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7/22/2019 Construyendo Oportunidades.pdf

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Agradecimientos

A Fundacin Arcor, Fundacin Antorchas,Fundacin Navarro Viola,Instituto Dr. Domingo Cabred,Municipalidad de Villa Allende,Secretara de Salud Desarrollo Social

por estar convencidos deque la niez es prioridad.

A los chicospor permitirnos entrar, mirar, acompaar,

disfrutar y aprender.

A los padres de los chicospor las reflexiones compartidas.

A los docentes de los CADINApor creer en nosotros.


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Construyendo oportunidades

La infancia es

la oportunidad de la sociedad

de mejorarse a s misma

A. Morlachetti

Quienes llevamos adelante el Programa Apoyo a la EducacinInicial, estamos convencidos que los primeros aos de vida son crti-cos en el desarrollo cognitivo, la formacin de la personalidad y la ad-quisicin del comportamiento social de los nios. Por ello nuestropropsito es contribuir al desarrollo integral, promoviendo mejoresprcticas de crianza y ampliando las oportunidades educativas denios de hasta cinco aos en situacin de vulnerabilidad.

En contextos de marcada pobreza, la estimulacin y el proceso deaprendizaje de los nios pequeos suele descuidarse ante la exigenciade atender necesidades relacionadas con la subsistencia. Las estrate-gias que se impulsen, deben atender a estos factores, mejorando lascircunstancias en que se desarrollan los nios, incluyendo a las fami-lias, por reconocer que de ellas provienen las influencias ms signifi-cativas, constantes y duraderas.

Desde la primera infancia, muchos nios pasan varias horas delda en instituciones dedicadas a su atencin y cuidado; por ello cree-mos que uno de los caminos para acercarnos a las soluciones de estasproblemticas es apoyar acciones sustentables y comunitarias que co-adyuven a abordarlas desde una perspectiva integral, en los aspectosde salud reproductiva y embarazo; nutricin, lactancia materna; in-troduccin a la alimentacin complementaria; estimulacin tempra-na del desarrollo motriz, psicoafectivo y cognitivo. Asimismo es prio-

ritario mejorar la oferta educativa de las entidades de atencin a laprimera infancia; articular entre los diferentes actores que intervie-


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nen en el nivel y entre niveles; potenciar la funcin educadora de lasfamilias y promover el desarrollo de las capacidades simblicas, la ex-presividad y la socializacin en los nios.

Bajo estas premisas es que presentamos los resultados del trabajorealizado por el Departamento Tcnico Profesional de Instituto Supe-rior de Psicopedagoga y Educacin Especial Dr. Domingo Cabred, enla comunidad de Villa Allende.

Iniciativas como stas promueven en la comunidad la resolucinde sus propias necesidades; es el caso de los CADINA (Centro de Aten-cin y Desarrollo Integral para el Nio y el Adolescente) de VillaAllende que gracias al apoyo y el trabajo de los profesionales brindan

espacios a la interinstitucionalidad local y hacen partcipe a la comu-nidad, promoviendo el involucramiento y compromiso de los docen-tes y padres de los casi cuatrocientos nios destinatarios.

La generacin de procesos reflexivos en torno al desarrollo y cre-cimiento infantil sensibiliza y promueve la participacin activa de lacomunidad en torno a la importancia que juega en los primeros aosde la vida de un nio, su desarrollo integral.

La publicacin que presentamos aqu es una herramienta vlida

para abordar la situacin de la niez. Estamos convencidos que el de-sarrollo de materiales como este, suma esfuerzos y voluntades en elamplio abanico de tareas que se pueden llevar a cabo.

Agradecemos al equipo de profesionales, instituciones, padres ydocentes que colaboraron para su concrecin y a los nios que son endefinitiva los principales protagonistas de este proyecto.

Programa Apoyo a la Educacin Inicial


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Introduccin

Pensar el desarrollo, es una cuestinque nos convoc y nos convoca en lacotidianeidad de nuestro trabajo, en lasdiscusiones e intervenciones profesio-nales, en la difcil tarea de la transmi-sin y la formacin acadmica.

Es por ello que, convencidos de que las cosas de los chicos debenser preocupaciones de los adultos, hace algunos aos el Departamen-to Tcnico Profesional del Instituto Superior de Psicopedagoga y Edu-cacin Especial Dr. Domingo Cabred, comienza a trabajar en la Co-munidad de Villa Allende, incursionando desde 1997 en la capacita-cin en Servicio de Pediatra (Hospital Josefina Prieur). Nuestros pa-cientes nos llevaron a incursionar en la vida cotidiana de los CADINA.

As nos acercamos a la consulta peditrica, y a profesionales que

compartan nuestras preocupaciones en torno a la funcin de la fa-milia en el acompaamiento de un nio pequeo y de las cuestionesque se juegan en su desarrollo.

En este periodo se implement la Ficha de Registro Continuo deDesarrollo. Deteccin del Riesgo, que fue elaborada por el Equipo deInvestigacin del Departamento de Atencin Temprana del InstitutoCabred para ser usada en el Control del Nio Sano de la consulta pe-ditrica.

A partir de all se comienza a trabajar con la conviccin de que elcontrol del crecimiento (peso y talla) no alcanza para responder a lo


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que el nio necesita, ya que no slo laalimentacin sino tambin los est-mulos y el afecto que recibe el nio

producen una forma particular de in-teractuar con el mundo.

Es desde los resultados que arrojaesta Ficha de Registro que nos pre-guntamos cmo promueven el desa-rrollo las instituciones de referenciade la comunidad y es a partir de estapregunta que decidimos incursionaren los CADINA, quienes atienden a lapoblacin de 0 a 4 aos.

Ellos, los chicos hicieron pregun-ta en nosotros y nos mostraron el de-safo de generar un proyecto queabordara cuestiones del desarrollo en esa franja poblacional.

Paso a paso creciendo desde el pie se inicia un trabajo que po-sibilit la puesta en marcha de este proyecto que hoy queremos com-partir.

Nos acercarnos al poder poltico para intercambiar reflexiones entorno a la importancia de extender acciones de promocin y detec-cin de riesgo en la comunidad de Villa Allende en las institucionesque dependen del Municipio: los CADINA.

A partir de estas instancias previas pensamos oportuno realizar unscreeningdel desarrollo a todos los nios 2 a 4 aos.

Esta travesa est llena de encuentros, desencuentros, de aciertos

y desaciertos, de preguntas y de respuestas que sern las simientes deeste trabajo.

Conociendo la comunidad y algunas de sus preocupaciones, de-cidimos enfrentar el desafo y abordar la temtica de la promocin deldesarrollo, para permitir que los beneficiarios fuesen beneficiariosde este proyecto.

Nuestro principal eje de trabajo es la promocin del desarrollo fo-calizando nuestra intervencin en la representacin simblica. Con-

sideramos relevante incluir en nuestra tarea a los adultos responsablesde la Educacin Inicial, y es por ello que trabajamos con padres y do-


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centes as como tambin con las instancias de decisiones polticas delrea de Desarrollo Social de la Comunidad de Villa Allende.

Trabajar con los niveles de decisin poltica posibilita que otra

cosa ocurra ya que son estas instancias de decisin las que apoyan laarticulacin de esfuerzos de instituciones ligadas a la Salud y Educa-cin agendando como prioridad el desarrollo, tarea que se hace im-posible sin el apoyo de los padres quienes en lo cotidiano promueven,y acompaan al nio en su desarrollo.

En este proyecto la intervencin se focaliz en tres ejes: nios, fa-milias, y los docentes, considerados como los pilares del sosteni-miento del proyecto.

Queremos compartir, queremos transmitir aquello del orden de laexperiencia, que hizo huella en nosotros y probablemente en aquellosque, creyendo, nos acompaaron en este camino.


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Presentacin

Nuestro proyecto

Se proyect la realizacin de talleres de capacitacin, reflexin y dejuego con padres docentes y nios a fin de profundizar en las caracte-rsticas particulares que cada nio y cada grupo manifiesta en sus pro-ducciones simblicas. Quisimos rescatar que el devenir del desarrollose juega en las oportunidades de intercambio y su contexto familiar ysocial.

El presente proyecto apunt a un trabajo con padres y docentes afin de posibilitar la reflexin en torno a la importancia de la produc-cin simblica en la infancia.

Es relevante el trabajo con los padres, ya que los nios constru-yen sus producciones simblicas en el seno de la familia, insertas encontextos socioculturales, construyendo significados en contextos designificacin.

Se posibilit la reflexin en torno a la importancia de las cons-trucciones tempranas, que constituyen las simientes de los aprendi-zajes por venir.

En relacin al trabajo con los docentes se apunt bsicamente aposibilitar la reflexin sobre la produccin simblica de los nios y sufamilia ya que es la propia familia como sistema educativo en su re-alidad social la que determina cules son los objetos dignos de sersabidos.


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A partir de esta consideracin se trabaj entonces con los docen-tes sobre los significados que la comunidad, en donde estn ejercien-do, ha construido como digno de ser conocido.

Es a partir de este re-conocimiento de conciencia y elucidacinque la accin docente puede transformarse en un proceso creador queest integrado a la realidad del contexto.

En relacin al nio, ste nace en un contexto social y familiar quelo precede, y que como tal ofrece las condiciones para su desarrollo einclusin al marco social.

Ser desde estos espacios en donde se brinden las oportunidadesde produccin simblicas, necesarias para el intercambio social.

Es en ese camino desde donde se construye una imagen de s, delmundo, de la inteligencia de la identidad y es all, en las edades tem-pranas, el momento indicado para promover las potencialidades deldesarrollo, siendo adems el momento oportuno para la deteccin ytratamiento de las desviaciones en el desarrollo que de no ser adverti-das tienen como consecuencia en muchos casos la exclusin social.

Es en este sentido que este equipo de profesionales consider desuma relevancia la capacitacin docente, ya que en s mismos pueden

ser agentes, promotores de desarrollo, en una funcin de responsabili-dad social que los trasciende.

Entender el desarrollo, comprender sus vicisitudes, permite detec-tar, alertar y recurrir entonces a los especialistas que pueden intervenirpara trabajar y prevenir futuras alteraciones.

En su responsabilidad social, el docente de estos niveles, no slopuede detectar sino que puede implementar acciones y/o proyectospedaggicos que promuevan el desarrollo.

El problema

A partir del conocimiento de la estrecha relacin entre factores deriesgo socioeconmico y fracaso escolar, observamos que el proceso derepresentacin en sus diversas manifestaciones (mental, grfica, len-guaje, comunicacin, psicomotriz y simblica), se encuentra deterio-rado, lo que ubica al nio en inferioridad de condiciones para acceder

a los aprendizajes sistemticos.

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Partiendo de un screening, que nos reflejara el estado de la pobla-

cin infantil que asiste a los CADINA, intentamos con este proyecto po-tenciar las capacidades de representacin de un grupo de 367 nios de0 a 4 aos que asisten a los CADINA de la ciudad de Villa Allende, a tra-vs de la capacitacin a los docentes; la intervencin psicomotriz conlos nios y los docentes que se encuentran a cargo del grupo; la refle-xin con los padres y el intercambio con la comunidad, promoviendolas posibilidades de representacin simblica en los nios.

Los beneficiariosEn la ciudad de Villa

Allende existen 5 CADINA a loscuales asisten 367 nios com-prendidos entre 0 y 5 aos.

Siendo esta etapa del de-sarrollo crucial para las poten-

cialidades del nio; siendo eldesarrollo altamente vulnera-ble a las condiciones y expe-riencias vividas y aprendidas; siendo la cantidad y la calidad de los est-mulos que el nio recibe un factor determinante para su ingreso esco-lar; siendo el desarrollo un proceso continuo en donde cada logro da pieal otro y considerando que los nios permanecen en un Centro entrecuatro y seis horas diarias, y dada la complejidad de las problemticasque los docentes deben abordar es que consideramos relevante el traba-

jo con los docentes, los padres y nios que asisten a dichos Centros. 15


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La vulnerabilidad del desarrolloen los primeros aos de vida, ubica alnio en situacin de riesgo, como as

tambin da chance a los factores deresiliencia potenciando la capacidadde sobreponerse a las adversidades.

Es por ello que atendiendo aestos ejes planteados se pretende, apartir del conocimiento del contexto,capacitar y reflexionar con los padresy docentes ofreciendo un espacio deconstruccin terico prctico, a tra-vs de Talleres de Psicomotricidadcon nios y docentes proyectandoparalelamente pero conjuntamentecon los docentes talleres para padresen donde se reflexione sobre la nece-sidad de incorporar estrategias pro-motoras del desarrollo, considerandola posicin de los padres como esti-muladores naturales de sus hijos.

Jardn maternal CADINATaruguitosDerqui N635 - B Cndor Bajo.Turno: Maana y tarde.Cobertura geogrfica: barrios: Cndor Bajo, Cndor Alto,Cumbres, Valle del Sol, Golf, Espaol

Jardn maternal CADINA

El jardn de la esquina (Centro)Azcunaga y Marcelo T. de Alvear - B CentroTurno: Maana y tarde.Cobertura geogrfica: barrios: Centro Lomas, Golf, San Al-fonso

Jardn maternal CADINARinconcito de luz (Polinesias)Yapey esq. La Unin - B Las PolinesiasTurno: Maana y tarde

Cobertura geogrfica: barrios: Polinesias, Industrial


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Jardn maternal CADINAGotitas de mielCid esq. Barcelona - B Lomas

Turno: Maana (prximamente tarde)Cobertura geogrfica: barrios: Lomas, El Ceibo, Villa AllendeParque, Pan de Azcar

Jardn maternal CADINANuestra Seora del CarmenUrquiza N120 - B CentroTurno: MaanaCobertura geogrfica: barrios: Centro, La Cruz, Campo Mi-netti, Espaol, Las Amalias, Epicuro

Nuestras metas

Efectuar un screeningen el 100% de los nios que concurren alos centros CADINA estimando el nivel de desarrollo que poseena travs del screeningen el mes de marzo y diciembre.

Capacitar al 100% de los docentes que concurren a los centrosCADINA a travs de 10 talleres que se realizarn de marzo a no-viembre para que cuenten con mayores estrategias para promo-ver instancias de representacin en los nios.

Instrumentar mecanismos de interaccin con los padres quepromuevan su protagonismo en la generacin de instancias derepresentacin simblica a travs de tres talleres de reflexin,donde los padres puedan vivenciar y decodificar la importanciade la representacin de sus hijos en esta etapa de la vida. En losmeses de mayo a noviembre.

Ejercitar acciones de promocin en el 100% de los nios y losdocentes que concurren a los CADINA para potenciar el caminode la representacin en los meses de abril a noviembre.

Facilitar tres instancias de interaccin en el armado de redesentre los CADINA y la comunidad de pertenencia en los meses dejunio a noviembre.


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Captulo I

Capacitacin docente

Talleres

Cuando pensamos en este eje de trabajo nos pareci oportuno

primero contestarnos nosotros como equipo algunas preguntas porqu tomar el trabajo con los docentes? En qu sentido capacitarlos?

Si los docentes son especialistas en el Nivel Inicial cmo armareste trabajo? desde dnde arman los docentes su propuesta de traba-jo?

Tal y como nos lo advierte Luca Garay1 las instituciones educati-vas tienen un papel primordial en la formacin de los sujetos, entanto deben producir sujetos educados, formados capacitados.

Es al interior de ellas que se origina una trama de relaciones endonde la trama simblica e imaginaria alimenta sus significa-dos.

En el juego dialctico entre lo instituido y lo instituyente se gene-ra el movimiento que produce la regulacin social que representa mo-delos culturales, simblicos e imaginarios. Las primeras institucioneseducativas brindan el primer paso para favorecer el ingreso del hom-

1 GARAY, Luca. Las instituciones educativas: Instituciones de existencia en Algunosconceptos para analizar instituciones educativas. Crdoba, Centro de Investigacin

de la Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC, 2000.


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bre a un universo de valores creando normas particulares y sistemas dereferencia que sirven como ley organizadora de la vida fsica, de la vidamental y social de los individuos que son sus miembros.2

Los CADINA, al ser un pasaje en la vida de los ms pequeos, acer-can a estos nios las primeras experiencias de lo que una institucinformal es:

Sistema de normas y valores que pautan su comportamientojunto con las familias;

Organizacin social en donde personas responsables y capacita-das cumplen determinadas tareas que han sido delegadas por lacomunidad.

Los CADINA son portadores de un mandato social, cada uno tieneun perfil diferente segn su ubicacin geogrfica y su historia de cre-acin, su presente en accin y el futuro como proyecto que se insertaen la realidad de los nios y las familias que demandan de su funcin.

Los CADINA interrelacionan con el medio tanto en los aspectosformales como informales, cumpliendo adems el lugar de continen-te emocional.

Toda institucin viene a cubrir una carencia, a llenar un vaco ypara perdurar en el tiempo debe satisfacer la necesidad social. Los do-centes organizan e incorporan acciones, estrategias que responden alas propias representaciones del universo. Dichas representaciones al-rededor de la realidad con que trabajan, en ocasiones producen de-sencuentros entre lo que pueden hacer y lo que quieren o anhelanhacer.

A partir de estas consideraciones entonces los docentes trabajandesde un lugar de autoridad delegada, en tanto son docentes, delega-

cin de un capital acumulado, delegacin de las propias empresas po-lticas, as:

Aquel que est envestido de un capital de funcinequivalente a la gracia institucional, puede no poseer nin-guna otra calificacin ms que la que le otorga la institu-cin por el acto de investidura3

2 ENRIQUEZ, Eugene. Institucin y las organizaciones en educacin y formacin. Paids,

2003.

3 BOURDIEU, Pierre. La representacin simblica en El campo poltico. Bolivia, Plu-

ral, 2001, pp. 93.


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La discusin planteada al interior del equipo es entonces alrede-dor de la funcin que cumple un adulto y en este caso los docentesen la vida de un nio y los avatares de la representacin simblica.

As pues nuestra intencin circula alrededor de posibilitar espa-cios de reflexin en los docentes, que permitan la discusin de lo quees el desarrollo y de la impronta de la representacin simblica en losnios.

Cabe destacar que una vez iniciados los talleres, y en forma para-lela se va testeando a los nios inscriptos en los CADINA.

La propuesta entonces en este eje de trabajo es ofrecer un espacio

que tiene dos vertientes: Reflexin con los docentes, 10 talleres;

Capacitacin en servicio en el rea de psicomotricidad con losnios

Iniciados los talleres observamos buena disposicin por parte delgrupo docente, y este espacio comienza a sentirse segn sus propiaspalabras como novedoso, nunca nos habamos reunido para esto.Percepcin que es fuertemente acompaada por la Secretara de De-

sarrollo Social quien decide fijar para la capacitacin un da al mes enel horario de trabajo, como apoyo al proyecto y como signo evidentede que el desarrollo est agendado como importante.

En el transcurso de la capacitacin se observa en los actores insti-tucionales una lenta apropiacin de la temtica planteada y funda-mentalmente de la funcin social que desempean como docentesdel nivel inicial; se reflexiona acerca de cmo aprende el nio, desdequ contexto construye su saber, y la influencia que tienen los CADI-

NA en esta apropiacin.

Dicha funcin refiere a la importancia que tiene en las edadestempranas el desarrollo, y a la necesidad de una mirada atenta all endonde comienzan a perfilarse los logros y las dificultades para evitarluego su profundizacin.

Entonces es a partir de estas consideraciones que orientamos eltrabajo con los docentes, convencidos de que el nio no se constitu-ye en soledad y que si bien los padres ostentan el monopolio de lassignificaciones en los primeros aos de vida la educacin inicial noqueda al margen.


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As tal y como lo plantea Marrero Rodrguez:

El individuo es un ser social desde el comienzo y es enel marco de sus primeros encuentros sociales donde em-

pieza a desarrollarse la construccin del conocimientotanto fsico como social. Pero l no es el nico que cons-truye, ya que parte del conocimiento que elabora provie-ne del intercambio comunicativo de experiencias con losotros constructores4

Es decir que los nios realizan intercambios con el mundo soste-nidos por otro, y en ese intercambio aprehenden el mundo desde loque la cultura valoriza como significativo aprender, es decir que eladulto cumple una importante funcin de sostn, de mediacin en loque el nio construye.

En ese devenir se juega la posibilidad representacional, la posibi-lidad de la representacin simblica, que le permitir otro modo deintercambio con el mundo, que le permitir actos interpretativos delmundo.

Al inicio de la capacitacin y conforme a lo planificado el debatecircula alrededor de los principios neurolgicos, sociales, psicolgi-cos, motores, que intervienen en el desarrollo del nio y se proponepensar en estrategias de intervencin que promuevan el desarrollo.

En diferentes encuentros trabajamos los indicadores de alerta,que como su nombre lo indica nos muestran que este nio puedeestar en dificultades. Detectar a tiempo es una oportunidad para aquelque por alguna razn no logra algunos aprendizajes esperados.

Mirar a un nio, trabajar con l es mucho ms que eso, y en lacuestin de observar invitamos a los docentes a observar videos, lo

que posibilit una crnica descriptiva del comportamiento del nioponiendo sobre el tapete a la observacin como un instrumento queayuda en la deteccin.

Consideramos que la estrategia es una accin planificada que per-sigue un fin, es un ordenamiento de las acciones ante una situacindonde cada paso es necesario para el siguiente, proceso que no impli-ca que se d un nico curso en los procedimientos, entonces nuestraidea es que frente a un objetivo propuesto, en el caso que nos convo-

4 MARRERO RODRIGUEZ Teoras sobre la construccin del conocimiento en Las Te-

oras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor, 1993.


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ca la representacin simblica, los docentes puedan plantearse di-ferentes estrategias de intervencin que promuevan el desarrollo.

El papel del adulto es fundante y el modo en que interviene po-

sibilitar que el nio se apropie de formas de resolver situaciones pro-blemticas; lo que un sujeto resuelve con ayuda de otro, deber ser re-suelto autnomamente despus de tal manera que la capacidadpotencial se transforme en capacidad real5.

El aprendizaje desde esta perspectiva gua el desarrollo, es a partirde la interrelacin con el otro social que los sistemas de signos cultu-rales sern los formadores de la actividad psicolgica y gracias a ellose dar la apropiacin de significados culturales de un determinado

grupo social.El trabajo es constantemente evaluado por el equipo, y una vez

concluido el anlisis de los datos arrojados por el screening, se trabajacon los docentes de cada CADINA a fin de poner en su conocimientolo que nos dicen los datos, es a partir de all que los nios que pre-sentan ms dificultades son derivados para su atencin al Servicio dePsicomotricidad del Hospital Josefina Prieu.

Cabe destacar que es a partir de estos resultados y considerando

la demanda docente, que decidimos reorientar la capacitacin con losmaestros quienes fueron los verdaderos gestores de estos espacios.

Elegimos para nuestro trabajo implementar una serie de recursospara posibilitar en los talleres el encuentro, la vivencia, la pregunta,acerca de qu se hace, cmo se hace con estos objetos puestos all enuna sala con nios, con esta historia, con esta realidad.

Apostamos a que los docentes pudiesen re-descubrir, re-inventary con ello poder ser mediadores a la hora de la promocin del desa-

rrollo.Jugar el juego conociendo el juego, para eso este equipo estaba

all, para mostrarles que en el asunto del jugar las cosas de los chicosson sin lugar a dudas cosas de los adultos.

Atreverse a encontrar todo lo que un trozo de tela ofrece a las po-sibilidades simblicas, o un trozo de papel, fue un desafo para nues-tros queridos docentes y una posibilidad de re-descubrir el placer quesignifica jugar, dibujar, pintar, contar, ya que de eso se trata de que

5 VIGOTSKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Grijal-

bo, 1979.


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ellos como docentes, como adultos cuentan en el desarrollo de loschicos.

En nuestro camino nos encontramos, a partir de los monitoreos

que vamos realizando, con que si bien es cierto que los docentes hanmanifestado un alto grado de participacin y posibilidades de refle-xin sobre su propia prctica, a la hora de elaborar estrategias de in-tervencin que promuevan el desarrollo, se comienzan a escucharciertos obstculos. Es decir que nos encontrbamos con una dificul-tad del grupo de docentes, quienes no lograban realizar una propues-ta didctica que contemplara los ejes discutidos en la capacitacin, ala hora del trabajo en las salas.

La tarea entonces se centr en encontrar junto a ellos propuestasque se acercaran al objetivo del trabajo, la promocin del desarrolloen la actividad de la sala.

Encontrar recursos estratgicos para la promocin, fue el eje nece-sario del trabajo, y en ese camino cremos necesario e imprescindibleinstrumentar los conceptos de riesgo, y dao en el desarrollo, alertan-do al docente sobre los indicadores tempranos de posibles desviaciones.

Introducir estos conceptos permite un debate acerca de lo que im-

plica la funcin docente en los niveles iniciales, funcin de un altaresponsabilidad cuando de desarrollo estamos hablando. En las ac-ciones de cada da, en las decisiones tomadas, en las estrategias em-pleadas se puede decir circula, un significado de lo que es aprender,crecer, desarrollarse, pensar.

En la participacin de los talleres los docentes reflexionaron sobresu propio estilo de aprendizaje frente a las actividades, reconociendoen s mismos habilidades y dificultades no slo con respecto a los de-safos de los aprendizajes, sino tambin a su propia funcin.

Re-encontrarse con los conocimientos, incorporar nuevos, com-partir preguntas, encontrar otras relaciones, buscar respuestas, ese fueel camino que realizamos con los docentes desde esta propuesta de ca-pacitacin.

Reflexionar sobre el lugar asignado, sobre su prctica, sobre lasrespuestas que logra encontrar entre lo ideal y lo posible es un cami-no probable para que los actos de enseanza, en este caso de la edu-cacin inicial se involucren, se apropien de la temtica del desarrollo.


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Atender el desarrollo, estar alerta a estos indicadores, permitieronun anlisis de cada nio en funcin de su realidad, del grupo endonde estaba inserto, permitiendo a los docentes re-dimensionar la

cotidianeidad de su trabajo, en su dimensin de promocin.

Capacitacin docente en servicio

Talleres de psicomotricidad con los chicos

En el transcurso de la experiencia se lleva a cabo una capacitacinen servicio, en la sala de Psicomotricidad. Teniendo en cuenta que el

medio privilegiado para el aprendizaje y la comunicacin entre losnios de 0 a 4 aos es el juego, especialmente el corporal, es que nosplanteamos como necesidad la existencia del rea de Psicomotricidaden los CADINA, cuyo objetivo es propiciar desde su tcnica los procesosnecesarios para la apertura al pensamiento lgico representacional, laesencia de estaprctica educativaes trabajar sobrelos juegos de pla-

cer sensoriomotor que permi-ten a los nios elreaseguramientoprofundo por lava sensorio mo-triz siendo el cuer-po, a travs delmovimiento, de 25


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las sensaciones, del tono y las emociones, el encargado de mediatizary simbolizar.

Desde la Psicomotricidad se valoriza el cuerpo como un medio deexpresin, de comunicacin, de relacin y las potencialidades que an-teceden y condicionan el aprendizaje y la relacin con los otros.

La propuesta psico-motriz procura desplegarlos conocimientos sobreel cuerpo y sus produc-

ciones: el tono, la acti-tud postural, los gestos,la mmica, el movimien-to, y su relacin con laspersonas, los objetos y elespacio-tiempo.6

Sabemos que el cuer-po es relacin con elmundo y relacin con el otro. Si sta es vi-

vida lo ms adecuadamente posible sobre el6 CALMELS, Daniel Qu es la Psicomotricidad? Buenos Aires, Lumen, 2003.


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plano tnico-emocional, favorecer el desarrollo del yo y la organiza-cin de las funciones cognoscitivas. Ser esta propuesta un facilitadora la integracin y organizacin social, porque va a permitir al nio y

al grupo desear, acceder y participar activamente en los valores y co-nocimientos de la cultura y hacerles evolucionar. La relacin educati-va debe conducir a una autoregulacion de los intercambios y de lascomunicaciones nio-mundo7.

Se abre el espacio de Psicomotricidad con nios en talleres de la es-pecialidad en cada grupo y en cada CADINA, realizndose, 32 talleres depsicomotricidad con nios y docentes, hacindose efectiva la capacita-cin en servicio a los docentes; dicha actividad es coordinada por dospsicomotricistas interviniendo los docentes como observadores partici-

pantes.Esta actividad se realiza en dos periodos:

mayo-junio se busca que los docentes observen y participen,posteriormente ellos continan promoviendo el desarrollo enlas salas con las herramientas que tienen y las psicomotricistasmonitorean la tarea desde los encuentros de capacitacin, pos-teriormente se completa la formacin terico-prctica con lossegundos talleres.

septiembre-octubre, en donde se observa el grado de apropia-cin de la propuesta por parte de las docentes.

Poner el cuerpo no es una tarea sencilla para los docentes, ya quedesarma los conocimientos estructurados, e irrumpe en el modo deincorporar el aprendizaje. A pesar de ello, se observ un mayor respe-to por el despliegue corporal de los nios y de sus producciones talescomo: espacio, tiempo, causalidad, reconocimiento del otro.

El equipo de trabajo de psicomotricidad, luego del segundo pe-

riodo de talleres elabor los instrumentos de seguimiento que pre-sentamos a continuacin a fin de otorgarles a los docentes un instru-mento que les permitiese realizar un seguimiento de sus alumnos.

7 CERUTTI, Ana La practica psicomotriz en la Educacin Inicial: Integracin sensorio-

motora y efectos en el desarrollo infantil en Cuerpo, Lenguaje, Simbolizacin Uru-

guay Asociacin Uruguaya de Psicomotricidad 2003.


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Grilla de registro para los talleres

de psicomotricidad

Autores: Lic. en Psicomotricidad Vernica Avila,

Lic. en Psicomotricidad Nora BezzoneCADINA:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _DOCENTE: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _


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Grilla de registro del nio

en los talleres de psicomotricidad

Autores: Lic. en Psicomotricidad Vernica Avila,

Lic. en Psicomotricidad Nora BezzoneCADINA: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _DOCENTE: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _NOMBRE DEL NIO: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _EDAD: _ _ _ _ _ _ _


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Taller de psicomotricidad

CADINA:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _DOCENTE: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1)Pudo incorporar el taller de Psicomotricidad en su planificacin?

2)Con qu frecuencia lo hizo?

3)Cules fueron sus mayores obstculos?

4)Qu aspectos considera usted que favoreci dicha prctica?

5)Qu aceptacin tuvo de parte de los nios?

6)Lo desplegado en el taller, es retomado en los prximos o en algn otro momento?

7)Considera importante continuar con dicha prctica? Por qu?

8)Sugerencias, preguntas, expectativas.


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Captulo 2

Tcnica de valoracin del desarrollo

del nio - Screening

Para conocer en qu estado se encuentra la poblacin infantil

hacia quienes va dirigido nuestro proyecto decidimos hacer un scree-ningdel desarrollo, lo cual nos indicara quines estaran en riesgo ybsicamente cmo orientar nuestro trabajo.

Buscamos un instrumento que estuviera estandarizado y recono-cido internacionalmente. La tcnica elegida fue el test de Denver II elcual ha servido en otros programas como referente en estudios decampo.

El equipo intent recabar adems otra informacin, por lo cual

elabor una ficha de conocimiento de la realidad de cada familia; entanto situacin laboral, condiciones de vivienda, nmero de hijos,nivel educativo de los padres y edad de los mismos a fin de buscar re-lacionar datos obtenidos a travs de los resultados del screening con larealidad familiar de estos nios.

La aplicacin de dicho test, presenta un valor importante ya quepermite:

1. En nios asintomticos la deteccin de trastornos de madura-

cin posibles.


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2. En nios sospechosos de padecer trastornos de maduracin, suconfirmacin objetiva.

3. En nios de alto riego (ej.: aquellos que han padecido trastor-

nos peri-natales), su evaluacin y seguimiento.

El Denver fue preparado para ser utilizado desde el nacimientohasta los seis aos de vida y su aplicacin se hace indicando diferen-tes tareas a realizar por el nio que estn normatizadas de acuerdo asu edad, valorando aspectos del desarrollo tales como: motor, mental,del lenguaje y social.

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30

60

90

120

150 Test de Denver

Varones . . . . . . . . . . 140

Mujeres . . . . . . . . . . 117

Testeados . . . . . . . . . 257

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Un screening

o pesquisa: es la deteccin, con mtodos sencillos enuna poblacin aparentemente sana de individuos presun-

tamente enfermos8

Desde esta consideracin iniciamos el trabajo testeando a 360nios todos asistentes a los CADINA.

Los nios que presentaron dao en su desarrollo segn esta esca-la fueron derivados al Hospital Josefina Prieu a fin de complementarel diagnstico pertinente y efectuar las intervenciones necesarias acada situacin.

Los resultados obtenidos nos permitieron luego realizar algunasintervenciones como: re-orientar la capacitacin docente teniendo encuenta dnde se ubicaban las posibilidades y las dificultades, derivara los nios que transitaban riesgos de consideracin en algunas reasdel desarrollo para su atencin al servicio del Hospital Josefina Prieu,quien se hace cargo de la problemtica contratando a personal paraque pudiera asistir a los nios derivados.

Conocer nos permite dirigir nuestras acciones especficas all endonde se situ la dificultad, los resultados nos marcaron que sobre eltotal de los nios testados el 40% de los nios transitan un riesgo, lasdificultades se sitan en el nivel del lenguaje y capacidad de comuni-cacin, marcada dificultad en el rea expresiva y el reconocimiento decolores, y buen desarrollo de la motricidad fina y gruesa.

Cuando hablamos de desarrollo hacemos referencia a aspectosque tienen que ver con diferentes adquisiciones que ocurren en lavida de un nio, as

El desarrollo infantil es el curso de los cambios en la

conducta sensorio motriz, la inteligencia, el aprendizaje yla personalidad9

Desde el inicio de la vida hay intercambios que estn mediadospor otro, un adulto que sostiene al nio en la va de apropiacin delmundo, en la formacin de la representacin simblica del mundo.

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8 LEJARRAAGA, H, KRUPITZKY y Colaboradores. Significado de algunos trminos en

Guas para el desarrollo del nio menor de seis aos.Argentina, Lejarraga Krupitzky,

1996.

9 LEJARRAAGA, H, KRUPITZKY y Colaboradores. Op. cit.


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Aprendemos el mundo en y por estos intercambios, y es la fami-lia quien va significando el mundo para el nio, es la familia quiendesigna lo que es digno de ser aprendido.

Es en el seno de la familia donde el nio se constituye, y es en suseno donde el nio construye un modo particular de aprender. En sucondicin de dependencia con el adulto se le ir transmitiendo lo quese espera de l, lo que est permitido, lo que no, los significados cul-turales acuados en un determinado contexto.

Cuatro aos

Cuatro aos y medio

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10 LACAN, Jacques. Estructura cultural de la familia humana en La Familia. Bs.As.,

Argonauta, 1987.

As Lacan nos dice

Entre todos los grupos humanos, la familia desempe-a un papel fundamental en la transmisin de la cultura() la familia predomina en la educacin inicial, la re-presin de los instintos, la adquisicin de la lengua a laque justificadamente se designa como materna. De estemodo, gobierna los procesos fundamentales del desarro-llo psquico10

Sabemos que las condiciones biolgicas juegan un papel trascen-dente, pero tambin sabemos que slo con condiciones biolgicas nose produce lo que hemos llamado el desarrollo, la familia entoncescumple un papel fundamental en el sostn del desarrollo del nio, yen el caso que aqu nos convoca el papel de la educacin inicial se ar-ticula a la funcin de la familia.


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Estos conceptos nos revelan la importancia que tiene la familia enla crianza de un nio; de este modo y considerando que es en elladonde los sujetos construimos modos de aprender, ser en ella en

donde se promueva el desarrollo, y al hablar de l, necesariamente ha-cemos referencia al desarrollo de la inteligencia.

El aprendizaje interacta con el desarrollo, produciendo su aper-tura en la zona de desarrollo prximo, siendo esta definida como:

la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio,tal y como puede ser determinado a partir de la resolu-cin independiente de problemas, y el nivel potencial de-terminado por la resolucin de problemas bajo la gua deuna colaboracin con un compaero ms capaz11

Es entonces el aprendizaje el que gua el desarrollo, siendo este unproceso que depende del contexto social. A partir de la interrelacincon el otro social es que los sistemas de signos culturales sern los for-madores de la actividad psicolgica y gracias a esta interaccin serposible la apropiacin de significados culturales de un determinadogrupo social.

11 VIGOTSKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Gri-

jalbo, 1979.

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El adulto asume la organizacin global de un problema, seleccio-na las estrategias a emplear para lograr el objetivo a alcanzar y sitalas acciones del nio en un contexto de significacin definido por laproblemtica a resolver y las estrategias implementadas a tal fin.

El nio adquiere progresivamente el control de las acciones en elsentido de que estas ya no son tan dependientes de la planificacin yla organizacin del adulto, sino que se pone en juego una construc-cin propia que responde a una organizacin y planificacin perso-nal. Se pasa de la regulacin interpsicolgica a la mediacin intrapsi-colgica. La internalizacin es producto del uso de un determinado

comportamiento cognitivo en un contexto, a travs de una recons-truccin individual, llevada a cabo a partir de las interrelaciones queel nio mantiene con los adultos.

Decamos anteriormente que en el estudio realizado las mayoresdificultades se encontraron en la comunicacin, en especial en el len-guaje expresivo, y si tenemos en cuenta que el lenguaje cumple unafuncin reguladora de los procesos cognitivos, regulador por excelen-cia de la accin y el pensamiento, entonces es que estamos frente a

una cuestin que al menos hay que considerar.


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Con qu nos encontramos? Con nios que respondan con ges-

tos, que tenan dificultades en la asociacin, y que nos estaban indi-cando que desde temprana edad se comienza a abrir una brecha entrelas potencialidades y las oportunidades de estimulacin, ya que en elfuturo la escuela, por su organizacin, pedir otra cosa. El modo di-verso de significar, el modo diverso de expresar manifestado a tem-prana edad requiere de intervenciones que respetando los contextosofrezcan otras oportunidades a estos nios.

S:

De hecho, el uso del lenguaje, () depende de la posi-cin social del locutor, posicin que rige el acceso queste pueda tener a la lengua de la institucin, a la lenguaoficial, ortodoxa legtima. Pues el acceso a los instrumen-tos legtimos de expresin, y por lo tanto a la participa-cin en la autoridad es lo que marca toda la diferen-cia12

12 BOURDIEU, Pierre. El lenguaje autorizado: las condiciones sociales de la eficacia

del discurso ritual en Qu significa hablar?. Madrid, Akal, 1999.


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Se nos advierte entonces acerca de las diversas oportunidades,con relacin a las posiciones sociales que los sujetos enfrentan en eltrayecto de su vida. En nuestro trabajo pudimos escuchar estas dife-

rencias, nios cuya expresin est ms vinculada al contexto, con ex-presiones gestuales, mientras que otros nios de la misma edad cro-nolgica definen al objeto por su funcin.

Ante la pregunta qu es una casa? nos encontramos con res-puestas de este tipo:

Donde vive la gente

Mi casa

Gesto que indica el techo

Tres aos y medio

Tres aos y medio


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Ante la pregunta qu es una calle?

La ora (por orilla)

Por donde pasan los autos Gesto indicando la calle

Este tipo de respuestas nos estn indicando que si bien es ciertoque hay comprensin respecto de lo solicitado, respecto de lo que sepregunta, tambin son evidentes los diversos modos de expresinpara la respuesta, lo que invita a pensar en estrategias de intervencinque llamaremos de oportunidad, para promover cada vez ms la po-sibilidad al acceso de la palabra.

Diferentes momentos refieren a la expresin de las ideas y a laconstruccin, el punto de inflexin es que los tiempos de construc-cin de uno y otro son dispares, pero en el futuro, la escuela solicita-r otra cosa, es en esa otra cosa que pide o solicita la escuela que sejuegan los tiempos escolares, y es all en donde se correra el riesgo deo anudarse al mito carencia-pobreza igual fracaso, o considerar quelas oportunidades diversas requieren de intervenciones que promue-van el desarrollo desde la ms temprana infancia.

Si de andamiaje se trata, si de posiciones de los locutores se trataes que sostenemos que la mayor eficacia de los andamiajes estar enrelacin directa con la realizacin de intervenciones contingentes alas dificultades de los nios.

Es Bruner (1993), citado por Coll, quien nos advierte:

El adulto andamia o sostiene las consecuciones delnio forzndole a entrar en la zona de desarrollo prximomediante el juego y ensendole a conseguir el controlconsciente de lo que va aprendiendo gracias a las relacio-

nes sociales establecidas13

Desarrolla la hiptesis de Sistema de soporte de la adquisicindel lenguaje Este soporte se da en la participacin del nio en ruti-nas o formatos interactivos con el adulto en los que adquiere habili-dades comunicativas que dan origen al lenguaje.

Entonces los adultos estamos presentes en todas las adquisicionesde los nios, y es en ese avatar en donde los adultos les damos la pa-

13 COLL Csar Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento Argentina Pai