Zepeda R Grupo244 FichaBP1

7/23/2019 Zepeda R Grupo244 FichaBP1

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Nodo II. El Estudiante de Educacin Su erior del si lo XXI

Actividad de indagacin sobre Buenas Prcticas de Intervencin Educativa I

Ficha descriptiva de Buena Prctica de Intervencin Educativa

Ttulo del documentoContenido terico del texto y formacin de habilidades lectorasen estudiantes de psicologa

Fuente consultadaRevista Mexicana de Intervencin Educativa, 2013, vol. 18, nm.56, pp. 91-111 (issn: 14056666)

Tipo de prctica

Dimensin de la prctica

Problema atendido

Investigacin con base en el modelo de Ajuste lector, el presenteestudio evalu la interaccin entre el contenido terico del texto y eltipo de criterio impuesto en su lectura sobre el desempeo en tareasde ajuste lector en veinte estudiantes que cursaban el segundosemestre de la carrera de psicologa en la Facultad de Estudios

Superiores- Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20 aos.

Objetivos y/o propsitosEvaluar los efectos de variar el tipo de teora de los textos y el criterio acumplir sobre el porcentaje de respuestas correctas en tareas deajuste lector.

Fase en que se ubica la experiencia

Seale con una X en qu fase se ubica la experiencia:

( ) Planeacin.Cuando la experiencia corresponde a la eleccintemtica; la construccin del problema generador de la propuestay el diseo de la solucin.

( ) Implementacin.Cuando la experiencia consiste en laaplicacin de las actividades de intervencin.

(X) Evaluacin.Cuando la experiencia refiere el seguimiento de laaplicacin de las diferentes actividades que constituyen laintervencin, as como la evaluacin general de la intervencin.

( ) Reformulacin y/o adaptacin. Cuando es la reformulacin y/oadaptacin de propuestas y o experiencias de intervencineducativa de otros contextos o circunstancias de aplicacin.


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Contexto de la experiencia

Nivel educativo (de preferencia nivel superior ); Segundo semestrede la carrera de psicologa en la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Modalidad educativa, Presencial Veinte estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20

aosDestinatarios Profesores universitarios

Sustentos tericos y prcticos de la buena prctica reportada

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Resultados

Para el anlisis de resultados, se emple una escala de medicin detipo nominal, ya que se evalu el desempeo de los participantes en

trminos de respuesta correcta/incorrecta por cada tarea. Seobtuvieron los datos de los cambios ocurridos en la Evaluacin 2con respecto a la Evaluacin 1, observando modificaciones positivascuando una respuesta incorrecta en la primera evaluacin cambiaba acorrecta en la segunda, y virajes negativos en los casos en que larespuesta primera era correcta y cambiaba a incorrecta.En trminos generales, se observa que el grupo que ley textos decorte interconductual y que cubrieron criterios variables logr 40% decambios positivos en las respuestas correctas, sin observar negativoso retrocesos. Mientras que el grupo que ley textos interconductualesentrenado a satisfacer criterios constantes obtuvo 40% de positivos

(igual que el grupo anterior) pero se observa un 20% de negativos. Lo


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anterior permite sostener que implementar condiciones variables tienecomo consecuencia un efecto positivo en el porcentaje de respuestascorrectas y menos efectos negativos en el desempeo efectivo en

tareas de ajuste lector con un texto de corte interconductual.Por su parte, el grupo que ley textos mentalistas y que tena quecubrir criterios constantes, obtuvo 20% de cambios positivos(porcentaje menor que los alcanzados por los grupos que leyerontextos interconductuales) y 30% de negativos en las respuestascorrectas, lo cual indica que hay mayor probabilidad de observarlosbajo estas condiciones en particular. Finalmente, el grupo que leytextos de corte mentalista que fue entrenado a satisfacer criteriosvariables, obtuvo 20% de cambios positivos (igual que el otro grupoque tambin fue expuesto a textos mentalistas) y 13% de negativos (elmenor de los porcentajes de retrocesos de los grupos que mostraron

prdidas). Esto indica que, si bien el porcentaje de cambios positivoses menor comparado con el alcanzado por los grupos que leyerontextos interconductuales, la imposicin de criterios variables se apreciaen una menor disminucin del desempeo de sus miembros en lasegunda evaluacin. A fin de determinar si los cambios observados enla Evaluacin 2 son estadsticamente significativos, se aplic unaprueba McNemar con los datos que indicaban el desempeo de cadagrupo en trminos de modificaciones positivas y negativas,encontrando que nicamente los cambios observados en el grupo queley textos interconductuales entrenado a satisfacer criterios variables(i-cv) son estadsticamente significativos, ya que Chi cuadrada (1, 20)

= 7, p< 0.05.Para continuar con el anlisis, los datos fueron agrupados en trminosde tipo de entrenamiento recibido (constante/variado) y por elcontenido terico ledo (mentalista/interconductual). Porentrenamiento, se encuentra que los grupos en los que se impusieroncriterios constantes (ajustividad) incrementaron 23% en la segundaevaluacin, mientras que los que fueron expuestos a criterios variablesincrementaron 30% respecto de la primera evaluacin.Cabe sealar que los grupos expuestos a criterios constantes tuvieronun mayor porcentaje de cambios negativos (26%) en comparacin conel 7% observado en los grupos con criterios variables por satisfacer.

Este dato es consistente con lo encontrado en el estudio de Morales et


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al. (2010), en el sentido de que la variabilidad de los criterios porsatisfacer en tareas de ajuste lector, es mejor que la imposicin decriterios del mismo tipo, independientemente del texto que se lea.

A fin de determinar la significancia de los cambios en la segundaevaluacin, tambin se aplic una prueba McNemar para ambosgrupos, conforme al tipo de criterio expuesto (constante/variado)observando diferencias estadsticamente significativas para aquelloscon criterios variables, ya que, Chi cuadrada (1, 20) = 4.4, p< 0.05. Porotro lado, en la misma prueba no se encontraron diferenciasestadsticamente significativas para los grupos expuestos a un criterioconstante, puesto que Chi cuadrada (1, 20) = 0.07, p< 0.05.Por otro lado, comparando los resultados en trminos del tipo decontenido terico que leyeron durante el entrenamiento los diferentesgrupos, se puede apreciar que los expuestos a textos mentalistas

obtuvieron un 20% de cambios positivos, mientras que quienes leyeronlos de corte interconductista alcanzaron un 33% de modificacionespositivas en las respuestas correctas, es decir, hubo mayor avancecon los textos de corte interconductual que mentalistas.En cuanto a los cambios negativos observados, fue el grupo de textosinterconductuales el que obtuvo un menor porcentaje de stos (10%)en comparacin con los de texto mentalista, cuyos participantesmostraron un 23%.

Al aplicar la prueba de McNemar para ambos grupos, en funcin decambios positivos y negativos en el desempeo y conforme con el tipode texto ledo, se observ que el grupo de los interconductistas tuvo

cambios significativos en tanto Chi cuadrada (1, 20) = 4.9, p< 0.05,mientras que en la misma prueba no se encontraron diferenciassignificativas para los grupos expuestos a textos de corte mentalista,puesto que Chi cuadrada (1, 20) = 0.03, p< 0.05. Para estimar si lasdiferencias (textos mentalistas/textos interconductistas) sonsignificativas, se aplic la prueba t de Student para ambos grupos. Nose encontraron diferencias estadsticamente significativas en tanto quet (1,734) = 0.08, p< 0.05.

Posibles aportes para una propuesta de intervencin educativapropia


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competencia, pero no por su contenido terico sino por laimposicin de diferentes criterios funcionales. Luego entonces elcontenido o perspectiva terica del texto no determina el desarrollo

de un tipo particular de competencias. En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en

diversos niveles, pero ello no depende crticamente del tipo decontenido sino de los criterios que el docente le imponga; de talforma que la preocupacin no solamente deben girar en torno a quvan a leer sus alumnos sino que deben tener en cuenta para quvan a leer considerando la historia acadmica (qu han ledo) y suhistoria interactiva en general (qu han escuchado o visto).

De los datos obtenidos en este estudio, en conjuncin con losreportados por Arroyo et al. (2008), Morales et al. (2005) y Moraleset al. (en prensa) se pueden mencionar algunas implicaciones

didcticas sobre las interacciones lectoras y las habilidadeslectoras: Primero, el modelo de ajuste lector permite cancelar laposibilidad de aceptar que se lea slo por leer, se har con unobjetivo. Esto suprime la dicotoma leer y comprender, para postulardiferentes niveles de interaccin lectora desde los ms simples alos ms complejos. Segundo, la satisfaccin de criterios de ajusteimpuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma,dejndose de lado instrucciones ambiguas como leedetenidamente o lee con atencin... para dar paso a criteriosms precisos: lee y subraya las palabras desconocidas o lee ymenciona el objetivo del artculo.>>

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