CURRÍCULO: UNA PROPUESTA FILOSÓFICA
Doctorado En Educación Rudecolombia
Grupo de Investigación Didáctica de las CienciasCade Universidad del Tolima
Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaJavier Alonso Zambrano Hernández
Así, que os repito, amigos míos: cualquier clase de cultura se inicia con todo lo que hoy se elogia como libertad académica, es
decir, se inicia con la obediencia, con la subordinación, con la disciplina, con la sujeción. Y así como los grandes guías
necesitan a quienes deben ser guiados, así también quienes deben ser guiados necesitan a los guías: con respecto a esto, en el orden espiritual domina una predisposición reciproca, o, mejor,
una especie de armonía preestablecida.
Nietzsche
RESUMEN
Con esta ponencia se pretende presentar una propuesta curricular fundamentada
en la filosofía. Como crítica a las propuestas de educación que se presenten en un
marco reproductor de los mismos modelos donde no se transforma la educación
realmente. En este contexto las condiciones del país, de pobreza no se disminuye,
cada día se acrecientan las diferencias culturales, se reproducen los modelos
educativos enciclopédicos, olvidando la contribución a la formación de ciudadanos
y ciudadanas. Lo anterior provoco en nosotros pensar el currículo bajo la literatura
filosófica.
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INTRODUCCIÓN
Cuando se ha querido cuestionar nuestra situación educativa, se dice que gran
parte del problema tiene que ver con el desconocimiento de las corrientes o
escuelas de filosofía y de filosofía de la educación, por parte de los maestros, ellas
permiten tener un discurso coherente al abordar la enseñanza. Presentaremos
algunos conceptos a tener en cuenta a la hora de construir un proyecto curricular.
No hay duda que la teoría curricular, la hermenéutica, la distinción entre saber,
conocimiento, ciencia y lenguaje constituyen conceptos claves en el momento de
echar andar un proyecto curricular. Nos interesan enfoques filosóficos que tengan
un énfasis en lo social. Las practicas académicas y la concreción de un proyecto
curricular pasa por el conocimiento de los presupuestos del conocimiento.
CIENCIA Y TÉCNICA
Revisaremos los pensadores de la ciencia con el objetivo de justificar el
pensamiento holístico en cada uno de ellos. No nos interesa adentrarnos en el
estudio riguroso de su pensamiento. Con la modernidad se pasa de la vida
contemplativa medieval al conocimiento como poder y voluntad de dominio. Una
nueva lógica metódica que seculariza lentamente la cultura hacia la ciencia y a la
técnica.
En este contexto histórico-cultural del imaginario que impregna el ambiente
intelectual en el cual se da la constitución de las disciplinas de las ciencias
sociales. Esta es la cosmovisión que aporta los presupuestos fundantes a
todo edificio de los saberes sociales modernos. Esta cosmovisión tiene
como eje articulador la modernidad, noción que captura complejamente
cuatro dimensiones básicas: 1) la visión universal de la historia asociada a
la idea de progreso (a partir de la cual se construye la clasificación y
jerarquización de todos los pueblos y continentes, y experiencias
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históricas); 2) la “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la
“naturaleza humana” de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalización y
ontologización de las múltiples separaciones propias de la sociedad; y 4) la
necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad.
(“ciencia”) sobretodo otro saber. (Edgardo Lander, 22)1
La modernidad está de la mano con el positivismo, definido como un sistema
filosófico basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los
fenómenos naturales. Desde esta panorámica entablaremos un diálogo con los
más importantes pensadores, siempre, ambicionando explicar el énfasis de la
modernidad por categorizar que es ciencia y cual es su método.
Puede considerase a Kant como al gran gestor del racionalismo moderno. Analiza
la posibilidad de que exista ciencia, cuya postura es “la verdad es estrictamente
racional, en oposición a lo físico y sensitivo”.
Para Kant las cosas de la realidad se dividen en dos categorías: las que podemos
conocer y las que están ocultas y no las podemos conocer. Las que podemos
conocer las denominó fenómeno, es decir aquellas que afrontan nuestros sentidos
y las que están ocultas las denominó el noumeno, esta es la que hace que la cosa
al ser estudiada, sea inagotable, que el conocimiento pueda ser infinito. El hombre
solo conoce lo que puede conocer con sus sentidos, diría Kant. Para argumentar
lo anterior, Kant dice que todo pensamiento, incluyendo el pensamiento científico
se reduce a juicios y oraciones. Es decir, que el sujeto emite juicios verdaderos o
falsos.
Por lo tanto el saber científico reunirá tres condiciones fundamentales: la
seguridad, la progresividad y la universalidad. La seguridad es lo que llamo
apriori, es decir lo conocido y la progresividad la nombro aposteriori o sintético, lo
por conocer. Las condiciones anteriores permiten que un conocimiento engendre
1 Texto, Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos
3
nuevos conocimientos. La seguridad, la progresividad y la universalidad no se
pueden mirar en forma individual. La emisión de juicios, los clasifica en: analíticos,
sintéticos y sintéticos a priori. Los analíticos permiten descomponer y distinguir los
elementos de un todo; revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado,
Descubrir los distintos elementos que componen la naturaleza o esencia del
fenómeno u objeto investigado, las causas y los efectos. Sin embargo, en el juicio
analítico no estoy añadiendo nada nuevo, sigue hablando de lo mismo.
Si la ciencia se compusiera solo de juicios analíticos, diría Kant solo sería una
continúa petición o repetición del principio, es decir que estos son necesarios y
universales. Los juicios sintéticos, tiende a reconstruir un todo, a partir de los
elementos estudiados por el análisis, si solo se tuviera en cuenta los juicios
sintéticos, informan una cosa nueva, pero carecen universalidad, en términos de
Kant seria un saber útil y progresivo, pero carecería de universalidad y necesidad,
solo serian un puro comunicar de hechos. Así la ciencia, concluiría Kant, necesita
la existencia de una tercera clase de juicios que participen de la necesidad de los
primeros y la fecundidad de los segundos, y, estos juicios que forzosamente se
deben dar es lo que denominó Kant “juicios sintéticos y a priori”, integrar los
elementos en una unidad nueva, en una comprensión total de la esencia de lo que
ya se conoce en todos sus elementos y particularidades.
Manifiesta Kant que solo conocemos las cosas “a priori” lo que en las cosas
hemos puesto. El método consiste, pues, en indagar los elementos de la razón
pura en aquello que se puede confirmar o refutar por un experimento,
particularmente traspasa los límites de la experiencia, y solo será posible por
conceptos y principios admitidos apriori, donde los mismos objetos sean objetos
de los sentidos, la experiencia y del entendimiento, objetos que se piensan y se
concretan y se verifican. Estos deben traspasar los límites de la experiencia. Allí
encontraremos el principio de la razón pura.
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Diría Kant, que el conocimiento puro a priori se divide en dos elementos muy
distintos a saber, el de las cosas como fenómenos y el de las cosas en sí mismas.
La razón pura práctica se ocupa del conocimiento a priori de lo absoluto de lo
universal, es decir del concepto racional que trasciende lo absoluto. Y lo que
impulsa a ir más allá de la experiencia y de todos los fenómenos, es lo
incondicionado. Lo incondicionado se define como lo universal, lo absoluto. Como
el objeto conocido se amolda a la forma de razón humana y no al contrario, según
lo afirma la filosofía medieval.
La seguridad, la universalidad y la progresividad del conocimiento solo se logra en
un pensamiento holístico o dialectico, donde un conocimiento nuevo, sea el
arranque para nuevos conocimientos, además la razón pura tiene sentido si el
pensamiento enreda holísticamente el fenómeno con la cosa, con el objeto, si no
lo fuera, solo nos quedaríamos con los conceptos superficiales de las cosas y no
traspasaríamos las fronteras de la experiencia. Los juicios sintéticos apriori, nos
permiten holísticamente confirmar o refutar una teoría.
SIR KARL POPPER: Famoso por su teoría del método científico y por su crítica al
determinismo histórico,2 criticó la idea que la ciencia es de manera general
inductiva. Proponiendo el método de comprobación que lo denomino
“falsabilidad”, para determinar la validez científica y subraya el carácter hipotético
deductivo de la ciencia.
Popper afirma que el sujeto que conoce la realidad no puede deshacerse de sus
expectativas, prejuicios y concepciones lo que llamo el mundo físico y social al
entrar en contacto con ella. Para Popper lo importante, es que constantemente
estemos elaborando teorías acerca del mundo y que constantemente las estemos
probando.
2 La crítica de Popper comienza con revisión del problema de la inducción propuesta por Hume. Donde este muestra que no existe ninguna cantidad suficientes de enunciados de observaciones particulares que nos permitan inferir lógicamente, y sin restricciones. como modelo propone ir de lo particular a lo general, es decir, de la observación a la teoría. Como la manera de acumular y justificar el conocimiento científico. Hasta el momento en que hemos observado varias cosas particulares que estamos listos para teorizar, nos da la posibilidad de formular leyes universales
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El gran aporte de Popper es el de contrastar las discrepancias entre el principio de
verificación y de falsación. Esto significa como el mismo lo define, que las leyes
científicas son contrastables a pesar de que no se pueda probar y lo son por
medio de la refutación.
Las teorías científicas son hipótesis a partir de las cuales se pueden deducir
enunciados comprobables mediante la observación; si las observaciones
experimentales adecuadas revelan como falsedad, puede ser aceptada, al menos
con carácter provisional. Ninguna teoría científica puede establecerse de una
manera concluyente. Con lo anterior, Popper define el crecimiento de la ciencia a
través de conjeturas y refutaciones, es decir, que una teoría para que sea
considerada científica, su contenido debe ser refutable. Un científico expone sus
teorías para poder ser refutadas o falseadas. De esta manera se presenta el
crecimiento científico, presentando tesis que puedan ser objeto de crítica, por la
comunidad científica y por el mismo investigador.
La diferencia entre la teoría de Popper con la de los positivistas del Círculo de
Viena está referenciada en el sujeto que observa la realidad, el cual, tiene
experiencias, prejuicios y concepciones etc. estas son las que nos llevan a teorizar
a cada momento sobre el universo. Siempre asentada en un ligado de
representaciones y de intereses; representaciones e intereses que nos dan la
posibilidad de expresar la concepción del mundo. El científico no puede
generalizar la teoría como una verdad absoluta y que solamente existe la
observación pura sin sesgos o preconcepciones. Siempre existirá la posibilidad de
la contrastación por medio de la refutación de otra percepciones; otras
percepciones que evidencien empíricamente la prueba que la falsea.
En conclusión, Popper sustituyo él principio de verificación (que es el principio de
significación) por el principio de falsación, que es un criterio de distinción entre
ciencia y no ciencia. El reconocimiento de ciencia a una afirmación, debe estar
intermediada por pruebas que demuestren que la afirmación pueda ser refutada
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por la experiencia. Remplazó el principio de la inducción, como procedimiento
básico de la construcción de conocimiento científico, por método deductivo de la
prueba.
Con Popper y la teoría de la falsación, se introducen nuevos elementos holísticos,
que parten del sujeto: la experiencia y los prejuicios del sujeto no se pueden
eliminar hacen parte del sujeto que conoce. El profesor, el estudiante cuando
entran a un salón de clases no dejan por fuera sus experiencias y prejuicios,
hacen parte del desarrollo de un curso o asignatura. Además, el hecho que
circulen teorías comprobadas y que estas puedan ser falseadas, hace del
conocimiento una espiral holística.
Thomas Kuhn expone la evolución de las ciencias naturales básicas. Según Kuhn,
las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme en la aplicación de un
problemático método científico-positivo. Antes debe existir un primer momento
donde exista consenso de la comunidad científica sobre los avances conseguidos
sobre un determinado problema existente, creando así soluciones universales, lo
que el llamo “paradigmas”3. En un segundo momento, la comunidad científica
busca nuevas teorías; teorías que de ser superiores a las anteriores producen las
revoluciones científicas. Estos rompimientos revolucionarios hacen que cambien
los conceptos científicos y todo lo que tiene que ver con la pregunta, la solución, el
método, presentándose nuevos paradigmas.
Mientras para Popper la demarcación de la ciencia y la no ciencia la encontró en la
teoría del falsacionismo, donde se buscaba fundamentalmente la adquisición de
conocimiento a través de la refutación de conjeturas previamente formuladas.
Kuhn critica esta teoría y al positivismo lógico, argumentándolo en que el énfasis
lo debe dirigir hacia la descripción histórica y no a la metodología relativa4. En 3 En el texto que son las revoluciones científicas, Kuhn plantea que un “rompecabezas” se convierte en una anomalía, es decir, cundo se duda que el problema sea solucionable desde las teorías y las reglas dominantes en la comunidad científica, se inicia un periodo de crisis, que en ocasiones, acaba en un cambio de paradigma. en este proceso de crisis se pasa a ser ciencia normal a ser ciencia extraordinaria, donde se desconfía de la regla universal y proliferan las teorías especulativas. 4 Sin embargo no se debe olvidar que Popper critica las tesis centrales de empirismo lógico, defendiendo el falsacionismo vs verificacionismo, el método hipotético deductivo contra la inducción y proponiendo como problema básico, el del crecimiento
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tanto Kuhn, parte de una primera teoría que explique un área o evento. De este
periodo se ocupa la ciencia normal, periodo donde la comunidad científica se
dedica a resolver problemas, acertijos, secretos de manera definitiva o parcial. Y,
esto depende de la tenacidad científica, definiendo la tenacidad como la
resistencia externa a cualquier manifestación que pueda tener sobre la teoría o
paradigma dominante. Debe quedar claro que Kuhn no rechaza una teoría al
enfrentarla5, ésta sufre una modificación en sus principios, que deben ser
aceptados como una nueva forma y deben ser admitidos para resolver el problema
de ciencia y que además debe servir de soporte como modelo de investigación
para la construcción de nuevas teorías o nuevos paradigmas.
Además de las características anteriores el paradigma debe contener un método
que permita a la comunidad científica la realización de investigación, caracterizarlo
como un logro.
“Un cambio de paradigma se entiende no porque el nuevo responda mejor las
preguntas que el viejo. Si no porque el antiguo es incompetente para resolver los
problemas que se le presentan”.
Para concluir Kuhn manifiesta que toda ciencia se perfecciona a lo largo del
tiempo con las contribuciones de la comunidad científica que contribuye no solo a
nuevos juicios, si no a cambios cualitativos, a nuevas teorías que le abren unas
nuevas perspectivas y nuevos horizontes a la ciencia, por lo tanto el conocimiento
no es estático, al contrario siempre la comunidad científica está proponiendo o
creando nuevos paradigmas. El conocimiento no es un problema de individuos
sino de comunidades científicas. Kuhn nos aporta dos nuevos elemento holísticos
que una nueva teoría incluye a la otra, o tiene parte de. El otro aporte tiene que
ver con el concepto de comunidad.
de la ciencia.5 Kuhn manifiesta, en contra de Popper, que la respuesta de un científico no es el rechazo de la teoría, como el afirma, si no modificar sus hipótesis observacionales y las auxiliares.
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Mientras Irme Lakatos criticó la estructura de las revoluciones científicas de Kuhn
y el falsacionismo propuesto por Popper. Sin embargo alimenta su teoría de las
propuestas de Popper y Kuhn. De Popper toma los ingredientes del racionalismo
crítico, es decir que el crecimiento del conocimiento científico es racional y que la
crítica es la que permite el crecimiento. De Kuhn toma los conceptos de tenacidad
y de contextualizar. Para esto Lakatos diría que el choque entre teorías no se dan
en el vacio. Dicha confrontación se da en un contexto de discusión racional.
La metodología propuesta por Lakatos tiene dos categorías una interna y otra
externa. La interna es la confrontación racional entre conjeturas y refutaciones, la
externa se refiere a las circunstancias psicológicas y sociológicas existentes en la
actividad de investigación teniendo en cuenta la discusión interna de los
científicos6
El falsacionismo de Lakatos recrea el concepto de refutación; la refutación es
validada siempre y cuando pruebe que una teoría es falsa y al mismo tiempo se
proponga otra mejor que la que ha sido refutada.
El método científico presentado por Lakatos demarca lo que es y lo que no es
científico, además da cuenta del avance de la ciencia a través de los programas
de investigación, analiza la evolución y el crecimiento científico en términos
avances y retrocesos de las teorías científicas. Para Lakatos, los programas de
investigación son reglas metodológicas, que nos muestran las rutas de la
investigación, algunas de ellas deben ser evitadas, a ellas las denominó heurística
negativa, los caminos que deben seguirse los llamo heurística positiva. Además
señala, que la heurística positiva y negativa define, implícitamente el marco
conceptual, por tanto, la historia de la ciencia es la historia de los programas de
investigación y la heurística representa la historia de los marcos conceptuales.
6 La interna corresponde a la lógica del descubrimiento de Popper que consistía en conjeturas y refutaciones y la externa al contexto trabajado por Kunt
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Lakatos en el marco del estudio que adelantamos de elementos holísticos, nos
introduce la historia, el contexto, los avances y retrocesos. Los programas de
investigación científica, avanzan cuando se pruebe que el anterior ya no esta
vigente.
Si pudiéramos graficar el método de los pensadores de la ciencia, tendríamos que
dibujar un espiral, el factor común en Kant, Popper, Kuhn y Lakatos es la
sistematización holística de teorías para alcanzar nuevas teorías. En cada uno de
ellos encontramos aportes de elementos holísticos, necesarios para llegar a
comprender integralmente un fenómeno, rompen con el postulado de la fracción.
Involucran contextos, historia, prejuicios, experiencias, teorías, experimentación y
la cosa en si misma, todo ello hace parte del avance de la ciencia. El currículo
debe ser el conjunto de estos y otros conceptos que analizaremos más adelante.
LA VIDA EN LAS ESCUELAS
Hablar de la vida en las escuelas un tema obligado para proyectar un programa
curricular. Necesariamente se debe tocar referentes culturales y sociales que
hacen de la escuela un escenario de alta complejidad. McLAREN muestra las
contradicciones tradicionales en los procesos de enseñanza, diferenciando los
profesores participantes que están en la búsqueda de la incorporación de la teoría
crítica al trabajo del docente y los que buscan una especialidad en el mudo del
trabajo.
La pedagogía crítica además de agregar la validación de teorías, debe contemplar
el comportamiento ético respecto a la ocupación social que debe asumir el
maestro. La educación tiene sentido por su función en la sociedad y la sociedad
como una función en la educación. Entre la educación y sociedad debe existir una
lectura de doble vía, una retroalimentación permanente.
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McLAREN, plantea como soporte de su propuesta la teoría crítica de la educación,
ella permite examinar las escuelas en lo histórico, por ser parte del contexto social,
político que la caracteriza, apartándose de la idea positivista de la educación,
ahistórica y despolitizada, una escuela centrada en el entrenamiento. La escuela
crítica monta un modelo basado en la economía política de la escuela, el estado,
la educación, la presentación de textos y la construcción de subjetividades del
estudiante.
Los teóricos críticos orientan unos objetivos comunes y unos principios
fundamentales, que los encontramos en la política, la cultura y la economía. La
política porque proporciona y revela desafíos regulatorios en la escuela y el papel
que deben desarrollar como ciudadanos críticos y activos, sin olvidar que el
escenario de la escuela es fundamentalmente cultural, heterogéneo con diferentes
razas, clases y géneros. En tanto las escuelas de dominación buscan la
instrucción y su orientación la determina las demandas laborales. La cultura,
representa una escuela de formas particulares de vida social, estudiantes de
diferentes sexos, estratos, fragmentaciones de las relaciones sociales, son
conceptos que necesariamente se deben abordar desde la política cultural.
Las escuelas dominantes persiguen un proyecto que desarrolle habilidades y
destrezas creadoras de trabajadores cumplidos, productivos y patrióticos, no se
responsabiliza en la formación de ciudadanos. En tanto la pedagogía crítica se
fundamenta en la construcción de sujetos éticos, comprometiéndose con las
formas de aprendizaje, cuestionando los presupuestos de educación, sacando la
teoría de la academia e incorporándola en la práctica educacional. Afirma
MacLaren que los educadores críticos se responsabilizan de sus actuaciones
individuales como maestros pero a su vez son responsables como participantes
insertos en la sociedad, sin olvidar la función que tienen, en la contribución de
formación de sujetos.
Los educadores críticos se apartan de una idea de escuela, donde lo político y lo
axiológico no sea relevante. En tanto la pedagogía dominante construye una
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escuela basada en la homogeneidad, instituciones meritocráticas, alumnos
exitosos y que fundamentalmente buscan la posibilidad de encontrar un alto nivel
económico desde lo individual.
Giroux sostiene que los docentes que trabajan la teoría crítica deben comprender
la teoría del interés y la teoría de la experiencia, la primera busca relacionar las
visiones particulares de la fenomenológica en un contexto histórico pero a su vez
presente, estas relaciones se pueden afirmar o refutar, la segunda se desarrolla
en el contexto del estudiante, refiriéndose a sus formas sociales, al uso del
lenguaje, a la organización del conocimiento y a las practicas de enseñanza.
En este marco los teóricos críticos relacionan el proyecto de escuela o el propósito
de la escuela con una visión transformadora del sistema mundo en el futuro. Para
ello, MacLaren señala tres grandes corrientes en la pedagogía crítica: la libertaria,
la radical y la liberacionista. El objeto de trabajo de la libertaria es el control social,
de la radical es la escolarización y la educación transformando la sociedad y el de
la liberacionista el objeto estudiante comprometido con la transformación social y
el desarrollo de la sociedad.
En la pedagogía crítica, según McLaren, los hombres y las mujeres son en
esencia libres y actúan en un mundo de contradicciones y asimetrías de poder y
privilegios. Por tanto, la pedagogía crítica se basa en la dialéctica, donde se
reconozcan las teorías y se relacionen con los problemas de la sociedad. Plantea
el autor que estos problemas surgen de la interacción del individuo con la
sociedad. La dialéctica fundamentalmente, busca comprender las contradicciones
existentes en la sociedad y su relación directa con los sujetos, que explique el todo
y las partes, conocimiento y acción, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y
devenir, retórica y realidad.
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Estas contradicciones cotidianas de la realidad deben ser abordadas por los
estudiantes con el objeto de generar nuevos pensamientos y acciones
constructivas para superar la contradicción.
Afirma McLaren, que la naturaleza dialéctica de la teoría crítica es un escenario
cultural donde se promueve la afirmación del estudiante y su auto-transformación,
sin dejar de lado su sitio de instrucción, la escuela, tanto un espacio de
dominación y de liberación al mismo tiempo. Fundamentalmente, está ligada a la
lucha por una mejor calidad de vida, a la construcción de sociedad y a la justicia
social.
En este contexto Giroux propone unos objetivos o categorías que se deben dar en
el aula de clase, denominados macro y micro objetivos. Los macro objetivos,
están ligados a temática y métodos y los micro objetivos se ligan a objetivos del
curso, normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad, es decir, que los
macros se centran en relación entre medios y fines y los micros en hechos
específicos y sus implicaciones sociales y políticas.
Si en algo han contribuido los teóricos de la pedagogía crítica es en desmitificar lo
dogmático y absoluto que hay en el conocimiento. Este no es venido de lo alto, ni
es increado, solamente es el producto de la interacción del ser humano consigo
mismo, con los demás y con el mundo. Nace ubicado en unos contextos
socioculturales, en unos momentos determinados, condicionado por lo espacio
temporal. Además, el conocimiento así producido en la intersubjetividad,
condiciona la producción o avance del mismo conocimiento.
El ser humano, como ser significante, capaz de dar sentido y valor a todo lo que
existe y entra en contacto con él, no puede abstraerse en la generación del
conocimiento de su realidad. No hay conocimiento neutral, prístino u objetivo. Lo
que existe de conocimiento, como producto humano que es, responde a
relaciones de poder, a intereses particulares, a acuerdo entre individuos, a
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circunstancias definidas desde el marco sociocultural especifico. Habermas ha
ayudado a entender las distintas formas de conocimiento que se dan y sus
respectivos intereses, que terminan por identificar los distintos grupos humanos.
Por ejemplo: el conocimiento técnico, usado generalmente por una clase
dominante, ya que puede medir, controlar y cuantificar. En este sentido, es usado
en la escuela para regular, controlar y clasificar a los estudiantes. El conocimiento
práctico, que favorece la descripción y el análisis, ayuda a los individuos a
comprender los hechos sociales, mientras que el conocimiento emancipatorio
puede ayudar a crear condiciones que favorezcan la transformación para una
sociedad justa, igualitaria y habilitada.
En este sentido es importante revisar conceptos que permiten entender lugares
desde los cuales se genera el conocimiento, para que este mismo conocimiento
posteriormente justifique condiciones no siempre justas. A manera de ejemplo:
cultura, tan amplia en su extensión como en su comprensión, significa de acuerdo
con McLaren, las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da
sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas. Es en la cultura donde
entendemos quien tiene el poder, como se reproduce y manifiesta, de qué manera
se relacionan poder y cultura, como las agrupaciones de clase, género y edad
producen formas de opresión y dependencia, desigualdades sociales… en fin, la
cultura también puede ser vista como un campo de lucha y legitimación. Por eso,
es posible identificar una cultura dominante, que controla la riqueza material y
simbólica de la sociedad, una cultura subordinada a la dominante y unos grupos
sub-culturales, que son subgrupos de las culturas dominantes y subordinadas. Lo
que estos reclaman es más el espacio que necesitan para manifestarse, operan
desde el ocio, y esto facilita ser permeados por la cultura dominante, sirven para
quitar la atención crítica de las desigualdades estructurales de la sociedad
capitalista. En estos grupos de culturas dominantes, subordinadas o subculturas
existen múltiples formas culturales como la misma alimentación, el vestido, la
religión, la danza.
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Al ser la cultura resultado de lo que el hombre como ser inteligente, racional,
social, político ha cultivado a lo largo de su historia, ésta depende de ciertas
características para poderse sostener en el tiempo: lo que la gente dice y hace
conforma las prácticas sociales; estas prácticas sociales se legitiman a través de
las formas sociales, y las formas sociales están ubicadas dentro de las estructuras
sociales, que ya escapan al control del individuo, ubicándose en las relaciones de
poder que gobiernan la sociedad. A todo este andamiaje podemos llamar
hegemonía en cuanto que permite mantener la dominación a través de las
prácticas sociales consensuales. La hegemonía supone la dominación, el
liderazgo, la subordinación, el consentimiento. Este va más allá de la simple
uniformidad, y se instala y soporta a nivel de la ideología. Incluso, el autor señala
que a los mismos educadores críticos les gustaría asegurar la hegemonía para
sus propias ideas.
La ideología no tiene tanto que ver con lo hegemónico, sino con los valores, ideas,
creencias, sentidos, significados, vivencias y expresión. Es una cosmovisión con la
cual y sin la cual no se puede apreciar al mundo. La ideología cumple una doble
función: una negativa, conceptos de dominación, relaciones asimétricas,
privilegios; John Thompson afirma, que la función negativa de la ideología trabaja
mediante cuatro formas diferentes: legitimación, disimulación, fragmentación y
cosificación. Como función positiva favorece tomar conciencia de la ubicación en
el mundo y su actuación en él. El autor diferencia entre ideología dominante, la
que comparten la mayoría de los individuos, e ideología oposicional, que intenta
desafiar las ideologías dominantes.
Foucault relaciona el conocimiento con el poder, y muestra el poder en todo lugar:
está siempre ahí. Las relaciones de poder se inscriben en el discurso. Son reglas
que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que deber callado. Los discursos
dominantes son regímenes de verdad, pero la verdad, el conocimiento, es siempre
socialmente construido. En relación con el poder el currículo favorece ciertas
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formas de conocimiento en vez de otras; el currículo oculto termina siendo más
incidente en los resultados explícitos del proceso escolar.
Para Los teóricos críticos de la educación el currículum representa la introducción
a una forma particular de vida, dando la posibilidad a los estudiantes a
desempeñarse en posiciones dominantes o subordinadas. Es decir va mucho
mas allá de lo que es un texto, un programa o un resumen de un curso. En él se
evidencia que los teóricos muestran cómo las discusiones, las representaciones y
las descripciones en los elementos que conforman dicho currículo, que se
dinamiza en las prácticas en las aulas excluyen a los estudiantes subordinados y
benefician a los grupos dominantes.
McLaren ubica al currículo oculto como el que se mueve en las instituciones y
que los resultados son evidentes. Es decir, las formas de aprendizaje y
enseñanza, los recursos y los procedimientos que usan los maestros con grupos
específicos moldean a los estudiantes, porque son inducidos implícitamente a
asumir ideologías dominantes, y practica sociales enmarcadas en la autoridad, la
conducta y la moral; es decir, el currículo oculto desplaza de una manera los
ideales de la educación y las metas del maestro de las aulas o de la institución.
En la actualidad, en la formación sobretodo de maestros, el currículum no se
comprende; pues como lo afirma White, “ningún currículo, política o programa es
ideológica o políticamente inocente, y que el concepto de currículo está
inextricablemente relacionado con cuestiones de clase social, cultura, género y
poder”. Y lo ideal es poner en cuestión los supuestos estructurales, políticos,
sociales y culturales para tratar de contrarrestar los resultados evidenciados
antidemocráticos y opresivos.
Los teóricos críticos de la educación también ven el currículo como una forma de
política cultural. Es decir que las dinámicas sociales y culturales hacen parte del
proceso escolar; las interacciones entre sus actores, en especial entre maestros y
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estudiantes se aborda en culturas diferentes; se debe tener en cuenta y
comprender las experiencias y practicas de una manera significativamente en la
pluralidad de lenguajes, la diversidad y luchas en conflicto.
El currículo debe ser el espacio donde los maestros puedan derribar y examinar
críticamente las tradiciones educacionales y las culturas operantes y dominantes.
De la misma manera los teóricos proponen que se desarrolle el lenguaje de la
criticidad y se desmitifique, para que pueda dar cuenta y ser usado para analizar
los intereses y las ideologías latentes.
Los teóricos críticos han tratado de comprender el porque en las escuelas se
perpetúan y reproducen las relaciones sociales y actitudes necesarias para
sostener las relaciones económicas y de clase dominantes de la sociedad y con
ello, las implicaciones de factores sociales, culturales y lingüísticos.
Ello genera en los teóricos, en un debate en torno al conflicto o de la resistencia y
es así como Giroux, Willis hacen su reflexión significativamente en la autonomía
parcial de la cultura escolar y al papel del conflicto y la contradicción dentro del
mismo proceso reproductivo.
Entonces la resistencia se plantea como un rechazo a la reformulación de objetos
dóciles donde la espontaneidad es reemplazada por la eficiencia y la
productividad, en sumisión a las necesidades del mercado de trabajo corporativo.
A manera de conclusión, el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser un
proceso de indagación, de crítica y un proceso de construcción, que edifique un
imaginario social, con un lenguaje que proporcione los fundamentos para que los
maestros comprendan la resistencia desde cualquier pedagogía que sea sensible
a las condiciones socioculturales y que se disminuya la culpabilidad de los
estudiantes en la fuente de la resistencia.
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TENDENCIAS CURRICULARES
Un acercamiento a las teorías curriculares implica la revisión cuidadosa de las
distintas corrientes por las cuales ha trascendido el currículo. Apropiarse de la
teoría curricular, necesariamente tiene que caminar por los diferentes enfoques,
que desde el nacimiento de la escuela dieron origen al concepto de currículo. De
hecho, a pesar de la diversidad literaria sobre el currículo, en cada momento es
necesario analizarlo en el contexto de escuela de pensamiento como determinante
de las prácticas educativas.
Las teorías curriculares las analizaremos bajo dos extremos. Unas ofreciendo una
propuesta técnica muy detallada, presumiendo un alto grado de practicidad,
limitándose a presentar fragmentos aislados, procurando ilustrar sobre
determinadas actividades u objetivos que tienen que ver con la enseñanza. Otra,
bajo una mirada holística, en el marco del diseño curricular por procesos,
generando modelos de indagación o de investigación, de compresión y critica del
profesor y del alumno, donde el profesor aprende del estudiante, un currículo
flexible, abierto, propositivo, electivo, integral y conectado a los contextos
culturales, sociales, políticos, económicos y que tenga claridad en los avances de
la ciencia y tecnología. Las interpretaciones aquí expuestas, deben leerse como
una simple aproximación a los diferentes expositores sobre el tema.
Entre los protagonistas de la tendencia técnica encontramos a BOBBIT, TYLER,
KLIEBARD y JOHNSON, entre otros. En la tendencia, donde el currículo se
convierte en un proyecto, encontramos a STENHOUSE, APPLE y KEMMIS, como
algunos de sus representantes.
Bobbit plantea, la mediación de la tecnología para construir programas, estos se
alcanzan siempre y cuando se planifiquen, se planteen objetivos y se determinen
unos procedimientos del como enseñar. Detrás de esta propuesta no se define un
ofrecimiento curricular, al currículo se llega a través del cumplimiento de los
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procedimientos y de los objetivos. La propuesta deja por fuera aspectos sociales
y se centra en la enseñanza, despreocupándose por el que y ocupándose por el
como. La sistematización de los procesos de enseñanza es la gran
preocupación de Bobbit, consideraba que las actividades no relevantes se debían
eliminar de los procesos, de esta manera da origen a la especialización de las
actividades, dejando tan solo las que se podían enseñar más eficazmente,
olvidándose de la eficacia, es decir de la utilidad social.
Tyler se identifica con Bobbit y plantea la formulación de unos objetivos
educativos que deberían ser propios de la escuela, agrega, que estos deben ser
acompañados por un procedimiento y unas temáticas a enseñar, contenidos que
deben ser organizados sistemáticamente y que además deben ser evaluados
permanentemente en relación con los objetivos inicialmente.
El aporte de Tyler, tiene que ver con tres elementos claves para la formulación de
los objetivos: las disciplinas, la sociedad y los alumnos. Es importante el
componente tecnológico como mediación para lograr el objetivo. La gran
preocupación sigue siendo la enseñanza, centrado en el profesor como el dueño
del conocimiento.
Tyler describe la composición del currículo: en ellas se encuentran las
experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas por la escuela en orden de
conseguir los objetivos educativos7. Esta tendencia se toma de la administración;
la tendencia de producción en serie o por actividades, donde busca controlar
costos, incrementar utilidades y mejorar el desempeño del negocio o actividad
económica. En ella se formulan unos objetivos y se evalúan los resultados, se
busca la eficiencia efectiva.
Esta corriente administrativista se enfoca en proporcionar información sobre los
aspectos estratégicos del negocio, así como satisfacer los requerimientos
7 Citado por Gimeno Sacristán el currículo una reflexión sobre la practica. Pag.55
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operativos del que toma decisiones, del que plantea los objetivos. La propuesta de
administración por actividades se diseña para empresas de producción, servicios o
comercialización, nunca para la educación. Sin embargo, Tyler y compañía por
analogía trasladan estas teorías a la educación. De esta manera el estudiante se
convierte en un objeto manipulable a los intereses de los que formulan la política,
la educación, a los intereses del mercado, un estudiante técnico, operativo que
responda a la producción en serie, pero sin ninguna reflexión critica, un estudiante
cosificado.
Tyler y compañía consideran el currículo como una plataforma estratégica y
operacional, incluidos los objetivos y el seguimiento de la enseñanza a los
estudiantes, a través del control, la evaluación como control, objetivos contra los
que se evaluara y dar los informes respectivos para los que toman decisiones. La
necesidad educativa para adiestrar.
Stenhouse, Apple, Kemmis, en general la teoría critica, definen el currículo como
el medio que permite al profesor empíricamente probar las ideas mediante la
practica, es decir, que el currículo no se centra solo en el profesor, educa al
profesor, pero también a los alumnos. El currículo no solo es el medio que se
utiliza para enseñar. Es clave en esta propuesta, la comprensión de las ideas por
parte del profesor, para que de esta manera se puedan trasladar a los
estudiantes de manera clara.
Para Stenhouse, la educación debe estar comprometida con la emancipación del
individuo, el desarrollo de la autonomía, de realizar juicios críticos e informados y
desarrollar la capacidad de comprensión a través de la utilización del
conocimiento, además, agrega que este debe ser problemático, en el sentido de la
interpretación de la realidad a través de la teoría.
El currículo no es algo que se construye como medio para conseguir resultados, al
contrario, constituye una investigación, fundamentalmente problémica, donde la
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construcción de principios, lo axiológico, los valores educativos hacen parte
transversal en el desarrollo curricular. En esta propuesta el currículo permanece
abierto a la toma de conciencia de la esencia educativa y la aplicación en la
realidad practica. El currículo es un proyecto educativo, con unos actores, unos
escenarios, unos propósitos, unos procedimientos, enmarcados en un contexto
social y cultural.
KEMMIS encuentra en la teoría curricular la forma de comprender un doble
problema: por un lado, la relación entre teoría y práctica, y por otro entre la
sociedad y la educación.8 Esta propuesta esta ligada a problemas sociales que el
currículo podría solucionar y la concreción del currículo en la sociedad. En esta
propuesta el currículo es, ante todo, un proceso que genera estructura de
procedimientos, modelos creativos, que aumentan el conocimiento real por
intermedio del análisis crítico, en doble vía, profesor-estudiante, estudiante-
profesor.
Sacristán analizando esta tendencia, encuentra al currículo como un proyecto
cultural, basándose en lo siguiente:
1. La funcionalidad lo encuentra en la sintaxis, su utilidad reside en ser un
instrumento de comunicación entre la teoría y la práctica. Juego donde los
actores principales son los profesores y los alumnos.
2. Los papeles de los agentes que intervienen en el mismo, la renovación
pedagógica (teoría de la acción), la didáctica (enseñanza y aprendizaje), la
política de innovación y educativa, son factores a tener en cuenta por los
docentes en su avance a la profesionalización.
3. El discurso propio del profesor, en el marco de un proyecto curricular
comunica ideas, estimulando la capacidad reflexiva.
4. Integra contenidos y formas, el proceso se centra en la dialéctica de ambos
aspectos.
8 Citado por Gimeno Sacristán el currículo una reflexión sobre la practica. Pag.59
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5. La aplicación se aparta de del esquema medios-fines, acoge, el
razonamiento practico de deliberación, ya que los actores y los escenarios
son de alta complejidad e incertidumbre, no se puede adelantar un proceso
con los mismos formatos o esquemas, el eclecticismo, en determinados
casos, es valido.
6. Es emancipatorio y liberador.
El currículo como proyecto cultural y de investigación pretende que el estudiante
desarrolle capacidades, en el pensar y en el hacer, en la compresión significativa
del mundo, interviene en el alumno en sus conceptos previos, incluyéndolos y
modificándolos a través de su experiencia en la escuela, contextualizando con
problemas, confrontando teoría y práctica.
Stenhouse, Apple, Kemmis, proponen un currículo crítico, que no solo se base en
la teoría, ni tampoco en la practica, sino en la relación dialéctica entre las dos. De
tal manera que el currículo se convierta en un sistema de categorías
permanentes, que funcione en modo productivo en el proceso, donde mueva el
pensamiento hacia nuevos resultados, de tal manera que la relación de la teoría y
la práctica se pueda deducir nuevas reglas, teorías, con la probabilidad de ser
contrastables. El currículo como proceso se concibe en un constante movimiento,
cambio, transformación y desarrollo. Estas son las grandes diferencias con la
primera propuesta.
CONCEPCIÓN DE CURRICULO
Concebimos el currículo como un ambiente integral holístico, es decir, integración
tanto del conocimiento como de quien conoce, quien guiado por esa facultad o
condición establece nexos, relaciones con distintos aspectos que expresan el
entorno o contexto. Los métodos que permiten dar la orientación Holístico-dialítica
como proyecto pedagógico son las preguntas o hipótesis provocadoras, los
laboratorios, los consultorios, los proyectos de investigación y los semilleros o
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grupos de investigación. Es decir, que estos son escenarios o elementos
integradores del conocimiento y de comunidad académica. La materialización del
Proyecto Educativo, se concreta en la propuesta curricular y la propuesta
curricular en el plan de estudios.
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