Alfabetizacin inicialClaves de acceso a la lectura y escritura
desde los primeros meses de vida
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Casilla 114-D, Santiago, ChileFax (56-2)- 635 4789
ALFABETIZACIN INICIALClaves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida
Malva Villalncon la participacin de Paula Bedregal y Vernica Figueroa
Inscripcin N 173.550Derechos reservados
Septiembre 2008ISBN N 978-956-14-1016-9
Diseo: Francisca GalileaImpresor: Andros Impresores
C.I.P. - Pontificia Universidad Catlica de ChileVillaln, MalvaAlfabetizacin Inicial. Claves de acceso ala lectura y escritura desde los primeros mesesde vida /Malva Villaln; con la participacin dePaula Bedregal y Vernica Figueroa.Incluye bibliografa.1. Educacin temprana de nios, 2. Alfabetizacin (Educacin)3. Apresto (lecto-escritura).Bedregal, Paula. II. Figueroa,Vernica.2008 372.21 dc 21 RCA2
Segunda edicin
Alfabetizacin inicialClaves de acceso a la lectura y escritura
desde los primeros meses de vida
MALVA VILLALN
Con la participacin
de Paula Bedregal y
Vernica Figueroa
Segunda edicin
Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar.
El nio no. l est haciendo ahora mismo sus huesos,
criando su sangre y ensayando sus sentidos. A l no se le
puede responder maana. l se llama ahora.
GABRIELA MISTRAL
ndice
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................................................................................................13
PRLOGO ..............................................................................................................................................................................................................................15
INTRODUCCIN..............................................................................................................................................................................................................19
CAPTULO 1: Alfabetizacin inicial ..................................................................................................................................................25
Los componentes del aprendizaje lector ..........................................................................................................26
La primera etapa de la alfabetizacin .....................................................................................................................30
Perfil evolutivo de la alfabetizacin temprana ..........................................................................................32
CAPTULO 2: La alfabetizacin inicial
en el contexto de la educacin contempornea .............................................................................49
Desafos de la educacin a nivel mundial ........................................................................................................51
Ms que leer, comprender .......................................................................................................................................................55
Importancia del desarrollo temprano .....................................................................................................................57
Prcticas educativas y recursos para la atencin a la diversidad ....................................59
Expectativas y creencias de los educadores ..................................................................................................62
Formacin inicial y continua de los educadores ....................................................................................63
Produccin y difusin de conocimientos acerca del desarrollo infantil ............65
CAPTULO 3: El desarrollo cerebral y el aprendizaje de la lectura ....................................................69
Cun importantes son los primeros aos para el desarrollo? ...........................................70
Cules son los mecanismos neurobiolgicos
para el aprendizaje inicial de la lectura?.....................................................................................................73
Estudios de neuroimgenes ...................................................................................................................................................76
Neurobiologa de las dificultades lectoras ......................................................................................................78
Sistemas cerebrales que sustentan la lectura, aspectos del desarrollo ...................80
CAPTULO 4: Procesamiento fonolgico y comprensin
del principio alfabtico ................................................................................................................................................................87
El procesamiento fonolgico
y su capacidad predictiva sobre el aprendizaje lector ...........................................................88
Desarrollo de la conciencia fonolgica ...............................................................................................................92
Conocimiento del alfabeto ....................................................................................................................................................96
Enseanza de la conciencia fonolgica
y del conocimiento del alfabeto ........................................................................................................................100
CAPTULO 5: Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temtico ..............................................107
Evolucin del lenguaje y el conocimiento en la infancia .....................................................108
Factores demogrficos en el desarrollo
del lenguaje y el conocimiento ...........................................................................................................................112
Lenguaje oral y aprendizaje lector .........................................................................................................................115
Aprendizaje del lenguaje y del conocimiento temtico .........................................................120
CAPTULO 6: Qu escrib? Los inicios de la escritura emergente .................................................129
Evolucin de la escritura emergente ....................................................................................................................131
Escritura emergente y aprendizaje de la lectura.................................................................................139
Evaluacin de la escritura emergente .................................................................................................................141
Estrategias para apoyar el desarrollo de la escritura emergente .................................143
CAPTULO 7: Motivacin y autorregulacin para el aprendizaje lector ................................149
La motivacin para aprender y comprender............................................................................................151
Desarrollo inicial de la motivacin y la autorregulacin ......................................................154
La educacin del aprendizaje autorregulado ..........................................................................................155
CAPTULO 8: Entorno familiar y alfabetizacin inicial ...................................................................................165
La influencia del contexto familiar en la alfabetizacin temprana .........................165
Diferencias en el entorno familiar ...........................................................................................................................170
Los programas de intervencin en el mbito familiar ...............................................................176
CAPTULO 9: La evaluacin de los aprendizajes como una dimensin de la enseanza efectiva ............................................................................187
Atencin a la diversidad .........................................................................................................................................................187 Las condiciones de una evaluacin
efectiva de la alfabetizacin temprana .....................................................................................................192 Planificacin de las instancias de evaluacin ..........................................................................................193 Evaluacin autntica de la alfabetizacin temprana ....................................................................195 La evaluacin de los distintos componentes de la alfabetizacin inicial ......198 Escritura emergente ...................................................................................203 Dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje de la lengua escrita ..204 Registros fotogrficos y filmaciones breves ...............................................206
CAPTULO 10: Un marco de enseanza efectivo para la alfabetizacin inicial...........209 Implicaciones pedaggicas de la perspectiva psicolingstica ......................................210 Expectativas de logro en el dominio temprano
del lenguaje oral y escrito ............................................................................................................................................211 Un enfoque integrado de la enseanza ...........................................................................................................211 Los educadores como agentes de cambio....................................................................................................213 Un marco de enseanza efectivo de la lectura y la escritura ..........................................213 Experiencias que favorecen el desarrollo del lenguaje oral ...............................................218 Zona de desarrollo prximo y andamiaje ....................................................................................................219 Organizacin del ambiente de la sala................................................................................................................219 Centros de aprendizaje ...........................................................................................................................................................221 La actividad mediadora del educador ................................................................................................................222 Principios del aprendizaje ...................................................................................................................................................224 nfasis en el desarrollo de la lectura y la escritura .........................................................................226
NDICE TEMTICO ....................................................................................................................................................................................................233
Agradecimientos
El objeto de este libro es el aprendizaje de la lengua escrita durante los primeros aos de vida. La comprensin del papel de la alfabetizacin inicial para el apren-dizaje formal de la lectura y la escritura, lo debo a muchos investigadores. Tambin
al esfuerzo de tantos educadores que han estimulado mi trabajo.
Terezinha Nunes, del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres,
me introdujo a este tema y me anim a trabajar en l. El libro se nutre de los resul-
tados de mltiples estudios en los que he participado. Mencin especial merecen
las investigaciones con Luis Bravo y Eugenia Orellana; tambin aqul que llev a
cabo con Andrea Rolla. Las estrategias de intervencin propuestas para el desarrollo
del lenguaje oral y la comprensin lectora han sido puestas a prueba a travs del
Programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, la Escritura y la Matemtica (AILEM).
A travs de este equipo he podido participar de experiencias de innovacin de la
enseanza de la lengua escrita en escuelas chilenas de sectores pobres. Agradezco
por ello a Margarita Silva y a todo el equipo AILEM. Tambin a los directores de
colegios participantes, especialmente a Vernica Moyano y a sus profesores; entre
ellos, a Rosario Cubillos.
Un semestre sabtico en la Facultad de Educacin de la Universidad de Upp-
sala, me permiti desarrollar el plan inicial del libro. La participacin en su grupo
de investigacin sobre alfabetizacin inicial y las discusiones con Caroline Liberg,
coordinadora del grupo y Decana de la Facultad, constituyeron un aporte perma-
nente a mi trabajo. Agradezco por esta excepcional posibilidad las gestiones del
decano Gonzalo Undurraga as como el apoyo del Consejo de la Facultad y la direc-
cin superior de la Universidad.
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln14
Las valiosas contribuciones de Paula Bedregal y Vernica Figueroa permitieron
contar con los aportes recientes de la neurociencia. El anlisis del contexto nacional
e internacional de la alfabetizacin inicial recibi tambin un valioso apoyo de parte
de la profesora Bedregal.
Catalina Prez se encarg de incorporar el material visual y la organizacin gr-
fica del manuscrito. Alejandra Zurita, revis y complet las referencias bibliogrficas.
A travs de mis hijos Fernando, Elvira, Jernimo y Catalina, quiero hacer presente
los esfuerzos que realizan nios y nias para mostrarnos el valor del lenguaje escrito
como instrumento de comunicacin y expresin desde sus primeros das de vida.
Este libro es parte de un proyecto ms amplio de bsqueda de la verdad y el
servicio, que ha tomado forma con el apoyo y el cario de Fernando, mi marido. Lo
dedico a nuestros padres: Augusto y Malva, Fernando y Blanca. Ellos no pudieron
leerlo pero nos dieron las cartas de navegacin para comprender el mundo de las
palabras, los cuentos, las cartas, los libros.
MALVA VILLALN
Marzo, 2008
Prlogo
El objetivo de este libro es dar una visin comprensiva y actualizada del apren-dizaje infantil de la lengua escrita, basndose en resultados de la investigacin internacional y nacional.
Las investigaciones ms recientes en psicologa cognitiva y en pedagoga
muestran que la apropiacin del lenguaje escrito emerge por la interaccin que rea-
lizan los nios de Kindergarten y primeros aos bsicos, de algunas habilidades
cognitivas y psicolingsticas con los textos proporcionados por el ambiente socio
cultural, con las estrategias metodolgicas de sus profesores y con el lenguaje fami-
liar. En consecuencia, desde el punto de vista psicolgico, el proceso de ensear a
leer y escribir implica ayudar a los nios a activar los procesos cognitivos y verbales
necesarios para que se introduzcan en el lenguaje escrito. Adems de motivarlos e
interesarlos por aprender. Este modelo implica un cambio del viejo concepto de en-
sear y aprender a leer por el de alfabetizacin inicial o emergente cuyo principal
actor ya no es el profesor, sino el propio nio. De ah viene la gran disparidad que
se encuentra en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito entre nios de diferentes
estratos socioculturales, aunque sean enseados con las mismas metodologas.
Segn el investigador Jess Alegra, la diferencia fundamental entre el nio que
sabe leer y que no sabe, es la capacidad del primero de atribuir un sentido preciso a
cada una de las palabras escritas. El nio que no sabe leer no entiende, en cambio,
el que ya sabe s entiende el significado de los signos ortogrficos. Para lograr este
significado los alumnos tienen que hacer hablar las palabras escritas, lo cual es un
proceso psicolingstico con un alto componente fonmico y semntico. Para que
las palabras escritas hablen deben ser integradas a la corriente sonora del lenguaje
oral, lo cual requiere previamente el desarrollo de un lxico oral y una adecuada
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln16
pronunciacin de los fonemas del lenguaje, lo que es indispensable para identificar
las letras, armar visualmente las palabras mediante la unin de slabas y establecer
una configuracin o gestalt de ellas. En consecuencia, el concepto de alfabetiza-
cin inicial implica no solamente el aprendizaje lector convencional, sino el desa-
rrollo previo de numerosos procesos cognitivos y verbales que son necesarios para
este aprendizaje. Malva Villaln expresa que las investigaciones predictivas interna-
cionales han mostrado que los nios que entran al sistema escolar (kindergarten y
primer ao) con la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y que conocen
los nombres y sonidos de las letras avanzan ms rpidamente durante los dos prime-
ros aos de instruccin formal de la lectura que los nios que no cuentan con esas
destrezas. De manera consistente, los nios que presentan dificultades en su apren-
dizaje lector, presentan deficiencias en estos dos mbitos.
De acuerdo con la autora de este libro, en nuestro sistema escolar las insufi-
ciencias en el rendimiento lector inicial de muchos nios parecen radicar princi-
palmente en deficiencias en la educacin preescolar y del hogar para activar esos
procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para asimilar el lenguaje escrito.
Una investigacin nacional citada por Malva Villaln, que consisti en un estudio de
cuatrocientos nios que ingresaron al primer ao en Escuelas Municipales, mostr
que solamente el 28% de ellos reuna las condiciones cognitivas y psicolingsticas
para iniciar con xito el aprendizaje del lenguaje escrito. Esta prediccin se compro-
b cuando fueron evaluados a fines de cuarto ao y el retardo lector inicial del grupo
restante se mantuvo hasta fines de ese curso. Por otra parte, el subgrupo de nios que
haba desarrollado esas habilidades necesarias para leer, antes de ingresar al primer
ao, tuvo un rendimiento superior durante todo el primer ciclo bsico.
Otras investigaciones de seguimiento de varios aos escolares han mostrado
que la alfabetizacin inicial no slo implica aprender a decodificar, sino que es un
proceso cognitivo y verbal que se prolonga y determina fuertemente el rendimiento
escolar porque incide en el desarrollo intelectual de los alumnos. Aprender a leer
no es solamente un aprendizaje de destrezas de decodificacin, sino que implica un
desarrollo mental que debe continuarse con la lectura comprensiva. Este desarrollo
mental implica la creacin de un lxico verbal del lenguaje escrito, la habilidad de
efectuar inferencias sobre el significado de las palabras y oraciones del texto, la ha-
bilidad de abstraccin de semejanzas y diferencias entre los conceptos y de catego-
rizacin de ellos en estructuras cognitivas. Todos esos procesos son determinantes
para el buen uso de las lecturas escolares y para desarrollar redes semnticas que son
indispensables para una buena cultura personal.
La importancia que tiene este libro escrito por Malva Villaln es que hace una
revisin de los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el aprendizaje
de la alfabetizacin inicial y analiza algunas experiencias implementadas en Chile en
el trabajo con nios que estn aprendiendo a leer y a escribir y asocia este proceso
Prlogo 17
pedaggico con la influencia del contexto familiar y la colaboracin de los padres en
el aprendizaje lector de los nios.
Otro aporte importante de este libro es el captulo sobre El desarrollo cerebral
y al aprendizaje de la lectura desarrollado por otras autoras especialistas en este
tema, el cual aclara y fundamenta la estrecha relacin entre la psicologa cognitiva y
las neurociencias en el desarrollo del lenguaje escrito en el cerebro infantil. Es un ca-
ptulo que describe las bases neurofisiolgicas de la asimilacin del lenguaje escrito
y algunas diferencias entre los nios que aprenden fcilmente a leer y los que tienen
dificultades dislxicas. Es un buen complemento para el libro, especialmente debido
al poco conocimiento que hay en muchos profesionales sobre los fundamentos ce-
rebrales del aprendizaje del lenguaje escrito.
En resumen, es un libro que ha sido trabajado cuidadosamente y se basa en
investigaciones internacionales y nacionales actuales sobre el tema. Ha sido bien
escrito y en un estilo sencillo y claro, especialmente adecuado para la formacin de
quienes requieren comprender las claves de acceso al lenguaje escrito desde la pers-
pectiva de la investigacin reciente y abordar el proceso de enseanza de la lengua
escrita de una manera efectiva. Estimo que su publicacin es un aporte valioso para
la psicologa educacional.
Dr. LUIS BRAVO VALDIVIESO
Introduccin
Cundo aprenden a leer los nios? Es probable que la respuesta a esta pre-gunta, en la mayora de los casos, identifique al primer ao de la educa-cin bsica como el curso en el cual se logra este aprendizaje. Efectivamente,
se espera que al trmino del ao escolar la mayora de los alumnos pueda demostrar
un nivel lector bsico.
El anlisis de lo que ocurre en la realidad escolar muestra un panorama bastante
ms heterogneo. De acuerdo a los antecedentes presentados por Whitehurst y Lo-
nigan (2001), ms de uno de cada tres alumnos experimenta dificultades significativas
para aprender a leer y no alcanza el nivel de dominio esperado en los plazos previs-
tos. Los estudios de seguimiento de estos alumnos han mostrado que un aprendizaje
lector insuficiente durante los primeros aos de la educacin bsica limita los niveles
de procesamiento cognitivo y el acceso al conocimiento, en las diversas reas de
contenido de los programas escolares. Quienes enfrentan dificultades en su apren-
dizaje lector se distancian progresivamente de los niveles de rendimiento esperados
en lenguaje y en las dems reas de contenido (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). Estas
dificultades se asocian, frecuentemente, con problemas conductuales, repeticin de
cursos y abandono de los estudios antes de completar la educacin escolar. De hecho,
es poco probable que un alumno que no ha alcanzado al menos un nivel mnimo de
lectura al trmino de 3 bsico logre completar la educacin secundaria.
Como ha sealado Scarborough (2001), el inicio del aprendizaje lector fue
considerado, hasta unas pocas dcadas atrs, como un objetivo de la enseanza es-
colar formal y sus dificultades como un problema que no tena antecedentes en los
aos previos del desarrollo infantil. Slo recientemente se ha aceptado que muchos
de los procesos ms importantes para el desarrollo de la alfabetizacin tienen lugar
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln20
antes de que el alumno entre por primera vez en un aula (Pressley, 1999). La investi-
gacin ha demostrado que la mayor parte de las dificultades que las nias y los nios
enfrentan en el aprendizaje de la lectura tienen su origen en la falta de oportunidades
en el contexto educativo de sus primeros aos de vida (Vellutino y Scanlon, 2001).
Estas dificultades pueden ser identificadas antes del inicio de la educacin bsica y
permiten predecir el aprendizaje lector posterior, como lo ha demostrado un con-
junto amplio de estudios longitudinales.
Las oportunidades para desarrollar el vocabulario, tomar conciencia de los so-
nidos que forman las palabras, iniciarse en el conocimiento de los mecanismos de la
lectura y de la escritura, adquirir familiaridad con las caractersticas de diversos tipos
de textos y valorar su funcin social y cultural, son algunas de las condiciones que
permiten predecir el desempeo lector posterior. Las nias y los nios que han teni-
do la oportunidad de desarrollar estos conocimientos, destrezas y actitudes entre los
0 y los 6 aos, demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instruccin
recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas,
dentro de los plazos establecidos en los programas escolares. La ausencia o la po-
breza de estas experiencias se traduce en un desarrollo limitado de la alfabetizacin
temprana, que aporta las bases cognitivas, afectivas y sociales para el aprendizaje
escolar posterior.
La educacin en los primeros aos de vida es actualmente una prioridad en
la agenda pblica en todos los pases y el desarrollo de la alfabetizacin temprana
se ha convertido en un componente fundamental de los programas de educacin a
nivel de las familias y los centros educativos. En Chile, las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia (2001) incluyen sus diversos aspectos entre los aprendizajes
esperados, de 0 a 3 aos y especialmente de 3 a 6 aos. Los estndares de aprendiza-
je de la educacin temprana que han sido adoptados por un nmero cada vez mayor
de pases durante los ltimos aos, identifican los distintos logros que caracterizan
un desarrollo ptimo de la alfabetizacin temprana desde los primeros meses de vida
y los indicadores que permiten evaluar el grado en el que han sido alcanzados.
Los estndares de aprendizaje de 0 a 6 aos permiten establecer metas co-
munes para todas las instituciones vinculadas a la educacin infantil y aportan un
marco de referencia para evaluar los resultados alcanzados en sus distintos niveles
de gestin. Sin embargo, la compleja tarea de que sean comprendidos e incorpora-
dos a la gestin de los diversos programas existentes, requiere de un conocimiento
adecuado de sus fundamentos y un dominio de las estrategias de enseanza que
permiten alcanzarlos. Se ha comprobado que las dificultades para el aprendizaje
de la lengua escrita provienen de factores de riesgo diversos, los que actan de una
manera sistmica. Estos factores pueden ser identificados a nivel del propio nio,
como es el caso de la presencia o no de infecciones auditivas, entre otros factores;
a nivel familiar, por ejemplo, en la calidad de la interaccin verbal entre el adulto
y el nio; a nivel del centro educativo al que el nio asiste, en las oportunidades,
Introduccin 21
el apoyo y los recursos de las actividades de escritura, entre otros muchos factores.
Los factores mencionados forman parte de un conjunto ms amplio de requisitos
del desarrollo de la alfabetizacin temprana en cada uno de estos niveles, los que
interactan entre s.
Desde este marco de referencia, el primer captulo del libro presenta una
conceptualizacin del dominio lector y del desarrollo inicial de estos procesos
entre 0 y 6 aos, que ha sido definido como la primera etapa de la alfabetiza-
cin (Pressley, 1999). Diversas investigaciones han aportado a la construccin del
perfil de los componentes de esta primera etapa de la alfabetizacin, que rompe
la distincin tradicional entre no lectores y lectores en el desarrollo infantil. El
desarrollo de todos estos componentes se inicia desde los primeros das de vida, a
travs de la interaccin del nio con los adultos, en el mbito familiar y en el cen-
tro educativo. Un conjunto de estudios de seguimiento realizados ha permitido
identificar los hitos que caracterizan la evolucin de estos procesos en la infancia
temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos
avances en la comprensin del aprendizaje de la lectura han sido complementados
por la investigacin de los factores que favorecen el desarrollo de la alfabetizacin
temprana.
El segundo captulo expone algunas de las demandas sociales y los desafos de
la educacin al inicio del nuevo siglo. La adquisicin de la alfabetizacin temprana
no se plantea solamente como un requisito para el aprendizaje de la lectura y la
escritura en la educacin bsica, sino como el fundamento del aprendizaje a travs
de toda la vida y el desarrollo pleno de las personas, una tarea que supera los lmites
de la educacin formal y que entiende la educacin en un sentido ms amplio. Este
captulo cont con el valioso aporte de Paula Bedregal.
El captulo siguiente aporta los antecedentes de la investigacin reciente acer-
ca del desarrollo cerebral y del lenguaje oral y escrito. El mayor conocimiento del
que se dispone actualmente acerca de la plasticidad del desarrollo del cerebro, espe-
cialmente en relacin a la influencia recproca de los mecanismos neurobiolgicos y
el contexto de desarrollo, ha permitido comprobar la importancia de la experiencia
temprana en la actividad cerebral (Klass, Needlman y Zuckerman, 2003). Los pri-
meros aos de vida han demostrado ser ventanas de oportunidad para alcanzar un
impacto significativo en el desarrollo estructural y funcional del cerebro.
Los cuatro captulos siguientes abordan estos distintos componentes de la
alfabetizacin temprana, considerando los aspectos siguientes: su contribucin al
desarrollo de la decodificacin y la comprensin lectora, su evolucin durante los
primeros aos de vida y las condiciones que favorecen su adquisicin.
El primero de ellos se centra en el procesamiento fonolgico y el conocimien-
to del alfabeto, los dos componentes que estn ms relacionados con la compren-
sin del principio alfabtico y el proceso de decodificacin. El siguiente trata el
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln22
desarrollo del vocabulario y del conocimiento temtico, dos componentes de la al-
fabetizacin temprana estrechamente relacionados entre s y con la comprensin del
texto. El sexto captulo analiza el desarrollo de la escritura emergente, destacando
su potencial como instrumento de evaluacin del nivel de desarrollo de los distintos
componentes de la alfabetizacin temprana y su contribucin a la comprensin del
principio alfabtico. Los dos componentes abordados a continuacin, dentro del
sptimo captulo, son la motivacin hacia la lectura y la autorregulacin de la com-
prensin, destacndose la importancia de una enseanza que consolide y desarrolle
el inters inicial de los nios en la lectura y el desarrollo de estrategias efectivas para
superar las dificultades y alcanzar un dominio amplio de este instrumento social y
cultural.
El anlisis de las caractersticas del entorno familiar que inciden en el desarrollo
de la alfabetizacin temprana y de los resultados de los programas de intervencin
se presenta en el captulo octavo.
Los dos captulos finales, noveno y dcimo, abordan dos dimensiones insepa-
rables de la enseanza de la alfabetizacin inicial: la evaluacin de los aprendizajes
y las condiciones de una enseanza efectiva. La evaluacin se concibe como una
dimensin fundamental de la enseanza, a partir de la cual le es posible al educador
ajustar las actividades propuestas al potencial de desarrollo de todos los nios a su
cargo. Se propone un enfoque integrado de la enseanza (Snow, Burns y Griffin,
1998), en el que la comprensin del principio alfabtico se promueve de una manera
sistemtica y directa, pero a travs de las mismas actividades de lectura y escritura a
travs de las cuales se gua la construccin de significados y la adquisicin de nuevos
conocimientos.
El marco presentado se basa en la revisin de la investigacin emprica reciente
e integra el trabajo de especialistas de disciplinas diferentes: psicologa evolutiva,
psicologa cognitiva, lingstica, neurociencia, medicina, educacin infantil y po-
ltica pblica. Estas contribuciones convergen en una visin del desarrollo y de la
enseanza de la alfabetizacin temprana como un fenmeno complejo, en el que se
integra un conjunto de elementos diferentes, los que se relacionan de formas diver-
sas y sobre los que actan factores diversos a travs de su evolucin. En este sentido,
como plantean Snow, Burns y Griffin (1998), muchas de las dificultades para una
reforma efectiva de la enseanza de la lectura provienen de unas creencias simplistas
acerca de estos temas y un primer paso para lograr un avance es dar a conocer su
complejidad. Este enfoque ha permitido explicar las dificultades que enfrentan los
nios que viven en condiciones de pobreza como el efecto acumulado de distintos
factores de riesgo, un conjunto de condiciones adversas que es necesario abordar
sistemticamente, a travs de intervenciones amplias, intensivas y extendidas en el
tiempo para lograr resultados significativos.
Introduccin 23
Este libro pretende ser un aporte en este sentido, presentando un marco inte-
grado y coherente del desarrollo de la alfabetizacin entre los 0 y los 6 aos de vida
y de las condiciones ms adecuadas para promover su desarrollo. El xito de esta
tarea requiere no solamente de la participacin de los especialistas del mbito educa-
cional, sino tambin de los padres de familia, las comunidades locales, los pediatras,
las autoridades a nivel central, los empresarios y los medios de comunicacin.
Desde esta perspectiva, este libro se suma a otras iniciativas recientes para
lograr una mejor comprensin y orientacin de los procesos de alfabetizacin tem-
prana, en un contexto ms amplio de innovacin de la enseanza de la lectura y la
educacin temprana en Chile y en otros pases latinoamericanos. La mayora de los
estudios de la alfabetizacin temprana ha sido realizada en la poblacin de habla
inglesa, pero existe un volumen amplio de estudios realizados en otras lenguas al-
fabticas, entre las que se incluye el castellano. Estos estudios ha mostrado la con-
vergencia del conjunto de antecedentes disponibles y existe actualmente una base
slida de conocimientos para comprender y apoyar a los nios en esta etapa funda-
cional de su desarrollo.
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln24
Referencias bibliogrficas
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(pp. 295-321). New York: The Guilford Press.
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to readers. En: S.B. Neuman y D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research
(pp. 11-29) New York: The Guilford Press.
CAPTU LO 1
Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita
El presente captulo presenta una revisin de los componentes ms relevantes de una lectura efectiva y un perfil global de su evolucin temprana, antes del inicio de la enseanza formal de la lectura y la escritura.
Esta presentacin se basa en los antecedentes aportados por la investigacin
reciente, tanto nacional como internacional. Los antecedentes con los que se cuenta
provienen, mayoritariamente, de estudios realizados en nios de habla inglesa, pero
han sido confirmados en los aspectos que han sido estudiados en otras lenguas alfa-
bticas, entre ellas en nios de habla castellana. La evolucin de cada uno de estos
componentes, su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura y las condicio-
nes que favorecen su desarrollo se analizan con mayor profundidad en los captulos
que siguen.
La investigacin ha mostrado que, desde la primera infancia, existen indi-
cios de la continuidad evolutiva del aprendizaje de la lengua escrita. Un conjun-
to de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que
caracterizan la evolucin de estos procesos en la infancia temprana y demostrar
su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos avances en la com-
prensin del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investi-
gacin de los factores que favorecen su desarrollo en los primeros aos de vida
(Scarborough, 2001).
La lectura est profundamente vinculada a la historia, la cultura, la psicologa,
la educacin y la biologa de la especie humana y como tal ha sido un objeto de es-
tudio para especialistas de todas estas reas, a travs de diversos mtodos de indaga-
cin y en distintos contextos. El amplio conocimiento existente actualmente acerca
del proceso de lectura proviene de disciplinas tan diversas como la neurociencia, la
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln26
lingstica y la psicologa cognitiva y evolutiva. Estos antecedentes permiten confi-
gurar un panorama integrado y coherente acerca de la lectura y de las condiciones
en las cuales se desarrolla (Dickinson y Neuman, 2006).
Desde este contexto terico y emprico, la lectura constituye una tarea cog-
nitiva compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que est
determinada por mltiples factores. Como destaca el informe realizado por Snow,
Burns y Griffin (1998), los resultados de la investigacin muestran que muchos fac-
tores que correlacionan con la lectura no aportan a su explicacin; que las diversas
experiencias que contribuyen al aprendizaje de la lectura, no son necesariamente
un prerrequisito de su aprendizaje y que ninguno de los prerrequisitos que han sido
identificados es suficiente por s mismo. Es importante tener en cuenta que el nivel
de dominio lector depende de la tarea de lectura especfica de la que se trate y por
lo tanto del grado en el cual se cuenta con el grado de conocimiento y motivacin
para abordarla ((Leseman y Van Tuijl, 2006).
Estas conclusiones ponen de relieve la complejidad y el carcter dinmico del
dominio de la lengua escrita y llaman a renunciar a la bsqueda de un nico principio
explicativo de la lectura experta y de sus dificultades. La superacin de muchos de
los problemas que plantea la bsqueda de una enseanza que permita alcanzar los
niveles ms altos de comprensin lectora a toda la poblacin, impone como condi-
cin previa que estas complejidades sean reconocidas y abordadas.
Los componentes del aprendizaje lector
La lectura requiere tanto de un enfoque estratgico que se oriente a la comprensin
como de la activacin de los procesos de identificacin de las palabras, de cuya
mayor o menor automatizacin depender la eficiencia con la que se logre la identi-
ficacin (Scarborough, 2001).
Como seala esta autora, los procesos relacionados con el reconocimiento de
palabras suelen ser considerados en forma separada de los procesos relacionados con
la comprensin del significado de las palabras identificadas. Esta forma de proceder
no atiende al hecho que ambos tipos de proceso operan de manera interactiva y que
su desarrollo a travs de la edad ocurre tambin como una interaccin entre niveles
progresivos de identificacin y de comprensin de los textos. La activacin de estos
procesos involucra tambin componentes motivacionales, metacognitivos y socia-
les, de colaboracin con otros y de participacin en la comunidad y la cultura.
De acuerdo al modelo propuesto por Scarborough (1998) y el documento ela-
borado por la comisin presidida por Snow, Burns y Griffin (1998), el aprendizaje
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 27
efectivo de la lectura, requiere de un conjunto de destrezas relacionadas con el reco-
nocimiento de palabras y con la comprensin de lo ledo.
Las destrezas relacionadas con el reconocimiento de palabras incluyen:
1.- La comprensin del principio alfabtico, es decir, de la forma en la que los
sonidos del habla se representan a travs de las mltiples combinaciones de un
nmero limitado de signos grficos, en todas las lenguas alfabticas, entre las
que se incluye el castellano.
2.- El establecimiento de la correspondencia entre los fonemas, las unidades so-
noras de menor tamao, y los grafemas que los representan grficamente es el
proceso en el que se basa la decodificacin del texto. La relacin entre el resul-
tado de la decodificacin y la informacin lxica disponible permite reconocer
las palabras ledas.
3.- El reconocimiento visual de palabras: la decodificacin se facilita a travs del re-
conocimiento visual de palabras que se hacen frecuentes a travs de la prctica
de la lectura. Este reconocimiento visual es un componente importante en el
grado de fluidez de la lectura, aumentando la velocidad y disminuyendo el es-
fuerzo requerido en la tarea de reconocimiento, lo que permite que los recursos
cognitivos del lector se concentren en la tarea de comprensin.
La identificacin de palabras impresas ha sido considerada tradicionalmente
como una destreza cuyo dominio se alcanza al inicio del aprendizaje formal de la
lectura, sin embargo, contina siendo una tarea compleja para los lectores expertos.
La identificacin ortogrfica se inicia con un procesamiento visual de las formas
de las letras que forman una palabra, un proceso al que rpidamente se suman los
procesos de decodificacin fonolgica, a travs de los cuales se realiza la corres-
pondencia entre las letras impresas y los sonidos del lenguaje, especialmente los
fonemas, que son las unidades fonolgicas ms pequeas en la audicin y la pro-
duccin del habla.
Se ha observado que los lectores expertos desarrollan un conocimiento de la
correspondencia posible entre los patrones ortogrficos y la pronunciacin de las
palabras y una sensibilidad, basada en la experiencia, de la frecuencia relativa de las
palabras impresas y de sus partes. No existe acuerdo entre los investigadores acerca
de la mayor o menor importancia de la decodificacin sublxica, que corresponde a
la pronunciacin de partes de las palabras, en este proceso.
La decodificacin fonolgica opera en conjunto con la atribucin de significa-
do y adems de contribuir a la identificacin de las palabras, favorece la compren-
sin y la recuperacin de los textos ledos recientemente.
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln28
Los lectores expertos se diferencian de los inexpertos en la eficiencia con la que
recurren al contexto de lectura para la interpretacin correcta del significado de una
determinada palabra dentro de una frase, aunque esta habilidad no implica que se
produzcan saltos dentro del texto ledo. En un nivel lector avanzado, los sujetos de-
codifican la mayora de las palabras que contienen los textos, entre 50% y 80% del
total, pero la atencin al contexto reduce el tiempo dedicado a cada una de ellas. Los
lectores inexpertos, en cambio, utilizan el contexto de una manera menos eficiente,
como una clave para la decodificacin.
La experiencia favorece la adquisicin de la automaticidad en el proceso de
identificacin de palabras y parece constituir una fuente importante de conocimien-
to lxico-ortogrfico para la lectura (Stanovich y West, 1989). Los procesos de de-
codificacin fonolgica y de procesamiento lxico-ortogrfico estn correlaciona-
dos, sin embargo, cada uno aporta de manera independiente a la lectura.
Existen dos tipos complementarios de conocimiento que se superponen en el
proceso de identificacin de palabras. Uno de ellos es el conocimiento de la estruc-
tura fonolgica de las palabras y de la forma en la que las unidades ortogrficas las
representan. El otro se desarrolla a partir de la experiencia de la lectura de palabras
escritas.
Los aspectos previamente descritos, relacionados fundamentalmente con el
proceso de decodificacin, han sido el foco ms importante de investigacin de las
dcadas recientes en la alfabetizacin temprana (Scarborough, 1998). Este sesgo
en la investigacin se ha traducido en la creacin de una serie de instrumentos de
evaluacin y de programas de enseanza para los nios menores de seis aos que se
centran en la adquisicin de destrezas de procesamiento fonolgico y en el conoci-
miento del alfabeto.
Sin embargo, como sealan Leseman y Van Tuijl (2006), el dominio lector no
es solamente una cuestin tcnica de conversin de las letras en sonidos que se unen
para formar palabras y frases. En esta perspectiva existe el riesgo de perder de vista
que la capacidad de extraer significado del texto, el propsito de la lectura, se basa
en el desarrollo del lenguaje oral, el conocimiento del rea de contenido abordado
en el texto y de las caractersticas de los textos mismos.
Un aprendizaje efectivo de la lectura requiere complementar el dominio de la
decodificacin con el desarrollo de los siguientes aspectos:
1.- Vocabulario: conocimiento y uso del significado de las palabras.
2.- Estructuras sintcticas y semnticas del lenguaje: conocimiento de las relaciones
entre las palabras, que complementa el conocimiento de su significado.
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 29
3.- Conocimiento de lo impreso y conocimiento textual: abarca los diferentes tipos
de texto y de las formas caractersticas de presentacin de los textos escritos.
4.- Conocimientos temticos: el volumen de conocimientos que el lector tenga
acerca del contenido tratado en el texto es un componente fundamental en el
proceso de comprensin.
5.- Control sobre los procedimientos aplicados, monitoreo de la comprensin y
revisin de los errores.
6.- Inters sostenido y motivacin hacia la lectura con distintos propsitos.
Un grado alto de comprensin de la lectura es caracterstico de los lectores
expertos y comprende tanto la comprensin literal como la capacidad de hacer in-
ferencias vlidas a partir de la lectura. Una mayor comprensin se apoya en los
conocimientos de los sujetos acerca del lenguaje, especialmente del significado de
las palabras ledas.
El nivel de vocabulario es la variable que presenta la correlacin ms alta con la
comprensin lectora, una relacin que disminuye en la medida que existe un desco-
nocimiento de los trminos presentados en el texto. La lectura misma proporciona
algunas claves para la comprensin de las palabras desconocidas por el lector, aun-
que se ha comprobado que los lectores no obtienen demasiado aprendizaje de la
mayora de las palabras desconocidas que encuentran.
La investigacin reciente ha puesto de relieve la importancia de la base de
conocimientos con la que los sujetos abordan la lectura de un texto. Estos cono-
cimientos se relacionan tanto con la estructura textual presentada como con los
contenidos tratados y ambos contribuyen, de manera independiente, al logro de la
comprensin. El conocimiento del contenido tratado, que incluye el dominio de
un vocabulario bsico del tema se complementa con el conocimiento de las formas
lingsticas del texto, que incluye informacin acerca del gnero y los contextos de
comunicacin (Scarborough, 2001).
El monitoreo de la comprensin es la habilidad para evaluar el proceso y los
resultados de la atribucin de significado a lo ledo. Este proceso metacognitivo pre-
senta un mayor desarrollo entre los lectores expertos y se ha demostrado, a travs de
los estudios de intervencin realizados, que su aprendizaje permite mejorar el nivel
de comprensin (Bransford, Brown y Cocking, 2000).
Como se ha sealado previamente, la lectura se adquiere como parte de la vida
social y cultural de una comunidad. Los nios que crecen en un entorno en el cual la
lectura es un componente de la vida cotidiana y una experiencia compartida y apo-
yada por los adultos, aprenden a valorar este instrumento de comunicacin y crea-
cin cultural y a utilizarlo de una manera efectiva. Esta valoracin del dominio de la
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln30
lengua escrita es un factor fundamental para el desarrollo de una lectura que supere
los niveles bsicos de decodificacin y comprensin literal de textos simples, y per-
mita hacer de ella una fuente de aprendizaje y de desarrollo personal y profesional.
El dominio de la lengua escrita no es una cuestin de todo o nada, sino ms
bien un continuo en el que estn involucrados todos los procesos expuestos previa-
mente, los que operan de una manera integrada y no independiente o claramente
secuenciada.
No se es lector o no lector, escritor o no escritor, como seala Richgels (2003).
El grado de dominio lector de una misma persona puede ser calificado de manera
muy diferente dependiendo de la complejidad que la tarea representa para sus cono-
cimientos, sus habilidades y sus intereses.
La primera etapa de la alfabetizacin
Desde sus primeros das de vida, los nios interactan con un entorno alfabetizado
en el que los textos escritos estn presentes en formatos diversos y son utilizados
con distintos fines. A partir de estas experiencias, los estudios han mostrado que
los nios adquieren un conocimiento funcional de los componentes, productos y
usos del sistema de escritura y de las formas en las cuales las actividades de lectura y
escritura se relacionan y se diferencian del lenguaje hablado. En este proceso, ellos
descubren la importancia y las funciones de la lectura y la escritura en la sociedad,
en el marco ms amplio de otros aprendizajes tempranos, que constituyen la base de
su desarrollo cognitivo, afectivo y social.
A partir de los resultados de la investigacin reciente ha sido posible establecer
la continuidad y el carcter social y cultural del dominio de la lengua escrita, supe-
rando las limitaciones de las concepciones previas que vinculaban su desarrollo a la
maduracin de algunos procesos, fundamentalmente perceptivos y psicomotores,
que ocurran al trmino de la edad pre-escolar. El logro de la llamada madurez esco-
lar se consider por muchos aos como la base necesaria para que los nios pudieran
beneficiarse de la enseanza formal de la lectura y la escritura.
Esta concepcin ha sido progresivamente superada a lo largo de los ltimos
treinta aos, en la medida en que la investigacin ha permitido configurar un pano-
rama coherente de los variados componentes de la alfabetizacin emergente y de la
forma compleja en la que interactan y se influyen recprocamente.
El desarrollo del lenguaje incluye la habilidad de comprender y utilizar el vo-
cabulario, organizar las palabras en secuencias gramaticales adecuadas y de acuerdo
a las demandas de cada contexto comunicativo especfico. El conocimiento de lo
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 31
impreso incluye la habilidad de los nios para distinguir las letras de otras formas
de representacin grfica, comprender la forma de organizacin del lenguaje es-
crito (Por ejemplo, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y su carcter
representacional.
Estas habilidades se relacionan con la progresiva toma de conciencia de los
sonidos de la lengua. El desarrollo de la conciencia fonolgica incluye la sensibilidad
a los sonidos y la habilidad de comprender que se combinan para formar las palabras
y que es posible segmentarlos para crear, organizar nuevas combinaciones y formar
palabras diferentes. La conciencia fonolgica es potenciada por el progresivo cono-
cimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que incide de una manera
directa en el desarrollo de la habilidad para decodificar las palabras.
Whitehurst y Lonigan (1998) propusieron un modelo de la alfabetizacin emer-
gente y convencional que consiste en dos conjuntos interdependientes de habilidades
y procesos: Fuera-dentro y Dentro-fuera. El primer conjunto representa la compren-
sin de los nios del contexto en el cual ocurre el texto (Por ejemplo, conocimiento
del mundo, conocimiento semntico y conocimiento del contexto escrito en el cual
ocurre una determinada frase). El conjunto Dentro-fuera representa el conocimiento
del nio de las reglas para traducir la escritura especfica que se intenta leer, en so-
nidos con significado (Por ejemplo, conocimiento del alfabeto y procesamiento fo-
nolgico). Este conjunto de habilidades abarca los componentes relacionados con la
decodificacin de la lectura, que son ms especficos de ella, en tanto las habilidades
Fuera-dentro corresponden a cuestiones ms generales del lenguaje y el conocimien-
to temtico, que se relacionan con la comprensin de lo ledo.
McGee y Richgels (2003) distinguen 3 categoras de procesos en el desarrollo
de la alfabetizacin temprana: la categora de lo impreso, que incluye conceptos
de lo impreso y conocimiento de las letras del alfabeto, los que representan todo
lo que los nios conocen acerca de las caractersticas visuales del lenguaje escrito,
como por ejemplo los signos de puntuacin. La segunda categora corresponde al
principio alfabtico e incluye el uso estratgico de la conciencia fonolgica y el
conocimiento de la correspondencia entre las letras y los sonidos que permiten la
decodificacin y la escritura ortogrfica. La tercera categora incluye los conceptos
acerca del lenguaje y el significado, que fundamentan la atribucin de significado a
los textos. Esta categora incluye estrategias para la comprensin del significado de
los textos, conocimiento del vocabulario y comprensin de las diferentes formas en
las que la lectura y la escritura son utilizadas.
Orellana (1997) sintetiza los aportes de la perspectiva constructivista para la
comprensin del aprendizaje de la lengua escrita como un proceso que se inicia
antes de la enseanza formal de la lectura y en el que los nios elaboran hiptesis
acerca de las caractersticas de los textos escritos, que orientan su interpretacin. El
proceso que siguen los nios en su apropiacin de la alfabetizacin, como ponen
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln32
de relieve Sol y Teberosky (2001), puede ser descrito como una resolucin de pro-
blemas, que se inicia con la distincin entre el dibujo y la escritura y avanza hacia
una comprensin progresiva de lo que la escritura representa. Teale (1995) resume
los principios fundamentales de este nuevo paradigma acerca del desarrollo de la
alfabetizacin:
1.- Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en la
vida infantil, a travs del uso de conductas de lectura y escritura genuinas, en el
contexto familiar y en los centros educativos.
2.- Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingsticos que evolucionan
de manera interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del desarrollo.
3.- El proceso de alfabetizacin se desarrolla en contextos reales, a travs de acti-
vidades significativas, dirigidas a resolver un problema y no como una actividad
aislada.
4.- Los nios aprenden la lengua escrita a travs de una participacin activa en su
entorno: en actividades de lectura y escritura compartidas con los adultos y a
travs de sus propias producciones.
5.- El proceso de alfabetizacin abarca un conjunto de estrategias, conocimientos
y actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones sociales.
6.- El desarrollo de la alfabetizacin puede ser descrito como una serie de etapas,
pero los nios avanzan a ritmos distintos y a travs de aproximaciones
diversas.
Perfil evolutivo de la alfabetizacin temprana
Los avances progresivos observados a travs de la edad son la base a partir de la cual
se han propuesto una serie de fases en la evolucin de la lectura y la escritura, desde
la primera infancia. Sus autores enfatizan su carcter de marcos de referencia para la
observacin y el apoyo de los nios en el dominio progresivo de las destrezas y los
conocimientos relevantes para la lectura y la escritura. No se trata, por lo tanto, de
una secuencia de etapas que siguen un orden pre-establecido y mutuamente exclu-
yente, en las cuales es posible asignar a cada nio o nia, en funcin de su edad y de
los conocimientos y las destrezas de que dispone (Richgels, 2003).
La experiencia muestra que un nio puede desempearse en uno de los niveles
descritos dentro de este continuo, cuando lee o escribe con un determinado prop-
sito y cuenta con determinados recursos, entre los que se incluye el tipo de apoyo
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 33
que recibe de parte de un experto o a travs de la colaboracin con otros nios, en
una tarea compartida. Su desempeo puede ser muy diferente si estas condiciones
varan, poniendo en evidencia la complejidad del proceso lector.
La International Reading Association (IRA), en conjunto con la National Asso-
ciation for the Education of Young Children (NAEYC), elaboraron una secuencia de
cinco fases del desarrollo temprano de la lectura y la escritura (1998). La primera de
ellas se denomina Conciencia y Exploracin y en las siguientes se califica la lectura y
la escritura como Experimental, Temprana, Transicional y finalmente Independiente
y Productiva. Estas fases, que sus autores describen como un continuo, se propone
como una gua para los educadores, que aporta indicadores gruesos acerca de las
nociones y habilidades de lectura y escritura que los nios han desarrollado y orien-
taciones para potenciales nuevos pasos en este dominio.
Se enfatiza que no corresponde esperar que los nios se encuentren dentro
de una fase especfica, sino que se desempeen en una variedad de fases dentro este
continuo de lectura y escritura. McGee y Richgels (2000) propusieron una descrip-
cin de los conocimientos y las conductas de los nios como lectores y escritores
principiantes, novicios, experimentados y convencionales. Dorn y Soffos (2001) ela-
boraron un perfil evolutivo de la escritura, que incluye las fases de escritores emer-
gentes, principiantes tempranos, principiantes tardos y en transicin. La evolucin
de la escritura emergente en lengua castellana fue descrita por Ferreiro y Teberovsky
(1979). Todos estos estudios han generado nuevas investigaciones que han aportado
evidencia acerca del inicio precoz de las habilidades y los conocimientos que requie-
re el aprendizaje de la lengua escrita.
Esta base de conocimientos ha fundamentado la elaboracin reciente de los
estndares para la educacin temprana en diversos pases, los que han sido definidos
como: Afirmaciones que describen las expectativas para el aprendizaje y el desa-
rrollo temprano de los nios a travs de diversos dominios: salud y bienestar fsico,
bienestar emocional y social, enfoques de aprendizaje, desarrollo del lenguaje y de
los sistemas simblicos y conocimiento general del mundo que los rodea (www.
ccsso.org 2005). A pesar de las diferencias en la denominacin y la organizacin
existentes entre las distintas propuestas y en el rango de edades y los tramos dentro
de ste, en todas ellas se incluye el desarrollo de la alfabetizacin temprana, un
hecho que pone de relieve el reconocimiento amplio de su importancia dentro del
desarrollo infantil.
Los nios que inician el aprendizaje formal de la lectura convencional sin ha-
ber adquirido estas habilidades y conocimientos durante los aos previos, no logran
beneficiarse de la instruccin recibida y alcanzar los objetivos de aprendizaje es-
perados, dentro de los plazos establecidos, sean semestres, aos o ciclos escolares.
La mayora de los estudios de seguimiento realizados muestran que el rendimiento
alcanzado en esta primera etapa presenta una estabilidad muy alta a travs de toda
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln34
la educacin formal, de manera que un estudiante que tiene un bajo rendimiento
inicial, se mantendr en este rango hasta su egreso, una situacin que afectar sus
oportunidades de formacin profesional y de desarrollo personal.
Otros estudios han encontrado que los efectos del rendimiento inicial no se
mantienen, sino que se agudizan, siendo progresivamente ms bajos en el caso de los
alumnos que presentan dificultades iniciales y progresivamente mejores en el caso de
los estudiantes con buen rendimiento al comienzo de la enseanza. Esta tendencia
ha sido denominada efecto Mateo (Stanovich, 1986), aludiendo al versculo del
evangelio: Porque a todo el que tiene se le dar y le sobrar, pero al que no tiene,
an lo que tiene se le quitar (Mateo, 25, 29). Este efecto no ha sido confirmado de
manera sistemtica por los estudios posteriores, a pesar de lo cual es razonable acep-
tar que existe una alta probabilidad de que un nio que no logra desarrollar destrezas
bsicas de decodificacin y comprensin de los textos, se encuentre progresivamen-
te limitado en su aprendizaje en todas las reas temticas. En estas condiciones, su
motivacin y sus expectativas hacia el aprendizaje se ven disminuidas, as como su
autoestima como estudiante y su confianza en el apoyo que pueda recibir de sus
educadores y de sus pares.
La mayor sofisticacin de los mtodos de investigacin del comportamiento
de los recin nacidos y de la forma como evoluciona durante los primeros meses de
vida, ha permitido obtener un panorama mucho ms amplio de las capacidades con
las que cuentan y de las condiciones que favorecen su desarrollo. Entre ellas est
su predisposicin a atender selectivamente a caractersticas especficas de su entor-
no, las que han sido identificadas como dominios privilegiados (Bransford, Brown y
Cocking, 2000). Uno de estos dominios es la informacin lingstica, que demues-
tran preferir a otro tipo de estmulos, con una clara preferencia por escuchar palabras
a los 4 meses de edad en lugar de otra clase de sonidos.
En esta edad temprana los nios aprenden a prestar atencin a la entonacin y
al ritmo del lenguaje y hacia los 6 meses muestran su habilidad para distinguir algu-
nas de las propiedades que caracterizan el lenguaje de su entorno inmediato.
Entre el nacimiento y los 6 a 8 meses de edad, en un entorno en el que los
adultos atienden a las manifestaciones infantiles y las extienden a travs de activida-
des compartidas, se observa un creciente inters en la voz humana y una distincin
de las voces familiares de otros sonidos. Estas manifestaciones pueden observarse
a travs de los movimientos de la cabeza que se gira hacia ellas y a una actitud de
atencin activa de todo el cuerpo hacia los rostros y las voces. En este perodo y
siempre que existan las condiciones favorables descritas, puede observarse el pro-
greso que experimenta el lenguaje expresivo a travs de distintos tipos de llanto y de
balbuceos, que se combinan con movimientos de las manos, las piernas y el cuerpo.
Estas expresiones permiten reconocer distintas necesidades y estados: hambre, pla-
cer, sorpresa, inters. A travs de estas capacidades, los nios muestran su inters
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 35
en los objetos que los rodean, entre ellos en los libros y en las imgenes que stos
contienen, si es que tienen acceso a ellos en su entorno cotidiano. En estas situa-
ciones es posible observar una motivacin intrnseca temprana hacia el aprendizaje
y la comprensin. Todos estos avances dependen, en parte, de la actividad que los
mismos nios inician, pero requieren del apoyo y la gua de los adultos para el logro
de una exploracin ms compleja y amplia.
Alrededor de los 8 a 10 meses, comienzan a representar, de manera selectiva,
las combinaciones de sonidos que son relevantes dentro de su lengua materna, mien-
tras las otras van siendo progresivamente eliminadas de su repertorio. Estos rasgos
ponen de relieve la importancia crtica del entorno social como apoyo y gua para el
aprendizaje temprano.
El lenguaje comprensivo y expresivo muestra importantes avances entre los 8 y
los 18 meses, que se evidencian en la comprensin de rdenes simples, relacionadas
con sus actividades cotidianas, la produccin de las primeras palabras y de gestos
expresivos que les permiten participar activamente en la interaccin con otros. El
acceso a diferentes tipos de textos y la lectura compartida con los adultos es una
oportunidad para el desarrollo de un inters en estos materiales y en estas activida-
des, que se manifiesta en este perodo a travs de la observacin y la atribucin de
significado de las imgenes, una actitud de atencin y placer en la lectura compar-
tida. Las nias y los nios exploran espontneamente los libros, los entregan a los
adultos y solicitan que se les lea.
Destreza e inters en la exploracin de libros
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln36
Si cuentan con materiales de escritura los utilizan activamente, haciendo mar-
cas sobre papel o sobre cualquier superficie a su alcance.
Todas estas habilidades presentan avances en amplitud y complejidad en el se-
gundo y el tercer ao de vida en las que es posible identificar una atencin particular
de las nias y los nios a los diversos materiales impresos que existen en su entorno
cotidiano, una toma de conciencia de que ellos presentan ciertas caractersticas que
demandan una atencin y un uso determinado de parte de las personas, que ellos
observan en los adultos y que constituyen modelos de referencia para su propia
conducta, sea de manera independiente o compartida. Estas son las caractersticas
propias de la fase Conciencia y Exploracin (IRA/NAEYC, 1998).
Los nios son capaces de seguir y realizar indicaciones verbales que incluyen
dos actividades. Por ejemplo: Toma el libro y gurdalo en la caja. Demuestran com-
prender y utilizan los nombres de las personas, las acciones y los objetos de su en-
torno familiar, incluyendo los libros y otros materiales impresos, acerca de los cuales
responden y realizan preguntas simples. Memorizan frases de canciones, rimas y
relatos, participan en juegos verbales.
Interactan con los libros como lectores, demostrando su inters y su conoci-
miento de las caractersticas especficas que presentan, al manipularlos de una ma-
nera adecuada. Identifican algunos logos en los envases que se usan habitualmente
en su entorno. Estos avances en relacin a la lectura, tambin se observan en sus
actividades de escritura emergente. Comienzan a asignar un significado a sus gra-
fismos y a producir algunas formas semejantes a letras, organizadas de una manera
convencional, como puede observarse en la reproduccin de una carta para la mam,
escrita por una nia de 2 aos y 8 meses:
Muestra de escritura emergente
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 37
En esta produccin infantil es posible reconocer un nivel de conocimiento
bsico de algunas de las caractersticas relevantes de la lengua escrita, en las formas
semejantes a letras, que evidencian un conocimiento del sistema de representacin
alfabtica; en la distribucin de estos signos en la pgina, que corresponde, de una
manera rudimentaria pero suficientemente clara para el observador, al formato de
una carta y tambin en el tipo de texto creado, una carta para la mam, que evidencia
una comprensin de la capacidad de comunicar mensajes de la escritura. El resultado
de esta actividad, como muchos otros realizados durante este perodo temprano,
puede pasar desapercibido por los adultos, si no existe un marco de referencia com-
prensivo que permita identificarlos como hitos relevantes en el proceso de dominio
de la lengua escrita. En la actualidad, muchos adultos clasifican estos intentos, ms
bien, como una evidencia del desconocimiento y la falta absoluta de habilidad para
la lectura y la escritura que caracterizan esta etapa, sin reconocer su valor como
antecedentes relevantes del avance de un proceso evolutivo y como predictores del
aprendizaje posterior. A partir de este ejemplo, es posible analizar los diversos avan-
ces que los nios demuestran en esta fase inicial.
Los estudios del desarrollo del lenguaje demuestran cmo las capacidades bio-
lgicas de los nios son activadas por su entorno. Estas capacidades permiten que los
nios logren un lenguaje fludo alrededor de los 3 aos de edad, si cuentan con opor-
tunidades para acceder y practicar el lenguaje de una manera activa. Si no existen
estas condiciones o su participacin se limita a la observacin, como ocurre frente
al televisor o a un aparato de radio, estas capacidades no se desarrollan plenamente
(Brandsford, Brown y Cocking, 2000). Las destrezas y las actitudes que los nios
pueden desarrollar en relacin a la lectura y la escritura durante sus primeros aos
de vida slo sern posibles si estas actividades y recursos estn incorporadas en su
entorno cotidiano, en las actividades de los adultos y en las actividades compartidas
con los nios.
La curiosidad de los nios y su persistencia como aprendices motivados por al-
canzar una mayor comprensin y un mayor dominio de su entorno, no se desarrolla
en el aislamiento, sino en el marco de su participacin en las actividades que ocurren
en su entorno social y cultural. Los antecedentes aportados por la investigacin
acerca de las caractersticas del entorno educativo que favorecen el desarrollo de la
alfabetizacin temprana, son analizados en relacin a cada uno de sus componentes,
en los captulos posteriores.
El aprendizaje de la lectura y la escritura requiere de una atencin conciente
hacia las caractersticas del lenguaje oral, que se dominan inicialmente de una ma-
nera inconciente y se automatizan progresivamente durante los primeros aos de
vida. La calidad del entorno educativo durante los tres primeros aos de vida aporta
la base para el desarrollo de las destrezas lingsticas de comprensin y expresin.
La observacin cuidadosa de las conductas infantiles ha permitido documentar el
desarrollo precoz de la atencin y la exploracin activa de los diversos aspectos del
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln38
lenguaje oral y escrito que realizan los nios como parte de su comprensin y domi-
nio de la realidad fsica, social y cultural de su entorno.
Comprensin del carcter comunicativo de la escritura
La toma de conciencia y la consiguiente exploracin de la lengua escrita, per-
mite a los nios avanzar en el conocimiento de las caractersticas de este sistema de
representacin, como la organizacin de izquierda a derecha y en lneas ordenadas
desde la parte superior de las pginas. Un avance importante de esta primera fase
es la comprensin del carcter comunicativo de los signos grficos, el que se mani-
fiesta inicialmente a travs de los balbuceos que suelen acompaar la exploracin
de diversos tipos de textos. Estos balbuceos se convierten en esta fase en palabras y
frases que demuestran que los nios logran comprender muy tempranamente en su
desarrollo que el texto contiene informacin y que se trata de una informacin espe-
cfica. En estos progresos es posible observar el carcter integrado de la adquisicin
de los distintos componentes de la lectura, dado que el progresivo conocimiento de
las unidades que componen el continuo del habla se apoya en la toma de conciencia
de la forma en que ste se representa en los textos escritos, con determinadas agru-
paciones y separaciones entre los signos.
Se observa tambin un progreso inicial en el desarrollo de la conciencia fono-
lgica, a travs de la atencin hacia los sonidos iniciales y las rimas entre las palabras
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 39
y a la produccin de aliteraciones y rimas, como una forma de exploracin ldica de
estos rasgos del lenguaje.
Se desarrolla progresivamente la capacidad de interactuar con distintos tipos
de texto, incluyendo los logos comerciales que forman parte en su entorno familiar,
cuyo significado comprenden a partir de sus conocimientos previos. La observacin
del juego dramtico infantil aporta evidencia de los progresos alcanzados en la com-
prensin de la funcin social de la escritura en sus diversos formatos: informativos,
narrativos y otros.
Muchos nios y nias desarrollan un conocimiento rudimentario de la forma
diferente en la que los textos de distinto tipo estn organizados, demostrando esta
comprensin incipiente de las estructuras textuales en sus actuaciones espontneas
o como respuesta a las preguntas de un adulto acerca de su contenido. Todos estos
avances influyen en el desarrollo del vocabulario y de los aspectos sintcticos, se-
mnticos y pragmticos del lenguaje, en un proceso de influencia recproca, ya que
los avances del lenguaje tambin contribuyen al desarrollo de la conciencia fonol-
gica y de la conceptualizacin de lo impreso.
Estas actividades requieren de materiales apropiados y del apoyo, la gua y el
reconocimiento de los adultos, por lo que tampoco se incorporarn al repertorio de
conocimientos y destrezas de los nios si no existen estas condiciones en el entorno
educativo cotidiano, tanto en el mbito familiar como en el programa educativo en
el que participen. Todos los nios experimentan en algn grado con materiales es-
critos en su entorno cotidiano y es a travs de estas experiencias y en la medida que
ellas se hacen parte de su evolucin psicomotriz, emocional, social y cognitiva, que
se consolida esta primera etapa.
A partir de los avances alcanzados a travs de la atencin y la exploracin in-
cipiente de la lectura y la escritura durante sus primeros aos, los nios comienzan
a relacionarse con la lectura y la escritura con una nueva actitud, que corresponde a
la fase Lectura y Escritura Experimentales.
McGee y Richgels (2003) sealan que es posible identificar un cambio en la
actitud de los nios a medida que avanzan en el dominio y la comprensin de la
lengua escrita. Este cambio se describe como la adopcin de una actitud experimen-
tal, que aparece relacionada con un mejor conocimiento de las caractersticas de la
lengua escrita y una progresiva toma de conciencia de sus propias limitaciones como
lectores y escritores. Consecuentemente, su aproximacin a la lengua escrita se hace
ms tentativa y reflexiva, manifestndose los primeros indicios de un conocimiento
metacognitivo en su actuacin, demostrando que estos procesos se inician tempra-
namente y que no emergen completamente desarrollados al trmino de la infancia
(Bransford, Brown y Cocking, 2000).
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln40
Nios y nias progresan notablemente en el desarrollo de sus destrezas lin-
gsticas, demostrando su capacidad para seguir indicaciones verbales secuencia-
das, pero que no estn necesariamente relacionadas entre s, como por ejemplo:
Scate el abrigo y aydame, por favor, a ordenar las sillas. El desarrollo de sus
habilidades expresivas les permite participar progresivamente en conversaciones
que giran alrededor de un tema especfico, como relatar alguna actividad en la
que participaron, a travs de frases de tres o cuatro palabras. En estas actividades
incorporan palabras nuevas a su vocabulario y comienzan a utilizar formas grama-
ticales ms complejas, como por ejemplo, los pronombres personales y los tiem-
pos pasado y futuro. Pueden participar activamente en canciones, rimas y relatos
que incluyen juegos verbales, a travs de las cuales progresan sus habilidades de
procesamiento fonolgico.
Los padres y los educadores que comprenden la importancia de estas manifes-
taciones tempranas, reconocen los avances implcitos presentes en las situaciones en
las que los nios imitan a los adultos en la forma de interactuar con diversos tipos de
documentos impresos: libros, peridicos, folletos, avisos u otros; que actan como si
leyeran, acompaando estos gestos con verbalizaciones ms o menos inteligibles y
que realizan diversas marcas grficas a las que atribuyen un significado.
Esta clase de conductas no siempre se origina en las acciones iniciadas por los
mismos nios, sino que ocurre a partir de las conductas observadas en los adultos,
que despiertan su curiosidad y los llevan a mostrar su inters a travs de preguntas y
comentarios alusivos. La ausencia o la severa limitacin de las prcticas de lectura y
escritura de los adultos cercanos influir en la frecuencia de estas reacciones, al igual
que una respuesta de parte de los adultos que no contribuya a reforzar y a ampliar
el grado de conciencia y la calidad de la exploracin realizada por los nios en un
momento dado. Es frecuente observar situaciones en las que los nios manifiestan su
inters y su curiosidad por las caractersticas de los avisos expuestos en los espacios
pblicos, las que llaman su atencin de diversas formas, sin que los adultos que estn
a su cargo respondan a sus requerimientos de una manera sensible y orientadora.
Estas manifestaciones pueden ser tambin iniciadas por los adultos, llevando
a los nios a prestar atencin a determinadas caractersticas del lenguaje oral y a su
relacin y sus diferencias con el lenguaje escrito. Mostrar la correspondencia entre
las palabras y los textos escritos, las formas de interaccin con el material impreso:
los ttulos, las portadas, el orden de la lectura a travs de las pginas y su relacin con
los textos grficos includos en ellas, son maneras a travs de las cuales los adultos
promueven, muchas veces de manera inconciente, el desarrollo de la lectura en esta
primera fase.
La mayora de los padres que tienen un mayor nivel educacional realizan con
una frecuencia mayor estas actividades, con diversos fines, como entretencin o como
fuente de informacin, estn ms abiertos a reconocer y valorar estas actividades
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 41
en los nios y a promover actividades de lectura y escritura como parte de las activi-
dades compartidas diariamente con ellos. Un nmero importante de los padres con
un bajo nivel de escolarizacin, no se involucra con frecuencia en actividades de lec-
tura y escritura en su vida cotidiana, las que les plantean dificultades que ellos mismo
no llegaron a superar durante su vida escolar, no estn concientes de la importancia
de estas manifestaciones tempranas ni tampoco de su capacidad para promoverlas
como agentes educativos (Leseman y Van Tuijl, 2006). Estas actitudes pueden ser
reforzadas por los educadores profesionales y tcnicos que atienden a la poblacin
infantil de menores recursos, como se plantea en el captulo que analiza la influencia
de los factores familiares en la alfabetizacin temprana.
Es importante sealar que estas condiciones describen las tendencias generales
de la poblacin infantil estudiada, que han sido observadas por los investigadores.
Ellas no permiten predecir el desarrollo individual de todos los nios que se agrupan
en estas categoras. Una cantidad importante de nios y nias de familias de escasos
recursos aprende a leer y a escribir con xito, a pesar de las circunstancias difciles
de su desarrollo, en tanto que una parte de quienes crecen en condiciones adecuadas
de salud y de educacin, no alcanzan los aprendizajes esperados.
Los nios demuestran comprender que las palabras estn compuestas de le-
tras, conocen y pueden escribir algunas letras de su nombre y pueden tambin
establecer una correspondencia entre algunos sonidos y letras. El inters tempra-
no en la lectura y la escritura de su propio nombre hace de ste una fuente muy
valiosa para un aprendizaje significativo desde sus inicios. As, la letra inicial de
su nombre suele ser una de las primeras letras del alfabeto que cada nio conoce,
como ilustra Ferreiro (1986), en la respuesta de un nio que reconoce en la letra S
la de su propio nombre, Santiago. Se ha comprobado que la escritura del propio
nombre tiene un desarrollo ms temprano que otras tareas de escritura, si se la
evala con indicadores como los utilizados en la Prueba de Alfabetizacin Inicial
(Villaln y Rolla, 2000).
Este inters se extiende a los nombres de las personas cercanas, las que se cons-
tituyen en una fuente importante de aprendizaje de las letras del alfabeto, como fue
posible observar durante una evaluacin de nios al trmino de kindergarten, en la
que slo una nia, en un grupo de 120 sujetos, reconoci la letra k, identificndola
como: Es la de Karen, mi amiga. En este mismo grupo de sujetos, de distintos cole-
gios dependientes de un municipio de la ciudad de Santiago, la mayora de los nios
y nias conoca el nombre de la letra Z, un conocimiento que los mismos nios
relacionaron con una serie televisiva infantil.Las actividades de lectura compartida
ofrecen un contexto adecuado para promover un desarrollo integrado de estas des-
trezas y conocimientos, en un nivel de complejidad lingstica y cognitiva que pre-
senta una mayor continuidad con los aprendizajes escolares posteriores (Snchal y
LeFevre, 2002).
Alfabetizacin inicial / Malva Villaln42
Se observa un mayor conocimiento de la forma en que ocurren la lectura y
la escritura, a travs de una correspondencia entre letras y sonidos, que procede
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en la pgina. Los nios muestran un
inters sostenido en las actividades de lectura y escritura, ensayando y evaluando
sus progresos en diferentes actividades de juego, individuales y compartidas con
otros nios y con adultos. Este mayor control sobre su propio aprendizaje los lleva
a preguntar a los adultos para resolver problemas especficos de lectura y escritura,
preguntando cmo se escribe una determinada palabra, o a monitorear su propio
desempeo, verificando si se entiende lo escrito o si est correcto. El reconocimien-
to y la escritura del alfabeto puede avanzar durante esta etapa hasta abarcar el total
de las letras que lo integran, aunque muchos nios conocen slo un nmero limitado
de ellas y sus textos combinan letras y formas semejantes a letras, como puede verse
en la escritura al dictado de las palabras Pelo y Sanda:
Escritura al dictado de las palabras Pelo y Sanda
Las actividades de lectura y escritura compartidas, en las cuales los adultos
promueven el dilogo y el procesamiento metacognitivo, favorecen la construccin
de una comprensin ms compleja de las narraciones y los textos informativos. De-
sarrollan habilidades para plantear preguntas, hacer inferencias y predicciones, re-
cordar detalles y establecer conexiones entre la informacin presentada, su propia
experiencia y la informacin obtenida en otros libros.
1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 43
Su actitud experimental se manifiesta en una mayor conciencia de la estructura
de los diferentes textos compartidos: narraciones, poemas y textos informativos.
Este conocimiento aparece en sus intervenciones durante las actividades de lectura
compartida y tambin en sus producciones escritas, en las que es posible observar
que la organizacin del texto se intenta adecuar al tipo de texto que corresponde.
Los dibujos que acompaan los textos realizados son coherentes con la informacin
verbal presentada y los nios explican su contenido y la forma como han utilizado
estos recursos simblicos para comunicar un determinado mensaje.
Un comportamiento caracterstico de esta fase experimental en el desarrollo
de la alfabetizacin es su inters por aplicar las reglas de la escritura de una manera
correcta, el que los lleva a relacionar sus conocimientos acerca de las letras y de
su correspondencia con los sonidos de una manera sistemtica y a preguntar a los
adultos para verificar si el resultado corresponde a sus expectativas. Fomentar estas
preguntas y atender a ellas es una forma de apoyo efectivo para el desarrollo de la
autorregulacin y del inters de los nios en el lenguaje. Gronlund (2006) sugiere
escuchar y mirar a los ojos al nio durante estas situaciones de dilogo, extendiendo
sus expresiones verbales y planteando preguntas abiertas que lo animen a ampliar
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