
componen el mapa curricular de la educación básica:
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es una asignatura que se cursa
en los primeros dos grados de primaria y comprende contenidos de las
asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía, así como
contenidos del campo de la tecnología.
Estudio de la Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de primaria y
comprende contenidos de las asignaturas de Geografía e Historia, así como
contenidos del campo de la tecnología.
Los campos formativos de educación preescolar ―Desarrollo personal y
social‖ y ―Expresión y apreciación artística‖ tienen vínculos formativos con
las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía, aunque por
criterios de esquematización están ubicadas como antecedentes de las
asignaturas: Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación
Artística, con las cuales también mantienen estrecha vinculación.
Para el caso de Asignatura Estatal: lengua adicional es necesario señalar
que su propósito es fomentar que los alumnos cursen desde el último grado
de preescolar hasta sexto de primaria la enseñanza de una lengua
adicional; la cual puede ser la lengua materna, lengua de señas mexicana,
una lengua extranjera o el español como segunda lengua, para el caso de
los alumnos que tengan una lengua indígena como lengua materna. Los
contenidos de esta asignatura serán seleccionados y diseñados por cada
entidad, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo con las
características, las necesidades y los intereses de sus alumnos.
Finalmente, se debe señalar que todas las asignaturas del mapa curricular de
educación básica comparten de manera transversal una serie de temas y
propuestas didácticas que están orientadas a brindar y desarrollar en los
estudiantes las competencias necesarias para su formación personal, social,
científica, ciudadana y artística.
En atención a lo señalado en el capítulo IV, sección 3, artículo 51 de la Ley
General de Educación, en donde se señala que el calendario escolar debe
contener 200 días de clase, se presenta una tabla con la distribución del tiempo
asignado para el trabajo con cada una de las asignaturas de quinto grado a lo
largo del ciclo escolar.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Actividad 8 (extra clase)
Formen binas, a cada una se le determinan 2 asignaturas de su nivel para
que analicen los programas correspondientes.
Diseñen un organizador gráfico en el que se evidencien los elementos más
sobresalientes que conforman cada programa: enfoque, ámbitos, ejes,
competencias, evaluación, metodología de trabajo, etc.; para cada una de
las asignaturas en el caso de primaria y secundaria; para preescolar por
campos formativos, aspectos en que se organizan, competencias, etc.
El organizador es material para el trabajo de la siguiente sesión.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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SESIÓN 2
Análisis de los Planes y Programas de Estudio de
Educación Básica y sus contenidos
La educación es la preparación a la vida completa
Spences
Contenidos:
1. Exploración de los programas de estudio de Educación Básica
2. Análisis de un contenido programático de la asignatura de Matemáticas de
preescolar a secundaria.
Duración: 5 horas
Descripción:
En esta sesión se pretende que los docentes a partir del análisis de los
programas correspondientes, conozcan sus componentes fundamentales, para
contribuir a mejorar su práctica docente y consecuentemente a que sus alumnos
reciban una educación básica de calidad.
Propósitos:
Identificar a partir del análisis de los Programas de Estudio la renovación de
los contenidos de aprendizaje y las nuevas estrategias didácticas, para la
transformación de su práctica docente.
Reconocer la estructura general de Planes y Programas de Estudio de
Educación Básica, a partir de la elaboración de esquemas, para identificar
los contenidos curriculares.
Aprendizajes esperados:
El participante:
Identifica los tres elementos sustantivos con los que se articulan el plan y
los programas de estudios de educación primaria y educación secundaria
2006.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Reconoce y explica los elementos que conforman las asignaturas en los
programas de estudios de educación primaria y secundaria.
Reconoce los elementos que conforman los campos formativos en
educación preescolar.
Analiza y ubica un contenido de matemáticas desde preescolar hasta
secundaria, e identifica en el mismo: Eje, tema, subtema, conocimientos y
habilidades, competencias, orientaciones didácticas y gradualidad.
Productos:
2. Organizador gráfico elaborado por niveles educativos.
3. Cuadro de doble entrada referente al análisis de los contenidos en la asignatura
de Matemáticas.
Actividad 1 (30 minutos)
De manera individual lea e identifique ideas principales del apartado:
Características del Plan y los Programas de Estudio.
En plenaria, resalten los tres elementos sustantivos: a) La diversidad y la
interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias, y, c) la
incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.
En equipo elaboren un mapa conceptual.
Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.
Características del Plan y los Programas de Estudio
El plan y los programas de estudio de educación primaria se articulan con los
planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria
2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la
interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y c) la
incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura (SEP,
Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006).
La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temática no se
limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el
contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los
grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes,
costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que
los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en
algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a
alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende
que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
37
de su país y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde
la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la
vida.
La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para
mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas
características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta
concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de
trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se
busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los
alumnos, así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la
diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras regiones del mundo.
Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes
esperados. El plan y los programas de estudio propician que los alumnos
movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren
aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el
caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo
que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer
que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como fomentar
actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto
por el ambiente.
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las
competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de
los contenidos que se abordarán, los aprendizajes que se espera los
alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la
toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados son un
referente concreto para la planeación y la evaluación; también constituyen
un elemento para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores,
alumnos y padres de familia.
Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. Una de
las prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la
integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas
asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración
responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que
requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el
medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este
contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes
asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de
actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están
conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a
partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
38
responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que
viven.
Específicamente, los temas que se desarrollan de en más de una
asignatura en educación primaria se refieren a igualdad de oportunidades
entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial,
educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental,
educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz. Estas
temáticas deben ser la referencia para la reflexión y la práctica educativa en
la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre su relación
con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y
social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen
dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las
condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los alumnos, y
propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia
social y ética.
Actividad 2 (150 minutos)
Socializar al interior de los equipos los organizadores gráficos elaborados
extraclase con el fin de complementarlos. Considerando la lectura como
referente.
Puesta en común de los organizadores gráficos elaborados por niveles
educativos.
Actividad 3 (100 minutos)
Formen equipos por niveles en el caso de Preescolar y Secundaria, y por
ciclos (1º y 2º; 3º y 4º; 5º y 6º) en Primaria; para analizar un contenido de
Matemáticas (seleccionado por los participantes); en el que se identifique:
Tema, competencias, eje, aprendizajes esperados, conocimientos y
habilidades, orientaciones didácticas y gradualidad del contenido.
Registrarlo en un cuadro de doble entrada.
Cada equipo comparte el análisis elaborado en función de lo siguiente:
o Tema seleccionado, competencias a desarrollar, eje, aprendizajes
esperados, conocimientos y habilidades, orientaciones didácticas y
gradualidad del contenido.
Al concluir la exposición de los equipos reflexionar en torno a:
o ¿Qué coincidencias se encuentran en el trabajo expuesto?
o ¿Cuáles son las diferencias?
o ¿Qué se puede concluir después del análisis elaborado?
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Actividad 4 (20 minutos)
Reflexión en ―lluvia de ideas‖ de la relación existente entre los contenidos
programáticos de los niveles y modalidades de Educación Básica,
registrarlos en un documento grupal.
Actividad 5 (extra clase)
Retomando los temas vistos, elabore un organizador gráfico en donde se integren
sus conclusiones con respecto a propósitos generales, aspectos fundamentales
del perfil de egreso de Educación Básica y características del nivel en el que se
desempeñan como docentes.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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EL DIÁLOGO CON EL TEXTO Y LA ARGUMENTACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
DESCRIPCIÓN El diálogo con el texto y la argumentación para la resolución
de problemas, se refiere la apropiación de estrategias para
buscar, estructurar y utilizar información de diversos tipos, así
como para enfrentar, manejar y/o resolver situaciones
problemáticas en un contexto. El bloque II responde al área
de habilidades intelectuales específicas y se desarrolla de
acuerdo a dos apartados: uso de la información y resolución
de problemas.
En el apartado, uso de la información, se proponen tres tipos
de ejercicios: analogías, el sentido de la oración y lectura
crítica que contribuyen para el razonamiento y proveen a los
participantes de herramientas para la argumentación.
Es la segunda parte el docente, además de preocuparse por
atender el cómo expresar adecuadamente las ideas que le
interesa comunicar, aplica diversas herramientas discursivas
planteadas en los ejercicios, atendiendo a la coherencia
textual y temática; desarrolla habilidades para utilizar
superestructuras y aplicarlas en la agrupación de las ideas
que desea expresar al plantear soluciones a problemas y
propuestas alternativas.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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CONTENIDO 1. Uso de la información.
2. Resolución de problemas.
PROPÓSITO
Que el docente desarrolle competencias para la
elaboración de herramientas para el trabajo docente
mediante el uso de la información y la resolución de
problemas
PRODUCTOS EVALUABLES
Texto con reflexiones (contenidos de la sesión 3).
Un organizador textual de problema-solución (Actividad 3, sesión 4).
Planteamiento de propuestas alternativas de solución. (Actividad 4, sesión 4).
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SESIÓN 3
USO DE LA INFORMACIÓN
Lo poco que he aprendido
carece de valor, comparado
con lo que ignoro y no desespero en aprender
René Descartes
Contenidos de la sesión
1. Las analogías
2. El sentido de la oración
3. La lectura crítica
Duración: 5 Horas.
Propósitos de la sesión
Identificar las analogías como recurso básico para el análisis de la
información.
Comprender el sentido de la oración para buscar y utilizar la información
Reconocer la estructura de los diversos textos a través del uso de la
lectura crítica.
Productos
Texto con reflexiones producto de las lecturas
Aprendizaje esperado
El participante:
Identifica elementos de las analogías al diseñar y argumentar ejercicios para el
uso en su práctica docente.
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LAS ANALOGÍAS
Actividad 1 (70 minutos)
Lectura individual del texto Las analogías.
Complete de manera individual los cuadros que enseguida se anexan. Lea
con atención en cada caso la información que se le requiere.
En equipo compartan el ejercicio.
De forma individual, redacte una conclusión acerca de la utilidad de las
analogías en el trabajo docente
En plenaria compartan los ejemplos y las conclusiones.
LAS ANALOGÍAS
El uso de las analogías prueba la habilidad para reconocer las relaciones lógicas
entre los conceptos. Se requiere de actos de atención en los que identifique la
relación entre un par de palabras en un enunciado
Un camino para el análisis se hace mediante la selección de la opción con el par de
palabras que contenga una relación similar.
Algunas de las relaciones analógicas son:
la causa y el efecto (niebla y opaco);
lo general y lo particular (mamífero y ballena) y
la parte y el todo (rueda y automóvil).
Los ejercicios de analogías prueban la habilidad para identificar y entender una
relación entre dos palabras, así como para reconocer una relación similar o paralela.
En ejercicios con pares de palabras, se miden tanto las habilidades de razonamiento
como el dominio del vocabulario.
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Sugerencias para contestar los ejercicios de analogías
Identifique la relación entre el par de palabras del enunciado y formule mentalmente
una oración o frase tan clara como le sea posible. Luego, busque entre las opciones
el par de palabras que tenga una relación similar o paralela a la del enunciado.
Siempre compare la relación entre el par de palabras del enunciado con cada una de
las relaciones de las opciones. Es incorrecto tratar de distinguir una relación entre la
primera palabra del par del enunciado y la primera palabra en cada una de las cinco
opciones.
Examine cuidadosamente el significado de las palabras. Éstas se usan de acuerdo
con la definición adecuada o se emplean los significados que más se aproximan a
esta definición. Mientras mejor conozca el significado exacto de las palabras, más
fácil será distinguir las relaciones correctas entre ellas.
Preste mucha atención a las relaciones que se aproximan, pero no son similares a la
relación del par de palabras del enunciado. La respuesta correcta es la que guarda la
relación más parecida a la que tienen entre sí las palabras del enunciado.
Relación analógica de Causa - efecto
Ejemplo: Bostezo: aburrimiento
La primera palabra, bostezo, puede ser un efecto de la segunda palabra,
aburrimiento.
(A) soñar: dormir
Al leer las opciones, tanto la (A), la (B) y la (C) establecen el mismo patrón analógico:
soñar puede ser un efecto de dormir;
(B) ira: locura
la ira puede ser un efecto de la locura;
(C) sonrisa: diversión
La sonrisa puede ser un efecto de la diversión.
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45
(D) rostro: expresión
En el caso de las opciones (D) y (E), al aplicar la relación analógica, se descartan
con facilidad: el rostro no es un efecto de la expresión
(E) impaciencia: rebelión
La impaciencia no es un efecto de la rebelión.
CONCLUSIÓN: Para hallar la opción que contiene la relación similar a la del par del
ejemplo, se debe precisar aún más la relación analógica. Esto es, ¿qué distingue la
relación de causa y efecto del par de palabras del ejemplo, que sea similar a la
relación de una de las opciones? Se llega entonces a entender que bostezo es una
señal física que ocurre como efecto del aburrimiento, lo que permite descartar la (A)
y la (B) e identificar la (C) como la respuesta correcta: la sonrisa es una señal física
que surge como efecto de la diversión.
Ejemplo : Diluvio - inundación
(A) nevada: avalancha
(B) sequía: vegetación
(C) guerra: tratado
(D) éxito: logro
(E) semilla: mutación
Argumentación:
La mejor respuesta es la opción (A). La relación establecida es de causa y efecto: el
diluvio puede causar una inundación de la misma manera que una nevada puede
provocar una avalancha.
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Formato 1. Relación analógica Causa – efecto.
De acuerdo con el ejemplo anterior, elabore 2 nuevos pares de analogías
causa-efecto y escriba su argumentación.
N° Analogía Argumentación
0 Bostezo- Aburrimiento El bostezo es una señal física que ocurre como
efecto del aburrimiento.
1
2
¿Por qué considera que es importante trabajar este tipo de analogías?
¿Cómo trabajaría este tipo de analogías en el aula?
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A continuación se describe lo que es una relación analógica: la
parte y el todo.
Cada ejercicio de analogía incluye una relación entre dos pares de palabras (el
par del ejemplo y el par con la relación similar o paralela).
Ejemplo: Canción - repertorio
Una canción forma parte de un repertorio (que es un todo, un conjunto, una
totalidad integrada por partes), de la misma manera que un traje forma parte de
un vestuario.
(A) partitura - melodía
(B) instrumento - artista
(C) solo - coro
(D) bendición - iglesia
(E) traje - vestuario
La mejor respuesta es la opción (E). La relación que existe entre las palabras
del enunciado es de la parte y el todo.
Formato 2. Relación analógica la parte y el todo
•De acuerdo con el ejemplo, elabore 2 nuevos pares de analogía la parte y el
todo y escriba su argumentación. Guíese con el ejemplo.
N° Analogía Argumentación
0
Canción - repertorio
Una canción forma parte
de un repertorio, que es
un todo, un conjunto,
una totalidad integrada
por partes, de la misma
manera que un traje
forma parte de un
vestuario.
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48
1
2
¿Por qué considera que es importante trabajar este tipo de analogías?
¿Cómo trabajaría este tipo de analogías en el aula?
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Relación analógica el instrumento y su uso
Ejemplo: cuchillo- incisión
(A) arado: surco
(B) herramienta: operación
(C) lápiz: cálculo
(D) manguera: riego
(E) azadón: agricultura
Preste mucha atención a las relaciones en las opciones que se acercan mucho a
las del enunciado, pero que no son paralelas a ésta. Cada opción tiene una
relación analógica; sin embargo, la opción correcta es la que más se asemeja a la
del par de palabras del enunciado. La relación básica entre cuchillo e incisión es
del instrumento y su uso: el objeto indicado por la primera palabra de ese par se
usa para llevar a cabo la acción indicada por la segunda palabra. Puesto que un
cuchillo se usa para hacer una incisión, un arado se usa para hacer un surco y
una manguera se usa para hacer un riego, parece que hay dos respuestas
correctas.
Se necesita establecer una relación más precisa. Ésta es que un cuchillo corta
algo para abrir una incisión y un arado corta la tierra para abrir un surco. De esta
forma se elimina a manguera: riego como una posible respuesta y todas las otras
relaciones de las opciones. La mejor respuesta es la opción (A).
Formato 3. Relación analógica el instrumento y su uso
De acuerdo con el ejemplo, elabore 3 nuevos pares de relaciones
analógicas: el instrumento y su uso, escriba su argumentación.
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N° Analogía Argumentación
0 Cuchillo - incisión un cuchillo corta algo para abrir una incisión y un arado
corta la tierra para abrir un surco
1
2
3
¿Por qué considera que es importante trabajar este tipo de analogías?
¿Cómo trabajaría este tipo de analogías en el aula?
EL SENTIDO DE LA ORACIÓN
Actividad 2 (70 minutos)
Lectura individual del texto El sentido de la oración, esta información sirve como
apoyo para completar los formatos que se anexan enseguida.
En equipo compartan el ejercicio.
Redacten una conclusión acerca de la utilidad de las analogías en el trabajo
docente.
En plenaria compartan los ejemplos y las conclusiones.
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EL SENTIDO DE LA ORACIÓN
Los ejercicios de completar oraciones miden la habilidad para identificar las
relaciones de orden lógico entre las partes de una oración y la habilidad para
reconocer el significado de una palabra o palabras dentro de un contexto.
La oración, que es el enunciado del ejercicio, tiene uno o dos espacios en
blanco. Se selecciona la opción que contenga la palabra o palabras que
completen mejor el sentido de la oración.
Completar oraciones
Instrucciones y ejemplos: Los ejercicios que se basan en completar oraciones
prueban la habilidad para reconocer las relaciones entre las distintas partes de
una oración. Se presenta un enunciado con una o dos palabras omitidas, y se
pide que complete el enunciado, escogiendo la opción que armonice con el
sentido del enunciado.
Los ejercicios basados en completar oraciones evidencian que se conozca el
significado de las palabras ofrecidas como opciones y se distinga el uso
adecuado de éstas en el contexto. Las oraciones se obtienen de materiales ya
publicados que tratan sobre una diversidad de temas. Cada enunciado provee
suficiente información de modo que pueda hallarse la respuesta correcta.
Cada uno de los siguientes enunciados tiene uno o dos espacios en blanco.
Cada espacio indica que se ha omitido una palabra. Debajo de los enunciados
hay cinco opciones señaladas con las letras A, B, C, D y E. Usted debe
seleccionar la opción que, al insertarse en el enunciado, complete mejor su
significado.
EJEMPLO:
Casi todas las plantas que cultivan los chinos son de origen _________; incluso
el arroz que, aunque se conoce en la China desde tiempos neolíticos, vino de la
India.
(A) extranjero
(B) antiguo
(C) silvestre
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(D) dudoso
(E) común
Para contestar este ejercicio se debe presentar en consideración la oración
completa, la parte que le sigue al punto y coma, al igual que la parte que le
antecede. Si se considera solamente la primera parte de la oración, todas las
opciones podrían parecer aceptables. La segunda parte de la oración ofrece un
ejemplo específico: que el arroz vino a la China desde la India. Esta idea de su
origen sostiene y aclara el ―origen‖ que se menciona en la primera parte de la
oración y elimina las opciones (C), (D) y (E) como posibles respuestas. La
referencia a los tiempos neolíticos hace que la (B) sea más difícil de eliminar,
pero la oración carece de sentido cuando se usa la (B) para llenar el espacio, ya
que el énfasis de la segunda parte de la oración, país de origen no guarda
relación con la idea de la antigüedad del origen de la planta. Solamente la
opción (A) permite lograr una oración lógica y coherente.
Para comprender mejor un ejercicio de oración incompleta, lea los siguientes
ejemplos y sus explicaciones.
Sugerencias para contestar los ejercicios de completar oraciones
Lea la oración cuidadosamente; asegúrese de que entiende las ideas
expresadas. No escoja una opción sencillamente porque ―le parezca bien‖; por
el contrario, determine si la idea de la oración se completa lógicamente. Si la
oración tiene dos espacios para llenar, asegúrese de que ambas palabras
hagan que la oración tenga sentido. Una opción incorrecta con frecuencia
incluye una palabra correcta y una incorrecta.
Después de seleccionar una respuesta, lea la oración y asegúrese de que tenga
sentido y coherencia.
Considere todas las opciones y asegúrese de que no ha pasado por alto una
opción que completa mejor el sentido de la oración y la hace más precisa que la
respuesta escogida.
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FORMATO 4 EL SENTIDO DE LA ORACIÓN. Redacte dos oraciones con
varias opciones y argumente sus respuestas.
ORACIÓN OPCIONES ARGUMENTACION
0 La excitación no
_________,
sino que
__________sus
sentidos,
dándole una
visión más
perspicaz de mil
detalles.
A) retarda ...
desvía
(B) nubla ...
agudiza
(C) domina ...
estrecha
(D) eleva ...
agrava
(E) previene ...
acelera
La palabra sino que da a entender que la
respuesta es una pareja de palabras de
significado más o menos opuesto. Si se
toma esto en consideración se pueden
eliminar todas las opciones, excepto la (B)
nubla... agudiza. Solamente las palabras
de esta opción implican oposición.
También la frase ―agudiza sus sentidos‖
está en consonancia con la noción de que
tenía una ―visión más perspicaz de mil
detalles.‖
1
2
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FORMATO 5 EL SENTIDO DE LA ORACIÓN. Redacte dos oraciones con varias
opciones y argumente sus respuestas.
ORACIÓN OPCIONES ARGUMENTACION
0 Ellos
argumentan que
el autor había
decidido
_________su
propia
conclusión; por
lo tanto, él
__________
cualquier
información que
no la
respaldase.
A) sostener ...
despreciaba
(B) revisar ...
destruía
(C) favorecer ...
inventaba
(D) desaprobar ...
distorsionaba
(E) invertir ...
confiscaba
Las primeras palabras de las opciones (A)
sostener y (C) favorecer parecen ser
razonables. Sin embargo, la segunda
palabra de la opción (C), inventaba, no tiene
sentido en el contexto. ¿Por qué un autor
que deseaba hacer valer su teoría habría de
inventar información que no apoyase su
teoría? Solamente la opción (A)
sostener...despreciaba permite formular una
oración con sentido lógico.
1
2
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FORMATO 6 EL SENTIDO DE LA ORACIÓN. Redacte dos oraciones con
varias opciones y argumente sus respuestas.
ORACIÓN OPCIONES ARGUMENTACION
0 El artesano que
hizo esa vasija
de barro es tan
_______ en el
uso del
_______que lo
llaman todos los
años para dar
una
demostración
en las ferias.
A) oportuno ... telar
(B) mencionado ...
motor
(C) reservado ...
aparato
(D) hábil ... torno
(E) rígido ... tambor
La opción que se debe seleccionar de
acuerdo con el sentido de la oración es la
relacionada con el oficio de la artesanía. Las
opciones (A), (B), (C) y (E) son inadecuadas
para describir la función del artesano. Por lo
tanto, la opción (D) hábil... torno es la
adecuada para que la oración tenga sentido
lógico.
1
2
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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LECTURA CRÍTICA
Actividad 3 (30 minutos)
1. De manera individual lea la información referente a la lectura crítica.
2. Subraye los aspectos que considere más importantes.
3. En equipo definan ¿Qué es la lectura crítica? ¿Cuáles son los principales
propósitos que se persiguen? ¿Qué tipo de lectura crítica podemos referir y
en qué consisten? ¿Cuáles son los principales ejercicios de lectura crítica
que menciona el texto?
4. En plenaria compartan sus respuestas
5. De lo expuesto en plenaria recupere lo que le resulte más significativo.
LECTURA CRÍTICA
Clasificación en tres categorías:
Vocabulario en contexto
Estos ejercicios miden la capacidad para reconocer el significado de una palabra
o frase en el contexto de las ideas expresadas en la lectura, evalúan la habilidad
para distinguir el significado de una palabra o frase a partir del sentido que tiene
en el discurso. Algunos de los ejercicios requieren que se interprete el sentido
que le ha dado el autor a una palabra común y familiar. Otros miden el significado
de una palabra que tiene varias definiciones; el estudiante selecciona de entre las
opciones la definición más adecuada de acuerdo con el contexto.
Comprensión del texto
Estos ejercicios miden la habilidad para comprender la información fundamental
de la lectura sobre la que se sostienen los otros aspectos más complejos, Por
ello, evalúan la comprensión de la información explícita que es esencial para
entender los temas fundamentales.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Razonamiento
El razonamiento es requisito indispensable para la lectura crítica. La mayoría de
los ejercicios de lectura crítica evalúan la habilidad para el análisis y la síntesis de
la información, así como las técnicas empleadas y los supuestos formulados por
el autor al desarrollar un argumento. Esta categoría incluye los ejercicios que
prueban el inferir, reconocer las implicaciones de las ideas y los argumentos y,
además, relacionar las partes y las ideas entre dos lecturas o las partes en una
lectura.
Los ejercicios de lectura crítica constituyen una parte sustancial de los ejercicios
de razonamiento. Es importante señalar que, al desarrollarlos, se toman en
cuenta los diversos factores que influyen en la capacidad del lector para
comprender el texto en forma integral. Entre estos factores, las investigaciones
mencionan los siguientes:
El propósito de la lectura (leer por placer, para seguir instrucciones, para
buscar información, para estudiar,...).
Las características de los lectores (actitudes hacia la lectura, procedencia
socioeconómica, dominio del proceso de la lectura, la relación con lo que
se lee y las variantes culturales, entre otras).
El propósito principal de los ejercicios de lectura crítica es medir la habilidad para
razonar sobre el contenido de la lectura, comprender el argumento o los
argumentos de ésta, y reconocer las ideas tanto explícitas como implícitas.
Los principales ejercicios de lectura crítica se clasifican en las siguientes
categorías:
Inferencia (inducción, deducción e hipótesis)
Comparaciones y contrastes de argumentos
Identificar el tema principal
Relaciones de las partes del texto
Relaciones entre lo general y lo específico
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Identificación de causa y efecto
Identificar el propósito de la lectura
Reconocimiento de las debilidades y fortalezas de los argumentos
Ejercicios de lectura crítica
El énfasis en este tipo de ejercicios guarda relación con los enfoques de
enseñanza que tienen como uno de sus objetivos básicos el desarrollar la
habilidad para leer en forma analítica.
Los ejercicios de este tipo se basan en una lectura o en un par de lecturas. Cada
una de las lecturas tiene una introducción que informa de modo general sobre el
tema tratado. Las lecturas tratan temas sobre los distintos campos del saber:
humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales y otros temas generales que
son afines a los distintos intereses de los estudiantes.
Lea de manera individual el siguiente texto
LA ORGANIZACIÓN DE LOS GREMIOS DURANTE LA EDAD MEDIA
Cualquier análisis de la vida en un pueblo medieval se deleita con el colorido de
los gremios organizados: los panaderos y los guanteros, los constructores de
buques y los tapiceros, cada uno con su casa del gremio, sus vestidos distintivos
y su elaborada compilación de reglas. Pero si la vida en los gremios y en las
ferias ofrece un notable contraste con la vida monótona en las casas señoriales,
no debemos dejarnos llevar por semejanzas superficiales y pensar que la vida de
los gremios representó un anticipo de la vida moderna en disfraz medieval. Hay
una gran distancia entre los gremios y las empresas comerciales modernas, y
conviene tener en mente alguna de las diferencias.
En primer lugar, el gremio era mucho más que una mera institución para
organizar la producción. Aunque la mayoría de sus reglamentos tenían que ver
con salarios, las condiciones de trabajo y especificaciones para la producción,
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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también incluían detalles sobre asuntos no económicos: sobre el deber cívico de
un miembro, la forma apropiada de su vestimenta, y aun sobre su conducta diaria.
Los gremios eran ente regulador no sólo de la producción sino también de la
conducta social.
Existe una gran brecha entre los gremios y las empresas comerciales modernas.
Distinto a los comercios, el propósito de los gremios no era primordialmente el de
hacer dinero. Más bien se interesaban en conservar cierto orden de vida _ un
orden que establecía un ingreso decente para los maestros artesanos; pero que
ciertamente no permitía que ninguno de ellos se convirtiera en ―gran‖
comerciante. Por el contrario, los gremios se diseñaron específicamente para
evitar las consecuencias de una lucha desmedida entre sus miembros.
Los términos de servicio y los salarios se fijaban según la costumbre. Así también
eran fijados los términos de una venta: un miembro de un gremio que acaparaba
la oferta de un producto o compraba al por mayor para vender al menudeo era
castigado severamente. La competencia se limitaba estrictamente, y las
ganancias se mantenían a niveles prescritos. Los anuncios estaban prohibidos, y
aun el progreso técnico de un compañero gremial se consideraba desleal.
Seguramente los gremios representan un aspecto más ―moderno‖ de la vida
feudal que el señorío, pero todo el temple de la vida del gremio está todavía muy
distante de las metas e ideales de las empresas comerciales modernas. No había
competencia libre ni ninguna urgencia irresistible por presentar ventaja.
Como vivían al margen de una sociedad que prácticamente desconocía el dinero,
los gremios eran organizaciones que trataban de evitar riesgos para sus
modestas empresas. Como tales, estaban tan metidos en la atmósfera medieval
como los señoríos.
Actividad 4 (40 minutos)
A continuación aparecen algunos ejemplos de ejercicios construidos partir de la
lectura anterior.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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En equipo revísenlos e identifiquen: características, estructura y
aplicabilidad en el trabajo áulico.
Recuperen la información en un organizador gráfico
En plenaria comenten sus productos.
EJERCICIO 1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO
(Identificar el tema principal) y ( Comparaciones y contrastes de argumentos)
1. La lectura trata sobre:
A. Los orígenes del sistema de los gremios
B. Las relaciones entre los señoríos, las ferias y las empresas comerciales
modernas
C. Las debilidades de las prácticas comerciales de los gremios
D. La evolución histórica de los gremios hasta convertirse en las empresas
comerciales modernas
E. Algunas diferencias entre las prácticas comerciales medievales y
modernas
La opción (A) es incorrecta porque la lectura no menciona los orígenes del
sistema de gremios.
La respuesta (B) es inaceptable porque la comparación principal que se hace no
es entre señoríos, ferias y empresas comerciales modernas, aunque se
mencionan todas en la lectura.
Las opciones (C) y (D) son más difíciles de eliminar. Si se piensa que hay una
crítica a los gremios porque se menciona cómo se diferencian de las empresas
comerciales modernas se comete un error: no hay evidencia en la lectura para
sugerir que el interés principal es elogiar o criticar a los gremios.
La (D) menciona las organizaciones de las que trata la lectura —los gremios y las
empresas comerciales modernas—, pero es incorrecta porque el texto no indica
nada sobre la evolución de las prácticas comerciales desde el Medioevo hasta la
Época Moderna.
La respuesta es la letra (E).
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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EJERCICIO 2 RAZONAMIENTO
(Comparaciones y contrastes de argumentos)
2. De acuerdo con la lectura, ¿qué caracteriza a las empresas comerciales modernas que
las distingue de los gremios medievales?
A. Están más preocupadas por aumentar sus ganancias.
B. Son influenciadas más por artesanos que por mercaderes.
C. Están más subordinadas a las demandas de los consumidores.
D. Son menos progresistas en sus transacciones financieras.
E. Tienen menos interés en la cantidad que en la calidad.
La (A) es la respuesta más apropiada entre las opciones que se ofrecen.
No hay justificación en la lectura para ninguna otra opción. Algunas personas podrían
argumentar, basándose en su propia experiencia u opinión, que la (C) es una respuesta
posible. Sin embargo, como el ejercicio dice: ―De acuerdo con la lectura. . .‖, la respuesta
debe basarse en lo que la lectura afirma o implica.
La lectura compara las prácticas comerciales medievales, representadas por los
gremios, con las prácticas comerciales modernas. En ésta se describen los
gremios y se sugieren algunas maneras en que se diferencian de las empresas
comerciales modernas. La afirmación más precisa de la idea tratada en la lectura
aparece al final del primer párrafo.
El ejercicio de comprensión del texto, tiene que ver con los detalles mencionados
en la lectura. A veces este tipo de ejercicio se refiere a una frase o línea en
particular de la lectura que es pertinente para comprender el mensaje esencial del
texto. Otros ejercicios se refieren a las ideas básicas del texto en forma general.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
62
Para contestar este ejercicio, busque las partes que comparan a los gremios con las
empresas. Los comienzos de los párrafos tres y cuatro, sugieren que el propósito
principal de las empresas modernas es hacer dinero, indica que la ―competencia libre‖ y
la ―urgencia irresistible por presentar ventaja‖ son ideas centrales de la empresa
comercial moderna.
Como podrá observar en algunos ejercicios se prueba la habilidad para inferir
conclusiones basadas en la lectura, como en el ejercicio siguiente:
EJERCICIO 3 RAZONAMIENTO
Inferencias (inducción, deducción e hipótesis)
3. Según la lectura, se puede inferir que los gremios estaban organizados en la forma
descrita porque
A. la vida en las casas señoriales era aburrida y monótona
B. las mejoras técnicas eran todavía poco probables
C. afirmaban la preservación y la estabilidad, no el progreso
D. las personas en las épocas medievales se interesaban por el progreso de la
libertad individual
E. la posición social estaba determinada por el ingreso
La opción (A) aparece en la lectura, pero no se relaciona con el propósito de la
organización de los gremios.
La afirmación sobre el progreso técnico, debilita la posibilidad de que podamos hacer la
inferencia que aparece en la (B).
La lectura no provee información suficiente para justificar las inferencias que aparecen en
la (D) y (E). Este es un ejercicio relativamente fácil y directo sobre inferencias.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
63
Este ejercicio no aparece contestado explícitamente en la lectura, pero ésta le ofrece
información para inferir la respuesta. En el tercer párrafo el autor señala que el propósito
de los gremios era ―conservar cierto orden de vida‖ y que los gremios fueron diseñados
específicamente ―para evitar... una lucha desmedida entre sus miembros‖. En el quinto
párrafo el autor afirma que los gremios ―trataban de evitar riesgos para sus modestas
empresas‖. Por estas afirmaciones y por la comparación entre los gremios y las
empresas comerciales modernas expuestas en otras partes de la lectura, la opción (C) es
la conclusión más razonable a la que podemos llegar.
Otro tipo de ejercicio de razonamiento examina la habilidad para aplicar la información de la lectura a situaciones que no aparecen mencionadas específicamente en ésta; o para evaluar la lógica del argumento y su organización. Este es el caso del siguiente ejemplo:
EJERCICIO 4 RAZONAMIENTO
Inferencia (inducción, deducción e hipótesis) y Relaciones de las
partes del texto
4. De acuerdo con la lectura, ¿cuál de las siguientes anotaciones tendría la probabilidad
menor de aparecer en el manual de reglas de un gremio?
A. La paga que debe cobrar un maestro artesano por su trabajo
B. La bonificación que recibiría un miembro que ha logrado muchas ventas
C. El número máximo de horas que se espera debe trabajar un miembro del gremio
D. Los pasos que un constructor de buques debe seguir para convertirse en maestro
artesano
E. Las organizaciones a las que debe contribuir un miembro como ciudadano
cumplidor de su deber
Para contestar este ejercicio se debe decidir cuál de las cinco opciones tiene la menor
probabilidad de incluirse en un manual de reglas de un gremio. La lectura no menciona
dicho manual de reglas, pero sí provee suficiente información sobre las áreas de la vida
comercial y personal que los gremios trataron de reglamentar, como para llegar a una
conclusión razonable.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
64
La lectura sugiere que la (A), la (C) y la (E) definitivamente se incluirán en el manual y
que la (D) sería un aspecto de preocupación y de reglamentación para el gremio.
La opción (B) parece ser la norma con menos probabilidad de aparecer en una
reglamentación del gremio y es, por consiguiente, la respuesta correcta. De hecho, la
lectura afirma que los gremios se organizaron para permitir que los maestros artesanos
tuviesen ingresos decentes y para evitar la competencia desmedida entre sus miembros.
Se sugiere, además, que el ofrecer una bonificación por muchas ventas sería, sin duda,
una actividad impropia, según las normas del gremio.
Los ejercicios de razonamiento requieren evaluar la información de la lectura y
hacer inferencias como en el siguiente:
EJERCICIO 5 RAZONAMIENTO
Inferencia (inducción, deducción e hipótesis) Relaciones de las partes
del texto y relaciones entre lo general y lo específico.
5. ¿Con cuál de las afirmaciones siguientes, sobre las empresas comerciales
modernas, es más probable que el autor concuerde?
A. Ellas hacen las reglas sobre las prácticas comerciales apropiadas para los
empleados.
B. Ellas permiten el juego libre de los precios en términos de servicios y
ventas.
C. Su preocupación mayor es la estabilidad de los niveles de ganancias.
D. Su propósito es desalentar la competencia entre los manufactureros
independientes.
E. Ellas están organizadas en tal forma que se desarrollan monopolios que
colaboran entre sí.
Los párrafos tres y cuatro proveen la descripción que hace el autor de las
prácticas comerciales modernas y apoyan a la opción (B) como la respuesta
correcta.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
65
Las opciones (A), (C) y (D) son más ciertas con respecto a los gremios que a las
empresas comerciales modernas. Hay muy poco o nada en la lectura que apoye
la opción (E); el autor subraya la competencia en lugar de la cooperación en las
empresas modernas.
Cuando conteste ejercicios como éste, recuerde leer el ejercicio con cuidado y
buscar evidencia en la lectura para sostener su selección. En este ejercicio, por
ejemplo, no se le pregunta cuál de las afirmaciones sobre las empresas
modernas es cierta, o con cuál de las afirmaciones está usted de acuerdo, sino
con cuál el autor o autora estaría más de acuerdo, a juzgar por lo que él o ella ha
escrito en la lectura.
A veces los ejercicios que piden la respuesta más probable o menos probable
requieren que usted distinga cuidadosamente entre opciones que son
parcialmente correctas y las que son más completas o precisas.
Actividad 5 (30 minutos)
De manera individual dé lectura al siguiente texto, le apoya para resolver la
siguiente actividad.
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LAS SOCIEDADES HUMANAS EN EL SIGLO XXI: COMPLEJIDAD,
INCERTIDUMBRE Y DESAFÍOS
Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de
novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades —que
especialmente han experimentado el impacto de la ciencia y la tecnología—
muestran una distribución del conocimiento más evidente que en tipos de
sociedades menos complejas.
En las sociedades contemporáneas algunas tienen los recursos y conocimientos
para construir centrales nucleoeléctricas; otras para producir organismos
transgénicos; otras más saben diagnosticar y atender casos de enfermedades
físicas y mentales. También hay sociedades que cuentan con expertos capaces
de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce
del planeta, así como para asegurar que habrá energía y alimentos suficientes
para el número de habitantes que vivirán en el mundo en el año 2050.
Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos
de conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios
campos. A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez más
especializado del entorno, crecen también los problemas, los desafíos y los
riesgos.
En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los
niveles de pobreza y los desastres naturales; hay una explotación desmedida del
ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en
condiciones de exclusión social, violencia y desigualdad.
Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y
eficientes, y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien
tenga mejor educación y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones
informadas, será una persona más rica, no en el sentido de poseer más bienes
materiales, sino de tener un horizonte más amplio para satisfacer sus
necesidades e intereses. Éste es, quizá, uno de los mayores desafíos que
enfrentamos en el México actual, y en general en el mundo: lograr un reparto más
justo de la riqueza, de manera que cada vez haya más gente con la capacidad de
satisfacer sus necesidades básicas y plantearse proyectos de vida que realmente
pueda realizar.
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Después de haber revisado los ejercicios anteriores y utilizando la lectura
Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre,
y desafíos complete el formato 7 donde redacten 2 cuestionamientos y las
opciones de respuesta con su respectiva argumentación. (individual)
Formen equipos y compartan sus formatos, haga las anotaciones que
considere pertinentes para fortalecer su producto.
Formato 7
Cuestionamientos Opciones Argumentación
1
2
Actividad 6 (60 minutos)
Producto de la sesión:
Retomando los temas vistos, redacte sus reflexiones acerca del uso de las
analogías, de la importancia de tener presente el sentido de la oración y de
realizar la práctica de la lectura crítica, para ello tome como guía las siguientes
preguntas y entréguelas por escrito:
1. ¿Por qué como docente debe: fomentar el uso de las analogías, tener presente
el sentido de la oración y realizar la práctica de la lectura crítica?
2. ¿Para qué?
3. ¿Cómo?
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SESIÓN 4
TEXTO PROBLEMA SOLUCION
―Los textos me enseñaron a pensar y el pensamiento me hizo libre‖
Anónimo
Contenidos:
1. Conceptos centrales del texto
Duración:
5 Horas
Descripción:
El docente, además de preocuparse por atender el cómo expresar
adecuadamente las ideas que le interesa comunicar, aplicar diversas herramientas
discursivas planteadas en los ejercicios, atendiendo a la coherencia textual y
temática y desarrollar habilidades para utilizar superestructuras y aplicarlas en la
agrupación de las ideas que desea expresar al plantear soluciones de problemas y
propuestas alternativas de solución al mismo.
Propósito:
Identificar los elementos que forman el texto problema-solución para que escriba
los conceptos principales y se apropie de las ideas fundamentales del texto.
Productos:
1.- Organizador textual de problema-solución
2.- Propuestas alternativas de solución.
CONCEPTOS CENTRALES DEL TEXTO
Actividad 1. (20 minutos.)
De manera individual complete el siguiente cuadro de conocimientos previos
En plenaria socialicen su producto.
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Cuadro conocimientos previos
¿QUÉ ES?
a. Texto
b ) Problema
c) Solución
Actividad 2. (60 minutos)
De manera individual lea y analice el siguiente texto problema-solución y de causa- efecto propuesto por Díaz Barriga
Formen binas y compartan sus opiniones
Determinen el proceso de construcción que sugiere el autor para analizar un texto problema-solución.
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TEXTO PROBLEMA-SOLUCIÓN (Díaz Barriga Arceo, 2003) Esta superestructura se articula en torno a la presentación de uno o varios problemas y, posteriormente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solución tienen un componente secuencial y/o causal. Como señalan Richgels, McGee y Slaton (1990). ―en esta estructura, un vínculo causal es parte del problema o de la solución. Esto es, puede haber un vínculo causal roto por el problema y restaurado por la solución, o bien, la solución puede implicar el bloqueo de la causa de un problema. Las palabras clave son: ―El problema es…‖, ―La pregunta central es…‖,‖La(s) solución (es)…‖, ―La (s) respuesta(s)…‖,‖Una dificultad…‖ , etcétera.
TEXTO DE PROBLEMA- SOLUCIÓN
Nivel tópico
Nivel relación- retórica
Nivel detalles
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles)
Actividad 3 (70 minutos)
Continúen con la bina que trabajó la actividad anterior
Lean el texto Solución ecológica en el exterminio de plagas
Revisen de nuevo la estructura Texto Problema-Solución del ejercicio anterior
Tópico
Problema(s) Solución(es)
Solución 2 Solución 1 Problema 1
1
Problema 2
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Con este referente completen el organizador textual que se encuentra con los espacios en blanco.
SOLUCIÓN ECOLÓGICA EN EL EXTERMINIO DE PLAGAS:
El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver a través de métodos naturales. Dos soluciones ecológicas a este problema son: el empleo de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propósito de limitar o destruir su excesiva reproducción , y la selección de especies de plantas más resistentes a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y así obtener nuevas variedades más vigorosas.
Organizador textual
Nivel tópico
Nivel relación- retórica
Nivel detalles (Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles)
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De manera individual complete sus ideas y conceptos mediante la lectura del texto de las páginas siguientes
Escriba de manera individual sus conclusiones
En plenaria compartan sus conclusiones.
TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCIÓN. (Díaz Barriga Arceo, 2003)
Estas superestructuras expositivas que se acaba de organizar gráficamente ―se
presentan en los textos desde el nivel del párrafo, sección o capítulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o
ideales; pero en la mayoría de las ocasiones se encuentran implícitas, encubiertas
o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, además de tener
ciertas carencias o problemas, tienen una inadecuada estructuración, lo cual
provoca que en muchos casos las superestructuras no queden suficientemente
claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o
porque las presenta en forma oscura, provocando que la comprensión y el
aprendizaje de la información contenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras
expositivas llega a darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es
posible que llegue a reconocer que algunos de ellos deban ser depurados o
simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales…
No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para
comprender los cinco tipos de textos expositivos. A partir de los años
correspondientes a los últimos grados de la educación básica, parece que se va
adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las superestructuras
expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de colección y
enumerativos y después en los de covariación, comparativo, y problema-solución).
De hecho, la tendencia de los lectores más pequeños, quienes no demuestran
mucha sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos
expositivos (por ejemplo, un texto causal o de problema-solución) como un mero
listado de ideas, lo cual afecta seriamente la comprensión de las relaciones entre
ideas.
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseñador de
materiales de enseñanza y el profesor les puede permitir:
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1.- Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Es menester
recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los
materiales de aprendizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia
de aprendizajes significativos en los alumnos.
2.- Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategia de enseñanza
3.-Enseñar a los alumnos la estructura de los textos, como un tipo de
conocimiento esquemático-estratégico
El fin de esta exposición es convertir estos recursos en estrategias poderosas para
la comprensión y composición de textos.
Actividad 4. (90 minutos)
Lea lo siguiente e identifique los textos problema-solución
Con los textos problema-solución identificados en la lectura complete el
cuadro que se encuentra enseguida.
APRENDIENDO A DEJAR DE SER POBRES EN BURKINA FASO
Un sistema de seguimiento comunitario mostró a los pobladores de Burkina Faso cuán pobres eran, en muchos sentidos. Lo que vieron no les gustó y
decidieron hacerse cargo de su desarrollo. La acción de la comunidad condujo a mejoras tangibles y atrajo nuevas fuentes de financiamiento para proyectos de desarrollo fundamentales.
―Antes del proyecto, incluso si no teníamos alimentos, no sabíamos que éramos pobres. Hoy, aún teniendo alimentos, sabemos que somos pobres‖.
Así lo expresa Amos Yelkouni, líder de la comisión que está implementando un sistema de seguimiento de las condiciones de vida de los hogares en Lilbouré, una villa en las afueras de Yako, en Burkina Faso.
¿Qué puede ganar una comunidad en un país pobre como Burkina Faso conociendo mejor la extensión de su pobreza? ¿Obtiene alguna mejora una villa
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burkinabé si conoce las dimensiones políticas, sociales, sanitarias, educativas y financieras de su pobreza?
Se necesita estar poco tiempo con los residentes de Lilbouré para ver la gran autoestima que adquirieron implementando el sistema de seguimiento de la situación de los hogares. Desde el líder de la comunidad hasta los hombres y mujeres de la villa, incluyendo a los encuestadores voluntarios, todos reconocen cómo los dos censos (realizados en 2002 y en 2007) les ayudaron a mejorar sus condiciones de vida. Disfrutan mostrando los resultados tangibles, como una nueva huerta cercada y con bombeo accionado por energía solar.
Los residentes de Lilbouré conocen ahora su situación con mayor detalle y exactitud, entienden que la pobreza no se mide sólo por la cantidad de comida en su mesa, sino por muchos otros factores, financieros, sociales y políticos. Pero también saben que sus condiciones están mejorando.
El Centro de Estudio y Cooperación Internacional (CECI), una ONG canadiense con sede en Montreal, viene trabajando desde hace varios años en actividades de desarrollo en los alrededores de Yako. El sistema de seguimiento fue introducido en Lilbouré gracias a la cooperación entre CECI y un equipo integrado por Prosper Somda, del Centro de Estudios, Documentación e Investigación Económica y Social (CEDRES) de la Universidad de Ouagadougou, Lassina Konaté, de la Unidad de Formación e Investigación en Ciencias Económicas y Gestión de la misma universidad, y Michel Koné, del Instituto Nacional de Estadísticas y Demografía.
Un sistema sencillo pero fundamental
En 2000, el gobierno de Burkina Faso preparó un Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP). El éxito de la estrategia definida dependía de su capacidad para llegar hasta los residentes más pobres y establecer un vínculo entre las acciones realizadas y los resultados obtenidos.
Era la oportunidad para desarrollar un Sistema de Seguimiento Comunitario (SSC) que superara los vacíos que obstaculizaban la definición e implementación de los programas de desarrollo del país. No había datos actualizados y desagregados, las comunidades no participaban en la planificación del desarrollo ni en las decisiones a nivel local y existía poca coordinación entre los distintos programas. Además, la capacidad local era débil, sobre todo en zonas rurales donde más del 90% de la población es analfabeta.
El proceso de descentralización iniciado en 1995 en Burkina Faso aumenta más aún la pertinencia del sistema de seguimiento. La descentralización avanza a pesar de que los recursos necesarios para implementarla con éxito todavía no se han materializado. Las poblaciones locales deben hacerse cargo de su futuro. Dado que uno de los objetivos del sistema de seguimiento es identificar los indicadores de pobreza que las comunidades puedan medir (y actualizar por sí
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mismas) regularmente, el sistema podría ser uno de los pilares del proceso de descentralización.
Según Prosper Somda, el sistema de seguimiento introducido satisface las necesidades de las comunidades rurales porque es simple y práctico. Es un medio barato de recoger los datos necesarios para trazar los perfiles de pobreza a nivel local. "La experiencia de las villas en las afueras de Yako lo prueba", expresa.
Somda está convencido de que el SSC – parte de una investigación apoyada inicialmente por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) de Canadá sobre microimpactos de las políticas macroeconómicas y de ajuste – es indispensable. Es la única herramienta de obtención de datos accesible a las comunidades para diseñar sus planes de desarrollo con datos confiables a nivel de villa, departamento y provincia.
Acerca del SSC
El Sistema de Seguimiento Comunitario (SSC) es una manera organizada de recolectar, analizar y verificar información local para ser utilizada por los gobiernos locales, el gobierno nacional, ONG y la sociedad civil para planificar, presupuestar e implementar programas de desarrollo local, así como monitorear y evaluar su desempeño. Probado en Filipinas en 1994, se aplica hoy en 14 países de África, Asia y América Latina.
El proceso del SSC
Luego de pruebas piloto y ajustes, el sistema de seguimiento se instrumentó en Yako y cinco villas vecinas en 2002. No fue fácil hacer funcionar el sistema: la comunidad que participó en la prueba tenía pocos miembros con escolaridad suficiente como para recoger y clasificar los datos, mucho menos para analizarlos.
El equipo de investigaciones seleccionó los indicadores relevantes y decidió que se harían dos relevamientos anuales: uno en la estación seca (de noviembre a mayo) y otro en la estación lluviosa (de junio a octubre). Los indicadores de seguridad alimentaria y salud debían ser recolectados en cada estación, mientras que otros indicadores, como el ingreso de los hogares, una sola vez al año.
Cuando el equipo de Somda llegó a Yako, describió el sistema y explicó cómo debían contribuir las comunidades. El equipo señaló que el sistema de seguimiento no era un proyecto de desarrollo típico, sino que daría a la comunidad herramientas para encontrar medios propios para mejorar sus vidas. A cada villa le pidieron que seleccionara a sus encuestadores: debían tener entre 18 y 40 años de edad, haber cursado al menos hasta tercer año de primaria y saber Mòoré, la lengua local, así como disponer de suficiente tiempo libre para participar. De los
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29 seleccionados para formarse en las técnicas de relevamiento, 17 quedaron como encuestadores y cuatro como supervisores.
El equipo de relevamiento tuvo un respaldo total de las autoridades de la villa y el apoyo del personal académico de Ouagadougou y de dinamizadores del CECI.
En junio y julio de 2002, se recogieron datos de 1283 hogares en Yako y sus alrededores. ―Pedimos reunirnos con el jefe del hogar, luego con sus esposas. Una después de otra, todas las personas fueron entrevistadas y todas respondieron a las preguntas‖, explica Yelkouni, presidente de la comisión supervisora del relevamiento.
Los encuestadores recogieron dos categorías de indicadores: indicadores sencillos, que los equipos locales de relevamiento pudieran analizar, para que las Comisiones de Desarrollo de la Villa pudieran usar de inmediato con la población local, e indicadores complejos, que debían procesarse en computadoras. El procesamiento de los datos fue manual, para respetar el principio del SSC de control y uso por la comunidad. El equipo de investigaciones ayudó en el agregado y el análisis electrónico de los datos.
El alto grado de analfabetismo planteó un desafío especial para devolver los resultados a la comunidad. La solución fue traducir los datos en dibujos comprensibles sobre papel y tableros, uno por indicador (número de habitantes, salud y nutrición, higiene, educación), que fueron colgados en las oficinas de la asamblea de la villa. Estos dibujos se usaron también para ilustrar manuales y la información fue traducida al Mòoré.
Señales del progreso
En Lilbouré, la divulgación de los resultados del primer relevamiento desencadenó una nueva conciencia y galvanizó a la comunidad, que se vio por primera vez en un espejo.
No obstante, hubo tensiones. Por ejemplo, algunos entrevistados rebajaron sus reservas de alimentos deliberadamente, con la esperanza de recibir más. Cuando fue presentado a la comunidad para ser validado, ―se dieron cuenta de que no habían dicho la verdad. Más tarde, consultaron si podían responder la pregunta nuevamente―.
Para Bernadette Boukoungou, una dinamizadora del CECI vecina de la villa, el primer censo unió a la población de Lilbouré. En efecto, los datos incitaron a la acción colectiva. Construyeron estructuras para captar agua de lluvia para los cultivos, aumentando de esta manera las cosechas y reduciendo el hambre, un indicador básico de la pobreza local. E instalaron bombas de agua movidas por energía solar en una gran huerta comunitaria.
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Un segundo censo efectuado en 39 villas y siete sectores de Yako en 2007 permitió comparar los indicadores de pobreza, y de progreso, de ambos censos. El segundo fue conducido por la Comisión de Desarrollo de la Villa y las propias comunidades con participación mínima del equipo del SSC. Las comunidades se apropiaron del SSC.
El SSC se extendió también a dos nuevos lugares, los departamentos de Diébougou, en 2006, y de Koper, en 2007, complementando los esfuerzos nacionales para mejorar el seguimiento participativo de la pobreza recomendado por el DELP de 2004.
Los censos en Yako confirmaron la juventud de un alto porcentaje de la población (casi 50% menor de 15 años). También mostraron una gran necesidad de inversión en salud y educación, así como una necesidad de mayor participación en asociaciones.
De un censo al otro se percibieron algunas mejoras: más viviendas con techos, pisos de cemento y camas apropiados. Había mayor acceso al agua, a radios y a faroles. Sin embargo, seguía sin haber electricidad en las zonas rurales y un tercio de las familias carecía de agua potable, estando así más expuesta a contraer enfermedades.
En educación hubo un progreso notable. En el primer relevamiento sólo 40% de los niños estaban inscritos en la escuela primaria, pero en 2007 esta cifra se duplicó. Sin embargo, la matrícula global bajó de 84% en 2002 a 74% en 2007.
En 2002, 70% de los entrevistados decía que no tenían lo suficiente para comer. En 2007, sobre todo gracias a los esfuerzos de la comunidad, esta cifra cayó al 40%. Crecieron las reservas de cereales y se comía carne más a menudo. No obstante, la desnutrición trababa aún el desarrollo físico e intelectual de los niños. Los servicios de salud habían mejorado también con seis nuevos policlínicos. Las tasas de enfermedades cayeron y se reportaban mejoras en la higiene e incluso mayor uso del jabón.
El éxito de una prueba en cinco localidades de Diébougou llevó a hacer un censo en toda la comuna, unas 40 000 personas en 23 villas, para probar la factibilidad del SSC y convencer a las autoridades nacionales y locales de su valor como complemento del sistema nacional de estadísticas.
El efecto dominó
Las señales de progreso en Lilbouré son tan evidentes como la energía de los pobladores y el espíritu comunitario que los anima. Inspiradas por lo que ven, nueve villas vecinas pidieron información sobre las huertas. ―Las otras villas quieren seguir nuestro camino‖, dicen los habitantes de Lilbouré. Pero el progreso tiene un costo, recuerdan: el trabajo debe ser organizado, hay que cumplir
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obligaciones, asistir a reuniones y asambleas. Los residentes de Lilbouré no dudan que vale la pena y se adhirieron al proceso sin reservas.
La captación de fondos y recursos humanos esenciales de fuentes externas es el mayor obstáculo para actualizar los datos. Somda no duda del bajo costo del sistema, pero cree que sólo es viable si las comunidades acceden a ingresos adicionales.
Esos ingresos pueden venir de diversas fuentes. Por ejemplo, en abril de 2008, el alcalde de Yako, Kouka Edouard Nanama, relató que los datos del SSC le permitieron negociar el financiamiento de proyectos de desarrollo prioritarios. ―El que tiene información es solvente. Necesitaba datos confiables, estaba trabajando en la oscuridad y tenía dificultad para obtener financiamiento. Los resultados del SSC ya están siendo usados para mejorar el bienestar de la población―, expresó Nanama.
Este estudio de caso fue redactado por Jean-Marc Fleury, ex Director de la División de Comunicaciones del IDRC, y Michelle Hibler, redactora principal del IDRC.
Las opiniones expresadas en este estudio de caso provienen de investigadores financiados por el IDRC y de expertos en el terreno.
Tópico
Problema1
Solución 1
Detalles Detalles
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Problema2 Solución 2
Detalles Detalles
Actividad 5 (30 minutos)
En plenaria socialicen los textos problema-solución identificados en el
cuadro.
De manera individual redacte sus conclusiones
ACTIVIDAD 6. (30 minutos)
Defina los conceptos que se solicitan en el siguiente cuadro.
Contrástelos son los de la actividad 1
Conteste las siguientes preguntas:
¿Hubo algunos aspectos que se modificaron?
¿Qué aplicación pueden tener en su práctica docente o en su vida personal
estos aprendizajes?
En plenaria compartan sus respuestas y sus cuadros
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¿Qué es un texto?
Defina ¿Qué es texto de problema-solución?
Mencione tres palabras clave en los textos de problema-solución
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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
DESCRIPCIÓN
En el primer apartado se reflexionará sobre algunas
definiciones del término competencias y los contextos en los
que se emplean, destacando su uso en educación, con la
intención de partir de lo macro para llegar, en los siguientes
temas, al uso acotado en los currículos en nuestro país.
En el segundo apartado se analizarán los conceptos de
competencias y competencias para la vida, establecidos en
los planes de estudio de la educación básica, como el punto
de partida de la educación para desarrollar a lo largo de la
vida personal y profesional.
En el tercer apartado se reflexionará sobre las competencias
didácticas como parte de las competencias profesionales que
todo docente debe desarrollar de manera permanente, así
mismo se relacionarán con las expresadas en las guías del
sustentante.
En el cuarto apartado se intercambiarán y analizará las
planeaciones didácticas que se caractericen por tener
presente como elemento explícito las competencias a
desarrollar por los alumnos y den cuenta de las competencias
didácticas del docente.
En el quinto apartado se analizará el trabajo por proyectos, el
estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas como
metodologías congruentes con el enfoque basado en
competencias.
En el sexto apartado se analizarán las características de la
evaluación auténtica como proceso congruente con la
metodología analizada anteriormente.
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MATERIALES
Guías para el sustentante. Examen Nacional de
Conocimientos y Habilidades Docentes para:
(preescolar, primaria y secundaria)
Plan de estudio, programas de grado o asignatura,
guías articuladoras, plan de clase, plan semanal o
algún otro instrumento de planeación, donde tengan
registradas sus prácticas.
CONTENIDO 1. Las competencias
2. Las competencias en el currículo de educación básica
3. Competencias didácticas
4. Planeación por competencias
5. Metodología para el desarrollo de competencias
6. Evaluación por competencias
PROPÓSITO
Que el docente valore situaciones didácticas del proceso
educativo, basadas en el modelo por competencias de la
educación básica, mediante la lectura y el análisis de documentos
para una mejor comprensión y desarrollo de las competencias
didácticas como parte del perfil profesional docente.
PRODUCTOS EVALUABLES
Diseño de secuencia didáctica e instrumento de evaluación. (Sesión 5 y 6)
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SESIÓN 5
COMPETENCIAS EN LA EDUCACION BASICA
―La educación es el elemento fundamental
para la formación de los hombres‖
Immanuel Kant.
Contenidos
1. Conceptos de competencias.
2. Las competencias en el currículo de educación básica.
3. Competencias didácticas.
4. Planeación por competencias.
Tiempo
5 horas
Propósitos de la sesión
• Identificar como polisémico el término competencia y su uso en diversos
contextos y de manera particular en el educativo.
• Identificar y reflexionar sobre el concepto de competencias y competencias
para la vida, descritas en los planes de estudio de educación básica.
• Identificar el concepto de competencias didácticas de su nivel o asignatura
establecidas en la guía del sustentante.
• Desarrollar una planeación didáctica por competencias de acuerdo al
modelo curricular vigente de la educación básica.
Aprendizaje esperado
El participante:
Fortalece las diversas acepciones y de manera particular en educación el
concepto de ―competencias‖, mediante la descripción de ejemplos en
situaciones escolares
Producto
Planeación didáctica con el enfoque en competencias.
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Conceptos de competencias
Actividad 1. (40 minutos)
Con base en sus conocimientos y experiencia conteste el cuadro 3.1
“Competencias”.
Complete el cuadro 3.2. “Diferentes conceptos de competencias”, en
donde describa un ejemplo en la vida escolar de acuerdo a los diferentes
conceptos de competencias que se enuncian.
Lean la lectura ―Competencias en educación‖ y anoten una conclusión
sobre cómo se contextualizan las competencias en educación.
Formen equipo con cinco integrantes.
Compartan las respuestas de los formatos haciendo énfasis en sus
coincidencias y diferencias.
Posteriormente compartan los ejemplos que describieron.
Seleccionen por equipo los ejemplos que les parezcan más
representativos.
Anoten los ejemplos en un papel extendido.
Comenten brevemente la lectura y anoten en un papel extendido una
conclusión común.
En plenaria socialice los trabajos de equipo.
CUADRO 3.1 ESCRIBA LO QUE SE LE SOLICITA REFERENTE A LAS
COMPETENCIAS
1. ¿Cuántos conceptos de competencia conoce y en qué ámbitos se utilizan?
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2. ¿Se pueden aplicar estos conceptos a situaciones escolares?
3. En educación cuántos tipos de competencias se encuentran en el
currículo.
4. Como docente, ¿se deben desarrollar competencias?, ¿cuáles?
CUADRO 3.2 DIFERENTES CONCEPTOS DE COMPETENCIAS
CONCEPTO DE
COMPETENCIA
EJEMPLO
1 Competencia
como autoridad
El director los docentes y posteriormente, evaluar su
desempeño.
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2 Competencia
como
capacitación
La maestra Laura está tomando un curso sobre las TIC para
desarrollar competencias digitales para su manejo, pues
quiere favorecer su práctica docente con la elaboración de
material didáctico interactivo.
3 Competencia
como actividad
deportiva
El equipo de la escuela ―López Cotilla‖ pasó a la final en la
competencia de atletismo del Sector educativo No 23.
4 Competencia
como función
laboral
5 Competencia
de instituciones
que rivalizan
6 Competencia
como contienda
entre personas
7 La competencia
como requisito
de desempeño
profesional
8 Competencia
para la vida
9 Competencia
didáctica
10 Competencia
matemática
LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio El enfoque por Competencias en la Educación Básica 2009
Las competencias en el terreno educativo tienen diversas acepciones y lecturas.
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No existe una definición única y consensuada respecto de este concepto, pues
hay quien le atribuye más peso a conocimientos, o habilidades y destrezas, o a las
actitudes y valores. Sin embargo, hay ciertos rasgos que son comunes en todas
las definiciones que se dan al interior de este enfoque: » La competencia hace
referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la
movilización combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones
para aprender y saber. » Alguien se considera competente debido a que al
resolver un problema o una cuestión, moviliza esa serie combinada de factores en
un contexto o situación concreta. » El enfoque por competencias tiene que ver con
el desarrollo y educación para la vida personal; así como la autorrealización de los
niños y jóvenes. » El enfoque por competencias no tiene que ver con ser
competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y
experiencias, e interactuar y aprender en equipo, logrando una adecuada y
enriquecedora interacción con los otros y con el contexto social y ecológico.
CONCLUSIÓN
LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA.
Actividad 2 (30minutos)
Lea: ―Una base para las competencias clave‖ y conteste las preguntas de
reflexión que se plantea en el cuadro 3.3 ―El enfoque basado en
competencias‖
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Lea El texto ―Competencias para la vida‖, identifique las características
de las competencias descritas en el mismo y escríbalas en el cuadro 3.4
Características de las competencias para la vida.
En el cuadro 3.5 ―Competencias para la vida en el aula‖, anote diversas
situaciones didácticas, en las que se desarrollen o fortalezcan las cinco
competencias para la vida.
Por último escriba sus conclusiones planteadas en el cuadro 3.6
―Competencias y práctica docente‖
En plenaria socialice su cuadro.
Actividad 3 (20 minutos)
Formar equipos de cinco integrantes en donde compartan las preguntas
de reflexión, (cuadro 3.3), las características de las competencias
(cuadro 3.4), las situaciones didácticas (cuadro 3.5) y las conclusiones
del cuadro 3.6.
Elaboren ―Una reflexión colectiva” (cuadro 3.7) sobre la importancia de
tener presentes en la práctica docente, cada uno de estas temáticas
sobre competencias.
Escriban las reflexiones en un papel extendido y compártanlas con el
grupo.
UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE
Las competencias y las demandas de la vida moderna
Las competencias clave no están determinadas por decisiones arbitrarias sobre
las cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una
consideración cuidadosa de los prerrequisitos psicosociales para un buen
funcionamiento de la sociedad. ¿Qué demandas hace la sociedad actual a sus
ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada en un marco conceptual
coherente de competencias clave.
Un enfoque basado en la demanda se pregunta ¿qué deben poseer los individuos
para funcionar bien en la sociedad tal y cómo es?, ¿qué competencias deben
poseer para encontrar y retener un trabajo? ¿Qué tipo de cualidades de
adaptación se requieren para mantenerse al tanto de la tecnología cambiante?
Una competencia también es un factor importante en la contribución de los
individuos a cambiar o transformar el mundo, no sólo la forma en que le hacen
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
89
frente. Así como las competencias se relacionan con las características principales
y las demandas de la vida moderna, también están determinadas por la naturaleza
de nuestras metas, tanto como individuos y como sociedad.
Valores comunes como un ancla
Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la
selección de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El
marco de competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la
OCDE coinciden en la importancia de los valores democráticos y el logro de un
desarrollo sostenible. Estos valores implican que los individuos deberían poder
alcanzar su potencial y deberían respetar a otros y contribuir a producir una
sociedad equitativa. Esta complementariedad del individuo y las metas colectivas
debe verse reflejada en el marco de competencias que reconoce tanto el
desarrollo autónomo de los individuos como su interacción con otros.
Selección de competencias clave
Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y
situaciones deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica
arriba, las competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen áreas
múltiples de utilidad y son necesarias para todos.
La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias,
se relaciona con beneficios mesurables para fines tanto económicos como
sociales.
Investigaciones recientes refuerzan la opinión de que el capital humano juega no
sólo un papel crítico en el desempeño económico, sino también trae beneficios
clave para los individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar,
mejores formas de ser buenos padres y mayor participación social y política.
La segunda condición es que las competencias deberían traer beneficios en un
amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas
de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado
laboral, como en las relaciones privadas, en participación política; estas
competencias transversales son las que se definen como clave.
La tercera condición es que las competencias clave deberían reducir el énfasis de
aquellas competencias de uso específico para un oficio, ocupación o forma de vida
en particular; dando énfasis a las competencias transversales que todos deberían
aspirar a desarrollar y mantener.
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CUADRO 3.3 EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS
¿Por qué es importante el enfoque basado en competencias?
¿Considera que los valores que impulsan este enfoque se pueden lograr?
Justifique su respuesta.
¿Cuál es su opinión sobre las tres condiciones del enfoque basado en
competencias?
¿Cuál será el rol que debe desempeñar el docente en este enfoque?
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91
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006
Pág. 10, 11 y 19
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter
práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al
desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en
una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la
adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes
culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la
creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas
características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito
educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de
ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el
saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer
conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar
los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con
necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida
diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,
determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en
función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos
de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso,
una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un
poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de
conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda
trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
92
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los
alumnos.
e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes
esperados. Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para
alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos
movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo
aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles
repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y
aplicar conocimientos, así como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el
desarrollo de los alumnos, la convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el
cuidado y respeto por el ambiente. Además, se pretende que la educación
secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera
permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.
A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera
que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de
decisiones de los docentes, así como favorecer la creación de las estrategias que
consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes
esperados también son un referente importante para mejorar la comunicación y
colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
93
CUADRO 3.4 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
94
CUADRO 3.5 COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EL AULA
Competencias para el aprendizaje
permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio
aprendizaje a lo largo de su vida, de
integrarse a la cultura escrita y
matemática, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, científicos
y tecnológicos para comprender la
realidad.
Competencias para el manejo de la
información. Se relacionan con: la
búsqueda, evaluación y sistematización
de información; el pensar, reflexionar,
argumentar y expresar juicios críticos;
analizar, sintetizar y utilizar información;
el conocimiento y manejo de distintas
lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y
en los distintos ámbitos culturales.
Competencias para el manejo de
situaciones. Son aquellas vinculadas
con la posibilidad de organizar y
diseñar proyectos de vida,
considerando diversos aspectos como
los sociales, culturales, ambientales,
económicos, académicos y afectivos, y
de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el tiempo; propiciar cambios
y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus
consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre; plantear y llevar a buen
término procedimientos o alternativas
para la resolución de problemas, y
manejar el fracaso y la desilusión.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
95
Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armónicamente
con otros y con la naturaleza;
comunicarse con eficacia; trabajar en
equipo; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar
la identidad personal; reconocer y
valorar los elementos de la diversidad
étnica, cultural y lingüística que
caracterizan a nuestro país.
Competencias para la vida en
sociedad. Se refieren a la capacidad
para decidir y actuar con juicio crítico
frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder en favor
de la democracia, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos;
participar considerando las formas de
trabajo en la sociedad, los gobiernos y
las empresas, individuales o colectivas;
participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la
tecnología; actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural; combatir la
discriminación y el racismo, y
manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al
mundo.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
96
CUADRO 3.6 COMPETENCIAS Y PRÁCTICA DOCENTE
¿Por qué es importante propiciar el desarrollo de competencias para la vida?
¿Qué propongo para tener presente en mi práctica docente el desarrollo del
contenido?
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
97
CUADRO 3.7 REFLEXIÓN COLECTIVA
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
98
COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
Actividad 4 (20 minutos)
En forma individual Lean el texto ―Nuevas competencias profesionales
para enseñar‖ y las diez competencias determinadas por Philippe
Perrenoud” que se enlistan en la primera columna del cuadro 3.8
―Competencias consideradas prioritarias en la formación continua”.
Posteriormente, con base en su experiencia, en la tercera columna del
formato describa dos o más ejemplos que realice en su práctica
educativa cotidiana, en donde se desarrolle cada una de las
competencias específicas que determina Perrenoud.
Realicen una reflexión de su práctica y llenen el cuadro 3.9 ―Mis
competencias docentes‖ y anoten una reflexión final.
En plenaria compartan su reflexión.
Actividad 5 (20 minutos)
Formen equipos de 5 integrantes y compartan los ejemplos descritos y
las reflexiones.
Seleccionen los ejemplos que les parezcan más representativos y
escríbalos en un papel extendido.
Realicen una reflexión colectiva sobre las competencias docentes y la
relación con la práctica docente.
En plenaria socialicen los ejemplos seleccionados y la reflexión colectiva.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
99
NUEVAS COMPETENCIASPROFESIONALES PARA ENSEÑAR'
El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición
insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es
única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996,
1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo
consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción
relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de
trabajo a otra (Le Boterf, 1997).
Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres
elementos complementarios:
Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos,
actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores,
esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la
solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en
situación compleja y en tiempo real.
Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de
pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir
de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la
inteligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento
específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente,
se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su
profesión, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de
bolsa.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
100
CUADRO 3.8 COMPETENCIAS CONSIDERADAS PRIORITARIAS EN LA
FORMACIÓN CONTINUA
COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EJEMPLOS
1
Organizar y animar
situaciones de
aprendizaje
• Conocer, a través de una disciplina
determinada, los contenidos que hay
que enseñar y su traducción en
objetivos de aprendizaje.
• Trabajar a partir de las
representaciones de los alumnos.
• Trabajar a partir de los errores y los
obstáculos en el aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y
secuencias didácticas.
• Implicar a los alumnos en actividades
de investigación, en proyectos de
conocimiento.
2
Gestionar la
progresión de los
aprendizajes
• Concebir y hacer frente a situaciones
problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los
objetivos de la enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que
sostienen las actividades de
aprendizaje.
• Observar y evaluar los alumnos en
situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo.
• Establecer controles periódicos de
competencias y tomar decisiones de
progresión.
3
Elaborar y hacer
evolucionar
• Hacer frente a la heterogeneidad en el
mismo grupo-clase.
• Compartimentar, extender la gestión de
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
101
dispositivos de
diferenciación
clase a un espacio más amplio.
• Practicar un apoyo integrado, trabajar
con los alumnos con grandes
dificultades.
• Desarrollar la cooperación entre
alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.
4
Implicar a los
alumnos en su
aprendizaje y en su
trabajo
• Fomentar el deseo de aprender,
explicitar la relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo
escolar y desarrollar la capacidad de
autoevaluación en el niño.
• Instituir y hacer funcionar un consejo de
alumnos (consejo de clase o de
escuela) y negociar con ellos varios
tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer
actividades de formación opcionales, «a
la carta».
• Favorecer la definición de un proyecto
personal del alumno.
5
Trabajar en equipo
• Elaborar un proyecto de equipo, de
representaciones comunes.
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir
reuniones.
• Formar y renovar un equipo
pedagógico.
• Afrontar y analizar conjuntamente
situaciones complejas, prácticas y
problemas profesionales.
• Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas.
6
Participar en la
gestión de la escuela
• Elaborar, negociar un proyecto
institucional.
• Administrar los recursos de la escuela.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
102
• Coordinar, fomentar una escuela con
todos los componentes (extraescolares,
del barrio, asociaciones de padres,
profesores de lengua y cultura de
origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la
misma escuela, la participación de los
alumnos.
7
Informar e implicar a
los padres
• Favorecer reuniones informativas y de
debate. Dirigir las reuniones.
• Implicar a los padres en la valorización
de la construcción de los
conocimientos.
8
Utilizar las nuevas
tecnologías
• Utilizar los programas de edición de
documentos. Explotar los potenciales
didácticos de programas en relación
con los objetivos de los dominios de
enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la
telemática.
• Utilizar los instrumentos multimedia en
su enseñanza.
9
Afrontar los deberes
y los dilemas éticos
de la profesión
• Prevenir la violencia en la escuela o la
ciudad.
• Luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales.
• Participar en la creación de reglas de vida
común referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones, la apreciación de la
conducta.
• Analizar la relación pedagógica, la
autoridad, la comunicación en clase. .
Desarrollar el sentido de la responsabilidad,
la solidaridad, el sentimiento de justicia.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
103
10
Organizar la propia
formación continua
• Saber explicitar sus prácticas.
• Establecer un control de competencias
y un programa- personal de formación
continua propios.
• Negociar un proyecto de formación
común con los compañeros (equipo,
escuela, red).
• Implicarse en las tareas a nivel general
de la enseñanza o del sistema
educativo.
• Aceptar y participar en la formación de
los compañeros.
CUADRO 3.9 MIS COMPETENCIAS DOCENTES
¿Cuáles
consideras que
ya posee?
¿Cuáles le falta
desarrollar?
¿Con cuáles no
está de acuerdo?
¿Qué otras
agregaría?
Reflexión
COMPETENCIAS DIDACTICAS
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
104
Actividad 6 (60 minutos)
Realice una lectura y un breve análisis de las competencias didácticas,
establecidas en la guía del sustentante, correspondiente a su nivel o
asignatura.
Posteriormente transcríbalas en el cuadro 3.10 ―Competencias didácticas”
Posteriormente defina las competencias que corresponda a los procesos
educativos de planeación, metodología y evaluación y escríbalos en el
cuadro 3.11 ―Competencias para el proceso didáctico”.
Escriba una reflexión sobre por qué es importante que como docente
desarrolle estas competencias.
Actividad 7. (20 minutos)
Formen equipos y compartan el trabajo desarrollado.
Seleccionen por equipo las reflexiones y los ejemplos que les parezcan más
representativos.
En plenaria socialice los ejemplos seleccionados.
CUADRO 3.10 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
CUADRO 3.11 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS NIVEL O ASIGNATURA
Descripción Subárea Descripción
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
105
PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS
Actividad 8 (60 minutos)
En forma individual seleccione una planeación didáctica de las que ha
desarrollado en su práctica educativa.
A continuación del cuadro 3.11 se presenta un ejemplo, revise que
contenga todos los elementos de una planeación.
En equipos (de preferencia del mismo nivel) y con el apoyo de su
planeación, compartan y comparen los elementos coincidentes.
Expliquen a los integrantes del equipo cómo realizan las planeaciones
didácticas, los elementos que consideran y los resultados que les aportan y
demás situaciones que considere significativas y relevantes.
CUADRO 3.11
COMPETENCIAS PARA EL PROCESO DIDÁCTICO
Procesos Competencias Ejemplos basado en el
desarrollo de competencias
Planeación
Metodología
Evaluación
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
106
Con base en las aportaciones propongan uno o varios instrumentos de
planeación.
En plenaria expongan sus conclusiones.
Los programas de estudio proponen los siguientes elementos necesarios a
considerar para la planeación didáctica:
SEP, 2006: p.44, 45
1. Partir de los intereses de los alumnos y sus conocimientos previos.
Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la
medida que les atribuyen sentido, a partir de factores afectivos y de
afinidad en sus intereses y necesidades.
2. Atender la diversidad para garantizar las condiciones de
aprendizaje equitativas para todos, en un marco de respeto a las
diferencias, de valoración de la multiculturalidad y sus expresiones,
de construcción, integración de fortalezas e inclusión social.
3. Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del
conocimiento, en donde se favorezca la manifestación de los
valores asociados al trabajo colegiado, en un ambiente adecuado
dentro del aula.
4. Diversificar las estrategias didácticas. Las actividades deben
presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan
interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y
que favorezcan la puesta en juego de sus saberes.
5. Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el
tratamiento adecuado de los contenidos y un escenario agradable
que favorezca la convivencia y el aprendizaje.
6. Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y
las actividades a desarrollar.
7. Impulsar la autonomía de los estudiantes, es una línea que
subyace en todos los campos formativos y asignaturas, buscando
la independencia de los alumnos para acercarse al conocimiento y
aprender por cuenta propia.
8. Evaluación para el aprendizaje. Los estudiantes pueden practicar la
autoevaluación y coevaluación ya que estas acciones le
proporcionan información relevante de su desarrollo cognitivo y
afectivo. El docente a través de las actividades que proponga habrá
de seleccionar las evidencias que darán cuenta de lo que han
aprendido los estudiantes y lo que aún les falta por aprender para
favorecer su logro a través de otras acciones. La identificación de
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
107
Actividad 9 (30 minutos)
Identifique los aprendizajes logrados durante la sesión y descríbalos en el
cuadro. Aprendizajes.
Esperamos que los elementos compartidos en esta sesión, abonen a una
visión cambiante y motivadora de trabajo con el enfoque por competencias
dentro del aula, para facilitar y guiar los aprendizajes esperados de sus
alumnos y de igual manera para el desarrollo permanente de las
competencias didácticas.
En plenaria compartan los aprendizajes logrados.
CUADROS COMPLEMENTARIOS
las fallas y aciertos de los alumnos debe fomentarse como parte de
su proceso de aprendizaje, así como la seguridad para realizar
aportaciones y aceptar las sugerencias que se les proponen para
mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje.
9. Diseño de actividades e instrumentos que permitan detectar la
capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar situaciones,
establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades.
Es importante resaltar que la planeación para el trabajo por competencias no tiene
que ser complicada, solo necesita organizarse y tomar en cuenta entre otros, los
siguientes elementos:
• Redacción de la competencia
• Revisión del programa de estudios
• Ejecución de la transversalidad
• Considerar el trabajo por proyectos
APRENDIZAJES
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
108
P R E E S CO L A R
Descripción Subárea Descripción
Se refiere a los
principios que dan
sustento al trabajo
educativo, a la
capacidad del docente
para favorecer
experiencias educativas
de los niños y las niñas
a través de diferentes
estrategias. Y a las
condiciones y los
elementos de la
planificación, como
herramienta
fundamental en la
organización de la
intervención docente,
así como a las
finalidades y funciones
de la evaluación
educativa.
Organizació
n del trabajo
docente
Se refiere a las condiciones (nivel del
dominio expresivo y
comprensivo de sus alumnos, grado de
heterogeneidad del grupo) y a los
elementos de la planificación (qué, para
qué, cómo, con qué, cuándo, dónde)
como herramienta fundamental en la
organización de la intervención
docente, así como a las finalidades
(constatar los aprendizajes de los
estudiantes, identificar los factores que
afectan o influyen el aprendizaje y
mejorar la intervención educativa) y
funciones de la evaluación educativa
(formativa, para orientar su intervención
y dé cuenta de la evolución del dominio
de las competencias, diversificar
medios e instrumentos).
Intervención
docente
Se refiere a los principios que dan
sustento al trabajo educativo a través
de brindar un referente conceptual
común sobre las características y
procesos de aprendizaje de los niños,
destaca las condiciones que favorecen
la eficacia de la intervención y la
organización, como referentes para la
reflexión sobre la misma práctica. Así
como la competencia del docente para
favorecer y proponer experiencias
educativas a través de diferentes
estrategias en donde los niños y las
niñas pongan en juego un conjunto de
capacidades (de orden afectivo social,
cognitivo y del lenguaje, físico y motriz).
P R I M A R I A
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
109
Descripción Subárea Descripción
Refiere los elementos
y características de la
planeación de la
enseñanza y las
estrategias y
secuencias didácticas
que favorecen el
aprendizaje
Estrategias
didácticas
Refiere a las estrategias y secuencias
didácticas acordes con los propósitos,
enfoques y grados de las asignaturas
de la educación primaria, así como
con las características y necesidades
de aprendizaje de los niños.
Planeación
y
evaluación
Refiere a las estrategias y secuencias
didácticas acordes con los propósitos,
enfoques y grados de las asignaturas de la
educación primaria, así como con las
características y necesidades de
aprendizaje de los niños.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
110
EDUCACIÓN ESPECIAL
Descripción Subárea Descripción
Se refiere a las funciones que
realiza un docente en los
servicios de educación
especial, a los elementos de la
evaluación psicopedagógica,
el contexto del aula y de la
escuela, al contexto social y
familiar, el estilo de
aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivación para
aprender y su nivel de
competencia curricular, a los
instrumentos formales e
informales que se utilizan para
identificar y determinar las
necesidades educativas
especiales con o sin
discapacidad; así como a la
presentación de la información
contenida en la evaluación
donde se precisa las
necesidades educativas
especiales de los alumnos y
los recursos para lograr los
propósitos educativos.
Asimismo, participación del
docente en la elaboración del
proyecto escolar y en el diseño
e implementación de la
propuesta curricular adaptada
(grupal e individual).
Evaluación
psicopedagógic
a para
determinar las
necesidades
educativas
especiales
Se refiere a las funciones
que realiza un docente en
los servicios de educación
especial, a través de la
USAER y el CAM,
considerando los elementos
de la evaluación
psicopedagógica, tales
como el contexto del aula y
de la escuela, el contexto
social y familiar, el estilo de
aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivación para
aprender y su nivel de
competencia curricular. Así
como a los instrumentos
formales e informales que
se utilizan para identificar y
determinar las necesidades
educativas especiales con o
sin discapacidad y la
presentación de la
información contenida en la
evaluación donde se
precisan las necesidades
educativas especiales de
los alumnos y los recursos
para lograr los propósitos
educativos.
Intervención
educativa
Se refiere a la participación
del docente en la
elaboración del proyecto
escolar y en el diseño e
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
111
implementación de la
propuesta curricular
adaptada (grupal e
individual), entendida como
la herramienta que
especifica los apoyos y
recursos didácticos que se
brindan al alumno con
necesidades educativas
especiales (adecuaciones
en la metodología, en los
contenidos y en los
propósitos), así como al uso
y manejo del sistema
braille, lengua de señas
mexicana y tableros de
comunicación.
SECUNDARIA ESPAÑOL
Descripción Subárea Descripción
Esta área incluye
conocimientos,
habilidades y actitudes
básicas para la
implementación de
estrategias didácticas
para la enseñanza y el
aprendizaje del
español, así como de
los diversos modelos
de evaluación de
dichos procesos.
Estrategias didácticas
para la enseñanza y
el aprendizaje del
español
Comprende los conocimientos,
habilidades y actitudes básicas
del docente para el desarrollo
de proyectos didácticos y
actividades permanentes, así
como el uso de materiales para
la enseñanza del español. Se
contempla también el desarrollo
de estrategias didácticas para
la atención a la diversidad.
Evaluación de los
procesos de
enseñanza y
aprendizaje del
español
Incluye las diferentes formas de
evaluación, con el propósito de
conocer el progreso individual y
grupal de los alumnos y los
indicadores e instrumentos para
dicho fin.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
112
SECUNDARIA MATEMATICAS
Descripción Subárea Descripción
Comprende el
conocimiento y
dominio de
estrategias de
enseñanza que
promuevan el
aprendizaje de las
matemáticas; así como
distintas estrategias y
formas de evaluación.
Estrategias de
enseñanza que
favorezcan el
aprendizaje de las
matemáticas
Comprende el fomento al
trabajo colaborativo que
estimula los estilos de
discusión, de investigación, así
como la utilización de
materiales, recursos didácticos
y de planeación para favorecer
el aprendizaje.
Distintas estrategias
y formas de
evaluación del
aprendizaje de los
alumnos
Comprende el conocimiento de
distintas estrategias e
instrumentos de evaluación; así
como la evaluación de
competencias.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
113
SECUNDARIA BIOLOGÍA
Descripción Subárea Descripción
Refiere las
competencias
didácticas necesarias
que debe poseer el
docente de la
especialidad de
biología para
desarrollar su práctica
educativa en la
escuela secundaria
(comprensión del
enfoque, planeación,
evaluación y trabajo
por proyectos)
Enfoque pedagógico
para la enseñanza de
la biología
Refiere la comprensión del
enfoque formativo de la
enseñanza de la biología
destinado al desarrollo de
conocimientos, habilidades y
actitudes para la formación
científica básica del
adolescente; destaca el papel
que tiene el docente en
atención a la diversidad y a las
necesidades educativas
especiales que presentan los
estudiantes.
Planeación de la
enseñanza y
evaluación del
aprendizaje de
biología
Alude al diseño, organización
y puesta en práctica de
actividades didácticas acordes
con el enfoque para la
enseñanza de la biología
(rescate de ideas previas, el
papel de la experimentación,
el papel del error,
conocimiento del
adolescente), considerando
los principales elementos de la
planeación; así como el uso
de recursos y materiales
adecuados; conocimiento de
estrategias y formas de
evaluación que permiten
valorar el aprendizaje de los
alumnos y la calidad del
desempeño docente.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
114
Trabajo por proyectos
en la enseñanza y
aprendizaje de la
biología
Refiere el conocimiento de la
estructura, tipos, fases y
desarrollo de proyectos
integradores como estrategia
didáctica que permite
relacionar teoría y práctica; es
decir, conocimiento y
aplicación, a fin de promover
el logro de aprendizajes
significativos destacando la
función del alumno y del
docente.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
115
SECUNDARIA FISICA
Descripción Subárea Descripción
Refiere a la capacidad para
diseñar y poner en práctica
planeaciones didácticas en las
que se consideren los recursos
y materiales didácticos
adecuados, así como los
instrumentos y criterios de
evaluación.
Planeación y recursos
didácticos para la
comprensión de la física
Refiere a la
capacidad para
diseñar, organizar
y poner en
práctica
estrategias
didácticas acordes
con los
adolescentes, así
como la utilización
de materiales y
recursos
didácticos
apropiados al
enfoque de la
asignatura del
programa vigente.
Evaluación del
aprendizaje y la
enseñanza de la física
Refiere a la
capacidad para
diseñar y aplicar
distintos
instrumentos y
criterios de
evaluación sobre
el proceso de
aprendizaje,
considerando los
tipos apropiados al
avance del
proceso educativo.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
116
SECUNDARIA QUIMICA
Descripción Subárea Descripción
Se refiere a las
habilidades del docente
para diseñar, organizar,
aplicar y evaluar
estrategias de enseñanza
y aprendizaje
considerando las
características,
diferencias, intereses y
necesidades de los
alumnos así como el
enfoque de enseñanza
de la química.
Diseño de estrategias
para la enseñanza y
el aprendizaje de la
química
Se refiere a la habilidad
para el diseño de diversas
estrategias de enseñanza
de la química en
secuencias congruentes
con el enfoque y las
orientaciones didácticas, la
organización de tiempos y
recursos. Asimismo, los
proyectos como estrategia
didáctica que promueve el
aprendizaje significativo y
permanente. Reconoce la
importancia de la
experimentación para
acercar al alumno a la
comprensión de su entorno
posibilitando el desarrollo
de habilidades, actitudes
científicas y la promoción
del trabajo colaborativo
La evaluación de la
enseñanza y los
aprendizajes de la
química
Se refiere a identificar
evidencias de aprendizaje
del alumno en relación con
el enfoque, propósitos y
aprendizajes esperados de
la enseñanza de la química,
a través de estrategias e
instrumentos y la utilización
de los resultados de dicha
evaluación para el
mejoramiento del trabajo
docente.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
117
SECUNDARIA GEOGRAFÍA
Descripción Subárea Descripción
Se refiere al conjunto de
estrategias y recursos
didácticos que el docente
maneja para realizar su
planeación y ejecutarla, en el
desarrollo de conceptos
fundamentales, habilidades y
actitudes. La evaluación debe
desarrollarse en las
diferentes fases del proceso
de enseñanza y aprendizaje,
para lo cual es indispensable
emplear diversas formas,
tipos e instrumentos.
Estrategias
didácticas para
la enseñanza y
el aprendizaje
de la geografía
Se refiere a la planeación y
ejecución de acciones
intencionadas para la
enseñanza y aprendizaje del
espacio geográfico,
empleando diversos recursos
(material cartográfico,
imágenes geográficas, videos
y películas educativas,
tecnologías de la información
y comunicación, libros y
publicaciones periódicas,
gráficas y estadísticas,
prototipos educativos,
prácticas de campo y el
entorno inmediato), para la
atención de la diversidad de
los adolescentes. En
particular, dando prioridad al
diseño de secuencias
didácticas y al estudio de caso
que permitan analizar un
problema o una situación de
coyuntura de interés local,
estatal o nacional.
Evaluación de
los procesos
de enseñanza
y aprendizaje
de la geografía
Se refiere al diseño y
aplicación de diversas formas
y tipos de evaluación que
coadyuven a la formación de
las competencias geográficas,
a través del empleo de
instrumentos tales como
pruebas, notas de
observación, cuadernos de
trabajo, portafolios,
anecdotarios, etcétera.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
118
SECUNDARIA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
Descripción Subárea Descripción
Se refiere a las
competencias para generar
y poner en práctica formas
de enseñanza que
estimulen el desarrollo de
habilidades y actitudes que
permitan a los adolescentes
construir aprendizajes
superiores.
La Formación
cívica y ética:
orientaciones
para su
enseñanza
Se refiere al desarrollo de las
ocho competencias cívicas y
éticas como base para la
planeación didáctica, en la
que se consideran
conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Implica
además, la selección de
estrategias y técnicas para el
logro de dichas competencias,
así como la vinculación de la
Formación cívica y ética con
las demás asignaturas y la
función que asume el profesor
como promotor de las
relaciones democráticas y el
fomento de la autonomía del
estudiante..
La evaluación
en la Formación
cívica y ética
Se refiere a la evaluación
como un proceso formativo
que permite conocer las
características de aprendizaje
de los alumnos, así como el
desarrollo de las
competencias cívicas y éticas.
Proporciona información para
la toma de decisiones sobre
las estrategias y recursos que
fortalecen el aprendizaje,
considerando la existencia de
diferentes ritmos y formas de
éste en los alumnos.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
119
SECUNDARIA HISTORIA
Descripción Subárea Descripción
Se refiere a los
conocimientos, habilidades
y actitudes docentes que
deben orientar los procesos
de enseñanza de la historia,
bajo la concepción del
conocimiento histórico como
algo crítico, inacabado e
integral.
Enfoque y
propósitos de la
asignatura de
historia
Refiere al conocimiento y
comprensión de los elementos
del enfoque de la asignatura
(ejes, ámbitos, relación con
otras asignaturas y
orientaciones didácticas); los
propósitos generales de la
enseñanza de la historia en
Educación Básica, los de la
Educación Secundaria y su
vinculación; así como, la
estructura de los bloques que
componen los programas de
Historia I y II.
Estrategias
didácticas
Conozca y aplique diversas
estrategias didácticas para la
enseñanza y el aprendizaje de
la historia en la educación
secundaria, tales como
estrategias para la
introducción al estudio del
pasado, para la selección y
manejo de información, para
la enseñanza de la historia por
medio de problemas,
ejercicios de simulación e
imaginación histórica,
estrategias de enseñanza de
la historia partiendo del
presente hacia el pasado y la
utilización de las TIC en éstas.
Planeación y
evaluación
Conozca y aplique de manera
pertinente al enfoque de la
asignatura los elementos y
las características de la
planeación con énfasis en la
unidad y las secuencias
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
120
didácticas, los aspectos a
considerar para realizarlas
(conocimientos previos,
procesos cognitivos y
diversidad cultural de los
adolescentes); así como los
tipos, momentos, estrategias e
instrumentos de la evaluación
y los usos que se hacen de
sus resultados.
SECUNDARIA ARTES VISUALES
Descripción Subárea Descripción
Hace referencia a los
conocimientos, habilidades
y destrezas que se
requieren para ejercer la
acción docente y llevar a la
práctica el proceso de
enseñanza y aprendizaje de
las artes visuales con
alumnos de la educación
secundaria.
Planeación y
desarrollo de la
enseñanza de las
artes visuales
Refiere a la previsión,
organización y práctica de
la enseñanza de las artes
visuales de acuerdo con el
Programa de estudios,
considerando las
modalidades de trabajo, el
manejo de técnicas,
materiales y recursos, así
como el uso de las TIC
dentro de esta disciplina
artística.
La evaluación en
las artes visuales
. Se refiere a la valoración y
ponderación del proceso y
de los productos en el
aprendizaje de las artes
visuales, considerando las
habilidades del
pensamiento, los ejes
didácticos (expresión,
apreciación y
contextualización), así
como el diseño de
instrumentos evaluativos.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
121
SECUNDARIA DANZA
Descripción Subárea Descripción
Refiere a los conocimientos
y habilidades que el docente
debe de saber sobre la
metodología basada en
métodos globales que
sugiere el Programa de
Artes/Danza en la
educación secundaria.
Planeación:
Secuencia de
actividades y
proyectos
Se refiere a los métodos globales
y procedimientos para diseñar
secuencias de actividades y
proyectos, tomando en cuenta
intereses y necesidades de los
adolescentes, el uso de las
tecnologías de información y
comunicación en danza, así
como materiales, espacios y
recursos que el docente tiene
que considerar en su planeación.
Evaluación del
aprendizaje de
la danza
Esta subárea toma como base
los aprendizajes esperados que
señala el Programa de estudio,
enfatizando que el proceso es
tan importante como el producto.
Se considera que ésta sea al
inicio, durante y al final del
proceso educativo, aportando
información que fortalezca la
práctica docente. El docente
debe poseer los conocimientos
para el diseño de estrategias y
actividades orientadas a evaluar
el aprendizaje, así como de
instrumentos acordes con las
características y necesidades de
la asignatura (lista de cotejo,
bitácora, escala estimativa, entre
otros).
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
122
SECUNDARIA TEATRO
Descripción Subárea Descripción
La evaluación de las competencias
didácticas tiene como finalidad
identificar las habilidades que el
docente requiere en la práctica
educativa y brindar experiencias de
aprendizaje significativas a partir de
las diferentes secuencias de trabajo
y proyectos, los cuales permiten
organizar y abordar los contenidos
de la asignatura de forma integral,
posibilitando la interrelación de los
tres ejes de enseñanza a partir de la
planeación didáctica y la evaluación,
de manera que pueda tomar las
decisiones pertinentes para
incorporar la flexibilidad y variedad
metodológica en el aula, en función
a la experiencia, contexto, ventajas
y limitaciones, de las diversas
formas de enseñanza..
Planeación
didáctica
La evaluación de esta
subárea permite la
instrumentación de
dos modalidades en la
enseñanza del teatro
mediante el diseño de
las secuencias de
actividades y los
proyectos, los cuales
favorecen la atención
a la diversidad de los
ritmos de aprendizajes
Evaluación Esta subárea toma
como base los
aprendizajes
esperados que señala
el Programa de
estudio, enfatizando
que el proceso es tan
importante como el
producto; asimismo,
la comprensión de la
evaluación en teatro
busca emitir un juicio
acerca de los avances
y dificultades en el
aprendizaje, además
de orientar el
desempeño de la
práctica educativa.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
123
SECUNDARIA MÚSICA
Descripción Subárea Descripción
Refiere a la capacidad
para diseñar y poner en
práctica proyectos y
secuencias didácticas
que se consideren con
los recursos y materiales
didácticos adecuados, así
como los instrumentos y
criterios de evaluación.
Planeación del
proceso
enseñanza-
aprendizaje
Refiere a la capacidad para
diseñar, organizar y poner en
práctica estrategias didácticas
acordes con los adolescentes,
así como la utilización de
materiales, recursos
didácticos apropiados y
aspectos a evaluar de acuerdo
con el enfoque de la
asignatura del programa
vigente.
Evaluación del
proceso en la
enseñanza de la
música
Refiere a la capacidad para
diseñar y aplicar distintos
instrumentos y criterios de
evaluación sobre el proceso
de aprendizaje, considerando
los tipos apropiados de
acuerdo con el avance del
proceso educativo en la
enseñanza musical en sus
diferentes niveles y
modalidades.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
124
SECUNDARIA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Descripción Subárea Descripción
Se refiere a los elementos
conceptuales y
actitudinales del docente,
necesarios para promover
en los estudiantes el
aprendizaje de los
contenidos del programa,
considerando los
propósitos y el enfoque de
la educación tecnológica.
Conceptos y
principios para la
enseñanza y
aprendizaje de la
educación
tecnológica
Se refiere a las competencias
docentes centradas en los
enfoques y propósitos
pertinentes parar guiar el
aprendizaje del alumno a
través de la planeación,
desarrollo y evaluación de las
interacciones áulicas y extra
áulicas en la educación
tecnológica.
Métodos y
estrategias
didácticas para el
aprendizaje
tecnológico
Se refiere a la aplicación de
las diversas estrategias
didácticas que requiere el
docente para promover el
aprendizaje significativo y
situado en el alumno,
considerando sus distintas
formas para aproximarse a los
temas de estudio.
SECUNDARIA INGLÉS
Descripción Subárea Descripción
Se refiere al
conocimiento y
utilización de la
metodología, la
planeación y
evaluación de
estrategias y
recursos
didácticos para la
enseñanza del
inglés.
Estrategias y
recursos didácticos
para la comprensión
lectora y la escritura
del inglés
Refiere a las estrategias de lectura
en lengua extranjera, como
predicting, scanning y skimming, y
las actividades didácticas para el
desarrollo de las mismas, de
escritura, desde la generación de
ideas, la estructuración de párrafos y
sus modalidades hasta la producción
del documento final.
Estrategias y formas
de evaluación para
Este refiere a la evaluación del
aprendizaje, considerando las
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
125
el aprendizaje del
inglés
fuentes de información de donde se
derivan datos sobre los aprendizajes,
señalando ventajas y desventajas.
De igual manera incluye los
instrumentos de evaluación que se
deben tomar en cuenta para valorar
cada una de las habilidades en la
enseñanza de una lengua extranjera.
Planeación para la
enseñanza del
inglés
Refiere al proceso metodológico
señalado para la enseñanza del
inglés en escuelas secundarias,
incluidas técnicas, recursos
didácticos y las etapas, tipos,
formatos y estructura de la
planeación.
TELESECUNDARIA
Descripción Subárea Descripción
Características y
necesidades educativas
del adolescente de
telesecundaria, la
planeación de las
propuestas pedagógicas
que satisfagan las
necesidades de los
educandos, apoyándose
en el uso de las Tic,
además de considerar
estrategias de evaluación
de los aprendizajes.
Planeación de
estrategias y
actividades de
enseñanza
Refiere a las características
generales del adolescente y
las necesidades educativas
propias del alumno de
telesecundaria, asimismo
tiene que ver con la
planeación de las propuestas
pedagógicas, las etapas y
finalidades de una secuencia
didáctica y el uso de las Tic
en el modelo de
telesecundaria.
Evaluación de los
procesos de
aprendizaje
Abarca la evaluación y sus
etapas, además de las
estrategias para la
evaluación de los
aprendizajes de los
adolescentes, así como las
propuestas planteadas en el
modelo de telesecundaria.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
126
SESIÓN 6
METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
“Convertir en tema central de la didáctica a los contenidos, junto a los temas
que generalmente se suelen concebir como propiamente didácticos o metodológicos,
supone luchar por una visión más ajustada a la realidad, más integradora,
ofrecer perspectivas más completas a los profesores, ampliar el sentido
restringido de la técnica, porque ninguna técnica es neutral para
quien la recibe, para quien la practica o para el mensaje que transmite”.
Gimeno Sacristán J. Pérez Gómez I; 1993; Comprender y transformar la enseñanza; Morata;
Madrid España.
Descripción.
Identificarán las características y los elementos del trabajo por proyectos, la enseñanza basada en el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. Propósitos de la sesión
Identificar las características y elementos del trabajo por proyectos, la
enseñanza basada en el estudio de casos y el aprendizaje basado en
problemas, a través de lecturas y el llenado de algunos formatos, para
diseñar estrategias de enseñanza que correspondan al modelo curricular
vigente de educación básica.
Identificar los conceptos de evaluación auténtica y sus características para
que del portafolio y las rúbricas se construya un instrumento de
evaluación.
Contenido.
1. Metodología para el desarrollo de competencias.
- Trabajo de proyectos.
- Estudio de casos.
- Aprendizaje basado en problemas
2. La evaluación por competencias.
- Las rúbricas
- El portafolio.
Tiempo
5 horas.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
127
Producto.
Diseño de una secuencia didáctica e instrumento de evaluación.
Aprendizajes esperados
El participante:
Identifica el concepto, características y elementos del trabajo por
proyectos, la enseñanza basada en el estudio de casos, el aprendizaje
basado en problemas, la evaluación y algunos instrumentos de evaluación
–portafolio y rúbricas-.
Reconoce al trabajo por proyectos, la enseñanza basada en el estudio de
casos y el aprendizaje basado en problemas como formas de enseñanza
que promueven el desarrollo de competencias.
Reconoce las características y los elementos de la rúbrica y el portafolio
como instrumentos de evaluación.
Actividad 1 (30 minutos)
A partir de su experiencia, conteste lo que se le solicita en la primera fila del
cuadro 3.12 ―Saberes Previos‖.
Enseguida, lea y revise las siguientes lecturas en la antología:
- ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas?
- Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué? y ¿cómo?
- La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de
aplicación general.
Una vez revisadas las lecturas, conteste el resto de las filas conforme lo va
señalando el formato.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
128
CUADRO 3.12 ―Saberes Previos‖
¿Qué conozco acerca de los temas siguientes? (saberes previos)
Trabajo en proyectos El aprendizaje basado en problemas
La enseñanza basada en el estudio de casos
¿Qué dicen las lecturas de acuerdo a los siguientes parámetros?
Aprender en la escuela a
través de proyectos: ¿por
qué? y ¿cómo?
Perrenoud.
¿Qué es y cómo funciona
el aprendizaje basado en
problemas?
Carmen Vizcarro y Elvira
Juárez.
La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación general. SEP
Concepto:
Concepto: Concepto:
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
129
Propósito:
Propósito: Propósito:
Características:
Características:
Características:
Desarrollo:
Desarrollo: Desarrollo:
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
130
Comparta en plenaria sus respuestas.
Actividad 2 (60 minutos)
En equipos, socialicen, el cuadro 3.12 ―saberes previos‖ elaborado en la
actividad anterior e intercambie y complete información.
En equipo, construyan un organizador gráfico con la información derivada
del formato 3.12 ―saberes previos‖ y contesten las siguientes preguntas.
¿Qué diferencias encuentra entre las tres formas de enseñanza?
EL TRABAJO POR PROYECTO
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
ESTUDIO DE CASOS
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno de ellos?
MÉTODO DE PROYECTOS
Ventajas:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Ventajas:
ESTUDIO DE CASOS
Ventajas:
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
131
Desventajas:
Desventajas:
Desventajas:
Mencionen cuáles serían las dificultades y socialícelas en el grupo para que
amplíen sus respuestas.
¿De qué manera se pueden subsanar?
MÉTODO DE PROYECTOS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
ESTUDIO DE CASOS
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
132
En plenaria, comparta la información.
Actividad 3 (90 minutos)
En equipo por nivel y con el apoyo del plan y programas de estudio del nivel
en que labora y de su experiencia como docentes, elijan un contenido de
interés para sus alumnos.
Diseñen la secuencia didáctica del contenido a partir de alguna de las
formas de enseñanza (método de proyectos, de casos y aprendizaje
basado en problemas).
En plenaria, socialicen las secuencias didácticas.
¿Cuáles tareas son responsabilidad del docente y cuáles de los estudiantes?
TRABAJO POR
PROYECTOS
Docente:
Estudiante:
APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
Docente:
Estudiante:
ESTUDIO DE CASOS
Docente:
Estudiante:
RECUERDE: El trabajo por proyectos, el estudio de casos y el aprendizaje
basado en problemas, requieren construirse desde una situación, evento
cotidiano o problema que emerge del contexto e interés de los alumnos.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
133
Actividad 4. (60 minutos)
De manera individual, revise y tome nota de la presentación de las
diapositivas ―Evaluación auténtica del aprendizaje‖.
En equipos, revisen la síntesis elaborada en la actividad extraclase, las
notas que tomaron de la presentación de las diapositivas ―Evaluación del
aprendizaje‖ y contesten las siguientes preguntas.
- ¿Por qué evaluar?
- ¿Para qué evaluar?
- ¿Qué evaluar?
- ¿Cómo evaluar?
- ¿Cuándo evaluar?
- ¿Con qué evaluar?
En plenaria socialicen sus respuestas e incorporen los aspectos que
ayuden a fortalecer sus secuencias didácticas.
Actividad 5 (50 minutos)
En equipo, diseñen el instrumento de evaluación que consideren pertinente
y en correspondencia a la estrategia didáctica expuesta en la actividad 3.
En plenaria, socialicen el instrumento de evaluación e identifique los
elementos que la integran
De manera individual incorpore los elementos que les faltan.
Actividad 6 (10 minutos)
En equipos, dialoguen y reflexionen sobre lo siguiente:
La selección de tareas de evaluación debe estar claramente conectada
con las estrategias de enseñanza.
En equipo, respondan: ¿la secuencia didáctica y el instrumento de
evaluación construidos por el equipo muestran claramente la ―conexión‖
entre ambos?
En plenaria, comparten la reflexión.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
134
NORMATIVIDAD, GESTIÓN Y ÉTICA
DOCENTE
DESCRIPCIÓN La educación de calidad requiere de una organización
social fincada en la democracia, la libertad y la justicia
que asegure niveles educativos adecuados para toda
la nación; siendo vigilados por el Ejecutivo Federal en
el cumplimiento de los lineamientos de la política
educativa nacional y sus disposiciones
reglamentarias.
Asegurando con ello el carácter nacional de la
educación principalmente a través de la normatividad,
la gestión y la ética que sea observada y cumplida de
manera efectiva, por los directivos, el personal
docente, los alumnos y los padres de familia,
considerando como propósito central una educación
de calidad.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
135
PRODUCTOS
Texto con reflexiones de cómo la trasgresión a la normatividad, los principios éticos, los valores de la práctica docente y la gestión escolar impactan en el logro de una educación de calidad. (actividad 9, sesión 8)
MATERIALES
Planes y Programas de Educación Básica.
Lecturas de apoyo.
PROPOSITO
Que el docente conozca, relacione y aplique los deberes
normativos, alcances éticos y gestión escolar en su desempeño
profesional, a través de la revisión y análisis de diversos textos,
para que sea capaz de contribuir en la regulación y evaluación
del plantel en el que se desempeñe.
CONTENIDO 1. Deberes normativos de la profesión
docente.
2. Principios éticos y valores de la
práctica docente
3. Gestión escolar.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
136
AL TÉRMINO DE LA SESIÓN SEIS
Para abordar el tema ―Deberes normativos de la profesión docente‖ es necesario:
Pedir al grupo que forme diez equipos, triadas o binas según el número de
integrantes del grupo, repartir los siguientes temas (uno por equipo), ubicados en
la lectura 6, para que lo lean, analicen y elaboren una presentación para el resto
del grupo en papel extendido, esta será presentada en la siguiente sesión.
1. Artículos 3ª, 31ª fracción I y 130ª de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos.
2. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
3. Ley General de Educación.
4. Reglamento Interior de la SEP.
5. Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
6. Acuerdo secretarial 181.
7. Acuerdo secretarial 357.
8. Acuerdo secretarial 384.
9. Plan de estudios 2006, Secundaria, páginas de la 5 a la 8.
10. Programa de Educación preescolar 2004, páginas de la 9 a al 17.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
137
SESIÓN 7
DEBERES NORMATIVOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE
PRINCIPIOS ÉTICOS Y VALORES DE LA PRÁCTICA DOCENTE
―Las leyes están al servicio de las personas
para resolver los problemas, y no para complicar
las cosas o crear problemas nuevos‖
JOSEP LLUIS
Contenido:
1. Deberes normativos de la profesión docente:
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 3ª,
artículo 31ª fracción I y artículo130ª.
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Ley General de Educación.
Reglamento Interior de la SEP.
Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
Acuerdo secretarial 181, 357 y 384.
Plan de estudios 2006, Secundaria.
Programa de Educación preescolar 2004.
2. Principios éticos y valores de la práctica docente
Duración:
5 horas.
Descripción:
Un aspecto que se ha abordado pero no de manera suficiente es el de la función
educativa es su marco normativo. Sin embargo, la función educativa pública se
desarrolla bajo lineamientos que deben ser cumplidos, so pena de incurrir en
responsabilidades u omisiones que conllevan sanciones para las instituciones o
individuos. La normatividad se define como toda regla de comportamiento, sea
obligatoria o no. En su sentido restringido se caracteriza por imponer deberes o
conferir derechos, en ambos casos, el fin de las normas es provocar un
comportamiento.
La normatividad y la ética regulan los actos del hombre. En el caso de las
instituciones educativas son en gran parte los factores que determinan el clima, la
cultura escolar y la toma de decisiones que regulan la relación entre los directivos,
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
138
el personal docente, los alumnos y los padres de familia, considerando como
propósito central la mejora continua del servicio.
Una forma común de valorar a las escuelas es a través de la gestión que
desarrollan, es común medirlas por sus logros materiales y académicos, sin
embargo no es usual que la situación que guardan sea asociada a las prácticas de
los profesores vinculadas con la ética o los valores que son capaces de poner de
manifiesto.
Propósitos:
Reconocer a través de un análisis reflexivo de su labor docente los
principios éticos que traducidos en valores, el docente incorpora en su
práctica y los considera como elementos que permiten ofrecer una
educación de calidad con equidad, relevancia, eficacia y pertinencia.
Identificar a través de un análisis grupal los principios éticos que traducidos
en valores, el docente incorpora en su práctica y los considera como
elementos que permiten ofrecer una educación de calidad, para que
reflexionen en torno a ello como una oportunidad de mejorar la gestión en
sus escuelas.
Aprendizajes esperados:
El participante:
Identifica los lineamientos de la normatividad educativa, el impacto de su
cumplimiento y trasgresión.
Comprende las implicaciones éticas y valórales de la práctica docente.
Actividad 1 (110 minutos)
En plenaria presentar de los temas de cada equipo. (Conserven los papeles
extendidos pegados a la vista del grupo para la actividad 3).
Actividad 2 (25 minutos)
Tomando en cuenta lo escuchado en la actividad anterior y el contexto en el
que labora de manera individual conteste las preguntas siguientes.
En plenaria comentar las respuestas.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
139
1. ¿En qué medida se cumplen los lineamientos normativos en el plantel en el
que labora y a qué cree que se deba?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Qué repercusiones tiene en el logro de los propósitos educativos el hecho
de que no se cumplan cabalmente las disposiciones normativas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿Cómo resolver los conflictos generados por la trasgresión a las
disposiciones normativas que impiden el cumplimiento de los propósitos
educativos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Actividad 3 (60 minutos)
Formar cinco equipos de forma equitativa, leer y analizar uno de los
siguientes casos, comentarlo al interior del equipo y referir qué ley, artículo,
reglamento o acuerdo se trasgrede.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
140
Anotar sus conclusiones en el cuadro, para presentar sus conclusiones al
resto del grupo.
En plenaria completar el análisis de la trasgresión del resto de los casos.
CASO UNO:
La migración se ha tomado como una alternativa de movilidad social, lo que propicia el
rezago o abandono escolar en México.
En poco más de 16 millones 227 mil hogares del país, donde viven un promedio de 31
millones 602 mil mexicanos, se incurrió en la violación de un derecho fundamental.
Casi tres millones de niños y jóvenes que vivían en condiciones de pobreza
patrimonial, aquella en la que no se tiene el ingreso salarial para cubrir alimentación,
salud, educación, vestido, calzado, vivienda y transporte, no asistieron a la escuela, da
a conocer el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE).
Al evaluar por primera vez el ―Incumplimiento de la norma‖, al presuponer que los
niños que no van a la escuela trabajan, señala que entre 2000 y 2005, en la
administración del presidente Fox se incrementó en 121 mil 943 hogares o familias en
las que no se garantizó que asistieran al preescolar, primaria o no concluyeran la
secundaria de alguno de sus integrantes.
Otro factor, la migración.
Las consecuencias de la pobreza, marginación y falta de oportunidades en el empleo
y la educación, dice el instituto, hacen que en el caso de 429 mil 970 jóvenes de entre
15 y 29 años de edad determinaran emigrar a Estados Unidos.
De los mexicanos (896 mil 709) que decidieron cruzar la frontera en búsqueda de
mejores oportunidades laborales y de vida, casi la mitad son jóvenes, 60% de ellos no
había completado la educación básica y salieron principalmente de Chiapas,
Guanajuato, Veracruz, Michoacán, Oaxaca y Guerrero.
CASO DOS:
En Oaxaca, en el curso de los últimos años se suspendieron las clases por meses
enteros en perjuicio de más de 800 mil alumnos de primaria y secundaria, sin que
nadie lo reclamara; algo semejante sucedió en Quintana Roo y en Morelos, en
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
141
clara transgresión de la ley que prescribe 200 días de clases al año. Otros tres
ejemplos: ante las nuevas evidencias de los bajos resultados de aprendizaje de
los alumnos, aportadas por las evaluaciones del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, nadie ha demandado al Estado mexicano por
incumplir su obligación de proporcionar una educación de calidad; se siguen
cobrando cuotas ―voluntarias‖ en las escuelas públicas, al parecer violatorias de su
gratuidad, y en muchas comunidades indígenas los maestros ignoran la lengua de
la comunidad, por lo cual el derecho a una educación aceptable no está siendo
satisfecho. Nadie denuncia jurídicamente estos hechos. Algo muy serio delatan
estas situaciones tanto en la estructura jurídica del país (la legislación y los
recursos procesales disponibles) como en las percepciones de la sociedad, para
que ocurran impunemente semejantes violaciones a un derecho humano
fundamental.
CASO TRES:
Pese a los importantes avances logrados en la educación, se mantienen graves
deficiencias, la calidad es el problema más fuerte y el que más críticas recibe por
parte de la sociedad, pese a que se cuenta con un sistema más amplio y
complejo, existe insatisfacción social por la notoria falta de calidad en los
planteles; se producen millones de textos, sin embargo existen opiniones que
denotan que los contenidos educativos son obsoletos e irrelevantes para la
sociedad actual y futura. Se postula que la educación es el instrumento para
preparar los recursos humanos que el desarrollo de México demanda, pero, los
diferentes niveles educativos no reproducen valores que exalten el trabajo.
Aunque se ha logrado una importante cobertura en la educación básica, aún
existen rezagos dramáticos en las zonas rurales.
El libro de Gilberto Guevara Niebla hace una crítica general del sistema de
educación, a tal grado que en sus propias palabras:
Los daños infringidos a la educación pública nacional por esos arreglos –
de la emisión presupuestal a la hegemonía de los intereses corporativos y
las razones políticas de burocracias y autoridades, no hacen ruido–. A
diferencia de la contaminación ambiental, la inseguridad pública o el
problema de la deuda, los desastres de la educación pública son graduales,
discretos, indoloros, secretos. Pero a la vuelta de los años podemos ver y
medir la magnitud de esta catástrofe silenciosa.
Catástrofe que se refleja en la baja calidad e irrelevancia de la educación nacional,
que no ha sido capaz de incidir en una menor desigualdad social.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
142
La Dirección de Evaluación del Proceso Educativo fue creada con el fin de
evaluar el rendimiento de los alumnos de educación básica, de realizar
diagnósticos con la finalidad de evaluar la situación que guardan las diferentes
escuelas del país. Se muestrearon escuelas públicas federales; en el caso de la
educación preescolar se midió el desarrollo del niño y no su rendimiento
académico. En los resultados se concluye que sólo un grupo de niños logró cubrir
los objetivos de la educación preescolar, el resto solo adquiere un mayor grado de
socialización, sin cumplir los objetivos que guardan una mayor relación con el nivel
inmediato superior: la primaria. En torno a la educación primaria, se cita la cifra de
31.1% de niños con rendimiento nulo o mínimo aprobatorio, se da aquí una
relación inversa entre el grado y el nivel de aprovechamiento que se explica
porque el niño avanza grado a grado con enormes carencias que se complican
conforme avanza. En evaluaciones posteriores se encontró que en sexto año se
encuentran los niveles más bajos de toda la primaria.
CASO CUATRO:
La evaluación aplicada por la revista Nexos se aplicó a 3,248 niños de 175 grupos
escolares de educación primaria, 95.4% de escuelas públicas y 4.59% de
escuelas privadas, la evaluación consistió en preguntas referidas a los contenidos
centrales de los programas de primero a sexto grado; el promedio global de
calificación en los exámenes fue de 4.8 y sólo el 16.3% aprobaron.
Queda de manifiesto en estas evaluaciones, públicas y privadas, que la
educación básica no satisface los objetivos académicos establecidos, de acuerdo
con estos resultados, las zonas rurales y las entidades más pobres son las que
presentan los resultados más bajos.
La gran expansión educativa, que generó una baja en la calidad y que se
manifiesta en forma inmediata en las altas tasas de reprobación, índice creciente
de deserción que generaba una baja eficiencia terminal a fines de los setenta y
que difícilmente alcanzaba el 50%. El concepto calidad figura en la agenda a partir
de la Reforma Educativa Integral de 1971, obteniendo un lugar prioritario en todos
los planes y programas gubernamentales. Algunos indicadores muestran mejoras
recientes, uno de ellos es el número de alumnos por profesor; en 1980 se tenían
en promedio 39 alumnos por cada profesor de primaria, uno de los más altos de
América Latina; para 1989 esta relación había disminuido a 32. Otro indicador
importante es la cobertura en la educación preescolar, diversos estudios han
demostrado que ésta contribuye en gran medida a aumentar la probabilidad de
éxito en la educación primaria; este índice fue en 1980 de 17% y en 1990 de 40%.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
143
Pero el problema más grave es la deserción escolar, en este elemento los
determinantes socio familiares tienen un peso fuerte en la explicación de la
exclusión de la educación, particularmente de los segmentos inferiores de la
sociedad; pese a que, en la actualidad, se encuentran en una misma familia
distintas escolaridades y responsabilidades en los roles sociales.
Por primera vez, el Censo del año 2000, hace una indagación de la causa por la
que los alumnos abandonan sus estudios, encontrando una razón alarmante hacia
la que la calidad de la educación debe dirigir sus esfuerzos, el 27% de los
estudiantes de 7 a 29 años que abandonaron la escuela, lo hicieron porque no les
gustó estudiar; ello significa que el sistema de enseñanza no resulta atractivo para
este porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela
CASO CINCO:
Padres de familia y autoridades municipales de Amaxac de Guerrero, denunciaron
discriminación por parte de los directivos y docentes de los planteles educativos
que se ubican en la región, al no permitir la inscripción de alumnos de primero a
cuarto grado de la escuela primaria ―Ricardo Flores Magón‖ al tiempo que
denunciaron que maestros de la técnica 17 no se presentan a laborar.
Jorge Hernández Hernández, presidente de la Asociación de Padres de Familia de
esa institución educativa, expuso que al menos 20 pequeños fueron rechazados
por problemas de sobrecupo, por lo que solicitan la intervención del Secretario de
Educación Pública del estado de Tlaxcala, Miguel Ángel Islas Chío.
En conferencia de prensa, explicó que los padres de familia habían pagado una
cuota de 250 pesos, recurso que sería utilizado para mantenimiento del plantel, sin
embargo los directivos de la escuela señalaron que se tenía un sobrecupo, por lo
que al menos 20 niños serian rechazados.
Por su parte Ángel Hernández Hernández regidor de Educación del ayuntamiento
de Amaxac, refirió a la situación también prevalece en la escuela secundaria
técnica número 17.
Durante la rueda de medios, los quejosos señalaron que en México el derecho a la
educación es parte de las garantías individuales que la Constitución otorga a sus
habitantes, por lo que no se les puede negar esa oportunidad a los niños.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
144
Resolución de casos
TRASGRESIÓN
CASO 1
CASO 2
CASO 3
CASO 4
CASO 5
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
145
Actividad 4. (5 minutos).
En plenaria dar lectura al siguiente párrafo y comentarlo como cierre del
tema:
―Con base en todo lo anterior, estamos en posibilidad de definir el marco
normativo de la educación pública en México como el conjunto de leyes, planes,
programas, presupuestos, reglamentos, decretos y circulares que regulan la
función educativa pública en su aspecto legislativo, administrativo, financiero,
económico y pedagógico‖
PRINCIPIOS ÉTICOS Y VALORES DE LA PRÁCTICA DOCENTE
(PARTE 1)
Don José, ¿qué es, quién es un maestro?
- Un maestro es un espíritu que sin proponérselo arrastra a sus lectores
y les imprime una modalidad espiritual. No creo en el simple
animador que no tiene doctrina propia.
JOSÉ VASCONCELOS
Actividad 5. (50 minutos)
Dividir al grupo en equipos y con base en su práctica profesional, organizar
una discusión para identificar los valores que poseen como profesores.
Escribir las conclusiones a las que llegaron.
Plenaria para comentar sus conclusiones.
¿Cuáles son los valores que identificamos?
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146
Actividad 6. (50 minutos)
Leer de manera individual el texto ¿Qué son los valores? de Frondizi que
se encuentra en la lectura 7 de la antología y contestar las preguntas.
En plenaria nombrar un relator y un moderador y elaborar las conclusiones
de manera grupal sobre:
o La importancia de los valores y la ética en el quehacer docente.
o La influencia del docente en el proyecto de vida de los
estudiantes de educación básica.
1. ¿Cómo define el autor a los valores?
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2. ¿Qué relación encuentra entre los valores que describe el autor y los
conceptos discutidos en la actividad anterior?
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3. ¿De qué manera las concepciones de ética y los valores que usted
identifica en su actividad profesional contribuyen al desarrollo de la
identidad de sus alumnos y de su proyecto de vida?
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SESIÓN 8
PRINCIPIOS ÉTICOS Y VALORES DE LA PRÁCTICA DOCENTE
(PARTE 2)
GESTIÓN ESCOLAR
―La ética profesional consiste en hacer sin testigos
lo que se tiene que hacer delante de todo el mundo‖
ANÓNIMO
Contenido:
1. Principios éticos y valores de la práctica docente.
2. Gestión escolar.
Duración:
5 horas.
Descripción:
La calidad, la eficiencia y eficacia de los servicios educativos están ampliamente
permeados por acciones que conllevan un alto nivel de compromiso moral y ético
por parte de los profesores; por estas razones es que los valores y la ética
profesional son revisados en esta sesión como elementos que conforman los
distintos ambientes y rutas de trabajo en los centros educativos.
Las instituciones educativas se distinguen porque de manera natural construyen
un perfil:
Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones y definir los
objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la
administración de recursos, acciones para extraer ventajas a futuro; se
consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta,
como los logros y problemas de la misma organización y definir el tipo de servicio
educativo que se ofrece, además comprometer a todos los actores institucionales.
Propósito:
Identificar a través de un análisis grupal los principios éticos que traducidos
en valores, el docente incorpora en su práctica y los considera como
elementos que permiten ofrecer una educación de calidad, para que
reflexionen en torno a ello como una oportunidad de mejorar la gestión en
sus escuelas.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
149
Reconocer los elementos que conforman el clima, la cultura escolar y la
toma de decisiones que regulan la relación entre los directivos, el personal
docente, los alumnos y los padres de familia.
Aprendizajes esperados:
El participante:
Comprende las implicaciones éticas y valorales de la práctica docente.
Identifica los factores y obstáculos en la gestión escolar.
Producto:
Texto con reflexiones de cómo la trasgresión a la normatividad, los principios éticos, los valores de la práctica docente y la gestión escolar impactan en el logro de una educación de calidad.
Actividad 1 (10 minutos)
En plenaria realicen una recuperación de la sesión anterior.
Actividad 2 (30 minutos)
De manera individual leer el texto El eclipse de la familia de Savater, del
libro El valor de Educar. (Lectura 8 de la antología).
De forma individual escribir con base al texto anterior en una cuartilla, la
importancia que tiene la familia en la formación inicial en valores.
Actividad 3 (30 minutos)
Leer en equipo la competencia ―Afrontar los deberes y los dilemas éticos‖
de Perrenoud de su libro ―Las Diez Nuevas Competencias para Enseñar‖.
Posteriormente leer en el resumen que viene en la lectura 9 de su
antología la descripción de la competencia y comentar la pertinencia de ella
en el desarrollo de la formación en valores y sentido ético de sus alumnos.
Anoten sus conclusiones que servirán como insumo para la siguiente
actividad.
Comenten sus conclusiones en plenaria.
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Conclusiones:
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Actividad 4 (20 minutos).
De forma individual retome el perfil de egreso de la educación básica,
revisado en la primera sesión y conteste las siguientes preguntas:
Comenten sus respuestas en plenaria.
1. Desde el nivel, modalidad o grado que usted atiende ¿Cuáles son los
contenidos que promueven en los estudiantes el desarrollo de valores de
acuerdo al perfil de egreso?
AFRONTAR LOS DEBERES Y LOS DILEMAS ÉTICOS
Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales.
Participar en la creación de reglas común referentes a las reglas de
disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, el sentimiento de justicia.
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2. ¿Cuáles son los retos y las posibilidades que enfrenta para lograr formar
a sus estudiantes en valores?
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3. Con respecto a la competencia que revisó, ¿De qué manera ésta se
convierte en una herramienta para lograr lo que señala el perfil de egreso
de la educación básica?
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GESTIÓN ESCOLAR
―El éxito o fracaso de la gestión depende de
la actividad y la capacidad del gestor‖
SCOTT
Actividad 5 (40 minutos)
De forma individual analice la lectura ―Nuevas propuestas para la Gestión
Educativa- Cambio al Modelo de Intervención del Estado de Guiomar Namo
de Mello‖, ubicada en su antología en la lectura 10.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
152
Posteriormente respondan las preguntas.
En plenaria comparta sus respuestas.
1. ¿Cuáles son los factores externos e internos que influyen de manera directa
en los resultados educativos?
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2. ¿De qué manera influyen la organización y funcionamiento de cada escuela
en los resultados educativos?
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3. ¿Qué relación existe entre la calidad de la educación y la gestión escolar?
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Actividad 6 (45 minutos).
En equipo completen el siguiente cuadro y describir los principales
problemas de gestión de la educación básica y sus posibles orígenes así
como las soluciones que se pudieran dar.
Apoyándose en la información del cuadro clasificar los problemas de
acuerdo a los siguientes criterios y argumenten sus respuestas.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
153
Plenaria para comentar las respuestas.
Principales problemas de gestión
PRINCIPALES
PROBLEMAS
POSIBLES ORÍGENES POSIBLES
SOLUCIONES
Actividad 7 (45 minutos).
Formar cuatro equipos, asignar una de las siguientes precisiones
terminológicas como las menciona Santos Guerra en su libro La Luz del
Prisma.
Incorporen un ejemplo de cómo impactan estos aspectos en la vida
cotidiana de las escuelas.
En plenaria compartan la interpretación del cuadro anterior, así como sus
ejemplos.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
154
Organización Escolar
Organización escolar es un conjunto de conocimientos sobre la articulación de los elementos que configuran y propician el buen funcionamiento de las instituciones educativas.
Interpretación
Ejemplo
Dirección educativa
La dirección es la función que consiste en fijar objetivos, coordinar y guiar una institución educativa.
Interpretación
Ejemplo
Liderazgo educativo
Liderazgo es la influencia
que ejerce en las personas
(los seguidores) la
personalidad de un
individuo.
Interpretación
Ejemplo
Gestión educativa
Es la acción consistente en aplicar de una forma racional y ordenada los recursos disponibles a la consecución de los objetivos que se han previsto.
Interpretación
Ejemplo
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
155
Actividad 8. (40 minutos).
De forma individual realice la lectura 11 de la antología ―Características
Clave de las Escuelas Efectivas de Pam Sammons‖.
Recuperar en el cuadro lo leído de acuerdo con los once factores para las
escuelas efectivas y establezca la relación que existe entre éstas y la
escuela donde labora.
En plenaria compartan sus respuestas.
FACTOR RELACIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
156
9.
10.
11.
Actividad 9 (40 minutos)
Retomando los temas vistos en la sesión siete y ocho, de forma individual redacte
sus reflexiones acerca de cómo la trasgresión a la normatividad, los principios
éticos, los valores de la práctica docente y la gestión escolar impactan en el logro
de una educación de calidad.
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157
PARA EL USO DE LAS RUBRICAS
1. La rúbrica deberá desprenderla el participante y entregarla a su asesor
después de llenar la información del encabezado.
Nombre del participante: apellido materno, materno y nombre (s) Clave presupuestal de la plaza por la que está participando en el
concurso para la asignación de plazas. Nombre del asesor Sede del curso Número del Centro de Maestros en el que se inscribió.
PARA LA EVALAUCIÓN DE LA RÚBRICA:
1. Las columnas deberán ser utilizadas por el asesor para determinar la
valoración de los productos de las diferentes sesiones.
2. Los criterios generales para la valoración de los productos refieren el nivel
de desarrollo que evidencia el participante, así los niveles son
DESARROLLO ÓPTIMO (DO), SUFICIENTE (DS), ELEMENTAL (DE) e
INSUFICIENTE (DI). Así se traduce que el nivel DO equivale al 100% de
logro y los subsecuentes irán disminuyendo un 25% cada uno. Para que el
curso sea considerado como aprobado la suma de todos los productos
deberá encontrarse mínimo en un nivel de elemental.
DO Desarrollo óptimo. El participante evidencia conocimiento de las temáticas abordadas, su producto es claro y coherente, refleja opiniones personales pertinentes. Se apega a los requerimientos del producto solicitado
DS Desarrollo Suficiente. El participante evidencia haberse apropiado de la temática sin embargo no refleja profundidad en el análisis. Un buen producto reúne la mayoría de los requisitos solicitados.
DE Desarrollo Elemental. El participante demuestra parcial comprensión de lo requerido en el producto. La información que incluye en el trabajo no cubre de manera satisfactoria los aspectos abordados en el bloque.
DI Desarrollo Inicial. El participante demuestra poca comprensión de las temáticas que se abordan en el bloque. La construcción conceptual es deficiente.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CURSO DE NIVELACIÓN PEDAGÓGICA 2010 JALISCO
RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE I
Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________
PRODUCTOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
DO DS DE DI
ORGANIZADOR
GRÁFICO EN DONDE SE INTEGREN SUS
CONCLUSIONES CON RESPECTO A PROPÓSITOS
GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA,
ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL EN EL QUE
SE DESEMPEÑAN COMO DOCENTES. SESIÓN
DOS
El organizador gráfico da cuenta de los propósitos generales de la educación básica, el perfil de egreso de los estudiantes en los diferentes niveles de una manera articulada, pertinente y clara. En sus conclusiones refleja el conocimiento del nivel que atiende y de la forma en que contribuye al logro del perfil de egreso de sus estudiantes.
El organizador gráfico rescata los aspectos relevantes de los propósitos generales de la educación básica y los articula con el perfil de egreso pero con algunas imprecisiones. Hace algunas reflexiones con respecto a la vinculación del perfil de egreso con el nivel que atiende sin embargo no hay mucha pertinencia
El organizador gráfico evidencia algunos elementos de los propósitos generales de la educación básica pero sólo en algunos aspectos hay claridad de la vinculación del nivel que atiende con el perfil de egreso de sus estudiantes.
El organizador gráfico integra algunos conceptos a manera de conclusiones, pero no hay articulación entre las características del perfil de egreso de los estudiantes del nivel que atiende y los propósitos de la Educación Básica.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CURSO DE NIVELACIÓN PEDAGÓGICA 2010 JALISCO
RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE II Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________
PRODUCTOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
DO DS DE DI
TEXTO CON REFLEXIONES DE LA SESIÓN UNO
La estructura del texto es coherente, denota un proceso reflexivo con un lenguaje claro. Utiliza la información del bloque con pertinencia. Recupera al mismo tiempo que analiza la información haciendo una vinculación pertinente con su labor docente. Denota apropiación de los contenidos trabajados
El texto es pertinente, contiene información recuperada durante las actividades realizadas. El análisis refleja apropiación de los contenidos trabajados pero no hace una vinculación apropiada con su labor docente.
El texto tiene algunas inconsistencias ya que no se puede leer de manera clara. El proceso de análisis no se concluye hay información de los contenidos pero de una manera descriptiva no analítica.
El texto tiene inconsistencias, el lenguaje que utiliza no refleja apropiación de los contenidos. No evidencia un proceso reflexivo.
ORGANIZADOR TEXTUAL DE PROBLEMAS-
SOLUCIÓN SESIÓN DOS
El organizador textual está organizado de una manera jerárquica, los problemas y sus posibles soluciones son coherentes. Evidencia una superestructura que puede ser traducida en texto. Evidencia comprensión del texto trabajado
El organizador textual está organizado de una manera jerárquica. Los problemas y sus posibles soluciones presentan algunas inconsistencias. Evidencia apropiación de los contenidos pero no en el esquema construido.
La jerarquía de los conceptos no es muy clara. Los niveles inferiores no son coherentes con nos niveles superiores. El producto refleja un nivel mínimo de apropiación de la información.
El organizador textual no refleja apropiación de los contenidos trabajados.
PLANTEAMIENTO DE PROPUESTAS
ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN SESIÓN DOS
Identifica y reconoce con precisión la estructura general de Plan de estudios y los programas del nivel en que se desempeña como docente. Además determina con precisión los contenidos de su nivel.
Identifica y reconoce la estructura general de Plan de estudios y los programas del nivel en que se desempeña como docente. Además identifica los contenidos de su nivel.
Reconoce con algunas imprecisiones la estructura general del Plan de estudios y los programas del nivel en el que se desempeña como docente. Reconoce de manera parcial los contenidos de su nivel.
Necesita trabajar más en la revisión de la estructura general del Plan de estudios y de los programas desempeña del nivel en que se como docente. No evidencia reconocimiento de los contenidos de su nivel.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CURSO DE NIVELACIÓN PEDAGÓGICA 2010 JALISCO
RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE III Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________
PRODUCTOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
DO DS DE DI
DISEÑO DE SECUENCIA DIDÁCTICA E
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. (SESIÓN 5
Y 6)
La secuencia didáctica contiene los elementos suficientes revisados en este bloque de acuerdo al modelo curricular vigente de la educación básica. La evaluación es congruente con su propuesta de planeación, propone verificar el nivel de logro alcanzado por sus estudiantes y las competencias alcanzadas. Evidencia apropiación de los conceptos abordados durante el desarrollo de las actividades del bloque.
La secuencia didáctica contiene la mayoría de los elementos revisados en este bloque de acuerdo al modelo curricular de la educación básica, la evaluación que propone es pertinente. Evidencia parcialmente apropiación de conceptos abordados durante el desarrollo de las actividades del bloque.
La secuencia didáctica que propone requiere fortalecerse porque los elementos que contiene no corresponden en su totalidad con lo revisado en el bloque, la evaluación no es pertinente con la propuesta metodológica del modelo curricular de la educación básica. El producto evidencia parcialmente la apropiación de la temática abordada durante el desarrollo del bloque.
La secuencia didáctica no corresponde a un modelo para el desarrollo de competencias. La evaluación está centrada en el grado de apropiación de los contenidos. No evidencia apropiación de la temática abordada durante el desarrollo del bloque.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CURSO DE NIVELACIÓN PEDAGÓGICA 2010 JALISCO
RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE IV Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________
PRODUCTOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
DO DS DE DI
TEXTO CON
REFLEXIONES DE CÓMO LA TRASGRESIÓN A LA NORMATIVIDAD, LOS PRINCIPIOS ÉTICOS, LOS VALORES DE LA
PRÁCTICA DOCENTE Y LA GESTIÓN ESCOLAR
IMPACTAN EN EL LOGRO DE UNA EDUCACIÓN DE
CALIDAD. (ACTIVIDAD 9, SESIÓN 8)
El texto es claro, coherente, hay pertinencia en la interpretación y aplicación de los documentos normativos. Explica de manera objetiva lo propuesto por los autores en los textos leídos. Los argumentos que propone son pertinentes para justificar el hecho que sirve como ejemplo del impacto de la trasgresión de la norma y los principios éticos en el logro de una educación de calidad.
El texto es claro y coherente, hay pertinencia en la interpretación y aplicación de los documentos normativos. Da cuenta de apropiación de la lectura de los textos propuestos sin embargo los argumentos que utiliza para justificar el ejemplo que describe no son muy sólidos, aterriza el documento con explicaciones que no dan cuenta del impacto que tiene trasgredir la norma en el logro de una educación de calidad.
El texto presenta algunas inconsistencias, se puede apreciar que se tiene conocimiento del contenido de los textos normativos pero la interpretación y aplicación de los mismos en el ejemplo que describe no es muy pertinente. Los argumentos que utiliza para justificar el impacto que tiene la trasgresión de la norma en el logro de una educación de calidad no son muy claros.
El texto es inconsistente, no evidencia apropiación de los documentos normativos revisados en el bloque. El cuerpo del documento es descriptivo no se leen argumentos que fortalezcan el por qué la trasgresión de la normatividad impacta en el logro de una educación de calidad.
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
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Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
163
GLOSARIO
ACUERDO: Es, en Derecho, una decisión tomada en común por dos o más
personas, por una junta, asamblea o tribunal. También se denomina así a un
pacto, tratado o resolución de organizaciones, instituciones, empresas públicas o
privadas. Es, por lo tanto, la manifestación de una convergencia de voluntades con
la finalidad de producir efectos jurídicos. El principal efecto jurídico del acuerdo es
su obligatoriedad para las partes que lo otorgan naciendo para las mismas
obligaciones y derechos. Es válido cualquiera que sea la forma de su celebración,
oral o escrita, siempre que el consentimiento de los otorgantes sea válido y su
objeto cierto, determinado, no esté fuera del comercio o sea imposible.
ARTICULO: Es el número en especifico que se le da a una serie de párrafos de
un documento normativo.
DeSeCo: Definición y Selección de Competencias Clave, proyecto de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) cuya versión
definitiva se difunde en el año 2003.
EQUIDAD: Del latín "aequitas", de "aequus", igual; del griego επιεικεία , virtud de
la justicia, constituye uno de los postulados básicos de los Principios Generales
del Derecho su íntima relación con la justicia, no pudiendo entenderse sin ella. De
este modo, la equidad busca la promoción de la valoración de las personas sin
importar las diferencias culturales, sociales o de género que presenten entre si, se
trata de la constante búsqueda de la justicia social, la que asegura a todas las
personas condiciones de vida y de trabajo dignas e igualitarias, sin hacer
diferencias entre unos y otros a partir de la condición social, sexual o de género,
entre otras.
ÉTICA: Proviene del griego ―ethos‖ cuyo significado es costumbre y tiene como
objeto de estudio la moral y la acción humana. Su estudio se remonta a los
orígenes de la filosofía moral en la Grecia clásica y su desarrollo histórico ha sido
diverso. Es bueno tener presentes las diferencias entre ética y moral por lo tanto:
Ética; es la forma en que cada persona interpreta las normas morales, es decir, es
la forma en la que se cumple una norma que está dispuesta por el mundo exterior,
de tal forma que una persona es ética si cumple con las reglas o normas morales
impuestas por la sociedad
GESTIÓN: Del latín ―gestio‖, hace referencia a la acción, gestionar es realizar
diligencias conducentes al logro de una meta, el termino gestión, por lo tanto,
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
164
implica al conjunto de trámites que se llevan a cabo para resolver un asunto o
concretar la meta.
GUIAS DEL SUSTENTANTE: Son guías que se encuentran en internet y ofrecen
información útil e importante a quienes sustentarán los Exámenes Nacionales de
Conocimientos y Habilidades Docentes. Da a conocer las principales
características del examen, los conocimientos que se evalúan, el tipo de preguntas
que lo integran, la manera en que se debe proceder durante la sesión de examen
y otros aspectos de interés.
LEY: Del latín ―lex‖, ―legis‖ es una norma jurídica dictada por el legislador. Es decir, un
precepto establecido por la autoridad competente, en que se manda o prohíbe algo en
consonancia con la justicia. Su incumplimiento trae aparejada una sanción. Las leyes son
delimitadoras del libre albedrío de las personas dentro de la sociedad. Se puede decir que
la ley es el control externo que existe para la conducta humana, en pocas palabras, las
normas que rigen nuestra conducta social. Constituye una de las fuentes del Derecho,
actualmente considerada como la principal, que para ser expedida, requiere de autoridad
competente, es decir, el órgano legislativo.
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA: Se refiere a desarrollar las competencias básicas
para la docencia, a través del conocimiento, reconocimiento y práctica de los
elementos teótico-metodológicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que
se propician en la escuela; para cumplir con las expectativas sociales de la
educación.
NORMATIVIDAD: La normatividad se refiere al establecimiento de reglas o leyes,
dentro de cualquier grupo u organización, la normativa son las leyes y reglas que
rigen el comportamiento de las personas en sociedad.
PLAN: Un plan suele referirse a un programa o procedimiento para conseguir un
determinado objetivo, es un modelo sistemático que detalla qué tareas se deben
llevar a cabo para alcanzar un objetivo, para lo cual se establecen metas y
tiempos de ejecución.
Polisémico: Del griego ―poli‖, muchos, ―semia‖, significado, en lingüística se
presenta cuando una misma palabra o signo lingüístico tiene varias acepciones.
PROGRAMA: Se entiende por programa a una serie de acciones organizadas
con la finalidad de mejorar las condiciones de vida en una determinada región o
país en forma integral y sostenible.
REGLAMENTO: Es una colección ordenada de reglas o lineamientos para
ejecutar una ley, o también para algún régimen de una corporación, de una
escuela, de un servicio, etc, todo eso dado por una autoridad competente en el
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
165
tema, un reglamento establece las obligaciones y derechos que tenemos al ser
parte de la comunidad.
TRASGRESIÓN: Violación a un precepto, ley o estatuto.
VALORES: Los valores involucran razonamientos pero también sentimientos y
nos ayudan a establecer nuestras prioridades (jerarquizar), a tomar decisiones
(elegir), a juzgar dichas decisiones (evaluar) y a tomar las medidas necesarias en
base a los resultados de dichas evaluaciones (reforzar o corregir).
Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
166
BIBLIOGRAFIA
DOCUMENTOS ACADEMICOS.
1. Argudín, Yolanda y Luna, María. Libro del profesor. Desarrollo del
pensamiento crítico. Editorial Plaza y Valdez. México 2001. 419 pp.
2. Blanca Silvia López Frías, Elsa María Hinojosa Kleen. Técnicas alternativas
para la evaluación. Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos
desarrollos.
3. Carmen Vizcarro y Elvira Juárez, ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas? , Universidad Autónoma de Madrid.
4. Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla.
5. Díaz Barriga Arceo Frida y Hernández Rojas Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativio edición 2, Ed. Mc Graw Hill, 2003 México.
6. Díaz Barriga, F. (2004). Las rúbricas: su potencial como estrategias para una enseñanza situada y una evaluación auténtica del aprendizaje. Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educación PUCV, Chile, No. 43, primer semestre, págs 51-62.
7. Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
8. Frondizi, Bisieri (1995). ¿Qué son los valores? en ¿Qué son los valores? Introducción a la Axiología, 3a. ed. México, FCE (Breviarios, 135).
9. Moral Rafael,del. Diccionario práctico del comentario de textos literarios.
Madrid: Verbum, 1996. P31
10. Pam Sammons, Josh Hilman, Peter Mortimore, Características clave de las escuelas efectivas, Cuadernos, biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México, 1998.
11. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP (BAM).
12. Perrenoud.Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué? y
¿cómo? Carmen Vizcarro y Elvira Juárez Universidad Autónoma de Madrid.
13. Ramírez, Raymundo R (2000). Por una nueva escuela pública en
DGIE/SEP, Transformar nuestra escuela, año III núm. 5, junio, México
14. Santos Guerra, La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas, Editorial Aljibe, Málaga, 1997.
15. Savater, Fernando (1996). El valor de educar. Barcelona: Ariel. 16. SEP La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de
aplicación general. Antología de geografía de México y el mundo. 17. Van Dijk, T.ikintsch, W. (1983) Strategies of dicourse y comprehension.
New York: Academic Press.
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DOCUMENTOS NORMATIVOS.
1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992. 2. Acuerdo secretarial 181, 357 y 384. 3. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 3o.,
artículo 31 fracción I y articulo 130. 4. Educación Básica Secundaria. Plan de estudios 2006. México. SEP 5. Educación Básica. Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria,
México. SEP. 6. Educación Básica. Programas de educación preescolar 2004, México. SEP 7. Guía para el sustentante. Examen Nacional de Conocimientos y
Habilidades Docentes para Español en Secundaria. México 2010. 31 pp.
SEP- SNTE
8. Guía para el sustentante. Examen Nacional de Conocimientos y
Habilidades Docentes para Primaria. México 2010. 31 pp. SEP- SNTE
9. Ley General de Educación, México, 1993. 10. Programa Sectorial de Educación 2007-2012 México, SEP. 11. Reglamento Interior de la SEP/21 de enero de 2005.
LECTURAS ADICIONALES:
1. Allende, Isabel ―La casa de los espíritus‖.
2. Benedetti, Mario ―Las soledades de Babel‖.
3. Fuentes, Carlos ―Las buenas conciencias‖.
4. García, Márquez ―El coronel no tiene quien le escriba‖.
5. Pérez, Reverte Arturo ―La piel del tambor‖.
6. Poniatowska, Elena ―La piel del cielo‖.
7. Salvador de, Madariaga ―El corazón de piedra verde‖.
8. Serrano, Marcela ―El albergue de las mujeres tristes‖.
9. Süskind, Patrick ―El perfume‖.
10. Vargas, Llosa Mario ―La fiesta del chivo‖.
11. Yourcenar, Marguerite ―Las memorias de Adriano‖.
PÁGINAS ELECTRÓNICAS.
1. IDRC, ―Contaminación ambiental‖ Estudio de caso: México ambiental,
disponible en: www.idrc.ca/es/ev-29135-201-IDO_TOPIC.html [junio de
2009]
2. IDRC, ―Combatiendo a la pobreza‖ Estudio de caso: Burkina Faso,
disponible en: www.idrc.ca/es/ev-141715-201-1-00_TOPIC.html [junio de
2009]
3. http://portalsej.jalisco.gob.mx/default/index.php?q=node/12&tema=jalisco
(1993), Plan y programas de estudio, México.
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MATERIAL AUDIOVISUAL.
1. Diapositivas ―Evaluación auténtica del aprendizaje‖. Frida Díaz Barriga.
UNAM 2007.
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