Lic Andrea Gómez Rial Aula 2

Los Padres: ese Otro convocado como interlocutorRenombrar el Malestar

Después de un recorrido de varios años en los Equipos de Orientación1 de la Pcia. de Buenos

Aires, accedo a trabajar en una estructura de creación más reciente los Centros de Orientación

Familiar -habitualmente conocidos como COF 2- a partir de mis inquietudes en torno a la dinámica

de lo familiar en el ámbito socio comunitario. Dentro de lo socio comunitario, que comprende esa

compleja urdimbre cultural, social e institucional, se encuentra por supuesto la Escuela.

Para todos los que hemos abordado desde algunos de sus múltiples vértices a este complejo

proceso que es el aprendizaje, siempre se nos planteó el vínculo Familia-Escuela como un

marco primordial para el establecimiento de esa apuesta al otro que es condición necesaria de

todo aprendizaje. Si toda enseñanza parte de un supuesto de confianza hacia el aprendiente, todo

aprendizaje comienza también con un dejarse llevar, dejarse hacer por el saber del otro que podrí-

amos mirar como transferencia.

Planteo aquí como marco primordial al vínculo Familia /Escuela para poder subrayar el lugar

privilegiado que ocupa este acuerdo necesario entre adultos, quienes son responsables de gene-

rar ese contexto favorable, permitiendo al sujeto instalar las posibilidades y el deseo de aprender,

manteniendo su estatuto de niño que debe ser preservado y contenido.

El establecimiento de lazos y acuerdos entre docentes y padres ha atravesado a lo largo del

tiempo múltiples quiebres. Intento en este trabajo realizar un recorrido por algunas de las posi-

ciones y discursos asumidos en este vínculo por parte de los actores de Sistema Educativo (par-

tiendo de una escena concreta que muchos podrán verla replicada en sus particulares realidades

y experiencias), apuntando a buscar un lugar de encuentro en donde se logre habilitar a ese Otro

como un interlocutor con el que se desea construir cosas juntos.

“Estos padres no te ayudan...”

El vínculo de cada escuela con los padres y familias de sus alumnos es sumamente complejo:

allí se entrecruzan variables pertenecientes a una dimensión social (¿cómo están definidos el

rol docente y el rol paterno/materno para cada cultura y para contexto socio-histórico? ¿cuál es su

estatuto social?¿qué variables confirman o cuestionan a cada uno de estos roles?) . Así también

aparecen variables de una dimensión subjetiva, personal, definidas por el campo de lo incons-

ciente en cada uno de los actores en cuestión (sus historias personales, sus posicionamientos pa-

ra establecer una comunicación saludable y asertiva), donde en el decir se juegue una implicación

personal.

1 Los Equipos de Orientación Escolar son estructuras insertas en los distintos Niveles de educación (primaria, secunda-ria, etc) que dependen de la Modalidad de “Psicología Comunitaria y Pedagogía Social” de la Dirección General de Escuelas de esa provincia.2 Equipos Interdisciplinarios Distritales, dependientes también de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la DGCyE

1

El vínculo entre la Institución escolar y los progenitores tiene un sinfín de aristas conflictivas, en

tensión, ubicándose con marcada recurrencia como fuente de malestar. En el ámbito escolar uno

se enfrenta con frecuencia con una cuestión repetida entre docentes que se expresa en la si-

guiente “queja”: “Estos padres no te ayudan, no se preocupan de la educación de sus hijos”.

Lo planteo como un malestar porque se presenta como un estar y sentirse mal; una percepción

de incomodidad, que muchas veces inhabilita o bloquea la búsqueda de posibles salidas, cambios

de planteo o sencillamente, tomas de posición que destraben estas encerronas.

La cuestión “los padres” es de ineludible mención en la profesión docente, pero en muchas

opor-tunidades desde una posición de enfrentamiento, cuestionamiento o queja. Si bien

desde la mayoría de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI.)3 de las escuelas, -e incluso

desde los Documentos emanados desde niveles de Supervisión o Dirección del sector Educación-

se plan-tea una visión de apertura hacia la Comunidad y de inclusión de los Padres, esto a veces

se tra-duce en una mirada que va desde ubicarlos como elemento amenazante y perturbador

hasta el cuestionamiento de su pasividad o indiferencia ante las diferentes convocatorias a las

familias que realiza la institución escolar.

Esta temática resulta muy fértil para pensar:

-¿qué lugar se le propone a la familia desde los docentes en la institución escolar?

-¿qué lugar asumen los padres?

Estas cuestiones que aparecen en lo cotidiano del hacer escolar, movieron las reflexiones que

siguen a continuación.

Ellos y nosotros:

Para este análisis partiré de un malestar docente: la necesidad –expresada como urgente e

imperiosa por un docente- de comunicarse con los padres de un alumno, para plantearles/

reclamarles algo.

Vamos a detenernos en esta primera cuestión: ¿Qué sería esto de los problemas familiares a los

que alude esta docente? Entre otros pedidos de intervención que hemos recibido como “Equipo

de Orientación” de una escuela, las demandas hacia los padres de los alumnos (o que tienen a los

3 Proyecto que cada Escuela realiza a nivel institucional.

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Mariela es una maestra con varios años de experiencia a cargo de alumnos, en especial en el

nivel donde actualmente ejerce en la escuela: 1er. Año. Manifiesta entusiasmo hacia su trabajo

como docente. Desde comienzo de año ha dado numerosas señales de acercamiento hacia el

Equipo de Orientación en donde trabajo como Orientadora Educacional, invitándome al grado a

participar de una tarea, pidiéndome opiniones y sugerencias sobre las actividades, o

comentándome alguna inquietud acerca de algún alumno. Hasta la fecha, Mariela ha derivado

unos cinco niños al Equipo de Orientación, y en todos los casos se trataba -según su propia

síntesis- de “problemas familiares”.

padres como objeto) ocupan un lugar importante. Cuando Mónica me trae un “Informe de deriva-

ción”4 de un alumno suyo del cual le preocupa su “situación de abandono y soledad” nos comenta

su preocupación que tomaremos como expresión de su malestar:

Acerca de este ¿dónde está? Podemos abrir un montón de preguntas: si nos inquieta el lugar de

los padres en la vida escolar de sus hijos debemos plantearnos: ¿Desde qué lugar se le hablaba

a esta mamá? ¿Qué lugar asumía? ¿Desde dónde podrían comunicarse estos actores (docentes/

mamá) para intentar tramitar este malestar?

En primer lugar, aparece en este discurso un claro posicionamiento de diferenciación entre un

“ellos” (las familias de los alumnos, y aún dentro de este colectivo uno más segregado o descali-

4 protocolo que formaliza los pedidos de intervención realizados por los docentes al Equipo de Orientación Escolar en una situación y/o un caso

3

“Marcos, (que se encuentra recursando 1er. Año) no responde a las actividades propuestas, no

participa en clase, no copia consignas, no trae los materiales pedidos, viene de la casa con las

tareas sin hacer...” “Y yo a la mamá todavía no la conozco, no vino a firmar el boletín, no vino a

la reunión de padres, ¡ya no sé qué hacer...! ¡Claro! Los papás de los nenes sin problemas,

cuando los citás, vienen, pero estos papás no te ayudan, no colaboran con la educación de sus

hijos! ¿Yo que puedo hacer?

[Ante estos primeros datos, indagué un poco más sobre el objeto de la demanda: ¿Qué le

querés pedir entonces al Equipo de Orientación?]

La respuesta comenzó con un:”citá a la mamá y decile....” donde quedó claro que mi interven-

ción quedaba instrumentalizada por su deseo de enfrentarse con esta mamá, ubicándome como

un elemento de transmisión de un discurso de censura y crítica de un Otro: Yo quería que cites

a la mamá para pedirle que le dé un poco más de bola! “ En algunas ocasiones, frente a una

citación “sin respuesta”, Mariela preguntaba a Marcos qué había pasado: ¿Vió mamá que le pu-

se una notita? ¿Por qué no vino mamá? El niño “respondía” con silencio, o con un lacónico “no

sé”, actitudes que visiblemente irritaban a la docente. Si bien la entrega del Informe de Deriva-

ción al Equipo fue realizada en un entorno de confidencialidad (en el Gabinete, durante una hora

institucional de la docente), suele ocurrir que ante mis visitas al grado se sucedan comentarios

acerca de los padres de los niños delante de ellos mismos. Pareciera que Mónica necesitaba sa-

ber por qué no respondía esta mamá, dónde estaba.

A partir de una visita domiciliaria, la mamá fue invitada a acercarse a conversar con el Equi-

po Orientador en un horario acordado con ella, que estaba casualmente en un día de franco.

La señora trabajaba por horas en una “casa de familia” (¿y su casa, de qué era?) en Capital

Federal, lo que le implicaba entre ida y vuelta un viaje de unas 4 horas diario. Se la observa

molesta y agobiada ante la citación de la Escuela: “¡Ustedes no entienden que yo no puedo!”

ficado, “estos padres”) y un “nosotros” (los docentes, los miembros de esta escuela, etc.).

En esta construcción que realiza el docente de trazar los bordes de algún Otro “allí enfrente” -y

enfrentado- podemos leer un modelo peculiar de desencuentro entre pulsión y cultura: la

segrega-ción y hostilización de un elemento extraño. El elemento extraño, (Freud, Sigmundo

(1930[1929]) “El Malestar en la Cultura”Cap V Obras Completas) es un canal para satisfacer la

pulsión agresiva en la hostilización a los extraños. Esta lógica de segregación que le da

consistencia al grupo, de-jando afuera al elemento perturbador o extranjero –en este caso los

padres, y dentro de este cam-po excluido, más aún “estos” padres–. Desde el funcionamiento de

una lógica universal de “todo” (según una perspectiva lacaniana)5 donde los padres deberían

funcionar según una visión homo-geneizadora del deber ser, “estos padres” se ubican como

significante de la operación de segre-gación, apareciendo como un elemento excluido necesario

para darle contenido y consistencia al grupo (los docentes, la Escuela). En esta operación de

segregación aparecen imbricadas lógicas de una dimensión subjetiva, estructural y fundante (por

Ej. la necesidad de satisfacer la pulsión agresiva) con lógicas referidas al contexto socio histórico

(por ejemplo “estos” padres pueden refe-rir a sujetos en los que se proyecta determinados

estigmas culturales o sociales, como los padres “abandónicos”, “indigentes”, desocupados,

migrantes, etc.). El rechazo o la desaprobación a lo diferente, que no encaja con un mandato

social de moral homogénea, atraviesa no solo las con-cepciones personales y subjetivas de cada

docente, sino también los discursos circulantes en el ambiente social, la formación docente y aún

a veces las publicaciones y revistas dirigidas al sec-tor. Esta mirada hacia el elemento extraño,

que aparece aquí en el significante de los padres, pue-de ser analizada también desde una

dimensión contingente, propia del momento socio-histórico: como fruto de una autopercepción de

los educadores en base a la desautorización social y falta de reconocimiento del entorno.

Podemos encontrar señales de esto en las críticas dirigidas hacia el sector educación por los

Medios de Comunicación, la percepción de magros salarios y el dete-rjoro creciente de la

profesión docente. Es probable que esto le dé un sustento real a la imagen de sentirse

amenazados, disconfirmados por diferentes actores sociales, los otros, “ellos”. En este contexto,

frecuentemente las familias son la principal fuente desde donde se percibe ese cuestio-namiento

social.

En el caso que propuse como disparador, se puede observar una estrategia defensiva de resis-

tencia nostálgica orientada al pasado, añorando cierta gramática escolar que imponía roles

específicos para el docente como reuniendo el saber y el poder dentro del lugar escuela. El con-

5 En oposición a la lógica del “no-todo”, la lógica del todo suscribe a una mirada totalizante y homogeneizante, en cam-bio, en la “lógica del no-todo” el universal está barrado. “Hemos dicho que el psicoanálisis no es sólo una colección de conceptos, sino ante todo un lógica (...) y esa lógica es la llamada lógica del todo-no-todo y que fuera formalizada por Lacan por medio de la escritura de los matemas, los grafos, los esquemas, la teoría de los nudos, y la topología. plantea que la Lógica que gobierna al psicoanálisis es la llamada lógica del todo-no-todo”. Así los conceptos surgidos del cam-po de la clínica psicoanalítica no suponen un saber consistente, sino agujereado: “Se trata pues de una lógica compleja y paradójica, no-consistente; y que los mecanismos de comprensión desplegados para asirla, no hacen sino decepcionar a quien ingresa en ella (...) no hay allí consistencias (...) por el contrario hay insistencias” (ALBANO, Sergio (2006) Glosario Lacaniano, Buenos Aires, Editorial Quadrata)

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cepto de gramática escolar tomado por Inés Dussell alude a un conjunto de reglas que definen las

formas en que la escuela organiza su quehacer6. Según Tyad y Cuban resultan un sustrato de alta

perdurabilidad y, por lo tanto portan su inercia y resistencia al cambio. [Inés Dussell, (2007) en

Seminario FLACSO Virtual, Psicoanálisis y Educación Clase 4, “La forma escolar y el malestar

Educativo”] Según la autora del texto citado, el malestar en las escuelas está causado, -al menos

en parte- por el dislocamiento entre:

- una forma escolar (la particular organización de la escuela) y

- las transformaciones culturales, políticas y sociales que están teniendo lugar.

Esta docente probablemente no logra desabrochar su idealización sobre “los papás y mamás”

( donde se entrecruzan seguramente, los patrones culturales de cada época así como la propia

inscripción subjetiva de la “función paterna”) de aquellos padres y madres reales, en esta pecu-

liar coyuntura socio-económica-cultural diferente y atravesada por múltiples problemáticas en don-

de se juega la subsistencia de los sujetos. En esta idealización entran en juego seguramente, los

modelos culturales que porta el maestro sobre los vínculos parentales. “Citá y decile que le de

más bola”, nos reclama esta maestra. La pregunta que cabría aquí es: ¿desde que modelo familiar

se propone? Posiblemente, la manera que encuentra esta enseñante para tramitar su malestar,

expresado más arriba, sea la nostalgia de un padre fuerte, aún a riesgo de alimentar, una figura

lindando en lo autoritario (según refiere el Profesor Markos Zafirópuolos (2007) en Seminario

FLACSO Virtual, Psicoanálisis y Educación; Clase 3”Una mirada sobre los discursos de declina-

ción de la autoridad y su incidencia en el malestar educativo actual”) Este trazado y prescripción

del rol de “buena madre” que realiza muchas veces la escuela y se hace carne en este pedido do-

cente podemos analizarlo desde Lacan en la Teoría de lo discursos7 como un posicionamiento en

el Discurso del Amo “... tomando a su cargo un mandato regulador normativo para todos, sin

preocupación por saber cómo el Otro lo resuelve...” KIEL Y ZELMANOVICH, (2007) Seminario

FLACSO Virtual, Psicoanálisis y Educación; Clase 5, “Los padecimientos de la escena educativa y

los avatares del lazo social” sin hacerse cargo, tal vez del punto de imposibilidad que plantea el

hacer del Otro. Se desliza a través de estos decires, una forma escolar (entendida, al modo de

Inés Dussel, como una particular configuración de relaciones sociales que definen roles y modos

de socialización específicos, con un alto grado de inercia) donde el personal escolar se ubicaría

en un lugar de monopolio del saber, el que tiene el “poder de la palabra”, pudiendo decidir y

6 la noción de “forma escolar” tiene su base en la teoría de la Gestalt.. La forma permite entender la unidad de una particular configuración de las relaciones sociales. Hablar de forma escolar es investigar aquello que constituye la unidad de una configuración histórica particular, surgida en determinadas formaciones sociales, en cierta época. Tiene un sustrato de alta perdurabilidad en el tiempo y el espacio, estableciendo qué se entiende por escuela, por buen alumno y buen docente, y que resiste a buena parte de los intentos de cambio. DUSSEL, (2007) La forma escolar y el malestar educativo, Seminario de FLACSO Virtual “Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas”

7 KIEL, Laura y ZELMANOVICH, Perla ;”Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social” Clase 5 del Seminario Psicoanálisis y Educación, FLACSO Virtual, donde se plantea los discursos de LACAN, (1968) Seminario XVII

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prescribir qué debe hacer el papá, llevando de esta manera estas formas escolares más allá de

las fronteras de la institución educativa.

¿Teléfono descompuesto?

En este ámbito de la Comunicación Padres/Docentes, enmarcada en las citaciones rea-

lizadas por los maestros, el lugar del papá queda replegado muchas veces, a un “escuchar lo que

les dicen” en vez de ser escuchado. Desde este terreno, es previsible entonces que con frecuen-

cia estas citaciones no sean exitosas, por este significado de desencuentro que atraviesa la es-

cena, “ustedes no entienden que yo no puedo”, plantea la mamá al Equipo de Orientación en una

entrevista.

Este es entonces, el espacio de intervención que se plantea como desafío: definir los puntos

de encuentro donde pueda circular la palabra en un contexto de escucha. En este sentido, cabe

aclarar que se observan en esta institución algunas características de la forma escolar que obsta-

culizan la tramitación de este malestar: la entrada de padres a la escuela debe ser avisada con

anticipación a los auxiliares (quienes atienden la puerta) por parte del docente, sólo puede ser en

los horarios de espacios institucionales, con citación previa, etc. Todos planteos que si bien

responden a requisitos organizativos, resisten muchas veces a los posibles cambios frente a lo

imprevisto, con modalidades que puedan resultar más flexibles. Entonces, si desde los actores

escolares hay una aspiración real de instaurar a la familia como Otro que movilice el deseo, podría

prevenirse esta fractura vincular, habilitando a la familia. El padecimiento solo puede ser recono-

cido a partir del encuentro con un Otro que haga lugar a la palabra...

Otra cuestión interesante para plantear es el lugar definido para este niño en algunas de las inter-

venciones de la maestra, que si bien procura preservarlo de la supuesta desatención por parte

de su familia, lo pone a veces en el lugar del adulto al enfrentarlo a la situación de “tener que dar

explicaciones” sobre la falta de respuestas de su mamá (¿Por qué no vino mami, Marcos?) sien-

do razones de las que no puede dar cuenta un niño.

¿Yo qué puedo hacer?

“¿Qué hacer? Pensar lo viene [...] Cuando todo indica que no,

que no va más, hay que hacerse hacia delante [...]

si no como locos, por lo menos como soñadores

que quieren mantener los ojos abiertos...”

Derridá, Jacques;(1997) “El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales”

Este "yo ¿qué puedo hacer?" que pregunta la docente podría leerse desde dos lugares: el de

excusa para justificar su no-hacer por lo que entiende como desinterés por parte de la madre; o la

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posibilidad de abrir puertas para activar otras miradas, o solicitar la intervención de otros. En

el primero de los casos, podría ser analizado como una percepción subjetiva de deprivación y/o

arrasamiento frente a la sensación de fracaso que resultaría en una parálisis o inhibición de posi-

bilidades de apertura. Esta percepción docente de “sentirse tan desprovistos” que muchas veces

nos embarga de una angustia invalidante, tiene esta dimensión subjetiva pero, asimismo responde

a unas situaciones coyunturales como el desprestigio de los docentes ante a los Medios de Comu-

nicación., los discursos circulantes acerca de la responzabilización de la escuela del deterioro so-

cial, etc., etc.

Retomando la frase expresada por la maestra “¿Yo qué puedo hacer?” puede decirse que abre

también el campo de intervención, implicando una rotación hacia el discurso del Histeria8, plante-

ando la irrupción de un deseo depositado en algún Otro que pueda abrir diferentes perspectivas.,

un reconocimiento del todo-no-lo-puedo/todo-no-lo-sé , ya que es una pregunta dirigida al com-

pañero, (en este caso el Equipo de Orientación Escolar) en una búsqueda por abordar el malestar

desde una “práctica entre varios” desde miradas complementarias que habiliten intervenciones

transdisciplinarias, rotando hacia otros posicionamientos, y destrabando estos nudos vinculares a

los que aludo en esta reflexión.

¿Cuál es el punto límite, lo intratable en la relación que un educador, una institución educativa

mantiene con un padre o una madre? Es en ese “imposible” donde se sustenta este aspecto es-

tructural e irreductible cuyo reconocimiento abre la posibilidad de trabajar sobre el mismo, para

hacerlo productivo. Sostenemos que es sobre la base del reconocimiento de que no todo es po-

sible, donde se abre una posibilidad, una productividad”9. Asumiendo el “YO NO PUEDO” en el

quehacer pedagógico (determinar e influir la conducta de los niños y de los padres) podremos

destrabar lo imposible abriendo nuevas perspectivas: si yo no puedo con esto....tal vez podre-

mos juntos.

Esto significa posicionar al padre como interlocutor, darle la palabra, habilitándolo –en

principio-desde una escucha comprometida y respetuosa. Con esto sugiero una posición de com-

plementariedad con ese otro adulto presente en la realidad del sujeto que aprende -en el caso de

niños, aludimos obviamente a los padres- para poder abordar la complejidad de “qué hacer?”.

Al llegar a este punto debemos plantearnos que, más allá del análisis teórico de la necesidad

del cambio de mirada hacia las familias en el ámbito de lo escolar, es necesario diseñar nuevos

dispositivos de intervención que permitan un encuentro para que este recurrente lema de

“apertura hacia la comunidad “al que refieren muchas escuelas, resulte en acciones concretas y

reales, y no en una mera declaración de principios. Para esto será necesario que cada agente del

sector educación pueda pensar, fundado en su creatividad en distintas situaciones de escucha y

8 KIEL, Laura y ZELMANOVICH, Perla ;”Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social” Clase 5 del Seminario Psicoanálisis y Educación, FLACSO Virtual, donde se plantea los discursos de LACAN, (1968) Seminario XVII9 Ver referencia nota 7.

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de diálogo asertivo, no solo para abordar problemáticas y/o situaciones individuales, sino como

modo institucional de hacer circular la palabra y el saber convocando a los padres.

Bibliografía Consultada

1. ALBANO, Sergio (2006) Glosario Lacaniano, Buenos Aires, Editorial Quadrata)2. FREUD, Sigmund (1930[1929]) “El Malestar en la Cultura”Cap V Obras Completas3. DERRIDÁ, Jacques;(1997) “El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones

conceptuales”4. DUSSEL, Inés (2007) “La forma escolar y el malestar educativo”, Seminario de FLACSO

Virtual “Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas” Clase 45. KIEL, Laura y ZELMANOVICH, Perla (2007) ”Los padecimientos en la escena educativa

y los avatares del lazo social” en Seminario Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas” FLACSO Virtual ,Clase 5

6. MEIEREU; “Frankestein educador” Barcelona. Edit. Alertes7. RODRIGUEZ, Antonia;(2007) “Asertividad: el arte de decir "no" y algo más” Art. Publicado

en: www.arearh.com8. ZAFIRÓPUOLOS, MARKOS (2007) ;”Una mirada sobre los discursos de declinación de la

autoridad y su incidencia en el malestar educativo actual”) en Seminario Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. FLACSO Virtual, Clase 3.

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