Sistematización de una experiencia de transformación curricular: El caso de la Escuela Judicial del Estado de México

Maestría en Docencia y Desarrollo de Competencias

Avance de tesis que presenta el equipo: “La EJEM se transforma”

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Sistematización de una experiencia de transformación curricular: El caso de la Escuela Judicial del Estado de México

Integrantes del equipo:

Liliana Marcela Aguirre Gómez1

Yolanda Romero Vázquez2

Sergio Javier Medina Peñaloza3

Iván Jesús Rodríguez Gómez4

Benjamín S. Lovera Estévez5

Introducción

Con el presente trabajo se pretende sistematizar y documentar la experiencia

vivida en la Escuela Judicial del Estado de México (EJEM) en su tránsito de un

modelo educativo tradicional a uno basado en competencias profesionales. Con

ello contribuir con las instituciones pares –Escuelas Judiciales o Institutos de

Capacitación Judicial diseminadas en el territorio nacional- en el recorrido que

implique su paso, del estado actual en el que se encuentran en materia de

formación de cuadros para la administración de justicia, hacia nuevas formas de

hacerlo.

El interés de un estudio con estas características, surge de la necesidad existente

de generar información actual y suficiente para emprender un cambio educativo

como el que aquí se plantea.

1 Licenciada en Educación por la Universidad Autónoma de Chihuahua, Maestra en Educación por la Universidad del Valle de México. Actualmente se desempeña como asistente técnico de la Dirección General de la Escuela judicial del Estado de México.

2 Licenciada, Maestra y Doctorante en Derecho y Especialista en Derecho Penal por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente se desempeña como Juez de Control en el Juzgado de la Materia en Ecatepec de Morelos.

3 Licenciado y Maestro en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México, Doctor en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México, Doctor en Política Criminal por el Instituto de Ciencias Penales. Actualmente se desempeña como Magistrado en la Sala Unitaria Penal de Texcoco del Poder Judicial del Estado de México.

4 Ingeniero en Sistemas Computacionales por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, Maestrante en Administración de Sistemas de Información por la Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente se desempeña como Jefe de la Unidad de Tecnologías de la Información de la Escuela Judicial del Estado de México.

5 Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de México, Maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, Actualmente se desempeña como Director de Desarrollo Docente de la Escuela Judicial del Estado de México.

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Empezaremos por definir,de manera general, el ámbito en el que se desarrolla el

presente trabajo: La Escuela Judicial (EJ).

Siguiendo a (Báez, 2006: 27) “Es posible definir a las escuelas judiciales como las

organizaciones académicas encargadas de formar, capacitar y actualizar de manera

profesional y especializada a los miembros de la judicatura o a quienes aspiren a

pertenecer a ésta.” Esto es, la EJ viene a jugar un papel protagónico para que el

Poder Judicial cumpla con su cometido y funciones en un Estado Constitucional de

Derecho, ya que por ella pasan los tres principales procesos para garantizar a la

ciudadanía la celebración de juicios imparciales: el ingreso a la función

jurisdiccional, la permanencia en la misma y el perfeccionamiento de las

actividades cotidianas.

Es por ello que la Administración de Justicia requiere mejoras, especialmente por

lo que corresponde a la actuación expedita, eficiente, efectiva, oportuna y adecuada

por parte de todo el personal que labora en los órganos jurisdiccionales. Dicha

actuación debe observar, sin distinción de ninguna índole, que mediante los

procedimientos y sentencias dictadas, el juez haya sido capaz de integrar

componentes éticos, de equidad, justicia, perspectiva de género y una alta

sensibilidad frente a las condiciones que presentan los grupos vulnerables y las

minorías.

Las reformas constitucionales que se han generado e impactado en el ámbito

judicial, amalgamadas con otra serie de temas de primer orden como el medio

ambiente, la cultura de la rendición de cuentas y la transparencia, entre otras, han

marcado la pauta para que todo el personal de la judicatura se dé a la tarea de

tomar parte activa en procesos permanentes de actualización, capacitación y de

formación, a fin de integrar a su quehacer profesional cotidiano, tanto las reformas

constitucionales como los temas centrales que han emanado de acuerdos

nacionales e internacionales en la materia.

La estructura y dimensiones del sistema de administración de justicia del Estado

de México, exhibe gran amplitud y complejidad, tanto por tratarse de la entidad

más poblada del país, como por la cantidad de recursos humanos que operan

profesionalmente en cada uno de los espacios de actuación de los funcionarios

judiciales, para brindar la atención adecuada a la población demandante. El marco

de necesidades que habrá de orientar la oferta educativa de este nuevo modelo

educativo estará edificado a partir de los siguientes ámbitos fundamentales, que a

su vez encierran una serie de retos a los que como institución nos enfrentaremos:

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Lo normativo y disciplinario

La EJEM tiene atribuciones y funciones sustantivas que le mandatan una profunda

labor educativa y de investigación. Asimismo, desde sus orígenes, misión y visión

tiene la tarea neurálgica de impartir formación, capacitación y actualización al

personal jurisdiccional que forma parte del Poder Judicial en el Estado de México.

Este sólo hecho impele a que nuestra institución destine –como lo ha hecho–

esfuerzos, capacidad y recursos humanos para definir, estructurar e impartir una

serie de programas, cursos, talleres y seminarios orientados a mejorar la

Administración de Justicia mediante una labor educativa que le es propia (EJEM,

2013c).

Las recientes reformas constitucionales han generado un amplio movimiento,

tanto de orden normativo como disciplinario, en diversas materias del Derecho

Civil-Mercantil, Familiar, en el renglón de la Justicia para los Adolescentes Penal,

así como en medios alternos para dirimir los conflictos, a través de la Mediación, la

Conciliación y/o el Arbitraje. Dichos componentes, emanados del propio campo del

Derecho y de su aplicación a la Administración de Justicia, conllevan la necesidad

de revisar, actualizar, reestructurar y, en su caso reorientar la oferta educativa que

imparte nuestra institución.

También, han surgido una serie de preocupaciones consensuadas a escala

internacional y retomadas por nuestro país y sus respectivas entidades

federativas, para poner el acento en tópicos altamente sensibles como el respeto a

los Derechos Humanos; la observación y aplicación de elementos axiológicos

(Ética); una visión equitativa y con perspectiva de género; la consideración de

componentes de vulnerabilidad y el respeto a minorías; consideraciones acerca de

la preservación y protección al medio ambiente; la cultura de paz, así como las

conductas de autocuidado para una mejor calidad de vida, tanto de la población

como en el desempeño de la totalidad del personal jurisdiccional que labora en los

órganos jurisdiccionales, (EJEM, 2013c).

El ejercicio profesional

A diferencia de otras Instituciones de Educación Superior (IES), en la que el

panorama de necesidades sociales a cubrir se identifica a través de campos

profesionales dominantes, en proceso de desplazamiento y/o emergentes, nuestra

Institución (EJEM) dispone de un conjunto determinado y contextualizado de

puestos profesionales que articulan cotidianamente el quehacer de la

Administración de Justicia. Por ahora, a través de un total de 296 Juzgados y 26

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Salas. A su vez, dichos puestos, aunque presentan diversidad en sus atribuciones,

tareas y responsabilidades, se agrupan en 10 categorías judiciales y, si se quiere,

podrían incluirse cuatro más, a efecto de cubrir todas las categorías laborales que

de hecho conforma el personal jurisdiccional del Estado de México.

En tal sentido, el espectro de funciones, actividades y tareas que despliegan desde

Personal Administrativo; Notificadores y Ejecutores Judiciales, pasando por los

Secretarios especializados en la diferentes ramas jurídicas que se trabajan en el

ámbito jurisdiccional, hasta llegar a los Jueces y Magistrados, pueden ser

transformadas –mediante la metodología curricular que se propone– en un amplio

pero determinado conjunto de competencias profesionales (del más alto nivel

profesional) para dar cauce y sentido a los programas de actualización,

capacitación y formación del personal que labora en los Juzgados o en las Salas de

nuestra entidad, (EJEM, 2013b)..

El ámbito espacial

En nuestra entidad la Administración de Justicia cuenta con una estructura

organizativa y funcional amplia y compleja, en parte debido a que el Estado de

México ocupa el primer lugar por su tamaño de población y, el segundo, por lo que

toca a su densidad (679 habitantes por km2 ). Dicha condición le ha llevado a

integrar tres regiones judiciales (Toluca, Tlalnepantla y Texcoco). Desde este

esquema meso-regional se organiza, distribuye y busca dar cobertura a las

necesidades de capacitación, actualización y formación de sus funcionarios. Por

ello, la oferta educativa que se impulsará con el nuevo modelo curricular tendrá

como estrategia la reactivación ponderada de cada una de las regiones, puesto que

la densidad de funcionarios y carga de trabajo están claramente diferenciadas y

marcan prioridades distintas para Tlalnepantla, Toluca o Texcoco.

La cantidad de funcionarios jurisdiccionales que potencialmente recibirán la nueva

oferta educativa por competencias profesionales, debido a la asignación distrital en

cada una de las demarcaciones jurisdiccionales, obliga a buscar alternativas para

que gradualmente la EJEM desarrolle en el corto plazo programas en la modalidad

presencial y, en el mediano plazo, de carácter semipresencial en los Distritos

Judiciales cuya concentración poblacional de servidores así lo amerite, (EJEM,

2013a).

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La educación jurídica

Señala (Bocanegra, 2012: 324) que la abogacía ha tenido una gran relevancia en el

escenario de las profesiones liberales. Independientemente del sistema legal que

prevalezca, del continente, región o país, al abogado y al campo jurídico en general

se les tiende a mostrar cierta reverencia en cuanto el común de la gente los asocia

con las esferas de poder y decisión pública. Y aun cuando hace estas reflexiones

desde la experiencia colombiana, también señala la gran cantidad de trabajos

desarrollado en América Latina, que se encargan de analizar lo que acontece en el

campo de la enseñanza del derecho.

Más adelante identifica algunas tendencias que compartimos en Latinoamérica en

lo que se refiere a la formación de abogados (:327):

“1. Desde el punto de vista de las nociones jurídicas que orientan la gestión pedagógica

dentro de los programas de derecho en Colombia, es evidente que una concepción

positivista y dogmática, fetichista de la norma, inspira los diseños curriculares.

2. Falta de fundamentación pedagógica de los docentes-abogados y de procesos de

capacitación y formación pedagógico-didáctica especializada y no general. Se presentan

deficiencias en los criterios e instrumentos utilizados para evaluar el desempeño

académico de los estudiantes.

3. Hay precarios sistemas de admisión de estudiantes, donde prima un interés por captar

estudiantes y garantizar mínimos ingresos para la institución universitaria que ofrece el

programa.

4. Los criterios y mecanismos de selección y contratación del personal docente son frágiles,

predominando la contratación a término fijo por el período académico, de operadores

jurídicos bajo la modalidad de hora cátedra, es decir, hay inexistencia de estabilidad laboral

y bajos salarios.

5. Se presenta mucho desconocimiento del papel de la investigación en la formación

profesional del abogado y de las técnicas curriculares y didácticas que permitan generar

una auténtica cultura científica y que conviertan la investigación en el eje trasversal del

currículo, como también la superación de los enfoques técnico-jurídicos en la formación de

los especialistas del derecho.”

Resultando de especial interés en este proceso de investigación el profundizar en

esta temática ya que de un sistema educativo con características similares egresan

y egresaran los futuros participantes del “Modelo Educativo EJEM” dando una idea

del reto que significará el cambiar de mentalidad a los futuros actores de este

proceso, incluyendo a los docentes.

Así mismo, el establecimiento de los procesos de selección para el ingreso a la

función jurisdiccional y los sistemas de evaluación de los aprendizajes.

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Metodología

El proceso de investigación se realizará con una perspectiva cualitativa que

contempla una serie de fases, a saber:

Fase 1.- Diagnóstico de la EJEM.

Esta primera fase nos permitirá contar con un referente, lo más cercano a la

realidad, de lo que es la EJEM como producto de una evolución, para iniciar

el proceso de cambio.

Esto es, a partir de la estructura orgánica actual, indagar las características

de las diferentes dimensiones curriculares de la EJEM (formal, real o vivida;

oculta y nula) utilizando para ello la documentación existente y la

percepción de los principales actores a través de la entrevista.

Fase 2.- Determinar el estado del arte en materia de formación de funcionarios

judiciales a nivel nacional e internacional.

Esta fase se dividirá en dos etapas:

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2.1. A través de investigación documental aproximarnos a las diferentes

estrategias utilizadas en instituciones con objetivos iguales o similares a los

de la EJEM. Esto es, realizar un rastreo de información a través de la

Internet, en bibliotecas o centros de documentación especializados en la

materia.

2.2. Realizar estudio de campo en aquellos lugares que, producto de la etapa

anterior, se considere pertinente y necesario ahondar en la información,

procedimientos y/o estrategias.

Fase 3.- Análisis del entorno para valorar las posibilidades reales de

implementación del modelo educativo seleccionado.

Contando con la perspectiva considerada como ah hoc para la EJEM, realizar

un análisis de la información disponible –producto de la fase 1- para ver qué

ajustes hay que hacer en las diferentes áreas de la Escuela para que la

propuesta “aterrice” con más probabilidades de éxito.

Fase 4.- Planeación curricular para la implementación del Modelo Educativo EJEM.

Esta fase puede ser llevada a cabo en 4 pasos o acciones:

4.1 Selección de los equipos para ser capacitados en diseño y gestión

curricular por competencias.

Seleccionar, de entre los servidores judiciales, a los funcionarios que de

inicio se integrarán a los trabajos de integración e instrumentación del

“Modelo Educativo EJEM”. Dicha selección contempla dos grandes equipos,

que trabajarán a la par: a) integrado por funcionarios del Poder Judicial que

habiendo participado como docentes de la Escuela Judicial, han demostrado

interés y vocación por la actividad académica; y b) integrado por

funcionarios judiciales, representativo de las diferentes categorías de la

carrera judicial, cuyo desempeño en la función jurisdiccional fue reconocido

por autoridades y por los propios compañeros de la categoría.

4.2 Capacitación inicial (introductoria) sobre la Educación Basada en

Competencias (EBC) al personal docente y administrativo.

Buscar, entre los diferentes grupos de expertos, a la institución que se

encargue de brindar la capacitación inicial a los integrantes del equipo a),

resultado de la acción 5.1.

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4.3 Integración de equipos para trabajar la oferta educativa de la EJEM, a

partir de las diferentes categorías de la Carrera Judicial.

Buscar, entre los diferentes grupos de expertos, a la institución que se

encargue de trabajar con los subequipos integrantes del grupo b), resultado

de la acción 4.1.

Cada subequipo se integrará por el número requerido de los funcionarios de

cada categoría de la Carrera Judicial: Técnico Judicial; Notificador Judicial;

Ejecutor Judicial; Secretario Judicial (un equipo por cada rama de las que se

trabajan en el Tribunal Civil, Mercantil y Familiar); Administrador Judicial;

los equipos necesarios para atender la oferta para la categoría de Juez por

materia Civil y Penal y las especialidades de ambas.

Cada subequipo trabajará con la definición de funciones y tareas de cada

categoría de la carrera judicial en la que se están desempeñando al

momento de llevar a cabo esta acción. El producto de esta acción será el

insumo para definir las competencias que servirán para la definición de los

programas de formación.

Con el fin de garantizar la suficiencia de funciones y tareas, se integrará a

cada equipo un funcionario que, además de haber desempeñado el cargo

que se esté trabajando, desempeñe un cargo superior.

4.4 Elaboración de programas de los cursos para la instrumentación del

Modelo Educativo EJEM.

Con los productos de la acción 5.3, se iniciará la formulación de programas

para atender la formación de los futuros funcionarios judiciales en las

diferentes categorías.

Fase 5.- Instrumentación del Modelo EJEM.

5.1 Iniciar con la impartición de cursos diseñados con el Modelo Educativo

EJEM. Procurando que quienes los impartan tengan la habilitación sobre el

enfoque de EBC.

5.2 Realización de ejercicios de metacognición sobre la instrumentación del

modelo.

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Con base en las evaluaciones al término de cada módulo, de manera

colegiada (docentes, alumnos y autoridades), analizar lo ocurrido en éste y

proponer acciones orientadas a mejorar experiencias futuras.

Fase 6. Discusión sobre la puesta en marcha del cambio de paradigma en la

formación de funcionarios judiciales.

Al igual que en la fase 5, de manera colegiada realizar un análisis crítico de

la experiencia de la EJEM, con la instrumentación del cambio de modelo

educativo.

Fase 7.- Elaboración de la Memoria con las recomendaciones pertinentes.

Integrar la documentación de cada una de las fases anteriores a la que se

agregará el resultado de la acción 8 y, como producto de esta experiencia,

todas las recomendaciones que garanticen mayores probabilidades de éxito

a las instituciones que decidan sumarse al paradigma educativo (EBC) para

la formación de funcionarios judiciales.

Fase 8.- Difusión de la Memoria en el seno de la Red de Escuelas Judiciales de los

Estados de la República Mexicana (REJEM).

Aprovechar la organización de la REJEM para dar a conocer en este foro, las

memorias del Modelo Educativo EJEM.

* * * * *

La investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes

y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus

propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los

demás. Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real […] que está

presente en el mundo y que puede […] ofrecernos información sobre sus propias

experiencias, opiniones, valores... etc. Por medio de un conjunto de técnicas o

métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis

documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones

aportadas por los otros.

Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método

que les permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, y

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que permitiera dejar al descubierto los significados que los sujetos ofrecen de sus

propias experiencias. (Monje, 2011)

El estudio de casos

El estudio de casos es el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos

de un mismo fenómeno o entidad social. Es decir, es un examen sistemático de un

fenómeno específico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una

institución o un grupo social. Un caso puede seleccionarse por ser intrínsecamente

interesante se estudia para obtener la máxima comprensión del fenómeno. Los

estudios de casos se refieren al análisis de una entidad singular, un fenómeno o

unidad social y proporcionan una descripción intensiva y holística del mismo. Su

propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de

conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre

ellas para formar un todo.

La mayor parte de la literatura sobre el estudio de casos lo ubica en el marco de la

investigación cualitativa y la indagación naturalista. Esto no quiere decir que no se

puedan usar datos cuantitativos en un estudio de casos, sino que su sentido y su

lógica se enmarca en una visión global de la investigación cualitativa donde lo que

interesa es comprender el significado de una experiencia. En contraste con la

investigación cuantitativa, la cual desmenuza el fenómeno para examinar sus

elementos (que serán las variables del estudio), la investigación cualitativa se

esfuerza por, comprender cómo funcionan todas las partes juntas para formar un

todo.

El estudio de casos es como un proceso que intenta describir y analizar no pocas

veces alguna entidad a medida que se desarrolla a lo largo de un tiempo en

términos cualitativos, complejos y comprensivos. Se caracteriza por:

Descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un

fenómeno o unidad social, enmarcado en el contexto social donde se

produce.

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Analiza a profundidad la interacción de los factores que producen

cambio, crecimiento o desarrollo de los casos seleccionados.

Utiliza primordialmente un enfoque longitudinal o genético.

Los casos pueden ser grupos (familias, comunidades, etc...) o personas

(historias de vida), un programa, un evento, un proceso, una institución.

Utiliza particularmente la observación, las historias de vida, las

entrevistas, los cuestionarios, los diarios, autobiografías, documentos

personales o colectivos, correspondencias, informes, etc.

Su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia.

Aunque hace énfasis en el trabajo empírico, exige un marco de

referencia teórica para analizar e interpretar los datos recolectados de

los casos estudiados. (Pérez, 1994).

La entrevista en profundidad (Entrevista cualitativa)

Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros

cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia

la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus

vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras.

Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre

iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de

asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento

de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol

implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y

cómo hacerlas.

Esta herramienta metodológica se utilizará, principalmente, en las fases 1 y 2

anteriormente descritas.

La observación participante

De acuerdo con (Romero, 2008) La observación como un proceso de la

investigación científica se caracteriza por el uso de instrumentos de precisión, de

una hipótesis, del control, de la experimentación, de la explicación del fenómeno;

formar conocimiento científico y un bagaje muy sólido de información.

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Sin embargo, qué sucede cuando queremos observar un acontecimiento social, por

ejemplo, un comunicólogo o un politólogo que deseen encontrar los impedimentos

que obstaculizan los actos comunicativos entre los individuos de un grupo,

organización o comunidad. Es obvio que no van a observar con una lupa o un

microscopio para realizar sus indagaciones, tan poco van a tomar una muestra de

sujetos y los van a llevar al laboratorio para examinarlos, ¿entonces cómo

proceder?, por ello, la observación en la perspectiva cualitativa, que sería más

adecuado llamarle observación naturalista, se concibe de manera distinta.

Los investigadores Rodríguez y Gil (1999:149) nos dicen que la “observación

permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste

se produce”; la conciben como un instrumento para acceder a las personas que

tienen dificultad en expresar sus sentimientos y creencias. Mientras que (Pérez,

2002:23) la define como “un fin que requiere un esquema de trabajo para captar

los aspectos y manifestaciones concretas de lo que deseamos estudiar”.

Sin embargo, la observación cualitativa es un acto de mirar conscientemente una

parte del escenario subjetivo donde las personas interactúan, un acto dónde el

investigador percibe a los otros, a esos desconocidos que están siendo observados.

La observación cualitativa es subjetiva, mira sujetos en vez de objetos, mira el

mundo subjetivo de los sujetos en el grupo, en la organización y la comunidad o

como señala (Ávila, 2004) “podemos ser observadores de nosotros mismos, lo cual

significa tener la posibilidad de ser sujetos y objetos de observación, sujetos y

objetos del saber. En este caso la acción de observar comienza en el sujeto, por

medio de un proceso de reflexión”

La Observación Participante se inicia en lo que antropólogos y sociólogos llaman

estudio de campo, porque los datos se registran en “el campo y no en el laboratorio

u otros lugares controlados” (Rodríguez; Gil, 1999). Dicho estudio, también

conocido como investigación naturalista o cualitativa, para diferenciarla de la

cuantitativa. Se considera investigación naturalista porque “el investigador se sitúa

en el lugar natural donde ocurre el suceso en el que está interesado” (:23). Es

necesario subrayar que la investigación cualitativa se utiliza con demasiada

frecuencia en las ciencias sociales.

Para otros autores como (Anguera, 1978) la observación participante es el acto

donde el observador “registra e interpreta los datos al participar en la vida diaria

del grupo u organización que estudia, entrando en la conversación de sus

miembros, y estableciendo alguna forma de asociación o estrecho contacto con

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ellos” (:128). En esta definición sobresale que el investigador toma un rol y registra

los datos en la vida diaria del grupo, además el observador tiene que tener

contacto con los sujetos de la organización. Para (Pardinas, 2005) la observación

participante no sólo consiste en tener contactos con los sujetos observados, sino

que la participación tiene que ser interna, “en los sentimientos, en las

expectaciones y las inquietudes del grupo observado” (:109). Es interesante esta

definición de Pardinas porque demuestra que la Observación Participante es más

que registrar datos, pues el observador pasa a ser un sujeto más de la vida interna

o subjetiva del grupo observado. Y esta característica se acerca mucho con la

perspectiva cualitativa.

Esta estrategia será utilizada, principalmente en las fases 4 a la 7.

Investigación documental

La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía

y otros materiales de utilidad para los propósitos de la investigación; es decir, para

extraer y recopilar información relevante y necesaria para la investigación. Ésta

debe ser selectiva, o sea, tratar de evitar el “hábito coleccionista” así como la

“búsqueda a ciegas”. Como no existe una guía que indique qué documentos son

importantes y cuáles no lo son, lo fundamental es tener presente la finalidad de la

investigación para evitar el fenómeno “bola de nieve”, que en palabras de (Ander,

1999)- quiere decir que “un documento remite a otro y así sucesivamente, con lo

cual se pueden encontrar pistas interesantes o quedar ‘ahogado’ y ‘aplastado’ por

el afán de recopilar todo”.

Entre la vasta gama de material documental que existe, mencionamos algunos de

los que pueden cambiar de acuerdo a las circunstancias que rodean la

problemática de investigación, así tenemos:

Documentos históricos

Documentos estadísticos (local, regional, nacional e internacional)

Informes y estudios

Memorias y anuarios

Documentos oficiales

Archivos privados

Documentos personales

Prensa (diarios, periódicos, semanarios, revistas, etc.)

Documentación indirecta

Documentos gráficos (fotografías, películas, pintura, etc.)

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Documentos orales (discos, grabaciones magnetofónicas, etc.)

Éstas son conocidas o denominadas como fuentes de información, que a su vez

pueden encontrarse en soporte papel o electrónico.

Esta estrategia metodológica se utilizará a lo largo de la investigación.

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Referencias:

Ander, E. (1995). Técnicas de investigación social. Editorial Lumen, 24ª edición, Buenos Aires, Argentina, p.41

Anguera M. (1978). Metodología de la observación en las Ciencias Humanas. Editorial

Cátedra, Madrid, España, pp.125-128

Avila, R. (2004). La Observación, una Palabra para Desbaratar y Re-Significar: Hacia una

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2015, en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?

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Báez, C. (2006). El entrenamiento práctico en el Instituto de la Judicatura Federal-Escuela

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EJEM (2013a) Revisión nacional e internacional de modelos educativos para el ámbito

judicial. Documento de trabajo Escuela Judicial del Estado de México.

EJEM (2013b) Diagnóstico curricular de la EJEM: Hacia un nuevo modelo educativo.

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EJEM (2013c) Hacia un nuevo modelo curricular para la formación del personal de la

judicatura en el Estado de México. Documento de trabajo Escuela Judicial del

Estado de México.

Henry Bocanegra H. (2012) La enseñanza del derecho y la formación de los abogados, en

Revista Republicana No. 12, pág.: 323–347, consultado el 15 de enero de 2015 en

http://revista.urepublicana.edu.co/category/revista-12/.

Monje, C. (2011) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa: Guíadidáctica,

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Pardinas F. (1985). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Editorial

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Pérez G. (2002) Investigación cualitativa: Retos e interrogantes. Capitulo III. El método del

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Romero F. (2008) El proceso comunicativo en la observación participante: Tesis de

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