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ALCALDÍA DE MEDELLÍN
POLÍTICA DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN
ANEXO 5 LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA
PRIMERA INFANCIA DEL MUNICIPIO MEDELLÍN
Versión 1
Medellín, Diciembre de 2011
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Alcaldía de Medellín Alonso Salazar Jaramillo Alcalde de Medellín Marta Liliana Herrera Reyes Primera Dama Municipio de Medellín Felipe Andrés Gil Barrera Secretario de Educación Dora Cecilia Gutiérrez Hernández Secretaria de Bienestar Social María del Pilar Pastor Durango Secretaria de Salud Isabel Cristina Patiño Mejía Directora (e) Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Juan Francisco Gutiérrez Betancur Director INDER Fabián Zuluaga García Director Técnico Programa Buen Comienzo Lina María Gil Zapata Coordinadora de Calidad Programa Buen Comienzo Lyda María Jiménez López Gestora de mejoramiento Programa Buen Comienzo Gladys López Giraldo Alba Lucía Rojas P. Sor María Londoño Uribe Ana Diez Equipo pedagógico Programa Buen Comienzo
® Lineamientos educativos para el desarrollo integral de la primera infancia del municipio de Medellín
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Alcaldía de Medellín Documento consolidado por
Liliana González Ávila Directora del proyecto Marta Torrado Pacheco Clara Esperanza Quinche López Asesoras en primera infancia Clara Paulina Cardona Vasco Sistematización del proceso Miguel Ángel Corredor Cano Asistente de proyecto Bogotá, agosto de 2011 Las personas que participaron en la construcción de los Lineamientos Educativos para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en el Municipio de Medellín: Adriana Jaramillo Jardín Infantil La Arboleda Alba Lucía Rojas P. Programa Buen Comienzo Alejandra María Velásquez O. Aeiotu Fundación Carulla Alis Giovana Cardona Alzate Presencia Colombo Suiza Ángela María Diez Álvarez Fundación Universitaria Autónoma Las
Américas Beatriz Elena Arias V. Universidad San Buenaventura Camilo Bravo INDER Catalina Robayo INDER Medellín Clara Inés Giraldo N. Fundación Saldarriaga Concha Claudia Marcela Hernández H. Buen Comienzo Había Una Vez
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Claudia María Peláez Fundación de Atención a la Niñez Claudia Patricia Jiménez M. Fundación de Atención a la Niñez Claudia Victoria Vasco Palacio Programa Buen Comienzo Dora Elena Vásquez C. Interventoría Universidad de Antioquia Dorys E. Zapata Escuela Empresarial Erika Moreno Cadavid Interventoría Universidad de Antioquia Gladys López Giraldo Programa Buen Comienzo Gloria Elena Orozco G. Asociación Antioqueña de Educación
Infantil Gloria Inés Velásquez Velásquez Fundación Carla Cristina Gloria Judith Escobar Universidad Santo Tomás Isis Miosotis Álvarez F. Colegio Alcaravanes Janeth María Martínez Programa Buen Comienzo Jesús Ángel Castro Cárdenas Colegio Montessori Juan Esteban Cuartas C. Fundación Sembrando Futuro Juan Eugenio Cardona C. Fundación Bienestar Humano Liliana María Cárdenas G. Fundación Ximena Rico Llano Lina María Ríos R. Comfenalco Antioquia Luis Julián Salas Rodas Fundación Bienestar Humano Luz Edilma Úsuga Graciano Fundación Universitaria Luis Amigó Luz Enith Sierra Programa Buen Comienzo Lyda María Jiménez López Programa Buen Comienzo Marta Cecilia Gutiérrez Restrepo Universidad CES Martha González Aeiotu Fundación Carulla Miguel Ángel Martínez Velasco Interventoría Universidad de Antioquia Sandra Liliana Ubaque Presencia Colombo Suiza Vanessa Arboleda Correa Fundación Sembrando Futuro Yaneth Mendoza Calle Buen Comienzo Había Una Vez Yormary Taborda M Comfenalco Antioquia Las personas que participaron en la validación presencial de los Lineamientos Educativos para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en el Municipio de Medellín: Adriana Bohórquez Orozco Fundación Educativa Almalegre Adriana Jaramillo Jardín Infantil La Arboleda Alba Lucía Rojas P. Programa Buen Comienzo Alejandra María Velásquez Ossa Fundación Carulla Aeiotu Alexandra Echeverry Fundación Mundo Mejor Alexandra Holguín Posada Fundación Mundo Mejor Alis Giovana Cardona Alzate Presencia Colombo Suiza
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Ana Cecilia Diez Gaviria Programa Buen Comienzo Ángela María Restrepo Jaramillo Fundación Universitaria Luis Amigó Belsid Ramírez Salazar Colegio Montessori Clara Inés Giraldo Fundación Saldarriaga Concha Catalina Robayo INDER Medellín Claudia María Peláez Escobar Fundación Atención a la Niñez Claudia Patricia Jaraba Secretaría de educación Claudia Patricia Jiménez M. Fundación Atención a la Niñez Claudia Victoria Vasco Palacio Programa Buen Comienzo Claudia Marcela Hernández Buen Comienzo Había Una Vez Cristina García Botero Hogar Infantil La Casa del Camino Danery Marín Bermúdez Fundación Mundo Mejor Diana María Posada Universidad de Antioquia Dorys Elena Zapata Escuela Empresarial Gladys Elena Soto Ocampo Corporación Educación Sin Fronteras Gladys López Giraldo Programa Buen Comienzo Gladys Urrego Ramírez Hogar Infantil La Casa del Camino Gloria Inés Velásquez Velásquez Fundación Carla Cristina Isabel Cristina Vallejo Merino Universidad de Antioquia Janeth María Martínez Programa Buen Comienzo Johana Naranjo Benavides Cooperativa Multiactiva para la Educación
Integral COOMEI Luisa Fernanda Gómez Salazar Fundación Nazaret Luis Julián Salas Fundación Bienestar Humano Luz Edilma Usuga Graciano Fundación Universitaria Luís Amigó
FUNLAM Luz Elena Cuarta Acosta Asociación Antioqueña de Educación
Infantil AAEI Luz Enith Sierra Lopera Programa Buen Comienzo Lyda María Jiménez L. Programa Buen Comienzo Marcela Restrepo Fundación Sendero de amor y paz María Cristina Morales León Corporación Educativa Sin Fronteras Mariela Hincapié Mora Fundación Educativa Almalegre Miguel Ángel Martínez V. Interventoría U de A. Natalia Osorio Builes Cooperativa Multiactiva Integral
Coopeducamos Paula Andrea Gutiérrez Fundación Conduciendo la Niñez Ricardo Ortega UTAIPI Yanneth Mendoza Calle Buen Comienzo Había Una Vez Yormary Taborda M. Comfenalco Antioquia
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Tabla de contenido
LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL DESARRROLLO INFANTIL EN MEDELLIN ............. 8
Presentación .................................................................................................................. 8
Glosario de Términos .................................................................................................. 10
1. Antecedentes y Contexto ......................................................................................... 14
2. Generalidades sobre los lineamientos educativos ................................................. 20
2.1¿Por qué Medellín formula lineamientos educativos para la Primera Infancia? ....... 20
2.2 Diversidad e inclusión en la primera infancia .......................................................... 24
2.3 Las transiciones y las articulaciones educativas durante la primera infancia ......... 28
3. La Propuesta Educativa es la carta de navegación que orienta, acompaña y
enriquece el desarrollo infantil
........................................................................................................................................ 34
3.1. Justificación ........................................................................................................... 34
3.2. Objetivos ............................................................................................................... 34
3.3. Fundamentación de la propuesta educativa .......................................................... 32
3.3.1. El Juego y los lenguajes expresivos ............................................................... 35
3.3.2. Ámbitos de experiencia significativa para el desarrollo integral de la primera
infancia ..................................................................................................................... 44
a. La construcción de los ritmos cotidianos, las acciones de identidad y cuidado 41
b. La construcción del mundo natural, social y físico ............................................. 47
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c. La construcción del pensamiento desde la apropiación y transformación del
lenguaje .................................................................................................................. 49
3.3.3. Ambientes potenciadores del desarrollo infantil............................................... 52
3.4. La planeación una acción esencial dentro de la propuesta educativa .................... 57
3.4.1. Planeación general .......................................................................................... 57
3.4.2. Planeación del agente educativo ...................................................................... 59
3.5. Estrategias que viabilizan la propuesta educativa ................................................. 62
3.5.1. Encuentro educativo ........................................................................................ 62
3.5.2. Visitas de acompañamiento en casa ................................................................ 68
3.5.3. Proyectos de exploración ................................................................................. 72
3.5.4. Experiencias integradoras ................................................................................ 73
3.6. Valoración del desarrollo infantil ............................................................................ 74
Bibliografía.
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LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL DESARRROLLO INFANTIL EN MEDELLIN
Presentación
La atención Integral de niños, niñas y sus familias desde la gestación hasta los
seis años, realizada intersectorialmente en múltiples escenarios y espacios
naturales, sociales y culturales de la ciudad de Medellín, que tienen como base
fundamental la educación enfocada en la búsqueda del desarrollo integral de los
niños y niñas, presenta retos éticos, políticos y humanos que promuevan una
cultura del cuidado, el respeto y la protección en función del ejercicio pleno de sus
derechos.
Es por esto que la Alcaldía de Medellín propició desde el 2010 un ejercicio para la
construcción participativa de la política pública de Atención Integral a la Primera
Infancia con el objetivo de garantizar que todos los niños y las niñas del municipio,
desde la gestación hasta los seis años, puedan disfrutar de un desarrollo
adecuado, integral, diverso e incluyente.
La Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia establece los
principios y fundamentos de una atención que promueve el desarrollo integral de
los niños y niñas, a partir del reconocimiento de sus derechos, intereses,
potencialidades y responsabilidades, en consideración de su proceso vital, sus
características individuales y de los contextos en los que habitan.
El reto que dicha política plantea es consolidar un sistema de atención integral con
calidad a la primera infancia del municipio de Medellín, en el cual confluyan los
esfuerzos oficiales, privados y comunitarios, para garantizar a los niños y niñas un
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plan básico de acciones que asegure sus derechos y promueva su desarrollo
integral.
Para asegurar la calidad en la atención que busca generar una cultura de
mejoramiento continuo, se definió la construcción de los lineamientos educativos y
los estándares de calidad, mediante un proceso de construcción colectiva
realizado entre junio y diciembre de 2011, en el que participaron alrededor de 300
personas: directivos y profesionales de entidades públicas y privadas prestadoras
de servicios a la primera infancia, investigadores, académicos y el equipo técnico
del área de calidad del Programa Buen Comienzo.
Este documento orientador se constituye en una herramienta que cualifica el
proceso de atención integral a la primera infancia, es la expresión de las vivencias
y saberes de la práctica de la educación inicial y ha de ser realimentado
permanentemente a partir de la reflexión, el hacer y la investigación educativa,
generando así insumos para una educación inicial con calidad en los diferentes
escenarios donde son atendidos los niños y las niñas en la ciudad.
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Glosario de términos
A continuación se presentan algunos conceptos que serán abordados con mayor
frecuencia y cuyo propósito es el de facilitar la comprensión de este documento:
Niños y niñas: Son seres humanos con derechos, seres históricos, lúdicos,
trascendentes e integrales, co-partícipes de su propio desarrollo, que se
construyen en el encuentro e intercambio con los otros y con el entorno que les
rodea. Seres que se encuentran en un momento determinante del ciclo vital, que
participan y generan ideas, sentimientos y propuestas que enriquecen la vida
familiar y comunitaria. Seres que aprehenden sus referentes culturales y que,
como ciudadanos, avanzan en procesos de autonomía y participación. Son
protagonistas de la construcción de sus aprendizajes, con capacidades para crear,
imaginar, resolver situaciones de la vida cotidiana y enfrentar desafíos,
encontrando oportunidades necesarias para su desarrollo con el acompañamiento
afectuoso e inteligente de adultos significativos.
Agente educativo.: Son todos los adultos corresponsables de acompañar y
orientar de manera afectuosa e inteligente a los niños y las niñas en su proceso de
desarrollo, a través de acciones educativas teniendo en cuenta sus capacidades,
habilidades, necesidades e intereses. Es el principal soporte del acto educativo.
Primera infancia: “Etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños y
de las niñas, desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial
para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico,
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psicológico, cultural y social. Además, de ser decisiva para la estructuración de la
personalidad, la inteligencia y el comportamiento social”.1
Educación inicial: Es uno de los elementos constitutivos de la atención integral
para la primera infancia. Según el Ministerio de Educación Nacional “La educación
inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales
de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus
capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como
seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y
acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo
en ambientes de socialización sanos y seguros”.
Atención integral: conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer,
tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas
relacionadas con el desarrollo y aprendizaje acorde a las características,
necesidades e intereses”2
Entidad prestadora del servicio: Son aquellas Instituciones, Entidades u
organizaciones de carácter público o privado encargadas de la atención integral de
los niños y niñas de primera infancia, mediante contratos por prestación de
servicios o convenios de asociación con la Alcaldía de Medellín – Secretaría de
Educación. Dichas Entidades participaron en un proceso de habilitación que
acredita su experiencia e idoneidad y que hacen parte del banco de oferentes para
la atención integral a la primera infancia del Municipio de Medellín.
1 COLOMBIA POR LA PRIMERA INFACIA, Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años, Pagina 35. 2 Ministerio de Educación Nacional, Documento en línea. Educación para la primera infancia www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178036.html de los niños y las niñas. Es integral, en cuanto involucra los múltiples aspectos de la vida en un todo interdependiente y ligado.
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Familia: sistema social en constante interacción con el medio natural, cultural y
social; está constituida por vínculos que pueden ser biológicos, afectivos, sociales,
psicológicos o por proximidad, que van más allá de la consanguinidad, los cuales
generan encuentros diversos, estables o duraderos, dinámicas diferentes y
múltiples formas de relacionarse. Es el agente socializador primario y favorecedor
del desarrollo de todo ser humano y promotor de la construcción de los proyectos
de vida individuales y colectivos de las personas que la integran.
Inclusión: Según el Ministerio de Educación de Colombia “Significa convivencia
de todos los seres humanos en el mismo espacio comunitario atendiendo con
calidad y equidad tanto las necesidades comunes como las particulares.”3
Desarrollo Infantil: Se considera como un proceso complejo, integral y
multidimensional, de cambios y transformaciones que inician en la gestación y
que va tejiendo la interacción del niño y la niña en relación consigo mismo y con
los otros, en un contexto natural, social y cultural.
Participación. Es la expresión de la ciudadanía, es el ejercicio por medio del cual
un sujeto titular de derechos toma parte en los asuntos públicos, es decir, en lo
que es de interés para sí mismo y para los demás. La participación real implica un
nivel cada vez mayor de conciencia y de capacidad de los individuos, la familia y la
comunidad para incidir en la toma de decisiones que les afectan. La participación
en el marco de la atención integral a la primera infancia es un proceso de
interacción, de encuentro, de valoración de los aportes propios y del otro. Esta
relación se da mediante principios de igualdad, reconocimiento de la diferencia,
respeto, conciencia ciudadana e interés por el bien común.
3 MEN, 2008
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Diversidad. Hace referencia a una comprensión de ser humano como único en
función de la especificidad de su determinación genética y de la forma como
resignifica la influencia del contexto. La diversidad es el resultado de las múltiples
expresiones del ser humano y su cultura, construidas a través de los tiempos, por
los sueños, la historia, la geografía etc. A través de este concepto podemos
entender que “todos somos diferentes, que cada persona es única e irrepetible,
que tiene su propia manera de pensar, sentir, actuar, posee sus propias creencias,
habilidades y necesidades, se desarrolla de acuerdo a las características y
condiciones sociales y culturales de su ambiente”4
4 Fundación Saldarriaga Concha: 2011
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1. Antecedentes y contexto
Durante las dos últimas décadas el interés por los niños y las niñas se ha hecho
presente en las agendas políticas públicas de muchos países que entendieron que
asumir la atención y el bienestar de la primera infancia es una decisión política
para enfrentar la pobreza y las desigualdades, porque la educación inicial no es un
lujo, es un derecho, y no existe equidad sin alternativas diversas de atención y
servicios integrales calificados para todos, bajo los principios de
corresponsabilidad, intersectorialidad e interdisciplinaridad.
Igualmente, fueron tenidos en cuenta los aportes de diversas disciplinas que como
la neurociencia, la psicología, la pedagogía e incluso la economía, coinciden en
afirmar que la inversión en los primeros años genera los mayores retornos en
capital humano, porque los aprendizajes adquiridos en este período,
permanecerán de la existencia.
Reconocer a los niños y niñas como sujetos de derechos, permite encaminar
esfuerzos para brindarles una atención adecuada desde la gestación, no sólo en
aras de satisfacer sus necesidades básicas (salud, alimentación, educación,
vivienda) sino también para ofrecer educación oportuna y potenciar su desarrollo
de manera integral. Hacer realidad este propósito, plasmado en múltiples
documentos de carácter nacional e internacional, se ha posicionado como
compromiso ciudadano.
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En este marco de interés, casi todos los países de América Latina, así como los
de la Unión Europea, el Reino Unido y Australia, se han ocupado de formular
políticas y orientaciones para la educación de la primera infancia, instalando una
nueva concepción de niño y niña y de su atención como un derecho, resaltando la
importancia del juego como vehículo en la primera infancia, para el desarrollo
personal y social de los niños y niña, así como en sus habilidades cognitivas y
comunicativas.
Colombia, también ha vivido este movimiento internacional y hoy es un país
reconocido en la región por los esfuerzos realizados frente al tema de la
integralidad, la consolidación de programas de atención a nivel territorial y las
construcciones teóricas sobre el tema. A través del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar-ICBF el país atiende niñas y niños desde hace más de cuarenta
años en varias modalidades de atención y en programas de protección.
El ICBF en alianza con el Ministerio de Educación Nacional –MEN ha diseñado los
Planes de Atención Integral a la Primera Infancia5 que se construyen a través de la
coordinación de todos los sectores involucrados a nivel local, de tal forma que se
garantice la nutrición, protección, salud, participación, desarrollo y educación
inicial para los niños y las niñas. El Plan de Atención Integral se diseña a partir de
un proceso de caracterización, es de carácter flexible y se rige de acuerdo con el
principio de corresponsabilidad de la Ley 1098 de 2006, Código de infancia y
Adolescencia.
La Constitución Nacional de 1991 y la Ley General de Educación de 1994
establecen por primera vez el ciclo de educación preescolar con un año
5Peralta M.V y Fujimoto, G. “la Atención integral de la primera infancia en América latina: Ejes centrales y los
desafíos para el siglo XXI Santiago de Chile, 1998 OEA Citado por: MEN-ICBF Guía N°35: “Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la Primera Infancia”. Bogotá: 2010. P.49
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obligatorio. Este ciclo fue implementado en el país a través del Programa Grado
Cero, el cual sembró las primeras bases de atención integral y realizó
planteamientos pedagógicos innovadores. El Ministerio de Educación Nacional-
MEN, además de adelantar otras modalidades de educación inicial (Plan Nacional
para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil, SUPERVIVIR, Educación Familiar
para el Desarrollo Infantil, PEFADI) formuló Lineamientos Curriculares para el
Preescolar en 1998 y generalizó el grado de transición en el territorio nacional.
Gracias a estos valiosos antecedentes, durante la primera década del siglo XXI se
ha vivido un verdadero compromiso estatal con la primera infancia. La expedición
de la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia, armonizó su
legislación con los postulados de la Convención de los Derechos del Niño, al
establecer la protección integral de los niños, niñas y adolescentes como un
sistema de derechos y garantías. Esta Ley enuncia dentro de las obligaciones de
la familia formar y colaborar con la educación de los niños y las niñas.
En 2007, se formuló la Política Pública Nacional de Primera Infancia, Colombia por
la primera infancia6 y se incluyó la educación inicial, desde la perspectiva del
desarrollo infantil, como una prioridad en el Plan Decenal de Educación 2006-
2015.
La puesta en marcha de esta política se llevó a cabo a través de un convenio entre
el ICBF y el MEN, y se sintetizó en documentos como la Guía 35 de 2008 “Guía
operativa para la prestación del servicio de atención integral a la Primera Infancia”7
6 CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA SOCIAL, REPÚBLICA DE COLOMBIA,
DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documentos Conpes Social 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá. s. f. 2007. 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL e ICBF. Guía operativa para la prestación del servicio de
atención integral a la Primera Infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2010 y
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y el Documento 10 “Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia”8 del
MEN, publicado en 2009.
En 2010 Bogotá formuló los Lineamientos Pedagógicos y Curriculares para la
Educación Inicial9, que constituyen un importante antecedente de un acuerdo de
ciudad, va dirigido a maestros, padres de familia, y todos los agentes educativos y
adultos significativos así como a las instituciones, jardines y colegios que atienden
niños y niñas menores de cinco años. Pretende garantizar el derecho a la
educación de calidad en la primera infancia y brinda orientaciones para que
reflexionen y organicen su práctica y sean escenarios garantes de derechos en los
que los niños y las niñas se desarrollen de manera feliz y protegida. Está
organizado en cuatro pilares: juego, literatura, arte y exploración del medio.
Estas experiencias nacionales se recogen actualmente en la estrategia “De Cero a
Siempre” de la Presidencia de la República, definida como el “conjunto de
acciones planificadas de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y
garantizar el desarrollo infantil temprano de las niñas y los niños de primera
infancia, a través de un trabajo unificado e intersectorial, que respetando los
derechos, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y
acciones en favor de la atención integral que debe recibir cada niño y cada niña,
de acuerdo con su edad, contexto y condición”10.
Antioquia y Medellín han participado activamente en la formulación del marco
normativo y de política pública nacional de infancia y adolescencia, sus
7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en la primera
infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2009. 9 ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Lineamiento Pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito.
Bogotá: s. f. 2010. 10
ALTA CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA LA PROSPERIDAD SOCIAL. Laboratorio Nacional del Programa de ICBF, Fiesta de la Lectura. Barranquilla, s. f. 2011.
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experiencias fueron recogidas en aspectos tales como las modalidades de
atención y el modelo de operación público-privado que se proponen y se
implementan en todo el país a nivel departamental, distrital y municipal.
A partir del Plan de Desarrollo 2004-2007 “Medellín, compromiso de toda la
ciudadanía”, en su Línea 2 Medellín Social e Incluyente, se definió como proceso
de gran relevancia para la ciudad la atención integral a la Primera Infancia. De
esta manera, en noviembre de 2004 y mediante Acuerdo 14, fue creado por el
Concejo de Medellín el Programa Buen Comienzo como un proyecto estratégico
para promover el desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños y niñas
menores de 6 años, el cual empezó a operar en noviembre de 2006, una vez se
emitió el decreto 2851 de ese año. Partiendo de la premisa de que a través de la
educación se cierran brechas, se construye equidad, movilidad social y
competitividad, el tema de primera infancia fue definido como un proceso central y
estratégico para el desarrollo de la ciudad.
Ese mismo año (2006) Medellín respondiendo a las propuestas del nivel central y
mediante el acuerdo 084 adoptó la Política pública de protección y atención
integral a la infancia y la adolescencia11 como política social para el municipio,
acorde con la Ley 1098, Código de infancia y adolescencia.
En esta misma línea en el Plan Local de Desarrollo 2008-2011 “Medellín es
solidaria y competitiva”12, bajo el propósito de construir una ciudad más equitativa,
se estableció la necesidad de poner especial cuidado a la primera infancia, porque
11
OBSERVATORIO DE NIÑEZ DE MEDELLÍN. Indicadores para el seguimiento de la política pública de atención integral a la infancia y adolescencia del municipio de Medellín (PPIAM) [Formato PDF]. Disponible en internet en: http://www.observatoriodeninezmedellin.org/html/pdf/web%20matriz%20de%20indicadores_2_.pdf Fecha de consulta: agosto de 2011. 12
ALCALDIA DE MEDELLIN. Plan de desarrollo 2008 – 2011, Medellín es solidaria y competitiva. Disponible en internet en: http://www.medellin.gov.co/alcaldia/jsp/modulos/P_desarrollo/P_desarrollo.jsp?idPagina=380 Fecha de consulta: julio de 2011.
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“estos años son fundamentales para el desarrollo físico, social y cognitivo, pues
durante este periodo se adquieren las habilidades para pensar, hablar, aprender,
razonar e interactuar con otros”13.
La primera línea de acción de este plan: Medellín, ciudad solidaria y equitativa,
propuso como una de sus metas el acceso a los servicios de educación,
recreación, salud y deporte para toda la población. En el caso concreto de la
primera infancia, el plan dirigido a los niños y niñas menores de 6 años da
continuidad al programa Buen Comienzo, con el propósito de promover el
desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños y niñas menores de seis años,
de los niveles I, II y III del SISBEN y los no afiliados al régimen contributivo, ni
subsidiado, ni a los regímenes de excepciones en la ciudad de Medellín14.
Propósito que ha logrado mediante la cualificación de la atención integral a la
población infantil vulnerable, entre la gestación y los seis años de vida, con una
perspectiva interdisciplinaria del ciclo vital, de la protección de los derechos y de la
articulación interinstitucional.
Con base en este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos
específicos:
Acompañar procesos de educación inicial a favor del desarrollo integral de
la primera infancia, en ambientes sanos y seguros mediados por la familia y
agentes educativos.
13
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 1295 de 2009, por la cual se reglamenta la atención integral de los niños y las niñas de la primera infancia de los sectores clasificados como 1, 2 y 3 del Sisbén. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2009/ley_1295_2009.html Fecha de consulta: diciembre de 2010. P. 7. 14 Ibíd.
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Establecer las articulaciones interinstitucionales e intersectoriales
necesarias para adoptar las medidas de protección integral y la
consolidación de una política pública local de primera infancia que soporte
la sostenibilidad de la atención integral.
Posibilitar la formación de agentes educativos de primera infancia, a través
de la estrategia de Aula Taller, para brindar una atención integral de calidad
y calidez.
Lo anterior está respaldado por un aumento significativo de la inversión pública y
privada de la ciudad y en la ampliación y mejoramiento de servicios que aseguran
el desarrollo de la primera infancia en el marco de la garantía de sus derechos.
Esto constituye un valioso capital de recursos y conocimiento que el municipio ha
capitalizado a través de la atención de los niños y las niñas desde el Programa
Buen Comienzo. En su implementación se destaca la estrategia Buen Comienzo
„Había una Vez‟, dirigida a familias gestantes, lactantes, niños y niñas hasta el
primer año de vida; este es un ejemplo del creciente compromiso con la atención
integral desde antes de nacer.
2. Generalidades sobre los lineamientos educativos
2.1 ¿Por qué Medellín formula lineamientos educativos para la Primera
Infancia?
El Municipio de Medellín plantea lineamientos educativos partiendo de la premisa
de que el componente educativo transversaliza la atención integral de los niños y
las niñas. Estos lineamientos recogen la trayectoria de la atención a la primera
infancia en el Municipio de Medellín, reconociendo que ésta se ofrece en múltiples
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escenarios con experiencias y vivencias basadas en la pluralidad, con
participación de variados actores como la familia, los profesionales de las ciencias
de la salud, de la educación, de las ciencias sociales y del arte, en ésta confluyen
distintas experiencias y aportes de diversas disciplinas que se articulan en su
intencionalidad y quehacer, en la perspectiva de una atención integral con calidad.
Dichos lineamientos educativos implican la postura del municipio de Medellín en
materia de educación inicial, permiten el ejercicio de la autonomía a las entidades
prestadoras del servicio, siempre y cuando su acción educativa esté en
concordancia con éstos; alentando su capacidad de transformar la realidad, con
un componente creativo que se evidencie en la reflexión, en el hacer y en la
generación de ambientes potenciadores del desarrollo desde los primeros años.
Los lineamientos deben ser aplicados con un criterio amplio, integrador e
incluyente teniendo en consideración las lecturas de contexto, centrando el interés
en analizar e interpretar el cómo, el para qué y el por qué del acto educativo,
develando la configuración y los sentidos que se otorgan a las prácticas
educativas en la familia, las instituciones y la comunidad.
Las organizaciones, instituciones y agentes educativos que brindan atención a
niños, niñas y a sus familias en la primera infancia deben proyectar dichas
intencionalidades en la formulación de sus respectivas propuestas educativas, y
en la operación de las modalidades de atención más pertinentes según las
necesidades de su contexto.
Los lineamientos de educación inicial se fundamentan en las siguientes
características:
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Permanente y oportuna. Desde la gestación garantiza la permanencia de niños y
niñas en el sistema educativo. Asume el desarrollo integral del niño y la niña como
un todo, donde los múltiples aspectos de la vida están ligados e interrelacionados.
Flexible. Se basa en las características, potencialidades, intereses y necesidades
de familias gestantes, niños y niñas. Fortalece la construcción de los ritmos
cotidianos de la vida, mediante la formación de hábitos, valores y actitudes que
posibilitan el desarrollo integral de éstos.
Abierta al cambio y a las constantes transformaciones socioculturales. Lo
que implica nuevas concepciones, metodologías y prácticas educativas que
brinden acompañamiento a los procesos de los niños y niñas desde sus
diferentes contextos y realidades.
Autónoma. Promueve el aprendizaje en condiciones de libertad, propende por la
formación de sujetos críticos capaces de opinar, proponer, decidir y asumir
posturas en relación consigo mismo, con los otros y con el mundo.
Diversa. Reconoce y respeta la complejidad de un mundo multicultural, para lo
cual requiere de una comprensión profunda, amplia y respetuosa de los
antecedentes de los niños y las niñas a los que acompaña en su desarrollo y la
implementación de prácticas educativas y propuestas innovadoras, centradas en
la reflexión, la socialización, el debate y la construcción conjunta.
Pertinente. Promueve aprendizajes significativos para todos y todas sin distingo
étnico, cultural o económico, contextualizando las prácticas educativas a las
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potencialidades, características e intereses de cada niño y niña, partiendo de lo
que es, sabe y siente.
Mediadora. Reconoce los múltiples lenguajes que emplean los niños y niñas para
comunicarse y expresarse, escucha activamente y observa de manera
intencionada y respetuosa el proceso individual y grupal, evitando juicios y
prejuicios. Acompaña los tránsitos y transiciones que por naturaleza se viven en la
primera infancia para que se realicen de manera articulada y armónica.
Democrática y ciudadana. La ciudadanía se construye a partir del otro, viviendo
experiencias de participación autónoma, construyendo desde los primeros años el
sentido de lo público. Lo anterior implica que en cada escenario en el que se
encuentren niños y niñas bien sea familiar, del vecindario, la calle, el barrio o la
ciudad, sean escuchados, sus opiniones sean tenidas en cuenta y participen
activamente de las decisiones en los asuntos que les competen y que en
situaciones de riesgo, se reconozca el interés superior del niño y la niña al
privilegiar sus derechos por encima de los derechos de los demás.
Significativa. Brinda oportunidades para que los niños y las niñas puedan
construir su identidad y aprendan a vivir juntos, con pares y adultos. Se da
importancia al juego, la imaginación, la fantasía y la creación, al igual que a los
lenguajes expresivos, la exploración y la investigación. Acompaña los procesos
de aprendizaje como: hablar, caminar, pensar, cantar, expresar emociones,
sentimientos pensamientos y afectos, contar historias, emular personajes y roles
de los adultos con los que se identifican y a representar el mundo no sólo a través
de imágenes y objetos, sino de los símbolos propios de la cultura como la
literatura, la música, la danza y demás producciones artísticas.
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Participativa. Fomenta la participación activa de cada niño y niña, y desde ahí,
estimula el interés por aprender con otros, respetando diferentes puntos de vista,
reconociendo y retomando las experiencias y vivencias individuales y colectivas,
favoreciendo la creatividad y la autonomía.
Corresponsable. Entiende que la educación de los niños y las niñas es
responsabilidad de la familia, el Estado y la comunidad. Implementa estrategias
que fortalecen la familia en su rol educativo a partir de la lectura de las diversas
realidades sociales y culturales en las cuales los niños y niñas se desarrollan.
2.2 Diversidad e inclusión en la primera infancia
Si bien en Medellín, al igual que en el país, históricamente se ha desconocido la
condición diversa de nuestra nación, esta historia se está transformando, es así
como en la actualidad se busca que surja una ciudad donde sea posible un
proyecto de vida para todos y todas desde la primera infancia.
En reconocimiento a la diversidad, el artículo segundo de la Convención sobre los
Derechos del Niño de las Naciones Unidas enuncia: “es derecho de todos los
niños crecer en entornos caracterizados por la igualdad, libres de cualquier forma
de discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política
u otra, nacionalidad, etnia u origen social, poder adquisitivo, discapacidad, estatus
por nacimiento u otro“15.
Por su parte La política de inclusión en Colombia “busca establecer mecanismos
para hacer efectivos los derechos a la educación, la participación y la igualdad de
15 FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.unicef.org/spanish/crc/ Fecha de consulta: 31 de julio de 2011.
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oportunidades para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos, independiente de
sus características personales, socioeconómicas o culturales”16.
Pese a lo anterior persisten barreras en la interacción de los niños y niñas con un
contexto que limita significativamente su participación y desarrollo. Estas barreras
provienen de las actitudes personales y prácticas culturales que desconocen o
evitan abordar las necesidades particulares de las personas. En este sentido, las
acciones educativas para la primera infancia han de estar dirigidas principalmente
a eliminar las barreras físicas, personales, actitudinales e institucionales que
limiten las oportunidades, el pleno acceso y participación de los niños y niñas en la
ciudad. Todo lo anterior desde un marco de equiparación de oportunidades y de
reconocimiento de los derechos humanos.
El Municipio de Medellín al garantizar una atención integral, facilita el acceso a la
educación inicial de los niños y las niñas, favoreciendo los máximos aprendizajes
para la vida. El derecho a la educación desde la primera infancia, es el derecho a
aprender y a desarrollar los múltiples talentos y capacidades.
Desde esta concepción el municipio de Medellín ofrece escenarios comunitarios,
sociales, culturales y educativos que son diversos e incluyentes, que respetan y
valoran las diferencias y particularidades sociales, étnicas, culturales, religiosas,
de género, condición de discapacidad y/o capacidades o talentos excepcionales.
La inclusión en Educación inicial es un enfoque-directriz que implica
transformación. Es un proceso de mejora permanente del aprendizaje y la
16 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Hacer realidad un sueño [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141866.html Fecha de consulta: 31 de julio de 2011.
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vinculación de todos y todas, que demanda la eliminación de todas las barreras
(políticas, de formación, de infraestructura, de actitudes) para el juego, el
aprendizaje y la participación de todos los niños y las niñas.
Para el municipio de Medellín la atención a la diversidad en la educación inicial
tendrá en cuenta las siguientes orientaciones:
• El diseño de estrategias institucionales y comunitarias para el reconocimiento
por parte de agentes educativos, administrativos, familias y comunidad de las
diferencias y particularidades así como de las semejanzas y lugares comunes
entre los niños y niñas, aceptando que pueden expresarse de manera diferente
aun cuando se comparta una misma experiencia.
• La promoción de espacios educativos que sean propicios para un aprendizaje
diverso, afectivo, saludable y protector, donde se incluyan diferentes
materiales, ambientes y metodologías, que promuevan permanentemente el rol
activo de los niños, las niñas, la familia y la comunidad.
• La realización de investigaciones donde se analicen y generen orientaciones
para la atención en educación inicial de acuerdo a cada contexto: creencias,
valores y necesidades en relación con la equidad, la justicia, la honestidad, la
diversidad y la ciudadanía.
• La identificación de barreras de contexto y caracterizaciones que permitan
visibilizar desde lo local, aspectos de mayor frecuencia y vulneración para
generar estrategias de mitigación y resolución de las mismas.
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• La identificación y activación de las rutas de ciudad en corresponsabilidad con
la familia para la atención integral y pertinente de niños y niñas con alguna
situación de vulneración por aspectos físicos, cognitivos, de origen étnico o de
afectación por violencia.
• El acompañamiento de manera afectuosa e inteligente a los niños y las niñas,
para favorecer procesos inclusivos donde se resalte la importancia de la
participación y la construcción de ambientes potenciadores del desarrollo,
flexibles, revitalizadores y respetuosos.
• La planificación y realización de las actividades pensando en todos los niños y
niñas, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida, experiencias,
intereses, estilos de aprendizaje y de socialización, garantizando el acceso y la
permanencia con calidad desde un marco de equidad, equiparación de
oportunidades y pertinencia sin ningún tipo de discriminación de niños y niñas.
• El acompañamiento oportuno y pertinente a los procesos de transición de los
niños y las niñas que presenten alguna situación de vulneración por su
condición física – cognitiva, de origen étnico o campesino.
• Cada entidad prestadora del servicio deberá realizar convenios con otras
Instituciones especializadas en determinados tipos de discapacidad, con el fin
de contar con una asesoría que posibilite minimizar las barreras que surgen
frente al proceso de inclusión de los niños y las niñas.
• Los niños y niñas que presenten alguna discapacidad enmarcada en: autismo
funcional, problemas sensoriales, problemas motores o cognitivos leves y
moderados, serán incluidos en las modalidades de atención del Programa,
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máxime cuando se cuenta con equipos interdisciplinarios, que orientarán la
caracterización de los niños y niñas y brindarán apoyos a los equipos
pedagógicos de acuerdo a su situación específica.
• Cada entidad prestadora del servicio definirá Los tiempos de permanencia de
los niños y las niñas que presentan discapacidad, de acuerdo a la valoración
realizada por los equipos interdisciplinarios, estos tiempos varían de acuerdo a
las características y necesidades de los niños y las niñas; la decisión será
acordada entre el equipo pedagógico, el equipo interdisciplinario y la familia.
2.3 Las transiciones y las articulaciones educativas durante la primera
infancia
La primera infancia es un período de la vida reconocido universalmente por sus
vitales y trascendentales transformaciones, porque es este el período en el que se
sientan las bases para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social, se obtiene el máximo desarrollo del cerebro, del lenguaje y
del pensamiento.
Dichas transformaciones no son las únicas, sobresalen las transiciones educativas
que viven los niños, las niñas y sus familias, al dar el paso del hogar a alguna
modalidad de atención infantil y de ésta a la escuela.
Es importante reconocer el impacto que viven los niños, las niñas y las familias en
estas experiencias a su paso por la educación en diversos contextos
institucionales y socioculturales. La adecuación de programas y de ofertas de
atención que han demandado la colaboración multidisciplinar y las intervenciones
sobre las diferencias culturales, en función de convertir estas movilizaciones en
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oportunidades de aprendizaje. Se pueden obtener grandes ganancias en
independencia, autoconfianza e identidad, si se logra, en efecto, que los niños y
las niñas participen activamente en el ritmo y la calidad de sus propias
experiencias de transición y cambio para ejercer un impacto positivo en su
bienestar.
El MEN formuló orientaciones para el grado de transición animado “por la
necesidad de articularlo con la educación básica”17, Medellín se ha propuesto el
reto de articular no sólo el paso de los niños y las niñas entre las modalidades de
atención en la primera infancia, sino también el paso de la educación inicial a la
educación formal.
“Existe consenso en que la educación para los más pequeños va más allá de la
preparación para la escolaridad. La educación para la primera infancia busca
proporcionar a niños y niñas experiencias significativas en su desarrollo
presente y no solamente para su futuro inmediato… Ambientes en los que cada
uno de ellos puede encontrar las mejores posibilidades para el sano y vigoroso
desenvolvimiento de su singularidad, en los que se asuma el respeto por la
infancia y en los que se reconozca el juego y la formación de la confianza
básica como ejes fundamentales del desarrollo infantil”18
17 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y EDESCO 2010. Orientaciones pedagógicas para el grado de transición. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-259878.html Fecha de consulta: 13 de julio de
2011. 18 CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA SOCIAL, REPÚBLICA DE COLOMBIA, DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documentos Conpes Social 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá. s. f. 2007.
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Reconstruir nuevos significados en torno a la educación inicial incide
fundamentalmente en tres componentes: los agentes educativos, los contextos y
las propuestas educativas:
Los agentes educativos dan un nuevo sentido a su quehacer en el que se
reconoce y valora a los niños y las niñas potenciando su desarrollo integral.
Más que transmitir conocimientos, cuidar o entretener a los niños y las
niñas, su actividad se concentra en el reconocimiento de sus habilidades,
capacidades y en la creación de experiencias y situaciones que movilizan a
la exploración y conocimiento del mundo físico, social y cultural. A través de
los procesos de formación en temas centrados en la educación inicial, se
fortalece la atención integral con calidad en la primera infancia y la
articulación con otros agentes educativos y docentes de transición y
primero.
El aprendizaje es un proceso dinámico, abierto y permanente que se da en
diversos contextos; trasciende las salas de desarrollo y las aulas,
reconociendo como fuentes de conocimiento el hogar, la ciudad con sus
parques, bibliotecas, ludotecas y demás escenarios, estableciendo nuevos
nexos entre los espacios educativos institucionales, las comunidades y las
familias.
Las propuestas educativas exigen tener contacto constante con las
culturas y asumir procesos flexibles y dinámicos, en los cuales las
metodologías, las estrategias y la valoración del desarrollo infantil se
reestructuran, analizan y reflexionan de manera continua contando con la
participación de la comunidad y especialmente de los niños y niñas.
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Garantizar condiciones para que las múltiples transiciones que se viven en la
primera infancia se realicen en beneficio del desarrollo infantil, constituye un reto
para quienes agencian la atención integral de niños y niñas.
Los procesos de articulación son relevantes dentro de los procesos educativos
porque garantizan los tránsitos exitosos a lo largo de los primeros años de los
niños y niñas: del hogar a una modalidad de atención, entre modalidades de
atención y de la educación inicial al grado transición. Una adecuada articulación
da los cimientos para una educación con calidad que inicia en la primera infancia y
que se continúa a lo largo de la vida. Estos marcan de manera determinante los
procesos de socialización y el desarrollo infantil.
Es natural que la salida del niño y la niña del hogar conlleve a la expresión de
diferentes sentimientos tanto de éstos como de sus familiares, los cuales
permean la relación con el entorno, por tanto, los agentes educativos deben
promover experiencias que generen seguridad, tranquilidad y confianza en los
niños, las niñas y sus familias, para que estos puedan manifestar sus inquietudes
y expectativas y puedan interactuar de manera tranquila y armónica.
Para ello, se hace indispensable que el escenario educativo de lugar a nexos
afectivos y comunicativos constantes tanto de los niños y las niñas entre sí, con
las familias y otros agentes educativos, generando espacios permanentes que
brinden oportunidades para conocer otras personas y nuevas experiencias
enriquecedoras en otros escenarios educativos.
Los agentes educativos tienen la responsabilidad de aportar al desarrollo de los
procesos de autonomía, seguridad e identidad que permitan a los niños y las niñas
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comprender las nuevas rutinas, ritmos, hábitos, demandas sociales y culturales de
las diversas modalidades de atención e instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, en Medellín se vienen adelantando estrategias de
articulación para acompañar los tránsitos educativos de los niños, las niñas y las
familias, entre ellas: la entrega y recepción pedagógica, la formación de agentes
educativos y las pasantías, que posibilitan crear un referente común de acciones a
realizar con los niños y niñas fundamentadas en la exploración, el juego y los
lenguajes expresivos.
La palabra entrega hace alusión a dar, poner lo mejor para… , acompañar un
proceso, servir de base para.., avizorar horizontes nuevos; recepción tiene que ver
con el recibir de manera respetuosa y acogedora a cada niño y niña. Lo
pedagógico, hace énfasis en la intencionalidad, en el sentido y significado
trascendente que representa este acontecimiento y vivencia.
Es necesario considerar la entrega pedagógica como un aspecto fundamental
para el paso exitoso de los niños y niñas entre las diferentes modalidades de
atención de la educación inicial, y de ésta a la educación formal, reconociendo que
su valor está en el sentido y significado que agentes educativos, docentes, familia
y comunidad en general le den. De igual manera, esta adquiere un valor especial
cuando existe un compromiso mancomunado de los actores, para dar continuidad
a los procesos que desde la primera infancia se han gestado.
La recepción pedagógica exige de los docentes sensibilidad y apertura para
entender lo que los niños y las niñas son capaces de hacer solos, o en compañía
de un adulto que está a su lado, que no es el modelo que muestra y enseña,
porque está llamado a respetar sus iniciativas y la libertad con que se expresan; a
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escuchar y comprender los lenguajes desde los cuales los niños y niñas
manifiestan sus intereses y sentires; a darles tiempo suficiente para que exploren,
comuniquen y representen el mundo constituido por las personas que lo rodean,
los espacios, los objetos concretos y reales, las emociones y sensaciones vividas
en sus experiencias personales y colectivas.
La entrega pedagógica se convierte a su vez en el ejercicio documental que hace
el agente educativo sobre los niños y las niñas lo cual implica una lectura,
interpretación y análisis individual de los procesos vividos por éstos en los distintos
ámbitos de experiencia significativa para la adquisición de habilidades para la vida.
3. La Propuesta Educativa es la carta de navegación que orienta, acompaña
y enriquece el desarrollo infantil
La propuesta educativa es el documento que refleja la manera de pensar la
educación inicial y sus efectos en los niños, las niñas y sus familias. Es el producto
de la reflexión colectiva, de la experiencia e investigación de los agentes
educativos y adultos significativos que acompañan el desarrollo infantil y fortalecen
el rol educativo de la familia.
Formular la propuesta educativa implica poder pensar, decidir juntos y compartir
los significados con relación a las prácticas educativas. Es un documento
orientador que está sujeto a cambios, no es inamovible, debe ser revisado y
actualizado periódicamente, incorporándole nuevos elementos que redimensionan
el quehacer educativo. Componentes:
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3.1 Justificación
Da cuenta del soporte teórico conceptual que orienta los procesos de aprendizaje,
la potenciación de las capacidades y la adquisición de las habilidades en la
primera infancia, tomando como referente los documentos que para la educación
inicial han sido dados a nivel internacional, nacional y local, como: La Convención
de los Derechos del Niño, conceptualizaciones dadas en las cumbres, simposios
y congresos internacionales, nacionales, regionales y locales de educación inicial,
el Código de Infancia y Adolescencia, la Política Nacional de Primera Infancia, la
Política Pública de Primera Infancia de Medellín y la Resolución 501 de 2012.
3.2 Objetivos
Objetivo general y objetivos específicos acordes a la propuesta educativa en el
marco de la educación inicial. A través de ellos se visibilizan los procesos de
planificación, proyección, evaluación y sistematización de las acciones educativas
que favorecen la atención integral de los niños y niñas de primera infancia.
3.3 Fundamentación de la propuesta educativa
Son los referentes conceptuales en los que se inspira y se soporta teóricamente la
propuesta educativa, bajo el principio de la re-contextualización. Debe asumir la
concepción de niño y niña, desarrollo infantil, familia y aprendizaje en un contexto
sociocultural determinado, y abordar elementos teórico-prácticos relacionados con:
El juego y los lenguajes expresivos.
Los ámbitos de experiencia significativa.
Los ambientes potenciadores del desarrollo.
La valoración del desarrollo infantil.
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Otros referentes que hacen parte de la propuesta educativa de la entidad.
3.3.1 El Juego y los lenguajes expresivos
El juego y los lenguajes expresivos son los vehículos que tiene el ser humano para
expresar sus sentimientos y pensamientos, a través de ellos se fortalece la
comunicación y expresión del niño y la niña como ser único, se potencian las
habilidades y cualidades humanas que les permiten acercarse al mundo de una
manera creativa, armoniosa, tolerante y constructiva, en un contexto de ambientes
potenciadores del desarrollo con el acompañamiento afectuoso e inteligente de
adultos significativos y agentes educativos.
“Asumiendo la lúdica y el juego, como ejes del desarrollo en la primera infancia,
los lenguajes expresivos son una forma de aprender, explorar, expresar y
vivenciar, respetando al niño y a la niña en sus ritmos, espacios, gustos,
capacidades y potencialidades. Todo esto les permite crecer como personas y
desarrollar las herramientas necesarias para relacionarse con ellos mismos, con
los demás y con el entorno.”19
El juego, hace parte de la dimensión lúdica, porque da cuenta del goce ante la
vida, la espontaneidad del disfrute, el placer de vivir y ser. El juego es un
posibilitador de encuentros para la vida a partir de las interacciones que propicia
en el presente, en el aquí y en el ahora, es así como los niños y las niñas se
19 Guía para los adultos significativos, responsables de la primera infancia: La lúdica, El juego y los lenguajes artísticos en la mediación pedagógica. Gobernación de Antioquia – Familia a tu lado aprendo – Comfenalco Antioquia – Fundación Mi Sangre. Medellín, 2009.
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conectan con lo que les brinda la posibilidad de Ser ellos mismos, de convertirse
en el Otro, de explorar, re-crear y construir nuevas posibilidades.
El juego como expresión y medio para construir sentidos es la vía que introduce al
niño y niña en la cultura, es decir, las costumbres, las creencias, las formas en
que se relacionan las personas y las funciones o responsabilidades que tienen
dentro de la comunidad, favorece su lenguaje y habilidades intelectuales. En la
primera infancia el juego es un derecho que debe ser respetado.
Desde la primera infancia se emplean tanto los lenguajes de las miradas,
sonrisas, posturas, gestos, así como los que hacen parte de la expresión musical,
gráfico-plástica, literaria, corporal y gestual; sin embargo, es de anotar que en la
cotidianidad se pueden vivenciar de manera simultánea múltiples expresiones,
esta es una manifestación de lo integral que es el ser humano y de cómo lo
permean en su pensar, sentir y hacer los estímulos tanto del exterior como los de
su interior. La clasificación de los lenguajes expresivos es para facilitar su
comprensión y acercamiento a éstos.
Para Programa Buen Comienzo las Entidades y los agentes educativos deben
tener en cuenta que:
El juego permea las planeaciones cotidianas de los agentes educativos,
porque a través de éste se dan las primeras conquistas culturales, se introduce al
niño y a la niña en las costumbres, las creencias, las formas en que se relacionan
las personas y en las funciones o responsabilidades que tienen dentro de su
familia y comunidad.
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Se incentiva la imaginación, el movimiento y la conquista del espacio, a
través de actividades en las que los niños y niñas asuman retos motrices como
saltar, trepar, rodar y correr, entre otros, posibilitando el conocimiento del mundo
de los objetos, de los eventos, acontecimientos y fenómenos del entorno natural,
social y cultural.
Se valora y estimula el juego espontáneo de los niños y las niñas, su
capacidad de imitación y creación para responder a nuevos desafíos; para que
éstos puedan jugar libremente deben estar dadas las condiciones del ambiente en
relación con los materiales y el acompañamiento por parte de los agentes
educativos, los cuales intervienen en el juego cuando:
*Los niños y las niñas a partir de su deseo e interés solicitan su participación.
*Es oportuno plantear experiencias nuevas que inviten a nuevas posibilidades de
exploración.
*A partir de la observación y la escucha, el agente educativo brinda una palabra de
aliento, una sonrisa de aprobación, para que continúen asumiendo retos.
*Hay que mediar entre los niños y las niñas promoviendo el respeto, el buen trato,
el auto cuidado, la tolerancia y el reconocimiento del otro.
A través de la música se revelan y comprenden emociones y sentimientos. La
música es movimiento y ambos son una necesidad inherente de la infancia. La
canción infantil cantada a viva voz por los niños, niñas y agentes educativos,
cultiva cualidades anímicas como la calidez, la sencillez, la alegría y la ternura.
A partir del propio cuerpo, de sus ritmos, de la musicalidad que lo habita, entra el
niño y la niña en los ritmos naturales del ser, como la respiración y el latido del
corazón, que aunada a la imaginación juega un papel esencial en este descubrir.
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Se incentiva la disposición de los niños y niñas en círculo y la realización de
movimientos armoniosos y rítmicos acorde con el estímulo que se quiera
lograr ya sea para relajar, animar, concentrar o motivar; se cultiva el sentido
de lo musical, la expresión corporal y gestual. La energía que mueve el
círculo es alegre, divertida, de contacto, de sentirse a sí mismo (a) y de
sentir a los demás.
Al inicio de cada día con los niños y niñas, el saludo transcurre en un
ambiente rítmico-musical cálido y de grupo donde se comparten canciones,
juegos rítmicos, juegos digitales, versos y rondas, entre otros.
Algunas expresiones musicales y rítmicas apoyan la intencionalidad de las
actividades de autocuidado, alimentación, del proyecto de exploración y
actividades integradoras.
Los instrumentos musicales se utilizan para acompañar las canciones, las
rondas, juegos de expresión corporal y dramática, entre otras. Se debe
hacer la sensibilización con los niños, las niñas y familias frente a sus
cuidados, utilización, conservación y la adecuada disposición de los
instrumentos teniendo en cuenta que su uso está sujeto a las
características de los mismos.
Además de la música infantil, incorporar otros ritmos musicales que
promuevan el desarrollo de los niños y niñas. La música es un lenguaje
universal al cual tienen derecho a acceder. Es necesario que tengan
contacto con diversos géneros como la música clásica, la colombiana y la
propia de las distintas regiones del país. Es válido que los agentes
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educativos hagan filtro de algunos géneros musicales y no los promuevan,
porque no corresponden con la sensibilidad y los principios que orientan la
educación inicial.
La creación artística del niño y de la niña tiene valor por sí misma y no por
parámetros de belleza extraños a ella, y sólo es tal, si es el resultado de la libertad
de expresión, cualquier coerción desde el agente educativo vicia la espontaneidad
he inhibe la imaginación y la fantasía de los niños y las niñas en detrimento de la
obra misma y de su creatividad. La experiencia artística tiene sentido si forma
niños y niñas respetuosos de las diferentes expresiones de los pueblos y
comunidades, si educa en el placer de crear y se coloca siempre del lado de la
vida.
Se realizan con periodicidad actividades como el dibujo, la pintura, el
modelado, la artesanía, el tejido, el ensamble de materiales, utilizando diferentes
técnicas y elementos. “Es importante recordar que la expresión artística en el niño
y la niña no es una representación objetiva de la realidad, sino que es la expresión
de las emociones que surgen de su interacción con el mundo”20
Los niños y las niñas hacen sus propias predicciones e hipótesis a partir de
la experimentación con los colores, las texturas, las formas, los olores, los
sabores, los volúmenes; se les acompaña en la construcción de nociones y
conceptos, respetando sus respuestas que no siempre son las esperadas por el
agente educativo, sin embargo, éstas pueden ser la ruta de posibles proyectos y
actividades a realizar.
20 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, CÁTEDRA DE INFANCIA. Una educación para la vida desde los lenguajes de expresión artística. s. l. Universidad Javeriana, 2007.
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Se propician experiencias de expresión artística variadas, sin encasillar al
niño y a la niña en esquemas preconcebidos, por tanto, no se les presentan fichas
pre-elaboradoras, se incentiva el desarrollo de la creatividad en un ambiente de
libertad.
Las técnicas artísticas son un medio y no el fin, no se trata de formar
artistas, se trata de formar espíritus sensibles a las diferentes manifestaciones del
arte.
Se fomenta el contacto, combinación y la transformación de diferentes tipos
de materiales. El niño y la niña hace elección del color, de los elementos que va a
utilizar, de texturas y formas, en una gama de posibilidades presentadas por el
agente educativo.
El material que se utiliza es no tóxico, de excelente calidad y variado,
acorde a la edad y características de los niños y las niñas.
Se posibilita la observación y el encuentro directo con la naturaleza,
además se presentan al niño y a la niña elementos que estimulen sus sentidos y
promuevan las acciones de cuidado, amor y respeto por el entorno natural.
Se acerca a los niños y a las niñas al arte universal y local, dando a
conocer el legado artístico de poetas, escritores, músicos, actores, escultores y
pintores, entre otros.
La literatura en los niños y las niñas de primera infancia, además de enriquecer
su mundo interior, fomenta la autoestima, la seguridad, el amor y cultiva la semilla
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del buen lector.
Se fortalece en los niños y las niñas la capacidad de crear y recrear la vida
a través de la palabra, de la expresión corporal y gestual, privilegiando la
imaginación, la escucha, la atención, la participación y la capacidad de asombro.
Se realiza de manera cotidiana la hora del cuento, creando una atmósfera
de armonía y tranquilidad para compartir con los niños y las niñas.
El material ofrecido a los niños y las niñas ha de tener calidad literaria y
estética, con imágenes llamativas y textos acordes al momento del ciclo vital.
Se varía la forma en que se le presentan a los niños y las niñas las
diferentes expresiones literarias, por ejemplo: dramatizaciones, obras de títeres,
narraciones, juegos de expresión corporal y gestual. Se integran a los cantos,
rondas, retahílas, juegos de palabras y poesías, los textos y narrativas creadas
con los niños y las niñas.
Se fomenta la lectura de textos literarios que tengan sentido y significado,
elegidos y preparados con anterioridad por el agente educativo.
Se reconoce el movimiento como elemento fundamental para el aprendizaje a
través del cuerpo, se adquieren y desarrollan las habilidades motrices para el
dominio de sí mismo, de las relaciones espacio-temporales, la creatividad, la
sensibilidad y de la imaginación.
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Se realizan con los niños y las niñas actividades de conocimiento de su propio
cuerpo y de percepción a través de los sentidos.
Se dan las condiciones de ambiente en relación con los materiales y el
acompañamiento por parte de los agentes educativos para que los niños y niñas
puedan jugar libremente. La libre expresión en espacios permite a los niños y
niñas construir el concepto de su corporeidad, identidad y pensamiento.
Se posibilita el desplazamiento de los niños y las niñas hacia lo que les
interesa, se respetan las improntas que ellos manifiestan frente a pares, objetos,
materiales y espacios.
Se ofrecen experiencias donde se conjuguen diversas percepciones sensoriales
para estimular los sentidos.
3.3.2 Ámbitos de experiencia significativa para el desarrollo integral de la
primera infancia
Según la concepción de desarrollo infantil adoptada por el municipio de Medellín,
se establecen tres ámbitos de experiencia significativa que orientan y estructuran
la acción educativa desarrollada por todos los agentes educativos responsables de
la atención integral de niños y niñas desde la gestación hasta los cinco años de
edad.
Como ámbito de experiencia significativa se entienden los ambientes naturales,
sociales y culturales donde los niños y niñas crecen, se desarrollan y aprenden
junto con la familia, los pares y los miembros de la comunidad. En éstos se
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ofrecen amplias y diversas oportunidades para el desarrollo de las habilidades y
capacidades que adquieren dentro y fuera de las salas, en los espacios comunes
de los centros y jardines infantiles como el parque, la huerta, el comedor, entre
otros; igualmente en los espacios comunitarios propios del ambiente natural y
cultural.
Desarrollo integral del niño y la niña
Construcción de ritmos cotidianos,
acciones de identidad y
cuidado
Formación de hábitos y valores
Construcción del mundo natural, social y físico
Estímulo a la investigación, la creatividad y la resolución de
problemas
Construcción del pensamiento y el
lenguaje
Expresión, comunicación y
representación de la realidad
Plataforma: El juego y los lenguajes expresivos
Propuesta Educativa Buen Comienzo
Ámbitos de experiencia
significativa
Procesos
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a. La construcción de los ritmos cotidianos, las acciones de identidad y
cuidado
En este ámbito se promueve la adquisición de hábitos, normas y pautas de
comportamiento social por parte de los niños y niñas que dan sentido a la vida
cotidiana: la alimentación, la salud y las acciones de auto-cuidado,
favoreciendo la formación de los recursos psíquicos, emocionales y cognitivos
para potenciar su desarrollo.
Los niños y las niñas estructuran su personalidad a partir de procesos de
identidad, auto-estima, reconocimiento de los otros, autonomía y
convivencia, comprendiendo el mundo a través de las cualidades y
características de los adultos, los objetos y las experiencias presentes en
los contextos con los que interactúan. En esta construcción intervienen
referentes externos así como las demandas e intereses, gustos, empatías,
posibilidades y límites, que ayudan a los niños y a las niñas a construir su
identidad, constituyéndose en la base sobre la cual se rigen sus
comportamientos y formas de relacionarse.
Las orientaciones básicas en la construcción de los ritmos cotidianos y las
acciones de protección, cuidado y convivencia para los agentes educativos
son:
El ejercicio de interacciones cálidas, seguras, retadoras y constructoras de
conocimientos, que favorezcan la construcción de la confianza básica
necesaria para potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas de
EL JUEGO Y LOS LENGUAJES EXPRESIVOS
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primera infancia, dentro de un ambiente lúdico y placentero que genera
bienestar.
La promoción de espacios de socialización e inclusión donde niños y niñas
adquieren valores, normas, principios morales, códigos sociales y
culturales.
La visión integral e integradora del niño y la niña, que no fraccione los
aspectos del desarrollo, porque éstos son interdependientes; cada aspecto
incide en los otros: por ejemplo, lo físico tiene incidencia sobre lo afectivo, y
a su vez compromete lo cognitivo y las relaciones de convivencia con los
otros.
La instauración de ritmos y rutinas cotidianas que permitan la construcción
de los estilos de vida saludable en los niños y niñas, ligadas a sus
necesidades y tiempos biológicos en actividades de auto-cuidado que
fortalecen la salud física, anímica, mental y espiritual de los niños y las
niñas.
El respeto por los gustos, tiempos y ritmos individuales, porque éstos son
indispensables para la construcción de la vida psíquica y afectiva de los
niños y las niñas. Fomentar el “aprender a ser” es fundamental para
conocerse, valorarse a sí mismo, construir la propia identidad y actuar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal
en las distintas situaciones de la vida.
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El contacto con los objetos y la resolución de problemas, mediante la
identificación de características y funciones, favoreciendo así el desarrollo
del pensamiento lógico.
La promoción de acciones que permitan a los niños y niñas construir su
conciencia corporal como elemento fundamental para la formación de la
identidad, la autonomía del sujeto y la diferenciación de género.
Acompañamiento a los niños y las niñas en el proceso de auto-regulación,
construcción e interiorización de la norma.
El respeto por la intimidad y la dignidad de los niños, niñas y familias en sus
historias de vida personal, familiar, social y comunitaria.
La generación de espacios para que niños y niñas hagan elecciones de
manera independiente respecto del adulto que los acompaña y sean
capaces de opinar, proponer y decidir. Se trata de brindarles,
amorosamente, otros referentes de convivencia social para aprehender el
mundo y poder hacer elecciones que le apuesten a una vida digna como
ciudadanos responsables.
El fortalecimiento de acciones para que niños, niñas y familias “aprendan a
vivir juntos”, lo que implica la valoración del otro “como un otro válido y
legítimo habitante de una ciudad diversa”, facilitando la percepción de
formas de interdependencia cultural y social, respetando los valores de la
diversidad, la comprensión mutua y el acuerdo.
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La escucha y comprensión de las manifestaciones del mundo social y
afectivo de los niños y las niñas, lo cual permitirá el desarrollo de la
iniciativa para ir asumiendo roles sociales y actuar participativamente.
El acompañamiento a procesos de autorregulación ciudadana y
convivencia, que permitan el reconocimiento del otro, de las diferencias y la
solución concertada de los conflictos cotidianos en los diferentes contextos
socioculturales y comunitarios.
La asistencia y acompañamiento interdisciplinario a las capacidades
diversas que el niño y la niña puedan presentar en su desarrollo.
b. La construcción del mundo natural, social y físico
“Los procesos de aprendizaje durante los primeros años se basan en la
exploración constante del entorno y el descubrimiento de cada uno de los
elementos que lo componen; para ello el niño y la niña utilizan sus sentidos y
desde ellos comienzan a construir saberes; aprenden de muchas maneras y de
muchas formas; aprenden del contacto con las plantas, los animales, los
objetos; de sus pares, aprenden lo que quieren y mucho más cuando es de su
interés. Aprenden cotidianamente a organizar y a darle sentido y significado a
sus experiencias sensibles”21.
Desde esa permanente indagación de su entorno se plantean preguntas
21 Buen Comienzo. Documento preliminar Aportes a la construcción y la atención de la primera infancia en la ciudad de Medellín. Medellín, 2011
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para poder explicarse el mundo y la realidad. Estas preguntas y curiosidad
por el mundo que les rodea no son más que la actitud investigadora de los
niños y niñas desde la cual formulan predicciones e hipótesis que les
permiten aprehender su entorno físico, natural y socio-cultural. Los niños y
niñas acuden a su capacidad creadora mediante la evocación y la
imaginación, estos dos procesos nutren la creatividad infantil y promueven
la construcción de inagotables alternativas.
Las orientaciones básicas en la construcción del mundo natural, social y físico
para los agentes educativos son:
Se estimula la pregunta ubicando lo trascendental del proceso de
aprendizaje, en tanto ésta moviliza la acción, el pensamiento, las
emociones y los deseos. Los agentes educativos deben propiciar en los
niños y las niñas la búsqueda de soluciones y alternativas diversas, en
lugar de dar respuestas inmediatas.
La curiosidad científica a los niños y las niñas les permite formular
predicciones e hipótesis a partir de sus saberes previos, promoviendo así la
expresión de ideas, conceptos, asociaciones e inferencias, la resolución de
problemas y la participación activa y constante en la construcción de
nuevos aprendizajes.
La generación de espacios en los cuales se respeta la opinión y los
derechos de los niños y las niñas, se valora la construcción conjunta y el
aprendizaje mutuo, expresando y retomando puntos de vista para desde
allí elaborar nuevas percepciones y alternativas.
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Se disponen materiales variados, pertinentes, estructurados y no
estructurados, propios del medio y de los lenguajes expresivos, para que
los niños y las niñas puedan hacer sus elecciones y las construcciones de
nociones y conceptos que emergen de la exploración y transformación de
los mismos.
Se intenciona el acompañamiento a los niños y niñas, confiando en lo que
pueden y son capaces de hacer solos o con la ayuda del agente educativo,
evitando ofrecer demasiada información o el direccionamiento de sus
búsquedas para lo cual la observación y la escucha son fundamentales.
c. La construcción del pensamiento desde la apropiación y
transformación del lenguaje
El lenguaje es una construcción eminentemente social. El sujeto antes de
nacer es nombrado por la cultura y la familia. La conquista del lenguaje se
hace transversal a todos los espacios de la vida cotidiana y se enriquece en los
relatos del día a día. Los niños y niñas desde el vientre materno empiezan a
relacionar la cadena de sonidos con las palabras y sus significados y buscan
comunicarse sirviéndose especialmente de medios expresivos no verbales, por
lo que las mediaciones realizadas desde el ambiente familiar e institucional,
deben orientarse a la utilización de diferentes códigos: sonoro, mímico, gestual,
gráfico, verbal, oral y escrito, evidenciando sus peculiaridades como también
sus posibilidades de integración y potenciación recíproca.
Desde antes de nacer, los niños y las niñas escuchan la voz de sus padres y
seres cercanos, el tono y el ritmo con el que se expresan son una invitación
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para que respondan. Este intercambio contiene las características de la
comunicación humana y de lo que más adelante será la conversación, la cual
se enriquece con canciones, arrullos y juegos, generando un clima de
comunicación.
La posibilidad de expresar y representar con medios diferentes al lenguaje oral,
es un factor de desarrollo fundamental para el logro de representaciones e
interpretaciones más complejas como lo será la conquista de la lectura y la
escritura. De igual manera, le permite al niño y a la niña explorar y desplegar
su creatividad.
El desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la
imaginación y la comunicación con otros, sólo es posible si se permite, a los
niños y a las niñas, jugar y explorar los diversos lenguajes, los cuales
ofrecen múltiples formas desde las cuales pueden decodificar la realidad y
la propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender.
A través del lenguaje se construye el pensamiento y se regula la relación
entre los sujetos por medio de códigos y normas posibilitando la
convivencia entre ellos en lo particular, y entre los ciudadanos en lo público
colectivo.
Las orientaciones básicas para la construcción del pensamiento desde la
apropiación y transformación del lenguaje requieren por parte de los agentes
educativos:
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Una escucha atenta y activa que favorezca el interés y la confianza para la
expresión de ideas, sentimientos, dudas y temores por parte de los niños y
las niñas.
La valoración del discurso de los niños y las niñas cuando hablan, explican
lo que van a hacer de manera oral, gestual y/o gráfica, relatan un cuento o
anécdota, describen las funciones de los objetos y sus procesos.
El estudio y la investigación permanente de las dimensiones morfológica,
sintáctica y semántica del lenguaje, con el fin de acompañar oportuna e
inteligentemente los procesos lingüísticos de los niños y las niñas.
El reconocimiento de las expresiones artísticas locales, nacionales y
universales como una manera de interpretar la realidad frente a la cual los
niños y las niñas son sensibles para su simbolización y representación.
El acercamiento de los niños y niñas a textos orales y escritos mediante la
exploración de distintos portadores de texto. La oralidad, la conversación, la
narrativa y las rondas son puentes de verdadera comunicación entre pares
y adultos.
La generación de encuentros con la literatura como el vehículo a través del
cual niños y niñas imaginan otros mundos posibles, conocen, crean,
cultivan su capacidad de asombro, resuelven y generan nuevos
interrogantes.
El respeto por las producciones de niños y niñas, las cuales expresan la
manera cómo sienten, piensan y viven su realidad. En consecuencia no hay
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producciones homogéneas porque los ritmos, tiempos y modos de
representación son del orden de lo individual.
3.3.3 Ambientes potenciadores del desarrollo infantil
Estos lineamientos educativos comparten las orientaciones planteadas por el nivel
nacional22 en relación con la creación de los espacios educativos significativos
para el desarrollo integral de la primera infancia, así como la concepción que
considera al espacio como el „tercer educador‟23. Sin embargo, los procesos de
aprendizaje no dependen exclusivamente de los espacios físicos y los materiales,
en ellos intervienen las relaciones que se establecen, los procesos de
socialización y comunicación, así como las dinámicas que emergen entre ellos. La
articulación de dichos aspectos configuran los ambientes potenciadores del
desarrollo y se convierten en la puesta en escena del acto educativo.
Favorecer el desarrollo integral de niños y niñas implica que las interacciones y las
dinámicas que surjan en cada uno de los ambientes dispuestos para la primera
infancia promuevan de manera paralela y articulada procesos cognitivos,
comunicativos, afectivos y sociales. Para ello, las actividades que a diario
proponen los agentes educativos a los niños y niñas deben estar centradas en su
reconocimiento como sujetos activos en la construcción de los aprendizajes,
22 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en
la primera infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2009. 23 REGGIO, Emilia. Construir con y para los niños. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133936.html Fecha de consulta: 13 de julio de 2011.
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capaces de elegir e interactuar con sus pares, con los objetos y el entorno en el
que están insertos.
La organización de los ambientes nos hablan de la imagen de niño y niña que
tenemos: niños y niñas autónomos, con capacidad de elegir y libertad para
interactuar con los pares, con los objetos, con ideas y pensamientos.
En cada ambiente (hogar, jardín, centro infantil, espacios culturales, naturales,
recreativos) los niños y niñas encuentran diferentes propuestas para la
exploración e interacción con los materiales y objetos, a su tiempo y ritmo,
favoreciendo la comunicación y el aprendizaje.
Cada ambiente de aprendizaje debe ser:
Provocador, en tanto suscita el asombro, la curiosidad, la pregunta,
nuevas conexiones, relaciones y elaboraciones desde los saberes previos,
resignificando la vida cotidiana.
Retador, plantea desafíos físicos, motores, sociales, cognitivos y
emocionales para asumir tareas cada vez más complejas, activando la
creatividad y la autonomía.
Sensible, estimula los sentidos y la fantasía a partir de las diversas
percepciones sensoriales que ofrece, y de la experiencia concreta en el
entorno que habita.
Dialógico, facilita el encuentro de saberes y la construcción de ciudadanía
que se retroalimentan constantemente en el placer por conocer.
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Integrador, posibilita el desarrollo armónico de cada niño y niña de acuerdo
con sus intereses y el despliegue de todos sus capacidades y habilidades.
Metafórico, favorece que la realidad se exprese desde lo poético, lo
narrativo y literario, facilitando con ello su acceso a aprendizajes
significativos.
Incluyente, considera las necesidades y particularidades de niños y niñas
así como del agente educativo, desde una perspectiva de la diversidad, la
diferencia y la multiculturalidad.
Las orientaciones básicas para el diseño de los ambientes potenciadores del
desarrollo, requiere de los agentes educativos:
El diseño de diferentes ambientes con intencionalidad, con sentido lúdico,
artístico para acoger a los niños y niñas de diferentes edades e intereses.
Cada ambiente debe estar pensado y recreado de una manera cálida,
acogedora, con gusto estético que presente de manera armoniosa colores,
formas, texturas y olores; dispuesto con materiales adecuados y de fácil
acceso para los niños y niñas; sin sobresaturación.
La creación de ambientes que favorecen la inclusión, respetan las
elecciones y preferencias con las cuales los niños y las niñas se identifican
para disfrutar, interactuar, jugar y aprender a nivel individual y colectivo.
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La incorporación en los ambientes de elementos y expresiones culturales
con los cuales los niños y las niñas se identifican, estableciendo
conexiones con las temáticas que recrean la interculturalidad.
Los niños y niñas se desplazan libremente hacia lo que les interesa, se
deben respetar las improntas que ellos manifiestan frente a pares, objetos,
materiales y espacios. No todos los niños y las niñas tienen que estar
haciendo lo mismo a la vez, ni tienen que demostrar el mismo interés, unos
pueden estar en juego de roles, otros dramatizando, algunos construyendo,
pintando, pasando las páginas de un libro, leyendo las imágenes y
construyendo historias –entre otras actividades-.
Se cuenta con ambientes que favorezcan los lenguajes expresivos, como
por ejemplo: juego de roles, de construcción, de expresión artística, -entre
otros-. Se necesitan juguetes simples, materiales de la naturaleza y de
desecho; materiales que puedan explorar, transformar y ensamblar. Los
elementos también pueden conjugar sonido, movimiento, así como efectos
de luz, color y formas.
Se privilegia el trabajo de los niños y niñas en pequeños grupos en diversos
ambientes, éstos permiten los aprendizajes recíprocos en los que pueden
planear, discutir y ejecutar actividades conjuntamente, dar a conocer al
grupo lo que piensan y sienten y aprender de sus pares y agentes
educativos.
Los agentes educativos están en permanente observación de los gustos,
expresiones, preguntas, respuestas, acciones de los niños y las niñas. Se
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hace registro de las experiencias y se dispone de un lugar preferencial para
las producciones de los niños y niñas.
Los ambientes abiertos se deben visualizar desde la perspectiva de
ambientes potenciadores del desarrollo, ambientes que permitan
actividades de movimiento tanto a nivel grupal como individual, de igual
manera, que permitan tener intimidad para el juego en solitario, la
conversación, el descanso y la lectura.
Se garantiza la seguridad física y emocional de los niños y las niñas,
haciendo elección de lugares aireados, luminosos, limpios, provistos de los
recursos y materiales necesarios.
La disposición de los materiales, de manera tal que estén al alcance de los
niños y las niñas, en un orden básico que se conserva al finalizar el juego o
la actividad, para lo cual se les debe involucrar en actividades de
organización de los espacios, lo que de manera regular contribuye a la
construcción del sentido de pertenencia e identidad y la adquisición de
hábitos de aseo y orden.
La introducción y el retiro de materiales y elementos de los ambientes para
renovar y „oxigenar‟ las interacciones y las propuestas de actividades de
acuerdo a las épocas y fiestas del año, a las dinámicas del proyecto de
exploración y demás eventos que emergen en la cotidianidad y requieren
de otras ambientaciones con el fin de contextualizarlos.
La asignación conjunta y concertada de lugares de fácil identificación para
los niños y las niñas con el fin de que sus objetos personales estén a su
alcance, contribuyendo al orden y al sentido de pertenencia.
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3.4 La planeación una acción esencial dentro de la propuesta educativa.
3.4.1 Planeación general
Es la bitácora de la Entidad la cual permite materializar el Plan de Atención
Integral PAI para el ejercicio de los derechos contemplados en las áreas de vida y
supervivencia, educación y desarrollo, participación y protección.
Las instituciones de educación inicial hablan de una organización abierta, flexible e
innovadora, sus procesos y procedimientos responden a una gestión integral y
sistémica que permiten avanzar en el cumplimiento de los principios y objetivos
misionales, la identificación de las oportunidades y sus potencialidades de cara al
mejoramiento continuo. Así, se ha pasado de una visión de organización cerrada y
aislada, a otra que hace parte activa de la comunidad en la cual está inserta
porque es representativa de sus intereses, necesidades, deseos, sueños y
proyecciones. Las instituciones de educación inicial se constituyen entonces en
nodos articuladores de la atención integral a la primera infancia en el territorio.
La planeación tiene un carácter participativo en tanto recoge las voces y
decisiones que representan los intereses y necesidades colectivas de quienes
directa o indirectamente contribuyen con la atención integral de los niños, las niñas
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y familias; y es el producto de la construcción conjunta de rutas a lo largo del
proceso, permitiendo el logro de objetivos desde la fase de alistamiento, durante
su implementación, la autoevaluación institucional, incluyendo la de rendición de
cuentas.
En este contexto, la gestión institucional expresada en las dimensiones
administrativa-financiera, educativa y de comunidad, se instala como una nueva
forma de articular los procesos internos y externos y en consecuencia son muchos
los retos que debe enfrentar, uno de ellos es construir su identidad, lo que implica
una visión compartida en torno a la construcción de la propuesta educativa para la
atención integral de niños y niñas de primera infancia; en este mismo sentido, se
asume la calidad construyendo oportunidades de aprendizaje ricas en
experiencias y vínculos con la realidad que parten de los intereses y necesidades
de los niños, las niñas, las familias y la comunidad.
Administrativa-financiera. Está referida a la organización y distribución del
tiempo y del espacio en aspectos relacionados con el calendario de actividades, la
asignación de horarios, el establecimiento de acuerdos y ambientes para la
convivencia, inclusive los relacionados con el clima organizacional. Administra el
talento humano, materiales y los recursos financieros.
Educativa. Se refiere a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la
educación inicial en los diferentes contextos de la sociedad. Contempla las
prácticas educativas con los niños, las niñas y las familias teniendo en cuenta la
concepción de niño, niña, desarrollo y aprendizaje, las metodologías, la
planeación, las prácticas de valoración del desarrollo y la utilización pedagógica de
los materiales en un marco de innovación e investigación.
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La organización de los grupos de los niños y las niñas se rige por los criterios
vigentes del Programa en las diferentes modalidades de atención; parte de la
concepción de la atención integral y del desarrollo en la primera infancia, por
criterios de flexibilidad, de lectura de contextos, de los procesos vivenciados y las
conquistas alcanzadas por cada niño y niña.
Comunitaria. Alude a las relaciones que se establecen con las familias y las
alianzas con las organizaciones sociales, culturales y empresariales del sector.
Formula programas tendientes a favorecer la equidad de oportunidades para
poblaciones vulnerables en riesgo, con necesidades educativas especiales o
talentos excepcionales y realiza acciones que promueven el sentido de identidad
con la institución, pero esta a su vez, reconoce las potencialidades y fortalezas de
las comunidades poniendo a disposición de ésta la capacidad instalada con el fin
de mejorar las condiciones de vida, haciéndola partícipe de la vida institucional.
3.4.2 Planeación del agente educativo.
Es el procedimiento que visibiliza la intención de la mediación pedagógica y
materializa el acto educativo dando respuestas al qué, el por qué, el para qué y el
cómo de las experiencias de aprendizaje que el agente educativo propone a los
niños, las niñas y sus familias; por eso adquiere un valor relevante en la
educación inicial, dándole sentido al acompañamiento de la primera infancia. La
planeación no puede ser una herramienta para controlar los logros o evaluar los
aprendizajes.
Planear es provocar en el niño y la niña el deseo de explorar y aprender con
autonomía. Es el medio a través del cual el agente educativo pone en juego lo
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mejor de sí, de su saber, de su experiencia para hacer de la mediación un acto de
responsabilidad, amor y compromiso ético.
En la planeación se integran objetivos, metodología, actividades, materiales
diferenciados según características, necesidades e hitos del desarrollo, y la
valoración individual y grupal del proceso de desarrollo de los niños y las niñas. Al
abordarla, el Programa Buen Comienzo considera importante tener en cuenta:
Las habilidades, capacidades y saberes previos de los niños y las niñas en los
diferentes hitos del desarrollo, con el fin de planear experiencias sensibles que
permitan el desarrollo físico, psíquico, emocional, cognitivo y social desde la
gestación hasta los cinco años. Las preguntas que los niños y niñas realizan
después de su interacción con experiencias sensibles en los entornos
naturales, sociales, culturales y comunitarios para la formulación y diseño de
experiencias de aprendizaje.
•Identificar habilidades, capacidades y saberes previos de los niños y las niñas
1
•Descripción de las experiencias y del ambiente de aprendizaje
2
•Formulación de objetivos, estrategias, actividades y materiales
3
•Diseño de los rituales de acogida y encuentro
4
•Registro oportuno de la experiencia
5
61
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La descripción de las experiencias de aprendizaje, caracterizando los
elementos, objetos y materiales que unidos configuran la ambientación;
constituyendo un escenario sugerente provocador, retador e integrador donde
niños y niñas participan activamente porque tienen la autonomía de
complementar, cambiar y transformar las propuestas en aras de dar sentido a
los sentires y haceres
El diseño de actividades para los rituales diarios de acogida y encuentro al
inicio o finalización de la jornada, durante la alimentación y las acciones de
auto-cuidado, los cuales deben ser enriquecidos con propuestas de los
lenguajes expresivos como: cantos, rondas, cuentos, juegos rítmicos, de
palabras y socio-dramáticos con los que los niños y las niñas se identifican.
La formulación de objetivos, estrategias, actividades y recursos en tiempos
y espacios de cada uno de los ámbitos de experiencia significativa,
favoreciendo el despliegue de las potencialidades y la adquisición de nuevos
aprendizajes por parte de los niños y las niñas. Para enriquecer las actividades
de la planeación es necesario que el agente educativo sea creativo y tenga en
cuenta que cada lenguaje tiene infinidad de formas de expresión, por ejemplo:
un cuento puede ser narrado, leído, dramatizado, poetizado y representado. La
realización de las actividades que permitan alternar y combinar el adentro y el
afuera; la expansión y la contracción, dos momentos caracterizados por el
movimiento y el reposo, lo exterior y lo interior, llevando a los niños y a las
niñas a instaurar la armonía en su ser interior y en los ambientes donde
interactúan con otros.
62
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El registro oportuno producto de la escucha y la observación de los niños y
las niñas, convirtiéndose en un instrumento potencializador de la interacción
educativa.
La planeación de las salidas pedagógicas o eventos especiales en las
cuales los niños y las niñas tienen una participación protagónica desde el
momento en que se concibe la propuesta porque sus sueños, deseos,
curiosidades hacen parte de la agenda, itinerarios y recorridos; esto implica la
planeación colectiva de actividades en las que se deja evidencia del proceso,
como por ejemplo: mapa de los lugares, listado de lo que se requiere llevar en
cuanto a indumentaria, alimentación, botiquín y elementos que favorezcan la
exploración.
Las orientaciones para grupos poblacionales–enfoque de inclusión:
población en situación de desplazamiento, capacidades diversas, etnias o
situación de vulnerabilidad) los cuales precisan de un acompañamiento
específico.
3.5 Estrategias que viabilizan la propuesta educativa
3.5.1 Encuentro educativo
Es la estrategia educativa cuya interacción gira en torno a la experiencia de
crianza de las familias desde la gestación. En el encuentro las familias dan a
conocer sus percepciones e imaginarios frente a la crianza y permiten el ejercicio
de nuevas prácticas relacionadas con el cuidado, el aprendizaje, la socialización y
la educación inicial de los niños y las niñas. Los nuevos aprendizajes son parte de
la experiencia interactiva en la que se reconocen los saberes y experiencias de
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las familias y el aporte científico de los agentes educativos en aspectos
relacionados con el desarrollo infantil temprano, la puericultura, la salud, la
nutrición, la pedagogía y la psicología, entre otras disciplinas.
Los encuentros educativos se constituyen en un ambiente óptimo para potenciar el
desarrollo infantil porque el acompañamiento de la familia y de adultos
significativos, está mediado por un equipo interdisciplinario cualificado y con
conocimientos en primera infancia que intenciona e integra acciones educativas y
de estimulación adecuada con calidad y calidez, sentando las bases para el
desarrollo neuronal de niños y niñas a partir del fortalecimiento del vínculo afectivo
y los aprendizajes significativos.
El equipo lo conforman profesionales de las áreas de la salud y nutrición, ciencias
humanas, pedagogía y educación física los cuales aportan desde su experticia y
experiencia con acciones interrelacionadas y articuladas que promueven el
desarrollo infantil a través de la atención integral con calidad a los niños, las niñas
y sus familias.
En este orden de ideas el equipo interdisciplinario debe tener en cuenta las
siguientes orientaciones:
La realización de acciones que mejoren las concepciones y prácticas de
cuidado y crianza relacionadas con la autoimagen, la autoestima y el
autocuidado de los niños, las niñas y las familias.
El fortalecimiento de la identidad cultural mediante el reconocimiento de la
cultura y el contexto, la creación de redes de apoyo para la promoción del buen
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trato, la prevención de las violencias y sus afectaciones y la generación de
espacios resilientes para la expresión y el diálogo de los participantes.
La incorporación de hábitos de vida saludable a partir de la reflexión y revisión
de concepciones, prácticas alimentarias y de vigilancia nutricional durante la
gestación y la lactancia; el fortalecimiento de la lactancia materna exclusiva
hasta los seis meses y su continuidad hasta los dos años de vida con la
incorporación de la alimentación complementaria en el niño y la niña.
La realización de actividades lúdico-físicas y de recreación que estimulen
desde la gestación el desarrollo físico y emocional, una adecuada higiene
postural y la promoción del juego familiar como factor protector de una sana
convivencia que asume la tolerancia y legitima el reconocimiento del otro
La promoción de acciones que favorezcan el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento, así como el conocimiento del mundo natural, social y cultural.
El encuentro educativo tiene tres momentos fundamentales: ambientación,
desarrollo, cierre y finalización; cada uno con acciones básicas las cuales se
realizan en orden secuencial o de manera simultánea, según el carácter de la
actividad.
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Momentos del proceso metodológico en el encuentro educativo
1. La ambientación:
La construcción colectiva de acuerdos los cuales se traducen en
compromisos de corresponsabilidad que regulan la participación de los
asistentes durante el encuentro:
Ambientación
• La construcción colectiva de acuerdos
• La apertura
Desarrollo
• Bienvenida
• Actividad central
Finalización y cierre
• Valoración de los procesos
• Registro de la experiencia
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*La escucha y participación activa en el uso de la palabra y el respeto por
las opiniones de los otros.
*La implementación práctica en el hogar de los aprendizajes adquiridos en
los encuentros educativos.
*La vinculación de la familia y adultos significativos a las acciones
cooperativas de organización, limpieza y cuidado que garantizan un
adecuado uso y mantenimiento del espacio en los y posteriores encuentros.
La apertura. Tiene como finalidad la expresión libre de expectativas,
percepciones y aprendizajes en torno al objetivo propio de cada
encuentro educativo. Los agentes educativos que acompañan el
encuentro fomentan:
*La expresión de sentimientos, saberes y experiencias de las familias
*El respeto por los cambios observados en el desarrollo de los niños y las
niñas por parte de familia
*Una escucha y observación atenta ya que ésta genera información valiosa
para la caracterización de las familias, del grupo y para la orientación de
futuros encuentros educativos y el acompañamiento en casa.
2. Desarrollo: tiene como finalidad empoderar a las familias frente a su rol,
ubicándolo como el principal agente educativo en la crianza del niño y la niña,
afianza su capacidad para brindar afecto y dar sentido a todas las
interacciones que realizan con sus hijos. Las miradas, los arrullos, los gestos y
el contacto, constituyen un encuentro lúdico de reconocimiento del otro. Consta
de dos momentos básicos:
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Bienvenida: El agente educativo acoge con la palabra y el gesto a los niños,
las niñas y las familias desde el ingreso al espacio. El desarrollo del encuentro
está precedido por un ritual de saludo cuya intención es crear un clima de
apertura y confianza entre los participantes el cual es acompañado con
actividades propias de los lenguajes expresivos (música, ronda, movimiento,
literatura, entre otros).
Actividad central. La principal característica de esta actividad es la
interacción entre madre/padre o adulto significativo con los niños y las niñas a
partir de las propuestas potenciadoras del desarrollo infantil: Los agentes
educativos que acompañan el encuentro brindan:
*Orientaciones a las familias y a los niños y niñas en un lenguaje claro y
preciso
*Acompañamiento individual en las acciones de estimulación adecuada,
respetando los tiempos y ritmos
*Elementos conceptuales y estímulos educativos para que sean superadas
las barreras socio-culturales que inciden en la participación activa de las
familias, favoreciendo la generación de nuevos aprendizajes, mediante la
reflexión y la deconstrucción de discursos y prácticas.
3. Cierre y finalización del encuentro. Tiene como finalidad el que las familias
participantes reflexionen, verbalicen y hagan una valoración de la experiencia,
haciendo explícitas las vivencias, aprendizajes, logros y aspectos a mejorar. La
observación realizada por el agente educativo durante el desarrollo de las
actividades puede ser aprovechada para generar preguntas y hacer
reconocimiento de las fortalezas o necesidades de las familias durante dicha
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interacción, evitando alusiones de tipo individual. Los agentes educativos que
acompañan el encuentro deben:
Hacer devolución de elementos conceptuales en un lenguaje claro, práctico
y cercano a las familias, retomando los aportes socializados durante la
plenaria.
Seleccionar previamente la información relevante que ayude a las familias
en la comprensión del sentido de las actividades y en la importancia de dar
continuidad a las mismas dentro del hogar.
Valorar con los participantes los aprendizajes adquiridos
Registrar los logros, dificultades y hallazgos, insumos de vital importancia
para el posterior desarrollo de otros encuentros y de las visitas de
acompañamiento al hogar
3.5.2 Visitas de acompañamiento en casa
Momentos del proceso metodológico de la visita en casa
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Es una estrategia educativa que hace parte fundamental de la modalidad entorno
familiar. Su importancia reside en la oportunidad que ofrece de acompañar, de
manera personalizada, a cada familia en la apropiación e incorporación de nuevos
saberes y prácticas que favorecen el desarrollo infantil, dando continuidad a las
acciones educativas realizadas durante el encuentro. Para ello debe tener en
cuenta:
El contexto familiar, barrial y relacional en el cual se desarrolla el niño y
la niña.
Las capacidades y necesidades de la familia con relación a la crianza,
las condiciones de salud, nutrición, cuidado, educación, y el tipo de
interacciones que rodean al niño y a la niña.
Las situaciones de riesgo para el desarrollo del niño y de la niña.
La posibilidad de vincular otros miembros de la familia al proceso
educativo de las familias
Antes
• Planeación de la visita
• Guía para la observación
Durante
• Indagación de prácticas y saberes previos
• Demostración de las actividades educativas y de estimulación
Después
• Profundizar en el reconocimiento de las características de la familia
• Registro de la experiencia
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A partir de este conocimiento cercano se propicia un intercambio y diálogo más
cercano con la familia, el cual permite identificar las potencialidades y
oportunidades para el desarrollo de las actividades y el establecimiento de
hábitos y prácticas que potencien el desarrollo del niño y la niña desde el
vientre materno. La visita en casa comprende tres momentos:
Antes:
Es indispensable que el agente educativo prepare y planee la visita desde una
posición ética y responsable; para lo cual es necesario tener en cuenta:
- La participación de la familia durante el encuentro educativo: calidad de la
interacción con el niño o la niña, relación con el agente educativo y con los
adultos significativos entre sí.
- La formulación previa de preguntas y actividades que guiarán la observación
y el acompañamiento, teniendo en cuenta las necesidades y aspectos a
fortalecer en los niños, las niñas y las familias.
Durante:
Indagación por los aprendizajes más importantes o las prácticas
implementadas por la familia en el cuidado y la crianza realizados como
resultado de su participación en los encuentros educativos. Con base en
las respuestas obtenidas, se generan orientaciones educativas que
afianzan prácticas y aprendizajes en la familia.
Diálogo con los miembros de la familia a partir de las preguntas planeadas
centrándose en un tema o práctica específica.
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Demostración y orientación educativa. Al igual que en el encuentro
educativo, el propósito es fortalecer a los adultos significativos en su rol
formador, por esto se parte del intercambio y la demostración práctica de
actividades a seguir realizando en las diferentes áreas y temas: desarrollo
lúdico físico, el universo de relaciones familiares, la comunicación, el buen
trato, la lactancia materna, la nutrición, el cuidado, hábitos saludables, entre
otros.
Realizar las actividades educativas conjuntamente con la familia
permitiendo que encuentren el sentido e intencionalidad de las mismas.
Establecimiento de prácticas que continuará realizando la familia para el
acompañamiento al desarrollo integral del niño y de la niña. Este momento
es motivado por el agente educativo, pero es la familia quien lo nombra y lo
define.
Diligenciamiento y orientación frente a remisiones si se encuentran casos
especiales que lo requieran.
Valoración de la visita y conclusiones.
Después:
En un momento de pausa y reflexión, es indispensable hacer registro del
desarrollo de la visita de acompañamiento en casa, lo cual permite:
Profundizar en el reconocimiento y caracterización de la familia,
identificando información relevante que orientará la planeación de
actividades siguientes.
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Llevar un registro organizado que facilite la consulta posterior de lo ocurrido
con esta misma familia en caso de planear una segunda visita.
Registrar oportunamente las remisiones y llevar el proceso de seguimiento
respectivo.
Valorar con la familia su participación y el acompañamiento del agente
educativo en las visita al hogar.
Generar insumos para la construcción de informes cualitativos acerca de
los efectos de la estrategia en las familias participantes.
3.5.3 Proyectos de exploración
Los proyectos constituyen una estrategia educativa que permite organizar el
proceso de aprendizaje abordando el estudio de una situación problemática de
interés o curiosidad por parte de los niños y niñas, la cual favorece la exploración,
la profundización de experiencias, nociones y saberes y la construcción de
respuestas a sus interrogantes.
Las preguntas son conceptualizaciones que los niños y las niñas construyen y
reflejan las representaciones mentales que tienen de los objetos, situaciones y
personas con quienes interaccionan a diario.
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La pregunta y la exploración durante la primera infancia son primordiales, invitan
al diálogo, a la indagación, formulación de predicciones e hipótesis y a la reflexión
frente a las diferentes situaciones que suscitan el interés de los niños y niñas.
Orientaciones a tener en cuenta por parte del agente educativo:
Para que surja un proyecto éste debe ser significativo para el grupo, el
agente educativo promueve la indagación que amplíe los conocimientos previos
de los niños y niñas propiciando nuevos saberes y cuestionamientos.
La creación, el desarrollo y la construcción del proyecto se relacionan de
manera directa con la pregunta, la cual cobra gran importancia en las
interacciones que se dan entre los agentes educativos, los niños, las niñas, las
familias y la comunidad.
Las posibilidades de los escenarios para el planteamiento de preguntas son
variadas y se ha de acceder a éstas con los niños y las niñas:
*El acercamiento a parques, bibliotecas, museos y otros sitios que hacen parte de
la oferta natural y cultural de un municipio permite plantear preguntas vinculadas
con la realidad del entorno cercano, conformado por los ambientes de la familia, el
barrio y la comunidad.
*Las visitas a escenarios que contribuyan a la formación de la conciencia
ambiental y ecológica (huertas, parques lineales, ecológicos, arqueológicos y
recreativos, zoológico, reservas naturales, senderos) posibilita una vinculación real
con el entorno, brindando la posibilidad de comprender los procesos, cambios y
transformaciones del medio natural.
Se asume el proyecto como una estrategia a través de la cual los niños y
las niñas plantean y resuelven problemas de la cotidianidad.
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3.5.4 Experiencias integradoras
Plantean una intencionalidad que favorece y potencia el aprendizaje de los niños y
las niñas, las actividades se relacionan con una temática central y guardan
coherencia entre sí, con un enfoque globalizador, lo cual les permite buscar las
relaciones esenciales permitiendo la asimilación de la experiencia. Los procesos
físicos, cognitivos y afectivos han de darse en integración.
La cocina, la huerta, la tienda y las salidas pedagógicas se constituyen en
experiencias integradoras de vivencias, aprendizajes y pautas culturales. Todas
las acciones, actividades o tareas que se derivan de estas experiencias deben
tener un hilo conductor, para que los niños y niñas puedan relacionarlas
3.6 Valoración del desarrollo infantil
La valoración del desarrollo infantil es asumida desde una dimensión integral y
permite dar cuenta de los procesos de desarrollo vividos por los niños y las niñas a
fin de fortalecer la configuración de sujetos reflexivos, propositivos y
transformadores de la realidad.
La valoración del desarrollo, desde esta perspectiva, es un ejercicio ético y
responsable que parte de la observación intencionada y de la escucha activa,
éstas son herramientas que permiten valorar las fortalezas, las potencialidades,
las necesidades y las conquistas vividas por los niños y las niñas.
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Medellín toma distancia de una mirada de valoración como producto final, como
resultado de un proceso o rendición de cuentas. Propone una valoración
participativa donde se respeten los ritmos de aprendizaje de cada niño y niña, se
reconozcan y promuevan sus habilidades y capacidades, potenciando su
desarrollo integral.
Orientaciones ha de tener en cuenta por parte de los agentes educativos:
La valoración del desarrollo infantil es de corte cualitativo, la descripción o
narrativa debe ser clara, precisa y objetiva, sin ningún juicio de valor.
Los niños y las niñas no aprenden ni se desarrollan de la misma manera,
cada uno posee un ritmo y una forma de elaborar experiencias que le es
propia, no se puede predecir ni esperar que siga un mismo curso ligado a la
edad o a otras condiciones externas ni de forma estandarizada. Es por eso
que la valoración del desarrollo infantil debe tener en cuenta la influencia
del contexto social y natural y la esencia individual que hace único a cada
ser humano desde la primera infancia.
El proceso de valoración en educación inicial no puede reducirse a la
aplicación de una técnica o al diligenciamiento de un instrumento porque su
incidencia va más allá, tiene que ver con la constitución del sujeto, de sus
posibilidades como persona, los aprendizajes adquiridos en estos
momentos del desarrollo lo acompañarán a lo largo de la vida, de ahí la
importancia de asumir un proceso que permita establecer estrategias
oportunas y acordes a las situaciones reales de los niños y las niñas.
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La documentación de la experiencia con los niños y las niñas se realiza a
partir del registro gráfico y audiovisual de las hipótesis, predicciones,
respuestas y producciones que los niños y las niñas realizan durante el
desarrollo de las diferentes actividades del día, como el saludo, la hora del
cuento, el proyecto, las actividades de autocuidado, de descanso, entre
otras.
Cada agente educativo debe diligenciar en un proceso permanente y
sistemático el observador del niño y la niña, el diario de campo, además del
instrumento de valoración del desarrollo infantil dado por el Programa Buen
Comienzo.
Los agentes educativos registran comportamientos espontáneos de los
niños y las niñas, las preferencias con personas, lugares, ambientes,
alimentos y materiales, igualmente aquellos que le generan rechazo o que
le son indiferentes, con el fin de hacer una interpretación objetiva y
acompañar oportunamente el proceso.
Las carpetas con los trabajos de los niños y niñas deben contextualizar la
experiencia donde y como se obtuvieron dichas producciones y
aprendizajes. Permitir a los niños y niñas que las den a conocer a sus
familias.
La valoración no marca, ni impone señalamientos; a las familias se le dan a
conocer las fortalezas, las conquistas y las oportunidades de aprendizaje
donde se requiera del apoyo conjunto, con el fin de continuar el proceso de
acompañamiento de una manera respetuosa que impulse al niño y niña y
los entusiasme con nuevos retos.
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Se escucha con respeto las percepciones realizadas por las familias y otros
agentes educativos. La valoración de las habilidades, procedimientos,
actitudes, nociones y conceptos, no puede centrar la mirada sólo en los
procesos de aprendizaje, también es relevante el goce, el disfrute, la
participación, el compartir y la experiencia de vivir con otros.
La valoración del desarrollo infantil no permite generalidades, no basta con
escribir por ejemplo: el niño o la niña participa activamente de las
actividades, se requiere precisar cuándo, cómo y con quiénes participa, así
mismo, los argumentos y razones que expone frente el grupo.
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Aprobó:
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FABÍAN ZULUAGA GARCÍA Director Técnico Programa Buen Comienzo
Proyectó: Revisó:
Lina María Gil Zapata Coordinadora Área de Calidad Equipo de Calidad Programa Buen Comienzo
Abel de Jesús Ojeda Villada Abogado Contratista Programa Buen Comienzo
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