RELACIONES DEL SABER EN ENTORNOS EDUCATIVOS
ANDRÉS CARVAJAL ARIAS
FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
BOGOTÁ D.C.
2018
RELACIONES DEL SABER EN ENTORNOS EDUCATIVOS
ANDRÉS CARVAJAL ARIAS
Trabajo de investigación como requisito para optar al título de
Magíster en Desarrollo Educativo y Social
Director
Aliex Trujillo García
Línea de investigación:
Educación y Pedagogía
FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
BOGOTÁ D.C.
2018
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 110
1. Información General
Tipo de documento Tesis grado de maestría
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Titulo del documento Relaciones de saber en entornos educativos
Autor(es) Carvajal Arias, Andrés
Director Trujillo García, Aliex
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2018. 110 p.
Unidad Patrocinante Fundación Centro de internacional de educación y desarrollo
humano (Cinde) y Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras Claves DISCURSO, ESTRUCTURAS DE ACCIÓN, SUJETOS, HETERO
ESTRUCTURA, AUTO ESTRUCTURA, INTER-ESTRUCTURA.
2. Descripción
El objetivo de esta investigación es Interpretar datos registrados en algunas instituciones de
formación educativa (escuela) donde el medio que genera relacionamiento entre sujetos se da por
prácticas del saber. Puesto que a través de los modelos de relacionamiento entre sujetos se
realizan modelos de estructuración en donde el saber contiene formas y delimita maneras de
acción y de enseñanza - aprendizaje.
Para poder establecer un análisis de resultados sobre los datos registrados en los documentos
institucionales (ley de educación, proyecto educativo institucional, manuales de convivencia)
se hace uso de la investigación cualitativa ya que esta se reconoce como un acercamiento analítico
o una postura de análisis que permite comprensión e interpretación de fenómenos observados e
investigados.
Para poder dar conclusiones de comprensión y análisis se delimitan categorías las cuales abordan
dentro del marco teórico los aspectos conceptuales relacionados con la temática profundizando
sobre 1. discurso, 2. sujeto, 3. estructura de acción, 4 auto estructura, 5. hetero estructura 6. Inter
estructura, los cuales fueron claves para dar solidez sobre el presente trabajo.
3. Fuentes
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4. Contenidos
Dentro de la investigación el objetivo principal u Objetivo general es Interpretar datos registrados
en algunas instituciones de formación educativa (escuela) donde el medio que genera
relacionamiento entre sujetos se da por prácticas del saber.
Por lo tanto, se establecieron los siguientes pasos u Objetivos específicos
- Determinar desde la conceptualización teórica como las relaciones de interacción social son
un resultado de prácticas pedagógicas aprehendidas en procesos educativos.
- Analizar desde un enfoque sistémico categórico los datos que se expresan en textos
académicos
- Generar algunas precisiones de interpretación en referencia a la recolección de datos
obtenidos.
En el proceso de cada uno de estos objetivos se tomó como marco teórico los desarrollos
generados por varios autores (van Dijk, Basil Bernstein, Mario Díaz, Philippe Meirieu, Armando
Zambrano) del siguiente modo el lenguaje social comprendido como las formas discursivas de
aprendizaje delimitado o establecido a través de principios de enmarcación estructurando y
definiendo el dispositivo pedagógico como un instrumento que cuenta con el horizonte de
vislumbrar un camino pedagógico y un camino didáctico el cual se ve atravesado por prácticas de
aprendizaje de transformación (practicas interestrurantes) en donde se visualizan contenidos de
aprendizaje y se establecen parámetros para dos formas distintivas de cognición la enseñanza
receptiva determinada por ser el modelo de aprendizaje en donde los saberes se convierten en
formas mecánicas y de memorización y por otro lado la enseñanza productiva caracterizada por
ser el proceso de aprendizaje que hace de la experiencia un núcleo de desarrollo de aprehensión
vinculando los saberes con la cotidianeidad haciendo del cuestionamiento un recurso
imprescindible.
5. Metodología
Metodología para realizar esta investigación se trabajó el análisis cualitativo consiste en una
metodología de investigación que promueve una visión panorámica de procedimientos sobre los
hechos estudiados; soportados a través de técnicas de análisis como la sistematización. En el
presente estudio, se comprende la sistematización como un procedimiento lógico o actividad
compuesta por procesos interpretativos y creativos con el objetivo de crear una visión panorámica
de los fenómenos investigados o estudiados. Este tipo de análisis estructural contiene pasos
organizados, que surgen desde la observación de los fenómenos; lugar desde donde se genera
indicadores de realidad no registrados anteriormente.
De modo que, se crean tipologías de información sistemáticas parciales, entre ellas: las tipologías
sistemáticas parciales -tipo de análisis que retoma la relación entre variables-, sistémicas
complejas, -tipo de análisis-, que buscan comprensión de los fenómenos investigados. Se utiliza
dicha técnica la combinación de datos los que pueden estar precisados desde una dimensión
dicotómica, análisis comparativo sistemático -postura analítica de resultados.
6. Conclusiones
Es pertinente indicar que los procesos de educación en general promueven procesos de
estructuración del relacionamiento social algunos de ellos se ven referenciados o delimitados por
prácticas contextuales de determinación local social o cultural. Esto evidencia en su interior
acciones que reflejan modelos de estructuración (auto- inter o hetero) promoviendo así apuestas
institucionales en el margen de reconocimiento (escuela) en uso del discurso pedagógico para la
generación o reproducción del saber.
Se hace evidente que desde el marco contextual sociocultural colombiano (la escuela) se
reconoce más allá de un lugar como la apuesta por una institución conformada por distintos
espacios formativos que responden a una estructuración discursiva Van Dijk (1997). Este hecho
posibilita las propiedades de producción y de representación individual en respuesta a
implicaciones educativas, lo cual evidencia modelos estructurales: los descriptivos (hetero
estructuración), los interpretativos (auto estructuración) y el inferenciales (inter-estructuración).
Cada uno de los modelos estructurales mencionados cuenta con apuestas y prácticas
institucionales (inter auto y hetero estructuración) Se pueden visualizar a través de los enunciados
referenciados sobre los textos o documentos revisados permitiendo identificar que el proceso
educativo o los procesos de aprendizaje son un compuesto permeado por prácticas estructurales
en donde el relacionamiento social pueda ser vinculado o diferenciador en respuesta de
determinaciones políticas globales o locales.
Del mismo modo, las prácticas educativas cuentan con una apuesta institucional
reglamentada y evidente en los documentos (proyecto educativo institucional y manual de
convivencia). Estos determinan una identidad institucional, la cual se vislumbra a través de unos
valores, que responden a una comprensión de un sujeto de encadenamiento simbólico según
indica Bourdieu (2013). El lineamiento con la apuesta nacional (sujeto de derechos) o denominado
por Kant (2003) como un sujeto ciudadano, el cual reconoce que su formación debe corresponder
a lineamientos en donde se visualiza la estructuración de procesos de: disciplina, cuidado o
instrucción. Referenciando un marco institucional más amplio que la escuela y en función de dar
respuesta sobre cada una de estas categorías se alinea con otras instituciones como lo son (familia,
grupo de amigos, medios de comunicación).
La escuela como agente socio cultural crea dentro de sus dinámicas de acción marcos
referenciales cuyo objetivo principal debe ser realizar procesos de aprendizaje-enseñanza de
saberes profundos (experienciales) con el objetivo de formar sujetos interdependientes y
autónomos permeados por el saber contextual, ubicados en marcos referenciales que permiten
reconocimiento del sí mismo y del otro como ampliación del sí mismo.
Todas las propuestas pedagógicas a través del discurso instruccional oficial o local dan
cuenta de un reconocimiento lingüístico, el cual en general promueve modos de acción
performativos o perlocutivos. En revisión de cada uno de los sujetos se puede decir que el discurso
(pedagógico) escolar es determinante ya que en el ejercicio de prácticas contextuales por parte de
los sujetos docentes (maestros) se pueden promover o detener procesos de enseñanza
aprendizaje que respondan a la integración de modelos estructurales (inter, auto hetero) de
acercamiento al saber de las disciplinas contextuales:
Estableciendo a través de la enseñanza (conjunto de saberes) reconocida como un
conjunto de enunciados que confieren sentido a los procesos de aprendizaje resaltando la
movilidad del sujeto estudiante con el fin de vincular los saberes adquiridos a través de
experiencias profundas de significación.
El saber cómo objeto- sujeto se configura a través de acciones que movilizan modelos
estructurales respondiendo a prácticas culturales de sentido descriptivo, explicativo, normativo.
Conclusiones provisionales
Introducción continua la fase
Se pudo identificar que, el discurso global ingresa a la escuela como institución local, pero
al ingresar a esta se ve transformado y en algunas ocasiones configurado a través de otros formas
discursivas por lo tanto al ingreso contiene algunas (emergencias), ya que se convierte en uso del
lenguaje (enseñanza de lectura crítica) sin generar permeabilidad de acciones sobre los sujetos
evidenciando que los procesos lectores solo se asumen o evidencian como una respuesta sobre
una necesidad momentánea con la cual se abordan respuestas de orden (trabajos, tareas)
haciendo evidente que la práctica de lectura es del mismo modo. Dejando de lado una infinidad
de posibilidades de aprendizaje relacionando sobre los procesos de lectura ya que a esta se unen
marcos de creación Van Dijk “discurso poético” puesto que en la literatura se evidencian hechos
que narran experiencias vividas y narraciones en reconocimiento de historia y de cotidianeidad
detonando en procesos de emoción estética.
“La literatura es la única que sabe representar y elucidar las situaciones en las que la
comunicación no es posible, las situaciones de encierro en uno mismo, las equivocaciones cómicas
o trágicas. El lector también descubre las causas de los malentendidos y pretende comprender a
los incomprendidos.” Morin (2008).
Así mismo, se verificó que la diferencia es un ingrediente transformador, puesto que las
subjetividades posibilitan el enriquecimiento de los procesos integrales de enseñanza aprendizaje
en algunas instituciones. Este ingrediente se convierte en un desencadenante de fricción
constructivo puesto que las estructuras del conocimiento (auto, hetero, inter-estructuración) en
algunas instituciones se visualiza más el reconocimiento de una o dos de ellas dejando de lado una
de estas y con el objetivo de que los procesos tengan se propone generar integración con el fin de
generar mejores resultados.
Si se requiere generar una reforma en la escuela es necesario que los procesos educativos se
vinculen con procesos culturales (inter auto y hetero estructuración) permeados por la cultura ya
que esta cualidad es un ingrediente de preparación que permite aprendizajes sobre la vida en
otras palabras la cultura (literatura, poesía, cine, arte) debe estar accesible a todos no a algunos
sujetos puesto que las experiencias culturales proporcionan intereses y aprendizajes de
conocimiento, de valor, o de orden simbólico permeando al sujeto y haciendo del saber un
ingrediente de asombro.
Es necesario promover prácticas de aprendizaje que generen procesos de comprensión y no de
explicación ya que a través de la comprensión permite a los sujetos generar procesos de
reconocimiento lógico visualizando la dualidad de lógica, experiencia. Lo cual posibilita generar
ejercicios de inter-estructuración (procesos de evaluación críticos y consecuentemente auto
críticos).
El aprendizaje de la auto observación es un proceso que se forma generando practicas reflexivas
como posible implementación o propuesta se debería generar un diario en el cual se escribiera
todos los días y se reflexionaría sobre los hechos vividos.
Elaborado por: Carvajal Arias, Andres
Revisado por: Trujillo García, Aliex
Fecha de elaboración del
Resumen: 29 11 2018
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Relaciones del saber en la escuela ________ ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 2. Triangulación del acto educativo __________________________________ 21
Gráfico 3. Resumen esquemático de la teoría de Basil Bernstein según Rondal (1975 A)
_____________________________________________________________________ 40
Gráfico 4. Códigos elaborados Basil bernstein ________ ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 5. Tipologías de códigos ( conocimiento escolar). ______ ¡Error! Marcador no
definido.
Gráfico 6. Discurso instruccional (Mario Díaz villa) ___________________________ 41
Grafico 7. Campo pedagógico (Mario Díaz villa). _____________________________ 43
Gráfico 8. Triangulación del acto educativo (Philippe Meirieu) __________________ 46
Gráfico 9. Movimiento de prácticas reflexivas. _______________________________ 54
Gráfico 10. El acto educativo._____________________________________________ 56
Gráfico 11. Tres tipos de saber. ___________________________________________ 62
Gráfico 12. Inferencia lógica. _____________________________________________ 69
Gráfico 13. Acción mediata. ______________________________________________ 70
Gráfico 14. El acto educativo 1ero. ________________ ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 15. Hetero estructuración __________________ ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 16. Discurso educativo. (enunciación) ________________________________ 1
Grafico 18. Relacionamiento sujeto. _________________________________________ 3
Grafico 19.sujeto y estructuras del conocimiento. ______________________________ 5
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Discurso Educativo ............................................. ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 2. Relacionamiento de sujetos ( Citas) ...................................................................... 2
Tabla 3. Estructuras del conocimiento ................................................................................ 4
Tabla 4.Discurso Educativo ................................................................................................ 6
Tabla 5.Evidencia modelos estructurantes. ......................................................................... 7
Tabla 6.Enunciación de sujetos........................................................................................... 8
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Protocolo de lectura sobre análisis de textos
Anexo 2. Entrevista No estructurada.
ILUSTRACIONES GRÁFICAS
Ilustración 1. Ciclo del agua. ............................................................................................ 50
Ilustración 2. Uso del agua ................................................................................................ 50
INTRODUCCIÓN
En primer lugar, el proceso de construcción y deconstrucción que se desarrolla y
ejecuta con nuestro proceso formativo de estudiantes de la Maestría en Desarrollo social
y Educativo, se encuentra determinado a través de un programa con módulos, fases y
tiempos, los cuales vinculan el desarrollo con procesos de aprendizaje a través de la
adquisición de aprendizaje teórico desde la revisión de posturas teóricas. Estas permiten la
generación de conocimiento con prácticas de comprensión profunda. Este hecho posibilita
un análisis teórico y conceptual sobre cuáles son los alcances y retrocesos sociales con
resultados tanto cuantitativos como cualitativos de procesos investigativos.
Por lo anterior, en el marco de aprendizaje brindado por la universidad delimitado
desde líneas de investigación en el caso personal se adopta la línea de educación y
pedagogía en los seminarios de investigación. Así pues, durante un periodo de 4 semestres
se buscó crear espacios de dialogo, debate, precisión conceptual, discusión y análisis sobre
principios y problemáticas que mantienen posibilitan los procesos de aprendizaje como eje
del desarrollo social.
De modo que, se evidencia que todos los procesos educativos se establecen a través
de un espacio delimitado: la escuela. Esta es reconocida por ser un ambiente limitado en
su accionar por prácticas constituidas por el aprendizaje donde se involucran una formación
social, cultural, sociopolítico, entre otros, todos ellos mediados por procesos cognitivos.
En este aspecto, dicha institución debería ser tenida en cuenta como una institución, la cual
contiene una interrogación articulada en tres dimensiones comprendidas como una
organización importante para el vínculo social. Allí se genera la oportunidad de encontrar
un lugar, unos recursos y un saber que habilita a los educandos para la vida desde un
modelo integrado por tres grandes componentes o polos: el (axiológico) polo de la acción
(psicológico), polo de herramientas (praxeológico) (Zambrano, 2010, p. 20).
Según señala Meirieu (2001) se pueden establecer diferentes dispositivos
debido a que los dispositivos son el resultado de: la puesta en escena de condiciones
educativas, el trabajo escolar y la didáctica determinando así distintos modelos de
aprendizaje, permitiendo a su vez que se generen secuencias de aprendizaje y
diversidad metodológica. Los procesos de enseñanza-aprendizaje se encuentran
relacionados con acciones escolares, pero pueden abarcar un contexto más amplio,
lo cual es determinante que estos conocimientos no solo sean adquiridos, sino
también apropiados. En otras palabras, se generan algunas modificaciones. Para
ello, se deben vincular con procesos experienciales como afirma Morín (2006)
“la enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una
especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por
excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. Puesto que la
transmisión necesita evidentemente la competencia, pero también requiere además
una técnica y un arte” (p. 122).
Por lo tanto los procesos de enseñanza aprendizaje deben convertirse en
herramientas que facilitan la adquisición del saber puesto que la enseñanza es donar,
es indicar es ofrecer signos que otros descifraran a su tiempo y su modo. A través
de acciones que surgen desde el pensamiento y se trasladan a la cotidianeidad
permitiendo que el saber se codifique a través de experiencias significativas
entendiendo que estas son herramientas intervinientes y desde donde se revisan
(conocimientos, conceptos, contenidos) resultando en la adquisición de habilidades
posibilitando el desarrollo de sistemas de significación y de comprensión.
Desde la postura anterior, el desarrollo como propuesta debe dar comprensión sobre
cada uno de estos procesos de tecnificación, cualificación, no de manera pormenorizada,
pero sí establecer una ruta teórica, la cual se inicia un recorrido a través de los siguientes
pedagogos, a saber: Kant (2002) con la pedagogía, Not (1987) con las pedagogías del
conocimiento y Charlot (2007) la relación del saber. Es así como cada una de estas lecturas
posibilitó un marco global de interpretación acerca de los procesos que subyacen en la
escuela y que dentro del contexto particular colombiano bajo condiciones culturales
distintas la educación o pedagogía contiene globalmente los mismos puntos de debate. Así
mismo, se cuestiona la relación existente entre los modelos teóricos abordados y la práctica
educativa desde los postulados de los teóricos de la educación anteriormente mencionados.
En consecuencia, se formula algunas comprensiones sobre el relacionamiento del saber
institucional y la praxis educativa, la cual se presenta a través del siguiente gráfico1:
Gráfico 1. Relaciones del saber en la escuela.
Fuente. Elaboración propia.
1 Kant (1803), entiende el modelo de culturalización del hombre en el cual se compone por
tres procesos: la disciplina, el cuidado y la instrucción.
Not (1994 relaciona la pedagogía del conocimiento desde la relación de tres aspectos:
heteroestructuración, autoestructuración e interestructuración.
Charlot (2008) analiza temas que evidencian el vínculo entre las formas y estrategias que
se presentan entre el saber y la comunidad académica.
Relaciones de saber en entornos educativos
Estructuras de acción (educativa)
(Patrones hologramaticos de
modelos )
Inter estructuración
Auto estructuración
Hetero estructuración
Clasificación de sujetos efectos de
emergencia (Provisional) la
estructura educativa
Sujeto estudiante
Sujeto profesor
Sujeto objeto saber
Escuela
Louis not. Pedagogías del conocimientos
discurso
Tipología discursiva
Van Dijk
Discurso argumentativo
(ejemplo)
Discurso narrativo (ejemplo)
Discurso poético (ejemplo)
Definidos por las circunstancias en
que se pronuncian
Bernstein
Discurso instruccional
oficial
Discurso instruccional local
dispositivo ubicado (código elaborado ) y
ubicador (código restringido) el cual
contiene principios de clasificación y regulador de
relaciones.
resultados
Necesidades básicas
Conocimiento
Necesidades profundas
(posibilidad adquirida
)Saberes prácticos accion potencia
imaginacion poesia.
Philippe Meirieu
En la gráfica anterior, se pueden vislumbrar algunas aristas teóricas de desarrollo
conceptual sobre los procesos del saber en la escuela. Y en uso de interpelación personal
se vinculan algunos autores, tales como: Meirieu (1949). Zambrano (2005), quienes
retoman la discusión y concertación investigativa con el propósito de comprender cómo
se desarrollan procesos de educación y de pedagogía desde el desarrollo educativo.
El reconocimiento de proposiciones, tales como: la educación es el motor que
posibilita modificaciones estructurales, desde las ciencias sociales se observa que el actuar
humano es una ejecución, la cual surge como un punto determinante e influyente en los
procesos de adquisición del saber. En algunos casos como la obtención de resultados de la
prueba PISA -Programme for International Student Assesment-. Desde estas generalidades
de la educación, se identifica la relevancia del saber, ya que promueve modos de actuar o
movimientos como un punto flexible e inflexible resultado de algunos “modelos de
acción”.
De manera que el accionar humano se establece y se permea a través de patrones
de movimiento y de proposición. Se comprende este último término como una “unidad de
lenguaje que no posee autonomía sintáctica, ya que siempre está incluida en una unidad
mayor la oración”. Ya que el lenguaje es una configuración a través del cual se generan
premisas que generan efectos y acciones por su parte Linares (AÑO) afirma que las rutas
para la validación, reconocimiento e interpretación de la realidad en donde se vincula el
conocimiento o saber cómo eje movilizador.
Desde el contexto local, el distrito capital, y puntualmente en el año 2018 los sujetos
bogotanos forman parte de múltiples realidades sociales y culturales, las cuales vinculan,
atraen y desencadenan en la sociedad colombiana formas y modos de relación con el
entorno lugar desde donde se permite y posibilita la transformación del ser humano. Estos
relacionamientos se ven mediados e intervenidos en todo momento por sus posibilidades
de accionar y de toma de decisiones estas de algún modo dejan comprender la manera y
forma en que el saber hace parte de su cotidianeidad. En consecuencia, se ha tratado de
conceptualizar las distintas formas de institución que, engranadas entre sí generan
movilidad en un andamiaje social y con el transcurrir del tiempo se vuelven prácticas de
relacionamiento social, cultural, académico que generan desarrollo o reproducción social.
Ahora bien, dentro de estas distintas formas se visualiza que existen marcos
conceptuales y teóricos, los cuales se clasifican de manera determinista dando forma, color,
fondo y figura a las instituciones. Se observa, también que el engranaje que vincula a las
instituciones de formación como medios y lugares en donde se trata de vincular el saber a
través de una codificación (escolar): específica y limitada de acuerdo con Díaz (2000),
quien establece que se permite el ingreso sobre otros ámbitos generando estructuración
sobre los procesos laborales, educativos, sociales y culturales.
Si se parte desde principios de reproducción o de producción determinando modos
de acción desde la escuela -proceso educativo- no se limita a un espacio físico. Se encuentra
como primer vínculo el saber, el cual se organiza de manera normativizada, y este avala
los procesos de formación adelantados en las instituciones educativas. En el desarrollo de
las prácticas de formación se puede visualizar múltiples modos de constitución estructural:
inter, auto, heteroestructuración, las cuales se dan por sus metodologías y normatividades
de enseñanza. Se puede visualizar que una institución a través de los tiempos ha servido
como modelo y núcleo de interacción en la sociedad reconocida por sus procesos de
formación “la escuela”.
La noción de esta institución se concibe como un núcleo de interacción social en
donde sus acciones se ven mediadas por prácticas como: el aprender, el saber y el conocer
es el medio de relacionamiento con las ciencias a esta institución se le proscriben,
demandan, denotan y priorizan valiosas tareas, entre ellas: la primera, generar dinámicas
donde los sujetos en interacción aprendan y vinculen actividades conceptuales del
conocimiento (ciencia), las que deben generar formas y modos de operación para acción
de los sujetos. La segunda, establecer normatividades y reglamentos que se adhieran a los
sujetos en interacción con el fin de obtener un resultado categorizado como ciudadanos. La
tercera, relacionar prácticas que vinculen los distintos procesos en torno al saber teniendo
como objetivo primordial la transformación de entidades o instituciones: (sujeto, escuela,
sociedad) priorizando en el sujeto procesos de andamiaje social de acuerdo con Morín
(2006).
Se requiere, entonces, una relación entre la experiencia -desarrollo de un proceso
de aprendizaje y de conocimiento-, un método -discurso prolongado- que posibilite la
adaptación al ensayo -actividad pensante de reflexión-, hecho que posibilita el aprendizaje
como transfiguración determinando una relación entre el método y teoría, en el cual el
método es una estrategia que constituye una organización predeterminada de la acción,
sirve para aprender y a veces es aprendizaje. Según indica Morín (2006) “educar en el
pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y
fragmentación del saber contemporáneo de un pensamiento social y político” (p.44)
Debido a que se debe re-introducir el papel del sujeto observador quien construye
la realidad por medio de principios de incertidumbre quien articula relaciona y
contextualiza ideas (saber) a través de un discurso en movimiento que compone un sistema
cultural y social.
A la institución denominada escuela no solo se le atribuyen responsabilidades, sino
también se le asignan posibilidades, entre ellas: crear movilidad dentro de su entorno social
y cultural utilizando sus prácticas de vinculación con el saber cómo eje articulador. Para
desarrollar la multiplicidad de tareas asignadas a la escuela se le atribuyen periodos de
tiempo delimitados por instituciones que reglamentan sus maneras de acción y de actuación
a través de periodos definidos. Se le establece cumplir con normatividades y
reglamentaciones los cuales se hacen visibles en la adquisición de capacidades, habilidades
de pensamiento, afecto, acción y reacción. Dentro de la escuela se inscriben ciertas formas
y modos de relacionamiento implícitos, pero para la presente investigación lo que
queremos es tratar de enmarcar, entender o comprender como se dan las formas de
relacionamiento que existen en la siguiente triada:
Gráfico 1. Triangulación del acto educativo.
Fuente. Elaboración Propia
Desde el gráfico anterior, se visualiza la triada del acto educativo: sujeto estudiante,
sujeto profesor y sujeto saber. En este trabajo investigativo le atribuimos al saber la
categoría de sujeto, ya que no lo definimos como la suma de conocimiento; algo inerte
(objeto). Se reconoce que el conocimiento no tiene vida. Por el contrario, es un objeto saber
sujeto, ya que todo sujeto cuenta con conocimientos a priori (experiencia). De modo que,
en el relacionamiento que se da entre sujeto profesor y sujeto estudiante los sujetos
intervinientes cuentan dentro de sí, siempre con algunos conocimientos previos lo cual
posibilita el hacer del conocimiento o saber identificado como el conjunto de “datos,
información, teorías” dejando un espacio de objeto, que se convierte en un ser que moviliza
y encadena procesos de acción a posteriori. El saber está vinculado con la necesidad de
analizar una situación, su posición, su práctica, su historia, asir lo singular lo heterogéneo
lo imprevisible unido al cuestionamiento constante.
Este aspecto conlleva a una movilidad de deseo por querer conocer identificar
argumentar, el cual puede darse a través de contenidos conocimiento información estática
y terminada o, por el contrario, puede presentarse como un contenido inacabado, puesto
que no es necesario tener un punto final dado que posibilita el reflexionar sobre nuevas
emergencias. Según declara Morín (2006) es necesario reintroducir el sujeto cognoscente
en todo el proceso del conocimiento puesto que conlleva a una utopía de referencia “mirar
Acto
educativo
Sujeto
estudiante
Sujeto
profesor
Objeto - saber - sujeto
a los ojos del Emilio” inscribirse en una historia y no a la historia. Es decir, generar un
proceso de reconocimiento sobre sucesos y no de hechos puntuales. Aprender, sí: pero
¿cómo? Meirieu (1949) indica que el sujeto estudiante es quien permite deducir que el
sujeto profesor debe ser un mediador de la cultura. En Él se debe inscribir las actividades
y las actuaciones que busquen jalonar el desarrollo del sujeto estudiante a sí mismo.
Por otro lado, el sujeto profesor debe hacer uso de la constitución de un saber
didáctico, quien integra experiencias y conocimientos que dan movilidad y vivencia sobre
los hechos del conocimientos teórico, práctico y técnico. Dentro de la perspectiva sujeto
profesor se deben reconocer e identificar que, los sujetos estudiantes cuentan dentro de sí
con múltiples inteligencias -habilidades o capacidades inherentes-. Así mismo, el sujeto
estudiante, no por el resultado, sino por la suma de acciones que apuntan a una construcción
del proceso en la obtención del resultado debido a que el sujeto estudiante había sido
excluido o enfocado a través de determinantes (conceptuales del conocimiento) y no a
través de procesos puesto que en el desarrollo de estos se hacen evidentes las fallas y los
aciertos según indica Zambrano (2007).
Dicho acto educativo o, en otras palabras, " la educación es la acción ejercida por
las generaciones adultas los que aún no están maduras para la vida social puesto que se
reconoce que a través de los procesos escolares se tiene como objetivo despertar y
desarrollar en el niño una cierta cantidad de estados físicos, intelectuales (ciencia, tradición
oral, conciencia, contenido ) y morales (esencia) que requiere la sociedad política en su
conjunto y el medio social al cual está destinado " (P 39). Durkheim
Por otro lado, se tiene al sujeto estudiante, quien en sí mismo ya viene con una
predisposición o disposición genética hacia el aprendizaje. Este sujeto tiene algunas
posibilidades y capacidades de dar desarrollo con el fin de vincular modos de explicación
sobre procesos. Por esto, trata de encontrar o dar respuestas sobre las inquietudes de la
cotidianidad haciendo uso de códigos y estructuras que deben ser mejoradas. Sujeto
estudiante posee ya un modo de explicación mediante, el cual orienta datos, organiza,
comprende y dirige su acción de aprender.
El Acto educativo
Al atribuir a cada uno de los sujetos algunas de sus cualidades de acción se pueden
decir que lo se busca a través del acto educativo es provocar en los sujetos la posibilidad
de pensar, imaginar, actuar y ejercer su libertad. De este modo, se resalta que: “el término
“educación” proviene del latín educere “guiar, conducir” o “educare formar, instruir” (Not,
1992, p.18). Es así que los procesos educativos pueden contar con la educere: la acción del
docente de apoyar en la construcción del aprendizaje del estudiante, es decir, el sujeto tiene
la facultad de realizar su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual puede ser
autodidacta. Para ello, se deben ejecutar acciones modulantes que se integren en una
estructura que le guie para alcanzar y evaluar objetivos. Desde la definición anterior, se
puede recalcar que en el acto educativo se gestiona y organiza desde las progresiones de
saber para que se desarrolle la autonomía. Esta forma prácticas que habiliten la voluntad
de autonomía “condición o habilidad interiorizada” como lo menciona Kant (2003) “Sin
embargo, no basta con el adiestramiento; lo que, importa, sobre todo, es que el niño aprenda
a pensar. Que, obre por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo
mucho que se necesita hacer en una verdadera educación” (p. 3).
Para que cada sujeto en formación pueda acercarse al desarrollo óptimo de sus
capacidades, es decir pueda apropiarse de lo que la humanidad en todo sentido ha
producido y lo hace por medio de herramientas para actuar con otros, compartiendo,
respetando, influyendo o permitiendo el acercamiento de sujetos de saber quiénes desde
sus cuestionamientos construyan formas, modos y respuestas. De acuerdo con Zambrano
(2002) “los sujetos se diferencian y se motivan desde distintos espacios, sus intereses se
refractan al momento del tema y decodifican un interés singular cuando asumen el interés
de aprender” (p.11). Por lo que dichas prácticas estructurales de formación (inter, auto,
hetero estructuración) de saber posibilitan comprensiones colectivas, posiciones con
respecto a un papel ético, político, social y democrático de los sujetos como docente-
estudiante.
Por lo tanto, la realización de las prácticas de saber estructurales de formación:
inter, auto y heteroestructuración, se deben subvalorar evidenciando el tipo de procesos de
contenido. En otras palabras, aquellos que vienen ligados del concepto científico y se debe
buscar más que el contenido de conocimiento e información. Esto con el propósito de
valorar los procesos individuales y experienciales. Así pues, las actividades desarrolladas
deben ser inscritas por procesos de acción mediados a través del uso del código lingüístico.
Estos se convierten en necesidades básicas y profundas como lo menciona Zubiría (2014),
quien señala que se pueden determinar “tres tipos de contenido de orden: cognitivo (hechos
conceptos), procedimental (procesos de generalización), Actitudinal (principios, actitudes,
valores)” (p. 201). Debido que a través de la escuela se deben impulsar o favorecer el
desarrollo de un sujeto cognoscente que siente actúa y piensa.
Dicho lo anterior, se busca interpretar, comprender e identificar los modos y formas
en los cuales el saber tiene posibilidades de acción en la escuela formando parte de los
procesos de construcción comunicativa posibilitando tres métodos de ejecución propuestos
por Not (1987) a través de pedagogías del conocimiento, cuyo marco de acción se presenta,
se delimita y se define con el fin de dar estructura sobre las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje. Por tanto, se definen del siguiente modo según Not (1987): Auto
estructuración: apuesta teórica en donde el conocimiento se aprende a través de
experiencias ya que el sujeto estudiante se moviliza (acción propia) en búsqueda del
(objeto-sujeto saber) en referencia se visualizan métodos activos (mediante la experiencia)
Ya que a través del proceso de enseñanza aprendizaje se crean experiencias
significativas para que el sujeto estudiante se transforme se reconozca se identifique a
través de sus acciones de enseñanza y aprendizaje.
La Hetero estructuración, “es un método educativo” Not (1987) evidencia que el
conocimiento es relevante, dado que se encuentra un lugar de primacía para que el docente
ejerza una acción de presentación del conocimiento divisible, terminado por la información
ante el estudiante, quien se considera con un rol de paciente debido a que la desconoce.
La Inter estructuración, “método teórico del conocimiento”, Not (1987) apuesta a
la movilización del sujeto estudiante en búsqueda del objeto a conocer. En este enfoque el
sujeto estudiante cuenta con unos conocimientos a priori, los cuales sirven para estructurar
aquello que se encuentra establecido en linealidad delimitado por un currículo
categorizando prácticas discursivas de orden documental en donde el saber es el medio de
comunicación entre los diferentes roles y sujetos.
JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación se realiza después de haber evidenciado la
necesidad de dar comprensiones sobre los fenómenos educativos, que subyacen dentro de
las prácticas de aula, las cuales generan una estructuración del saber y de relacionamiento
entre los sujetos. Este hecho se lleva a cabo porque en todos los procesos de aprendizaje se
hace útil en denominación y en reconocimiento la adquisición del saber. Puesto que para
ello se vinculan procesos de calidad en donde se evidencian la pertinencia por medio de
resultados académicos.
Ya que se evidencia que el entorno social cuenta con infinidad de apuestas en
relación con el saber o conocimiento. Por ello, se proscriben prácticas estructurales de
interacción entre sujetos e instituciones, las cuales definen y determinan modelos de
comunicación estructurante evidenciado así la pertinencia de sus acciones en el marco de
interacción institucional. Comprendiendo que la escuela surge como una institución
moderna que intenta integrar sujetos, metas, procesos de civilización y procesos
educativos.
Con el objetivo de precisar cada una de las estructuras de interacción y precisar las
acciones o roles que emanan de los sujetos que intervienen sobre los procesos de
aprehensión institucional se hace uso entonces de documentos institucionales educativos a
través de los cuales no solo se determinan y dan direccionamientos sobre formas de acción
(ejecución) sino también en estos reposan modelos de acción (estructural) y de interacción
entre sujetos.
Para lo cual fue necesario revisar algunos aportes teóricos desarrollados por
pedagogos, sociólogos, filósofos entre otros ya que en uso de sus facultades académicas y
sociales comprenden la relevancia y pertinencia de los procesos educativos donde es
posible evidenciar y generar diferenciación sobre modelos estructurantes reconociendo el
discurso como un acto (social cultural ideológico educativo), que media en los procesos
comunicativos en donde los sujetos participantes obtienen modos operacionales y
acciónales los cuales resaltan o disminuyen potencialidades y capacidades educativas.
SITUACIÓN PROBLÉMICA
La observación llevada a cabo durante práctica docente ejercida en la(s)
institución(es) educativa(s) escuela y mediada a través del papel del docente como
mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua extranjera –EFL-
. Se pudo apreciar la importancia del saber en cuento al proceso de enseñanza- aprendizaje;
puesto que, los educandos presentan dificultades en la adquisición o apropiación de saberes
cotidianos en estos dos procesos. Este hecho se hace visible en la adquisición del inglés
como lengua extranjera. La apreciación de asimilación en cuanto ya se reconoce el lenguaje
innato según Chomsky (1985), con contenidos del saber (información de datos
experienciales) y la evaluación de contenidos lingüísticos (forma, estructura,
pronunciación).
Desde esta perspectiva, el desempeño del profesor presenta pro y contras durante
el proceso de adquisición del saber y el conocimiento en este caso el lenguaje, el cual se
encuentra delimitado por las ciencias (sociales y exactas) en su composición. Dado que
desde el lenguaje se establecen variables (instrumentales, de representación) las cuáles
proscriben juegos de relacionamiento social, los cuales hacen evidentes la apreciación, la
determinación, la ejecución de prácticas que ahonden en resultados tanto implícitos como
en explícitos. Estos posibilitan o delimitan este ejercicio de interacción educativo:
determinados por estructuras del conocimiento Not (1987) la adquisición del saber, ya sea
el reconocimiento de una lengua extranjera –o las prácticas que posibilitan una lectura
crítica del texto y contextos-.
Desde el reconocimiento de estas implicaciones, en dicho juego de relacionamiento social,
se asignan roles que determinan acciones, las cuales se desarrolla entre sujetos, a saber:
sujeto estudiante, sujeto profesor, sujeto objeto saber. Ente ellos surgen impresiones de
influencia o de limitación al dilucidar esta problemática accional. Por ende, es pertinente
desarrollar procesos que propendan por la comprensión, interpretación e identificación de
las variables estructurales del conocimiento (auto estructuración, hetero estructuración e
inter estructuración) que afectan el proceso de adquisición del saber reconociendo que los
procesos de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI se comprenden por ser procesos
complejos, que requieren mediaciones sociales culturales de reconocimiento histórico y de
estructuración institucional. Desarrollando modelos de acción y de interacción
conformados por sujetos biológicos, sociales y antropológicos.
ANTECEDENTES
Los antecedentes de la presente investigación toma en consideración cinco
estudios, los cuales tienen como objetivo general: el primero, Carvajal, Fajardo y Pedraza
(2008), analizar el discurso pedagógico de algunos grupos de intelectuales colombianos en
los últimos 25 años y compararlo con el discurso de las políticas públicas en competencias;
el segundo, Castañeda, Daza y Yepes (2014) mostrar la relación existente entre la
pedagogía y el lenguaje, en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Español-Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional, y las tensiones
generadas por las tendencias teóricas que allí se mueven; el tercero, Casas (2016 ) Observar
el discurso del docente en el desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes,
entendida esta en términos de conocimiento lingüístico y nivel de estructuración así como,
coherencia cognitiva y, por último, Londoño (2012) Analizar los niveles de literacidad con
que ingresan los jóvenes a la Institución Universitaria de Envigado (IUE). Los estudios
previos analizaron la relevancia del lenguaje y del uso discursivo en relación con el
quehacer docente determinando causales que posibilitan avances y retrasos en el
aprendizaje escolar permitiendo visualizar efectos que subyacen en la aplicación
comprensión y adquisición de saberes escolares de la cotidianeidad.
El primer trabajo investigativo, se denomina El discurso pedagógico en Colombia
análisis del discurso de algunos intelectuales y sus interpretaciones frente al discurso oficial
en competencias en los últimos 25 años, el cual tiene como objetivo general analizar el
discurso pedagógico de algunos grupos de intelectuales colombianos en los últimos 25 años
y compararlo con el discurso de las políticas públicas en competencia investigación
adelantado por Carvajal, Fajardo y Pedraza (2008). En este trabajo se evidencia que la
evaluación por competencias llegó en reemplazo de otros términos y prácticas de
cualificación promoviendo prácticas normativas con el fin de satisfacer demanda sobre
resultados del entorno. Es así como las relaciones del sujeto con el saber en resultado de
estas prácticas posibilitaron la fragmentación de capacidades delimitando acciones y
legitimando poderes de clases, puesto que en uso del poder el discurso pedagógico se le
vincularon y trasladaron formas de producción junto con las prácticas de transformación
de cultural.
Por tanto, se reconoce que la escuela no solo dista de ser un espacio cultural, sino
que se observa como un organismo social, que trasciende fronteras, limita prácticas y
define disciplinas laborales desde el “saber hacer”. Hecho que se evidencia que desde las
políticas públicas centrando como eje articulador las competencias delimitando prácticas
de evaluación, ya que este proceso recoge un conjunto de acciones cuantificadoras y
cualificativas.
El segundo estudio titulado Relación entre la pedagogía y el lenguaje realizado por
Castañeda, Daza y Yepes (2014), tiene como propósito general dar respuesta sobre la
incógnita ¿Cómo podrían los códigos lingüísticos que circulan en los discursos
pedagógicos de los docentes mantener el estrato socio económico de los estudiantes? Para
responder al interrogante previo, se realiza una muestra de dos docentes de Ciencias
Sociales ubicados en colegios de carácter público y privado de Bogotá D.C. El objetivo
general que persigue el estudio es generar un análisis discursivo para visualizar si la
estratificación socioeconómica del estudiante se encuentra influenciada por códigos
lingüísticos los cuales forman parte del discurso docente trascendiendo desde el proceso
educativo usos en el aula de clase.
Los autores parten del presupuesto teórico que la calidad educativa se obtiene como
resultado de la asignación de recursos. Por lo tanto, se hace necesario la utilización e
implementación de recursos físicos con el fin de diferenciar el uso del lenguaje. Los
investigadores retoman las precisiones generadas por Bernstein (1971) en donde el
lenguaje desarrolla dos tipos de código restringido y elaborado, el cual se comprende como
una tipología de códigos compuesta por el conjunto de reglas y normas en uso del lenguaje,
cuya determinación es la correlación entre funciones del sistema educativo y jerarquía de
clases sociales en un mercado lingüístico de acuerdo con Bourdieu (1997). El objetivo de
dar precisiones sobre si el estrato socioeconómico es influenciado por códigos lingüísticos,
analizar de la influencia del contexto cultural en el estudiante para ascender en la escala
social e identificar el mercado lingüístico usado por el docente en enfoque del discurso
pedagógico.
El tercer estudio denominado Los códigos lingüísticos en el discurso pedagógico
en la escuela llevado a cabo por realizado Casas (2016), el cual tuvo como objetivo central
observar el discurso del docente en el desarrollo de la competencia lingüística de los
estudiantes, entendida esta en términos de conocimiento lingüístico y nivel de
estructuración, así como, coherencia cognitiva. La presente investigación tomó los
desarrollos teóricos realizados por parte de Bernstein (1993) y Bourdieu (1993), quienes
retoman una pedagogía del lenguaje conceptualizada y desarrollada por Casas (2016), la
cual consiste en describir y analizar basado en los fundamentos teóricos expuestos a lo
largo de la investigación, dieron cuenta de los hallazgos, coherencias y bifurcaciones que
se pueden encontrar en el discurso pedagógico. Por ejemplo, en los maestros de Ciencias
Sociales, se observa que el discurso del docente es especialmente significativo en el
desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes, entendida esta en términos de
conocimiento lingüístico y nivel de estructuración, así como la existencia de una
coherencia cognitiva.
Hay dos aspectos en la investigación que merecen ser objeto de atención. En primer
lugar, que el docente impone códigos diariamente en las clases y los convierte en un
habitus, un capital cultural que hace suyo y lo intercambia en el mercado lingüístico
ejerciendo sobre el desarrollo de competencias de los estudiantes permeando la adquisión
de habilidades sociales a través del lenguaje. Desde estas precisiones teóricas, entonces,
se vinculan tres grandes elementos teóricos que permiten el análisis: a saber, el lenguaje
más allá de la lengua para convertirse en un saber escolar necesita de las relaciones entre
sujetos ya que el lenguaje es una configuración de sistemas complejos a través del cual se
generan premisas que generan efectos y acciones por su parte Zambrano (2002) afirma que
las rutas para la validación, reconocimiento e interpretación de la realidad en donde se
vincula el conocimiento o saber cómo eje movilizador. pedagogía, didáctica y disciplinas
de las ciencias naturales y las ciencias exactas; el lugar de la pedagogía en la formación de
maestros y del saber escolar debe responder preguntas fundamentales, entre ellas: qué debe
saber un profesional de pedagogía, qué lo hace maestro, qué saberes son necesarios para
que un estudiante se apropie del lenguaje y cómo se entiende la pedagogía. Desde estos
interrogantes, se pretende realizar una mirada de la preparación docente más allá de la
instrucción: “cada concepto remite a otros conceptos, no solo en su historia sino en su
devenir o en sus conexiones actuales que a la vez pueden ser tomados como conceptos
actuales” (Zambrano, 2002, p. 44.).
Desde la postura expuesta previamente, la pedagogía del lenguaje debe estar
compuesta por procesos cognitivos, constructivos, reconstructivos y fundamentado en la
interacción reconociendo que el lenguaje trasciende todas las dimensiones del ser humano.
Por lo tanto, se debe buscar una formación integral del maestro, lo cual hace prioritario la
enseñanza de la disciplina.
El cuarto estudio llamado Análisis sociolingüístico de los niveles de literacidad en
jóvenes de la institución Universitaria de Envigado realizado por Londoño (2012), tuvo
como objetivo central precisar como la lectura y la escritura son herramientas socio
cognitivas importantes para el desarrollo personal y académico. De manera que estas
representan y posibilitan procesos de cambio sociocultural en las comunidades. En el
contexto de desarrollo del trabajo investigativo se evidenció cómo los niveles de
analfabetismo son bajos en relación.
Estos niveles se demuestran en los resultados obtenidos en: el examen de admisión,
las pruebas oficiales del Estado, el desempeño académico de los estudiantes, el cambio de
programas académicos por bajo rendimiento, la deserción académica, entre otros. Ante este
problema, la Institución Universitaria de Envigado intenta solucionarlo con asignaturas
relacionas con la lectura y la escritura en los diferentes programas académicos
pertenecientes a las cuatro facultades. Lo anterior permite visualizar con agravantes la
obtención de resultados en las pruebas de nivel internacional, puesto que la formación
universitaria no precisa de este tipo de procesos de aprendizajes determinando (procesos
de literacidad), lo cual genera presupuestos de orientación verificado desde los resultados
obtenidos durante los procesos de formación en literacidad para un buen desempeño
académico y profesional.
La investigación contó con tres variables socioculturales que facilitan o dificultan
la situación, los cuales se analizaron desde un enfoque sociolingüístico con variables
dependientes como la edad, el sexo, el estrato social y el nivel educativo. En revisión de
variables socioculturales con variables educativas Se resalta que estas influyen y
determinan el dominio y el nivel de literacidad. Por lo tanto, se evidencia que en los lugares
donde se desarrollan procesos de aprendizaje se generan mejores resultados procesos lecto
escritores.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS
Pregunta de investigación
¿Cómo se identifica la pertinencia de los relacionamientos inter extra e intrapersonal
ejercido en las prácticas de adquisición del saber las cuales vinculan procesos de
culturalización y de determinación del lenguaje?
OBJETIVOS
Objetivo general
Interpretar datos registrados en algunas instituciones de formación educativa (escuela)
donde el medio que genera relacionamiento entre sujetos se da por prácticas del saber.
Objetivos específicos
Determinar desde la conceptualización teórica como las relaciones de interacción social
son un resultado de prácticas pedagógicas aprehendidas en procesos educativos.
Analizar desde un enfoque sistémico categórico los datos que se expresan en textos
académicos
Generar algunas precisiones de interpretación en referencia a la recolección de datos
obtenidos.
MARCO TEÓRICO
Dentro del marco teórico se tendrán en cuenta las teorías proporcionadas por
diferentes autores entre los cuales se encuentran: Teun Van Dijk referente teórico sobre el
análisis discursivo (critico), Basil Bernstein referente teórico sobre el análisis discursivo
(pedagógico), Mario Díaz referente teórico sobre el análisis discursivo pedagógico
(local),Philippe Meirieu referente teórico sobre los modelos de enseñanza aprendizaje
global, Armando Zambrano referente teórico sobre los modelos de enseñanza aprendizaje
local, Louis Not (1998) referente teórico sobre los modelos de enseñanza aprendizaje con
determinaciones sobre los modelos educativos de estructuración relacional en referencia
con el saber (conocimiento experiencial), que se han centrado en la compresión de los
actos sociales y los actos educativos. Se parte de interpretaciones que relacionan el lenguaje
como un acto vinculador de intervención social y de aprendizaje; puesto que, en su
desarrollo se evidencian prácticas discursivas, prácticas de relacionamiento, juegos de
roles, dinámicas, codificación de sujetos los cuales en conjunto definen los espacios o
ambientes en pro de adquisición del saber.
El proceso educativo cuenta con varias aristas de composición en respuesta de
determinaciones estructurales institucionales en un primer acercamiento sobre el discurso
del contexto cultural retomaremos algunas precisiones generadas por Van Dijk (2014),
quien continua con el constructo teórico “discurso” , que evidencia la relevancia del
lenguaje como proceso que anida o aglomera procesos culturales y sociales. Esto hace que
la experiencia de significados retomen procesos de aprehensión traeremos a la construcción
del proceso teórico algunas indicaciones realizadas por Bernstein (1977) siguiendo la línea
discursiva como contexto global teórico con una visualización propia sobre los procesos
educativos colombianos. Se precisaran algunas visualizaciones teóricas discursivas
investigativas y realizadas por Díaz (2015). En resonancia con la determinación de la
importancia de los procesos pedagógicos como eje articulador de posibilidad en cuanto a
conectar procesos de desarrollo social y cultural alinearemos algunas precisiones teóricas
y conceptuales generadas por Meirieu (2001) y en delimitación de este gran apuesta teórica
sobre la pedagogía en reconocimiento de las propuestas colombianas precisaremos de
determinaciones teóricas generadas por Zambrano (2005).
Análisis del discurso
Contexto discursivo
En primer lugar, es necesario precisar que dentro de su propuesta teórica Van Dijk
(1980) delimita su postura a través del reconocimiento del discurso como un fenómeno
social complejo en donde se establecen algunos postulados teóricos que permiten el
acercamiento teórico sobre la comprensión del desarrollo societal de procesos culturales y
sociales. En relación con estos procesos Van Dijk (1983) menciona que se estructuran o
entretejen apreciaciones sociales desde representaciones lingüísticas enmarcadas desde
macroestructuras determinadas debido a que desde estos lugares de reconocimientro social
político y cultural se aplican y estipulan usos lingüísticos. Es así como en la ciencia del
texto desde la estructura textual hace uso de la estructura social un compuesto de
determinaciones realizados a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje Not (1993)
(hetero, auto, inter estructuración). Se precisa la representación social a través de modelos
mentales relacionados en lugares delimitados de socialización. Por ejemplo, las
instituciones educativas, dado que en estos son lugares propicios donde emergen los
contextos comprendidos como lugares donde se establecen o enlazan esquemas de
producción o de reproducción social. Van Dijk (1992). Desde esta postura discursiva,
surgen entonces tres franjas de interacción o de trabajo que se categorizan del siguiente
modo:
La primera, franja sistemática o explicita, es un espacio donde se generan
estructuras semánticas y pragmáticas lingüísticas. Estas se hacen evidentes en la escritura
de textos y en las actuaciones delimitadas por las conversaciones. La segunda, la franja de
descripción de discursos, perspectiva en donde se establecen la actitud de hacer. De modo
que, en este espacio se asumen procesos de producción, de reproducción lingüística y social
en función de obtener una microsociología de la acción. La tercera, la franja de eventos de
aprendizaje, lugar en donde se establece una interacción entre la estructura social y la
relación social asumiendo estructurando y delimitando principios de control, de modelo es
en este lugar en donde se entrelazan procesos de posibilidad de elección y de re-
estructuración social y lingüística. Van Dijk (2014). Cada una de estas franjas evidencia
que el lenguaje como idea estructural se vincula y comprende desde las prácticas sociales
enmarcadas desde lugares epistémicos con relación a comunidades de interacción
delimitando así modos de acción, y de relacionamiento.
Desde estas franjas, se hace evidente que el aprendizaje surge como un fenómeno
en relación, el cual se delimita desde una estructura social. Para ello, entonces, se requieren
dos grandes motivaciones vinculadoras reconocidas como la motivación vinculadora de la
experiencia: esta es comprendida como un proceso en donde median los sentidos. Así pues,
el uso de los sentidos permite la generación de múltiples acercamientos a través de la
percepción. Motivación vinculadora el discurso: se comprende como la acción en relación
con los sujetos ya que a través del uso del lenguaje se codifican o decodifican experiencias
de sentido y de significado. Van Dijk (2014).
La implicación de cada una de estas motivaciones Van Dijk (1983) determina que el
discurso como una fuente en donde emerge o se reproduce el aprendizaje, ya que el saber
se da como resultado de una previa interacción dialéctica, el cual se encuentra delimitado
en comunidades epistémicas espacios desde donde se establecen modelos mentales y
modelos generales de producción, por lo que se asume que los modelos mentales se
establecen como las comprensiones subjetivas de significado lugar en donde intervienen
emociones y la generación de significados en relevancia a un referente estructural. Así
mismo, los modelos generales son construcciones que abordan múltiples lenguajes y
emergen de la relación y de la generalización del conocimiento o del saber.
Desde la postura teórica Van Dijk (1983) se delimita el diálogo como un ejercicio
que se estructura entre modelos mentales y modelos generales. El aprendizaje como acción
de interacción social es inherente al diálogo y, este se convierte en un elemento vinculador
de modelos, puesto que estos se encuentran delimitados en ejercicio y uso de producción
provistos desde instituciones epistémicas (poder) reconocidas como un lugar central desde
donde se categorizan significados y se reglamentan las interacciones que se construyen a
través del lenguaje (modos discursivos). Dicho esto, el aprendizaje social surge como un
medio de interacción en búsqueda de compartir, producir o reproducir conocimiento. Sobre
este aprendizaje social se adhieren procesos de reconocimiento de ideologías en donde la
individualización del sujeto determina posibilidades de aprendizaje.
Por lo tanto, es así como el aprendizaje es resultado simbólico de la producción y
de la reproducción de dominio enmarcado por macro niveles sociales y micro niveles
sociales. En cada uno de estos macro o micro niveles se generan las representaciones
sociales reconocidas y asumidas por ser formas o esquemas de representaciones mentales.
Estas se encuentran inscritas a través de experiencias eventos o situaciones donde se
delimitan formas de interpretación del saber. Allí los individuos contienen en su accionar
prácticas de posibilidad de poder y de dominio lingüístico, relacionando el control
lingüístico a través del discurso en donde se identifican prácticas de producción y
estructuras de reproducción.
Estructuras de producción: comprendida como estructura que cuenta con un
espacio, lugar desde donde se determina el uso del lenguaje en función de dar ubicación
lingüística sobre la producción y la reproducción de significados. Estructura de recepción:
espacio establecido en donde se precisan roles de adquisición de prácticas en respuesta de
resultados. Dominio: identificado como el ejercicio de poder social delimitado a través de
reglas morales lingüísticas espacio desde donde se establece la intervención de elites,
instituciones o grupos de control homogéneos, los cuales delimitan la estructura del
discurso y las estructuras del poder vinculando relaciones de resistencia y las relaciones de
dominio.
Es necesario reconocer que por medio de la estructura discursiva se establecen
procesos. Este aspecto convierte al discurso como ente conductor en el cual se asumen
modelos mentales de relacionamiento al que se le atribuyen precisiones de un enfoque
lingüístico contextual reconocido a través del uso práctico (pragmática).
El lenguaje social
Por lo tanto, la relevancia del lenguaje toma un lugar de prevalencia, ya que como
un medio de relacionamiento social como argumenta Bernstein (1971) postula dos tesis
centrales: “Los factores de clase regulan la estructura de comunicación y los factores de
clase regulan la institución de códigos elaborados en la educación” (p. 1). Estas posturas
ponen en evidencia que el análisis del lenguaje se utiliza como un medio vinculador de
relacionamiento social, el cual posibilita y genera estructuras de relacionamiento social ya
que a través del lenguaje se explicitan razones y se delimitan relaciones evidenciando que
el uso lingüístico determina modificaciones sobre la imprenta social, es así como el uso del
código (restringido) se dilucida a través de prácticas educativas y pedagógicas. Por su parte,
para el desarrollo teórico realizado por parte de Bernstein (1977) en ejercicio de dar
comprensión sobre los factores influyentes del relacionamiento estructural con el saber
encuentra algunas diferenciaciones importantes a través de la delimitación socio cultural
(clases sociales) y las prácticas escolares
El uso del lenguaje se evidencia como un determinante social que genera algunos
presupuestos sobre requisitos lógicos (formulación de preguntas) con el objetivo de dar
respuesta sobre estos cuestionamientos para lo cual se establecen algunas tipologías de
codificación lingüística. Se identifican algunos espacios necesarios sobre los usos de
responder a estos requisitos lógicos se asumen procesos de estructuración de identidades,
puesto que los sujetos se vinculan con la experiencia lingüística, que permite la
identificación de imágenes discursivas. Estas atraviesan momentos de intencionalidad
regulativa o instruccional, integrada por modelos de interpretación, modelos de reflexión
acercándonos a la posibilidad de un método de interacción que enmarca los
relacionamientos sociales determinando así modelos de aprendizaje. Es así como la
aprehensión del saber o conocimiento se evidencia en el uso del dispositivo pedagógico
estructurado a través de una gramática de poder y de control, surgiendo así la
macroestructura lingüística como un espacio independiente en donde se generan
significados contextuales para la producción, reproducción, o transformación cultural en
uso del lenguaje.
Desde esta postura teórica de la sociolingüística se reconoce entonces la
importancia de determinantes como el código restringido comprendido como un
regulador de relaciones y contenidos, en búsqueda del desarrollo de experiencias
vinculadas con el lenguaje ya que el código en uso entonces establece e
implementa procesos conceptuales, permitiendo que el concepto se delimite como
un sistema de componentes inseparables el cual se reconoce en base del
lenguaje vinculando el pensamiento y la realidad del objeto (informacion). Ya que
en los conceptos se identifican significados de comprensión arbitraria (lenguaje)
sobre formas simbólicas. Es así como, la conceptualización se da como resultado
la producción de estructuras de acción que delimitan lo indivisible entre: una
postura, creencia, ley o teoría.
Los conceptos principios de clasificación, enmarcación, modalidad de código
pedagógico, clase, pedagogía cuentan con márgenes de pertinencia, relevancia, dado que
su uso se regula desde lugares delimitados “estructuras de poder o de control” Bernstein
(2000), los cuales se vinculan en sus acciones con instituciones culturales. Por ejemplo, la
escuela ha determinado ejercicios de interacción clasificadas a través de ejercicios de
producción y reproducción de significados. Para lo cual, se denominan prácticas de
relacionamiento social identificadas, entre ellas: las prácticas de transmisión, las prácticas
discursivas y las prácticas organizativas. Estas toman un lugar en precisión de contextos
de delimitación, integrados con subcontextos especializados, haciendo que estos espacios
o lugares reglamenten el uso lingüístico bajo unos principios de estructuración y de
codificación a través del uso de estas prácticas se busca generar sensibilidad en la
experiencia del desarrollo social y simbólico. Así pues, se generan procesos de
delimitación, de enmarcación, de reglamentación en torno a la manifestación cultural.
De este modo, la experiencia de desarrollo social simbólico se compone de
codificaciones instituidas bajo el principio de códigos verbales adquiriendo un estado de
sistema; puesto que, este genera y regula el uso lingüístico en el que subyacen un conjunto
integrado de clasificaciones de exclusión e inclusión. Dicha codificación genera maneras
y modos de relacionamiento comunicativo enmarcados en una estructura poder o control
lingüístico delimitado por el uso de micro prácticas sociales las que se integran por el
compuesto de significados e interacción social y cultural.
Por esto, es pertinente indicar que el uso de relaciones sociales se establece como
resultado de ejecuciones del poder, del conocimiento y de la conciencia. En estos los
sujetos toman posiciones y regulan procesos establecidos por estructuras preestablecidas.
Desde el postulado de Ricoeur (1983) […] el tiempo se transforma en esa partícula de
dimensión determinante en tiempo humano en la medida en que se está articulando de
modo narrativo; al paso que, el relato es significativo (vida) en tanto que designa los rasgos
de la experiencia temporal […](cita modificada). Esta realidad posibilita que las estructuras
sean un modo de transformación o de perpetuación social y cultural.
Desde esta postura teórica de Bernstein (1971) se puede afirmar que la comprensión
que reglamenta o restringe el código lingüístico y sus usos. Se establecen a través de
contextos que enmarcan el uso lingüístico restringido y elaborado desde marcos de la
estructura social con base en prácticas definidas a través de modos y formas de interacción.
Para lo cual se establecen y delimitan espacios de asignación de roles desde dos grandes
ramificaciones del código según uso, implementación y aplicación dentro del mismo
lenguaje se identifican entonces dos tipos de códigos: el código elaborado: comprendido
como un tipo de codificación donde el uso del lenguaje obtiene un dominio regulador,
adquiriendo una forma no estándar del uso público del lenguaje. Y a su vez, el código
restringido es comprendido como una forma estándar del lenguaje la cual se encuentra
producida y reproducida en contextos sociales. La composición de estos códigos se
evidencia a través de los procesos pedagógicos ya que cuentan con regulaciones de manera
activa e inconsciente y los cuales responden a intereses estructurales de procesos de
enseñanza- aprendizaje Bernstein (2000).
Para posibilitar una lectura gráfica sobre su postura en referencia a la delimitación
que nos ofrecen esta codificación y gran parte de sus estudios en referencia con el lenguaje
entonces agregamos el siguiente esquema.
Gráfico 2.Resumen esquemático de la teoría de Basil Bernstein según Rondal (1975 A)
Fuente. Usategui (1992). La sociolingüística de y sus implicaciones en el ámbito escolar.
En uso de dar comprensión sobre las prácticas que se realizan en la escuela, las
cuales se encuentran atravesadas por el uso del lenguaje Bernstein (1971) determina que
generar un análisis, un estudio un poco más profundo con el fin de analizar prácticas de
producción y de reproducción para delimitar prácticas escolares o ritos escolares “ la
practica pedagógica puede entenderse como la articulación de la interrelación de dos
practicas reguladas por el discurso pedagógico: la practica instruccional relacionada con la
selección, transmisión y evaluación del conocimiento y las competencias legitimas que
deben adquirirse , y la practica regulativa incluida en lo instruccional y relacionada con la
ubicación de los alumnos en un orden legítimo. Fuente. Díaz (2000). Hacia una sociología
del discurso pedagógico Basil Bernstein
Las prácticas escolares como un medio que articula un bucle de reproducción o de
producción, el cual se compone por relaciones macro y micro integrado por estructuras de
control simbólico. Según Díaz (2000) dentro de sus estudios de sociolingüística se indica
cómo los discursos y su implementación en la escuela estructuran prácticas de producción
o de reproducción. El autor define dentro del discurso instruccional dos vínculos
emergentes como se ilustra en el siguiente gráfico.
Gráfico 3.Discurso instruccional (Mario Díaz villa)
Fuente. Díaz (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico Basil Bernstein
En este espacio los sujetos intervinientes determinan el uso y la reglamentación de
bases sociales (enmarcadas por el lenguaje), constituyendo diversas modalidades de
práctica pedagógica y de sociedad (procesos de inter, auto, heteroestructuración). Así pues,
en el saber pedagógico se inscriben procesos integradores sobre el uso y la reglamentación
de conceptos, los cuales intentan dar cuenta del relacionamiento social y de su imprinting
social “es un término que Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que
imponen las primeras experiencias del joven”. (Morín,1990, p 10). Es decir, aquellas
marcas que delimitan su accionar social (traducción propia) Es así como el lenguaje se
visualiza y establece un medio transversal codificador de control y de cambio delimitando
lugares y espacios de acceso, instituyendo posiciones y roles dentro del sistema simbólico
(cultural).
Por lo tanto, los códigos lingüísticos educativos se genera una gramática profunda
(estructura del lenguaje experiencial) de distribución la cual regula significados
especializados en el contexto escolar. estructurando así la cultura escolar a través de
prácticas de orden: el orden instrumental, lugar desde donde se transmiten habilidades
académicas y el orden expresivo: Espacio en el cual se resaltan actitudes y valores.
Gramática profunda: lenguaje de codificación estructural sociocultural
delimitado a través de principios reglas y preceptos. Para su implementación y observar su
acción en el discursivo escolar. Se vinculan cada uno de los siguientes conceptos, los cuales
ordenan, delimitan y diferencian prácticas de producción y reproducción en el ámbito
escolar, entre ellos:
La clasificación
Este concepto refiere a un campo de relación entre categorías del lenguaje. Por
ejemplo: (sujeto, verbo, complemento), las cuales son creadas con el propósito de dar
cuenta de una identidad específica y generadora de un espacio de acción en donde se
establecen límites de uso. Puesto que en el juego de roles dentro del campo educativo las
relaciones sociales legitiman, mantienen y reproducen usos a través de prácticas de
interacción integrando categorías sociales, tales como: discursos, escuelas, maestros,
estudiantes, significados, entre otras. En referencia a este concepto el campo de
clasificación establece control sobre ejes de distribución del conocimiento (saber)
comprendido como el ejercicio de dar conciencia de acciones.
La enmarcación
Este principio regula las relaciones sociales por medio de las cuales se generan
prácticas educativas comunicativas. Así pues, este principio se remite a la interacción de
acciones, las cuales determinan un espacio o lugar específico donde se legitiman
estructuras de relacionamiento social. Del mismo modo, delimita el control simbólico
(cultural) y clasifica los límites de manifestación en cuanto al uso lingüístico.
El dispositivo pedagógico
Se considera un ente regulador simbólico de la conciencia, el cual genera prácticas
selectivas de creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos; ya que, a través de
este se evidencian condiciones para la producción, reproducción y transformación,
constituido por tres tipos de reglas: reglas de distribución, reglas de recontextualización y
reglas de evaluación.
Práctica pedagógica
Se constituye la práctica pedagógica como la constitución que surge resultado del
conjunto de acciones que regulan y relaciona la posibilidad de dos principios
comunicativos: el primero, el principio interaccional: proceso de enunciación intrínseco en
el cual se evidencia la actitud del sujeto hablante frente al enunciado y, el segundo,
principio locutivo, proceso (acción) referente al momento en el cual se ejecuta la acción de
generar un enunciado.
El uso de estos dos principios se enmarcan posibilidades de selección, secuencia,
ritmo de transmisión en referencia a la comunicación, que constituyen el contexto
comunicativo, puesto que la enmarcación regula la comunicación y legítima las prácticas
escolares. Por lo tanto, es allí donde se desarrollan y estructuran prácticas discursivas de
producción o reproducción evidentes desde:
Grafico 4.Campo pedagógico
Fuente. Díaz (2000) Hacia una sociología del discurso pedagógico Basil Bernstein
Saber pedagógico
El compuesto de prácticas sociales o instrumentos fundamentado en la experiencia
individual sobre bases culturales estructurado a través del lenguaje con el fin de hacer
advenir la humanidad de todos los seres humanos constituidos por sus pensamientos
(crítico, racional). Meirieu (2001).
Control simbólico
Aunque su definición conceptual es amplia debido que cuenta con cuatro categorías
vinculadas entre sí capital económico, cultural, social, simbólico. El control simbólico se
relaciona como un conjunto de compuestos vinculados en una herramienta teórica. El
capital se reconoce como la fuerza dentro de un campo de energía física social de
distribución de tipos de capital que configuran la estructura del espacio de interacción
social y determinan oportunidades de vida del agente social. Entonces el control simbólico
responde a un concepto relacional en el cual no es importante la propiedad en palabras de
Bordieu (1994). Por el cual, el control simbólico es percibido por agentes sociales, ya que
con la categoría de percepción es posible identificar aquellas medidas de conocer, a saber:
apreciación y percepción; reconocer de acuerdo al valor de capital.
El camino pedagógico
Desde aquí en adelante es preciso tratar de definir cuáles son las ejecuciones del
relacionamiento del saber. Para ello, se trae al dialogo maestros como Zambrano (2005), y
Meirieu (2001).
Aprendizaje profundo
De acuerdo con las concepciones desarrolladas a través de los estudios enfocados
en una investigación pedagógica del educador Meirieu (1992) propone que las prácticas de
enseñanza y aprendizaje deben generar modelos de producción y no de reproducción. Así
pues, a través de los procesos educativos es necesario suspender el deseo de saber
(inmediato) y más bien vincularlo con soluciones de comprometido con el deseo de
aprender saber de aprendizaje (profundo) durante el proceso. Para Meirieu (1992) reconoce
como rasgo distintivo del aprendizaje los actos mentales se encuentran definidos como
aquellas posibilidades creativas de interpretar problemas, identificar diferentes posiciones
de actores y roles en búsqueda de explicar la complejidad del análisis obteniendo como
resultado la explicación del saber (camino) como un conjunto integrado que contiene
posturas y perspectivas de índole multidisciplinario.
Según Meirieu (1987) determina que en los procesos culturales pedagógicos
vinculados a la escuela se encuentran dos posibilidades de aprendizaje memorístico
(pedagogía bancaria), aprendizaje activo (pedagogía diferenciadora). Estos conceptos son
delimitados por la conceptualización propuesta por la psicología (zona del desarrollo
próximo), ya que el aprendizaje contiene procesos mentales. Y en este lugar se despliegan
técnicas de pensamiento de ejecución, las cuales se encuentran delimitadas por un sistema
de interacción social, estableciendo así las posturas de obtención del aprendizaje: asunción
de una posición rígida y creación de una posición transformada en relación con el mundo
de acuerdo con lo señalo por Meirieu (1987)
Cualesquiera de estas dos posibilidades de aprendizaje requieren de instrumentos
de intersubjetividad, es decir instrumentos que den cuenta de los procesos psicológicos
enmarcados en la apreciación simbólica. En otras palabras, la generación de conciencia de
un objeto cultural, el cual influye de manera recíproca en cuanto contribuye el desarrollo
de la subjetividad y se da como un efecto de la relación del sujeto consigo mismo y con los
otros sujetos de la cultura.
Por lo tanto, Philippe (1992) nos acerca a su postulado teórico acerca del
aprendizaje, ya que para él enseñar es “pensar el desarrollo de prácticas de libertad y
autonomía de un sujeto el cual se encuentra vinculado a una estructura cultural” (p. 28). Es
así como Meirieu (1949) determina que no toda apuesta educativa es una práctica de
aprendizaje o experiencia de intervención, puesto que algunas aluden a procesos que se
desarrollan con la intención de generar un cambio o de reproducir un modelo ya que
cuentan o contienen métodos implícitos que delimitan dos estructuras de posibilidad, las
cuales vinculan el ejercicio de:
Prácticas de reproducción
En los ejercicios de reproducción cultural y simbólica se invierte a través de la
relaciones de poder en donde no se aborda la intervención pedagógica como un camino
que implica producción de cuestionamientos o de interrogantes, sino que se establece la
explicación de las ciencias a través de respuestas impositivas delimitadas reconociendo
relaciones de poder (relaciones de fuerza) mediadas a través de la generación de
imposiciones de arbitrariedad de significados legítimos.
Prácticas de aprendizaje de transformación o cambio
Desde estas prácticas, se generan la recreación de la producción de
cuestionamientos o interrogantes, dado que el camino para la solución de estos
interrogantes debe darse de manera acompañada, individual y contextual posibilitando en
la respuesta dar cuenta de procesos estructurados de enseñanza.
Como resultado de esta investigación Meirieu (1992) concluye que las prácticas educativas
de aprendizaje o de intervención que apuestan por la intención de cambio generan algunas
ventajas como lo son: modos de comprensión colectiva, desarrollo de papel ético, evidencia
de sujetos políticos y sujetos sociales.
En resumen, su propuesta teórica aborda el desarrollo teórico conceptual con el fin
de preparar ciudadanos con otro sentido con vinculación democrática incluyendo que el
aprendizaje se reconoce como un medio y ejercicio el cual vincula prácticas sociales de
interacción.
Desde lo anterior, la comprensión de cómo se desarrolla el aprendizaje social
planteado por Meirieu (1949) es necesario vincular la triangulación por él propuesta. Estas
se desarrollan a través de un modo articulador en función de círculo es decir que se
compone de ejes articuladores y rotativos.
Gráfico 5.Triangulación del acto educativo.
Fuente. Meirieu . (1949). Aprender sí, pero ¿cómo?
Sujeto aprendiente inspira una
estrategia propia de aprendizaje
Formador quien reconoce el saber como un ente mediador contextual
cultural.
Propuesta de situación
problemática
En esta triangulación el formador o maestro es quien se encuentra regulado desde
una práctica, este comprende y conoce las capacidades interdisciplinarias. A este rol se le
determinan implícitos en la producción comunicativa reconociendo la estructura de
aplicación (contexto) para el cual se determinan procesos evaluativos que evidencian
estrategias de aprendizaje mediadas por el entorno las cuales son la comprensión de
individuos visuales, auditivos aquellos que forman parte de una globalización o por
contraposición se encuentran vinculados en una localización.
Desde allí se comprende que la tarea principal del maestro es provocar el deseo de
aprender, para esto el docente debe hacer uso de un camino didáctico vinculado con el
desarrollo de procesos, ya que así da lugar de estructura para las distintas clases de
operación ejemplo: en orden del razonamiento lógico: deductivo o inductivo. Por lo tanto,
el maestro crea el enigma (el cuestionamiento) utilizando situaciones problema en donde
hace uso de un juego de presencia – ausencia ya que vincula el saber o conocimiento con
la ignorancia o el cuestionamiento. Por lo tanto, es así como el maestro en uso del saber o
conocimiento traduce los contenidos de aprendizaje a través de procedimientos de
aprendizaje que den cuenta de:
Contenidos de aprendizaje
Grupo o conjunto de materiales, instrucciones, objetos, tiempos y herramientas que
permiten insertar un resultado de saber esperado en una actividad reconocida como una operación
mental.
Procedimientos de aprendizaje
Para ello, se supone de la actitud activa del sujeto estudiante por lo que es necesario
utilizar acciones con causalidades exteriores. Ello permite definir la movilidad del
aprendizaje, ya que se compone por un método de acción particular de un sujeto en
situación de juego en donde se requieren: varias acciones entre ellas alcanzar un objetivo
propuesto (actividad de adquisición), posicionado en un (espacio); lugar desde se pone en
práctica el saber. Así mismo, el hacer se evidencia como el conocimiento reconocido,
Puesto que desde allí se generan competencias de saber y las prácticas de
aprehensión. Para luego, crear construcciones de actividades de nuevos saber en dónde los
nuevos hacer los se apoyan en los conocimientos a-priori permitiendo movilidad, haciendo
que los conocimientos se conviertan en capacidades.
Con el fin de determinar acciones a seguir es necesario comprobar la adquisición del
objetivo propuesto (actividad de evaluación). Por lo tanto, el aprendizaje se comprende
como una operación que moviliza adquisiciones y moviliza saberes permitiendo un
enriquecimiento de habilidades. Es así, que el aprender (saber), un objeto-sujeto, el cual se
obtiene junto a un conjunto de variables socioculturales, las cuales pertenecen a estrategias
de historia (social) y estrategias de historia psicoafectivas dando un lugar (espacio) al sujeto
para proyectar su futuro posibilitando una imagen de sí mismo transformada con base al
modelo reproducción o modelo de producción. Para lo cual surgen dos funciones entonces
en cuestión del saber:
1. Una cosa se sabe (conocimiento)
2. Otra cosa es comprender (saber): Es decir entender y comprender en base del
conocimiento.
Esta relación funcional delimita el modo metodológico de la estructuración del
aprendizaje, (inter, auto, heteroestructuración) diferenciado así una enseñanza receptiva y
una enseñanza productiva.
La enseñanza receptiva
Proceso de aprendizaje en donde el conocimiento se presenta desde objetos
científicos finales rígidos (objetos terminados con postulados de verdad) con el propósito
de ser memorizados a través de la implementación de prácticas de aprendizaje y enseñanza
estrictas.
La enseñanza productiva
Proceso de aprendizaje a través del cual se presenta el saber con acciones que
surgen por descubrimientos mediados o delimitados por cuestionamientos de construcción.
Por su parte Bruner (1980) dice que el aprendizaje por descubrimiento se enseña a través
de determinados períodos y condiciones en las que se hace necesario dar respuestas a
necesidades mediadas por la interacción con otros a través de representaciones culturales
en donde el aprendizaje trasciende lo inmediato y se vincula con lo cotidiano.
En relación con lo anterior se evidencia que los procesos cognitivos son constructos
mentales van Dijk (2014) es decir esquemas de inteligencia desarrollados por procesos
sensorio-motrices en base a representaciones de objetos y eventos en donde el estudiante
construye conocimientos (saber) de manera idiosincrásica en similitud de explicación a
través de planes de: pensamiento, sentimientos y acción.
Desde aquí se comprende que el aprendizaje del saber debe ser un hecho social que
afecta realmente el comportamiento del individuo o sujeto, puesto que el aprendizaje se
debe descubrir por sí mismo, haciendo que el sujeto se apropie de acciones (prácticas
culturales) en construcción de un esquema figurativo de teorías.
Se reconoce la movilidad del saber los procesos de aprendizaje deben integrarse
por cuatro fases: la identificación, la significación, la utilización y la comprensión. con el
objetivo de generar traducciones inmediatas de lo real.
Fase de identificación
Espacio temporal o periodo en donde el objeto-sujeto (saber) se reconoce es decir
en donde se caracteriza y se identifica según su nominación ejemplo. El agua: Sustancia
líquida sin olor, color ni sabor que se encuentra en la naturaleza en estado más o menos
puro formando ríos, lagos y mares, ocupa las tres cuartas partes del planeta Tierra y forma
parte de los seres vivos; está constituida por hidrógeno y oxígeno ( H2 O ). Este párrafo
debe ser mejorado.
Fase de significación; en esta se identifica los usos del objeto-sujeto (saber) ejemplo
para qué sirve el agua. En esta le debemos la hidratación celular y el buen aspecto de la
piel, la regulación de la temperatura corporal, la eliminación de sustancias tóxicas por
medio de la orina y la transpiración, y un sinfín de procesos biológicos.
Fase de utilización: en esta se reconocen e identifican el uso del objeto-sujeto
(saber). Por ejemplo:
Ilustración 1. Ciclo del agua.
Fase de comprensión: en esta fase se identifican sus posibilidades en virtud del
objeto-sujeto (saber) y en referencia de este se toman decisiones.
Ilustración 2.Uso del agua
“Así pues el aprendizaje es a todas luces una producción de significado por las
interacciones de información y de un proyecto, una estabilización de las
representaciones y luego la introducción de una situación de disfunción en donde
en la inadecuación del proyecto se obliga a pasar a un grado superior de
comprensión” (Meirieu,1949, p.28).
La finalidad de la educación debe ser alcanzar procesos de comprensión cognitiva
favoreciendo el cambio conceptual a través de los distintos tipos de enseñanza como la
enseñanza para la comprensión proceso de enseñanza. En este se deben usar conocimientos
o saberes previos para resolución de nuevos problemas. Del mismo modo, los contenidos
deben ser trabajados a través de hechos y conceptos científicos. Sin embargo, más
importante que el contenido son el proceso y las actividades desarrolladas por los propios
estudiantes partiendo del desarrollo de habilidades del pensamiento; puesto que, desde allí
se desarrollan las habilidades de aprendizaje en dirección de operaciones y del
funcionamiento cognitivo.
Desde este lugar el espacio propicio del aprendizaje debe vincularse con el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en uso del lenguaje (acto de
reconocimiento) lo podemos precisar a través de los hechos de interacción social lugar
desde donde se desarrollan prácticas sociales sistemáticas en función de símbolos en
reconocimiento del conocimiento social.
“La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización,
una profesión y debe volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en
una misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita
evidentemente de la competencia, pero también requiere una técnica y un arte”
(Morin, 2006 p.122).
Desde el desarrollo conceptual y teórico pedagógico abordado por Meirieu (1992),
quien reconoce el contexto cultural de su propuesta; es decir, la cultura francesa en
contribución con el desarrollo de otros contextos como el colombiano se hace necesario
entonces vincular avances conceptuales generados dentro del contexto colombiano en
donde el pedagogo Zambrano (2006) propone análisis y postula su investigación con el
enfoque de desarrollo retomando algunos conceptos previos como pedagogía, didáctica y
el discurso pedagógico.
Desde la propuesta teóricas de Zambrano (2001) surgen las siguientes precisiones:
la primera identifica que la pedagogía no se puede reconocer como ciencia. No obstante,
en este espacio se determinan y se vinculan prácticas culturales para lugares específicos y
determinados, puesto que dichas actuaciones generan un campo de poder en el cual se
generan sofisticaciones o mejoras sobre un sistema de control social. Se adhieren
instrumentos en conjunto de intermediaciones coherentes, tales como: las técnicas
(evaluación del saber 11) prácticas sociales, los instrumentos (currículo) y modelos (inter,
auto o hetero estructurantes) con el objetivo de generar transformaciones sociales.
Desde este postulado, la educación y la pedagogía se evidencian como un bello
poema sobre la experiencia liberadora ya que surge como un conjunto de discursivo, pero
se delimita a través de un discurso determinando forma, color y fondo con el fin de
implementar prácticas sociales y culturales que puedan vincular el mejoramiento
contextual.
Por lo anterior, se parte de algunos implícitos delimitados, los cuales permiten
ubicarnos en una sociedad moderna (globalizada) espacio desde donde se debe propender
por la generación de ejercicios que desarrollen una conciencia de universalidad retomando
el uso de la razón como un modelo de narración a través de la cual se busca proseguir
prácticas de articulación y ejecución de un mejor desarrollo humano.
Para la obtención de este postulado (un mejor desarrollo humano) la pedagogía
como constructo desarrolla prácticas mediadas a través de instituciones en palabras de
Michel Foucault (instituciones de control) las cuales delimitan y estructuran
conceptualizaciones pertinentes sobre el pensamiento y la acción. Desde allí la pedagogía
debe reconocer que en uso de prácticas su mayor logro es la creación de prácticas de
emancipación es decir prácticas sociales que evidencian la necesidad de generación de
conciencia en la implementación de teorías o ciencias que reconocen como eje articulador
y vinculador la creación de nuevas preguntas y nuevas respuestas.
Para la realización y la creación de estos nuevos modelos de sociedad se deben
nuevos métodos (preguntas y respuestas), para lo cual el ejercicio pedagógico debe
estructurar y crear metodologías que generen condiciones del buen vivir no del bien vivir
y no que condicionen; puesto que, la pedagogía o metodología deben generar condiciones
de una mejor vida : para esto el primero, crea nuevas miradas de comprensión, sobre la
voluntad y, el segundo, crea expresiones experiencias e interpretación de sabiduría (saber
hacer) es decir genera condiciones en relación con postulados culturales y educativos.
Según lo afirma Edgar Morín (2006).
Desde estas condiciones, se desarrollan nuevos principios de organización social,
los cuales surgen de una estructuración previa abordando redes conceptuales con nuevos
modelos de pensar y de decir ya que los actos del lenguaje se encuentran intervenidos por
construcción de la herencia cultural que promueve prácticas (culturales) y ejercicio de
reflexión (societal).
Para el desarrollo de estas prácticas reflexivas de aprendizaje la educación establece
entonces procesos de continuidad en los que se juntan experiencias singulares y humanas
a través del acto educativo, las cuales se estructuran y tejen técnicas pedagógicas con el fin
de promover procesos concretos y sincrónicos del aprendizaje. En ellas la objetivación se
hace visible por medio de prácticas vinculadas a la experiencia del saber (conocimiento)
mediando a través de la relación entre sujetos que construyen nuevas posibilidades de
conceptualización. Por ello, se hace necesario generar como acto primordial “comprensión
de sujetos agentes y actores”,
“Cada uno debe construir por si mismo su propio saber este en últimas instancias
no es más que un conjunto de posibilidades de acciones materiales o mentales que
consisten en aprehender, combinar construir y utilizar objetos o imágenes de
objetos materiales o más a menudo mentales” Not (1992).
Ya que estos se vinculan con instituciones como la escuela, “lugar de interacción
social”, donde se deben promover prácticas sociales de culturalidad las cuales apliquen
postulados de la ciencia con reflexiones sobre el entorno. Es decir, el acto educativo se
enmarca a través de una codificación regulada (discurso oficial) compuesta por ejercicios
culturales y saberes que resaltan la evidencia de un discurso pedagógico (discurso local)
permitiendo el mejoramiento prácticas sociales.
Por lo tanto, es necesario situar el ejercicio de la enseñanza como una actividad
intencionada y el ejercicio de educar integrado por ser un conjunto compuesto por prácticas
socioculturales de un mejor vivir. Desde lo afirmado previamente, se comprende que el
desarrollo educativo y pedagógico se evidencia a través de la adquisición de principios
éticos, morales, políticos, sociales y culturales. Morin (2006) que abordan varios
movimientos generando en el aprendizaje una articulación del ejercicio de experiencias
compuesto por varios momentos:
Gráfico 6.Movimiento de prácticas reflexivas.
Fuente. Armando Zambrano.
Por lo tanto, en este grafico se visualiza que a través de los procesos educativos se
ejecutan y generan prácticas en relación con un conjunto de compuestos individuales,
grupales, contextuales, sociales y culturales, los cuales hacen parte determinante de la
relación entre sujetos con el fin de generar mejores procesos de aprendizaje intervenidos
por cada uno de los movimientos anteriormente mencionados. En el acto del aprendizaje
su principal modo de acción es la interrogación ya que a través de este se despliegan
múltiples caminos con el fin de obtener respuestas sobre el cuestionamiento desplegando
así en el ser humano posibilidades de conducta y de pensamiento. Ya que, dicho conjunto
de compuestos (conducta y de pensamiento) en relación con los sujetos genera prácticas
experienciales a través de las cuales se dan expresiones de relación acumulativa
(conocimiento) con el fin de sumar sobre los procesos de apropiación (saber) de
conocimientos críticos y reflexivos, identificando allí una premisa necesaria sobre el
proceso de aprendizaje (la autogestión) con el fin de fundamentar la adquisición de:
Prácticas de responsabilidad Comprendidas como el conjunto de acciones que suscitan
una mirada del sentido común y una mirada sobre el otro en virtud de la realización de
actos.
Prácticas de libertad Compuesto creado a través de posibilidades que posibilitan las
elecciones identificando en la elección un acto voluntario en uso de razón y reflexión.
Prácticas de ética Conjunto de actos en donde la voluntad de libertad y de responsabilidad
se hace evidentes a través de la reinterpretación de sentido y significado sobre principios
de determinación y de decisión.
En conclusión, a través de cada una de estas prácticas se visualiza la tarea de la
pedagogía y de la educación ya que estas estructuran y generan la creación del conjunto de
condiciones de contenido (conocimiento) de los actos conscientes (saber) en donde los
actos mentales objetivan sujetos e instituciones permitiendo el direccionamiento, la
repetición, la transformación o cambio.
Es bien conocido que (escuela) se reconoce como un eje de configuración
determinado para la reelaboración permanente y colectiva de identidades de sujetos en
reconocimiento de interacciones vinculados con propósitos de transmisión, producción o
reproducción cultural.
8.1 Influencia en los procesos de aprendizaje
La escuela desde su configuración en sus realizaciones sociales y culturales se ve
atravesada por múltiples posibilidades de accionar más para el desarrollo teórico planteado
por Armando Zambrano (2005) se hace alusión a la escuela como institución que promueve
actos educativos (acción de interacción entre sujetos). Esta se obtiene de la relación entre
hombre y educación, en otras palabras, el acto educativo está determinado por la disciplina
del saber y por una actitud de vida, la cual busca formar maneras de actuar frente a la vida
y el campo disciplinar donde el contexto es el que otorga el valor social de transformación.
Gráfico 7.El acto educativo.
Fuente. Meirieu (1949). Aprender, sí: pero ¿cómo?
El acto educativo surge entonces de la exploración de dos disciplinas en donde el objeto
busca explicar la configuración del saber y este se concibe en resultado desde los
paradigmas de la pedagogía y didáctica. Según Deleuze (1976) cada uno de estos
paradigmas tienen como componente definido “la palabra”, entendida como un concepto
de representación arbitraria simbólica constituida por la base esencial del pensamiento que
permite comprender la realidad sobre fenómenos metodológicos donde subyacen formas
de ver y maneras de tomar posición. Es así que la palabra como portador de complejas y
diversas significaciones establecen en el juego de acciones cambios denominacionales y
de interés cultural apoyado en delimitaciones (clases sociales), que a través del tiempo
(presente, pasado, futuro) ha constituido sujetos de verdad por medio de saberes
generacionales (anécdotas, estatutos vivientes, eventos) para lo cual el conocimiento no se
reduce al campo intelectual sino que este (conocimiento) posibilita desde la motivación y
la dificultad del sujeto mejores resultados de manera que cuentan con la posibilidad de
interpelar al otro desde dos dimensiones: la de transmisión y la de apropiación.
Para lo cual la pedagogía se comprende como un relato que da cuenta de formas e
instrumentos de hacer con el otro por el contrario la didáctica se evidencia como un relato
Acto educativo
Dimensión de apropiación
Contextos
Dimensión de transmisión
Preguntas base: Preguntas
ordenadoras Procesos de desarrollo
Paradigma de la didáctica
Clasificación de registros
Paradigma de la pedagogía
Practicas pedagógicas
de propuestas pedagógicas dicho esto es necesario dar claridad sobre cada una de estas
dimensiones que apoyan cada uno de los siguientes paradigmas:
Paradigma de la pedagogía
El paradigma de pedagogía surge de la reflexión axiológica reconocida como un conjunto
de saberes que desarrollan la disciplina de un discurso ético sobre el significado de
aprender la libertad y de vivir con la otredad. Según Deleuze (1976) se evidencia la
pedagogía como una disciplina centrada en las prácticas del aprendizaje, ya que se integra
al ser un conjunto de técnicas, herramientas y utensilios en pro de construir procesos de
aprendizaje. Desde aquí se reconoce entonces a la pedagogía como una posible disciplina
científica que busca dar consistencia y apropiación del saber con los sujetos en la medida
que delimita el accionar del aprendizaje a través de la relación enseñanza aprendizaje
resaltando la relevancia del saber y la representación simbólica del conocimiento (cultural).
Es así como concepto el saber requiere precisiones de claridad acerca de ¿qué es el
saber? ¿cómo se identifica? entonces es allí en donde el saber se reconoce cómo un acto en
sospecha mas allá del conocimiento (información) que permite la visualización sobre
hechos y fenómenos de la cotidianeidad referenciados por procesos de aprendizaje.
La representación del saber se identifica como una región de referencia en cuanto a
precisiones de dar explicación de conocer o comprender algo o alguien. Por lo tanto, a
través de la pedagogía se evidencia que se dan multiplicidad de acciones con posibilidades
de aprendizaje.
Precisando del término pedagogía Se hace necesario entonces retomar la relación
intrínseca generada entre enseñanza y aprendizaje. Esta relación se da en desarrollo de
anclar prácticas sociales, con el objetivo de dar explicación sobre una actitud de vida en
donde el saber y la disciplina (conocimiento social y exacto) otorgan un valor social en la
comprensión, explicación y delimitación de saberes culturales y sociales. Así pues, el
discurso pedagógico agrupa y estructura la enseñanza desde instrumentaciones del
conocimiento disciplinar, sobre técnicas de apropiación e instrumentos de transmisión en
resultado de proponer un sentido de trascendencia en cuanto al papel ético y de
responsabilidad o corresponsabilidad sobre el otro. Por lo tanto, es necesario generar
procesos de apropiación del saber reconociendo que “Enseñar lo hace el que sabe, educar
lo hace quien es (aprendizaje profundo)” Edgar Morín (2006) como se determina el
aprendizaje profundo se encuentra atravesado por preguntas y problemas desde donde se
busca dar respuestas múltiples ya que allí aparecen algunas posibilidades de respuesta a
través de métodos y teorías que configuran y atraviesan las disciplinas de la ciencia.
En este sentido, se puede afirmar que el aprendizaje profundo tiene como proceso varios
momentos que dan lo son:
Momento 1. En donde se aprende
Momento 2. En donde se practica.
Momento 3. En donde se aplica.
Por lo tanto, el “aprendizaje profundo” como proceso de aprehensión busca hacer
un acercamiento entre la teoría y la realidad generando movilidad sobre el saber (una
experiencia significativa), la cual traspasa los conocimientos a priori y los conocimientos
a posteriori (información) resaltando la necesidad de aprender para dar respuesta con
validez no sólo empírica, sino también referencial sobre los múltiples cuestionamientos.
De modo que, se pre configura el saber cómo una herramienta que sobrepasa su limitación
de instrumento (información). Ya que genera un movimiento de experiencia propiciando
un envolvimiento de aprendizaje sobre el estudiante no con fines meramente instrumentales
sino acciónales.
Paradigma de la didáctica
En el segundo paradigma, encontramos en este juego de roles el cuestionamiento
direccionado sobre la forma del proceso donde el aprendizaje genera relacionamiento con
estructuras de (inter, hetero y auto estructuración), de modo que así surge la didáctica
entendida como una metodología o conjunto indefinido de preguntas ordenadoras en donde
subyacen múltiples maneras de desarrollar procesos de aprendizaje a partir de saberes que
responden al acto de enseñar y aprender. como lo menciona Zambrano (2005)
Por lo tanto, en la epistemología de la didáctica se establece un conjunto de
disciplinas que determinan prácticas de acción donde surgen algunos ejes problémicos en
pro del desarrollo visualización de un meta discurso sobre el aprendizaje escolar, dado que
desde su episteme se forma un saber categorizado a través de un saber científico y un saber
común. Estableciendo modos y formas sobre los procesos de aprendizaje
Es así como, desde la didáctica surgen disciplinas organizadoras que determinan
prácticas de comunidad y delimitan formas de producción (Didácticas del lenguaje entre
otras) en esta disciplina se resaltan la suma de principios conglomerados en un conjunto de
relaciones ya que nos dirigen a un proceso simbólico de prácticas de representación y
prácticas de percepción. Las prácticas de representación se dan por medio de la
conceptualización de dimensiones de aptitudes, información e imagen y, en cuanto a, las
prácticas de percepción se generan procesos de construcción y de formación de conductas
a través de términos de difusión, propaganda y propagación.
Ahora bien, los actos educativos surgen entonces como resultado de prácticas de
relación entre la psiquis (proceso mental) y la cultura (proceso sociocultural), es decir la
psicosociología se reconoce como un constructo teórico en donde desde la mente se
articulan procesos de influencia y se resaltan aspectos cognitivos, afectivos, biológicos en
la sociedad haciendo evidentes fenómenos de comunicación como resultado de conductas,
factores de intercambio de signos y de roles.
Desde las relaciones sociales se hace evidente la proximidad entre sujetos, quienes
presentan experiencias conexas, influencias afectivas (reconocimiento de otros) e
influencias intelectuales (intervenciones de medio físico y social). En este sentido, la
psicosociología aparece como una disciplina que estudia las representaciones en función
del saber, puesto que dicha relación posibilita la transformación en el orden cognitivo. Este
aspecto hace que las prácticas culturales y las sociales adquieran nuevas lecturas de
multiplicidad de significados, identificando entonces determinismos culturales y
biológicos.
De modo que surgen algunos postulados desarrollados por escuelas como la
Lacaniana, la cual estudia la relación entre aprendizaje, deseo, transferencia, placer y
contrato. Así se establece un lugar para el saber correspondiente a un acto, mas no a un
objeto, pues dicho acto instrumentado del inconsciente traduce la historia del sujeto y
reorganiza dicha historia a través de un discurso práctico que se evidencia en la
representación y el deseo teniendo en cuenta los contenidos morales, educativos y de
otredad. Todo esto lo hace en función de dar referencias sobre comportamientos
determinados. Por ejemplo, esta instrumentación se visualiza en las prácticas desarrolladas
a través de la escritura y la lectura. En la segunda se descubre y se reafirma nuestra
identidad y en la primera se construye un relato gráfico de nuestra historia. Es así como la
escritura se comprende como una huella ser, es decir se conceptualiza como un acto que se
encuentra con entendimiento sobre el ser interior.
Retomando la visión de la didáctica como disciplina Zambrano (2005) se establece
a través de la didáctica la relación entre el mundo y el yo unido a una institución, donde se
desarrollan prácticas con interés exógeno, el cual legitima y hace circular el saber en un
contexto reglamentado propuesto a través de actos como la transmisión (información).
Resaltando pues que en estos procesos de transmisión se vinculen componentes del saber
a través de determinantes como lo son: la historia escolar del sujeto, la demanda social,
reguladores de clasificación y de selección. Permitiendo así que los procesos de aprendizaje
medien contextos de prácticas culturales y sociales de la (cultura popular) por lo que se
establecen códigos arbitrarios que reafirman y regulan prácticas escolares en función de la
construcción de sujetos que realizan prácticas de comunidad y prácticas de escolaridad.
Por lo anterior la didáctica del lenguaje (código) genera en si condiciones de acceso
en la sociedad normalizando la construcción de un discurso denominado por Bourdieu
(2013) y Passeron (2011) discurso de competencias. regulando la representación social a
través de condiciones de acceso respondiendo a un conjunto de reglas de relación con
esferas de producción (división del trabajo) mediada a través del lenguaje humano. Para lo
cual el lenguaje da cuenta de formas de relato y de ordenamiento simbólico intervenida por
una gramática cultural (las artes) reconocida como una gramática impulsadora de creación
de nuevos códigos y símbolos que crean nuevas estructuras del saber (conocimiento).
Desde el panorama previo, surge la pregunta acerca del saber qué es el saber, de
qué manera antropológica actúa el saber. En respuesta a estos cuestionamientos se reconoce
el saber cómo un resultado que se establece a través de un juego de motivaciones, el cual
es atravesado por métodos que establecen prácticas de acceso y de condición en relación
con las prácticas de condición se hacen determinantes la imposición y la voluntad con
relación a prácticas de acceso se hacen evidentes la enseñanza y el aprendizaje.
Desde aquí el objeto epistemológico de la didáctica nos lleva a una
conceptualización fundamental de articulación en comprensión de representaciones en
reconocimiento de la historia (relato del tiempo) compuesto por dos dimensiones: la
dimensión imperativo teórico, la cual pretende identificar procesos de desarrollo,
retomando estipulados teóricos sobre el nacimiento y la consolidación de la disciplina
escolar y la dimensión de imperativo epistémico en función de comprender la génesis del
conjunto de nociones que circulan y dan cuerpo a una ciencia a través de valores.
Generando así una taxonomía sobre el aprendizaje en reconocimiento de dos categorías:
logros y competencias.
Estas categorías (logros y competencias) se vinculan intrínsecamente a través de procesos
de aprendizaje con objetivos específicos generar representación sobre la explicación del
mundo a través de cuestionamientos
Desde aquí se evidencia entonces un obstáculo ya que al explicar y estabilizar dicha
representación en el entorno cultural y social. Para ello, se realiza una abstracción analítica
que conecta campos conexos de manera que el saber se clasifica en dos: el saber común y
el científico. Se resalta que el científico se delimita desde arbitrariedad y legitimidad: es
allí entonces donde surge una tipología del saber clasificada a través de tres tipos de saber.
Los cuales se visualiza en el siguiente gráfico.
Gráfico 8.Tres tipos de saber.
Fuente. Zambrano A. (2005) Didáctica pedagogía y saber
El saber, reconocido como sujeto objeto, interroga la naturaleza, es decir que el
saber cómo proceso comprende un lenguaje de articulación intelectual demarcado por
sistemas y medios ( disciplina del desplazamiento ) , el saber científico reconocido como
un lenguaje hermético ( teoría y axiomas “ gramática de la ciencia del conocimiento”) y el
saber escolar reconocido como un lenguaje espontáneo (determinado por un contrato
didáctico “ provisto por un conjunto de logros determinado por comportamientos y
actitudes ”).
Esto permite que la dinámica en la relación del sujeto profesor y el sujeto estudiante
intervengan condicionamientos propios del sujeto cognoscente en cuanto a sus habilidades
de capacidad y de obstáculo determinado a través de sus posibilidades de configuración del
contrato didáctico. Este hecho hace que proceda una intensión con deseo de saber, un lugar
en donde se revela la cultura, la parte psíquica del sujeto y su historia. Cabe destacar que
la didáctica se condensa a través de situaciones experimentales en donde se organizan
instrumentos, los cuales reflexionan sobre las prácticas de enseñanza en función del hecho
escolar retomando el saber y el saber hacer.
Saber científico- erudito: lenguaje hermético, teorías o axiomas, gramática de la ciencia y del
conocimiento.
Saber ensenado: mediación a través de un acto practico, saber actitudinal
disgregado en – poder – actitud – practica- representación –
experiencia de vida
Saber objeto de enseñanza: conjunto
de símbolos, cultura, disciplina, historia del sujeto.
Para ello, la búsqueda del aprendizaje como finalidad del saber práctico equivalente
a la representación del proceso de transmisión del saber escolar. crea condiciones objetivas
y materiales que implican uso de técnicas e instrumentos correspondientes al saber y a los
mecanismos de evaluación. Permitiendo determinar las capacidades intelectuales de los
sujetos estudiantes con el fin de los mecanismos de evaluación se establecen entonces la
representación del saber y del saber hacer escolar se utilizando términos de comunicación
y de representación. Ya que el saber se establece como una estructura gramatical la cual
genera identificación a través de un objeto (conocimiento) el cual cumple con unos límites
también cuenta con un carácter procedimental y con una delimitación de perímetro
disciplinar en relación con las competencias de aprendizaje.
Por lo tanto, los procesos de aprendizaje posibilitan mas no restringen puesto que
“si tuviera que reducir toda la psicología a un solo principio, enunciaría este: el factor más
importante que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y
enséñese consecuentemente " Meirieu 1949 (p, 170) como un hecho educativo que
emerge y para ello requiere de tiempo en visión de establecer marcos de avance o de
retroceso, niveles: en visión de madurar facultades cognitivas y tareas: en visión de
alcanzar logros u objetivos.
En uso de estas prácticas de procesos emerge el aprender como una dimensión de
intercambio en ejercicio de transmisiones de saber. Por eso se utiliza procesos de captación
y de modificación en relación con transformación; puesto que, el educarse se reconoce
como la experiencia de adquisición que contiene dos determinantes: 1. La causa sustancial
(intencionalidad del saber), contenida como un detonador que genera voluntad sobre el
deseo saber. 2. La causa sustancial (satisfacción del acto mismo), contenida como un
mecanismo de alegría y celebración en respuesta a una modificación de representaciones
propias. Zambrano (2005). Para que los procesos de aprendizaje contengan estas dos causas
sustanciales es necesario provocar, reelaborar e integral el saber con el conocimiento
(información). En función de dos movimientos: el movimiento del deseo, reconocido como
aquella inquietud e incertidumbre que contiene todo sujeto por algo en donde se encuentra
el corazón de las dudas y de las acciones. Y el movimiento de separación, identificado allí
aquel espacio en el cual existen la realidad y el significado contextual determinado por el
saber.
Si se cumplen estos dos movimientos en la relación de la ejecución de tareas se
puede, entonces, establecer una hegemonía de método mediante la implementación de
transmisión del saber se visualiza la experiencia como un proceso complejo de
transformación. Ya que se requiere el uso de la voluntad “voluntad social”; es decir, el
producto de relaciones entre el sujeto y el saber. Ambos construyen transformaciones
permanentes en búsqueda de la libertad y de la convivencia. En otras palabras, las prácticas
de procesos de exterioridad e interioridad que promueven más allá de aprendizaje del
conocimiento habilidades.
En este relacionamiento cultural es evidente que todas las culturas forjan sistemas
de simulación y de imitación en reconocimiento sobre los sujetos, quienes son resultado de
un ser múltiple. De acuerdo con Maturana (1995) “el aprender es convivir por lo tanto
surge un resultado de correspondencias donde intervienen un conjunto de acciones
exteriores de capacidades intelectuales e influjos medioambientales.”. Es decir que la
relación con el saber denota un conjunto de relaciones de sujeto con un objeto que reconoce
y se identifica como un sujeto (concepto del pensamiento “acto mental en palabras de Van
Dijk”) estructurado por el código “lenguaje” determinado en un tiempo (historia pasado
presente futuro) el cual se encuentra inscrito a una relación con el mundo (entorno), consigo
mismo y con el otro.
Por lo anterior, los procesos de aprendizaje son más que el uso irrestricto de un
instrumento metodológico, ya que el aprender se reconoce como una experiencia
intelectual individual compuesta por sistemas de liberación creativa, determinada por un
conjunto de sujeción de deseos, los cuales con el tiempo y el entorno generan
transformaciones, y representaciones en búsqueda de modificaciones de propias. Es así
como el aprendizaje genera procesos de intervención de explicación y de evaluación
delineados por una gramática de prácticas discursivas (discurso oficial y discurso local) en
función de ritmos y lógicas estructurales.
Desde allí en uso de la ciencia la epistemología el saber o (conocimiento) se
entiende como un conjunto de disciplinas integradas, las cuales vinculan prácticas
metodológicas que dan cuenta de orígenes y desarrollos de información. Esto con el
objetivo de alcanzar objetivos o encontrar respuestas, que se ven expresadas y mediadas
en contextos, instituciones y que responden a intereses sociales. En la relación con estos
tres espacios se suscitan entonces consecuentemente tres grandes interrogantes que buscan
ser respondidos a través de la producción de conceptos de certitud (ciencia), tales como: el
contrato didáctico o la transposición didáctica, el objeto como un obstáculo (la
transmisión),
Resultado de componentes determinantes de la didáctica en relación con los
procesos de aprendizaje. Debido a esto surgen entonces algunos componentes que
posibilitan algunas precisiones sobre los dos paradigmas (didáctica y pedagogía)
compuesto resultante entre relaciones de poder, ejecutadas entre las ciencias o disciplinas,
llevándonos a espacios sincronizados en donde se busca proponer respuestas de
transformación accionar.
La didáctica como disciplina resalta su denominación como “ciencia”, ya que
algunos teóricos la identifican como una estructura de procesos de representación del
conocimiento. Desde aquí se articula a la didáctica como una técnica o herramienta que
genera procesos de adquisición y apropiación de saberes en respuesta del aprendizaje en
donde posibilitan dos tipos de registros:
Registro primero: acción fundadora que surge al tener contacto con una nueva
experiencia, la cual reconoce nuevas explicaciones de significado en donde el producto del
saber se hace práctico y gestor de nuevas nociones.
Registro secundario: se reconoce entonces como un imperativo categórico
determinando un lugar (contexto) en donde se puede generar aprendizajes en configuración
con el saber, puesto que este se encuentra delimitado y entrelaza capacidades de acción de
experiencia que surgen a través de tareas mentales, a saber: la observación, la síntesis y la
derivación.
La acción como discurso
El discurso de la acción es una propuesta teórica desarrollada por Ricoeur (1998)
se da en composición de comprender los actos sociales resultado de prácticas lingüísticas.
El estudio de esta propuesta teórica en compresión de los fenómenos sociales, ya que estos
se dan en integración de variables, los cuales determinan formas y maneras para su
comprensión. Entonces, se hace necesario utilizar postulados teóricos abordados por la
psicología y la sociología.
La psicología genera algunos postulados acerca del comportamiento humanos y a
través de procesos de observación identifica los componentes, que responden a actividades
de estímulo frente a organismos vivos. Para lo cual a través de procedimientos e
investigaciones conductuales Pávlov (1985) reconocen la necesidad de entes
(clasificadores o determinantes) con el objetivo de dar respuesta sobre.
La sociología evidencia y estudia los postulados teóricos sobre la conducta como
una acción que se inscribe a través de prácticas sociales englobando, manteniendo y
garantizando la relación hombre, sociedad, mundo según Talcott (1930). En otras palabras,
esta ciencia estudia los procesos de interacción y comunicación de comportamiento, los
cuales definen la conducta de la acción. Así pues, se posibilita una sociología de la acción.
Por tanto, se comprende la acción como una concepción directora que responde a múltiples
problemas a través de la integración de elementos. De acuerdo con Talcott (1930) recalca
que la sociología de la acción surge entre la relación de un actor y un objeto donde la acción
se da como resultado de introducción sobre problemas y procesos.
Por el contrario, Touraine (2006) evidencia que en el aspecto social emergen los
problemas y los procesos subordinando el interés por las tensiones, los cuales se dan en
procesos de acción e innovación. Por lo tanto, se exige la formación de nuevos sistemas
sociales constituidos por instituciones y mecanismos de control social. La sociología
determina un discurso de la acción donde evidencian algunos niveles de análisis
(conceptual, del lenguaje ordinario, proposicional, lingüístico) en sincronía de acciones
éticas; puesto que, a través del discurso se enuncian modos de hacer aprendido del hombre
en diferentes niveles.
Nivel de concepto
En este nivel se generan contenidos de sentido con alcance trascendental. Por lo
tanto, se elaboran las nociones primeras comprendidas como la descripción de la acción,
es decir, conceptos de intención, de fin, de razón, de actuación, de motivo, de deseo, de
preferencia, de elección, de agente, de responsabilidad. En el nivel de concepto, se precisa
de un uso de lenguaje ordinario, es decir aquello que se enuncia con el objetivo de que
tome forma comprensible para el otro. Respondiendo cuestionamientos de: ¿por qué se
hace? ¿con qué se hace ?, ¿con objeto de que se hace? Es aquí en el “lenguaje ordinario”
donde se delimita enunciados a través de la enunciación “pública de acción” en el cual se
sirven de explicación el uso de objetivaciones de experiencia dentro del discurso.
Para lo cual se hace evidente el uso de enunciados verbales movilizando el lenguaje
como hilo conductor sobre “la aproximación reflexiva que resulta decepcionante y puede
ser sustituida por el estudio de formas objetivas en las cuales se organiza la experiencia del
lenguaje” (Laderiere, 2013, p. 1). Por lo tanto, habrá que justificar la acción como aquella
estructuración de la vida del significante. Este se apoya en la codificación de la experiencia
social reconociendo en el lenguaje las distinciones más apropiadas del actuar humano
según declara Morin (1990).
Por su parte, Wittgenstein (1953) genera una literatura de la acción y semántica de
lenguaje estructura que define los movimientos y acontecimientos de los actos. Ascombe
(1991), por otro lado, describe la acción como un conjunto de relaciones sociales que
vincula sujetos en ejercicio de un conocimiento práctico (saberes) Así, el discurso de la
acción refiere a una estructura del discurso que habla del movimiento de la acción social.
En este método, se ubica el lenguaje ordinario reconocido como una instrucción en función
de un tiempo determinado (pasado, presente, futuro), el cual pertenece a un sujeto cuenta
con una referencia de pensamiento simbólico con sentido. Este contiene un juego de
interacciones de una respuesta en referencia a la acción del otro y un (juego de la
transacción) en donde se modifican constructos mentales, es así como entonces se genera
una estructura lingüística que compone:
El discurso de la acción
Se reconoce como un postulado teórico desarrollado por el lenguaje el cual se ocupa
de la noción del movimiento o intención denominada a través de los actos del lenguaje, los
cuales componen la estructura social o discurso del movimiento (acción) ya que este se
ocupa de la noción de causa. Para esto se genera una forma lógica de enunciados sobre la
acción donde se identifica el acto de habla. Searle (1969) postula ocho clases de actos
ilocucionarios y Austin (1970) cinco clases de actos ilocucionarios como referencia de una
estructura proposicional en la cual se insertan movimientos discursivos a través de
(acciones), compuestas por enunciados performativos, enunciados de intención,
estableciendo un lugar para declaraciones de sentido en otras palabras el “cómo se dice”.
Junto a estos enunciados se hallan entonces los enunciados verificativos, los cuales
contienen fuerza ilocucionaria, en donde el decir se comprende como el acto “cuando decir
es hacer”. Las comillas acá no implican cita
Por último, el acto ilocucionario, toma el lugar de referencia es decir “aquello que
se refiere” sobre el sentido. El lenguaje o discurso de la acción contiene en su ejecución
(movimiento), una situación que informa y genera el actuar en función de un proceso de
transacción. A través de actos regulados con preguntas y respuestas mediadas por
conceptos, es decir, que el juego de sentido (intención, motivación), está mediado por
protocolos de enunciación reconocidos como un juego de descripción que contienen un
encadenamiento de enunciados con motivación.
Lo anterior está delimitado por los actos de habla. De acuerdo con Searle (1969),
estos surgen en resultado de justificaciones de orden lógico donde la teoría de la acción se
presenta como una teoría de concatenación, cuya conclusión son enunciados puntuales para
lo cual la lógica de la acción es la forma más elevada del discurso de la acción la que a si
mismo se encuentra compuesta por los siguientes niveles: el nivel conceptual, el nivel
proposicional y el nivel discursivo.
Nivel de preposición
En este nivel se enuncia la acción (ejecución). Por lo tanto, en este se evidencia la
motivación profunda del uso del lenguaje en composición de dar forma sobre un conjunto
de sentido (características del acto) y una consciencia de sentido (acto del pensamiento).
Es así aquí la experiencia de sentido en el nivel de preposición surge como una causa de
factor propio.
Nivel de argumentación
Surge una filosofía de la acción (ejecución), la cual visualiza el discurso de la
acción (relación con el otro) y el discurso del acontecimiento (movimiento). En este nivel,
la acción se reconoce como un significante; como un texto que invita a interpretar acciones
entre la relación de comprensión y explicación. Esto conlleva a una red conceptual de la
acción (ejecución). Dicha red se integra por un discurso de la acción precedida por
enunciaciones de la ética y enunciaciones prescriptivas y constitutivas. Es decir, las
enunciaciones éticas contienen nociones como: norma, valor, obligación. En ellas se da
reconocimiento sobre la voluntad (descrita como un estado de pensamiento y en uso de la
decisión el discurso de las normas valores u obligaciones las cuales actúan en comprensión
de consecuencias acciónales.
Discurso de la acción (conocimiento lógico): es un espacio de referencia del
lenguaje en reconocimiento de un agente responsable vinculado de relaciones con el otro
(político, ético), el cual contiene enunciaciones de orden prescriptivo y constitutivo:
constituido por un espacio de relación de correlaciones en un sistema de condiciones
determinado por la correspondencia de ejecuciones de acción pensadas.
Por lo tanto, la red conceptual de la acción delimita formas a través del uso del
lenguaje ordinario y se da en relación con conceptos sobre la acción mediada las cuales se
encuentran determinadas por cuatro tipos de acciones: acción base: acción inicial,
argumento lógico. En otras palabras, es una acción hecha conforme al uso e
implementación de la regla. Debes profundizar en la idea o solo numerar las acciones.
Gráfico 9.Inferencia lógica.
Fuente. Ricoeur (1988). El discurso de la acción.
Acción mediata: Acción constituida por: la acción representativa (acción base de
condición), la acción de condición (acción de condición semántica), la acción de condición
explicativa reconocida como la (acción mediata de evidencia), la acción sustancial y la
acción involuntaria.
Gráfico 10.Acción mediata.
Fuente. Ricoeur Paul (1988) El discurso de la acción.
En síntesis, el conocimiento práctico se da como resultado de un compuesto de
acciones de experiencia mediadas por el saber –saber-hacer-, intervenido por acciones
intencionales con implicaciones de condición representativa. Así se hace evidente la
“condición de concepción de historia” condición semántica “condición de sucesos”
condición explicativa “condición de actos ejecutados” (Ricoeur, 1991, p.35).
MARCO LEGAL
Dentro del marco legal de este proyecto de investigación se pueden contemplar la
constitución de 1991 como carta magna. Allí reposan los derechos individuales y colectivos
en respuesta de derechos humanos, sociales y colectivos. Así mismo, se mencionan las
obligaciones de todos los colombianos. En efecto, se establece el derecho a la educación
en el Artículo 67:
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica,
y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano
en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica
del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y
para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables
de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.” (p.
29).
Como marco de referencia nacional en el cual reposan disposiciones de orden
estructural y normativo en relación con la accesibilidad, cobertura, y servicio en respuesta
del derecho de la educación. Esto establece así en las instituciones educativas
(comunidades educativas) como se dispone en el Artículo 6:
“La comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos,
educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos
docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su competencia,
participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo” (p.2).
De acuerdo con los términos de la Ley 115 de Educación, se establecen algunas
determinaciones de intereses generales de la educación en Colombia está la de fomentar el
aprendizaje. De modo que se reconoce la importancia de la escuela como eje conductor de
relacionamiento social. Por tanto, en el título 4, capítulo 1, de la presente ley aborda la
definición escolar referenciando en el artículo 138 determina que la escuela “Se entiende
por establecimiento educativo o institución educativa, toda institución de carácter estatal,
privada o de economía solidaria organizada con el fin de prestar el servicio público
educativo en los términos fijados por esta ley” (p. 16).
Por lo anterior, se reconoce que los procesos educativos de aprendizaje se
encuentran vinculados a la institucionalidad estatal en respuesta de dar precisiones de orden
nacional y local sobre el derecho la educación. Para lo cual se establecen espacios
educativos (escuela), los cuales promueven procesos de educación (procesos de
aprendizaje) con el objetivo de generar desarrollo social y cultural.
MARCO METODOLÓGICO
La investigación cualitativa se reconoce como un acercamiento analítico o una
postura teórica de análisis, que permite la comprensión e interpretación acerca de un
fenómeno observado. Este enfoque investigativo reconoce que cada paradigma lleva
implícito una matriz disciplinaria de comprensión, la cual genera posibilidades de postura
teórica de análisis, ya que dentro de sí contienen un conjunto de ideas y técnicas que
soportan la investigación realizada.
En la investigación cualitativa se evidencia como un plan general que define una
serie de pasos sucesivos de determinación dialéctica. Esta cuenta con un sentido que busca
desentrañar significados, los cuales arrojan objetivos en pro del análisis e interpretación de
los fenómenos estudiados. Puesto que cuenta con esquemas generativos que están
socialmente estructurados y han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto
estos aparecen en la interiorización de la estructura social de acuerdo con Criado (1991).
Se puede decir que el análisis cualitativo consiste en una metodología de
investigación que promueve una visión panorámica de procedimientos sobre los hechos
estudiados; soportados a través de técnicas de análisis como la sistematización. En el
presente estudio, se comprende la sistematización como un procedimiento lógico o
actividad compuesta por procesos interpretativos y creativos con el objetivo de crear una
visión panorámica de los fenómenos investigados o estudiados. Este tipo de análisis
estructural contiene pasos organizados, que surgen desde la observación de los fenómenos;
lugar desde donde se genera indicadores de realidad no registrados anteriormente.
En el proceso de análisis cualitativo se desarrollan clasificaciones y tipos de datos:
la primera, adopta una postura teórica, la cual organiza los procesos investigativos en orden
de sucesión, es decir de mayor a menor complejidad o, de acuerdo con la tipología de datos.
De modo que, se crean tipologías de información sistemáticas parciales, entre ellas: las
tipologías sistemáticas parciales -tipo de análisis que retoma la relación entre variables-,
sistémicas complejas, -tipo de análisis-, que buscan comprensión de los fenómenos
investigados. Se utiliza dicha técnica la combinación de datos los que pueden estar
precisados desde una dimensión dicotómica, análisis comparativo sistemático -postura
analítica de resultados-. Esta genera procesos cercanos desde la investigación experimental
y sugiere como resultados la obtención de factores explicativos y evidencia de hechos. El
análisis cualitativo se genera una teoría, la cual busca la comprensión de fenómenos
estudiados, ya que tiende a dar orientaciones generales o proposiciones de entendimiento
donde subyacen posibilidades como la generación de propuesta de cambio de estructuras
relacionando así la creación de teorías de tendencias que se componen por: teorías de
tendencias de alineación y en teorías de tendencias de dependencia.
Es pertinente indicar que dentro de estas teorías la tipología de datos sistemáticas
parciales y sistemáticas complejas de tendencia en revisión, estudio, verificación y
comprensión del lenguaje se propicia de manera un poco más detallada la teoría de análisis
discursivo Van Dijk (1993), la cual es el resultado de explicaciones desde un enfoque
sistémico estructural de análisis del texto y de los discursos. Esta perspectiva teórica de
aproximación metodológica combina un modelo formal de explicación derivada de la
teoría lingüística de Ferdinand de Saussure “el estructuralismo”, en donde se aborda el
lenguaje, la semiótica del relato y delimita diferencias, similitudes en cuanto al significado
de emisión discursivo en referencia con el reconocimiento del uso apropiación, producción
y reproducción del código lingüístico. Desde el estructuralismo se propone un enfoque
sistémico el cual propone tentativas de solución debido al estudio en donde se aborda el
uso del lenguaje, su comprensión de emisión y de producción con reconocimiento social y
cultural. Esta postura teórica de análisis y de comprensión relaciona dos tipos de postura:
una de ellas reconocidas por ser el movimiento americano , el cual busca desde una postura
más cuantitativa la comprensión de los fenómenos y actos lingüísticos y, al mismo tiempo,
el movimiento francés busca desde una postura más cualitativa la comprensión de
fenómenos y actos lingüísticos. De acuerdo con De Saussure (1945)
“obligamos a estudiar el país región por región, y para cada una de ellas un
mapa no puede comprender más que un pequeño número de caracteres
dialectales; la misma región tenemos que volverla a tomar muchas veces
para hacernos una idea de las particularidades fonéticas, lexicológicas,
morfológicas, etc., que están en ella superpuestas. Semejantes estudios
suponen toda una organización, rebuscas sistemáticas hechas por medio
de cuestionarios, con la ayuda de corresponsales locales, etc.” (p. 250).
A la metodología previa de análisis estructural del texto y del discurso se adhiere el
uso de la sociología: ciencia que comparte el postulado del estudio de la libertad (voluntad)
del sujeto, quien cuenta con la posibilidad de elección reflejada a través de acciones y
espacios previamente estructurados, los cuales referencian en implícito la comprensión de
sistemas simbólicos constituidos desde la cultura (métodos) generando así identificación
de actos puesto que manifiestan o expresan valor estructural en referencia con el modelo
del método. Morin (1999)
Por su parte Criado (1990) señala que el análisis estructural del texto y de los
discursos define algunos referentes como la conversación, identificando que este un
resultado que permite la visualización del lugar en donde unos actores provistos de
esquemas interpretativos adquiridos socialmente constituyen y negocian el sentido de la
interpretación, de su regulación y de su producción.
De la misma manera, Criado (1990) resalta otras categorías dentro del análisis estructural
del texto y de los discursos, refiriéndose el uso y la significación de otros significados, tales
como: esquemas de interpretación, significante-significado, interpretante, prácticas
discursivas, los esquemas generativos estructurales (inter, auto o hetero estructuración).
Dichos esquemas se encuentran alineados, puesto que están socialmente reconocidos y han
sido conformados a lo largo de la historia teniendo como eje de acción el entorno y el sujeto
generando esquemas que suponen interiorización de la interpretación social.
A través de la interpretación de esta técnica de análisis cualitativo, se pueden
generar la producción de hipótesis explicativas del fenómeno estudiado. En el sentido, se
busca como resultado final la explicación hipotética sobre hechos e identifica en los actos
causales la posibilidad de mejorar, reformular, redefinir el examen de hipótesis. Para esto,
se hace uso de certezas prácticas que evidencian la posibilidad de generar relación entre
teorías. Así pues, al generar este tipo de hipótesis explicativas se pueda visualizar algunos
puntos débiles de las hipótesis, los cuales se entienden como “la pretensión de
generalizaciones universales a través de la explicación del mismo fenómeno en variadas
ocasiones suponiendo respuestas desde el resultado de una teoría” (Valles,1999, p.345).
Este mismo autor indica que “la inferencia de muchos principios teóricos para generar la
comprensión del fenómeno” Valles (1999). Con el fin de generar procedimientos
sistemáticos de códigos conceptuales sobre el énfasis en la generación teórica entre las
relaciones de: - categoría-subcategoría-propiedad – delimitación, puesto que componen el
paradigma de la codificación propuesto por Valles (1999). Se identifica que la
investigación se comprende como un fenómeno en el cual se encuentra ordenado por
interacciones entre sujetos-sujetos-objetos, los cuales desarrollan procesos de interacción
simbólica como resultado de una multiplicidad de variables, que aportan al proceso
investigativo posibles aristas de interpretación.
Desde el enfoque de la investigación cualitativa, en uso de su metodología, se
evidencia que el análisis de resultados. Así pues, desde el discurso se genera una
interpretación sobre actos del lenguaje que precisan y definen modos de acción, donde el
vínculo conductor se establece desde las categorías relacionales con el saber (procesos de
estructuración).
Se asume que las relaciones sociales culturales develan la importancia y la validez
sobre el relacionamiento entre sujetos e instituciones. En el caso de la presente
investigación toma como universo la escuela. Se entiende este espacio de educativo como
un lugar propicio donde se promueven procesos de aprehensión y de relacionamiento a
través del saber según señala Meirieu (1991). Este estudio investigativo pretende realizar
un estudio de análisis de datos de corte hermenéutico (arte de la interpretación de
documentos); puesto que, en el uso y a través de la comprensión del lenguaje se puede
identificar problemas o posibilidades de relacionamiento educativo con el objetivo de
realizar procesos comprensivos y analíticos sobre los hechos sociales configurando
significados y modos de interacción.
Así pues, la comprensión de la hermenéutica, estudio que retoma el análisis de
conceptos y las categorías de uso del lenguaje, puesto que en la educación se genera el
discurso pedagógico, el cual se evidencian referentes e interpretaciones del interaccionismo
simbólico (delimitado por procesos de aprendizaje). En donde desde la construcción social
se generan y promueven significados. Se asume, entonces, la interpretación de cada sujeto
como un componente de estudio en donde se hace necesario reconocer sus encuentros
sociales previos. Otra interpretación posible sobre el lenguaje es concebida como un objeto
interaccional sobre el cual influyen no solo los condicionamientos semánticos y sintácticos,
sino también propiedades de acción delimitando la interacción entre el que habla y el que
escucha según declara Eco (1990).
Dicha metodología de interaccionismo simbólico se da como resultado de un
análisis micro social con énfasis en el yo. se propone un espacio a través del cual la
hermenéutica comprende resultados del significado de concepto, asociados a un proceso
social del trabajo de interacción que implica negociaciones de significado entre relaciones.
Así pues, es determinante indicar y diferenciar algunos términos como: la descripción y la
interpretación.
En este relacionamiento social resultado de prácticas de interacción se asignan roles
se establecen formas de acción en donde los sujetos se le proscriben actuaciones
determinantes, vinculadoras o divisorias. En búsqueda de determinar a través de categorías
de adhesión o de ramificación identificando formas, modos de accionar en donde los
individuos desempeñan juegos y roles determinantes en los procesos de aprendizaje. Como
lo indica Valles (1999) en la identificación de categorías:
“Una categoría que es central para la integración de la teoría (…) generación de
teoría que ocurre en torno a una categoría central (y a veces más) ... la mayoría de
las otras categorías y sus propiedades están relacionadas con ellas. Relaciones entre
categorías tienen la función primordial de integrar teoría, hacerla densa y saturar
con dichas relaciones descubiertas.” (p. 354).
Por lo tanto, se pretende hacer a través del proceso investigativo es analizar unas
categorías razonadas, que evidencian el enfoque relacional hermenéutico del discurso
pedagógico estructurado en la escuela, dado que sobre este espacio se configuran las
siguientes relaciones de la triada:
Gráfico 2. Triangulación del acto educativo.
Fuente. Elaboración Propia.
DATOS
Es pertinente reconocer que para el uso lingüístico y el reconocimiento a través de
investigaciones del discurso se pueden precisar de dos tipos de registros a. los registros
orales a través de videos entrevistas y grabaciones o por otra parte se pueden precisar por
b. el uso de registros de textos haciendo determinante la visualización escogencia y uso de
la tipología textual ya que esta permite reconocer la relevancia de la escritura y su
significación por parte de las instituciones. Debido al enfoque investigativo con el fin de
generar análisis cualitativo.
Los datos con los cuales se trabajó la presente investigación constaron de ocho
documentos, los cuales corresponden a una muestra del total compuesta por documentos
legales, documentos públicos y documentos administrativos. seleccionados por su relación
intrínseca con el saber. Estos evidencian, determinan un valor primario del documento
(utilidad), un valor informativo en donde se regulan modos de relacionamiento con el saber
dentro de los establecimientos educativos (Escuela). Estos fueron de denominación
pública o privada, que corresponden a direccionamientos de regulación y actuación para
generar prácticas educativas delimitado desde la constitución nacional respondiendo al
derecho de educación en síntesis los documentos seleccionados son:
Acto
educativo
Sujeto estudiante
Sujeto
profesor Objeto
- saber -
sujeto
Tres documentos legales: se consideran documentos legales a aquellos textos de
autoridad emitidos por estamentos gubernamentales, ya que en ellos asienta la voluntad del
documento con intención de ser obedecida. Estos son la Ley general de Educación 115,
febrero de 1994, el Decreto 1860 de 1994 y la Ley 1620 de 2013.
Tres documentos facilitativos públicos: Se consideran aquellos textos que sirven
de explicación donde reposan las distintas funciones de una institución “escolar”, dentro
de las cuales identificamos los manuales de convivencia ya que este documento se reconoce
por ser un documento desarrollado por la misma comunidad educativa en donde reposan
códigos de conducta y procedimientos de acción en la presente encontramos el: Manual de
convivencia (FACE), Manual convivencia San Bartolomé, Manual de convivencia
Montessori Erikaya (Pétalos de la conciencia).
Dos documentos administrativos: El Proyecto Educativo Institucional –PEI- es
un documento que corresponden al plan prospectivo de la institución. En este texto se
dimensiona la visión institucional (tiempo) el accionar delimitado por procesos de
ejecución con el cual se pretende lograr la consecución de un perfil del egresado, el cual
corresponda a unas exigencias de formación en últimas concreta la formación integral
alcanzada de la institución. El Proyecto Educativo Institucional -PEI- se encuentra
fundamentado a través de cuatro tipos de componentes: de fundamentación, el
administrativo, el pedagógico, curricular y el comunitario. La determinación de este
documento de horizonte sirve como referente de interpretación sobre los relacionamientos
del saber desarrollados en la institución. En efecto, se toma el PEI Colegio El Minuto de
Dios San José del Guaviare y el PEI Colegio La Salle sede Bello.
Con el fin de generar una lectura detallada de cada uno de los documentos
anteriormente mencionados, se realiza una codificación a posteriori la cual corresponde a
prácticas de relacionamiento con el conocimiento (saber): determinando modelos
estructurales del conocimiento. Not (1987) señala que los modelos de autoestructuración,
heteroestructuración, Interestructuración generan relacionamiento ya que cada una de las
estructuras mencionadas anteriormente delimitan y definen el accionar de (interacción)
entre sujetos e intervinientes (modos) de los actos educativos posibilitando distintos modos
de adquisición del saber. Por lo tanto a continuación presentaremos en base a la descripción
de cada uno de esta tipología documental las siguientes precisiones.
1. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Categorías y subcategorías de análisis
Para la presente investigación es pertinente indicar que las categorías y
subcategorías de análisis que surgieron después de haber realizado un recorrido teórico
sobre los modelos de relacionamiento social, cultural y educativo. La categoría principal
encontrada es el discurso. De acuerdo con Link (1983) define el discurso como
“un concepto de habla que se encuentra institucionalmente consolidado en la
medida en que determine y consolide la acción y sirve para ejercer el poder. Esta
definición del discurso podrá considerarse aún más si consideramos el discurso
como fluir del conocimiento y de todo el conocimiento social acumulado a lo largo
de toda la historia” (p..60).
Es evidente que la historia de la humanidad ha estado atravesada por el lenguaje y en todas
sus formas una de las mas usada por diferentes estamentos e instituciones locales o globales
se ha visualizado por medio del uso del lenguaje discursivo permitiendo identificar en esta
una categoría de determinaciones (sociales, políticas, ideológicas y culturales.)
Discurso
La Formación comunicativa de acción (ejecución) compuesto por una gramática
social -estructura del lenguaje simbólico configurada por dinámicas de poder- a través del
cual se instituyen –instituciones- reglamentan –normatividades- y se ejecutan planes de
acción. Dentro del uso del lenguaje como contexto -el discurso- se integra de un compuesto
de discursos, tales como: discurso narrativo, discurso argumentativo, discurso poético
según Van Dijk (1997). Por otra parte, el discurso pedagógico se compone por el discurso
instruccional local y el discurso instruccional oficial según Bernstein (2000). Por ejemplo,
el discurso pedagógico se comprende como una gramática específica del discurso Foucault
(2008), el cual se compone por el discurso pedagógico oficial. Este se referencia como una
gramática (estructura de principios) que permite visualizar la regulación de eficacia en
función del saber (conocimiento) centrado en la realización y la proposición de un orden
social, relación e identidad sociocultural.
EL discurso pedagógico institucional se comprende como una gramática
especializada con principios internos compuesta por un sistema regulador de producciones,
reproducción y de conservación, de objetos conocimiento y de prácticas específicas. Por
tanto, el discurso pedagógico institucional se integra de un discurso instruccional, el cual
crea destrezas especializadas y, a su vez, el discurso regulativo, se enfoca en la moral a
partir de la cual se crea orden, relaciones e identidades.
Ser sujeto es situarse en el centro del mundo, ser capaz de exponer los cálculos y
los conocimientos que se hacen de sí mismo. Es decir, de forma auto expositiva, y de los
objetos considerados, es decir de forma exoespositiva: el sujeto es, en suma, el ser exo-
auto-expositivo que se sitúa en el centro de su mundo. ser sujeto es situar su ego en el
centro del mundo. Desde esta perspectiva, ser sujeto es actuar “para sí mismo" y en función
de sí mismo. Es lo que hace que todo ser viviente empezado por la bacteria (computo-ergo-
sum) computación que permite decidir, actuar por si misma con un tratamiento de
información interior y exterior. introducción al pensamiento complejo Morín (1990). Por
lo tanto, se es sujeto en el momento que se comprende que su configuración se hace visible
en relación con la otredad.
Sujeto
Se comprende como un sistema o construcción de integración dinámica al que se
le confieren implicaciones éticas, políticas, ideológicas como resultado de los procesos
comunicativos (aprendizaje social) (universal, singular, colectivo). Estructurado por
prácticas de razón, expresividad, moral que contribuyen a posibilidades de acción y
agenciamiento. Es así como, el sujeto se comprende como un agente de emergencia en
presencia del otro integrante de una comunidad quien explicita una expresión a través de
actos. Al cual se le confieren una esencia del ser en [cuerpo], entidad de figuración objeto
de si, gesto del cuerpo productor de cambios con el entorno y con el otro (en sí), [deseo]
propulsa la esencia hacia su constitución y divulgación de un límite [espíritu o conciencia]
determinante del mundo del conocimiento o de la acción. El conjunto de estas integraciones
nos acerca a la comprensión de sujetos complejos quienes en relación con el otro
conforman estructuras. Según Morín (1990).
"un sistema de transformaciones que implica leyes como sistema (por oposición a
las propiedades de los elementos) y que se conserva o se enriquece por el juego
mismo de sus transformaciones, sin que estas lleguen más allá de sus fronteras o
recurran a elementos exteriores. Sus caracteres son los de totalidad,
transformaciones y autorregulación” (p. 10).
Estructura de accion
Métodos procesos o teorías de realización que se componen por criterios de
descripción y reglas de interpretación que configuran: los procesos culturales educativos.
Según Not (1998) existen tres modelos de estructuración que delimitan los modos de
accionar y de relacionamiento con la experiencia de los procesos de aprendizaje.
“Perspectiva de auto estructuración del alumno como ente que conoce. Esto
conduce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la situación educativa a la
primacía del sujeto. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido” (p.
13).
Se reconoce la estructura como la integración de partes que componen un todo. En
donde el todo se nomina como objetivo esencial la adquisición del saber es para ello que
el conocimiento (contenidos tomados del mundo moderno) crea un método con el cual
determina la relación de los sujetos intervinientes (estudiante, profesor, saber) en donde los
procesos y las dinámicas de acción e interacción entre las partes se ven codificadas
estructuralmente a través de 3 métodos: auto estructura, hetero estructura, inter estructura.
Autoestructura
Es un método de determinación estructural en donde la acción (ejecución) es
realizada por el estudiante la función del objeto (saber) fundamenta el movimiento del
sujeto estudiante propiciando primacía del sujeto (sujeto individual - sujeto colectivo),
sobre el objeto vinculando la experticia del saber a través de métodos activos. De esta
manera, “la perspectiva de auto estructuración del alumno se considera como un sujeto que
conoce o ser cognoscente. Esto conduce a tratar al alumno como un objeto y a someter la
situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer” Not (1998).
Hetero estructura
El método o proceso tradicional del aprendizaje se basa en el orden (lógico-
histórico), el cual integra una propuesta que media a través de prácticas de transmisión de
contenidos, las cuales se toman del patrimonio cultural o del mundo moderno. Desde estas
se busca crear comportamientos y la construcción de respuestas teniendo como acción
preponderante la realización de un agente exterior (método coactivo). En este método se
da primacía sobre el objeto [conocimiento- saber], ya que la intención de la acción se
genera desde la transmisión de un objeto rígido y totalmente construido) según Not (1998).
Estos métodos tradicionales se componen por dos grupos:
Gráfico x. Hetero estructuración
Fuente. Not (1998). Las pedagogías del conocimiento.
De otra parte, es posible definir un método de educación cognoscitiva basado en
“la Inter estructuración del sujeto este modelo de estructuración se encuentra llamado a
conocer con el objeto (saber) que se le propone para tal fin”. (p. 13) de acuerdo con Not
(1998) Puede considerarse que este método de Inter estructuración realiza:
La integración de las ventajas de cada uno de los grupos precedentes. (auto y hetero)
-La eliminación de sus insuficiencias
-La superación de su contraposición.
Interestructura
Método de acciones educativas con preponderancia por la construcción desde el
dialogo y el reconocimiento del capital simbólico puesto que busca movilizar el estudiante
a través de la generación de preguntas que responden a prácticas (educativas contextuales)
en donde el sujeto, se reconoce e identifica como un sujeto configurado por un proceso
histórico-social (humano y singular).
Pruebas de relación y Esquema
A través de varios esquemas y gráficos se puede dar precisión de cada uno de los
enunciados revisados a través de los documentos. Ello evidencia una postura sobre cada
categoría:
Categoría discurso
Tabla x. Discurso educativo y la escuela.
Manuales Normatividad PEI Totales
Discurso educativo 4 2 4 10
Escuela 4 5 2 11
Totales 8 7 6 21
Fuente. Elaboración propia
Desde la composición de los enunciados se consigue la siguiente gráfica, la cual
responde a la importancia de la comprensión discursiva dentro de los textos académicos,
legales y administrativos.
Gráfico 11. Discurso educativo. (Enunciación)
Fuente. Elaboración propia.
Institución
Es pertinente indicar que la institucionalidad escolar representa gran porcentaje de
posibilidades en referencia al desarrollo social y cultural de sujetos. Por lo tanto, es
necesario precisar que a través de prácticas de aprendizaje social estructurado por formas
de acción movimiento representadas desde las pedagogías del conocimiento según la
noción de Not (1998). La (inter, hetero, auto) más en relevancia con el saber se generan
nuevas cosmovisiones de sociedad determinantes y generadora de procesos (aprendizaje).
Gráfico 12.La escuela. (Enunciados) Fuente. Elaboración propia
Sujeto
Tabla 1. Relacionamiento de sujetos.
Manuales Normatividad PEI Totales
Sujeto 2 2 3 7
sujeto estudiante 2 6 2 10
sujeto objeto saber 3 3 1 7
sujeto profesor 2 2 3 7
Totales 9 13 9 31
Fuente. Elaboración propia.
Grafico 13. Relacionamiento sujeto.
Fuente. Elaboración propia.
Tabla 2. Estructuras del conocimiento
Manuales Normatividad PEI Totales
auto estructura (acción propia del sujeto) 4 1 3 8
hetero estructura (acción preponderante de un agente) 2 9 3 14
Inter estructura (agente +sujeto) 5 8 2 15
Totales 11 18 8 37
Fuente. Elaboración propia.
Grafico 14. Sujeto y estructuras del conocimiento.
RESULTADOS
Los recursos teóricos generados por los postulados investigativos desarrollados por
cada uno de los autores anteriormente mencionados, entre ellos: Van Dijk (2014) referente
teórico sobre el análisis discursivo (critico), Bernstein (1977) indica sobre el análisis
discursivo (pedagógico), Díaz (2015) argumenta sobre el análisis discursivo pedagógico
(local), Meirieu (1949) referente teórico sobre los modelos de enseñanza aprendizaje
global, Zambrano(2005) referente teórico sobre los modelos de enseñanza aprendizaje
local, Not (1998) referente teórico sobre los modelos de enseñanza aprendizaje con
determinaciones sobre los modelos educativos de estructuración relacional en referencia
con el saber (conocimiento experiencial). Ahora bien, en referencia con cada uno de los
documentos analizados se pueden dar precisiones sobre:
1.1 Discurso
Al visualizar el discurso y sus representaciones lingüísticas a través de los
textos en referencia con el uso. Se puede precisar que en las instituciones educativas
en virtud de delimitación a través de una codificación elaborada (restringida) se
reglamentan e instituyen prácticas definidas por marcos normativos definidos por
el discurso global más el entorno sociocultural. Ahora bien, el discurso local se
comprende como el espacio segmentado de acción [Escuela] (posibilidad de
acciones de transformación o de formación) delimitadas a través de ejecuciones de
producción en algunos casos y en otros de reproducción.
Retomando a través del lenguaje como codificador que delimita ejercicios
de explicación, cuestionamiento y demostración precisando de una intencionalidad
socio cultural definiendo modos de accionar en algunos segmentados o integrados.
Tabla 3.Discurso Educativo
Manuales Normativida
d
PEI Totales
discurso educativo 4 2 4 10
Fuente. Documentos analizados.
En referencia con cada uno de los documentos revisados en primera instancia se
comprende que ellos se determinan modos y se establecen maneras de permeabilidad del
lenguaje académico delimitando de manera discursiva los modelos de relacionamiento
cultural con el saber (experiencia), ya que a través de estos documentos se resaltan y
redactan los modelos de acción estructural con referencia a los procesos de enseñanza
aprendizaje. A continuación, se mencionan los documentos: manual educativo: es un texto
estructural académico en el cual se recogen aspectos básicos de normatividades,
responsabilidades, derechos de la comunidad educativa. Normatividad: conjunto de reglas
normas y estipulaciones que determinan los objetivos. Y el Proyecto Educativo
Institucional -PEI-: documento técnico donde se estipula un conjunto de objetivos que
permean, posibilitan los intereses de la comunidad educativa definiendo el entorno,
orientando la formación de los educandos, educadores o demás integrantes.
1.2 Estructura
Al evidenciar en los tres documentos la posibilidad de acción de cada uno de los
modelos auto, inter o heteroestructuración se puede deducir en referencia a los resultados
obtenidos.
Tabla 4. Evidencia modelos estructurantes.
Manuales Normatividad PEI Totales
Autoestructura (acción propia
del sujeto) 4 1 3 8
Heteroestructura (acción
preponderante de un agente) 2 9 3 14
Interestructura (agente +sujeto) 5 8 2 15
El modelo autoestructurante cuenta con gran acogida en cuanto a referenciación de
enunciados en los manuales educativos y proyectos educativos institucionales. Esto
definen algunos modos de accionar, ya que nominan acciones de formación de la voluntad
y decisión, en los cuales se precisa del sujeto estudiante como agente de movilización en
referencia con el proceso de aprendizaje.
El modelo heteroestructurante es bien recibido y nominado con mayor frecuencia
en los documentos normativos (leyes, normas, decretos). Este determina prácticas
diferenciadas del sujeto estudiante (agente pasivo) y el sujeto profesor (agente conductor).
Esto resalta un orden directivo de construcción en los procesos de formación.
El modelo interestructurante es nominado y referenciado en los documentos
normativos casi con la misma intensidad que el modelo estructurante. En los manuales
institucionales se visualiza mayor nominación, lo cual define prácticas lingüísticas en sus
modos de ejecución. Así que el modelo interestructurante promueve acciones dialógicas
en donde es necesario reconocer aprendizajes a priori con la finalidad de realizar procesos
de aprendizaje. Esto conlleva un profundo reconociendo cada uno de los sujetos como
agentes de formación en evidencia de que este modelo es compuesto por las ventajas de
los otros dos modelos (inter y hetero).
1.3 Sujetos
El desarrollo de las actividades educativas se realiza no solo por las
estructuras arquitectónicas o los contenidos. Es preciso indicar que las instituciones
educativas se componen por sujetos, ya que en ellos reposan las posibilidades de
transformación y acción puesto que en su humanidad el hombre se reconoce como
un animal social según Maturana (1995). Ello permite el movimiento o la quietud
de los conocimientos (contenidos o información), los cuales se pueden visualizar
en cada uno de los documentos según se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 5. Enunciación de sujetos.
Manuales Normatividad PEI Totales
Sujeto 2 2 3 7
sujeto estudiante 2 6 2 10
sujeto objeto saber 3 3 1 7
sujeto profesor 2 2 3 7
Totales 9 13 9 31
Fuente. Elaboración propia
RESULTADOS
Retomado entonces los recursos teóricos generados por los postulados investigativos
desarrollados anteriormente Y en referencia con cada uno de los documentos analizados se
pueden dar precisiones sobre:
Sujeto
En los documentos se identifica el acto educativo se encuentra marcado y
delimitado por la previa acción y conceptualización de sujetos. Esto resalta que aquellos se
componen por una trinidad humana Morín (2006), lo cual hace visible y relevante la
estructura que se contiene de lo humano en lo humano (racional). Integración de un sujeto
complejo el cual es conformación de un sujeto biológico, social y antropológico. Esto
permite que el conjunto de estas tres dimensiones genera modos de interacción entre sí
creando un lenguaje una cultura y realizando instituciones, que conforman el compuesto
de estrategias con el fin de generar ambientes que posibiliten armonía en el ciclo del buen
vivir. Según señala Morín (1984): “el sujeto o individuo se encuentra vinculado a
sociedades de tercer tipo donde se comprende tres tipos de individuos como un individuo
de primer tipo individuo unicelular, sujeto a un individuo de segundo tipo en donde se
evidencia la pertinencia de que somos (nosotros) organismos multicelulares y nos
encontramos determinados por un individuo del tercer tipo reconociendo en la sociedad
humana el individuo patrimonio propio de la cultura” (p. 85).
El sujeto estudiante
Se reconoce que los sujetos estudiantes son el eje de los procesos de formación,
pero el mayor uso nominativo se evidencia en los documentos normativos (leyes, normas,
decretos) con menor frecuencia en los manuales educativos y en los proyectos
institucionales precisión en uno de los documentos PEI (no es determinante reconocer el
nombre de la institución) aunque se referencia de manera global no se denomina de manera
puntual.
El sujeto objeto saber
En referencia a los manuales y la normatividad se iguala su frecuencia obteniendo
una cantidad de citas similares más en cuanto a la referencia del Proyecto Educativo
Institucional se visualiza a menor escala de uso.
Sujeto profesor
Se reconoce la necesidad de su ejecución accionar dentro de los procesos
educativos. Aunque, en algunos se denomina un agente conductor (modelo
heteroestructural) en otros como un agente guía (modelo auto estructural) o como un agente
interlocutor y receptor (modelo inter estructural). En cualquier de cada uno de estos
modelos se asignan maneras de actuación e interacción con referencia al reconocimiento
del sujeto objeto conocimiento. Del mismo modo con el sujeto estudiante se delimitan
(procesos de interacción).
CONCLUSIONES
Es pertinente indicar que los procesos de educación en general promueven procesos
de estructuración del relacionamiento social algunos de ellos se ven referenciados o
delimitados por prácticas contextuales de determinación local social o cultural. Esto
evidencia en su interior acciones que reflejan modelos de estructuración (auto- inter o
hetero) promoviendo así apuestas institucionales en el margen de reconocimiento (escuela)
en uso del discurso pedagógico para la generación o reproducción del saber.
Se hace evidente que desde el marco contextual sociocultural colombiano (la
escuela) se reconoce más allá de un lugar como la apuesta por una institución conformada
por distintos espacios formativos que responden a una estructuración discursiva Van Dijk
(1997). Este hecho posibilita las propiedades de producción y de representación individual
en respuesta a implicaciones educativas, lo cual evidencia modelos estructurales: los
descriptivos (hetero estructuración), los interpretativos (auto estructuración) y el
inferenciales (inter-estructuración).
Cada uno de los modelos estructurales mencionados cuenta con apuestas y prácticas
institucionales (inter auto y hetero estructuración) Se pueden visualizar a través de los
enunciados referenciados sobre los textos o documentos revisados permitiendo identificar
que el proceso educativo o los procesos de aprendizaje son un compuesto permeado por
prácticas estructurales en donde el relacionamiento social pueda ser vinculado o
diferenciador en respuesta de determinaciones políticas globales o locales.
Del mismo modo, las prácticas educativas cuentan con una apuesta institucional
reglamentada y evidente en los documentos (proyecto educativo institucional y manual de
convivencia). Estos determinan una identidad institucional, la cual se vislumbra a través
de unos valores, que responden a una comprensión de un sujeto de encadenamiento
simbólico según indica Bourdieu (2013). El lineamiento con la apuesta nacional (sujeto de
derechos) o denominado por Kant (2003) como un sujeto ciudadano, el cual reconoce que
su formación debe corresponder a lineamientos en donde se visualiza la estructuración de
procesos de: disciplina, cuidado o instrucción. Referenciando un marco institucional más
amplio que la escuela y en función de dar respuesta sobre cada una de estas categorías se
alinea con otras instituciones como lo son (familia, grupo de amigos, medios de
comunicación).
La escuela como agente socio cultural crea dentro de sus dinámicas de acción
marcos referenciales cuyo objetivo principal debe ser realizar procesos de aprendizaje-
enseñanza de saberes profundos (experienciales) con el objetivo de formar sujetos
interdependientes y autónomos permeados por el saber contextual, ubicados en marcos
referenciales que permiten reconocimiento del sí mismo y del otro como ampliación del sí
mismo.
Todas las propuestas pedagógicas a través del discurso instruccional oficial o local
dan cuenta de un reconocimiento lingüístico, el cual en general promueve modos de acción
performativos o perlocutivos. En revisión de cada uno de los sujetos se puede decir que el
discurso (pedagógico) escolar es determinante ya que en el ejercicio de prácticas
contextuales por parte de los sujetos docentes (maestros) se pueden promover o detener
procesos de enseñanza aprendizaje que respondan a la integración de modelos estructurales
(inter, auto hetero) de acercamiento al saber de las disciplinas contextuales:
Estableciendo a través de la enseñanza (conjunto de saberes) reconocida como un
conjunto de enunciados que confieren sentido a los procesos de aprendizaje resaltando la
movilidad del sujeto estudiante con el fin de vincular los saberes adquiridos a través de
experiencias profundas de significación.
El saber cómo objeto- sujeto se configura a través de acciones que movilizan
modelos estructurales respondiendo a prácticas culturales de sentido descriptivo,
explicativo, normativo.
Conclusiones provisionales
Introducción continua la fase
Se pudo identificar que, el discurso global ingresa a la escuela como institución
local, pero al ingresar a esta se ve transformado y en algunas ocasiones configurado a través
de otros formas discursivas por lo tanto al ingreso contiene algunas (emergencias), ya que
se convierte en uso del lenguaje (enseñanza de lectura crítica) sin generar permeabilidad
de acciones sobre los sujetos evidenciando que los procesos lectores solo se asumen o
evidencian como una respuesta sobre una necesidad momentánea con la cual se abordan
respuestas de orden (trabajos, tareas) haciendo evidente que la práctica de lectura es del
mismo modo. Dejando de lado una infinidad de posibilidades de aprendizaje relacionando
sobre los procesos de lectura ya que a esta se unen marcos de creación Van Dijk “discurso
poético” puesto que en la literatura se evidencian hechos que narran experiencias vividas
y narraciones en reconocimiento de historia y de cotidianeidad detonando en procesos de
emoción estética.
“La literatura es la única que sabe representar y elucidar las situaciones en las que
la comunicación no es posible, las situaciones de encierro en uno mismo, las
equivocaciones cómicas o trágicas. El lector también descubre las causas de los
malentendidos y pretende comprender a los incomprendidos.” Morin (2008).
Así mismo, se verificó que la diferencia es un ingrediente transformador, puesto
que las subjetividades posibilitan el enriquecimiento de los procesos integrales de
enseñanza aprendizaje en algunas instituciones. Este ingrediente se convierte en un
desencadenante de fricción constructivo puesto que las estructuras del conocimiento (auto,
hetero, inter-estructuración) en algunas instituciones se visualiza más el reconocimiento de
una o dos de ellas dejando de lado una de estas y con el objetivo de que los procesos tengan
se propone generar integración con el fin de generar mejores resultados.
Si se requiere generar una reforma en la escuela es necesario que los procesos educativos
se vinculen con procesos culturales (inter auto y hetero estructuración) permeados por la
cultura ya que esta cualidad es un ingrediente de preparación que permite aprendizajes
sobre la vida en otras palabras la cultura (literatura, poesía, cine, arte) debe estar accesible
a todos no a algunos sujetos puesto que las experiencias culturales proporcionan intereses
y aprendizajes de conocimiento, de valor, o de orden simbólico permeando al sujeto y
haciendo del saber un ingrediente de asombro.
Es necesario promover prácticas de aprendizaje que generen procesos de comprensión y
no de explicación ya que a través de la comprensión permite a los sujetos generar procesos
de reconocimiento lógico visualizando la dualidad de lógica, experiencia. Lo cual posibilita
generar ejercicios de inter-estructuración (procesos de evaluación críticos y
consecuentemente auto críticos).
El aprendizaje de la auto observación es un proceso que se forma generando practicas
reflexivas como posible implementación o propuesta se debería generar un diario en el cual
se escribiera todos los días y se reflexionaría sobre los hechos vividos.
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Protocolo de lectura sobre análisis de textos
1. Identifique:
Que es la idea central de un texto es el contenido más importante de una obra, ejemplo La
idea central de Caperucita Roja es que no debes desobedecer a tus padres”.
la idea central del texto.
Cuál es el Propósito o intención del autor: es la razón que tienen los autores para escribir.
Es importante que los lectores reconozcan que los textos tienen un propósito y una
intención de comunicar. Esto es el principal motivo por el cual un autor escribe. La
intención del autor o los autores con la presentación del texto. Pueden ser: informar, recrear
o entretener, convencer persuadir.
Cuál es el Propósito o intención del autor
Que dice el título: Son mensajes virtualmente autónomos ya que muchas veces no
accedemos a los textos que encabezan de igual modo responden a las siguientes
características cantidad calidad relación y modo respecto al cumplimiento de variables
como lo son la norma, infracción, y creatividad. (cantidad de palabras cantidad de
información) ejemplo cien años de soledad.
Reconozca el contenido del titulo
2. Diferencie las oraciones de:
Análisis
-Enunciativa transmite una información.
-Interrogativa: plantea una pregunta de forma directa o indirecta.
-Exclamativa: expresa emociones sentimientos.
-Dubitativa: expresa duda, incertidumbre.
Síntesis
-Exhortativa: expresa un ruego un consejo o una orden.
-Desiderativa: expresa deseo o aspiración el verbo suele estar en subjuntivo ejemplo ojalá
tengas suerte.
1. Subraye las oraciones de argumentación que sustentan la presentación de ideas. La
argumentación es un acto comunicativo, el cual se encuentra cargado de una
intencionalidad. Así mismo, está orientado a la obtención de unos fines distintos. Por
ejemplo:
1. Reconozca las fechas que aborda el texto.
Temporalidad textual cada escrito cuenta con una marca de escritura esta generalmente se
encuentra anclada a un contexto dando cuenta del entorno social y cultural, aunque hay
algunos textos que toman forma de trascendencia ya que al pasar el tiempo y su contexto
aun contienen postulados o principios que no permutan. Ejemplo: en esa época, las
personas no acostumbraban emprende negocios propios, prefiriendo el salario seguro de
un empleo.
2. Identifique la tipología textual evidente a través de:
Texto argumentativo
Competencia argumentativa lo que permite justificar la información y sustentar
conclusiones ejemplo ¿por qué se llaman mamíferos? por que alimentan a sus crías a través
de las mamas.
Texto de síntesis.
Creación literaria en donde se retoman varios ejemplos sobre una idea desarrollada este
tipo de texto permite generar análisis, al realizar desmembramiento o desarmado de un
texto que contiene 1 o más párrafos. Se puede generar síntesis ya que consiste básicamente
en la reducción a términos breves y concisos de lo esencial de un asunto o materia
presentada.
Texto presentación tiene como objetivo principal captar la atención del lector para lo que
resalta las características más atenuantes con el fin de atraer su atención para generar un
reconocimiento profundo sobre la información a presentar
Texto fantástico utiliza como punto de partida los misterios que plantean el hombre y
su mundo y que no han tenido una explicación clara y certera: el tiempo, el espacio, los
sueños, las dimensiones, la muerte. Este tipo de texto nos propone el relato, la narración de
eventos cotidianos, aunque, en un determinado momento sucederá un hecho fantástico,
que escapa a la comprensión de la realidad y que tornará al mencionado texto en
una historia fantástica.
El tiempo no es el factor determinante en todo cambio lingüístico, ya que existen muchos
otros factores -internos o externos al lenguaje- que pueden determinar su cambio. El
cambio diacrónico en lingüística, es un estudio histórico y evolutivo, que atiende a los
cambios que se suceden en la lengua a lo largo del tiempo (la lingüística diacrónica o
evolutiva tiene que ver con el que habla). En el análisis social, se refiere al desarrollo o la
sucesión de hechos a través del tiempo.
Texto sincrónico “variación” En el ámbito lingüístico, es un estudio horizontal o
descriptivo, que considera el estado de una lengua en un momento dado, sin tener en cuenta
el factor temporal ejemplo .de sincronía: Asistí a la clase de estructura socioeconómica de
México donde realizamos actividades referentes al Estructuralismo. Realicé el examen de
habilidad auditiva en la clase de inglés.
Texto diacrónico “cambio” En Historia trabajamos en equipo y recopilamos la información
más relevante acerca de las primeras civilizaciones. En el análisis de lo social se define
como la serie de acontecimientos que se presentan en la misma época, de manera
simultánea.
Texto de investigación. difunden cuestiones ligadas a las ciencias experimentales en busca
de principios y leyes generales que conserven validez universal. En tanto, los textos
técnicos comunican las probables aplicaciones de los principios y leyes generales
establecidos por las ciencias experimentales. se emplea un lenguaje específico proveniente
de cada especialidad, en el caso de los papers o documentos destinados a los miembros de
la comunidad científica con el propósito de difundir resultados de investigaciones.
Texto analítico. El texto analítico se usa especialmente para resumir artículos científicos,
y para la elaboración de Estados de Arte. El texto Analítico o descriptivo nos muestra una
“imagen mental”, ya sea de una persona, un paisaje, lugar u otro objeto salido de la
imaginación del escritor, lo más parecida a lo que el autor nos quiere transmitir.
Generalmente se usa el texto descriptivo, cuando el escritor nos muestra mediante una
exposición sus pensamientos, y logra con ello que nosotros representemos una imagen en
nuestra mente.
1. Identifique la macroestructura textual y microestructura textual:
-La macroestructura corresponde a al contexto del texto
-La microestructura textual corresponde al desarrollo de ideas.
2. Recuerde que a través del orden del texto se establece:
Primeros párrafos presentación de ideas
Párrafos intermedios desarrollo de ideas
Últimos párrafos generación de conclusiones en donde se hace un barrido de ideas
Retomando postura del autor o autores en referencia con la información presentada.
3.Identifique la información
Aunque ya existen aplicativos y herramientas digitales con las cuales puedes identificar
cuáles son citas textuales de otros autores o referencias puedes responder sobre la
información que está en el texto a
Propia del autor
Información sustraída de otras fuentes
4. Genere conclusiones, estas se pueden obtener en conjunto de análisis sobre:
La información presentada y la postura en referencia a la temática desarrollada.
La comparación con otros tipos de textos.
Concluir es definido como “inferir, deducir una verdad de otras que se admiten, demuestran
o presuponen” (RAE). Por lo tanto, la conclusión está en directa relación con algo que se
admitió, propuso o evidenció anteriormente en la introducción y el desarrollo del texto.
Fuentes sobre la explicación o ejemplos
https://es.slideshare.net/mares_lili/oracion-clases
https://definicion.de/idea-central/
https://issuu.com/avila.edu/docs/5_tercero_lectura
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http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:Epos-F66F8D3F-C14B-B3DD-E26D-
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http://www.educando.edu.do/articulos/estudiante/elaboracin-de-resmenes-y-sntesis-de-
textos/
http://noticias.universia.com.ar/practicas-empleo/noticia/2016/10/31/1144995/como-
hacer-carta-presentacion-con-ejemplo.html
https://www.ecured.cu/Cuento_fant%C3%A1stico
http://fabiola-mp.over-blog.es/article-36164729.html
https://www.uv.es/uvweb/master-investigacion-lenguas-literaturas/es/master-
universitario-investigacion-lenguas-literaturas/sincronia-diacronia-linguistica-saussure-
lyons-1285881618488/GasetaRecerca.html?d=Desktop&id=1285972406340
Fuente: https://www.caracteristicas.co/textos-cientificos/#ixzz5SsfuqUH0
https://prezi.com/y8xygmybad3y/los-textos-analiticos/
http://comunicacionacademica.uc.cl/images/recursos/espanol/escritura/recurso_en_pdf_e
xtenso/17_Como_elaborar_una_conclusion.pdf
Entrevista No estructurada.
A un estudiante egresado del colegio Fundación para la actualización educativa
colombiana (f.a.c.e) hace 5 años atrás es decir 2013.
¿En sus palabras cual es el referente con el cual se educa en f.a.c.e ?
La formación del colegio f.a.c.e se basa a través del aprendizaje mediado por proyectos
personales.
¿cuál es el ideal de evaluación del colegio f.a.c.e ?
Hay 3 procesos que se realizan en la evaluación están la: coevaluación, heteroevaluación y
la autoevaluación. Ninguna es más importante que la otra para ello el profesor retoma datos
de las 3 con el ideal de alcanzar un equilibrio entre las flores en estas se hace evidente
como avanzando el proceso de voluntad (es decir que tato se está haciendo).
¿en cuanto a la cantidad de gente que conforma el colegio podría darme un aproximado?
En total diría que son alrededor de 200 personas promedio. Recuerdo que cuando estudie
los profesores colocaban un nombre al grupo con el fin de revindicar saberes por ejemplo
según la luna sus estados. El objetivo del grupo es crecer en conjunto ya que el desarrollo
personal asi se da, la distribución de los grupos se da por edad.
¿En cuanto a las tareas?
Las tareas se dejan como trabajos de sustentación mas no son obligatorias lo importante es
generar interés por el conocimiento espontaneo, en las sustentaciones se pueden presentar
diapositivas en relación con la pregunta que se está desarrollando para cada área del
conocimiento.
Creo que en f.a.c.e se puede crear una burbuja en donde se abstraen los estudiantes de la
realidad social allí en el colegio se desarrollan practicas del pensamiento limitados por la
condición social.
¿en cuanto al proyecto de finalización cual fue su propuesta?
La pregunta ¿hacia dónde voy? es una de las últimas etapas esta abarca el pensamiento
global y se debe presentar un proyecto propositivo del conocimiento. Mi propuesta era
crear un videojuego ya que a través de la imagen se puede ensenar y aprender mucho algo
así común viaje en el tiempo a través de las diferentes ramas del conocimiento para
desarrollar capacidades para el mundo utópico. Yo cree un guion con un logotipo con el
fin de aportar en construcción desde la reconstrucción hice un pequeño video con
movimiento interno con el fin de empatizar con otros sin ser el centro de.
El problema de los niños es que se ubican en el centro entonces se pueden volver
egocéntricos por que se piensa para si mismo sin pensar en los demás.
¿en cuanto al colegio como lo ve?
Creo que la propuesta tiene potencial, pero se puede aprovechar más utilizando la total
cantidad de posibilidades que se pueden tener.
¿y la disciplina?
La disciplina no se aprende se da como resultado de un proceso de influencia externa.
¿cómo se aplica el desarrollo de clases?
Lo general y común es realizar exposiciones para dar evidencia del conocimiento
adquirido. En una ocasión como propuesta realicé una clase magistral en donde expuse a
otro grupo de 14 y 15 años explicando cosas que estaba prendiendo en otro lugar sobre
matemáticas y biología, creí que era importante que ellos la supieran.
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