Y TRABAJO - Biblioteca

S e g u n d a e t a p a / A ñ o 7 / N ° 1 8 / J u n i o 2 0 1 9

EDUCACIÓNY TRABAJO

HISTORIA Y PRESENTEDEL VÍNCULO ENTREEDUCACIÓN Y TRABAJO /PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL LUGAR DE TRABAJO /FORMACIÓN EN COOPERATIVAS TEXTILES /MERCADO Y MUNDO DE TRABAJO /JUVENTUD Y PRECARIZACIÓN LABORAL /EDUCACIÓN ESPECIAL Y TRABAJO /

ESTHER LEVY / MARIANA MELGAREJO / SEBASTIÁN URQUIZA /ORLANDO “NANO” BALBO / EMILIO PAUSELLI /ESTEBAN RODRÍGUEZ ALZUETA / VIOLETA SERRA /EQUIPO DE INVESTIGACIÓN UNGS-IDELCOOP / HEBE ROUX /

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel-ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende-mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe-res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<< 04>> Editorial ..........................................

EDUCACIÓN Y TRABAJO:

SOÑAR CON EL MO DELO DE PAÍS QUE QUEREMOS PARA JUANITO

>> Esther Levy ....................................DISCUTIENDO EL VÍNCULO ENTRE

EDUCACIÓN Y TRABAJO

DESDE UNA MIRADA CRÍTICA

>> Mariana Melgarejo .........................APORTES PARA PENSAR LO “EDUCATIVO”

EN LAS PRÁCTICAS EN LUGARES DE TRABAJO

>> Sebastián Urquiza ...........................“CON LA CABEZA LO HACEMOS” ACERCA DE LA COMPLEJA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL TRABAJO

>> Entrevista ORLANDO “NANO” BALBO ...EDUCACIÓN Y TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS Y PRECARIZACIÓN

>> Emilio Pauselli ................................MUNDO Y MERCADO

DE TRABAJO

>> ESTEBAN RODRÍGUEZ ALZUETA ......RABIA Y DIVERTIMENTO: MUCHO MÁS QUE FALTA DE TRABAJO Y FALTA DE EDUCACIÓN

>> Violeta Serra ...................................CARTOGRAFÍAS SITUADAS, HUELLAS CORPORALES, PASILLOS COMO LABERINTOS DISEÑADOS

>> Valeria Mutuberria, Javier Calderón, Gabriel Fajn, Erika Loritz, Juan Pablo Rabal, Daiana Páez y Mariela Molina ....LA FORMACIÓN EN LAS COOPERATIVAS

COMO PROCESO DE INCLUSIÓN EL CASO DE LAS COOPERATIVAS DE LA RED TEXTIL COOPERATIVA

>> Hebe Roux ......................................ENRIQUE SAMAR, MAESTRO DE JUANITO

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>> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

IMPRESIÓN / Genesis Talleres GráficosManuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) [email protected]

ISSN 2347-0348

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina@fund_la_salle

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CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / Horacio Cárdenas / María Bielli / Lucía Silva Beveraggi

PRODUCCIÓN GENERAL Alejandro Rezzonico

DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto

IMAGEN DE TAPASebastián Prevotel; en base a fotografía de Diego Levy publicada en el libro Presente: Retratos de la educación argentina (Ministerio de Educación de la Nación, 2015).

Segunda etapa /Año 7 Número 18 / Junio 2019

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

>> PRESENTACIÓN

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Juanito Laguna jugaba en un ba-sural, rodeado de los desechos de una sociedad que consume y

descarta cosas. La misma sociedad que también consume y desecha personas, como las que caminan sobre los basura-les. Se desecha lo supuestamente inútil, porque en el mundo capitalista todo se clasifica en útil o inútil. No solo las co-sas, también las personas. Generalmen-te esa utilidad está medida en torno a la capacidad de generar la plusvalía que otros disfrutan, cuando “ya no me rinde” la utilidad anterior se convierte en inuti-lidad o en obsolescencia programada. Como con las cosas.

La escuela a la que Juanito no asistía, porque andaba en los basurales, es la acusada en muchas oportunidades de no formar adultos y adultas útiles, o mejor con las “capacidades y competen-cias” necesarias para poder acceder a un trabajo. Dicho más suavemente, para muchos y muchas la escuela es útil solo para formar trabajadores con las carac-terísticas demandadas por el (cada vez más invisible) mercado de trabajo.

Quienes piensan esto omiten algunas cuestiones centrales y cambian el eje de la discusión para que la escuela (y los docentes) sean los responsables de la ruptura del contrato social escuela = trabajo. En primer lugar se desconoce que los fines de la educación secundaria son tres y no uno, según la Ley 26.206: construir ciudadanía, acceder a estudios superiores y también vincularse con el mundo del trabajo. Por otro lado, respon-sabilizando solo a la escuela, se oculta la ausencia de un Estado que debe ge-nerar las condiciones socioeconómi-

cas para garantizar el empleo de las y los ciudadanos. Por último una lectura miope tiende a invisibilizar que en socie-dades competitivas y desiguales como la nuestra, el aumento de titulaciones y certificaciones (por inclusión de la po-blación a la escuela secundaria) iguala y a la vez provoca que los certificados que un momento eran suficientes para competir y acceder a un empleo hoy ya no lo sean. Que haya más jóvenes con títulos secundarios no es sinónimo de que “bajó el nivel de la educación” sino de que ese título, por su masividad, per-dió el valor de distinción que tenía en otra época.

Pensar los vínculos entre educación y trabajo es reflexionar y soñar con el mo-delo de país que queremos. Es cuestio-nar el imperio de la individualización de las sociedades que propone el modelo neoliberal a través del “emprendeduris-mo”. Es reponer el lugar central del Es-tado en la construcción de políticas de empleo. Es vincular a la escuela con el sector productivo para poder avanzar en modelos cooperativos y solidarios de generación y distribución de riqueza. Es posibilitar el ingreso de la economía social a los contenidos escolares. Es avanzar en la construcción de una nue-va sociedad.

Es indignarse cuando se piensa y se tra-ta a las personas como desechos. Es buscar por todos los medios posibles que los Juanitos y Juanitas vayan a la escuela, y después a la Universidad. Que trabajen, se organicen y que sus hijos no jueguen con basura, ni la coman. Y sean felices. Que este nuevo número de Para Juanito sea, entonces, (in)útil. |J|

EL MONITOR DE EMPLEO JOVEN

En esta edición de Para Juanito hemos incorporado datos estadís-ticos e indicadores sobre educa-ción y empleo juvenil en Argentina. Se trata de información producida por el Monitor de Empleo Joven, una herramienta diseñada por Fundación SES y el Centro de Estudios Atenea para conocer el escenario actual de Educación y Trabajo de los y las jóvenes del país. El Monitor toma como fuente la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), publicada por el Instituto de Estadísticas y Censos de la Nación (INDEC) y considera como población joven a las perso-nas entre 16 y 29 años de edad. Agradecemos a la Fundación SES por la generosidad de compartir el producto de la investigación del Monitor de Empleo Joven publica-do en septiembre de 2018.

ACERCA DE LOS DATOS ESTADÍSTICOS INCLUIDOS EN ESTA EDICIÓN

EDUCACIÓN Y TRABAJO:soñar con el mo delo de país que queremos para Juanito

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La relación entre la educación y el trabajo es un campo de disputa y un tema recurrente en los discursos económicos, políticos y educativos desde mediados del siglo XX. Esther Levy viene estudiando ese cruce como docente e investigadora y afirma que, a pesar del desarrollo del pensamiento pedagógico crítico, actualmente los desafíos continúan asociados a desnaturalizar la relación causal entre educación y desarrollo económico.

>> Por Esther Levy (*)

DISCUTIENDO EL VÍNCULO ENTRE

EDUCACIÓN Y TRABAJO DESDE UNA MIRADA CRÍTICA

>> ENSAYO / REFLEXIÓNFOTO: MARIO ESCALANTE

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO SON DERECHOS SOCIALES Las educadoras y educadores no nos cansamos de repetir que la educación es un derecho social, un derecho huma-no que no prescribe con la edad y que el Estado es el responsable de generar las condiciones para que todos y todas po-damos acceder al ejercicio efectivo de este derecho. El trabajo y la formación profesional también son derechos socia-les que están plasmados en la Constitu-ción Nacional y por ello nos resistimos a los discursos mercantilistas y utilitarios que sólo ven en la educación/formación “beneficios” económicos. Los Estados tienen la obligación de invertir recursos en educación en dirección a restituir, pro-fundizar y ampliar las posibilidades de ejercer este derecho que, obviamente tie-nen impacto en las trayectorias laborales y personales de los trabajadores.

El respeto por los derechos sociales no es una decisión librada a la buena vo-luntad de un gobierno sino que es un compromiso ineludible de los Estados a partir de la suscripción voluntaria (con je-rarquía constitucional) a tratados interna-cionales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultu-rales (PIDESC) firmado en 1966 y el Pro-tocolo de San Salvador firmado en 1988 que reúnen un conjunto de obligaciones positivas y negativas para los Estados firmantes.

Lo que queremos dejar claro antes de seguir es que la educación -entendida como derecho- por definición es política. Se trata de un posicionamiento cargado de ideología que lleva implícita la idea de emancipación y pensamiento critico. Con esta aclaración inicial ponemos explícita-mente en tela de juicio las pretensiones

Existen discursos naturalizados que corren el eje del problema al plano individual, culpabilizando a los trabajadores y trabajadoras por su situación ocupacional sin reconocer otras determinaciones que definen el lugar de las personas en el mercado laboral

de neutralidad de las posturas liberales que esconden intereses económicos y de poder detrás de la idea de poner a la educación al servicio del mercado.

UNA RELACIÓN COMPLEJA, CONTRADICTORIA PERO NECESARIA

La relación entre el mundo de la educa-ción y del trabajo es una preocupación que cuenta con un largo recorrido históri-co que se reedita de modo recurrente en los debates pedagógicos y en las agen-das de la política pública. Obviamente, tiene también un lugar central en el cam-po de la economía donde, generalmente y de antemano, hay un veredicto: la es-cuela es la culpable del desempleo porque no forma o forma mal a los/as futuros/as trabajadores/as y por eso no ingresan al mercado laboral formal. Este es el discur-so hegemónico, el naturalizado.

Sabemos también que se trata de una relación compleja que encierra contra-dicciones a veces muy profundas depen-diendo del ángulo de análisis desde don-de se la aborda. Pero, a su vez, se trata de una relación necesaria, imposible de suprimir, relegar o postergar cuando pen-samos en unos de los objetivos de la es-cuela: formar trabajadores, formar para el trabajo.

En este artículo se aborda esta relación desde la pedagogía crítica y la invitación es a poner en discusión ciertas ideas debatidas con colegas de diferentes es-pacios de docencia, investigación, exten-sión y militancia en los que transito des-de que era estudiante. No son verdades absolutas, solo argumentos e hipótesis para intercambiar y discutir con quienes se interesan por este vínculo que exige sincerar el posicionamiento político - y

FOTO: MARIO ESCALANTE

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por ende pedagógico- desde el cual se aborda la relación entre ambos campos. Estas discusiones no pueden perder de vista que ambas esferas -Educación y Trabajo- atraviesan en forma articula-da la vida cotidiana de las personas, sobre todo y especialmente desde que se incorporan a la Población Económi-camente Activa (PEA). Por eso, espero que esta invitación a pensar sea sin pre-juicios pero con responsabilidad político pedagógica, revisando discursos natu-ralizados que corren el eje del problema al plano individual, culpabilizando a los trabajadores y trabajadoras por su si-tuación ocupacional sin reconocer otras determinaciones que definen el lugar de las personas en el mercado laboral. Es aquí donde el discurso de la meritocracia nos quita la libertad porque no somos todos iguales, no tenemos las mismas condiciones económicas, sociales y cul-turales de partida y tampoco tenemos, individualmente, la posibilidad de definir nuestro lugar en el modelo de produc-ción capitalista. Aquí es donde el vínculo Educación–Trabajo muestra sus aristas más complejas y contradictorias cuan-do los discursos políticos, económicos y empresariales hacen blanco en la es-cuela para justificar sobre todo dos cues-tiones: la baja productividad y la desocu-pación. Sin embargo, ambos asuntos no son competencia de la escuela.

Cabe hacer una aclaración: partimos de saber que la educación es mucho más que la escuela y, aunque aquí se intenta interpelar a la escuela formal,

no desconocemos ni dejamos de lado la importancia y peso formativo que tie-nen otros espacios de la vida social, del trabajo, de la militancia que atraviesan la vida de las personas. La escuela es uno de los espacios donde se producen procesos de formación, el más legiti-mado, pero no el único.

EL DISCURSO HEGEMÓNICO NO ES EL DISCURSO CRÍTICO

¿Cómo volvemos a vincular lo que la insti-tucionalización de la escuela de la moder-nidad separó? Si bien el aprendizaje vin-culado al trabajo es típico de la incipiente organización industrial del SXII, ya en la Edad Media los “aprendices” se forma-ban en el mismo lugar de trabajo, com-partiendo todas las actividades con el “maestro” aprendiendo así el oficio. Más aún, no sólo era una formación técnica sino además el aprendizaje de los usos y costumbres del oficio lo cual se lograba a partir de la convivencia prolongada con el maestro y su familia. Por entonces “… se entendía que el mismo maestro iniciaba en el oficio y revelaba progresivamente los secretos profesionales a su aprendiz. Lo normal era que el muchacho compartiese la mesa y el domicilio de su patrono, en el cual debía volver a encontrar algo de la atmósfera familiar que acababa de dejar” (Galino, 1962: 125). Ahora bien, la instau-ración de la escuela moderna separó es-tas dos esferas, demarcando los límites del espacio cerrado donde se aprendían

los contenidos socialmente relevantes enseñados por personas formadas espe-cialmente -los maestros- que además en-carnaban el ejemplo a seguir indispensa-ble para constituir una sociedad basada en ideas morales compartidas1. Así, los saberes relacionados con la producción de bienes materiales quedaron alojados afuera de la esfera escolar y desde en-tonces, pedagogos y economistas man-tienen debates encendidos sobre modos y enfoques para volver a unir lo que la escuela separó.

A partir de mediados del SXX surge la Teo-ría del Capital Humano (TCH) (Scult2, 1962; Becker, 1964; Blaugh, 1968) y con ella la Economía de la Educación como una rama nueva del campo de la economía clásica3. Fue a partir de entonces donde

1. Para profundizar sobre la institucionalización de la escuela de la modernidad se recomienda consultar: Pineau, 2001 y Varela, J. y Alvarez Uria, F., 1991

2. Recibió el Premio Nobel de Economía en 1972 por ser uno de los primeros economistas en llamar la atención sobre el valor económico de la inversión en educación

3. La Economía de la Educación es un campo de la economía que en el cual las sociedades y las personas individuales eligen invertir recursos para la producción y desarrollo de conocimientos, habilidades, es decir, invertir en formación.


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se aceleraron los debates y miradas con-trapuestas en la relación entre educación e inversión económica para mejorar la productividad. El discurso económico en relación al vínculo entre educación y cre-cimiento económico gira, desde el origen, en torno a la relación de causalidad plan-teando que el desarrollo educativo de un país es resultado directo del desarrollo económico, o a la inversa, la educación contribuye a ese desarrollo. Es aquí don-de se dividen los caminos marcando dos posturas claramente diferentes:

a) La educación tiene que esperar las demandas de la economía para poder definir sus objetivos (como formadora de trabajadores con objetivos basados en las necesidades de la empresa/sector productivo): b) La educación debe ser un campo au-tónomo donde la formación vinculada al trabajo sea un objetivo más entre otros pero no el único (la educación como es-pacio privilegiado para el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo,) lo cual implica la formación del trabajador pero desde una perspectiva integral.

La primera postura se instaló como he-gemónica y no generó ninguna contra-dicción mientras duró la etapa de Oro del Capitalismo, esto es durante la consoli-dación de los Estados de Bienestar cuyo cimiento económico fue la doctrina key-nesiana de pleno empleo. Por entonces, no había dudas de que progreso indivi-dual llevaría a la movilidad social ascen-dente a través del acceso a posiciones más altas en la estructura ocupacional. Así, la inversión en educación quedó liga-da a los cálculos de rentabilidad.

A pesar de las críticas y los elementos irrefutables que mostraba la realidad, la idea de la determinación económica sobre los objetivos educativos nunca se erradicó del todo y reapareció, en los 90, como empleabilidad y en la actualidad como emprendedurismo.

Esta postura encontró su límite fáctico cuando a mediados de los 70 el pleno empleo entró en crisis y la inversión en formación y el esfuerzo individual deja-ron de tener una relación causal con el salario y el tipo de ocupación. El mérito y la calificación dejaron de ser un fac-tor diferencial en el ascenso social y los cálculos económicos mostraron que de ninguna manera era lineal la ecuación “mayor educación-mayor rentabilidad” y que había que considerar otros facto-res que influían en el éxito económico. Es decir, había que revisar la relación educación-trabajo/productividad a la luz de las relaciones sociales de produc-ción. Lo interesante de estas críticas a la TCH es que mostraron que el eje del éxito económico no radicaba en el plano individual sino en variables de la macro economía sobre las cuales el sujeto indi-vidual no tenía influencia. Pensar que el éxito productivo depende de decisiones individuales únicamente, no permite ver las determinantes que hay por detrás. Sin embargo, y a pesar de las críticas y los elementos irrefutables que mostraba la realidad, la idea de la determinación eco-nómica sobre los objetivos educativos nunca se erradicó del todo y reapareció, en los 90, como empleabilidad y en la actualidad como emprendedurismo. En ambos casos, subyace la misma idea: la responsabilidad de conseguir trabajo es individual y depende de lo que cada uno invierta en su formación, en la capacidad de buscar espacio en el mercado laboral y, por sobre todo, el esfuerzo personal.

Esto no significa en absoluto que la es-cuela no deba formar para la inserción en el mundo productivo, sino que lo que


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(*) Esther Levy Doctora en Educación, Ma-gíster en Políticas Sociales y Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Investigadora y Profesora en carreras de grado y posgrado en diferentes Universidades Públicas Nacionales. Secreta-ria de Cultura de la Federación de Docentes Universitarios de la Universidad de Buenos Aires (FEDUBA/CONADU/CTA). Especialista en las temáticas de: Pedagogía, Educación de Adultos, Trabajo y Política Social.

Insertarse en el mercado laboral formal depende de variables de la economía y aquí es donde el discurso liberal invierte la ecuación y responsabiliza a los sujetos por su situación ocupacional.

proponemos es poner en discusión qué entendemos, desde el terreno de la edu-cación, por una trabajadora o trabajador formado. Sabemos que las empresas le reclaman al Estado a través de la escuela que forme sujetos que “sepan hacer” un determinado trabajo, disciplinados, que no cuestionen las reglas del juego del modelo de producción, flexibles, compe-titivos y que se adapten a las incertidum-bres de los avatares de la economía. En este sentido, nos posicionamos firme-mente a favor de la segunda postura del debate antes mencionado: la educación tiene otros objetivos que son también muy importantes para la vida de las per-sonas, además de formar trabajadores y que es la escuela la responsable de tra-bajar para lograrlos.

EDUCACIÓN Y TRABAJODESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL

Hemos planteado aristas de un debate que delimita posiciones analíticas extre-mas para dejar claros los fundamentos de las ideas y posturas antagónicas so-bre el vínculo Educación-Trabajo. Este es un ejercicio muy necesario cuando se na-turalizan palabras y conceptos sobre los cuales pareciera que no hay discusión y que a veces nos conducen a conclusio-nes un tanto confusas o incongruentes. La idea de este trabajo fue poner en de-bate los postulados de dos discursos sobre el tema, tomando partido explícita-mente por la postura crítica que rebate la idea del la determinación económica so-bre la racionalidad pedagógica. Ahora y a modo de cierre, vamos a poner en debate nuestra idea sobre cómo encarar -desde los espacios educativos- este vínculo tan contradictorio como necesario.

Entendemos a la formación integral del trabajador y la trabajadora como aque-lla que articula la formación general y la formación específica atravesada por la formación política, esto se refiere a la formación del trabajador como ciudada-no con pleno conocimiento de sus dere-chos. La escuela no garantiza el acceso a puestos de trabajo, sólo ofrece algunas herramientas entre las cuales están las certificaciones que no siempre reflejan lo que los estudiantes saben realmente.

Insertarse en el mercado laboral formal depende de variables de la economía y aquí es donde el discurso liberal invierte la ecuación y responsabiliza a los sujetos por su situación ocupacional. Creemos que colocar en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, es de alguna manera, reforzar posicio-nes meritocráticas que actúan descono-ciendo diferencias de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de diferente calidad (sis-tema educativo formal, escuela técnica, universidad, FP, etc.) que posicionan también diferencialmente a las personas en relación al mercado de trabajo (Levy, Guelman, 2005). Todas estas diferencias denotan desigualdades que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales. Sin embargo, persiste el tinte meritocrá-tico e individualista donde se parte de la idea de que el mercado laboral es un dato externo y homogéneo, cuyo funciona-miento se rige por normas propias y que son las condiciones de las que disponen los sujetos las que definen si lograran o no insertarse en un puesto de trabajo.

Creemos que la forma de desandar estos discursos es develando los significados que ocultan a partir de la reconstrucción de posiciones que no se cuestionan des-de los medios y los discursos oficiales. El espacio para hacerlo puede ser el aula, la sala de profesores, el barrio, el club, la organización social o política en la que cada uno milita, la mesa de café del bar o donde sea que nos juntemos con otros a pensar cómo cambiar las cosas. El de-safío es social, nunca individual. Si no lo encaramos así caemos en la trampa del discurso ajeno. |J|

BIBLIOGRAFÍA

• Becker, G. (1964) Capital Humano: un análi-sis teórico y empírico, con especial referencia a la educación. Chicago, University of Chicago of Chicago Press• Blaug, M. (1968) Economía de la Educación. Textos escogidos. Madrid, Tecnos.• Galino, Maria Inés (1962) El aprendiz en los talleres medievales, en Revista Española de Pedagogía. Vol. 20, No. 78, Abril - Junio 1962.• Levy, E., Guelman, A. (2005) La formación de trabajadores: entre la formación profesional y la formación general. Una mirada integral. En Revista Trábalho y Educação. Vol 13 N°2 Agosto – diciembre de 2005. Núcleo de Estu-dos sobre Trábalo y Educação (NETE). Facul-tade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil. • Pineau, P. (2001) La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre el proyecto de la modernidad. Editorial Paidós. Buenos Aires. • Varela, J. y Alvarez Uria, F. (1991) Arqueolo-gía de la escuela, Ed. de la Piqueta, Madrid• Schultz, T. W. (1962) “El Valor económico de la educación”. Columbia, University Press.

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>> Por Mariana Melgarejo (*)

APORTES PARA PENSAR LO “EDUCATIVO”

Desde 2017 la Fundación La Salle Argentina, junto a Fundación DyA y Fundación SES, coordinan el Proyecto NOEMÍ , que tiene el objetivo de incidir en las políticas públicas para la inclusión educativa y el acercamiento al mundo del trabajo de adolescentes y jóvenes de 16 a 24 años que atraviesan situaciones de vulnerabilidad social, promoviendo un puente de inclusión entre el sistema educativo y el mundo del trabajo. El Proyecto NOEMÍ diseña e implementa, a través de la articulación de actores estatales, productivos y sociales, un sistema de prácticas denominadas PELT (Prácticas educativas en el lugar de trabajo), llevando adelante acciones de inclusión y certificación secundaria, desde una perspectiva de derechos.

NOEMÍ (*) se implementa en Tucumán, Santa Fe y Buenos Aires, donde además de coordinar prácticas educativas en el lugar del trabajo, se impulsan mesas y reuniones con diversos actores relacionados con las políticas públicas, la educación y el mundo del trabajo; acciones de comunicación e investigaciones sobre la

EN LAS PRÁCTICAS

EN LUGARES DE TRABAJO

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La relación entre los mundos de la edu-cación y el trabajo se inserta en dis-cusiones históricas, que parten de la

vinculación necesaria (aunque ciertamente no carente de conflictos) a partir de las de-mandas sociales hacia ambos ámbitos, que obligan a problematizar la forma en estos se articulan y se determinan entre sí. Las prácticas educativas en lugares de trabajo (PELT), en los distintos formatos y denominaciones que han asumido históri-camente en el sistema educativo, son espa-cios privilegiados para analizar los modos en que los ámbitos de la educación y el trabajo se reconocen entre sí y se vinculan desde sus propias lógicas, y son propicios también para observar también la forma en que se expresan las tensiones y los facilita-dores que surgen de esta vinculación. Desde al año 2017 se lleva adelante el Proyec-to Noemí, que a través de tres componentes metodológicos estratégicos se propone ge-nerar mejores condiciones para la realización de prácticas educativas en lugares de trabajo para jóvenes de sectores vulnerables. En sin-tonía con este proyecto y para dotarlo de in-sumos empíricos, entre fines de 2017 y 2018 se desarrolló una investigación tendiente a indagar la forma en que las representaciones de los actores involucrados (docentes, direc-tivos, estudiantes, oferentes de prácticas y referentes sindicales) incidían como facilita-dores u obstaculizadores de la realización de prácticas en lugares de trabajo1.De esta investigación cualitativa, realizada en escuelas técnicas y agro-técnicas de las provincias de Buenos Aires y Tucumán, surgieron diversas miradas y caracterizacio-nes entre los actores consultados, que dan cuenta tanto de la historia de las prácticas profesionalizantes en las escuelas como de la propia relación entre dos esferas de lo so-cial que se influyen mutuamente de manera insoslayable: educación y trabajo.

SOBRE LA CONDICIÓN EDUCATIVA DE LAS PRÁCTICAS EN LUGARES DE TRABAJO (PELT)

Si bien la discusión histórica y política es abundante al respecto, ya está bastante con-solidada la idea de que cualquier práctica que se desarrolle en contextos escolares y/o a partir de ellos debe tener un carácter y un fin preeminentemente educativos. Las prácticas que realizan las y los estudiantes en lugares

implementación de las PELT. Una de estas investigaciones contó con el apoyo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), y fue desarrollada por Mariana Melgarejo y Daniel Suárez. En ella se lograron identificar diversas barreras y facilitadores en la vinculación entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, a partir del estudio de las percepciones de los diversos actores que intervienen en las PELT. Mariana Melgarejo recupera los aportes de esa investigación y ofrece en este artículo algunas claves para un análisis agudo y crítico de ciertos sentidos comunes asociados a las prácticas educativas en ámbitos laborales.

FOTO: ARCHIVO PROYECTO NOEMÍ

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Las PELT forman parte de un continuo formativo que es escolar, aunque se desarrollen parcialmente en otros ámbitos, porque la responsabilidad del proceso está fundamentalmente sobre la escuela, y porque su propósito es educativo.

de trabajo como parte de su educación secundaria no son la excepción: si bien la relación entre dos ámbitos con lógi-cas distintas como educación y trabajo presenta alguna complejidad, hay un con-senso generalizado respecto de que las PELT forman parte de un continuo forma-tivo que es escolar, aunque se desarrollen parcialmente en otros ámbitos, porque la responsabilidad del proceso está funda-mentalmente sobre la escuela, y porque su propósito es educativo. Las escuelas secundarias enmarcan las PELT en uno de sus fines educativos que es preparar para vincularse con el mundo del trabajo, siendo los otros dos preparar para la continuidad de estudios superiores y la formación para el ejercicio de la ciudadanía. Sin embargo, la investigación mostró que esta preeminencia de la condición edu-cativa de las prácticas no está dada de hecho y en el mismo sentido entre todos los actores involucrados en su realización, siendo un aspecto de negociación y cons-trucción permanente entre las escuelas, los oferentes de prácticas (lugares de tra-bajo), las familias, los sindicatos, etc.Pero la preponderancia del aspecto edu-cativo de las PELT no sólo es tensionada por los actores externos a las escuelas, sino también dentro de las mismas. La inclusión de las PELT como parte de ese continuo escolar no es sencilla ni surge espontáneamente, sino que requiere es-fuerzos de articulación internos: entre docentes y materias, entre equipo directi-vo y docentes, entre tutores de prácticas y docentes de otras materias, etc.

LAS PELT HACIA ADENTRO DE LAS ESCUELAS

Para que el componente educativo de las PELT se vuelva realidad como parte de la formación integral del estudiante secun-dario, estas deben cobrar sentido en rela-ción con lo aprendido en otras materias y experiencias escolares. Dicho de otra for-ma, las PELT deben entramarse en la lógi-ca hacia adentro de lo escolar, apropiarse en el currículo y comprenderse como un contenido más del nivel y de los años en los que se implementan. Si bien esto es manifestado como algo que sucede por parte de docentes y directivos, la investi-gación ha demostrado que para muchos involucrados las PELT siguen percibién-dose como algo “extra” y/o externo a la educación escolar.

Esta dificultad de entramar las PELT ha-cia adentro de lo escolar implica recono-cerles ciertas particularidades, que vuel-ven compleja esta apropiación:

• Son PRÁCTICAS, en un contexto esco-lar que históricamente privilegió y jerar-quizó el aprendizaje abstracto o “teórico”• Suceden FUERA DE LAS ESCUELAS, diluyendo los mecanismos tradicionales de “control directo” que la institución es-colar considera tener sobre las prácticas de aprendizaje• Tienen como propósito conocer las prácticas habituales de otro ámbito, con lógicas distintas (TRABAJO)

A las dificultades históricas de articular cualquier iniciativa en la cotidianeidad escolar (por lo complejo de la comuni-cación interna entre los distintos depar-tamentos docentes, por la multiplicidad y superposición de tareas, por la falta de recursos humanos y materiales, por la complejidad de la población escolar, por los estilos de gestión de los equipos di-rectivos, etc.) las PELT suman estas par-ticularidades recién mencionadas.Estas características de las PELT son parte de lo que surge como obstáculos al aprovechamiento de las mismas hacia adentro de lo escolar, lo cual parece aco-tarlas a una experiencia individual y sub-jetiva de cada estudiante, y, en el mejor de los casos, de los docentes que acom-pañan directamente el proceso.

Pero también estas dificultades gene-rales para entramar las prácticas hacia adentro de lo escolar pueden relacio-narse con una representación bastante extendida entre los consultados, que se basa en un supuesto de que el aprendiza-je que ofrecen las PELT será de exclusivo aprovechamiento para los estudiantes, recuperando poco de eso de manera ins-titucional una vez vueltos a las aulas. Por la multiplicidad de tareas que se abordan en una escuela (y en especial vinculadas a la gestión de las PELT) queda poco tiempo y espacio para la sistematización del aprendizaje institucional cualitativo que éstas implican, quedando reducida la documentación a proyectos de prácti-cas, cuestiones administrativas, de con-venios, resguardos ante la responsabili-dad civil, etc. Subyace una idea que las PELT le sirven, en todo caso, más a los estudiantes y a los oferentes que a las es-cuelas, para las que representa muchas veces una carga de trabajo extra, para la cual no cuentan con personal suficiente, horas de trabajo ni recursos. Sin embargo, hay una coincidencia generalizada sobre la capacidad de conducción del equipo directivo como determinante de una buena implemen-tación y aprovechamiento institucional de las PELT. En la opinión de gran parte de los entrevistados de ambos ámbitos, la figura y el rol de los directivos influyen de manera decisiva sobre la posibilidad de desarrollar PELT, y sobre el logro del compromiso y comprensión institucio-nal en relación con las mismas.

RELACIÓN EDUCACIÓN/TRABAJO: ALGUNAS REPRESENTACIONES SOBRE LAS PELT

A partir de los hallazgos de la investiga-ción aparecen una serie de aspectos in-teresantes a ser destacados, porque dan cuenta de la forma en que las PELT con-densan aspectos de la relación histórica y actual entre los ámbitos de educación y trabajo, y proponen elementos a consi-derar en el marco de la planificación de política educativa.Por una cuestión de espacio, seleccio-namos algunos aspectos que desarro-llaremos brevemente en los siguientes puntos, aclarando que son presentados

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brevemente, como una síntesis de al-gunos resultados surgidos en el marco de la investigación. Tanto estos puntos como todo el tema de las prácticas edu-cativas en lugares de trabajo plantean un campo para seguir explorando y pro-fundizando en futuras investigaciones.

• La educación técnica es la que te pre-para para el trabajoParece bastante generalizada la idea que plantea que la escuela técnica es la que te prepara específicamente para el trabajo, y no las otras orientaciones y modalidades del nivel secundario, funda-mentando parte de esta idea en que es una modalidad que incluyó históricamen-te las prácticas profesionalizantes. Esta representación no sólo no se condice con los fines de la educación secundaria (que impone la preparación para el traba-jo como un fin de todas las escuelas, no sólo de las técnicas) sino que tampoco se relaciona de manera concreta con las formas y ofertas actuales del trabajo, que abarcan muchas más opciones que las que requieren estrictamente formación técnica. Pero fundamentalmente, no se relacionan con la propia caracterización que los actores entrevistados hacen de las PELT, a las que describen como un espacio que apunta más a proveer apren-dizajes de actitudes y aptitudes que ta-reas laborales o técnicas específicas. Gran parte de los consultados (directi-vos, docentes, oferentes2 y estudiantes) coinciden en afirmar que, sin importar el ámbito o la tarea que desarrollen durante las PELT, estas aportarán un panorama sobre las disposiciones que requiere “el trabajo” en general. Incluso algunos oferentes (quienes, al menos a priori, podrían tener un interés más directo en desarrollar habilidades “técnicas” especí-ficas en los practicantes) insistían en que estaban atentos cuestiones como “forma de manejarse”, “los modales”, “la actitud respetuosa”, la disponibilidad a seguir las reglas, la presencia, etc. Todos los oferentes consultados coincidieron que la “habilidad” para una tarea determina-da no era un elemento a considerar para evaluar bien o mal a un practicante, ni si-quiera para eventualmente considerarlo para un futuro empleo.

• Las PELT son para conseguir trabajoHay una fuerte expectativa de que el

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tránsito por las PELT concluya en un puesto laboral para el practicante (es-pecialmente donde los lugares para la realización de prácticas son muy esca-sos, como en el caso de las escuelas de Tucumán). Si bien en todos los grupos focales con estudiantes la expectativa se planteó como una posibilidad, en los casos en que los lugares son ma-nejados como “premios” por la escuela (cuestión que se relaciona con el punto siguiente) los estudiantes selecciona-dos veían a las PELT como la antesala segura a conseguir un empleo. Por parte de directivos y docentes también existe esta expectativa, aunque de forma más moderada, y de parte de los oferentes esta idea se incluye como parte de un incipiente proceso selectivo que se verá en un punto siguiente. En principio po-demos decir que esta representación, que pone una expectativa más allá de lo escolar sobre las PELT, también se presenta como un obstáculo a la hora de considerarlas e incorporarlas como prácticas predominantemente educati-vas, dado que su interés no está puesto tanto sobre el conocimiento y experien-cia obtenidos en función de un continuo escolar formativo, sino sobre la posibili-dad de acceder al mercado laboral.

• Las PELT son un premioEsta representación es sostenida, en principio, por algunos equipos directivos y docentes, luego actuada por los estu-diantes y finalmente legitimada por los oferentes. La idea del acceso a las PELT como premio a un desempeño académi-co o a las calificaciones (especialmente cuando los lugares para realizarlas son muy limitados) desvirtúa su función como parte del continuo formativo inte-gral que se prevé para los estudiantes secundarios. En este punto, es importan-te aclarar que hay escuelas (casos muy excepcionales) donde las PELT son parte del proyecto educativo, y llegan a la ma-yoría de la matrícula de los últimos años.

• Las PELT son para elegir a los mejoresRelacionada con la anterior, una represen-tación que apareció, especialmente entre oferentes y docentes de prácticas, es la idea de que el proceso de PELT sirve para que las empresas se provean de perso-nal, probando a varios y seleccionando a “los mejores”. Si bien esta representación

puede resultar funcional esta lógica selec-tiva en términos de las necesidades del sector empleador, no parece que pueda resultar un motivador positivo para incluir las prácticas en términos escolares, desde una perspectiva de derechos que implica trabajar con todos y todas. Parece difícil compatibilizar esta perspectiva con la ló-gica escolar, si se plantea como una tra-yectoria cuyo propósito sería elegir sólo a algunos. Si las PELT son educativas, enton-ces todos y todas debieran poder acceder a ellas con un fin educativo y no selectivo. Asociada a una representación donde el mundo del trabajo le impone sus lógicas, sus ritmos y sus necesidades al mundo educativo, esta idea subordina y desdibuja el aspecto educativo de las PELT.

• Las PELT son experiencia laboralSi bien las prácticas educativas tienen como propósito acercar a los jóvenes al mundo del trabajo y vincularlos con él, consideramos que confundirlas con ex-periencia laboral también distorsiona su carácter predominantemente educativo, pero también distorsiona la experiencia laboral. En primera instancia, la principal relación laboral se establece mediante el salario, los derechos del trabajador, la posibilidad de sindicalizarse, etc., cuestio-nes que no están presentes en las PELT. Tampoco son equivalentes las exigencias de un contexto laboral real (no se cumplen horarios laborales, no se realizan tareas riesgosas, no pueden ser despedidos, en-tre otras condiciones), porque no pueden conspirar contra el derecho a estudiar y titular un nivel obligatorio de la educación. En todo caso, podría sostenerse que las PELT aportan una aproximación a contex-tos específicos de trabajo, pero no son (ni deberían ser, de acuerdo a la normativa) considerados experiencia laboral, porque son prácticas educativas.

• Las PELT dependen de las capacida-des/habilidades puestas en juego por cada estudiante.Esta representación está bastante ex-tendida entre todos los actores entrevis-tados. Expresada de distintas formas, suavizada en algunos casos detrás de una mirada romántica, “amplia” y parti-cularista, la idea de que el “éxito” o “fra-caso” en la trayectoria de una práctica será determinada exclusivamente o ma-yoritariamente por las características in-

Las escuelas secundarias enmarcan las PELT en uno de sus fines educativos que es preparar para vincularse con el mundo del trabajo, siendo los otros dos preparar para la continuidad de estudios superiores y la formación para el ejercicio de la ciudadanía.


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La inclusión de las PELT como parte del continuo escolar no es sencilla ni surge espontáneamente, sino que requiere esfuerzos de articulación internos: entre docentes y materias, entre equipo directivo y docentes, entre tutores de prácticas y docentes de otras materias, etc.

dividuales y subjetivas puestas en juego por los estudiantes. En algunos casos las menciones al peso de las características personales de los estudiantes son muy explícitas, otras refieren más elíptica-mente a la pertenencia familiar, a la exhi-bición de “valores” positivos o negativos, a la condición “natural” juvenil (asociada a cuestiones como la irresponsabilidad, la desidia, la distracción, la rebeldía, etc,).

Esta representación también desdibuja el aspecto educativo de las PELT, por-que no se corresponde con una mirada de prácticas sociales y educativas, que implica, como mínimo, una perspectiva inter-relacional, inter-subjetiva y de res-ponsabilidades compartidas entre todos los colectivos de actores involucrados. La idea del mérito atraviesa de esta for-ma ambos ámbitos (el educativo y el es-colar) reproduciendo en las PELT la idea que sobredimensiona a los sujetos y mi-nimiza el contexto como determinante de la prácticas resultantes.

En este breve recorrido hemos expuesto algunos puntos para seguir reflexionan-do sobre la funcionalidad y prospectiva de las prácticas educativas en lugares de trabajo, como parte del continuo forma-tivo que debe ser parte constitutiva de la educación secundaria, tanto por lo que indica la normativa como por las numero-sas experiencias a nivel mundial que de-muestran su potencialidad. Por otro lado, las prácticas son espacios muy valorados por todos los actores que forman parte de su implementación, incluso los con-sideran irreemplazables por otro tipo de aprendizajes. No obstante, también con-sideramos que es tiempo de repensar la relación de educación y trabajo en el mar-co de las PELT, porque aún faltan insumos empíricos que permitan caracterizarla, de manera que en estos espacios (que han demostrado su importancia en términos formativos) no se reproduzcan las rela-ciones y condiciones de desigualdad que generan exclusión educativa y social.

El objeto de exponer estas representacio-nes en este sintético artículo es aportar elementos que enriquezcan la acción y la planificación educativa, tratando de identificar por medio de la investigación cualitativa aquellas prácticas y percep-ciones que, de tan arraigadas e invisibili-

zadas, son a veces imperceptibles en las lógicas escolares y, por lo mismo, muy difíciles de modificar. Si algunas de estas representaciones no son conceptualiza-das y trabajadas desde la reflexión y la planificación educativa, las reformas que apunten a incluir las PELT como parte de la formación de todos los estudiantes secundarios reavivarán viejos debates, respecto de si éstas cumplen un fin edu-cativo o si meramente responden a los intereses del mercado laboral.

Por si hiciera falta aclararlo, considera-mos que sistematizar las PELT (a través del trabajo institucional, investigaciones, de relevamiento de experiencias, etc.) es un trabajo necesario, porque si pudieran transformarse en una política pública para todas las escuelas de nivel medio del país -lo que implicaría pensarlas des-de un enfoque de derechos y desprovis-tas de muchas de las representaciones descriptas- tienen una gran posibilidad de mejorar la educación secundaria.

Sin embargo, estamos convencidas y con-vencidos de que llevar adelante una polí-tica educativa como la extensión de las PELT a todas las escuelas secundarias, por muchas bondades previas que presente y por mucho que reflexionemos sobre nues-tras representaciones disruptivas, requiere fundamentalmente de la decisión política de un Estado dispuesto a garantizar las condiciones de su implementación a lo lar-go y a lo ancho del país. |J|

(*) Mariana Melgarejo Antropóloga. Docente-Inves-tigadora UBA y en CITRA/UMET en temas de educación y políticas sociales. Trabajó coordinando equipos de inves-tigación educativa, desarrolló diseños curriculares y tra-yectos de formación docente para la Provincia de Buenos Aires, CABA y el Ministerio de Educación Nacional. Participó en proyectos de trabajo e in-tervención socioeducativa en Fundación La Salle Argentina.

1. “Las barreras y los facilitadores en la vincu-lación entre el mundo educativo y el mundo del trabajo y la producción. Un estudio de las percepciones de los actores sobre las prácticas educativas en el lugar del trabajo”. Esta investiga-ción fue financiada por INET, y llevada adelante por Mariana Melgarejo y Daniel Suárez.

2. Llamamos “oferentes” a aquellas empresas, cooperativas, organizaciones de la sociedad civil, comercios, áreas del estado, etc., que brindan lugares de trabajo para que los y las jóvenes estudiantes desarrollen PELT.

(*) El financiamiento es proporcionado por el USDOL bajo el acuerdo de cooperación número IL-29682. Estas declaraciones no reflejan nece-sariamente los puntos de vista o las políticas del USDOL, ni tampoco la mención de nombres comerciales, productos comerciales u organiza-ciones implica el endoso del financiador.


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>> Por: Sebastián Urquiza (*)

“CON LA CABEZA LO HACEMOS”

Sebastián Urquiza describe las matrices que históricamente moldearon la relación entre la educación especial, la discapacidad y el trabajo; analizando sus resonancias actuales en el quehacer, el sentir y el pensar en las escuelas. Desde su experiencia como director de la Escuela 516 de La Matanza, en el Conurbano Bonaerense, comparte búsquedas e intentos por desarmar esas viejas matrices y fundar otras nuevas, sosteniendo que las diferencias son lo constitutivo y que no debe haber una formación especial para el trabajo en la educación especial ni mucho menos algún tipo de trabajo especial como parte de la propuesta curricular de niñas, niños y jóvenes.

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ACERCA DE LA COMPLEJA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL TRABAJO


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“Cuando cumplí los quince años, cierto atardecer mi madre me dijo:

-Silvio, es necesario que trabajes. Yo, que leía un libro junto a la mesa,

levante los ojos mirándola con rencor. Pensé: trabajar, siempre trabajar.

Pero no contesté.”

El juguete rabioso, Roberto Arlt

INTRODUCCIÓN: TRABAJAR, ESTUDIAR Y TODO LO DEMÁS TAMBIÉN

-“¡A trabajar chicos!”-“Es un buen grupo… trabajan muy bien”.-“Si llega tarde a la escuela, ¡el día de ma-ñana va a llegar tarde a la fábrica…!”-“Trabajar... estudiar… para ser alguien en la vida”.

Frases que hemos dicho o escuchado en los ámbitos educativos, pensando la es-cuela en términos laborales o en algún tipo de relación entre el trabajo y lo educativo. O parafraseando al capítulo que da nom-bre a la cita inicial de Arlt: Entre el trabajo y los días. Frases más bien naturalizadas o sin ánimo de revisitar, circulan en el ám-bito escolar otorgando causalidad y una linealidad que mantiene unido lo que de-bemos pensar como dinámico, histórico y propositivo. Sin embargo, la relación entre educación y trabajo se presenta como in-disoluble. Ambos mundos parecen estar destinados casi desde el origen del siste-ma educativo a ser una parte de un mismo todo que forman el sujeto moderno, edu-cado y productivo. Ese “alguien” en la vida.

Ahora bien, esta relación no siempre ha sido la misma ni lo es actualmente en las diferentes modalidades y niveles del siste-ma educativo argentino.

¿La escuela enseña a trabajar? ¿En la escuela se trabaja? ¿La escuela forma trabajadores o em-pleados? ¿Se forma trabajadores que puedan defender sus derechos como sujetos productivos o solo empleados que logren entrar, -aunque sea por la ven-tana - al mercado laboral?

Estos y otros interrogantes podrán ir tomando forma y los podremos seguir tensionando siempre que los contextua-licemos en tiempos y espacios. Tiem-pos y espacios que son condicionados, pero no necesariamente determinados, por el proyecto de país que le da susten-to, por las políticas educativas, sus me-diadores y sus prácticas. Siendo este último escalón como lo vivido muchas veces como inexorable, sin salida y de obligatoria aplicación. Para explorar aquellas preguntas, acudire-mos a la modalidad del sistema educativo de la que venimos, a la que le discutimos e intentamos reconstruir: La Educación Es-pecial. Modalidad que arrastra tensiones y contradicciones inherentes a su espe-cificidad, situación que no esquivamos, sino que reconocemos, de la cual nos ha-cemos amigos y con ellas andamos. Pero andamos caminando hacia lo común, a eso que es de todos y de cada uno, por derecho y no por caridad.En este sentido intentaremos pensar históricamente la relación entre educa-ción especial –con la categoría a la que está unida como una irremediable ca-dena de sentido, la discapacidad- y el trabajo, para analizar sus resonancias en el quehacer, el sentir y el pensar de las escuelas. Subjetividades asentadas en fuertes matrices, y modos de mirar el hecho educativo.Y en este deambular de la educación especial con la formación laboral es que esbozaremos cómo se ha construido históricamente una relación con algu-nos rasgos específicos que merecen ser analizados para, por supuesto, desha-cernos de ellos y salir en búsqueda de un tipo de relación que no subordine, ni subestime a los sujetos, sino que libere de malos entendidos y de nuevos discur-sos enmascarados y, entonces, simple-mente eduque.

UN POCO DE HISTORIA VIVA: DEL ADIESTRAMIENTO A LA AUTONOMÍA

De modo periférico o paralelo al recorrido histórico por el cual el sistema educativo, anclado en un modelo de país, fue defi-niendo políticas en torno a la formación para el trabajo, es que las propuestas edu-cativas para la discapacidad instalaron un

modo de mirar y de entender a esos su-jetos como fuertemente sujetados a una necesidad: la de ser autónomos. Los momentos históricos en donde esta relación se materializó serán visitados con la intención de buscar lastres, ma-trices instaladas e imposibilidades que perduran, para así proponer otros nue-vos modos de entender aquella relación de la educación especial con el mundo del trabajo.Las políticas educativas argentinas en torno a la formación para el trabajo fluc-tuaron entre la periferia y la centralidad; entre la cruda demanda del mercado y la producción de conocimiento que promo-vió la movilidad social; entre el desfinan-ciamiento con desindustrialización y la promoción de la ciencia, la técnica y la industria dentro de las escuelas.¿Y las políticas educativas para los su-jetos con discapacidad? En el marco de lo que conocemos como procesos de normalización – que por supuesto remi-ten a la categoría foucaultiana de poder y de control social sobre cuerpos y sub-jetividades- en línea directa nos remite a los paradigmas desde los cuales la edu-cación especial se constituyó con dicho mandato, explicitado y hecho carne en las educadoras y educadores. Para eso, mi-rando hacia atrás –que es una forma de mirar hacia adelante- nos preguntamos: ¿de qué autonomía hablaba ese paradig-ma? ¿Qué sujetos esperaba y producía la misión normalizadora de la educación especial? ¿En qué diseños y prácticas se materializó esa perspectiva que suponía homogeneidad y normalización?Si bien con antecedentes que fueron intentando atender desde la salud, la asistencia o la justicia, a mediados del siglo pasado la educación especial pasó a ser parte del sistema educativo argentino -habrá que analizar cuan peri-férico fue su desarrollo- acompañando la ampliación de derechos y el ingreso de mayores sectores sociales a los nive-les educativos. En un contexto donde la formación para el trabajo se concretó en el fomento de la educación técnica, las escuelas industriales y el ingreso de los sectores populares y obreros a la univer-sidad, la educación especial fue confi-gurando una oferta que de algún modo intentaba también construir un saber hacer, un saber práctico, una formación para el trabajo.

>> EXPERIENCIAS

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En un contexto donde la formación para el trabajo se concretó en el fomento de la educación técnica, las escuelas industriales y el ingreso de los sectores populares y obreros a la universidad, la educación especial fue configurando una oferta que de algún modo intentaba también construir un saber hacer, un saber práctico, una formación para el trabajo.

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critura nos lo está pidiendo y no lo quere-mos desoír. Mucho de lo que escribimos en tiempo pasado nos resuena en tiempo presente, nada se ha ido del todo y ese es el eje de análisis del que no nos queremos correr. El paradigma médico e higienista y en términos de formación para el trabajo lo que podríamos llamar la idea del “traba-jo especial” aún no se retiró, las prácticas normalizadoras siguen vigentes y el desa-fío será entonces develarlas para invitarlas de una vez por todas a retirarse del campo de lo educativo, para dejar de pensar en la inclusión como algo inherente a una de las diferencias posibles -la discapacidad- y establecerla como condición inherente a cualquier sistema educativo y entender la educación en términos de diferencias a celebrar y no en problemas a resolver.

Volviendo a las ideas que sostenían es-tas prácticas fundantes de la relación de la educación especial con el trabajo deci-mos que:

• Suponían una fuerte escisión entre traba-jo intelectual y trabajo manual. Esto se ve claramente en la oferta que se centralizó en propuestas como carpintería, cocina, construcciones, peluquería, servicios ge-nerales. División que a la vez escindía el necesario trabajo intelectual y la autono-mía de pensamiento que suponen dichos oficios y profesiones, pues se limitaba a un hacer práctico, imitativo y reproductivo.

• Llevaban implícitos una división del tra-bajo por géneros: (talleres de cocina – que se siguen denominado “economía domés-tica”- para las mujeres, de construcciones para los varones, etc.) que determinaba una posición en cuanto a la asignación de roles sociales en el futuro de la vida adulta y que se practicaban en el cotidiano de la vida escolar. Mientras las mujeres cocina-ban para realizar pequeñas ventas entre los docentes o familias de la escuela, los varones arreglaban luces, cerraduras, vi-drios del edificio escolar.

• Se consideraba a la formación para el tra-bajo como algo que, de modo reduccionis-ta, debía atravesar toda la historia escolar de las y los estudiantes de educación es-pecial. En la educación primaria especial se desarrolló la Formación pre laboral, atendiendo a la necesidad de preparar a esos niños para la futura formación en

Y aquí es donde nos queremos detener e indagar acerca de los rastros en que ese modo de configurar la relación entre educación especial y trabajo se encaminó a definir algo así como “un trabajo espe-cial” al que podrían acceder los sujetos de la educación especial. Recordemos que en estos momentos inaugurales era hegemónico el paradigma higienista, normalizador y médico, que con sus me-todologías psicométricas, clasificaba en términos de déficit a los sujetos en torno a una medida de normalidad establecida y que naturalizaba una mirada que hoy podemos revisitar críticamente, sabiendo que aún no se ha ido del todo sino que se viste con nuevas ropas. Recordemos tam-bién que la educación especial tuvo como destinatario, no solo a aquel que presenta-ba esa “desviación de la norma” en térmi-nos biológicos, médicos y estandarizados, sino también aquellas y aquellos que en el marco de condiciones socioambientales desfavorables no respondían al ideal del sujeto de la escolaridad común y que cir-culaban por los bordes de la desigualdad y la injusticia social.En ese marco se fue instalando la idea de taller de oficio o de formación laboral como parte de la oferta educativa de la educación especial, con diversos desarro-llos que no vamos a detallar aquí pero sí vamos a centrarnos en las ideas o supues-tos que en ese contexto determinaban la especificidad de esas ofertas.Pero antes de continuar debemos hacer una aclaración, porque el proceso de es-


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¿UNA CHANGUITA PARA GANARSE LA VIDA O UN SUEÑO PARA PERDERSE EN ELLA?

¿Qué sujeto trabajador supone un traba-jo estereotipado, rutinario, de desarrollo individual, sin elección ni posibilidad de cambio, totalmente guiado por un experto, y sin movilidad ni dinamismo en su “rol”? ¿Qué sujeto de la educación conciben una estructura y unas prácticas que de-sarrollan actividades de “formación labo-ral” que replican el carácter alienante del modo de producción capitalista en un ám-bito de preparación para el trabajo como lo es la escuela, pero además le quitan la autonomía de pensamiento, de proyec-ción y lo somete a posicionarse como “servidores” de lo común?Estos planteos si bien extremos, invitan a estar alertas. Escenas como jornadas o reuniones docentes en donde siempre el servicio de catering es realizado por jóvenes de los Centros de Formación La-boral -hoy llamados Integrales en la Pro-vincia de Buenos Aires-; talleres en don-de las y los jóvenes realizan actividades de costura solo como ejercitaciones sin producción real; pasantías y prácticas profesionalizantes que se realizan sin contar con la voz y la elección de los su-jetos involucrados; jóvenes que transitan su escolaridad en la educación especial en talleres donde se intenta simular un ámbito de trabajo sin educación, pueden ser algunas de la escenas de las que que-remos desprendernos, porque recortan el

1. Tomamos textualmente el término “adiestra-miento”, presente en la propuesta curricular de aquellos tiempos, en el módulo de preparación para el trabajo de “mucama de hotel”.

oficios desde las destrezas y habilidades principalmente manuales que preparaban para lo específico de los oficios. La exis-tencia aún de esa estructura llamada “pre talleres de orientación manual” y la pre-sencia de términos como “motricidad fina y gruesa” para definir habilidades a desa-rrollar en la infancia, argumentaban esta división conceptual entre trabajo manual e intelectual que señalamos más arriba.

• Ideológicamente, los sujetos con disca-pacidad estaban construidos y objetiva-dos como carentes, como incompletos, como necesitados de “adiestramientos” para adquirir la capacitación para el oficio requerido. Por lo tanto no sujetos pensan-tes, sino deficientes adiestrables1.

• Y por último, y creemos que fundamental, dado que junto con la división manual-in-telectual, tiene aún una gran persistencia en el hacer actual de la educación espe-cial, la propuesta de formación en oficios suponía una asimetría casi naturalizada del orden social, en la cual unos mandan y otros obedecen; unos sirven y otros son servidos por quienes no tienen las mis-mas capacidades; unos ayudan a los que saben y otros necesitan ayudantes. En suma: unos piensan y otros hacen. Y en esto las certificaciones del nivel post pri-mario que expedía la educación especial -muchas de los cuales siguen en vigencia- eran, por citar solo algunas, las de peón de limpieza, ayudante de cocina, servicios generales, ayudante de… dejando cristali-zado un modo de concebir las relaciones en el mundo entre quienes estaban en la norma y para quienes la rodeaban, o se caían de ella.

De allí venimos. De estas matrices. Matri-ces que debemos analizar y reinventar crí-ticamente en estos tiempos, por supuesto entendiendo el contexto en el que fueron producidas, y andando para encontrar, o al menos buscar, algún punto de quiebre desde donde pensar otra vez esta rela-ción, desde otras posiciones, otras pala-bras y sentidos, y claro, otras prácticas.

mundo del trabajo, que es amplio, que es dinámico e histórico, que es colectivo, al ejercicio de actividades normalizadoras y supuestamente inclusivas, pero que en realidad no promueven emancipación sino mera reproducción.Los trabajos de Carina Kaplan en torno al juicio profesoral, que tan claramente iluminaron esta dinámica por la cual las inteligencias, los dones y los talentos son parte del determinismo biológico que es inherente al sentido común y educativo y que conlleva en la práctica a concebir posibilidades pero sobre todo límites en el desarrollo y en la potencialidad del acto educativo, nos ofrecen un marco concep-tual para entender los desarrollos que queremos señalar. Por eso diremos, encontrando clara-mente estos desarrollos académicos en la escuela de cada día, que es aún parte de la matriz normalizadora y evo-lucionista de la educación especial la máxima de que “hay trabajos de pensar y trabajos de hacer”; que “a algunos les da la cabeza y a otros no” para hacerlos, y que alcanzará con que “algún traba-jo consigan alguna vez y que al menos se puedan ganar la vida” poniendo en juego una habilidad manual, para que nuestro trabajo educativo esté cumpli-do. Por supuesto estas cosmovisiones se juegan en el plano de lo no dicho explícitamente, pero sí en lo actuado y reproducido y no revisitado más que en términos desprovistos de crítica social y de inversión de ordenes sociales in-justos y desiguales.


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>> EXPERIENCIAS

Y ese pensamiento es el que nos lleva a creer en la autonomía. Y a transformar esa originaria autonomía de los comienzos de la educación especial, autonomía higie-nista y normalizadora que se conformaba con que los sujetos supieran atarse los cordones, vestirse solos y fabricar alfajo-res de maicena, hacia una autonomía que devenga en autonomía del pensamiento. Que suponga que el saber hacer, es sa-ber pensar, proyectar equivocarse, probar, sentir, simbolizar y también por qué no, no querer trabajar de cualquier cosa ni en cualquier lugar. Escribimos situados en una escuela del Conurbano Bonaerense que intenta desoír y traicionar la tradición normalizadora aún viva de la educación especial y que propo-ne escuela en el mejor sentido que pudo ir encontrando y ese sentido invita a vivir la infancia y la juventud, a demorarse en ellas y a proyectar todos los sueños jun-tos, y no solo un recorte de lo posible, que enseña a niñas, niños y jóvenes y que sos-tiene que no existe la pedagogía especial, y que todas las inteligencias son iguales.Y por supuesto y para intentar ser co-herentes en tiempos de tanta traición al pensamiento y a la acción, queremos sos-tener que no debe haber una formación especial para el trabajo en educación es-pecial ni mucho menos algún tipo de tra-bajo especial como parte de la propuesta curricular de niños y jóvenes. Que las di-ferencias son lo constitutivo y que nadie debería saber menos de lo que pueda aprender. Porque, desde la misma educa-ción especial, nos animamos a una frase que nos esfumaría automáticamente pero a la que igual nos animamos como quien, en las películas, tiene que decidir entre el cable rojo o azul de la bomba por explotar, entonces decimos que…“¡estamos hartos de la educación especial!”.Y luego de un segundo en que no sabe-mos si estamos muertos o la bomba no explotó, estamos aquí paradas y parados, en la educación especial, para intentar desmontarla, pero no acabarla, sino rein-ventarla y convertirla en posibilidad, en

Y porque esta mirada la vemos aún pre-sente, porque hemos escuchado de algún colega creer que educar para el trabajo es conformarse con que siendo adultos en-cuentren “changuitas para sobrevivir”, es que queremos llamar aquí a un viejo ami-go que anda dando vueltos por otros mun-dos y que hace rato quiere reingresar a la escuela: el pensamiento. El pensamiento como modo de hacer escuela. El pensar como colectivo educativo, el pensamiento que lleva a la acción pero que navega con ella y si naufragan que naufraguen juntos, pero si llegan a buen puerto, serán impa-rables. El pensamiento en la escuela. En palabras de Patricia Redondo:

“El descubrimiento se despliega: el movi-miento de la escuela es el movimiento del propio pensamiento. La escuela, se piensa, ensaya, va y viene, arma, desarma, crea con los chicos, aprende, los mira, los sabe, les enseña, los piensa, los recibe, aloja a la in-fancia en el pensamiento. El pensamiento se abre, la música busca otros intérpretes. Esa es la diferencia principal. Una escuela que crea su propia partitura, sus sonidos, acordes, melodías, ritmos, donde cada cual puede ser autor de su propia letra, nota en el pentagrama y actor de una ejecución co-lectiva. Pero la clave de esa partitura está en el terreno del pensamiento y en no ce-der en los momentos en que la situación social presiona para abandonar esa posibi-lidad insoslayable de la condición humana. Aunque parezca inútil, imposible o insopor-table, siempre en la escuela vale la pena pensar”2.

2. Idea central de la tesis de doctorado que Patricia Redondo escribió en su libro “la escuela con los pies en el aire, hacer escuela entre la des-igualdad y la emancipación”, de próxima edición y que recupera la experiencia de la Escuela 516 de La Matanza.

El paradigma médico e higienista y en términos de formación para el trabajo lo que podríamos llamar la idea del “trabajo especial” aún no se retiraron, las prácticas normalizadoras siguen vigentes y el desafío será entonces develarlas para invitarlas de una vez por todas a retirarse del campo de lo educativo.


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potencia, en un volver a mirar lo ya visto, porque lo que nos harta de lo especial es lo especializado, con sus siglas y nombres que reemplazan a otras siglas y a otros nombres que son solo fruto del colonialis-mo pseudo científico que viste y encubre de artificialidad y eufemismos de lo que solo es diferencia. Diferencia que no se ce-lebra sino que se padece, no se problema-tiza sino que se vive como un problema. De lo que estamos hartos es del aura de caridad y de “paladines de la diversidad” que se nos ha adjudicado. Y que hemos tomado acríticamente para, tal vez, de-jar de enseñar. Porque sabemos que la escuela especial no siempre es el mejor lugar, que no siempre se aprende todo lo que se podría aprender, que la pelea por lo común lleva consigo grandes disputas, nada fáciles, principalmente contra no-sotras y nosotros mismos. Porque entre nosotros mismos, están quienes no le en-señan a sus estudiantes como quisieran que les enseñen a sus hijos.Pero también debemos hacer una aclara-ción que nos desmarque de las actuales coyunturas y que invite a nuestros colegas a mirar críticamente estos tiempos y estas políticas educativas. Cuando somos críti-cos de la normalización que aún perdura en la educación especial y sostenemos la necesidad de zambullirse en lo común, no lo hacemos desde la mirada economicista y con aires meritocráticos que hablan de capacidades a adquirir, de múltiples inte-ligencias y de flexibilidad e incertidumbre con las que se enmascaran ciertas pro-puestas de la actual gestión que siguen calificando de segregada a una modalidad definida por la Ley de Educación Nacional y que para propiciar muchos de los cam-bios estructurales que se demandan, re-quiere de una presencia y no una ausencia de un Estado que genere condiciones de trabajo y estudio dignas, claramente supe-riores a las actuales. Este es nuestro presente como colecti-vo docente. Un presente en debate con nuestros colegas y con quienes diseñan las políticas educativas, actualmente de forma cada vez más inconsultas con las bases y con las producciones académicas de nuestro país, pero sí tomando como re-ferencia a los ONG, fundaciones y a refe-rentes no educativos o de países por fuera del contexto local.Y en este caminar sabemos que estos desarrollos institucionales no están libres

de tensiones o de discusiones entre lo normal y lo común, lo emancipatorio y lo que sujeta a futuros definidos sin elección, y por supuesto de modelos contrapuestos que piensan esta relación entre educación y trabajo, en el ámbito escolar.Y una vez no explotada la bomba, decimos que nosotros y nosotras ¡solo queremos ser maestros, enseñantes, educadores! Pero no desconocemos la herencia y que-remos en algún punto desheredarnos para tomar lo que todos toman, lo que no tiene techo y solo tiene de piso la igualdad.Y para contar algo partiendo desde ese piso de la igualdad, los invitamos a subir unos escalones, al Altillo.

LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA 516 DE LA MATANZA. PENSAR CÓMO HACER Y HACER PENSANDO3

Y en esta política -también poética- del pensamiento, es que hablamos de nues-tros intentos y nos posicionamos para pensar la “cuestión de la formación labo-ral” y volvemos tomando algunos de los imperativos que varios autores nos invi-tan a no desligar del quehacer escolar: posibles claves para pensar a las y los jóvenes en relación al mundo del trabajo son la cooperación y la postergación, pero también la elección, la simbolización y el protagonismo de los sujetos sobre sus trayectorias. Y en ese marco es que nace institucionalmente la pregunta por los jóvenes. Y la pregunta con los jóvenes.

¿Qué tipo de formación queremos ofre-cer y qué derechos queremos garantizar? ¿Qué voces debemos escuchar? Y ¿qué sueños queremos soñar?

La cooperación: ¿por qué formarse como sujeto individual para un mundo competi-tivo? La incertidumbre por venir, como han señalado actuales funcionarios, ¿no será un invitación a una nueva flexibilización y a un “sálvese quien pueda”, que suponía sujetos desafiliados de lo colectivo?

La postergación: la escuela como espacio donde vivir la juventud, donde demorarse en ella y donde dar tiempo al pensamien-to, pensamiento que actúa pero no repro-duce mecánicamente.

La elección: hablar de elecciones en el ámbito escolar es convocar a un ausen-te. Pocas cuestiones se viven como ele-gidas en la escuela, y eso no podemos negarlo, debería ser una falacia. Elegir y educar deberían ser sinónimos, sin em-bargo en la temática que nos convoca los jóvenes que transitan la educación especial no suelen elegir su futuro, sino que son definidos, pensados y “asegura-

3. La escuela de educación especial 516 de La Matanza, Pcia de Buenos Aires, es una escuela de gestión pública perteneciente a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y funciona desde 2003 en un conglomerado de localidades denominado Villa Scasso, en el partido de La Matanza.

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dos” por el mundo adulto. Tanto es así, que en algún estado administrativo que el nivel central nos solicita para informar la situación de los egresados, se nos si-gue solicitando que especifiquemos la “ubicación laboral” asignada al joven, que debería salir al mundo adulto con herra-mientas y no con “ubicaciones”, cuya de-cisión probablemente no los incluya.

La simbolización: porque la misma tam-bién se ausenta de la escuela, y de la formación para el trabajo, porque se requieren sujetos con empleabilidad y entrenados para realizar algunas opera-ciones, y eso conlleva una preparación instrumental y funcionalista. Porque en un taller de cocina no se lee, ni se “coci-nan” otros saberes, otras ideas. Porque, retomando a Freire, la cuestión no será solo saber cocinar, sino para quién coci-nar, y para quién no.

Y en relación al protagonismo de las y los jóvenes en sus propias trayectorias, desde hace ya más de 10 años, el Altillo, nuestra propuesta para adolescentes y jóvenes tomó forma y la sigue reinven-tando como parte de ese entramado escolar que queremos seguir tejiendo y destejiendo, pero con algunas claves que nos orientan a todos. Estudiantes, docen-tes referentes y a la escuela toda. El Altillo, que debe su nombre en parte a un espacio inicialmente cedido por la parroquia local para el trabajo con los jó-venes, pero también como ese espacio

simbólico al que recurrir a buscarse y encontrarse con nosotros mismos, pro-pone en su desarrollo que los jóvenes vivan la juventud como tiempo presen-te y no solo como promesa del futuro. Igualdad como punto de partida y no como punto inalcanzable de llegada. Y es entonces que queremos para nues-tras y nuestros jóvenes, lo mismo que para cualquier joven.Que el arte, la ciencia, las lecturas y escrituras, los modos de entender el mundo, estén presentes y se brinden sin permiso o condicionantes normalizado-res. Que Cortázar con su casa tomada y la caja Borgeana -cargada de espejos, laberintos, memorias y por supuesto, el Aleph- habiten los significados de la ex-periencia escolar. Un espacio donde se comparta con otros jóvenes de su mis-ma edad. El Altillo funciona actualmen-te en una escuela secundaria cercana y donde las fronteras que los adultos y sus políticas trazan en torno a lo normal y lo anormal se diluyan y que se hable de lo que cualquier joven habla: de sus sueños, sus desvelos, sus búsquedas. Búsquedas que incluyen la perspectiva del mundo del trabajo, pero lo hacen más ampliamente. Y la formación para el mundo del trabajo es parte de la propuesta pero lo es pen-sando el trabajo como algo más que una mera reproducción, y como un recorte instrumental de los posibles acercamien-tos a ese mundo. Las y los jóvenes del Altillo se preparan para el mundo adulto mientras disfru-tan del presente y de la juventud que los recubre con todos sus divinos tesoros. Se les propone acercarse a ese mundo desde la autonomía del pensamiento. Saber qué quiero hacer y buscar cómo hacerlo. Planificar junto a maestros de la escuela talleres pedagógicos en jar-dines y escuelas primarias para acom-pañar las trayectorias de niños es una propuesta que actualmente los convo-ca a cargarse de herramientas para ese mundo adulto, que debe ser el mundo de los emancipados, de los que deci-den qué quieren hacer porque piensan cómo hacerlo. Si bien durante estos diez años los jóve-nes fueron llevando adelante, junto con sus referentes, diversas propuestas en-marcadas en estas lógicas que venimos enunciando, pondremos el acento en la

Sostenemos que no debe haber una formación especial para el trabajo en educación especial ni mucho menos algún tipo de trabajo especial como parte de la propuesta curricular de niños y jóvenes. Las diferencias son lo constitutivo y nadie debería saber menos de lo que pueda aprender.


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(*) Sebastian Urquiza Es profesor de Educación Especial y Antropólogo. Participó como investigador del equipo conducido por Carina Kaplan (IICE -UBA ), fue parte del equipo de trabajo de la Dirección de Educación Secundaria de la Pcia de Bs As. Publicó como co-autor del libro Culturas estudiantiles C. Kaplan, (Dir)., Miño y Davila, 2014 y en Inventar lo (im)posible, P. Redondo, P: Martinis, (comps) La Crujia,2015. Actualmente es director de la Escuela de Educación Especial 516 de La Matanza, Pcia. de Bs As y profesor de la Universidad Nacional de Hurlingham.

experiencia de coordinación de talleres pedagógicos para educación primaria e inicial que realizan junto a maestras y maestros de la escuela.La escuela 516, en el marco de trabajo en red con organizaciones y escuelas de la zona, trabaja tanto en proyectos de in-tegración escolar como en actividades y propuestas compartidas que enlacen tra-yectorias de jóvenes y niños sin importar el nivel y modalidad que se encuentren y teniendo en cuenta la cercanía geográfica como variable a considerar, variable que enlaza lo común y diluye las diferencias que delimita el sistema educativo.En ese marco, los jóvenes del Altillo planifican junto a sus maestros talle-res pedagógicos didácticos para niños de escuelas primarias e iniciales de la zona, para los cuales intentan materiali-zar todos los componentes de cualquier proyecto educativo. Lo fundamentan, lo planifican leyendo los diseños curricula-res respectivos, realizan un primer acer-camiento para contextualizar la tarea, se entrevistan con las docentes a cargo de los grupos, y llevan adelante propuestas de ciencias, de prácticas del lenguaje, de arte, que intentan ofrecer modos de abordar los contenidos curriculares a partir de estrategias que coordinan y debaten con sus maestros referentes en el proceso de construcción de dichos ta-lleres. Por supuesto que esta propuesta incluye la evaluación y reformulación en la misma medida que es necesario este trabajo para cualquier docente.Esta propuesta implica el intento de desandar varios de esos supuestos que incluía la formación laboral que aún con-sideramos que actúa como matriz de la formación para el trabajo en educación especial, porque justamente no se piensa desde esa especificidad, sino que lo hace desde la educación a secas. Y esta propuesta actual -que se suma a otras anteriores en donde los jóvenes han realizado actividades recreativas en guarderías de organizaciones sociales, o la realización de intervenciones artísti-cas, lectura en salas de espera de salas de salud comunitarias, o la participación en el Congreso de Infancia y Filosofía de Rio de Janeiro en el año 2016- lleva consigo además una fuerte carga sim-bólica de desplazamiento de lugares asignados. El sujeto del déficit, pasa a ser quien educa, quien es reconocido

como profe o seño por los niños de la escuela, el sujeto del acompañamiento permanente pasa a ser quien acompaña a otras y otros en el camino educador. El sujeto segregado y expulsado en algún momento de su escuela -bajo la eufe-mística forma de “derivación a escuela especial”- es hoy quien retorna muchas veces a su misma escuela de origen para cambiar el destino. Para interrum-pir, volviendo a enseñar en esa escuela. Trasformando la pesada herencia de la estigmatización en presente y promesa de la emancipación. Y esto seguimos creyendo que avanza a contrapelo de la retórica o la enunciación del nivel central. Un nivel que declama po-líticas inclusivas pero no modifica estruc-turas ni sentidos profundos. Que cambia siglas y diseños -que corren el riesgo de ser letra muerta-, pero no modifica matri-ces, ni arriesga. No garantiza derechos sino que entrena habilidades o aptitudes tras el velo de una inclusión edulcorada, segmentada y que omite la referencia a su contrapartida ineludible: la exclusión. Ex-clusión estructuralmente provocada por los mismos que diseñan las políticas que se vanaglorian de, ahora sí, incluir.

A MODO DE CIERRE EL TRABAJO DE SOÑAR, LA TAREA DE ENSEÑAR

“Con la cabeza lo hacemos” respondió Juan, integrante del Altillo, cuando un gru-po de estudiantes del profesorado de nivel inicial le preguntó cómo organizaban su propuesta de lectura para el nivel inicial, la cual socializaron cuando se los convocó para contar la experiencia - experiencia que no solo contaron sino pusieron en es-cena en un aula del profesorado.Con la cabeza lo hacemos. Que no es la cabeza según la matriz que contempla que de la división del trabajo a ellos les debe tocar lo instrumental, lo manual. Matriz que a lo sumo imagina una cabeza que reiteradamente da la misma orden a esas manos, para siempre repetir el mis-mo “gesto profesional”.Esa cabeza, la cabeza de Juan y de sus compañeras y compañeros, y de una es-cuela que intenta con ellos, es una cabeza que piensa y sueña, en un cuerpo que late y desea y en un alma que elige. Y en un su-jeto que decide, que navega y corre por los

territorios del pensamiento que siempre le fueron negados. Porque, como el Aleph de la caja Borgea-na que hoy cada uno tiene en su casas y que sus maestros diseñaron a partir del proyecto de trabajo intenso sobre la obra del autor, todos los tiempos ocupan el mismo punto. El pasado para buscar en él y el futuro para abrigar juntos todos los sueños posibles. Sin rencor ni promesas sino con la certeza de un presente vivo, desafiante y sobre todo emancipado. |J|

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Kaplan C.: Talentos, dones e inteli-gencias. El fracaso escolar no es un destino. Ed. Colihue, 2008• Meirieu, P: La opción de educar y la responsabilidad pedagógica, Ministerio de Educación Nacional octubre de 2013• Redondo, P: La escuela con los pies en el aire. Hacer escuela entre la des-igualdad y la emancipación. Ed Homo Sapiens, 2019.

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La vida de Orlando “Nano” Balbo condensa diversos trazos de las luchas, búsquedas y esperanzas de hacer un mundo más igualitario y justo desde la educación. Hijo de campesinos, en su juventud abandonó la carrera de ingeniería para acercarse a la educación popular, a la que pudo experimentar como docente en una escuela anexa a las fuerzas armadas mientras cumplía con el servicio militar obligatorio en Junín de los Andes, durante el gobierno de facto de Onganía. Más tarde, en la presidencia de Cámpora, dirigió el Programa de Alfabetización CREAR (Campaña de reactivación educativa del adulto para la reconstrucción). Secuestrado y torturado por la dictadura cívico militar de 1976, logró sobrevivir y con el regreso de la democracia, tras un período de exilio en Italia, regresó a Argentina y se estableció en Neuquén. Desde entonces participa en diversos proyectos educativos emancipatorios, alfabetizando adultos de comunidades mapuches, acompañando las luchas sindicales, formando docentes; siempre dispuesto a compartir sus saberes y experiencias allí donde lo inviten, en la medida en que se lo permita su vida nómade entre Trenque Lauquen, Neuquén, Buenos Aires y La Plata.

En esta conversación con Para Juanito, Orlando parte de las concepciones fundacionales de la relación entre educación y trabajo en nuestro país, deteniéndose en algunos rasgos del presente y proponiendo claves para pensar en esa relación desde una perspectiva de educación popular.

>> Por: Alejandro Rezzonico

EDUCACIÓN Y TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS Y PRECARIZACIÓN

CONVERSACIÓN CON ORLANDO “NANO” BALBO

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¿Cómo se pensó históricamente la re-lación entre la escuela y el trabajo en nuestro país? En principio esta relación se pensó con un espíritu reduccionista en dos senti-dos. Primero porque se han presentado como sinónimos “escuela” y “educación”, que no lo son. La escuela es un disposi-tivo muy importante, pero está compren-dido en el campo más amplio de la edu-cación. En segundo lugar, el trabajo se ha asociado siempre al trabajo asalariado. Nuestra escuela se nutre de la escuela de la revolución francesa, que con una vi-sión capitalista siempre pensó la relación entre educación y trabajo en relación al trabajo asalariado, no al trabajo en su ver-sión más amplia. En la medida en que evolucionaron los modelos económicos, también fue evo-lucionando la relación entre escuela y trabajo. Por ejemplo, a medida que se complejizó el trabajo asalariado, se fue-ron creando nuevos dispositivos escola-res, entonces se inventaron los jardines de infantes para que -entre otras cosas-

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FOTO: FUNDACIÓN ARMSTRONG FOTO: FUENTE WWW.ENDYEP.COM.AR

Nuestra escuela se nutre de la escuela de la revolución francesa, que con una visión capitalista siempre pensó la relación entre educación y trabajo en relación al trabajo asalariado, no al trabajo en su versión más amplia.

las mamás pudieran dejar a los chicos en la escuela y tuvieran tiempo para tra-bajar; se inventó la escuela media para formar empleados públicos, mientras que la escuela primaria siempre formaba trabajadores asalariados, y en la etapa de sustitución de las importaciones se co-menzaron a crear las escuelas técnicas porque hacía falta formar el personal téc-nico que iba a trabajar en esas industrias. ¿Cómo inciden estas transformaciones del mundo del trabajo en la forma en la que se habla del trabajo en la escuela?Creo que el ejemplo más paradigmático que hay de esto es cómo en la escuela se ha naturalizado una cierta concepción del mundo del trabajo. Yo soy hijo de campesinos, nací y me crié en el campo. Mi padre produjo toda su vida alimentos: para los animales, para las personas. En mi casa había una economía de au-tosubsistencia, la mayor parte de lo que consumíamos se producía en casa, a tra-vés de granja, huerta, se compraba muy poco afuera. Hoy los campesinos han

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con respecto a la carga horaria, porque un docente está cuatro horas en el aula pero después durante el día tiene mon-tones de horas de trabajo en correccio-nes, planificaciones, y tantas otras acti-vidades por afuera del aula.

En los últimos años funcionarios públi-cos y sectores empresariales insisten en las bondades del llamado “empren-dedurismo” como alternativa laboral no-vedosa y acorde a las transformaciones recientes de la economía. ¿Qué caracte-rísticas tiene este modo de concebir el trabajo? ¿Ingresan estos discursos en las escuelas? Desde hace unos años el capitalismo está tratando de hacer desaparecer el trabajo asalariado. El trabajo asalariado es una institución que creó el mismo capitalismo no hace mucho tiempo, y en sus comienzos ir a parar a esta forma de trabajo era una situación vergonzosa para el trabajador. ¿Quiénes iban a ven-der su fuerza de trabajo por un salario? Los campesinos que se habían quedado sin tierra, los artesanos que ya no podían competir con los productos de la revolu-ción industrial, el desocupado en general. Pero agruparlos a todos en un galpón, en una fábrica, produjo un efecto secunda-rio: generó una lucha solidaria y surgieron los primeros sindicatos. Por otra parte, Sarmiento y los de la ge-neración del 80 pensaban que con la inmigración iban a venir los trabajadores europeos prolijitos, pero los que vinie-ron fueron los sectores marginales que en Europa no conseguían trabajo, por-tadores de ideologías de izquierda, con experiencias de lucha y sindicales, que organizaron a nuestra clase trabajadora y generaron los primeros sindicatos. Eso fue haciendo que el trabajo asalariado fuera un escenario de lucha y dignifica-ción del trabador. Hoy el capitalismo considera que eso es muy costoso, entonces empieza con las privatizaciones, las terciarizaciones, los microemprendimientos… Toda una estrategia educativa, en la cual está implicada la escuela también, con la ilusión de salvarse de la crisis laboral existente. Hoy le llaman emprendedu-rismo, se prepara a los jóvenes para ser emprendedores, ser sus propios pa-trones. No tienen patrón, sí, ¡pero son

conflictividad que el chico lleva al aula y que termina haciendo cosas por iner-cia. Esto tiene que ver con una ausencia de autoridad del docente, esa autoridad para que pueda armar su propio curricu-lum, porque el docente es un trabajador de la educación mientras no entregue las herramientas de trabajo, y esa herra-mienta de trabajo es el curriculum. Sin embargo si otros se hacen del curriculum ese trabajador desaparece y entonces el docente pasa a ser un administrativo, un ejecutor de decisiones que toman otros. Además, con la desvalorización del tra-bajo docente hay una desvalorización de todo lo que sea trabajo productivo, por-que el capitalismo comprendió que los trabajos valorados irremediablemente tienen que ser bien pagos, entonces la valoración social es una determinante del salario del trabajador. Una manera de desvalorizar al docente fue desvalo-rizar su trabajo, diciendo que los docen-tes trabajan solo cuatro horas por día, que tienen tres meses de vacaciones, que viven pidiendo licencia e instalando en el sentido común de la gente una des-valorización que les permite pagar un salario bastante ridículo con respecto a la responsabilidad social, con respec-to al trabajo que hacen todos los días y

dejado de ser productores de alimentos, desaparecen precisamente porque no producen alimentos, y se generan los grandes pools agroexportadores que producen commodities. Hoy todos los medios de difusión están preocupados a ver si los chacareros van a liquidar la cosecha extraordinaria de soja que hubo este año, y nadie se preocupa a quién va a alimentar esa cosecha, sino si se van a poder convertir en dólares en el mercado internacional. Este es el gran salto hacia atrás que ha dado la escuela: aceptar que el trabajo, el trabajo campesino, no produzca alimentos. Y los huerteros de la CTEP, los trabajadores der la tierra, que producen alimentos, son reprimidos por la policía porque los venden muy baratos en las calles. ¿Cuáles son hoy las principales proble-máticas de las y los docentes en tanto trabajadores de la educación? ¿En qué medida es socialmente valorado el tra-bajo docente? La cuestión reducida en torno a edu-cación y trabajo de la que hablábamos antes, ingresa a la escuela en forma de programas, en forma de modas, en for-ma de un maestro totalmente desborda-do porque no puede dar respuesta a la

La escuela no les va a conseguir trabajo a los chicos, pero sí les va a dar argumentos para comprender cómo funciona el mundo del trabajo y poder dar la pelea en una situación más equitativa que la que tienen hoy.

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En la actualidad existe un lugar co-mún sobre la relación entre educa-ción formal y el mundo del trabajo que afirma que las escuelas “deben formar a los jóvenes para trabajos que hoy no existen”. ¿Qué opinás de esta mirada?A mí me enoja mucho ese discurso de que el chico tiene que ir a la escuela para poder conseguir trabajo. Eso es una ca-nallada. El chico tiene que ir a la escuela para aprender cómo funciona el mundo, cuáles son las reglas del juego que exis-ten en el mundo, para poder ubicarse en el mundo con una visión de futuro. El chico tiene que ir a la escuela para ser feliz, para disfrutar de la música, apren-der a leer y disfrutar de la literatura, aprender a ir al cine y disfrutar del cine. Reducir la escuela solamente al logro de un trabajo que hoy no existe me parece sencillamente una canallada. Si yo al chico le enseño cómo funciona el mundo, le estoy dando herramientas para que pueda fundamentar y argumen-tar también en la búsqueda del trabajo, pero no solamente allí. Porque la escue-la no le va a conseguir trabajo, pero sí le va a dar argumentos para comprender cómo funciona el mundo del trabajo y poder dar la pelea en una situación más equitativa que la que tiene hoy.

Vos tenés una larga trayectoria en Edu-cación Popular, una pedagogía que a la vez que hoy es atacada y proscripta en el Brasil que vio nacer a Freire y su pensamiento, goza de mucho vigor y le-gitimidad en toda Latinoamérica. ¿Qué puede aportar la educación popular hoy a la disputa de sentidos sobre la edu-cación en este contexto de crisis de las instituciones de la modernidad?Primero hay que explicar que esta crisis que estamos viviendo a nivel mundial es una crisis del capitalismo que ha sido capaz de generar una revolución dentro del mismo capitalismo, y eso ha gene-rado una crisis civilizatoria. El dinero ya no es un medio, sino que es un fin en sí mismo, entonces los que tienen dinero se preocupan por hacer más dinero. Ese sistema crea una civilización que ya des-de la década del 80 vienen anunciando los seguidores de Foucault, diciendo que el capitalismo ya no necesita a las sociedades de disciplinamiento, y pasa a las sociedades del control. La escue-

sus propios explotadores! Porque no tienen horas extra y trabajan todo el día, porque de ninguna manera esta mo-dalidad laboral va a sustituir al trabajo que el proyecto económico no genera. Además lo que genera son nuevas for-mas de esclavización, como las nuevas empresas de delivery, una esclavitud en bicicleta que ha generado esta manera de trabajo emprendedor.

Desde hace varios años, diversas or-ganizaciones, movimientos, colec-tivos se vienen organizando y cons-truyendo otras lógicas de trabajo. La economía popular, la economía social, las cooperativas, las fábricas recupe-radas. ¿Qué vínculo tienen estas ex-periencias con las instituciones edu-cativas? ¿Qué pueden aportarle a la forma en la que se piensa el vínculo entre educación y trabajo?Las economías populares, la econo-mía social, las cooperativas, las fábri-cas recuperadas, son estrategias que los trabajadores se han dado primero como estrategias de sobrevivencia, después estrategias sociales, políticas y culturales que están generando sus propios procesos educativos. Yo creo que estas experiencias educativas no están teniendo una buena articulación con el sistema educativo porque la es-cuela sigue parada en otro paradigma. Me parece que son formas de búsqueda de resolver los conflictos que genera un modelo que expulsa a los trabajadores. Creo que se debiera hacer más ingenie-ría en puentes entre estas estrategias educativas de los movimientos sociales y la escuela tradicional, porque en últi-ma instancia la que garantiza la perdu-rabilidad de un proceso educativo es la escuela, las otras experiencias de edu-cación alternativa son más novedosas, muy innovadoras pero no tienen garan-tías de continuidad. Creo que los movi-mientos sociales podrían ayudar a la es-cuela a actualizar su práctica y también la escuela podría darle a los movimien-tos sociales toda la experiencia de insti-tucionalización ya que son movimientos instituyentes, están tratando de con-frontar con lo instituido para construir una nueva institucionalización. Creo que la armonía entre los dos sería muy saludable para nuestra sociedad.

la era una institución de la sociedad del disciplinamiento: la familia nuclear, las iglesias, las fábricas, el servicio militar, eventualmente la cárcel y el hospital. To-das instituciones que esta colapsadas, porque el capitalismo les suelta la mano. En cambio se pasa a las sociedades del control donde nos controlan, nos vigilan, a través de las nuevas tecnologías. ¿Por qué la escuela sigue haciendo ruido? La familia nuclear no existe más, la fábrica no existe más, al servicio militar lo dero-garon… ¿Qué pasa con la escuela? Eso es lo que convierte a la escuela en un espacio en disputa muy interesante para dar la pelea por esa nueva sociedad que no merecemos.

En este sentido, la educación popular tiene un acumulado histórico de luchas y fracasos, pero de mucha sistemati-zación de experiencias, muy distintas y diversas, que le permiten ser un apor-te valioso a todo el sistema educativo. Pensando desde la educación popu-lar, yo creo que hay que inventar otra escuela. Esta escuela, la que tenemos hoy, hija de la modernidad, hecha para disciplinar, colonizadora, patriarcal, et-nocentrista, eurocentrista, hoy no está dando respuestas a las necesidades de nuestro pueblo. También hay que decir que muchos docentes pelean en el aula para que esto no se concrete. Es una pe-lea despareja, desigual, pero heroica por parte de los docentes. No desconozco estas luchas grupales, sectoriales o indi-viduales que los docentes dan para que la escuela sea otra cosa.

Creo que la educación popular puede hacer un aporte a los docentes que es-tán acotados en su infinidad de nece-sidades, para construir otra escuela y de paso apostar a una nueva sociedad. Mientras la sociedad sea capitalista y solo se busque el consumo como fin de vida donde la felicidad siempre ter-mina en un shopping, vamos a seguir con esta escuela. Pero yo creo que es-tamos en el mundo en la búsqueda del buen vivir, discutamos que es el buen vivir. Y un paso impostergable es la construcción de una nueva ética, una bioética que nos permita reconciliarnos con la naturaleza porque de lo contrario la vida humana sobre la tierra no tienen ningún futuro. |J|

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Emilio Pauselli afirma que se ha roto la promesa que unía a la escolaridad formal con la movilidad social, dando lugar a nuevos escenarios donde conviven el trabajo y la pobreza. En sociedades donde el trabajo como distribuidor de la riqueza es cada vez menos eficiente, el autor de este artículo sostiene que educar ‘para’ ese trabajo ofrecerá resultados muy limitados. Frente a esto, Pauselli propone como claves de la relación entre educación y trabajo la formación de sujetos políticos y el ensayo de nuevas estrategias de construcción de identidad.

>> Por: Emilio Pauselli (*)

MUNDO Y MERCADO

DE TRABAJO

No hace tanto tiempo, unos cin-cuenta o sesenta años atrás, las tareas que desarrollaba la

humanidad para reproducir la vida eran aún, en gran medida, penosas. Nunca más cierto aquello de que “ganarás el pan con el sudor de tu frente”. La pelí-cula escrita y protagonizada por Charles Chaplin, Tiempos Modernos, es una bue-na semblanza del trabajo en el siglo XX. Aunque ahora muchas personas siguen trabajando en condiciones penosas, qui-zás la mayoría, eso ya no es necesario: la incorporación de tecnología permite aliviar increíblemente ese esfuerzo hu-mano, aumentando su productividad.

Pero esos avances que posibilitan produ-cir más con menos esfuerzos, han tenido también otras consecuencias. La princi-pal de ellas, para el tema que nos ocupa, es el reemplazo generalizado de trabaja-doras y trabajadores por máquinas. Por ejemplo, antes un ingenio en Tucumán, Salta o Jujuy que producía solo azúcar podía ocupar alrededor de 20.000 per-sonas. A principios de 1970 se introdujo

la cosechadora integral, maquinaria que eliminó el corte, pelado y despunte ma-nual de la caña de azúcar, lo que redujo los puestos de trabajo aproximadamente en un 75% –de 20.000 a 5.000–. Las pos-teriores automatizaciones en las tareas fabriles permitieron que hoy se puedan manejar esos emporios agroindustria-les con no más de 1.200 personas. Pero ese personal, cuya tendencia firme es a seguir disminuyendo, ahora produce electricidad, alcohol, papel, fertilizantes, además de azúcar. Recuerde usted los cambios de las últimas décadas en la in-dustria textil, automotriz, en los servicios financieros o en cualquier otro rubro; siga usted con sus propios ejemplos.

La realidad es que la combinación de au-tomatización con lo que se ha dado en llamar “inteligencia artificial”, ha reempla-zado muchas tareas físicas y mentales antes realizadas por las personas de ma-nera directa. Este proceso, que se ha ace-lerado de manera increíble en las últimas dos décadas del siglo XX, ya contó con lúcidos alertas desde su propio inicio1.

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reyes por derecho divino, hijos del sol, zares, faraones y otras variantes–.

Pero un escenario donde los bienes ne-cesarios para la reproducción de la vida humana pudieran crearse, de manera creciente, en forma independiente del trabajo generalizado y masivo, no esta-ba en los cálculos de nadie. Algunos au-tores estiman que bastaría con trabajar quince horas semanales para obtener todos los bienes y servicios que produce actualmente la humanidad3.

Claro está que el problema no es la tec-nología. Por el contrario, ésta es una creación humana maravillosa que hasta pone en tela de juicio el carácter del cas-tigo bíblico. Mientras que en el pasado los zafreros estropeaban su cuerpo en el duro trabajo de la caña, hoy un con-ductor sentado cómodamente en una cabina con aire acondicionado realiza el mismo trabajo que antes hacían mi-les de ellos. ¿Por qué una persona para “ganarse la vida” debería pasar su exis-tencia detrás de una ventanilla expen-diendo un boleto para que otra persona viaje en tren? ¿O sellando nuestro pasa-porte para que ingresemos o salgamos del país? ¿O manejando un vehículo que en pocos años se manejará solo, redu-ciendo además de manera sensible los accidentes de tránsito?

Está claro que la tecnología puede ser el pasaporte que el ser humano soñó du-rante siglos obtener: el que le permita el paso del reino de la necesidad al reino de la libertad. Pero también resulta evidente que su aplicación no nos está conducien-do en esa dirección. Por el contrario, este proceso se comporta como un cáncer que come permanentemente los puestos de trabajo disponibles, con el agravante de que ya no sólo amenaza nuestras vi-das individuales sino también la salud de nuestra única casa común: el planeta.

En este momento de la historia humana se han dado cita, por un lado, una cultu-ra que gira alrededor de la obtención de ganancias y, por el otro, unos increíbles avances tecnológicos que aumentaron el poder de la especie, aunque aún sean aprovechados por unos pocos. Esta nueva pareja –cultura de la ganancia y tecnología– está, efectivamente, engen-

Mientras los puestos de trabajo disminu-yen, en sentido inverso los demandantes de trabajo aumentan. Este crecimiento se origina en dos acontecimientos re-levantes: el primero es la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo, acontecimiento que se ha operado entre la sexta y la séptima década del siglo pa-sado. La otra causa es la extensión de la expectativa de vida que, dependiendo de los países, llega actualmente a edades que varían entre los 60 y los 80 años.

Así, nuestra época actual agoniza en medio de estos dos fenómenos de senti-do contrario. Esta conmoción de nuestra manera de vivir generó diversos mitos que aún subsisten y, en la mayoría de los casos, ocupan el lugar de explicaciones para los nuevos fenómenos sociales y políticos que observamos.

Una lista no completa de estas fantasías incluiría las siguientes afirmaciones: las personas desplazadas de la producción se van a reubicar en las áreas de servicios; los que han perdido su empleo se trans-formarán en emprendedores; la falta de trabajo se debe a que las personas no tie-nen las competencias que el mercado de trabajo requiere; las personas han perdido la cultura del trabajo; las inversiones son las que crean trabajo; y así de seguido2.

Estas creencias infundadas –no sólo por su endeblez teórica sino por los nu-los resultados obtenidos siguiendo las estrategias que de ellas se derivan– di-ficultan, a su vez, la posibilidad de pen-sar el trabajo desde sus dimensiones antropológicas, sociológicas, éticas y filosóficas, como actividad libre y creati-va de las personas que habitan el plane-ta. Todas las significaciones del trabajo humano quedan subsumidas dentro de una única práctica del trabajo: la de las sociedades de trabajo capitalistas.

La teoría social, tanto en sus variantes conservadoras como contestatarias, se ha movido dentro del horizonte de esta comprensión del trabajo. Las primeras estableciendo el trabajo así entendido como base de la civilización y el progre-so. Las segundas denunciando que los resultados del trabajo han sido apropia-dos regularmente por distinto tipo de mi-norías –esclavistas, nobles, capitalistas,

1. En 1958 Hannah Arendt escribía que “otro hecho no menos amenazador es el advenimiento de la automatización, que probablemente en pocas décadas vaciará las fábricas y liberará a la humanidad de su más antigua y natural carga, la del trabajo y la servidumbre a la necesidad”. La condición humana.

2. Estos temas han sido tratados con cierta ex-tensión en La cultura del trabajo y la danza de la lluvia. Emilio Pauselli, 2011. Nuevo Hacer. Grupo Editor Latinoamericano.

3. Rutger Bregman, Utopía para realistas. A favor de la renta básica universal, la semana laboral de 15 horas y un mundo sin fronteras, 2016.

Llamamos Mundo del trabajo al conjunto de creencias, representaciones y prácticas aprendidas respecto del trabajo, y denominamos Mercado de trabajo al conjunto de las relaciones de trabajo, formalizadas o no, que existen realmente.

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La estética de la pobreza y la margi-nalidad ha cambiado al ritmo de estas transformaciones. Ya no se trata de que “algo habrá hecho” sino de que “algo ha-brá dejado de hacer”. No se capacitó lo suficiente, no se esforzó lo suficiente, su familia no lo ayudó lo suficiente, la socie-dad no le dio las oportunidades suficien-tes. Porque si se hubiera capacitado, y se hubiera esforzado, y su familia lo hubiera apoyado y la sociedad le hubiera brinda-do oportunidades… ¡trabajaría doce ho-ras en un trabajo que nadie necesita!

Estos acontecimientos, que ocurrieron en pocas décadas, han hecho que las ideas que tenemos sobre el trabajo tengan ya poco que ver con la realidad del trabajo. Llamamos así Mundo del trabajo al con-junto de creencias, representaciones y prácticas aprendidas respecto del traba-jo, y denominamos Mercado de trabajo al conjunto de las relaciones de trabajo, for-malizadas o no, que existen realmente.

La creciente distancia entre mundo y mercado de trabajo es la causa de que muchas acciones bienintencionadas que se llevan a cabo para que las per-sonas accedan a un trabajo tengan tan baja efectividad. Se planifican desde el mundo del trabajo que existe en nues-tras cabezas y, aplicadas al mundo real, no producen los efectos esperados.

En esta época hemos construido las so-ciedades más ricas de las que tenemos noticia en la historia humana, pero su paisaje está arruinado definitivamente por los millones de pobres que forman parte de ese cuadro. Los desempleados, los migrantes ilegales, los refugiados, los bombardeados, los que mueren de inanición no expresan una disfuncionali-dad o crisis del sistema: son el sistema, en eso consiste el sistema de la ganan-cia infinita y la explotación de la natura-leza hasta su destrucción.

Se ha roto la promesa que unía la esco-laridad formal con la movilidad social4. Se ha construido una nueva realidad donde conviven el trabajo y la pobreza5. El trabajo como distribuidor de la rique-za es cada vez menos eficiente. Esta-mos llegando al final de las sociedades de trabajo y un nuevo modelo cultural espera por su nacimiento, si es que los

drando hijos monstruosos, como la mar-ginalidad, el individualismo, la pobreza, la indiferencia, el consumismo y el des-empleo. En esa descendencia enferma vuelven a expresarse con renovadas fuerzas viejas lacras como el racismo, la intolerancia religiosa, la xenofobia, la aporofobia y las violencias de género.

Por más desopilante que les parezca, el principal problema que tenemos los seres humanos en la actualidad es que trabajamos demasiadas horas. ¿Cómo así? Si con todas las horas que trabajo apenas me alcanza para sobrevivir. Bien-venidas las horas extras. Bienvenido un nuevo trabajo, adicional al que ya tengo. Bienvenido un nuevo cliente aunque ten-ga que quedarme levantado toda la no-che para cumplirle.

Es que se trata de trabajar menos y de ganar más. Bueno, claramente el autor enloqueció: ¿quién me va a pagar más por trabajar menos? ¿Es eso posible? Volvamos por un instante a nuestro in-genio del norte argentino e imaginemos el siguiente diálogo: “Mire Palacios, va a tener que aprender a manejar una má-quina nueva. Ah, y como esa máquina trabaja mucho, ya no hace falta que ven-ga doce horas por día, con tres horas va a ser suficiente”. El obrero del surco es-cucha sin poder creer lo que se le dice: con lo que va a ganar en tres horas él y su familia morirán de hambre. El jefe de personal adivina su inquietud y entonces agrega: “No se preocupe Palacios, usted va a seguir ganando lo mismo porque en tres horas va a cosechar mucha más caña que antes en doce”.

El único problema es que ese diálogo nunca ocurrió. Por el contrario, el dueño que ya era muy rico se hizo inmensamen-te rico al reducir un 75 % los salarios que pagaba. De esa manera se llega en el mundo actual a que 478 personas tengan el 50 % de los recursos del planeta mien-tras queda el otro 50 % para repartir entre siete mil quinientos millones de habitan-tes. La fusión de la cultura de la ganancia con la tecnología constituye un disposi-tivo que está destruyendo nuestras so-ciedades. Pero los mandatos morales de la sociedad de trabajo siguen vigentes: esos “vagos que viven de mis impuestos” son, increíblemente, las víctimas.


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Entendemos por educación de los se-res humanos como sujetos políticos al proceso dialógico donde juntos vamos comprendiendo las condiciones de la cultura en la que vivimos, las causas que hacen del trabajo un bien escaso y las relaciones sociales que permiten y jus-tifican la desigualdad entre las personas que hacen a unos “dueños” del trabajo y a otros “demandantes” del mismo8.

Entendemos por educación para la construcción de identidad al proceso de comprensión de cómo nuestra cultura constituyó al trabajo capitalista en eje de la identidad humana. Las dimensio-nes económica, profesional y espiritual de la vida están así atadas a la obten-ción de un trabajo, en una sociedad don-de disminuyen permanentemente los puestos de trabajo9.

Estos dos lineamientos que relacionan educación y trabajo pueden, en nuestra opinión, facilitar tres tipos de procesos: i) desculpabilizar a las personas que no logran tener un trabajo o que, teniéndolo, no les provee acceso a niveles de vida considerados satisfactorios; ii) permitir que personas bien informadas puedan elegir sus estrategias de entrada, salida y reubicación en un mercado de trabajo que ofrece oportunidades variables, que cambiarán a lo largo de toda su vida; iii) construir nuevas estrategias de ensayos de identidad desde una crítica al papel de las representaciones del trabajo en nuestras vidas.

Cuando realizamos talleres orienta-dos a la mejora de emprendimientos preguntamos a los y las participantes cuáles son sus proyectos, que quieren hacer en el futuro. La pregunta está, a propósito, cargada de ambigüedad y las personas responden, como se es-pera, haciendo alusión a sus planes prácticos para mejorar sus ingresos y, a la vez, a sus deseos para futuras ini-ciativas. Pero una mujer de entre 40 y 50 años respondió: “Lo que yo querría hacer es descansar, trabajo desde niña, ya he trabajado mucho”.Y, ¿por qué no? |J|

seres humanos tenemos la capacidad para engendrarlo6.

En este contexto, ¿cómo habría que en-tender la relación entre educación y tra-bajo? Dos amigos estaban bañándose en el arroyo cuando, por la orilla opuesta, ingresa un oso con aspecto amenaza-dor y se dirige directamente hacia ellos. Claro está que ambos comienzan a co-rrer despavoridos para intentar escapar del oso pero, en esa huida, uno de los jóvenes se detiene, se sienta en el sue-lo y comienza a ponerse las zapatillas. Su amigo le grita desesperado: “¡Corré! ¡Corré! ¿Creés que por ponerte las za-patillas vas a correr más rápido que el oso?”. “No”, le responde el otro, “pero voy a correr más rápido que vos”. Enton-ces, reformulamos la pregunta, ¿cómo hacer para que la relación entre educa-ción y trabajo no se reduzca a ponerle zapatillas a alguno de los que huye?

Creemos que hay que aceptar que, en una sociedad de trabajo que está lle-gando a su fin, educar “para” ese trabajo ofrecerá resultados muy limitados. En nuestra opinión, la relación entre edu-cación y trabajo debe concebirse en términos bastantes distintos a la ense-ñanza de oficios –habilidades duras– o al desarrollo de habilidades sociales que pongan al aspirante en mejores condi-ción de competir con otros postulantes.

Estos cambios necesarios incluye, en pri-mer lugar, la revisión del sujeto a educar. Éste ya no puede estar constituido sólo por las personas afectadas por la falta de trabajo digno, debe incluir necesariamente a las comunidades a las que pertenecen esas personas. Por otra parte tampoco puede limitarse a personas “pobres”: hoy la necesidad de reaprender nuestra rela-ción con el trabajo incluye a sectores con-siderados habitualmente como “medios” y a los profesionales de todas las edades7.

En segundo lugar, la relación entre edu-cación y trabajo debe ampliar sus objeti-vos, incluyendo las preguntas sobre qué es el trabajo y cómo circula en el mundo actual. Desde ese punto de vista, nues-tras prácticas se orientan centralmente a dos objetivos: a) Educación del ser humano como sujeto político. b) Educa-ción para la construcción de identidad.

(*) Emilio Pauselli Especialista en capacitación de jóvenes y adultos. Ensayis-ta y disertante en temas de filosofía de la cultura. Ha tra-bajado en programas de rein-serción laboral, generación de emprendimientos individuales y asociativos, y asesoramiento a organizaciones de economía [email protected]

4. El 56,5 % de los desempleados al cuarto trimestre de 2018 han completado estudios secundarios o universitarios. Elaboración propia en base a datos del informe Mercado de trabajo. Tasas e indicadores socioeconómicos (EPH). Cuarto trimestre de 2018, INDEC.

5. Para Febrero de 2019 una familia compuesta por un matrimonio y dos hijos en edad escolar debían ingresar más de $ 27.570 para no ser pobres (elaboración propia según datos del infor-me Valorización mensual de la canasta básica alimentaria y de la canasta básica total. Gran Buenos Aires Febrero de 2019 del INDEC.). Para el mismo período el salario mínimo ascendía a $ 12.500.- (Resolución 1/2019 del Consejo Nacional del Empleo, la Productividad y el Salario Mínimo, Vital y Móvil).

6. Quizás la única posibilidad de transformación no catastrófica de estas sociedades consista en separar, para todos, el derecho al trabajo del dere-cho al ingreso: el primero consiste en el derecho a transformar el mundo, el segundo en el derecho a vivir en el mundo.

7. El carácter de la inclusión de empresarios y funcionarios de empresas como sujetos a educar requiere de consideraciones que exceden los límites de este artículo.

8. “El discurso del mérito cubre con hermosos vestidos a esta desigualdad que desnuda se vería muy obscena”. En La igualdad desigual, Emilio Pauselli, 2018. Nuevo Hacer. Grupo Editor Latinoamericano.

9. “No hay que esperar nada de los tratamientos sintomáticos de la ‘crisis’, pues ya no hay más cri-sis: se ha instalado un nuevo sistema que tiende a abolir masivamente el ‘trabajo’. No es esa abo-lición la que hay que reprocharle, sino pretender perpetuar como obligación, como norma, como fundamento irremplazable de los derechos y de la dignidad de todos, ese mismo trabajo cuyas normas, dignidad y posibilidad de acceso tiende a abolir”. André Gorz, Miserias del presente, riqueza de lo posible, 1997.

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RABIA Y DIVERTIMENTO: MUCHO MÁS QUE FALTA DE TRABAJO Y FALTA DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN, TRABAJO Y DELITO JUVENIL

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Esteban Rodríguez Alzueta es investigador en temas de violencia urbana. En este artículo desarma algunas explicaciones mecánicas y simplificadoras sobre la relación entre pobreza, falta de educación, falta de trabajo y delito amateur juvenil, aportando factores que proponen otras lecturas y planteando preguntas allí donde todo parece claro e incuestionable.

>> Por Esteban Rodríguez Alzueta (*)

Cuando decimos trabajo precario no estamos pensando solamente en la escasa remuneración que reciben las y los trabajadores sino en otras situaciones que contribuyen a precarizar su experiencia laboral. La precarización nos está informando también de la alta rotación de tareas que no añaden valor económico pero tampoco capital simbólico, capital cultural y capital social.

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1. El universo del delito es pasto verde don-de la opinión pública y la vecinocracia van a rumiar. Visto el delito callejero y preda-torio a través de la televisión, el mismo se nos presenta como un evento de com-prensión inmediata. Dos causas suelen utilizarse, alternativa o sucesivamente, para pensar este tipo de transgresiones: el trabajo y la educación, es decir, la falta de trabajo y la falta de educación. Roban porque son pobres, están desocupados, viven en la marginación; o roban porque dejaron la escuela, están todo el día en la calle, haciendo nada en la esquina. En efecto, las carencias económicas y las carencias morales, el déficit monetario y el déficit de autoridad son las dos causas de rigor que suelen traerse al ruedo para prejuzgar a los actores involucrados en los eventos que se buscan entender.

No vamos a decir que la falta de trabajo digno o la falta de estímulos morales no constituyan elementos a tener en cuenta a la hora de comprender estas conflic-tividades sociales. Pero voy a decir dos cosas antes de continuar.

FOTO: ARCHIVO PROYECTO NOEMI

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los jóvenes a los fines de componer una cultura de la dureza que les permita ha-cer frente a las humillaciones de las que son objeto periódicamente; el hostiga-miento policial que perfila trayectorias criminales para determinados jóvenes que roban al boleo; el encarcelamien-to masivo que sobreestigmatiza a las personas que pasaron una temporada en el infierno; el tratamiento truculento, sensacionalista y desproporcionado del periodismo televisivo sobre los eventos y sus protagonistas identificados como sensaciones noticiables; las pistas fal-sas a través de las cuales los grupos de pares van sondeando a sus miembros, invitando a creer que todos los pares están comprometidos en el delito; la ex-pansión de las economías ilegales que son referenciadas como la oportunidad para resolver problemas materiales e identitarios concretos; la fragmenta-ción social o el deterioro de las pautas de comportamiento comunitarios que normaban la vida cotidiana entre las di-ferentes generaciones; la acumulación de cohortes, el espíritu de aventura o la búsqueda de adrenalina, etc.

Cuando los investigadores decimos que los problemas son complejos no lo hacemos por pereza teórica o para salir del paso ante una pregunta difícil que se nos está formulando. Lo hacemos para sugerir que la comprensión de cualquier conflicto implica que tenga-mos que vincularlo a otros conflictos. No se puede actuar por recorte y des-contextualización. Al contrario, hay que leer el conflicto al lado de otros conflic-tos, es decir, hay que leer un factor, al lado de otro factor, y de otro factor, otro factor… No hay atajos. La comprensión de cualquier conflictividad exige dar una serie de rodeos, tratando de cons-telarlos con una serie de categorías que fuimos creando con esa finalidad. Como dijo la antropóloga Rita Segato en La escritura en el cuerpo: “el papel de los intelectuales es producir retóricas, ofrecer un léxico a las gentes para que puedan dar voces a lo que ya saben. (…) Un modelo es una apuesta de interpre-tación que permite dar sentido y cons-telar una cantidad de eventos dispersos que parecen sueltos e inexplicables, respecto de los cuales no se ha descu-bierto qué los causa”.

La primera es que pobreza y declive de la autoridad no son causas sino factores. Es decir, constituyen condiciones de po-sibilidad. La diferencia es fundamental. Ni la desocupación ni la falta de educa-ción determinan las transgresiones, sino que crean condiciones para que algunos jóvenes puedan derivar hacia el delito. El delito no es la respuesta espasmódica a una necesidad insatisfecha (tengo ham-bre, entonces robo). La desocupación crónica o la marginación social pueden conducir al delito, ejercer una presión sobre determinados individuos, empu-jarlos al mundo criminal, pero pueden también llevar a esas mismas personas a vincularse a una organización política, movimiento social o religioso. Pueden, incluso, o bien llevarlos a aceptar con sufrimiento lo que les tocó y resignarse en silencio, o mudarse a otra ciudad. De la misma manera, por el hecho de que un joven no vaya a la escuela por las ra-zones que sea, y se pase todo el tiempo en la calle, pendulando de una esquina a otra, frecuentando diferentes grupos de pares, lejos de la mirada de los adultos, no debería deducirse que los jóvenes es-tén reorientando sus biografía a través del delito y que el devenir criminal es irre-versible, una bola de nieve que una vez echada a rodar es cada vez más grande y por eso mismo imparable. Quiero de-cir, el delito no es una fatalidad, no exis-te una relación mecánica del orden de la causa y el efecto entre los términos en cuestión. Puede que se trate de una rela-ción probabilística pero esa relación hay que explicarla porque es una relación mediada por otros factores.

Esto nos lleva a la segunda cuestión: pobreza y falta de educación no son los dos únicos factores condicionantes. Hay una variedad de factores de distinta índole que deberíamos tener presentes a la hora de explorar y comprender este tipo de conflictividades. Enumeremos muy rápidamente el resto de los factores y detengámonos después en algunos de ellos: la desigualdad social o la pobreza relativa; la presión que ejerce el mercado para que las y los jóvenes adecuen sus estilos de vida a determinadas pautas de consumo (como dijo el Indio Solari: “Si Nike es la cultura, Nike es mi cultu-ra”); la estigmatización social que activa estrategias de contraestigmatización en

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decir, estigmatizadas como trabajo para “vagos”. Todo eso le genera nuevas di-ficultades al mundo de los jóvenes tra-bajadores.

Gabriel Kessler tiene dicho en su libro Sociología del delito amateur que traba-jo precario y delito amateur se acercan sin llegar a confundirse, es decir, no son actividades excluyentes sino que se van alternando o combinando simultánea o sucesivamente. En efecto, las personas entrevistadas por Kessler son jóvenes que durante mucho tiempo pendularon entre el trabajo precario y alguna que otra fechoría. El delito amateur se ins-cribe en un sistema de doble ocupación que puede perdurar a lo largo de varios años. Ese delito, desplanificado y al bo-leo, es vivido como una estrategia que les permite resolver determinados pro-blemas materiales (contribuir a parar la olla en la casa) e identitarios (pagar la salida del fin de semana, la ropa depor-tiva, la entrada a la cancha, etc.). Porque no solo se trata de estrategias de sobre-vivencia sino que sus acciones pueden ser postuladas como estrategias de pertenencia, la oportunidad de adqui-rir insumos morales para ganarse el respeto de sus pares, al mismo tiempo que contribuye a la composición de una identidad compartida. Como dijo otro sociólogo argentino, Sergio Tonkonoff, en el artículo “Tres movimientos para explicar por qué los pibes chorros visten ropas deportivas”: si los llamados pibes chorros cambian el botín por plata y con la plata se compran ropa deportiva cara eso quiere decir que estos jóvenes son más pibes que chorros.

Eso por un lado, porque hay algo más que me parece que hay que considerar. La pobreza, consecuencia de la desocu-pación crónica y la marginación social no siempre será vivida de la misma ma-nera. Ello ha llevado a algunos autores como Jock Young y Mariano Ciafardini a sostener que el problema no es tanto la pobreza sino la pobreza relativa, es decir, la pobreza experimentada como algo injusto. El acento no hay que poner-lo en las condiciones objetivas sino so-bre todo en las condiciones subjetivas. Me explico: si yo vivo en un chaperío de dos por dos y al lado de mi barrio hay un country, si yo me desplazo en bicicleta

El delito amateur, desplanificado y al boleo, es vivido como una estrategia que les permite a los jóvenes resolver determinados problemas materiales (contribuir a parar la olla en la casa) e identitarios (pagar la salida del fin de semana, la ropa deportiva, la entrada a la cancha, etc.).

Dicho esto quisiera detenerme ahora en algunos de aquellos factores que men-cionamos recién: la desigualdad social, la estigmatización y fragmentación so-cial. No hay espacio para demorarme en todos ellos. La elección de estos se justifica porque complejizan la mirada sobre los dos factores de rigor que se-ñalamos arriba (la pobreza y el declive de la autoridad). Además porque se tra-ta de factores que, mirados con el punto de vista de los propios protagonistas, les devuelven la capacidad de agencia a los jóvenes, los saca de ese lugar pasivo y anómico en el que quedan incluidos cuando se los presenta como mero ob-jeto de fuerzas (atávicas, económicas o morales) que no controlan.

2. Dijimos que el trabajo, es decir, la falta de trabajo digno, o sea, la precarización del trabajo, es un factor a tener muy en cuenta. Cuando decimos trabajo preca-rio no estamos pensando solamente en la escasa remuneración que reciben las y los trabajadores sino en otras situa-ciones que contribuyen a precarizar su experiencia laboral. En efecto, la precari-zación nos está informando también de la alta rotación de tareas que no añaden valor económico pero tampoco capital simbólico, capital cultural y capital so-cial. Pensemos que los jóvenes que for-man parte del precariado están trabajan-do dos meses acá, luego cinco meses allá, otros tres meses en aquel otro lugar, y siempre haciendo tareas diferentes. No terminaron de conocer a sus compa-ñeros de trabajo cuando quedaron otra vez en la calle. En esas circunstancias difícilmente los gremios puedan agregar sus intereses. Resulta, incluso, muy di-fícil componer relaciones de solidaridad que les permita reengancharse o atajar-los cuando pierdan el trabajo. Como sea, no tienen contactos que les permitan, el día de mañana, conseguir rápidamente un trabajo para no quedar tirados en la lona. Además, esas trabajadoras y tra-bajadores precarios realizan actividades que no aportan saberes específicos que les permitan el día de mañana estar en mejores condiciones para conseguir un trabajo mejor. Peor aún: realizan tareas que están devaluadas socialmente, es

y alguien pasa en un AUDI, entonces es muy probable que vaya a experimentar mi pobreza como algo indigno. El pro-blema no es tanto la pobreza sino la desigualdad social, la verticalización de la sociedad, los contrastes sociales des-iguales, el desajuste económico abrupto de un estrato social o grupo respecto a otros grupos o estratos que ocupan es-pacios adyacentes.

Pero hay algo más todavía en esa “vi-vencia” que me interesa destacar. No sólo estamos hablando de la desigual-dad social sino de una desigualdad social que no está siendo procesada políticamente, es decir, una brecha so-cial que no es tramitada por el sistema de representación, ni agregada por los partidos políticos. Cuando los represen-tantes no representan, la desigualdad social produce rabia. Y la rabia, ha dicho Hannah Arendt, “no es en absoluto una reacción automática ante la miseria y el sufrimiento como tales; nadie reacciona con rabia ante una enfermedad incura-ble, ante un terremoto o, por lo que nos concierne, ante condiciones sociales que parecen incambiables. La rabia solo brota allí donde existen razones para sospechar que podrían modificar-se esas condiciones y no se modifican. Solo reaccionamos con rabia cuando es ofendido nuestro sentido de la justicia y

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La escuela ha producido y reproducido muchos nombres semejantes: indisci-plinados; problemáticos; irrespetuosos; vagos; distraídos; inmaduros; violentos; vándalos; malentretenidos; bulliciosos, habladores o gritones; hiperquinéticos; maleducados; provocadores; desobe-dientes o consentidos; riesgosos y bar-deros. Con esos nombres, los adultos tienden a bajarles la persiana a sus alum-nas y alumnos. Sucede que, cuando los docentes se toman las cosas en térmi-nos personales y tienden a creer que los jóvenes se las agarran con ellos como si tuviesen una pasión personal o una ani-madversión para con ellos, clausuran las discusiones y se cierran sobre sus pro-pios prejuicios, no sin antes indignarse por la manera en que se comportan.

Entre paréntesis una aclaración impor-tante: siempre estoy hablando en térmi-nos generales, de modo que a quien no le calce el sayo no se lo ponga. Cono-cemos muchas y muchos docentes que hicieron de la educación una pregunta. Maestros ignorantes que están dispues-tos a escuchar y aprender con el otro.

Sigo: la indignación no es gratuita. Mi-radas las cosas desde la superficie, las maestras y maestros tienen razón: son objeto recurrente del bardeo de los pibes y las pibas. Por el contrario, si pensa-mos aquellas relaciones con el mundo de los jóvenes, entonces las cosas son más complejas. Estos jóvenes hicieron de sus maestros indignados el blanco perfecto para descargar otras tensiones y de paso la oportunidad para entrenar destrezas y desarrollar habilidades que después podrán necesitar manipular en otros ámbitos para hacer frente a otros actores con los que mantienen rivalida-des, broncas y disputas. El aula es una suerte de gimnasio donde los alumnos y las alumnas entrenan cualidades es-pecíficas que luego tendrán que utilizar para estar en el barrio o desplazarse por la ciudad, sea para enfrentar a las poli-cías (el hostigamiento o verdugueo poli-cial), a los vecinos alertas (el chusmerío y la estigmatización vecinal) o los otros grupos de pares (el ventajeo, los berreti-nes y las peleas con otros pibes). Para hacer frente a esos actores se necesita una cultura de la dureza que no se impro-visa y tampoco se compra en el kiosco

esta reacción no refleja necesariamen-te en absoluto una ofensa personal.” En estas circunstancias se puede recurrir a la violencia. La violencia se vuelve un re-curso tentador: “La violencia es el único medio de restablecer el equilibrio de la balanza de la justicia”.

Quiero decir, el delito y la violencia que rodea algunas veces al delito predatorio son la manera que tienen estos jóvenes de expresar su descontento. Si la polí-tica no toma sus problemas entonces los jóvenes buscarán otras cajas de re-sonancia para presentarlos al resto de la sociedad. Una de ellas puede ser el delito. El delito es una manera de hacer ver un problema. Tal vez no sea la mejor manera, pero resulta una forma de trami-tarlos cuando la política es impotente o fracasa a la hora de tramitar las conflic-tividades sociales.

3. Por último, volvamos sobre la falta de educación. El déficit de autoridad es la expresión del desdibujamiento de las trayectorias estables organizadas a través de diferentes ritos de paso que involucraban no sólo a la familia sino también a la escuela. La vida familiar y la educación estables, junto al traba-jo también estable, ordenaban la vida cotidiana. Pero con el neoliberalismo, cuando voló por los aires la familia nu-clear con jefatura masculina y la escue-la estalló, entonces las relaciones entre las diferentes generaciones se llenaron de novedosas tensiones que descolo-caron a los adultos y adultas. Las ge-neraciones mayores tramitaron esas tensiones a través de la producción de estigmas sin darse cuenta que esos es-tereotipos negativos que estaban acu-ñando para nombrar a los jóvenes no sólo contribuían a reproducir los mal-entendidos sino que los profundizaban. En efecto, los estigmas fueron una ma-nera de rellenar los vacíos sociales ante la ausencia o deterioro de los espacios de encuentro existentes hasta hacía un tiempo atrás. La ignorancia se comple-ta con el prejuicio y no se dieron cuenta, como advirtió el sociólogo alemán Nor-bert Elias, que cuando a un grupo se le da un nombre malo ese grupo tiende a vivir según él.

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(*) Esteban Rodríguez Alzueta:

Docente e investigador de la UNQ. Director del Laboratorio de Estudios Sociales y Culturales sobre violencias urbanas de la UNQ (LESyC). Autor de Temor y control, La máquina de la inseguridad, Hacer bardo y Vecinocracia: olfato social y linchamiento (de próxima aparición).

Los jóvenes se juegan la vida a cada momento. Jugarse la vida significa asumir una fachada y arriesgarse con los roles y los modales que vienen con esa máscara. Un juego que puede costarles caro. No lo saben y tampoco les interesa saber, porque cuando se es muy joven los beneficios nunca se miden en función de los costos que tienen que invertir.

de la esquina, hay que desarrollarla y eso es algo que se hace colectivamen-te y buscando al otro diferente para que ocupe el lugar de otro absoluto: el maes-tro, la autoridad.

El bardeo a los maestros y maestras es una suerte de divertimento o por lo me-nos determinados pibes y pibas suelen vivirlo de esa manera. Son jóvenes que, cuando se burlan, ríen y provocan a sus docentes, están jugando. A través del juego y las performances del lenguaje, estos jóvenes entrenan sin saberlo fór-mulas, clisés, tonos, poses que a lo me-jor después tendrán que poner a prueba llegado el caso.

El juego permea la vida cotidiana de los jóvenes y uno de los lugares favoritos para ponerse a jugar y entrenar esas cualidades es el aula. El aula es un cam-po de juego en el sentido que se dispone para la experimentación. Su carácter fic-cional o lúdico no quiere decir que sea una cosa poco seria. Los jóvenes juegan con seriedad. Como todo juego la ac-ción va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de que en el juego las cosas son de modo diferente que en la vida corriente. Ser de otro modo significa asumir como propio el papel implícito que se propone con el juego. El juego interpela para que asu-man roles y se comporten como lo que no-son. No son pibes chorros pero se comportan como auténticos pibes cho-rros, no son barderos pero al ser apunta-dos y etiquetados como barderos juegan a serlo y se vuelven, por eso mismo, más reales que los pibes chorros o los barde-ros. Hacer el bardo, comportarse como pibes chorros, es una forma de burlar-se de los fantasmas que asedian a sus docentes, y adquirir una voz propia. La creación de un estilo de autoexpresión y autorealización que se monta encima de las etiquetas que los maestros van tallando para nombrarlos.

A través de ese juego, entonces, es como van incorporando otras pautas, valores y disfraces, que les permiten desarrollar y desplegar otras destrezas, intercam-biando informaciones que, como vengo sosteniendo, después podrán utilizar llegando el caso cuando se enfrenten a otros actores. La escuela entonces, se

transforma en un gran laboratorio, en el mejor campo de experimentación para estos jóvenes hiperparlantes.

En todo juego hay reglas de juego, y esas reglas son constitutivas del juego, pero también, son reglas que permiten seguir jugando el juego que se emprende: es decir son reglas regulativas. Los juegos son prácticas sociales experimenta-das de acuerdo a determinadas reglas. Jugar significa adecuarse a las reglas compartidas. Reglas que solo pueden comprender los protagonistas del juego. Pensar la experiencia cotidiana como un juego, significa entonces, no perder de vista los marcos que la contienen y los cuerpos que la encarnan. Una trama social hecha de rituales y reglas, que no está compuesta de caprichos y azares, sino de regularidades sociales que en-marcan a los actores y los llevan a ser lo que eligieron y no eligieron a la vez. Porque se trata de un juego que está a mitad de camino, entre los límites y la voluntad. Un juego que posiciona a los jugadores reclamándoles que sigan ju-gando, que asuman determinados roles, poses, que usen determinados códigos.

Pero hete aquí que los jugadores nunca se limitan a seguir las reglas del juego. Como dice el refrán, hecha la ley hecha la trampa. Siempre habrá un aguafies-tas que suba las apuestas. El juego no quiere ser tan mediocre, se trata de un juego performático, productivo, que no se limita a repetir un libreto dado de antemano, sino a encarnar algo nunca visto, que flotaba en el ambiente, opri-miendo como una pesadilla el cerebro de aquellos alumnos. Todo esto confun-de a los maestros, porque la realidad del juego se les escapa todo el tiempo de las manos. Cuando creían comprender de qué se trataba el juego sus alumnos innovaron. Hay un plus de realidad que pone al juego más allá de la ficción. Un juego que se confunde con la vida co-tidiana haciendo aparecer los fantas-mas que determinados grupos fueron componiendo para nombrarlos. En las perfomances, las palabras y las poses puestas en juego, las sobrefabulaciones, determinan hechos y acontecimientos. Más que buscar reflejar y trasmitir aque-llo que es o se dice que es, producen ex-periencias inéditas.

La vida de estos jóvenes está en juego. Los jóvenes se juegan la vida a cada mo-mento. Jugarse la vida significa asumir una fachada y arriesgarse con los roles y los modales que vienen con esa más-cara. Un juego que puede costarles caro. No lo saben y tampoco les interesa saber, porque cuando se es muy joven los bene-ficios nunca se miden en función de los costos que tienen que invertir. Se lanzan al aquí y ahora. Después se verá. |J|

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>> Por Violeta Serra (*)

CARTOGRAFÍAS SITUADAS,

HUELLAS CORPORALES,PASILLOS COMO

LABERINTOS DISEÑADOS

Violeta Serra hilvana historias de jóvenes de una villa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Historias que reflejan la relación entre ellos, ellas y el trabajo, la escuela, el delito, la pobreza, la exclusión social y el desamparo. Narraciones compuestas a partir de encuentros y conversaciones cotidianas en la escuela, en los pasillos del barrio, en las calles, que proponen suspender los juicios y condenas facilistas para llegar a esos nudos intrincados en los que se enredan la carencia, el dolor, la desesperación y el desamparo.


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Reflexionar acerca del vínculo entre el trabajo, la educación y las biografías de los y las jóvenes en barrios excluidos, con los derechos vulnerados, jóvenes criados en villas atravesadas por la ex-clusión y la violencia es una actividad compleja, no sólo en su ejercicio analíti-co sino que requiere una apertura subje-tiva y emocional que permita leer ciertas tramas vitales alejadas de los prejuicios hegemónicos, estereotipos, estigmati-zaciones y racismos. En mi rol de docen-te en una escuela secundaria estatal de una villa de la Ciudad de Buenos Aires, me resulta realmente un desafío intentar reflejar, en breves páginas, los vaivenes y emociones de estas vidas de jóvenes transcurridas entre pasillos que suelen ser laberintos en los que se cae de ma-nera involuntaria, o al menos con una conciencia frágil y una subjetividad com-pleja, y de los que realmente es difícil salir. Relatar estas historias profundas en las que anidan tesoros emocionales y dolores inconmensurables requeriría de una contextualización precisa y exi-gente que nos evite caer en conclusio-nes facilistas y permita llegar a esos nudos intrincados en los que se enreda la carencia, el dolor, la desesperación y el desamparo. Se intentará, con la amo-rosidad que nuestros jóvenes merecen, compartir esos entramados que desplie-gan hondas cicatrices, admirables sabi-durías, resentimientos que confunden y alegrías invencibles que nos atraviesan cuando nos encontramos ahí juntos, lu-chando y compartiendo lo humano en su forma más descarnada y real.

* * *

Jere estaba en el colegio, en la hora de Lengua y literatura en biblioteca, termi-nando su texto para presentar en los “Desafíos intercolegiales de poesía”. Un rato antes había estado charlando con la docente de inglés sobre las encuaderna-ciones artesanales, él había aprendido el oficio, en general hacía cuadernos y los vendía por Parque Chacabuco, pero ahora hacía rato estaba sin plata para los materiales. Ese día salió del colegio, se encontró con un amigo y luego estu-vo dos días sin venir. A los días nos en-teramos que habían caído presos, en un hecho cargado de violencia, de golpes, de malos tratos, por parte de las fuerzas

de seguridad. Eso nos relató una de sus compañeras que había presenciado el episodio, notablemente compungida.

Jere ya estaba por pasar a quinto, con excelentes notas, excelente desempeño, un montón de amigos, mucho amor y reconocimiento de todos los profes por sus enormes esfuerzos; había progresa-do muchísimo desde primer año.

La Justicia estableció que se quede seis meses en un hogar, pero fuimos logran-do que lo dejen volver al colegio, con salidas transitorias. Mientras le manda-mos cartas para que no se desanime. Y así pasó de año y recuperó su libertad.

Pero también pasó el verano, con sus va-cíos, su calor, sus infortunios. En marzo supimos por Alejandro, otro compañero de ese curso, que había caído de nuevo, por otras causas, muy viejas, lo fueron a buscar a la casa, él abrió la puerta cuando golpearon, creyendo que eran los amigos del Charrúa, pero no. El año pasado otros amigos ya habían caído por esos hechos añejos, y como la jus-ticia invierte mucho en legajos de jóve-nes de barrios pobres y espera a que se acumulen para poder aplicar sanciones irreversibles, eso pasó. Ahora está en el Instituto San Martín, complicado.

* * *

Ser joven en un barrio pobre de la Ciudad de Buenos Aires tiene sus determinacio-nes, sus características y precisiones. Cartografías diseñadas de oportunida-des poco oportunas. Biografías marca-das por los laberintos de pasillos múlti-ples, cuantiosos e infinitos repletos de ofertas accesibles que desembocan la suma de las veces en infiernos, de don-de no es sencillo salir. Pasillos que son trampas sigilosamente diseñadas.

Dicen quienes nos gobiernan, quienes piensan las ideas de los que nos gobier-nan y aún un montón de personas que escucho por ahí, que la vida es lo que uno elige ser, que se puede optar, que cada uno elige y que hay oportunida-des. Yo no sé cuán cierto es eso, pero siempre me pregunto qué entienden por oportunidades o al menos habría que de-cir que el abanico de ofertas es menos

puro de lo que se dicen. De eso nadie se responsabiliza. Tal vez no fueron preci-samente estas palabras pero algo así me dijo Lauti un día que vino de visita y charlamos sentados en el bordecito de ladrillos que está en el medio del pa-tio grande de la escuela. Yo escuchaba atentamente su relato, intentaba acon-sejarlo, pero no era simple el asunto y los consejos tienen su responsabilidad. Tanto Lauti, como yo, queríamos que él volviera a la escuela, le queda solo cuar-to y quinto año. Él ya había caído varias veces pero hacía dos años que trabaja-ba en la construcción y aunque eso no le dejaba tiempo para estudiar andaba mejor. La gente que lo contrata es de Del Viso, si vuelve a trabajar ahí se tiene que ir a vivir allá de nuevo y la jornada dura 12 horas, y además es muy pesada, el resto de energía que le queda para con-centrarse en un aula es casi nula. Lauti me decía que él quería volver a nuestra escuela, ahí se sentía cómodo, ahí lo querían, su familia vive en el barrio, sus amigos también. En Del Viso está solo. Pero bueno, el barrio tiene sus riesgos, sus laberintos únicos y oscuros, eso me dijo su papá, Oscar, a la noche en una conversación telefónica. Su papá tam-bién deseaba que termine el colegio y lo quería cerca de él; pero llegado el caso lo prefería a salvo, lejos y sin escuela, pero a salvo.

Ser joven en un barrio pobre de la Ciudad de

Buenos Aires tiene sus determinaciones,

sus características y precisiones.

Cartografías diseñadas de oportunidades poco

oportunas. Biografías marcadas por los

laberintos de pasillos múltiples, cuantiosos

e infinitos repletos de ofertas accesibles

que desembocan la suma de las veces en

infiernos, de donde no es sencillo salir.

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comencé a trabajar ahí, recibo varias apuestas a la vez, contengo a la gente, los hago reír, logro calmarlos. Este es mi trabajo. Y la verdad es que no me gus-ta, no la paso bien, ni gano demasiada plata, pero además de eso estoy en ries-go, conozco el riesgo y el miedo desde muy chica, y no me acostumbro; la paso mal, no quiero esto para mí. La realidad es que todos estos lugares existen en acuerdo con la policía; pero a cada rato caen y se llevan a alguien, así tenés que volver a arreglar con ellos. Las fuerzas de seguridad saben que estamos acá haciendo esto y se supone es ilegal pero lo permiten; y los políticos también por-que les sirve. Pero yo deseo trabajar de otra cosa, deseo terminar el secundario, deseo vivir en un barrio con condiciones de vida digna. Siempre lo deseé, sueño con eso. Sueño con tener agua potable, calles, veredas, cloacas y un trabajo donde no me muera de miedo. Tengo 21 años, hace 3 que ya tendría que haber terminado el secundario pero no me fue posible, tuve problemas graves de salud, muy mala atención, problemas familia-res desatados por estas condiciones de vida y mucha soledad. Sí, hay una gran parte que depende mí, de uno, de los que nos rodean, de un montón de gente que trabaja en el barrio, pero eso es volunta-rio, luchás contra molinos de viento; así y todo lo hacemos”.

Mientras ayudaba a Karen en su escri-to para entregar al profesor de Lengua, pensaba en los prejuicios, los estigmas, los comentarios sobre las supuestas salidas fáciles con las que se califica a los vecinos de estos barrios. ¿Fácil? Siempre pienso qué tendrá de fácil tran-sitar una vida en los laberintos infinitos del delito. Además, el relato de Karen era tan contrario, tan deseoso de otra vida, pero son pocas veces en las que se escucha y da voz a estos jóvenes tal cual son, con sus sueños y deseos. Y pensaba, y sentía, esas pieles cansadas, arrugadas y curtidas, cuerpos marcados y amputados, que circulan por el barrio con el viento en contra que es tan fuerte y deja sus huellas.

Y esto los pibes no es que lo saben sino que lo viven, lo sienten y padecen. Lauti, a los Diputados y Senadores de la Na-ción, también les dijo que esto no pasa

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nuestras frustraciones, anhelos, enojos y deseos? Porque oportunidades no son solo la escuela, o algún deporte. Oportu-nidades son también todas esas invita-ciones al delito, al consumo que circulan con tanta libertad e impunidad en algu-nos barrios (o en todos, pero sin dudas en algunos más crudamente que en los demás). El delito y el consumo son opor-tunidades que nos ofrecen a los pibes de los barrios pobres y no son ofertas inocentes, son propuestas que sirven, que sirven a otros sectores de la socie-dad y a un mercado de consumo infor-mal del que hace uso otra gran parte de la Ciudad, del país”.

* * *

El trabajo y la posibilidad de continuar los estudios están estrechamente atra-vesados por lo posible, y eso en una villa muchas veces se presenta de la mano del delito, y no es azaroso, es lo posible. En sintonía con las ideas de las pedago-gías latinomericanas y del sur, sabemos que somos lo que pisan nuestros pies y muchas veces terminar la escuela no tiene relación solo con lo que pasa allí dentro sino con lo que viven los jóvenes afuera. Por supuesto que lo que haga la escuela con eso es un gran determinan-te, pero realmente no es todo.

Karen, tiene 21 años, nació y se crió en una villa de la Ciudad de Buenos Aires. En su caso, desde que nació, su mamá trabaja en una quiniela clandestina. Así aprendió cómo funciona, cómo se toman las apuestas e incluso, y sobre todo; a manejar el ánimo de los clientes, que no se pongan nerviosos, a calmar la ansiedad, la desesperación por salvar-se, me relató un día caluroso de verano, muy enojada cuando juntas hacíamos el trabajo de Lengua para que pueda rendir el examen y aprobar una materia más y tratar de seguir en carrera para pasar a quinto año.

Le sugerí que usemos ese enojo y har-tazgo para escribir el cuento que le pe-dían que entregue, que hable de ella, de su vida, de su historia intentado que la escuela sea algo más que una formali-dad, no sé si le gustó la idea pero le re-sultó un camino posible para escribir lo que pedían y así relato: “a los 15 años

No es un pibe que decidió robar porque le gusta y elige eso. No. Es un sistema que te convoca, te seduce y además te priva, te priva de todo lo demás. Un sistema que mira para otro lado en los momentos de vacío, desesperanza, desesperación, necesidad y vuelve a mirar para juzgar y aleccionar.

Era un entredicho demasiado profundo, con riesgos y determinaciones difíciles y más para que un pibe pueda resolverlo solo. Decisiones en espacios situados, que marcan biografías. La soledad y el trabajo duro sin escolaridad, sin pers-pectivas de crecimiento, por un lado; o el amor de los propios, la pertenencia a su lugar, la escuela como espacio de sueños posibles pero con los riesgos de los demonios poderosos que acechan a los pibes a la vuelta de un pasillo en su propio barrio.

Lauti siempre se destacó por su ca-pacidad para reflexionar sobre las in-justicias y poder expresarlo. Participó hace algunos años de un proyecto de Ley Nacional por el que se le cambió el nombre al ex Puente Nacional José Felix Uriburu (primer dictador de Argentina) por el de Ezequiel Demonty, un pibe del barrio que asesinó allí la policía Federal; un Puente que cruza el Riachuelo, aguas contaminadas y abandonadas que tam-bién sirven de escenario de torturas y exclusiones. Y todo eso les explicó Lauti a Senadores y Diputados de la Nación, relató las oportunidades que reciben en el barrio: “Y si es por elegir, ¿qué es elegir? ¿Cómo elegimos lo mejor para nosotros en las circunstancias que se nos ofrecen? ¿Es cierto que todas las decisiones y elecciones son racionales? ¿Qué marca nuestros resentimientos? ¿Qué lugar, qué oportunidades reciben

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solo en su barrio, pasa en todos los ba-rrios pobres, por eso sabemos que no es casualidad, no es un pibe que decidió robar porque le gusta y elige eso. No. Es un sistema que te convoca, te seduce y además te priva, te priva de todo lo de-más. Un sistema que mira para otro lado en los momentos de vacío, desesperan-za, desesperación, necesidad y vuelve a mirar para juzgar y aleccionar.

Ese mismo día, en ese bordecito de la-drillos las más de las veces húmedo y frío, pero afuera, al sol, al aire, que nos permite imaginar nuevos horizontes le pregunté a Lauti: ¿cómo se puede hacer para que un pibe no caiga en la trampa de robar? Y me habló de que no era tan simple como volver a la escuela o con-seguir un trabajo, que era mucho más: afecto, pertenencia, amparo, sentirse digno de lo que sos y tenés. Me habló también del vínculo profundamente in-trincado y difícil entre los pibes, muchas veces venidos de las provincias, que forman parte las fuerzas de seguridad y los pibes del barrio, ese resentimiento mutuo y esa descarga de dolor y triste-za que existe entre esos roles, diseñado por este sistema, ese vínculo perverso de mutua necesidad y odio. Allí reside, tristemente, un núcleo central a desatar; pero requeriría todo un capítulo apar-te. Y en sintonía con Karen, con Jere y tantos pibas y pibes expresó: “Nosotros soñamos, anhelamos, jugamos, desafia-mos eso es lo que no pueden pretender que abandonemos”. |J|

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(*) Violeta Serra Lic. y Prof. en Ciencia Política. (U.B.A.), Pedagoga Social con orientación en DDHH (UTE/UNTREF). Fue alfabetizadora Programa Encuentro. Docen-te de la Cátedra de Didáctica Específica de la Ciencia Política, (U.B.A), Docente de la Cátedra de Pedagogía (U.B.A), Docente de la Cátedra de Pedagogía Latinomericana (U.T.E.), Docen-te en el Nivel Medio de Jóvenes y Adultos.

TASA DE DESOCUPACIÓN PARA LA POBLACIÓN DE 16 Y 64 AÑOS, PARA LAPOBLACIÓN JOVEN DE 16 Y 29 AÑOS Y PARA LA POBLACIÓN MAYOR DE 30 AÑOS(%)

TASA DE DESOCUPACIÓN DE LA POBLACIÓN JOVEN SEGÚN EDAD Y SEXO (%)

EMPLEO JUVENIL NO REGISTRADO SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

HORAS SEMANALES PROMEDIO TRABAJADAS POR JÓVENES ASALARIADOS/ASSEGÚN EDAD Y SEXO (HS/SEMANA)

FUENTE: MONITOR DE EMPLEO JOVEN, 2018

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LA FORMACIÓN EN LAS COOPERATIVASCOMO PROCESO DE INCLUSIÓN

¿Qué procesos educativos requieren las organizaciones de la economía social y solidaria? ¿En qué medida la oferta formativa que se ha dispuesto desde el Estado y la que han gestionado las propias cooperativas responde a las problemáticas y demandas específicas de este sector de la economía? A estas y otras preguntas se le anima este texto escrito colectivamente a partir de un proceso de investigación realizado con las cooperativas de la Red Textil Cooperativa de Argentina entre finales del año 2015 y finales del 2016, centrado en el relevamiento y sistematización de las problemáticas que enfrentan las cooperativas de trabajo textiles en materia de ofertas de capacitación, formación y/o asistencia técnica general y desarrollado en un contexto de destrucción del sector textil y cooperativo a partir del ajuste estructural y la apertura a las importaciones producto de la política económica vigente.

>> Por Valeria Mutuberria, Javier Calderón, Gabriel Fajn, Erika Loritz, Juan Pablo Rabal, Daiana Páez y Mariela Molina (*)

EL CASO DE LAS COOPERATIVAS DE LA RED TEXTIL COOPERATIVA


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I. ANOTACIONES INTRODUCTORIAS

El presente trabajo está basado en las realidades conocidas durante el pro-yecto de investigación “Análisis de la formación, capacitación y/o asistencia técnica en las cooperativas textiles de CABA y Provincia de Buenos Aires”, realizado conjuntamente entre la Uni-versidad Nacional General Sarmiento y el Instituto de Educación Cooperativa- Idelcoop, financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias. El objetivo general del proyecto fue el relevamien-to y sistematización de las problemáti-cas que enfrentan las cooperativas de trabajo textiles en materia de ofertas de capacitación, formación y/o asis-tencia técnica general. Trabajamos con preguntas sobre las deficiencias en las temáticas y los procesos pedagógicos, y sobre las necesidades registradas por las y los cooperativistas.

Para el proceso de investigación se consensuó trabajar con un grupo de cooperativas que forman parte de la Red Textil Cooperativa (RTC), una enti-dad de segundo grado que nuclea a 77 cooperativas de trabajo textiles, confe-derada en la Confederación Nacional de Cooperativas de Trabajo (CNCT). Por las restricciones del proyecto, cir-cunscribimos las acciones a las coope-rativas de la Red Textil ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires y el Área Me-tropolitana, estableciendo tres lugares de referencia, considerando el nivel de actividad y la cantidad de cooperativas que intervenían en estas regiones: La Plata, La Matanza y Ciudad de Buenos Aires. En cada una de estas zonas se trabajó con un promedio de entre 6 y 10 cooperativas textiles.

El proyecto fue planificado a comienzos del año 2015, meses antes de comen-zar los cambios en la política econó-mica del país que generaron una crisis en el sector textil, en especial por las desregulaciones en el comercio exte-rior, que generaron una apertura a las importaciones de ropa y calzado. La de-valuación de la moneda nacional enca-reció los insumos importados y arrasó con los productos textiles nacionales,

hubo un descenso abrupto del nivel de consumo y se incrementaron en forma desmesurada las tarifas de servicios, un conjunto de aspectos indispensa-bles para el funcionamiento de estas unidades económicas solidarias. Para finales del 2016, el sector ya se había contraído en el 22,7% respecto de años anteriores (Mirsilian & Gutierrez, 2018, págs 2 y 3).

Dicho escenario obligó a modificar al-gunas preguntas iniciales del trabajo y redefinir el alcance de la investigación. Surgió la necesidad de fortalecer la ar-ticulación entre las cooperativas que conforman la RTC para redefinir la es-trategia de producción y comercializa-ción de su producción, lo cual significó relegar el objetivo inicial de rastrear los procesos educativos recibidos por las cooperativas y entrar en una actividad formativa.

Un cambio de actividad resultó ser de orden metodológico, aunque el pro-blema y el objetivo de la investigación siempre estuvieron presentes. El obli-gado pero interesante giro que tomó el proyecto, constató una hipótesis inicial del trabajo: los procesos de formación y capacitación ofrecidos a las coo-perativas textiles no lograron generar herramientas de gestión, producción y comercialización para sobrevivir en la competencia sin salvaguardas a la producción nacional; al igual que se comprobó que el sector textil está ex-puesto a la crisis si no existen políticas del Estado que les prioricen como pro-veedores.

II. UNA MIRADA A LA CAPACITACIÓN Y LA FORMACIÓN

Preguntarnos por la capacitación y la formación relacionadas con la construc-ción de una Economía Social y Solida-ria no es algo que pueda ser realizado desde la perspectiva hegemónica de las actuales condiciones impuestas por la globalización a la educación, de acuer-do con Daniel Maidana; “La construc-ción de Otra Economía y de una nueva sociedad debe indagar críticamente en

Los procesos de formación y capacitación ofrecidos a las cooperativas textiles no lograron generar herramientas de gestión, producción y comercialización para sobrevivir en la competencia sin salvaguardas a la producción nacional.

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tencia técnica al sector se han de-sarrollado prácticas diversas en sus contenidos, objetivos y metodología (Maidana, 2010), que permiten dar cuenta de dos problemáticas: por un lado, existe una variada oferta de for-mación, asistencia técnica y capaci-tación, pero no suele atenerse a pro-blemas específicos de los territorios, no está situada, fortaleciendo tan sólo temas específicos aunque de ninguna manera logra atinar a la resolución de las problemáticas propias de los sub-sectores de las cooperativas. También se observa que muchas de las pro-puestas de formación, asistencia téc-nica y capacitación tratan de encajar e identificarse con la economía social y el cooperativismo, pero en sus prácti-cas es evidente que no conocen bien el sector de la economía social, par-ten de supuestos teórico-pedagógicos errados, siguiendo en muchos casos un enfoque empresarial.

El esfuerzo investigativo fue entonces el de contrastar estas evidencias, con las trayectorias de formación, capa-citación y/o asistencia técnica de las cooperativas textiles, agrupadas en la Red Textil de la Confederación Nacio-nal de Cooperativas de Trabajo, desde los principios de la economía social y el cooperativismo, a fin de detectar y relevar vínculos virtuosos entre las problemáticas y necesidades de estas instituciones, sus requerimientos téc-nicos-políticos de formación y las res-puestas que se ofrecen desde distintas instancias de apoyo al sector.

A partir de los cambios ya mencio-nados, abordamos el trabajo con una metodología que combina el análisis documental y cualitativo junto con en-trevistas y participación de las y los cooperativistas. Una combinación que buscó analizar todos los trabajos rea-lizados sobre la formación, la capa-citación y la asistencia técnica de las empresas de la economía social y el cooperativismo, y escuchar a los coo-perativistas sobre cuáles fueron sus experiencias de formación, tratando de definir los impactos sobre la acción cooperativa, basados en los indicado-res relacionados a las prácticas y los problemas actuales.

III. ALGUNOS RESULTADOS DESTACADOS

Las reflexiones a las que se llegaron, representan para el equipo de investi-gación el punto de partida para traba-jar en el territorio, sin perder de vista la importancia de recabar, visibilizar y respetar los saberes que cada persona trae consigo y que lleva a la práctica cotidianamente en su cooperativa, una clave en el proceso de inclusión. En las reuniones-encuesta con la dirección de la Red Textil y en tres talleres de diag-nóstico se indagó acerca de los tipos de formación, capacitación y asisten-cia técnica que han tenido, así como sus visiones sobre el estado de situa-ción formativa de las cooperativas, en las cuales también se constató la muy apremiante para el sector textil en ge-neral y para los cooperativistas de la Red Textil Cooperativa en particular.

a. Cómo llegaron a ser cooperativistas

Hasta el 2015, el Estado cumplía un rol muy fuerte como consumidor de las pro-ducciones de las cooperativas, un alto porcentaje de la producción de cada coo-perativa estaba destinada a satisfacer pedidos conjuntos de la red textil para distintas instituciones estatales. Esto ha cambiado y en la actualidad este impor-tante comprador de los productos coope-rativos ha dejado de realizar pedidos por-que desconoce la importancia de apoyar el sector, priorizando la producción priva-da o extranjera, por lo tanto, las coopera-tivas de la red y la red textil como institu-ción se han visto obligadas al replanteo de estrategias y objetivos para resistir la crisis y la coyuntura adversa.

Esta situación analizada desde la pers-pectiva de la formación y la capacitación, tiene una enorme relevancia, por cuanto genera una agenda de necesidades for-mativas para ser atendidas de inmediato, como el fortalecimiento de la comerciali-zación propia, de generar marcas coope-rativas, circuitos de distribución, merca-deo, reducción de costos de producción y fortalecimiento de la red cooperativa.

Teniendo en cuenta ese cuadro general de las cooperativas de la Red Textil, las

los mecanismos de reproducción social, particularmente aquellos que -más allá de la intención y voluntad de los actores- contribuyen al mantenimiento y natura-lización de asimetrías y desigualdades” (Maidana, 2010; pág 4).

Es de resaltar la preocupación y el cre-cimiento de procesos y acciones de formación, capacitación y asistencia técnica a partir de la crisis del 2001, dirigidas a personas, organizaciones y empresas de la economía solidaria, tanto desde el Estado como desde las organizaciones sociales -en procesos de autoformación o no. Estas acciones educativas se han intensificado en can-tidad y extensión desde los inicios del presente siglo, la capacitación acom-pañó la multiplicación de programas y políticas sociales entre 2003 y 2015, intentando dar respuesta a la nueva cuestión social configurada central-mente por la crisis del empleo asalaria-do (Maidana, 2010).

Una crisis de la cual emergieron otras for-mas de trabajo y prácticas que ganaron espacio y visibilidad: emprendimientos comunitarios, empresas recuperadas por las y los trabajadores, micro-empren-dimientos familiares, organizaciones mutuales y cooperativas, espacios de intercambio con “moneda social”, ferias populares, redes de comercio justo o so-lidario, entre tantos otros. Significaron la ampliación del movimiento social de la economía solidaria, y con ello la presión a las entidades estatales para desarrollar políticas públicas de fortalecimiento de esa otra economía.

Para los movimientos sociales demo-cratizadores de la sociedad argentina, fue el comienzo de la re-significación y ampliación de la perspectiva de econo-mía popular, social y solidaria presente en el país desde comienzos del siglo XX, cobrando fuerza las mencionadas estrategias en todo el país, se multipli-caron las organizaciones cooperativas y con ello la emergencia paulatina de un sector propio que requiere y deman-da, entre otras cosas, formación, capa-citación y asistencia técnica.

De este modo, bajo la denominación de formación, capacitación y/o asis-

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reflexiones organizadas que se presen-tan, tienen como eje el respeto por el tra-bajo de miles de cooperativistas articula-dos en la Red Textil y que en la actualidad están al borde de la quiebra. Sus proyec-tos, su tesón y su capacidad organizativa no han logrado contener la crisis por la avalancha de mercancías producidas en condiciones de explotación del trabajo en otros países del mundo.

En los talleres-encuesta, las y los coope-rativistas hablaron en detalle sobre sus trayectorias personales, lo que resultó en-riquecedor, mostrando la importancia de sus historias de vida en la actividad textil que realizan. Pocas accedieron al trabajo en las cooperativas del sector textil como resultado de su formación en el oficio y menos como formación técnica, la mayo-ría llegó al rubro por transmisión de sabe-res familiares o de su entorno inmediato. Un trabajo feminizado. Las cooperativas textiles son mixtas, pero la mayoría de las personas que trabajan en los procesos de confección son mujeres.

En los relatos de las cooperativistas, se evidencia el maltrato patronal y las pre-carias condiciones laborales en sus tra-bajos anteriores a su llegada o la con-formación de cooperativas. Un hallazgo que refuerza las pesquisas realizadas por entidades públicas e investigado-res de las universidades nacionales, que muestran las condiciones de tra-bajo esclavo en talleres clandestinos donde se confecciona una parte de la indumentaria que visten los habitantes de CABA y el Gran Buenos Aires (Min. Público, 2014: pág. 65).

Aprender haciendo

No hubo escuelas o universidades que les enseñaran el oficio, las y los coo-perativistas recalcan que el proceso de aprendizaje del oficio, lo han “aprendi-do-haciendo”, es decir, han “aprendido en el trabajo”. Se incluye en esta idea, las trayectorias comunes de formación en el oficio por parte de un familiar, es-pecialmente los hermanos o la madre, quienes les trasmitieron, en muchos de los casos, en sus hogares el trabajo de confección de ropa o calzado. Confir-mando que su actividad y su saber no corresponde a una preocupación cu-

rricular del sistema educativo, ni a una planificación de política pública para ampliar la industria textil, es un proceso de economía que surge a partir de las necesidades de trabajo.

Desde el comienzo de la investigación, nos planteamos como hipótesis que sobre la problemática general del coo-perativismo existe una variada oferta de formación, asistencia técnica y capaci-tación, que suele referirse a cuestiones (temáticas y contenidos muy genera-les) sin contar con abordajes situados, quitándole la posibilidad de ayudar en la resolución de las problemáticas que atañen al sector cooperativo. En tal sen-tido, encontramos que las y los coope-rativistas de los tres polos productivos de la Red Textil Cooperativa coinciden con dicho planteamiento: no han reci-bido formación para realizar su trabajo específico, o para mejorar la técnica o apropiar tecnologías en clave de adap-tabilidad a los diferentes obstáculos de gestión y producción o de las relaciones de poder simbólico en el funcionamien-to organizacional.

No se relatan procesos de formación o de capacitación que atiendan la pre-ocupación, generada principalmente en La Matanza, de la existencia o per-sistencia de ofertas de trabajo en talle-res clandestinos, que aumentan con la desregulación de las importaciones y la feroz disputa de precios. Una situación problemática con historia en el país, que afecta principalmente a la población de las provincias y a migrantes. La no inclu-sión en los procesos de formación del sistema educativo para la producción nacional de textiles manufacturados, es concomitante a la utilización del traba-jo “clandestino” con formas salariales precapitalistas y nulos controles de se-guridad industrial. La acción de las coo-perativas en la actualidad se debate en dos frentes, mantener la producción y distribución, y defender el trabajo digno de aquellas personas que vienen de una trayectoria de trabajo en condiciones de esclavitud o clandestinidad (aunque sea de público conocimiento su existencia).

Se considera a las cooperativas como una forma de crecer juntos, con los com-pañeros, como un espacio de inclusión,

Existe una variada oferta de formación, asistencia técnica y capacitación, pero no suele atenerse a problemas específicos de los territorios, no está situada, fortaleciendo tan sólo temas específicos aunque de ninguna manera logra atinar a la resolución de las problemáticas propias de los subsectores de las cooperativas.

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con programas de salud y otros organis-mos de distintos lugares del Estado que combinen los temas de salud y el traba-jo. Por ello resultaba muy importante la capacitación recibida por distintas enti-dades estatales hasta el 2015 (aunque no toda fuera pertinente), en las que se fortalecía la relevancia de la cooperativa como herramienta de ampliación de de-rechos, y que fortalecía el concepto del trabajo como un aspecto central para salir de la exclusión y la estigmatización social (por xenofobia, por aporofobia, o por otras razones).

En ese proceso previo al actual gobierno, se avanzó en el tema de la formación e inclusión de la diversidad de género, con la cual muchas personas trans y de la comunidad LGBTI lograron incluirse en el mundo laboral en ámbitos amigables y sin discriminación. En ese orden de cosas, el gobierno anterior instrumentó una legislación inclusiva en materia de salud sexual y reproductiva en el mun-do del trabajo, las y los cooperativistas resaltan la estructuración del programa de VIH-trabajo, los esfuerzos educativos para acabar con la violencia de género, el programa de bolsa de trabajo y las cam-pañas de prevención de enfermedades y accidentes en los lugares de trabajo.

Estas acciones de formación fueron muy valoradas por las cooperativas pues resultaban inclusivas y restitutivas de derechos, sin embargo, advirtieron

integración y de relacionamiento social muy importante. Aunque, existe un dé-ficit o un desconocimiento total de los temas relacionados con la identidad, la gestión y el funcionamiento de las coo-perativas. Lo cual vendría a ser una de las primeras indicaciones de confirma-ción de la hipótesis según la cual, mu-chas de las propuestas de formación, asistencia técnica y capacitación ma-nifiestan identificarse con la Economía Social y Solidaria-ESS y trabajar desde esta perspectiva, pero en la práctica for-mativa actúan con incoherencias con los principios de la ESS, siguiendo en muchos casos un enfoque empresarial.

Ausencia del Estado: Aunque las y los cooperativistas re-conocen el papel de las instituciones del Estado en las gestiones guberna-mentales anteriores, como garantes y facilitadoras del fortalecimiento sector textil y cooperativo, manifiestan que en la actualidad no existen actividades de capacitación. De los procesos de for-mación con deficiencias, pasaron a la inexistencia. Antes del actual gobierno, organismos como el Instituto Nacional de Tecnología Industrial-INTI, brindaban capacitación y ahora su rol tiene más que ver con los mecanismos de control.

Temas claves de la oferta de capacitaciónPara las cooperativas que crecen y abor-dan acciones más complejas de la ges-tión, resulta fundamental la articulación

Muchas de las propuestas de

formación, asistencia técnica y capacitación

tratan de encajar e identificarse con la economía social y el cooperativismo,

pero en sus prácticas es evidente que no

conocen bien el sector de la economía social,

parten de supuestos teórico-pedagógicos

errados, siguiendo en muchos casos un

enfoque empresarial.

FOTOS: ARCHIVO PROYECTO NOEMÍ

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que no atendían algunos asuntos de la gestión, la producción (en todos sus momentos: costos, producción, y distri-bución) y el fortalecimiento organizativo necesarios para el desarrollo de las coo-perativas. De igual manera observaron que algunos asuntos críticos de las coo-perativas no se resuelven con formación y capacitación, porque corresponden a la política económica (como se eviden-cia con el actual gobierno) y a las irre-gulares formas de trabajo utilizadas por reconocidas marcas y por empresarios que comercializan mercancías produci-das con trabajo precarizado o “esclavo”.

En las entrevistas y las consultas a las y los cooperativistas de la Red Textil, tam-bién surgieron con mayor detalle, las nece-sidades de formación y capacitación para la inclusión, las cuales se exponen como resultados, pues se resultan un punto de partida a tener en cuenta por las distintas entidades, universidades, e instituciones cooperativas que realizan ofertas de for-mación, capacitación y asistencia técnica, que se pueden organizar en cuatro cate-gorías: comunicación, producción, gestión (organización) y comercialización.

Comunicación: A las cooperativas les resulta funda-mental la instalación comunicacional de marcas y productos para la comer-cialización, pues una de sus grandes falencias es la invisibilidad en el merca-do, como generadoras de productos de

calidad y del trabajo digno que genera el sector textil cooperativo.

En ese mismo terreno comunicacional, el desafío es superar (acabar) con la estigmatización, pues no cuentan con las suficientes estrategias para superar y romper el relato que denigra la pro-ducción de las cooperativas por su baja calidad. Un relato que se acompaña de competencias asimétricas con los co-mercializadores de mercancías “bara-tas” con trabajo precarizado –esclavo-, o de contrabando.

Producción:La cooperación productiva entre coo-perativas es otra necesidad. Aunque es reconocida la potencialidad del tra-bajo común, por ejemplo, de productos de la Red Textil o de colaboración en la producción. En la gestión de las coo-perativas se sigue priorizando el tra-bajo fragmentario. Se pide que en los cursos se contemple un ejercicio de amplitud de las redes de producción y comercialización, la creación de mar-cas y productos comunes.

La producción requiere mejoras en algu-nas etapas que no pueden aprenderse de forma espontánea. Se necesitan ac-ciones de capacitación para el mejora-miento de la terminación de las prendas, ya sea el planchado, el empaquetado, la presentación final, entre otras. En ese mismo asunto, se necesitan asistencia

técnica para mejorar las capacidades en las formas de stockear los productos.

Se requiere incorporar la enseñanza de normas de seguridad industrial e higiene. Las cooperativas deben tener acondicionados todos los procesos de producción interna para garantizar el tra-bajo digno y mejorar las condiciones de las y los cooperativistas, lo cual implica tener herramientas técnicas que pueden ser transferidas por otras cooperativas o por instituciones de educación superior.

Gestión (organización): La gestión de las cooperativas es funda-mental para el desarrollo de las mismas. Muchas dificultades cotidianas de éstas son el resultado de fallas en la capaci-tación en gestión cooperativa, como actividades contables, manejo de regu-laciones impositivas, registros adminis-trativos y financieros, como el cálculo de los costos de producción.

Es preciso que las cooperativas conoz-can los problemas de organización de la producción, como: distribución de tareas, tiempos de entrega, control de calidad, etc., que resultan un diferencial en la comerciali-zación de los productos. Procesos de auto-regulación del trabajo, sin autoexplotación, ni condescendencias, que muchas veces genera desequilibrios del trabajo basados en el factor tiempo (lo que genera inestabi-lidad de ingresos e imposibilidad de planifi-car a mediano y largo plazo).

>> EXPERIENCIAS

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Investigadores de la UNGS (Universidad de General Sarmiento) e integrantes de Idelcoop (Fundación de Educación Cooperativa) - IUcoop (Instituto Universitario de la Cooperación)

En el mismo sentido, se requiere forta-lecer la formación que profundice y de-sarrolle las herramientas simbólicas de la identidad cooperativa, como refuerzo del compromiso de las personas tanto en cada cooperativa como en la red tex-til. Comprender la construcción de otra economía, requiere de mayores niveles explicativos que generen argumentacio-nes cotidianas para hacer viables los procesos cooperativos.

Comercialización:La gran deficiencia es la capacitación en marketing cooperativo, la generación de marcas propias, y conjuntas como Red Textil, que potencie la comercialización y distribución de los productos. Fomen-tar el uso de tecnologías digitales y abiertas, partiendo del supuesto que en los medios de comunicación tradicio-nales es inaccesible por los costos que suponen las pautas. Se convierten en in-dispensables, procesos de formación en el manejo profesional de redes sociales (Facebook, páginas web, etc.) y de estra-tegias de minería de datos.

Construcción de estrategias para en-frentar el detrimento de la figura del Estado como comprador de productos de las cooperativas, cursos para tener herramientas en la negociación con entidades, presentación de pliegos de ventas, y construcción (fidelización) de compradores conscientes de produc-tos cooperativos.

IV. A MODO DE CONCLUSIONES PARCIALES:

Los conceptos de formación y capaci-tación son polisémicos y son parte de los grandes debates epistemológicos de las ciencias de la educación y en ge-neral de las ciencias sociales. Llegar a un consenso sobre qué definición debe orientar la investigación que realizamos resulta difícil, mucho más en un grupo de investigación heterogéneo y sin an-tecedentes comunes de investigación como el nuestro. Sobre la asistencia técnica resulta ser distinto, pues alude a una especificidad de la formación y la capacitación, más no un concepto con fuerza propia.

La heterogeneidad de enfoques y disci-plinas del grupo de investigación no im-pidió que se construyan algunas coinci-dencias de criterios para acotar el lugar desde el cual se analizó la situación de la formación y capacitación de las coope-rativas textiles. Estas coincidencias se definieron según los siguientes criterios: a. Respecto del lugar contra-hegemó-nico en el que situamos a la economía social y cooperativismo; b. Respecto al reconocimiento de las subjetividades en la realización de la formación y capaci-tación y; c. Respecto al reconocimiento de la construcción epistemológica a par-tir de diversos saberes.

Existe una concordancia con los pos-tulados sobre la capacitación desde una perspectiva de la Economía Social y Solidaria EsyS, cuando se “…entiende como desarrollo de capacidades reflexi-vas individuales y colectivas, a partir de las prácticas concretas de producción y reproducción de la propia base ma-terial de sociedades, grupos y comuni-dades, que apunte a la construcción de sujetos y subjetividades, instituciones e institucionalidades en dirección a una sociedad centrada en valores so-lidarios y una economía orientada a la vida y centrada en el trabajo” (Maidana, 2010, Pág. 5).

Pensamos que los procesos educativos (formación, capacitación y asistencia técnica), que involucran a las organiza-ciones cooperativas y de la ESyS, deben estar orientados por ejercicios colecti-vos que reconozcan el saber de las co-munidades. En este caso, entendemos que las organizaciones de la ESyS con-forman un proceso social distinguido por el trabajo colectivo donde se reco-nocen como propósitos fundamentales la transferencia del conocimiento uni-versalmente construido y la producción de nuevo conocimiento para suplir las necesidades que la sociedad requiere en sus diferentes formas y en relación a la organización que ella demanda. |J|

La no inclusión en los procesos de formación

del sistema educativo para la producción

nacional de textiles manufacturados, es

concomitante a la utilización del trabajo

“clandestino” con formas salariales

precapitalistas y nulos controles de seguridad

industrial.

PARAJUANITO 49

MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO <<

ENRIQUE SAMAR. EN EL VIENTO.EN LAS ESTRELLAS.

Enrique Samar partió en febrero de este año. Tuvo una vasta trayectoria en el sistema educativo, siempre comprometido con la educación popular, la educación intercultural y las luchas populares. Fue maestro y director de diversas escuelas públicas, la última de ellas fue la Escuela N° 23 D.E. 11° de Flores (Ciudad de Buenos Aires), que condujo durante 15 años. Hebe Roux compartió como docente de plástica esos años de entrega alegre, comprometida, creativa y transformadora de Enrique en la Escuela Nº 23. Aquí regala algunos trazos de la vida y la práctica pedagógica de este entrañable Maestro de Juanitas y Juanitos.

Un espacio para mantener la memoria viva, fértil, promisoria de educadores y educadoras que se han dedicado a construir la escuela que soñamos para los Juanitos y Juanitas de nuestra tierra y de otras latitudes.

>> Por Hebe Roux (*)

1. “Viento de estrellas” es el nombre que Luis Iglesias (maestro, peda-gogo y escritor 1915-2010) dio a la antología de creaciones de sus alumnxs. Esas obras literarias y plásticas nacieron de la propuesta didáctica que defendió en teoría y práctica: la didáctica de la libre expresión.

Plantó bandera y convidó ese patio como una otra patria. Hizo entrar el viento en los sikuris, y ese aire nos recor-dó para qué estábamos en ese patio un día y otro, reci-clando el ritual de bienvenirnos y de irnos con la mirada atenta y el abrazo dispuesto. El viento que nos compartía Enrique me hacía pensar en el “Viento de estrellas”1 de Luis Iglesias. Era un viento que soplaba convicción en la potencia de encuentro entre las infancias y los lenguajes, entre el reconocimiento del mundo más propio, más cer-cano, y la expansión de ese mundo cuando se hace lugar al otro y a lo otro.

Cuando Enrique plantaba la Whipala en el Inti Raymi o en los 12 de octubre, no instalaba un fetiche con corrección política para evocar el cruento proceso de conquista y colonización de América o para aggiornar la estética es-

PARAJUANITO50

>> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO

colar con siete colores alineados en pos de la diversidad. Enrique plantaba una enseñanza. Nos soplaba ideas, palabras, prácticas, repertorios, memorias que desocultaban las injusticias del pasado y del presente, las urgencias de una pe-dagogía decolonial, y la necesidad de ba-tallar contra el giro meritócrata que cen-trifuga la voluntad y la acción colectivas, en pos de salvaciones individuales. Más allá de las fechas y de las banderas, pero también en sus más acá, Enrique Samar dirigió la Escuela Nro 23 del distrito es-colar 11 reinventando el suelo de ese pa-tio, echándose en sus baldosas a jugar ajedrez en los recreos, haciendo que allí bailara la murga de lxs pibxs o Los Inevi-tables de Flores, invitando a Osvaldo Ba-yer y Andrés Zerneri para convidar a lxs chicxs a llevar sus llaves, a formar parte del monumento de la Mujer Originaria, a conocer a un mismo tiempo cómo se funde el bronce para tornarse escultura, y cómo se funde la historia en el presen-te cuando nos seguimos adeudando una reconstrucción de identidad desplazada del relato europeizante.

La Escuela 23 había sido reino del auto-ritarismo y los prejuicios de clase. La lle-gada de Enrique a su Dirección en 1997 significó en poco tiempo, una refundación pedagógica. Ingresaron todxs lxs alumnxs que antes quedaban fuera por tener en su documento un domicilio con calle sin nombre. Desde entonces y hasta 2012 ese lugar no dejó de crecer. Sus acciones iban tanto a buscar los recursos que el Ministe-rio de Educación debía invertir, como las posibilidades que se abrían en la Bibliote-ca Popular Hacha y Tiza, el Club Isondú, o la plaza de la esquina, expandiendo la frontera de la escuela hasta el infinito y más allá. Tan lejos del dispositivo esco-lar fragmentario y de explicación-simu-lación, Enrique condujo la escuela como un proyecto de vivificación de lo concreto y como un espacio para crear y recrear afiliación dándole tiempo a la pregunta y a la contradicción que como enseñantes tantas veces nos visita.

El ajedrez en manos de Enrique se con-virtió en puente hacia aquellxs alumnxs que pasaban sus recreos contemplati-vxs o ansiosxs, los rituales en torno a las efemérides y hasta el himno a Sar-miento, se transformaron en auténticas

oportunidades para estudiar y repensar la historia y sus implicancias en la ac-tualidad, la música y las artes plásticas, dejaron de compartimentarse en reper-torios académicos versus repertorios populares, y en cambio se ubicaron en el mejor de los lugares: a disposición de lxs alumnxs y a través no sólo de docen-tes sino de artesanxs, artistas, músicxs que entraban a la escuela para compar-tir actos, para brindar talleres extra pro-gramáticos, para acompañar proyectos y luchas que tenían lugar en la calle.

Fui maestra de educación plástica en esa escuela entrañable. Y mucho des-pués de trabajar allí y aun ocupando ya otro lugar, sigo nombrando a Enrique, “mi director eterno”. Se fue de este lado del mundo en febrero, y sería comprensi-ble que estas palabras pretendieran ho-menajearlo. Sin embargo, garabateo un texto que intenta –todavía con la tristeza de extrañarlo mucho- resistir el pragma-tismo y exitismo que practica la cultura posmoderna local, particularmente en y sobre la morfología de la educación.

En la última década, el gobierno de la ciudad de Buenos Aires desvencijó el sistema educativo descomponiendo su gramática pedagógica, didáctica, esco-lar, para exhibirla ante la opinión pública como un despojo caduco que el futuro y su incertidumbre no pueden admitir. A la par de la descomposición vehiculizada con recorte presupuestario, vaciamien-to de contenidos, y sobredemanda de tareas administrativas que descorren la misión constitutiva de la escuela pública, se ha sustituido la referencia a grandes pedagogoxs por fórmulas anónimas y propias del universo empresarial: lide-razgo, emprendedurismo, innovación o gestión, son sólo algunos de los térmi-nos con los que se ha pretendido ocultar la experiencia vital de la escuela pública y la potencia de lo que ella puede producir: una fisura en el modelo reproductivista y binario al que los grupos concentrados de poder la llamaron y llaman a ser.

Por eso Enrique Samar y su pedagogía necesitan ser dichos, narrados, multipli-cados como aquellxs maestrxs que son faro: Iglesias, Cossettini, Vera Peñaloza, Freire, Rodríguez… Y debemos nom-brarlo en la escala de lo factible para

disputarle sentido y terreno a la utopía tecnológica y a ese pretexto del mundo por venir que nos precisa hiperadptadxs.

El mundo siempre estuvo por venir. El fu-turo jamás se dio una vuelta por el ahora para batirnos ninguna justa. Y eso nos ha importado bastante menos que las certe-zas del presente: una larguísima saga en la que todos los capítulos terminan igual, hay un grupo minoritario que concentra poder y oprime, y arrebata hasta los sue-ños, hay una mayoría que recita sus de-rechos pero no sabe a qué saben, no co-noce el gusto del mundo en su anchura.

En el último febrero Enrique se fue a formar parte de otro carnaval. Confiamos en que ese otro -su carnaval eterno-, tenga mon-taña, sikus, lentejuela y ajedrez. Que tenga la voz reconocida de sus compañerxs de militancia, de lxs docentes que mejoraron sus prácticas a la luz de sus proyectos, de lxs chicxs que aprendieron a tomar la palabra, la plaza, la escuela, haciéndolas más suyas con sentidos renovados. Los sueños y desvelos de su hacer escuela quedaron anclados en las páginas de los libros que coordinó después de jubilarse: Whipay y Encuentros. Historias de luchas, desvelos y preguntas en la escuela pública (en sus dos ediciones), de 2014 y 2016-2017 respectivamente.

Nos dejó tanto como nos venía dando, su legado es la concreción de esa mara-villa que Roberto Juarroz declara: “Una red de mirada mantiene unido al mundo, no le deja caerse”. Y quienes trabajamos con él sabemos que esa red se teje co-tidianamente, llevando de la escuela al museo, de la biblioteca al club, del juego al arte, un deseo empecinado, indeleble: que la educación sea pública, que lo pú-blico implique a todos los lenguajes, y que los lenguajes se aprendan en plural, sin corona ni hegemonías. |J|

(*) Hebe Roux Supervisora de Educación Plástica en escuelas públicas de CABA. Docente en la Universidad Nacional de Luján

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Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección

ofrecen reflexiones de autores y autoras que entienden la educación popular como la construcción y transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber como

socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria.

COLECCIÓN PERIFERIAEDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS

Reflexiones sobre la enseñanza y el juegoen la educación inicial. Una cartografía para navegarla educación inicial en clave de derechos

Liliana Simari – Liliana Gattino – Carla Stracan – María Florencia Bravo

Este texto convoca a pensar en la educación de la primera infancia desde la igualdad, invitando a la construcción de otras formas de enseñar y de aprender en la educación inicial. En sus páginas, las autoras plantean preguntas respecto a la centralidad de los contenidos y el lugar del juego en la infancia. Las niñas y niños son considerados aquí sujetos de derecho, a partir de un proyecto pedagógico y político que los une a su comunidad. Se trata de un aporte para seguir construyendo puentes y abriendo caminos para que el nivel inicial se constituya en un espacio de cuidado, de enseñanza, de experiencias estéticas y de juego.

La Sistematización.Empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica

Marco Raúl Mejía

Un texto diseñado para ser trabajado en el marco de la sistematización de distintas prácticas educativas. El libro propone un camino de pluralización metodológica, con la intención de que los grupos interesados en construir procesos de empoderamiento para sus prácticas logren hacer evidente que ellas tienen teorías propias, aunque no estén explicitadas. En ese sentido, la sistematización se convierte en esa voz que permite que el conocimiento involucrado y producido en las prácticas emerja y vaya a la sociedad con fuerza propia para disputar un lugar en los terrenos del saber, como un escenario más de las resistencias y una forma de lucha social.

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