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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LIDERAZGO EDUCATIVO MÓDULO ÉTICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL AUTORES: Blanca Terán G. M.Sc. Elizabeth Vela M.Sc. Bolívar Palacios M.Sc. Marco Quichimbo M.Sc. 1
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
Y LIDERAZGO EDUCATIVO
MÓDULO ÉTICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
AUTORES:
Blanca Terán G. M.Sc.
Elizabeth Vela M.Sc.
Bolívar Palacios M.Sc.
Marco Quichimbo M.Sc.
QUITO - ENERO - 2011
1
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA MAESTRÍA
Los maestrantes estarán capacitados para desempeñarse en todos los niveles de
educación: Inicial, Básico, Bachillerato, Superior y centros de Formación
Continua y Comunitarias; y las competencias profesionales específicas estarán
orientadas a su accionar profesional y son:
Genera modelos innovadores de enseñanza pertinentes para educación
formal y no formal.
Selecciona, utiliza, y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como un recurso de enseñanza y aprendizaje con enfoque
pedagógico.
Diseña y aplica estrategias de vanguardia al proceso de enseñanza y
aprendizaje, propiciando la transferencia tecnológica y académica.
Formula y desarrolla propuestas educativas multidisciplinarias
Lidera proyectos socio educativos y productivos para atender
necesidades del entorno.
Lidera cambios educativos para el aseguramiento de la calidad de la
educación.
Investiga, aplica y evalúa resultados en los cambios sistemáticos de la
práctica educativa.
Reflexiona sobre su quehacer profesional educativo para su
mejoramiento continuo y genera una capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente.
Investiga en educación y aplica los resultados en cambio sistémicos de
las practicas educativas.
Educa en valores, formación ciudadana y democracia.
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COMPETENCIAS DEL MÓDULO
Competencia General
Toma decisiones dentro un ambiente de ética, con conocimientos científicos y
tecnológicos para el desarrollo de la sociedad, que se evidencie en la calidad de la
educación y aplica programas de enseñanza en función de las distintas
potencialidades que cada estudiante, con responsabilidad y pertinencia.
Competencias Específicas
Educa en valores, formación ciudadana y democracia.
Trabaja con Conciencia de los derechos individuales y colectivos.
Practica los valores democráticos mínimos y valores profesionales
importantes.
Aplica Habilidades para la toma de decisiones éticas. Profundizar en
aspectos relacionados con la ética profesional.
METODOLOGIA DE TRABAJO DEL MÓDULO
El módulo se desarrollará mediante tutorías virtuales en la cual se demanda
hábitos de trabajo autónomo e independiente por parte del maestrante. La
acción tutorial que se realizará en el Programa de Educación, cumplirá los
siguientes propósitos:
Orientar el aprendizaje del estudiante en ausencia del profesor habitual.
Contribuir a la educación integral, favoreciendo el desarrollo personal y
profesional.
Guiar el proceso de toma de decisiones correctas en las diferentes
opciones de formación profesional.
Favorecer las relaciones en el seno del equipo de estudio como elemento
fundamental del aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Contribuir a la formación y adecuada relación e interacción de los
integrantes de los círculos de estudio.
Utilizar la plataforma virtual moodle para el desarrollo de tutorías virtuales
3
RECOMEDACIONES PARA EL MAESTRANTE
El proceso de formación continua exige característica de dominio personal
para cumplir con los propósitos de aprendizaje, para lo cual se le
recomienda:
Realizar una agenda de trabajo de acuerdo a su disponibilidad de
tiempo
Formar equipos de trabajo que permitan el análisis de la
información.
Dotarse de los recursos tecnológicos para facilitar sus horarios de
estudio.
Familiarizarse con el manejo de la plataforma virtual.
Mantenerse en contacto con los tutores utilizando los medios
necesarios para fortalecer su proceso de formación.
Ingresar a la plataforma en forma periódica y verificar las
actividades a cumplir.
Realizar las tareas en los tiempos previstos en forma individual y
por equipos.
Ampliar la información utilizando bibliotecas virtuales y otras
fuentes de información.
Realizar trabajos de investigación, que le permitan comparar es
sistema de contenidos con sus necesidades laborales.
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INTRODUCCIÓN
La práctica de la ética, los derechos humanos y la responsabilidad social en la
cotidianidad y principalmente en la actividades profesionales resultan ser muy
cuestionadas en la actualidad, sea por que se piensa que dejaron de ser
importantes o sea porque resulta extraño que a alguien se le ocurra reclamar un
derecho que considera lesionado. Sin embargo, todos los profesionales en las
diferentes ciencias y principalmente el maestro, como persona, como educador y
formador de seres humanos, deben considerar como un norte estas prácticas, pues
éste no debe olvidar que se convierte en un referente a ser imitado
permanentemente en el aula y en todos los ámbitos de la sociedad.
La ética y la responsabilidad social constituyen lineamientos teóricos,
orientaciones generales y derechos que se han construido a lo largo de la historia
de la humanidad para lograr un proceso de convivencia armónica, la ausencia de
estos lineamientos y sus prácticas producen conflictos y dificultades que afectan el
buen vivir en cualquier grupo humano.
Este Módulo ofrece al maestro una serie de temas que orientarán su estudio y
motivaran su análisis, reflexión y revisión de su accionar en la comunidad y
principalmente en su desempeño como docente, por ello se ha considerado como
temas importantes para cada unidad los siguientes:
En la Unidad I se aborda brevemente la historia de la Ética, la historia de los
derechos humanos, En la Unidad II, se hace referencia a la educación como una
realidad ética, la familia, los valores. En la Unidad III entre los temas importantes
encontrará el rol del maestro en el desarrollo local. Mientras que la Unidad IV se
refiere a la ética como una dimensión importante para la educación. En la Unidad
V se aborda la importancia de las diferentes acciones que los gobiernos han
desarrollado para el cumplimiento de Declaraciones y Acuerdos mundiales,
vinculadas a los derechos humanos y la educación.
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INDICE
Contenidos Pág.
Competencias a desarrollar del maestrante 2
Competencia del módulo 3
Metodología de Trabajo 4
Recomendaciones para el maestrante 4
Introducción 5
Unidad I, Perspectiva ética y los derechos humanos en la Historia 8
Los derechos sociales 14
La comunidad Internacional enla protección de los derechos humanos 15
Declaración Universal de los Derechos Humanos 17
Declaración de los derechos de los niños 23
Código de la Niñez y Adolescencia en le ámbito Educativo del
Ecuador
33
Estrategias y Recursos para la promoción de los deberes y derechos en
el aula
39
Unidad II, La Educación y su vínculo con la ética en el mundo actual 46
Familia Sociedad y valores en la actualidad 51
La educación como mayor valor universal 55
Globalización, educación y valores democráticos 57
Unidad III, EL Nuevo papel del docente en el Desarrollo local, un 60
6
trabajo preparado por Rosa María Torres
Unidad IV. La ética en la Escuela, 93
La responsabilidad social de las organizaciones 95
El rol de los actores de la Institución escolar en la responsabilidad
social
99
Igualdad de género y responsabilidad social 103
Didáctica de la formación Cívica y Ética en una organización
Educativa
104
Orientaciones sobre materias fundamentales de responsabilidad social 111
Beneficios de la Responsabilidad social 113
Participación Activa y desarrollo de la comunidad 114
Objetivos del Milenio 124
Unidad V. Políticas Educativas de los Gobiernos del Ecuador y el
cumplimiento de los derechos humanos y acuerdos internacionales en
el último decenio
141
Plan Nacional del Buen Vivir 144
Plan Decenal de Educación 155
Referencias 161
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UNIDAD I
PERSPECTIVA DE LA ÉTICA Y LOS DERECHOS HUMANOS
EN LA HISTORIA
La Ética en la Historia
El estudio de la ética se remonta a los orígenes mismos de la filosofía en la Antigua Grecia, y su desarrollo histórico ha sido amplio y variado. La palabra ética proviene del latín ethĭcus, y este del griego ἠθικός, en nuestro alfabeto, "êthicos".
Platón afronta la temática ética en diversos lugares y desde contextos diferentes. En el Gorgias busca superar el hedonismo y la ley del más fuerte. En el Fedónevidencia la importancia de lo que exista tras la muerte para regular el propio comportamiento. En la República aborda juntamente la ética individual, desde la perspectiva de una justicia dentro del alma, y la ética pública, con una compleja teoría del Estado, que encuentra complementos y puntos de vista diferentes en otras dos obras, el Político y las Leyes.
Para Aristóteles todos los seres naturales tienden a cumplir la función que les es propia y están orientados a realizar completamente sus potencialidades. El bien, que es lo mismo que la perfección de un ser o la realización de las capacidades es cumplir su función propia, aquello a que solo él puede realizar. También los seres humanos están orientados a la realización plena de la función que les es propia. El problema que se suscita, entonces, es cuál es la función propia del hombre. Y si acaso hay más de un bien propio del hombre
Aristóteles releva las opiniones de sus contemporáneos al respecto y comprueba que todas parecen estar de acuerdo en que el objetivo supremo del hombre es vivir bien y ser feliz, aunque hay muchos desacuerdos respecto de en qué consiste la felicidad y el buen vivir. Para Aristóteles la vida feliz (plena) es la que permite realizar la actividad superior (contemplación), con una suficiente autonomía (bienes materiales, salud), y en compañía de un número suficiente de amigos Sólo son morales las acciones en las que se puede elegir y decidir qué hacer. En
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cambio, no son morales ni inmorales las acciones padecidas, compulsivas o forzosas. Lo que es moral es la acción que depende de la voluntad, si se actúa de modo correcto. La forma correcta de actuar depende del ámbito de acción y en parte está pautada por las costumbres de la comunidad a la que se pertenece (si la comunidad es éticamente sana, algo que supone Aristóteles para el mundo griego quizá de modo acrítico) y se aprende con la educación. Cuando se actúa de acuerdo con estas pautas, se vive bien y se es virtuoso.
Por otra parte, los filósofos estoicos y epicúreos propusieron teorías morales basadas en principios opuestos: la virtud y la vida con moderación (estoicismo), y la búsqueda del placer (epicureísmo).
Durante la Edad Media, la ética asume elementos de las doctrinas clásicas de la felicidad (el fin del actuar humano consiste en obtener el bien que nos hace felices) y los une a la doctrina cristiana (vista como Revelación divina), especialmente según la normativa que recogen los mandamientos. El fin último del actuar humano es la caridad, que se consigue al vivir desde el Evangelio, y que permite al hombre acceder a la visión de Dios (en el cielo), donde el ser humano alcanza su máxima plenitud y el bien supremo, dos grandes nombres, san Agustín de Hipona y santo Tomás de Aquino (especialmente en la segunda parte de la Suma de teología, en la que se recogen numerosos elementos de la ética de Aristóteles).
Durante la Edad Moderna los filósofos éticos trabajan con la mirada puesta, sobre todo, en el mundo antiguo (estoicos, epicúreos, Platón, Aristóteles), si bien con algunos elementos heredados de la Escolástica medieval. Descartes tiene algunos elementos de ética en el Discurso del método. Dentro del racionalismo, es Baruch Spinoza quien elaboró de modo más amplio y sistemático una propuesta ética. En el ámbito del empirismo, David Hume trabajó en diversos momentos para comprender los motivos profundos de las acciones humanas. La gran revolución ética moderna se realiza a través de Immanuel Kant, que rechaza una fundamentación de la ética en otra cosa que no sea imperativo moral mismo (deontologismo formal), pues si la moral se orienta a buscar la felicidad no podría dar ninguna norma categórica ni universal. Los filósofos idealistas desarrollaron esta moral del imperativo categórico. Hacen frente así al utilitarismo, al afirmar que el principio de utilidad no es el único criterio de corrección de las acciones.
La ética del siglo XX ha conocido aportes importantísimos por parte de numerosos autores: los vitalistas y existencialistas desarrollan el sentido de la
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opción y de la responsabilidad, Max Scheler elabora una fenomenología de los valores. Alain Badiou han intentado demostrar que esta principal tendencia (en las opiniones y en las instituciones), la cuestión de "la ética" en el siglo XX, es en realidad un "verdadero nihilismo" y "una amenazante denegación de todo pensamiento". Recientemente, y desarrollando un análisis en profundidad de los orígenes y fundamentos de la ética, han aparecido diversos estudios sobre el papel de las emociones en el desarrollo de un pensamiento ético antifundacionalista, como ha indicado Richard Rorty. En las últimas dos décadas, el filósofo escocés MacIntyre establece nuevas herramientas de análisis histórico-filosófico de distintas versiones rivales de la ética.
La historia de los derechos humanos.
Algunos estudiosos de la historia opinan que los derechos humanos son naturales,
y que se nace con ellos. Otros sostienen que los derechos humanos están
relacionados con la aparición de corrientes de pensamiento como el cristianismo,
o con la consolidación de estructuras políticas determinadas, como los Estados
Modernos.
Por ello es necesario partir de los siguientes consideraciones previas o criterios
que permitirán reflexionar acerca del origen de los derechos humanos :
Los derechos humanos se han conquistado desde siempre
El ser humano siempre deseó condiciones de vida que le permitieran
desarrollarse en forma integral y vivir a plenitud. Para ello, desarrolló
mecanismos de convivencia que determinan su forma de relacionarse unos
con otros, de interactuar con el medio que los rodea y la manera de
proveerse de los instrumentos que garanticen su supervivencia y felicidad.
Los primeros seres humanos que poblaron tuvieron que enfrentarse a un
medio natural inhóspito. La necesidad de protegerse del frío los llevó a
descubrir el fuego; la necesidad de protegerse de los grandes animales los
llevó a inventar armas para su defensa; la necesidad de transportarse más
rápidamente los llevó a inventar la rueda. En la misma medida en que
fueron descubriendo sus capacidades de disfrutar una vida más plena,
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fueron surgiendo nuevas necesidades. Este proceso de conquista de un
mayor bienestar se hizo más sólido cuando comenzó a asumirse de
manera colectiva, es decir, en la medida en que se unían esfuerzos y se
actuaba de manera conjunta y organizada.
Desde siempre los hombres y las mujeres luchan por sus derechos, entendidos
estos como satisfacción de necesidades para alcanzar un pleno desarrollo de la
vida y la dignidad humana.
La historia de los derechos humanos está ligada a la historia de la humanidad,
puesto que los hechos que dinamizan las diversas luchas sociales, políticas,
económicas e, incluso, culturales, están inspiradas en los principios doctrinarios
de estos derechos:
La búsqueda de la dignidad, la igualdad, la libertad, la equidad y el
bienestar.
La no vigencia de los derechos humanos ha impulsado las luchas por su
conquista.
El logro de un mayor bienestar y la posibilidad de desarrollarse a plenitud
no siempre se han dado de forma equitativa. Así hemos visto que, desde
hace miles de años, al mismo tiempo que aparecían mecanismos de
dominación de unos hombres sobre otros, el acceso al bienestar comenzó a
ser desigual. Es decir, según los bienes o riquezas poseídos, la etnia de las
personas o la religión que profesaban, se lograba un mayor o menor
disfrute de condiciones dignas de vida.
La intolerancia se asentó como forma de relación entre los miembros de la
sociedad.
Asimismo, se practicó el uso de la fuerza para resolver los conflictos y
aplacar las disidencias. Pero la naturaleza humana se rebela
permanentemente contra cualquier forma de dominación, y ello constituye
un motor que impulsa la organización con miras a revertir situaciones
extremas de violación. Así, el sometimiento de un pueblo por otro, la
existencia de condiciones precarias de trabajo o la discriminación racial -
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por citar sólo algunos ejemplos- han sido motores de grandes jornadas de
protesta y exigencias que permitieron alcanzar importantes cambios.
Los derechos humanos no son otorgados por los Estados, pero su
reconocimiento por parte de estos es un hito fundamental, una de las
características más importantes de los derechos humanos es que nos
pertenecen por el simple hecho de ser personas. En otras palabras: son
innatos, inherentes a la propia naturaleza humana. Eso quiere decir que
nacemos con ellos, que nadie nos los otorga, y por tanto, nadie nos los
puede quitar. Por eso es un error pensar que no podemos disfrutar de ellos
si los Estados no los han reconocido.
Sin embargo, ello no niega la importancia que ha tenido para la vigencia de los
derechos humanos el reconocimiento del Estado. El reconocimiento de estos
derechos permite identificar responsabilidades para su garantía, masificar su
protección y delinear políticas y medidas tendientes a lograr su vigencia de forma
irreversible.
En América Latina había una conciencia contraria a la existencia de la esclavitud,
ésta se permitía por Ley. Al proclamar su abolición, entonces, contamos con
mecanismos legales que la condenan y prohíben y, por tanto, impiden que pueda
instaurarse nuevamente.
El reconocimiento formal de los derechos humanos por parte de los Estados
constituye un hito muy importante en su historia, puesto que permitió precisar las
acciones a realizar para garantizarlos y determinar sobre quién recae la
responsabilidad de su protección.
Sin embargo, no ha sido garantía del respeto a los mismos. Por ejemplo, a pesar
de que la Declaración de Independencia de los Estados Unidos reconocía la
esclavitud como una práctica inaceptable y promulgaba su abolición, la
segregación racial en esta nación sólo fue eliminada casi dos siglos después, tras
la Segunda Guerra Mundial, luego de importantes movimientos a favor de su
abolición. Ello nos indica que sólo una actitud vigilante, de presión y de constante
denuncia por parte de la comunidad y sus organizaciones, hace posible el
cumplimiento de estos derechos.
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En la Edad Antigua o la Edad Media, en sistemas como el feudalismo, en el cual
los privilegios se concentraban en los señores feudales, se favoreció el
surgimiento de una gran masa de campesinos desprovista de derechos. También
se aplicaron prácticas violatorias de los derechos humanos, como la inquisición,
mediante la cual se perseguía y castigaba a quienes se apartaran de la fe católica.
El anhelo por lograr un mayor respeto por la dignidad humana tuvo un hito en
1215. En esta fecha se promulga la Carta Magna en Inglaterra que reconocía el
derecho a la libertad individual frente al poder feudal.
Las luchas contra los absolutismos (el poder concentrado en una sola persona) y
en especial contra las monarquías, dieron un fuerte impulso al reconocimiento de
algunos derechos, especialmente aquellos que regulaban la relación del Estado
con sus ciudadanos.
En la Edad Moderna se comienza a otorgar importancia al individuo como
ciudadano y a la necesidad de que el poder de las instituciones sea regulado. En
1628 se promulga la Petición de Derechos en Inglaterra. Constituye el primer
intento de regular el poder del Rey, y lo obliga a someter a consulta, algunas de
sus decisiones. Posteriormente, condujeron a la promulgación de la Declaración
de Derechos en 1689.
El fin de la monarquía da paso a los Estados Modernos, en cuyas instituciones se
plasman un conjunto de derechos fundamentales, tales como la vida, la libertad, la
igualdad. La Declaración de Virginia (Estados Unidos, 1776) y la Declaración de
los derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia, 1789) fueron los antecedentes
más importantes para el reconocimiento de derechos que fueron incluidos
posteriormente en las constituciones de ambos países.
En la primera, Estados Unidos proclama su independencia de Inglaterra y
establece el derecho de los pueblos a la insurrección frente al sometimiento de
gobiernos ajenos. Reconoce derechos como la vida, la libertad, la búsqueda de la
felicidad y la igualdad política.
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En la segunda, en el marco de la Revolución Francesa, se buscaba garantizar que
la nueva constitución incluyera el reconocimiento de derechos tales como la
libertad, la igualdad, la seguridad y la resistencia contra la opresión. Ambas
declaraciones ejercieron una influencia importante en otros países del mundo,
especialmente en América Latina, donde comenzaban los procesos de
independencia. Estos hechos establecieron un modelo de ejercicio de gobierno
basado en la separación de poderes, la participación política de los ciudadanos, el
sufragio universal y la autodeterminación de los pueblos.
La lucha por los derechos sociales.
Estos movimientos por la conquista de derechos civiles y políticos no ocurrieron
de forma separada al reconocimiento de otros derechos. A finales del siglo XIX, la
llamada Revolución Industrial se había convertido en un suceso que, lejos de
dignificar al ser humano y beneficiar su desempeño como trabajador, profundizó
las diferencias y acentuó los privilegios.
El descubrimiento e invención de nuevas tecnologías que aumentaban la
productividad significó mayor opresión. Los trabajadores cumplían jornadas
laborales que sobrepasaban las dieciséis horas diarias; la explotación de la mano
de obra femenina e infantil se evidenciaba en una menor remuneración y en la
ejecución de trabajos peligrosos y dañinos para ambos.
Todo ello develó la necesidad de proteger y regular los derechos de los
trabajadores.
Se comienzan a producir luchas que involucran a un número importante de
trabajadores, luchas dirigidas a lograr condiciones de trabajo dignas, como el
establecimiento de la jornada laboral de ocho horas, la sindicalización, la
protección al trabajo infantil, la igualdad en el trabajo de las mujeres, entre otras,
y que tuvieron su máxima expresión en la jornada del 1° de mayo de 1887, en
Chicago. Dichas acciones, lamentablemente, costaron la vida de varios dirigentes
laborales, pero lograron consolidar la jornada laboral de ocho horas, conquista
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asentada hoy en las legislaciones internas de numerosos países y en diversos
instrumentos internacionales.
A finales del siglo XIX y principios del XX, algunos países habían alcanzado
logros como la educación pública y gratuita o la atención generalizada en salud.
A principios del siglo XX se produjeron movimientos sociales que alcanzaron la
dimensión de revoluciones con fuerte contenido de defensa de derechos sociales
como la Revolución Rusa (1917) y la Revolución Mexicana (1910). Ambas
proclamaban el logro de la justicia social como principal objetivo, lo cual
significó un mayor impulso al reconocimiento de derechos como el trabajo, la
salud, la educación y la tierra, entre otros.
La lucha contra la discriminación racial o apartheid (1948-1994)
también produjo importantes movimientos sociales. A pesar de que
la esclavitud fue abolida en todo el mundo durante el siglo XIX,
continuaban ocurriendo, de manera impune, prácticas
discriminatorias por razones raciales. En países como Estados
Unidos y Sudáfrica, la exclusión de la población negra era muy
grave. Los procesos por conquistar la igualdad costaron muchas
vidas y muchos años de movilización social. Aun cuando se
encuentra expresamente prohibida la discriminación racial en
numerosos instrumentos internacionales y constituciones nacionales
todavía persisten formas de ésta. (internet)
La conquista del derecho al voto de las mujeres se hizo realidad en la mayoría de
los países del mundo a lo largo del siglo XX. También surgen los movimientos
por la liberación femenina, los cuales buscan eliminar la discriminación hacia las
mujeres en todos los planos y conquistar espacios de participación pública, así
como protegerlas de la violencia ejercida por sus parejas.
La comunidad internacional en la protección de los Derechos Humanos.
Al finalizar la Primera Guerra Mundial (1918) se creó una comisión de
Legislación Internacional del Trabajo conformada por representantes de
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gobiernos, sindicalistas y académicos. Esta comisión creó la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), constituyéndose formalmente en 1919.
Durante el desarrollo de estos conflictos bélicos, se produjo el exterminio masivo
de personas, la aparición de campos de concentración, la aplicación de torturas y
tratos degradantes, la utilización de armas de alta destrucción, entre otros.
También se creó la Sociedad de Naciones, que en 1945, luego de la Segunda
Guerra Mundial, se transformaría en la Organización de Naciones Unidas (ONU).
La ONU establece como uno de sus objetivos principales “el respeto por los
derechos humanos y las libertades fundamentales”.
El 10 de diciembre de 1948 consagra el reconocimiento de un conjunto de
derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. La Declaración es
aceptada por la mayoría de las naciones. Posteriormente se elaboran los Pactos
Internacionales de Derechos Civiles y Políticos, y de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, los cuales establecen compromisos obligantes hacia la
protección de estos derechos por parte de los Estados que los suscriben.
El más importante de esta iniciativa de la comunidad internacional es la creación y
aceptación, por parte de la mayoría de las naciones, de mecanismos que permiten
supervisar la acción de los diferentes Estados, sin que ello se considere una
intromisión en asuntos internos”, son innegables los avances en la protección de
los derechos humanos, como lo demuestra el reciente precedente creado en el caso
Pinochet, al ratificarse que los crímenes de lesa humanidad no tienen fronteras y
pueden ser juzgados en cualquier jurisdicción.
La promoción y protección de los derechos humanos ha sido una de las mayores preocupaciones para las Naciones Unidas desde 1945, fecha en la cual los países fundadores de la Organización, acordaron impedir que los horrores de la Segunda Guerra Mundial se reproduzcan Tres años después, en la Declaración Universal de los Derechos del Humanos, la Asamblea General exprimió que el respeto a los derechos humanos y a la dignidad de la persona humana "son los fundamentos para la libertad, justicia y paz en el mundo". En 1950 la Asamblea General invitó a todos los Estados miembros y a las organizaciones interesadas a que observaran el 10 de diciembre de cada año como Día de los Derechos Humanos (resolución 423(V)).
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Con el Día se conmemora el aniversario de la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos por la Asamblea General en 1948. Con el transcurso del tiempo, se han desarrollado un conjunto de instrumentos y mecanismos desarrollados para asegurar la primacía de los derechos humanos y para hacer frente a las violaciones de los derechos humanos dondequiera que ocurran.( internet)
Para la protección de los derechos económicos, sociales y culturales, se ha
promulgado diferentes instrumentos y creado instancias en el Sistema de Naciones
Unidas, tales como UNICEF, UNESCO, OIT, OMS, FAO, entre otros, destinados
a vigilar el comportamiento de estos derechos.
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS.
Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (III) del
10 de diciembre de 1948.
Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos
los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como
las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por
medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y
aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
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2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política,
jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa
una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un
territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a
cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la
trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual
protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda
discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a
tal discriminación.
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales
nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus
derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
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Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída
públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para
la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de
cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su
inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en
juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías
necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de
cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional.
Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de
la comisión del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia,
su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su
reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra
tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia
en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio,
y a regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a
disfrutar de él, en cualquier país.
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2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente
originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a
cambiar de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin
restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y
fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al
matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del
matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene
derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y
de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de
creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia,
individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la
enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.
Artículo 19
20
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin
limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación
pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,
directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a
las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta
voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de
celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto
secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad
social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación
internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada
Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra
el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario
por trabajo igual.
21
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y
satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia
conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario,
por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la
defensa de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas
pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure,
así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación,
el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales
necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo,
enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus
medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia
especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio,
tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción
técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
22
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural
de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso
científico y en los beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y
materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas,
literarias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e i
nternacional en el que los derechos y libertades proclamados en
esta Declaración se hagan plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en
ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda
persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley
con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos
y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral,
del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en
oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y
23
desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de
cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS
Antecedentes
En la Convención sobre los Derechos del Niño, Asamblea General Naciones
Unidas, 20 de noviembre de 1989. Tratado Internacional de 54 artículos que
profundiza los derechos del niño, reafirmando la necesidad de proporcionarles
cuidado y asistencia especiales en razón de su vulnerabilidad, subraya de manera
especial la responsabilidad primordial de la familia por lo que respecta a la
protección y asistencia; la necesidad de protección jurídica y no jurídica del niño
antes y después de su nacimiento; la importancia del respeto de los valores
culturales de la comunidad del niño, y el papel crucial de la cooperación
internacional para que los derechos del niño se hagan realidad.
ARTÍCULOS:
Artículo 1º. El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta
declaración.
Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni
distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.
24
Artículo 2º.
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y
servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda
desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y
normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con
25
este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del
niño.
Artículo 3º.
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Artículo 4º.
26
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.
Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán
proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención
prenatal y postnatal.
El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios
médicos adecuados.
Artículo 5º.
El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe
recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso
particular.
27
Artículo 6º.
El niño, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensión.
Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus
padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material;
salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de
su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar
especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de
subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder
subsidios estatales o de otra índole.
28
Artículo 7º.
El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su
cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en
primer término, a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar
orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las
autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
29
Artículo 8º.
El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban
protección y socorro.
30
Artículo 9º.
El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y
explotación.
No será objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en
ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo
alguno que pueda perjudicar su salud o educación o impedir su desarrollo físico,
mental o moral.
31
Artículo 10º.
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación
racial, religiosa, o de cualquiera otra índole.
Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos,
paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y
aptitudes al servicio de sus semejantes.
32
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA EN EL AMBITO
EDUCATIVO
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, publicado por Ley No. 100. en
Registro Oficial 737 de 3 de Enero del 2003.
CONGRESO NACIONAL
En uso de sus facultades constitucionales y legales, expide el siguiente:
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
LIBRO PRIMERO
Los Niños, Niñas y Adolescentes como Sujetos de Derechos
TÍTULO I
Definiciones
Art. 1.- Finalidad.- Este Código dispone sobre la protección integral que el
Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños, niñas y
33
adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de lograr su desarrollo integral y
el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de libertad, dignidad y equidad.
Para este efecto, regula el goce y ejercicio de los derechos, deberes y
responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes y los medios para hacerlos
efectivos, garantizarlos y protegerlos, conforme al principio del interés superior de
la niñez y adolescencia y a la doctrina de protección integral.
Art. 2.- Sujetos protegidos.- Las normas del presente Código son aplicables a todo
ser humano, desde su concepción hasta que cumpla dieciocho años de edad. Por
excepción, protege a personas que han cumplido dicha edad, en los casos
expresamente contemplados en este Código.
Art. 3.- Supletoriedad.- En lo no previsto expresamente por este Código se
aplicarán las demás normas del ordenamiento jurídico interno, que no contradigan
los principios que se reconocen en este Código y sean más favorables para la
vigencia de los derechos de la niñez y adolescencia.
Art. 4.- Definición de niño, niña y adolescente.- Niño o niña es la persona que no
ha cumplido doce años de edad. Adolescente es la persona de ambos sexos entre
doce y dieciocho años de edad.
Art. 5.- Presunción de edad.- Cuando exista duda sobre la edad de una persona, se
presumirá que es niño o niña antes que adolescente; y que es adolescente, antes
que mayor de dieciocho años.
Art. 6.- Igualdad y no discriminación.- Todos los niños, niñas y adolescentes son
iguales ante la ley y no serán discriminados por causa de su nacimiento,
nacionalidad, edad, sexo, etnia; color, origen social, idioma, religión, filiación,
opinión política, situación económica, orientación sexual, estado de salud,
discapacidad o diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus
progenitores, representantes o familiares.
El Estado adoptará las medidas necesarias para eliminar toda forma de
discriminación.
Art. 7.- Niños, niñas y adolescentes, indígenas y afroecuatorianos.- La ley
reconoce y garantiza el derecho de los niños, niñas y adolescentes de
34
nacionalidades indígenas y afroecuatorianos, a desarrollarse de acuerdo a su
cultura y en un marco de interculturalidad, conforme a lo dispuesto en la
Constitución Política de la República, siempre que las prácticas culturales no
conculquen sus derechos.
Art. 8.- Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.- Es deber del
Estado, la sociedad y la familia, dentro de sus respectivos ámbitos, adoptar las
medidas políticas, administrativas, económicas, legislativas, sociales y jurídicas
que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección
y exigibilidad de la totalidad de los derechos de niños; niñas y adolescentes.
El Estado y la sociedad formularán y aplicarán políticas públicas sociales y
económicas; y destinarán recursos económicos suficientes, en forma estable,
permanente y oportuna.
Art. 9.- Función básica de la familia.- La ley reconoce y protege a la familia como
el espacio natural y fundamental para el desarrollo integral del niño, niña y
adolescente.
Corresponde prioritariamente al padre y a la madre, la responsabilidad compartida
del respeto, protección y cuidado de los hijos y la promoción, respeto y
exigibilidad de sus derechos.
Art. 10.- Deber del Estado frente a la familia.- El Estado tiene el deber prioritario
de definir y ejecutar políticas, planes y programas que apoyen a la familia para
cumplir con las responsabilidades especificadas en el artículo anterior.
Art. 11.- El interés superior del niño.- El interés superior del niño es un principio
que está orientado a satisfacer el ejercicio efectivo del conjunto de los derechos de
los niños, niñas y adolescentes; e impone a todas las autoridades administrativas y
judiciales y a las instituciones públicas y privadas, el deber de ajustar sus
decisiones y acciones para su cumplimiento.
Para apreciar el interés superior se considerará la necesidad de mantener un justo
equilibrio entre los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes, en la forma
que mejor convenga a la realización de sus derechos y garantías.
Este principio prevalece sobre el principio de diversidad étnica y cultural.
35
El interés superior del niño es un principio de interpretación de la presente Ley.
Nadie podrá invocarlo contra norma expresa y sin escuchar previamente la
opinión del niño, niña o adolescente involucrado, que esté en condiciones de
expresarla.
Art. 12.- Prioridad absoluta.- En la formulación y ejecución de las políticas
públicas y en la provisión de recursos, debe asignarse prioridad absoluta a la niñez
y adolescencia, a las que se asegurará, además, el acceso preferente a los servicios
públicos y a cualquier clase de atención que requieran.
Se dará prioridad especial a la atención de niños y niñas menores de seis años.
En caso de conflicto, los derechos de los niños, niñas y adolescentes prevalecen
sobre los derechos de los demás.
Art. 13.- Ejercicio progresivo.- El ejercicio de los derechos y garantías y el
cumplimiento de los deberes y responsabilidades de niños, niñas y adolescentes se
harán de manera progresiva, de acuerdo a su grado de desarrollo y madurez. Se
prohíbe cualquier restricción al ejercicio de estos derechos y garantías que no esté
expresamente contemplado en este Código.
Art. 14.- Aplicación e interpretación más favorable al niño, niña y adolescente.-
Ninguna autoridad judicial o administrativa podrá invocar falta o insuficiencia de
norma o procedimiento expreso para justificar la violación o desconocimiento de
los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Las normas del ordenamiento jurídico, las cláusulas y estipulaciones de los actos y
contratos en que intervengan niños, niñas o adolescentes, o que se refieran a ellos,
deben interpretarse de acuerdo al principio del interés superior del niño.
Capítulo VI
Deberes, capacidad y responsabilidad de los niños, niñas y adolescentes
Art. 64.- Deberes.- Los niños, niñas y adolescentes tienen los deberes generales
que la Constitución Política impone a los ciudadanos, en cuanto sean compatibles
con su condición y etapa evolutiva. Están obligados de manera especial a:
1. Respetar a la Patria y sus símbolos;
36
2. Conocer la realidad del país, cultivar la identidad nacional y respetar su
pluriculturalidad; ejercer y defender efectivamente sus derechos y garantías;
3. Respetar los derechos y garantías individuales y colectivas de los demás;
4. Cultivar los valores de respeto, solidaridad, tolerancia, paz, justicia, equidad y
democracia;
5. Cumplir sus responsabilidades relativas a la educación;
6. Actuar con honestidad y responsabilidad en el hogar y en todas las etapas del
proceso educativo;
7. Respetar a sus progenitores, maestros y más responsables de su cuidado y
educación; y,
8. Respetar y contribuir a la preservación del medio ambiente y de los recursos
naturales.
Art. 65.- Validez de los actos jurídicos.- La capacidad jurídica respecto a los actos
celebrados por niños, niñas y adolescentes se estará a lo previsto en el Código
Civil, a excepción de los siguientes casos:
1. Los actos y contratos de los adolescentes que no han cumplido quince años, son
relativamente nulos sin perjuicio de la validez que la ley confiera para la
celebración de determinados actos;
2. Las personas que han cumplido quince años, además, tienen capacidad legal
para celebrar contratos de trabajo según las normas del presente Código; y,
3. Para celebrar los actos y contratos que estén comprendidos en el objeto de una
organización estudiantil, laboral, cultural, artística, ambiental, deportiva o vecinal,
de las que sean personeros o legítimos representantes en el ejercicio de su derecho
de asociación y cuya cuantía no exceda a dos mil dólares.
Los adolescentes podrán ejercer directamente aquellas acciones judiciales
encaminadas al ejercicio y protección de sus derechos y garantías. Los niños y
niñas podrán pedir directamente auxilio para la protección de sus derechos cuando
deban dirigir la acción contra su representante legal.
37
Art. 66.- Responsabilidad de los niños, niñas y adolescentes.- Los niños y niñas
están exentos de responsabilidad jurídica. Por sus hechos y actos dañosos,
responderán civilmente sus progenitores o guardadores en los casos y formas
previstos en el Código Civil.
Los adolescentes son responsables por sus actos jurídicos y hechos ilícitos, en los
términos de este Código. Su responsabilidad civil por los actos o contratos que
celebren se hará efectiva sobre su peculio profesional o industrial o sobre los
bienes de la asociación que representen de acuerdo con lo prevenido en el artículo
anterior, según sea el caso.
En este módulo se ha previsto que el maestrante recurra al análisis de los
contenidos del código de la niñez y adolescencia, en relación a su derecho a la
educación, por lo que estos artículos hacen referencias generales del mismo y no
constituyen el documento completo.
38
ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA QUE EL MAESTRO PROMUEVA
LA PRÁCTICA DE DEBERES Y DERECHOS EN EL AULA.
ANÁLISIS DE CASO
La Didáctica de la Formación Cívica y Ética
CONTENIDOS:
• Elementos básicos y estructura de la asignatura.
• El enfoque de la asignatura.
• Las propuestas metodológicas.
DURACIÓN: 2 horas.
DESCRIPCIÓN:
• Las actividades de esta sesión llevan a los participantes a revisar algunas
estrategias metodológicas como: la resolución de dilemas, el estudio de caso, la
clarificación de valores y la confrontación de opiniones; recursos propuestos en
los materiales de apoyo para la asignatura de Formación Cívica y Ética en la
telesecundaria que favorecen la puesta en práctica de valores en sus alumnos tanto
en su vida personal como en sus relaciones con los demás y como miembros de
una comunidad.
Propósito:
Identificar estrategias didácticas que apoyen a los adolescentes en la toma de
decisiones y la solución de conflictos sustentados en la comunicación y el
establecimiento de acuerdos.
Producto:
El cuaderno de Bitácora.
Texto de los valores que promueve el docente.
Una secuencia didáctica a partir de las estrategias revisadas.
Actividades:
Recuperado la experiencia
39
1. Compartan con los integrantes del grupo el texto que documenta la puesta en
práctica en su salón de clases, de la estrategia de Historia o Geografía diseñada en
la sesión cuatro. Destaquen los momentos relevantes y difíciles que tuvieron
durante la aplicación de la estrategia.
Hagan recomendaciones con el fin de mejorar el trabajo realizado.
Incorporen a su texto las observaciones y sugerencias hechas por el grupo;
integren este producto en su carpeta Portafolio de evidencias del curso.
Registro de actividades
2. En esta sesión los miembros del grupo habrán de registrar, en una actividad
compartida, el desarrollo de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Para esto se requiere que organicen el orden de la participación en el registro
considerando que:
Se debe escribir en un cuaderno, lo que sucede momento a momento en el grupo.
Describir la actividad que se realiza y apoyarse con dibujos, cuadros u otros
elementos gráficos.
No debe corregirse, cada miembro del grupo se responsabiliza del registro.
De ser posible, utilizar un procesador de palabras o crear un Blog. En la página
www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
3. Realicen la siguiente actividad; determinen al compañero que deberá hacer el
registro de la misma.
a) Formen dos filas, al frente de cada fila coloquen en una silla, un globo inflado.
b) El primer integrante toma el globo sin utilizar las manos y lo pasa a su
compañero de atrás.
c) Este lo recibe y de la misma manera se lo pasa al compañero siguiente y así,
hasta llegar al último integrante. Si el globo cae, se vuelve a iniciar la secuencia.
d) Gana el equipo que logre pasar el globo por todos los participantes.
En plenaria respondan las siguientes preguntas de acuerdo a la actividad.
¿Qué tipo de actitudes observaron?
40
¿Qué sensaciones experimentaron?
Rasgos esenciales de la asignatura
4.- Distribuyan en los equipos los siguientes apartados que se encuentra en el CD-
Documentos y anexos; rescaten la información relevante de cada aspecto en sus
cuadernos de notas. Reemplacen al compañero que está registrando el desarrollo
de las actividades.
En Programa de estudio:
a) Propósito y Enfoque de la asignatura.
b) Papel del maestro.
En Libro para el maestro:
a) Enseñanza y el aprendizaje de la Formación Cívica y Ética.
b) Estrategias didácticas.
c) Pistas didácticas.
5. Reproduzcan en una hoja de rotafolio, el cuadro “Rasgos esenciales” para la
enseñanza de las asignaturas que se encuentra en el CD-Documentos.
Socialicen en el grupo la información obtenida por cada equipo y registren en el
cuadro lo relevante de cada apartado.
A partir de este registro, establezcan como grupo, la utilidad que tiene cada
aspecto en una clase de Formación Cívica y Ética.
La Formación Cívica y Ética en la Telesecundaria
6. Observen la conferencia de Silvia Schmelkes que se encuentra en el CD-
Programas de TV; recuerden el registro de esta actividad, en la libreta colectiva.
Destaquen y socialicen los aspectos relevantes que en torno a la Formación Cívica
y Ética en la Telesecundaria desarrolló la especialista.
Respondan la siguiente pregunta:
¿Cuál es la utilidad que le pueden dar o de qué manera se pueden aplicar en su
salón de clases los temas abordados por la especialista?
41
Compartan sus respuestas y generen conclusiones individuales en sus cuadernos.
7. Respondan individualmente las siguientes preguntas:
¿Qué actitudes cívicas y éticas promueve en el aula?
¿De qué manera lo hacen?
Copien en sus cuadernos el cuadro “Los valores que promueven los maestros” que
se encuentra en el CD-Documentos y anexos. Registren en él sus respuestas.
8. Socialicen en plenaria, sus respuestas.
Reproduzcan el cuadro anterior en una hoja de rotafolio y concentren en él, la
información que aporte cada uno de los participantes; si ésta se repite, anoten la
frecuencia.
Analicen la información del cuadro, centren su atención en los valores que tiene
mayor frecuencia y las formas en que se han promovido.
Establezcan hipótesis sobre el “por qué” se han promovido esos valores y las
formas de abordarlos. Elaboren conclusiones en torno a este punto.
Los valores que promovemos los maestros
9. Lean individualmente el siguiente recuadro y respondan a partir de sus valores,
la pregunta planteada al final; recuerden que alguien debe llevar el registro de la
actividad.
En la clase de primero B se han producido últimamente algunos robos,
principalmente durante las clases de Educación Física, en que los alumnos deben
dejar sus cosas. Varios alumnos se han quejado ya con la profesora. Ella lo ha
planteado al consejo escolar y han decidido abrir una investigación para tratar de
descubrir a los ladrones y expulsarlos como medida de castigo.
12. En plenaria expresen argumentadamente sus puntos de vista; sustenten su
posición. Recuerden llevar el registro de la actividad.
Observen qué cada uno tiene un punto de vista diferente sobre las fotografías y las
formas y actitudes que se asumen para hacerlas prevalecer.
Lleguen a consensos a partir del dialogo en relación a las opiniones vertidas.
42
Establezcan como grupo la utilidad de esta estrategia en una telesecundaria para
promover valores en sus alumnos.
Registren las diferentes propuestas de uso que surjan en el grupo.
Construyendo una opinión
13. Distribuyan en el grupo los siguientes temas:
a) Ley antitabaco
b) El aborto
c) Legalización de la mariguana Recuperen en los equipos el conocimiento previo
sobre el tema.
Establezcan por escrito su postura ética con relación al tema y compártanla en su
equipo argumentándola.
Amplíen la información sobre los temas a través de la lectura de los textos
presentes en el CD Documentos y anexos.
Revisen su planteamiento y con base en los argumentos vertidos y la información
del tema obtenida, modifíquenlo, compleméntelo o elimínenlo para redactar un
nuevo posicionamiento.
Un compañero debió registrar esta actividad en el cuaderno de grupo.
14. En plenaria compartan el resultado de este ejercicio, establezcan formas de
aplicación en el grupo de esta estrategia. De manera individual, recuperen el uso
didáctico de esta actividad.
Concluyan la sesión
15. Revisen el cuaderno elaborado de manera colectiva durante la sesión.
Establezcan en colectivo los rasgos y características de este documento Registren
este resultado.
Lean el siguiente párrafo e identifiquen las similitudes o diferencias con su
registro anterior. Posteriormente definan la utilidad que puede ofrecer para el
trabajo de la Formación Cívica y Ética en el salón de clases.
Cuaderno de bitácora
43
El cuaderno de bitácora; en la marina mercante, se conoce con este nombre al
libro en el que los pilotos, en sus respectivas guardias, anotan el estado de la
atmósfera, los vientos que reinan, los rumbos que se hacen, la fuerza de las
máquinas con que se navega o aparejo largo en los de vela, la velocidad del buque
y las distancias navegadas, observaciones astronómicas para la determinación de
la situación del buque, así como cuantos acontecimientos de importancia ocurran
durante la navegación.
Antiguamente, cuando los buques carecían de puente de mando cubierto, era
costumbre guardar este cuaderno en el interior de la bitácora para preservarlo de
las inclemencias del tiempo, y de ahí su nombre.
Del contenido del cuaderno de bitácora se sirve el capitán para cumplimentar el
diario de navegación.
16. Durante la sesión se abordaron varias estrategias como: la resolución de
dilemas, estudio de caso, clarificación de valores y se desarrolló un cuaderno de
bitácora. A partir de lo obtenido de ellas y las conclusiones de cada ejercicio;
establezcan como equipo:
La utilidad que pueden brindar para promover valores en la escuela telesecundaria
y como pueden hacerlo con sus alumnos en el aula. Den a conocer en plenaria sus
propuestas y como llevarlas a cabo; identifiquen en esta actividad las necesidades
que tienen en el aula y en la escuela para promover valores. Ofrezcan opciones de
solución.
A manera de conclusión escriban individualmente en una hoja blanca la
concepción que tienen del papel y responsabilidad del maestro en la promoción de
valores.
Compartan con el grupo sus conclusiones individuales.
Concluyan la sesión
Elijan una de las estrategias trabajadas durante la sesión y preparen su aplicación
en el salón de clase. Planeen su práctica; para ello consulten la propuesta “La
estrategia didáctica a aplicar en el salón de clases” en la que se establecen los
44
rubros que deben considerarse en la elaboración del documento y que se encuentra
en CD-Documentos y anexos.
Actividad extraclase
Desarrollen y documenten su experiencia con sus alumnos, obtengan evidencias
que puedan ser compartidas durante la siguiente sesión del curso.
Recuerden que estos documentos serán compartidos en el grupo y formarán parte
del Portafolio de evidencias.
Para saber más
Para aprender algo más acerca de los temas abordados en la sesión revisen en CD-
programas de TV.
El programa “La importancia de la formación de los valores y como trabajarlos en
el aula” de la Mtra. Martha Tortoledo.
45
UNIDAD II
LA EDUCACIÓN Y SU VÍNCULO CON LA ÉTICA EN EL MUNDO
ACTUAL
El mundo actual
El mundo actual y sus características:
El triunfo de las ideas globalizadoras y neoliberales, en el seno de una
sociedad agitada por un vertiginoso desarrollo científico y tecnológico,
nos está trasladando a "otra civilización" y el escenario en el que se
desarrollan nuestras vidas va cambiando cada vez más de prisa.
Muchas han sido las circunstancias que han preparado el terreno para el
advenimiento de esta "nueva era"; pero, el hito que señalará un antes y un
después en nuestra historia es, sin duda, la "apoteosis" de Internet en la
década de los noventa. Ahora, ya podemos afirmar que estamos en la
"sociedad de la información"; especialmente nosotros, ciudadanos de uno
de los países más avanzados del mundo. En realidad TODOS estamos en
la sociedad de la información, tanto los países más avanzados como los
más pobres, lo que ocurre es que muchos cientos de millones de personas,
aunque aún no disfrutan de sus ventajas, si padecen sus consecuencias.
Esta nueva "cultura", que conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras
de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento, el uso de
nuevos instrumentos y lenguajes, va remodelando todos los rincones de
nuestra sociedad e incide en todos los ámbitos en los que desarrollamos
nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos de adaptación.
Algunos de los principales aspectos que caracterizan al mundo actual son :
1. Omnipresencia de los "mass media" y de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), con sus lenguajes audiovisuales e
hipermediales, en todos los ámbitos de la sociedad: ocio, hogar, mundo
46
laboral. Todos necesitamos saber utilizar estos instrumentos tecnológicos.
Ahora, la transmisión de noticias y de todo tipo de información, a través
del planeta, es inmediata y los ordenadores e Internet se han hecho
herramientas imprescindibles para la mayoría de los trabajos que
realizamos, incluso para disfrutar de muchas formas de ocio (videojuegos,
Internet). Y por si fuera poco, en unos pocos años, todo esto quedará
integrado en los nuevos "teléfonos móviles de internauta" y lo tendremos
siempre a nuestro alcance en el bolsillo.
2. Sobreabundancia de información a nuestro alcance. Cada vez nos resulta
más fácil acceder a todo tipo de información (TV, prensa, Internet); pero,
precisamente la abundancia de datos, que tenemos a nuestro alcance (no
todos ellos fiables y bien actualizados), nos hace difícil seleccionar en
cada caso la información más adecuada. Por otra parte, la información se
nos presenta distribuida a través de múltiples medios: mass media,
Internet, bibliotecas. Esta competencia de "saber" buscar, valorar y
seleccionar, estructurar y aplicar la información, para elaborar
conocimiento útil con el que afrontar las problemáticas que se nos
presentan, es uno de los objetivos de la educación actual.
Esto supone una verdadera explosión cultural, que hace más asequible el
conocimiento a los ciudadanos; pero, a la vez, crece el agobio por el
exceso de información y la sensación de manipulación ideológica por los
grupos de poder que a través de los "mass media" configuran la opinión
pública y afianzan determinados valores.
3. Continuos avances científicos y tecnológicos en todos los campos del
saber, especialmente en bioingeniería, ingeniería genética, nuevas
tecnologías. El conocimiento se va renovando continuamente, velozmente.
Y fuerza cambios en la forma de hacer las cosas, en los instrumentos que
se utilizan. Las nuevas generaciones se encuentran con muchos
conocimientos distintos a los que presidían la vida de sus predecesores.
Todos necesitamos estar aprendiendo continuamente.
4. El fin de la era industrial. La mayor parte de la población activa de los
países, en los que se ha consolidado la "sociedad de la información",
47
trabaja en el sector servicios y casi siempre con una fuerte dependencia de
las nuevas tecnologías para realizar su trabajo. Terminó la era industrial en
la que el sector secundario (la producción industrial de bienes materiales)
era el más importante de la economía. Ahora, los intangibles "información
y conocimiento" son valores en alza, indispensables para el progreso de las
empresas y también para asegurar el bienestar de las personas.
5. Libertad de movimiento. La "sociedad de la información", sustentada por
la voluntad de globalización económica y cultural, trae consigo una
creciente libertad de movimiento. Muchas fronteras se diluyen y aumenta
la libertad para los movimientos internacionales de todo tipo: personas,
mercancías, capitales y sobre todo información. Cada vez son más las
profesiones que exigen frecuentes desplazamientos por diversos países y
especialmente el dominio de varias lenguas. El inglés ya resulta casi
indispensable.
6. Nuevos entornos laborales. Las nuevas tecnologías revolucionan la
organización de los entornos laborales y abren grandes posibilidades al
teletrabajo. Crece continuamente el número de personas que desarrollan
buena parte de su trabajo en casa, ante un ordenador conectado a
Internet: telecomercio, telebanca, teleformación... Se hace necesaria una
alfabetización científico-tecnológica de todos los ciudadanos para que
puedan adaptarse a las modificaciones en la organización del trabajo y en
muchas actividades habituales,que supone el uso intensivo de estas
tecnologías.
7. Integración cultural. Tendencia hacia un "pensamiento único" (sobre
todo en temas científicos y económicos), debida, en gran parte, a la labor
informativa de los medios de comunicación social (especialmente la
televisión), la movilidad de las personas por todos los países del mundo.
Se va reforzando la sensación de pertenecer a una comunidad mundial,
aunque los países más poderosos van imponiendo su cultura (idioma,
instrumentos y procesos tecnológicos) amenazando la identidad cultural
de muchos pueblos. la unificación de las pautas de actuación que exige la
globalización económica.
48
8. Formación de megaciudades. La población se agrupa en grandes
aglomeraciones urbanas (megaciudades), donde muchas veces son
necesarios desplazamientos importantes para ir a los lugares de trabajo y
de ocio.
9. Baja natalidad. En los países desarrollados hay una notable baja de
natalidad (Unión Europea), en tanto que en algunos países en desarrollo
(China) se toman medidas para contener una tasa de crecimiento
excesivo. Mientras otros países siguen sin tomar ninguna medida y con
unas tasas de natalidad que desbordan sus posibilidades (México, norte
de África).
10. Nuevos modelos de agrupación familiar. Aumenta el porcentaje de
personas que viven solas (solteras, divorciadas, viudas) y aparecen
nuevos modelos de agrupación familiar (monoparental, homosexual). El
patriarcado entra en crisis.
11. Mayor presencia de la mujer en el mundo laboral. Mayor incorporación
de la mujer al trabajo,dedicando menos tiempo a la familia. Las
posibilidades de actuación social de la mujer se van igualando a las del
hombre en la mayoría de los países, aunque en otros (como los países
musulmanes) este proceso se ve fuertemente dificultado por sus
tradiciones religiosas. En muchos casos la mujer sufre el desgaste de
una doble jornada laboral: en el trabajo y como ama de casa.
12. Relativismo ideológico. Tendencia a un relativismo ideológico (valores,
pautas de actuación), que proporciona una mayor libertad a las personas
para construir su propia personalidad, aunque encuentran a faltar
referentes estables sobre los qué construir su vida. También emergen
nuevos valores, que muchas veces se oponen abiertamente a los valores
tradicionales, creando desconcierto en una gran parte de la población. Se
da gran importancia al momento presente y a la inmediatez (éxito fácil),
al "tener" sobre el "ser".
13. Disminución de la religiosidad. Fuerte disminución del sentimiento
religioso y del poder de las iglesias tradicionales, aunque proliferan las
49
sectas pseudoreligiosas. Se refuerzan los planteamientos integristas
musulmanes.
14. Crecientes desigualdades en el desarrollo de los países. Aumentan las
desigualdades de desarrollo (económico, tecnológico, de acceso y control
a la información), entre los países del mundo. Desde una perspectiva
objetiva, parece que cada vez hay menos pobres, pero en cambio los
pobres cada vez son más pobres. Además, el modelo económico de los
países desarrollados resulta ya insostenible para el planeta y, desde
luego, inaplicable a todos los países. La concentración de riqueza en unas
pocas familias resulta cada vez más escandalosa. Actualmente, las 250
personas más ricas del mundo poseen la misma riqueza que el 40% más
pobre de la población del planeta. (2.000 millones de personas).
15. Globalización económica y movilidad. Se va consolidando una
globalización de la economía mundial, que supone el desarrollo de
grandes empresas y grupos multinacionales actuando en un mercado
único mundial. Las mercancías y los capitales se mueven con gran
libertad por todo el mundo (dinero electrónico). Las personas en general
también.
16. Medios de transporte rápidos y seguros. Constante mejora (rapidez,
seguridad, capacidad) de los medios de transporte (transporte aéreo,
trenes de alta velocidad, carreteras), que conjuntamente con Internet
hacen posible el desarrollo de la economía globalizada.
17. Creciente emigración desde los países más pobres a los más ricos. Hay
una creciente emigración de población de los países más pobres y con
conflictos (África, Sudamérica) hacia los países ricos (Europa, Estados
Unidos), los cuales aún no han articulado mecanismos para integrarla o
promover zonas de desarrollo en los países de origen que inhiban la
marcha. En muchos países desarrollados se configura una sociedad
multicultural.
18. Toma de conciencia de los problemas medioambientales. La humanidad
toma conciencia de las amenazas que se ciernen sobre el medio
ambiente a causa de la incontrolada actividad económica, pero aún no se
50
han puesto medios suficientes para remediarlo. Las conferencias
mundiales que se convocan para abordar el tema no cuentan aún con el
apoyo decidido de los países más poderosos y desarrollados, que además
son los que contaminan más.
19. Paz entre las grandes potencias, pero múltiples conflictos locales. Pese a
la situación de paz entre las grandes potencias mundiales (especialmente
tras la caída del muro de Berlín, símbolo de la guerra fría entre la URSS
y USA), hay numerosos conflictos latentes, o declarados entre pueblos,
grupos étnicos y grupos resentidos por pasadas injusticias de tipo
económico o social.
20. Debilitación de los Estados Los Estados no pueden controlar todo lo que
ocurre en el ciberespacio global que, carente de fronteras, escapa de
cualquier control político y pasa a ser controlado por políticas técnicas y
económicas de grandes empresas multinacionales.
21. Consolidación de la democracia. La democracia se va consolidando en
casi todos los países del mundo
Familia, sociedad y valores en la actualidad\
“No hay más que un camino para el progreso en la educación y es el de la ciencia guiada por el
amor. Sin ciencia, el amor es impotente; sin amor, la ciencia es destructiva”
Bertrand Russel
La crisis política en nuestro país y la falta de principios y valores han incidido en
el mundo entero, el tema de la migración se da en todo el mundo pero
principalmente en América Latina, todo esto es evidente por toda la información
que llega de los medios de comunicación de una forma tan natural y a la vez muy
cruda y real, la pobreza ha topado de frente al Ecuador un país relativamente
pequeño en comparación a otras potencias mundiales. Los niños de cierta manera
cada vez actúan de forma autónoma sin embargo tienden a la baja autoestima,
inseguridad, carencias afectivas, depresión; niños que crecen con una definición
diferente en relación a los valores, con dificultades en el aprendizaje así como
también con dificultades para enfrentar la vida y relacionarse con los demás.
51
Es muy evidente que el tema de los cambios en la estructura familiar, en nuestra
sociedad es un tema muy hablado por los diferentes roles que hoy se asume, así
como también en el mundo entero, según estadísticas de los últimos tiempos, más
del 80% de las familias son disfuncionales, no solo hablando por motivos de la
migración sino también por motivos de divorcios, separaciones y madres solteras.
La familia es una de las instituciones que más influencia ejerce sobre los chicos
junto con la escuela. Esto resulta lógico y natural, al ser el primer núcleo formador
y socializador. Sin embargo, no siempre resulta fácil encaminar a los hijos hacia
de orden, respeto, disciplina y tolerancia. La educación, se ha tornado ardua y
compleja en los tiempos presentes con múltiples influencias adversas. Se dice que
la familia es considerada como uno de los valores fundamentales por los jóvenes,
en la que se deberían mantener siempre las buenas relaciones familiares: “La
familia debe enriquecer a cada miembro y coadyuvar a su correcta sociabilidad.
Educa por presión osmótica, los niños aprenden de los modelos, no de la crítica
destructiva. En el hogar, se han de transmitir valores éticos, educar en los
ideales, en la no-violencia, en la apreciación de lo distinto, en la reflexión. Hijos y
padres coinciden en señalar como el valor más importante el respeto para
mantener las buenas relaciones. La familia, en definitiva, acoge y transmite
seguridad al tiempo que permite liberarse de tensiones y problemas.
Existen algunos impedimentos para llevar a efecto una educación prosocial y
facilitadora de la interacción pacífica desde la familia, por varios motivos a
considerar:
a) La desestructuración familiar, tan frecuente en un amplio porcentaje de
familias, como consecuencia de las deterioradas relaciones entre los progenitores.
“Lo dañino para los hijos en una separación no se centra en la nueva situación
legal, sino en la acumulación de situaciones en las que falta el cariño y respeto
mutuo, y donde reina un clima lleno de hostilidad y rencor. La orfandad no se
elige, la separación sí.. La repercusión psicológica que produce esta última en los
hijos debe ser motivo de revisión, ya que en muchos casos puede atenuarse.
b) La influencia del clima de violencia vivida y sufrida en algunos hogares, el
microsistema familiar debe propiciar una adecuada influencia en los chicos
52
llevando a cabo una educación familiar de calidad, cuidando aspectos tan
importantes y trascendentales como una cálida relación afectiva, que a la larga
proporcionará la necesaria seguridad en su personalidad, sin caer en el
proteccionismo. En segundo lugar prestando atención a la disciplina, la cual
deberá estar presente en todas las actuaciones paternales. Racionalmente, los
padres es necesario que huyan de los postulados educativos extremistas; siendo
más convenientes las actuaciones intermedias. Es decir, que tan inadecuado e
inoportuno puede resultar el autoritarismo como la disciplina laxa. Finalmente, los
padres estarán atentos a las variadas necesidades que se deberán modificar con la
edad y la responsabilidad de los hijos.
c) La incongruencia de las actuaciones de los progenitores; castigando por una
determinada conducta unas veces, y otras no. La persistencia y la coherencia
deberán ser las dos premisas que presidirán las actuaciones de los padres. Por
tanto, si por una inadecuada actuación y/o conducta, se adopta una medida
punitiva (castigo), deberán adoptarla ambos padres, habiéndose puesto de acuerdo
previamente en cuanto a las medidas a aplicar en estos casos.
d) El uso de drogas y el alcohol en algunas familias, elementos facilitadores de
situaciones agresivas para los hijos, al presenciar las mismas, o las consecuencias
de tales acciones “Hay familias desestructuradas con graves fallas en la
comunicación, o familias marginales, dependientes de las drogas, e implicadas en
conductas delincuenciales. Estos tipos de familia
dificultan una correcta y saludable maduración de los niños” Urra, J. (El Pequeño
Dictador, 2006,181). Los padres han de educar a sus hijos para que elijan a sus
amigos, para que aprendan a divertirse sin el consumo de alcohol, optando y
decantándose por las actitudes equilibradas frente a los excesos de los fines de
semana. Para ello, es necesario formar a los chicos para soportar la presión del
grupo, la cual al haber sido superada, dará como consecuencia la autosatisfacción.
e) El desequilibrio en cuanto a las medidas punitivas, imponiéndoles en
ocasiones, castigos físicos y/o emocionales, desproporcionados. Los castigos
desmesurados e injustos, producen como consecuencia actitudes de revancha, odio
acumulado y agresividad interior solapada, que puede ser descargada en la
53
persona de cualquier inocente. Por ello, se recomienda que cuando se tenga que
imponer un castigo, se haga lejos de las tensiones sufridas por la influencias
profesionales y de la vida cotidiana en general. Si los padres han tenido un día
muy complejo, puede resultar aconsejable meditar la medida punitiva, y aplicarla
al día siguiente, en orden a la justicia y la equidad de tal decisión
Después de abordar algunos elementos relacionados con la estructura familiar a
nivel del país, es importante destacar la Educación la misma que también nos
habla de cómo afecta en la educación la ausencia de los padres y cómo la
Educación y los Educadores están en la obligación de aportar para el desarrollo
normal de los niños a pesar de las dificultades que en ese momento se encuentran
atravesando.
El Ministerio de Educación y Cultura en uno de sus talleres de Motivación
Personal, los integrantes de la DINAMEP en un compendio, adaptación y relación
dicen que: “Durante los primeros años de vida son los padres y madres los que
cumplen con un papel fundamental en la percepción que se forma cada persona de
si misma, luego de la escuela.” Son muy precisos en afirmar que del trato en el
hogar y las expresiones que den a los niños y niñas dependerá mucho la seguridad
que tengan para enfrentar el mundo, mientras tanto al encontrarse el niño en un
hogar desorganizado o disfuncional ya sea por un divorcio o falta de uno de los
padres, éste no desarrolla una valoración de sí mismo y lo refleja en una mala
relación con las personas que lo rodean.
La pérdida de valores dentro de la sociedad y de la familia misma nos ha llevado a
compararnos con otros países de un mayor nivel de desarrollo en América Latina
como Costa Rica, Chile, Argentina, Brasil e incluso Bolivia. Los diferentes
gobiernos cada vez que están en elecciones dicen preocuparse por la Educación y
al final terminan concluyendo que necesitamos más que un fondo económico, sin
canalizar que primero necesitamos concientizarnos y practicar valores sin llegar a
caer en el rol de “juez”; de esa manera lograríamos que nuestro grupo social
desarrolle un nivel de autoestima personal, y las personas encargadas para
desarrollarlo se encuentran los educadores y los educandos.
54
De ahí la importancia de que los maestros y todos aquellos en la rama de la
educación estén preparados para ayudar en la formación del estudiante en su
socialización y en la superación de situaciones en crisis, debido a los cambios de
roles en la familia por la ausencia de uno de los miembros. Los educadores no
pueden quedarse cruzados de brazos ante esta situación, es preciso concientizar
que si no se ayuda a las familias como a los niños a superar sus crisis, que les
permita llevar una vida aceptable, en un futuro ese niño no será un “SER
SOCIAL” sino un problema más para el país.
La educación como el mayor valor universal
La educación como bien universal e individual es uno de los valores más nobles e
indispensables, en tanto colabora positivamente en la construcción y desarrollo de
cada ser humano, permitiéndole alcanzar a través de las propias capacidades, su
desarrollo integral.
En la educación se produce un intercambio que tiene que asegurar dos procesos, el
de enseñar y el de aprender, ambos necesitan coexistir en cada uno, en un ciclo
que dura toda la vida.
A través de la educación se transmiten muchas cosas, la cultura, la experiencia,
los descubrimientos, el conocimiento que es patrimonio común, los valores
morales, la fe y las costumbres. La educación alienta el desarrollo de habilidades,
ofrece posibilidades, abre puertas y dignifica.
Si logramos disociar el término educación de la institución educativa únicamente,
podemos entenderlo en su dimensión real, puesto que educan los padres y la
familia en general, la escuela, la religión, la sociedad, los medios, el club de
deportes…
Desde el rol que corresponde a cada uno se imparte la educación, con la
orientación y características propias:
La educación que se recibe de los padres, está basada en el amor y la
protección, y orienta (o debería hacerlo) hacia la integración y autonomía,
marcando normas, hábitos culturales y sociales, valores morales, las creencias
referidas a la fe, pautas de convivencia y una historia familiar. La educación
55
del hogar desde el amor debe construir el sano desarrollo afectivo, cognitivo,
intelectual, espiritual y físico.
La educación que proviene de la escuela cubre básicamente la necesidad de
conocimiento y capacitación para interactuar en la sociedad e insertarse en
ella, promoviendo siempre la evolución y los cambios consecuentes. Educa en
el aspecto cognitivo, moral, ético, a veces religioso y claro también que en el
aspecto afectivo y social, a través del intercambio permanente.
La educación que proviene de la fe atiende claramente al desarrollo moral y
espiritual, señalando senderos a través de la historia de la humanidad,
atendiendo como principal objetivo al alma que mueve nuestra vida, y su
origen, promoviendo los más elevados valores éticos y morales.
Claramente quedan muchos, o todos los demás aspectos nombrados que hoy
educan, la sociedad en general, la calle, los medios, los libros, las modas, internet
se ha convertido hoy exageradamente en tutor. Cada uno de ellos ofrece lo que
puede, lo que le parece, lo que se le ocurrió, lo que se usa, lo que queda, lo mejor,
lo mediocre y lo peor. Pero todos ellos también educan, y no porque lo que
enseñen esté bien, sino porque produjeron una modificación, enseñan algo y
muchos lo aprenden. Cuando las tres grandes guías de la educación fallan, se
aprende de lo que queda, y eso que queda es lo que van tomando los chicos hoy.
Sin control, sin escalas de valores y sin capacidad de juzgar lo que se toma.
No hay dinero que pague la buena educación cuando cada institución cumple
mínimamente su rol, cosa que está lejos de ocurrir últimamente, así un valor tan
necesario, del que el ser humano es tan digno y soberano como es la educación, se
encuentra dosificado, mezquinado, recortado, humillado y degradado. Parece que
no hubiera tiempo para educar, detengamos la prisa por un momento porque tal
vuelco es grave. Se hace necesario y urgente revisar lo que se ofrece y lo que no,
lo que se entrega finalmente y lo que se toma como educación.
La educación como valor, es utópicamente invaluable, sin educación no hay
valores humanos, no hay moral, no hay derechos ni deberes, no hay libertad, no
hay conocimientos ni racionalidad. Recordemos y restituyamos tal valor a la
educación, atendiendo responsablemente a todos los aspectos que hacen al ser
56
humano y sin los cuales se obtienen los resultados de lo que repudiamos y
criticamos diariamente. Últimamente la selva parece tener más equilibrados los
códigos y costumbres que nosotros como sociedad supuestamente racional.
Los retos fundamentales de la educación en el siglo XXI están estrechamente
vinculados a la convivencia y a la democracia. Nos referimos al tipo de educación
que se considera necesario para la sociedad multicultural en la que vivimos. Una
educación que no solamente puede consistir en el aprendizaje de conceptos
teóricos ni basarse únicamente en la adquisición de la competencia digital y de las
tecnologías de la comunicación y de la información, sino que tiene además que
enseñar a todos a convivir en el seno de un extraordinario pluralismo moral,
religioso y político. Junto a los demás aprendizajes necesarios para una adecuada
integración en la sociedad actual, se aprecia la evidente necesidad de enseñar a
todos los estudiantes el funcionamiento de las instituciones democráticas de cada
país y el aprendizaje de normas y valores, el significado de la verdadera tolerancia
en un mundo cada vez más plural y más conflictivo. Es preciso que de un modo u
otro se eduque a los más jóvenes en los valores y actitudes propios de la
democracia; en el respeto, la tolerancia, el diálogo y la responsabilidad. Además,
incorporar la educación ética y cívica como una reflexión racional y dialógica
acerca de los principios, normas y valores morales que sustentan la convivencia
democrática entre todos los ecuatorianos.
Globalización, educación y valores democráticos
Ese es el contexto en el cual debemos enfrentar el reto de educar. Por ello es
preciso recordar que la educación debe permitir al joven ingresar al mundo de la
razón y por ella la ciencia, a la tecnología, al trabajo, decidiéndole al mismo
tiempo que la mayoría de lo que se enseña es transitorio, que lo esencial será
pensar y aprender a aprender por sí solos.
La educación es esencialmente educación para la reflexión. Educamos a seres
humanos y los seres humanos somos, por sobre todo, racionales. De allí que el
conocimiento no puede quedarse en la mera información, hay que privilegiar el
discernimiento, la discriminación, la capacidad de juzgar los hechos y tomar
57
posición sobre los acontecimientos. Ese debería ser un reto esencial de la
educación en valores.
Paralelamente, la educación debe contribuir a universalizar la visión del mundo
que tenemos, pero sin que perdamos nuestras raíces más profundas.
Debe enseñar a convivir con lo efímero y, al mismo tiempo, sustentar en ciertos
valores permanentes. Debe ayudar a entender que la competencia que estimula no
debe cegar a la cooperación y solidaridad que enriquece.
Debe, en suma, orientar para enfrentar el futuro con determinadas certezas pero, al
mismo tiempo, contribuir a la paz de los pueblos del mundo.
Una dimensión esencial de la educación tiene que ver con la solidaridad.
El mundo actual nos condiciona al éxito. La única imagen que se salva es la del
triunfador. Ser eficiente, emprendedor, decidido, hábil, agresivo, dinámico,
juvenil, es un estereotipo en el cual se pretende sumergirnos. Pero el mundo no es
así. Por cada ser humano exitoso hay miles que deben soportar la angustia del
fracaso. Junto a los jóvenes sonrientes también están los desdentados, los
enfermos, los humildes y desvalidos. La imagen del éxito es casi siempre
individual mientras que el fracaso suele ser colectivo. Según la norma
generalizada para surgir hay que ser egoísta, hay que salvarse por sí solos.
Frente a esto, ¿qué nos queda a los maestros?. Me atrevo a pensar que no solo la
actualización del conocimiento y la búsqueda de la sabiduría. No solamente la
pedagogía y la didáctica más modernas. Sabemos que la sabiduría libera del
envilecimiento, aunque también embrutece, cuando se une o se vende a los
poderosos que actúan lícita o inmoralmente.
Nos queda entonces un refugio: el lado humano de nuestra profesión. Estoy
convencido que la profesión de maestro es un ejercicio de valoración humana, de
ternura y comprensión.
Muchos dirán que hablar de ternura quedó para los frágiles, para quienes nada
tienen ue hacer en el mundo neoliberal que esta de moda, para los que se quedaron
del tren, los desechables, los fracasados.
58
Sin embargo creo firmemente que ser maestro ahora, o a finales del próximo
siglo, debe ser un ejercicio de comprensión y de valoración del otro, de respecto,
de lucha por la dignidad de los más débiles.
Ser maestro es, entonces, saber cimentar desde la práctica cotidiana ese espíritu de
solidaridad que nos diferencia de las máquinas. Ese es un flanco de nuestro
trabajo de darle la cara al futuro con nuestras propias y mejores armas.
Posiblemente plantear estos temas sea ahora impopular o fuera de moda, pues la
globalización también trae consigo atractivos y condescender con los poderosos
ha sido siempre un buen recurso de supervivencia. Sin embargo, la impopularidad
es este caso debe ser no solamente una conducta impuesta por la razón sino una
exigencia ética de quienes deseamos conservar aún intacta nuestra sensibilidad.
59
UNIDAD III
EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO LOCAL
Nuevo papel docente ¿qué modelo de formación y para qué modelo
educativo? * .
Rosa María Torres del Castillo** * Este documento fue preparado para la XIII
Semana Monográfica “Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea
docente”, organizada por la Fundación Santillana, Madrid, del 23 al 27 de
noviembre de 1998. ** Rosa María Torres (Ecuador), ex directora del Programa
de la Fundación Kelogg para América Latina y el Caribe, con sede en Buenos
Aires. Se desempeña actualmente como coordinadora del Área de Gestión de
Innovaciones Educativas en el IIPE-UNESCO, de Buenos Aires. Las ideas
contenidas aquí son de la autora y no comprometen al IIPE
Este trabajo cuestiona el carácter fuertemente prescriptivo y homogeneizado que
domina el escenario educativo en la actualidad, particularmente en los países en
desarrollo, en torno al tema de la formación docente. Defiende, por el contrario, la
necesidad de la investigación, identificación y diseño de respuestas específicas,
ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos. En particular,
la autora discute la “lógica de los listados” que se han generalizado desde los
países industrializados hacia los países en desarrollo, en torno al “nuevo papel
docente”, el “docente ideal” o el “docente efectivo”.
Dichos listados, adoptados a menudo acríticamente, incorporan conceptos y
marcos teóricos e ideológicos diferentes y hasta contradictorios entre sí. This
paper questions the strongly prescriptive and homogenizer nature that rules the
educational setting at present time; particularly, in developing countries in
connection with the topic of teacher’s training. It defends, on the contrary, the
necessity to make research, identify and design specific proposals adjusted to the
different objectives, individuals, settings and times. The author discusses, in
60
particular, the “logic of listings” that have become general from industrial
countries to developing ones regarding the “new teaching role”, the “ideal
teacher”, or the “effective teacher”. Those listings, often adopted acritically,
integrate concepts and theoretical and ideological frameworks different and even
contradictory from each other.
INTRODUCCIÓN
No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la
pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente,
de manera específica. No la hay por varias razones: la propia gran diversidad de
contextos y situaciones entre regiones, países y dentro de un mismo país, que hace
difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a la vez separación usual
entre “países en desarrollo” y “países desarrollados”; la complejidad y la situación
sumamente crítica a la que ha llegado en el mundo el “problema docente”, del
cual la formación profesional es apenas un aspecto; la heterogeneidad de ese
conjunto de sujetos genéricamente agrupados como “docentes”, así como los
diversos significados que adopta o puede adoptar, en cada caso, la “formación
docente”;1 la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto
del cambio educativo y del aprendizaje —y del aprendizaje docente en particular
—, así como de experiencias que muestren avances en estos ámbitos con
planteamientos sólidos y renovados; la incertidumbre y la complejidad del
momento actual —caracterizado como “periodo de transición entre dos eras”,
cuya comprensión desafía los habituales instrumentos de pensamiento y categorías
de análisis— y del futuro, incluso del –futuro inmediato, y, en consonancia con
todo esto, la imprecisión y los sentidos diversos y en disputa de eso que,
vagamente, se avizora hoy como la educación deseada, la “nueva” educación, “la
educación del siglo XXI”.
Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto en el ámbito internacional
como en el nacional, a formular diagnósticos y recomendaciones de política
educativa uniformes, para el “mundo en desarrollo” o para todo el país; el paso, en
definitiva, “de la hipótesis a la prescripción” (Ratinoff, 1994, p. 30).
61
Con el término docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema
escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a
directores y supervisores. La importancia de articular estos tres estamentos se
hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo
profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión
administrativa como la curricular y pedagógica.
Abordamos la cuestión de la formación docente dentro del concepto
de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias
docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes
realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el
ejercicio mismo de la docencia. Nos referimos específicamente a los docentes (y
su formación) en los llamados “países en desarrollo”, aunque reconocemos las
profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, así como las diferencias
relacionadas con niveles y asignaturas de enseñanza y con variables tales como
edad, género, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, “los docentes” —
como “los alumnos”— y “la formación docente” son abstracciones que requieren
afinarse en cada condición concreta, lo que supone el desafío de construir
“certezas situadas”. Las razones y condiciones de la formación docente dependen
del papel que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar. La
definición del modelo educativo, a su vez, está en relación con el tipo de sociedad
al que se aspira. La pregunta sobre el sentido de la educación, precisamente en un
mundo globalizado, dominado por un “pensamiento único” (Ramonet, 1998) que,
en el campo educativo, se expresa hoy en la re-tórica del capital humano,2 no sólo
no ha perdido relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la
política y la economía como desde la educación y la cultura.
Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación docente
La necesidad de un nuevo papel docente ocupa un lugar destacado en la retórica
educativa actual, sobre todo ante el nuevo milenio y la construcción de una nueva
educación. El perfil y el papel prefigurado de este “nuevo docente” han terminado
por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen
hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la teoría del capital humano y
62
los enfoques eficientitas de la educación, así como postulados largamente
acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de
renovación educativa, que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la
reforma educativa mundial. Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es
caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, –agente de
cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e
intelectual transformador que (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves,
1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990,
1998): domina los saberes —contenidos y pedagogías— propios de su ámbito de
enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misión no en términos de
enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un
currículum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las
especificidades locales; ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar
los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada
grupo; comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación
bilingüe e intercultural en contextos bi y plurilingües; desarrolla una pedagogía
activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la
interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto con sus
colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento
escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear
un clima de cooperación y una cultura democrática en la escuela; trabaja y
aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a
la formación del equipo escolar y en la propia escuela; investiga, como modo y
actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar, seleccionar y proveerse
autónomamente la información requerida para su desempeño como docente; toma
iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores,
capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona críticamente
sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de
inter-aprendizaje; o asume un compromiso ético de coherencia entre lo que
predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los
órdenes; detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de
aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponde o busca las
63
soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; desarrolla y ayuda a sus alumnos
a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como
creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el
conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de
discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas; impulsa
actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que
no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los
padres de familia y la comunidad como un todo; se acepta como “aprendiz
permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose
actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre a la
incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para –fines de
enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje
permanente; se informa regularmente gracias a los medios de comunicación y
otras fuentes de conocimiento, a fin de ayudar en la comprensión de los grandes
temas y problemas del mundo contemporáneo; prepara a sus alumnos para
seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de
comunicación de masas; propicia nuevas y más significativas formas de
participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela; está
atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el
desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a los resultados
educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a
las presiones en favor de una participación más democrática en las escuelas
(OCDE, 1991); es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un
modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO,
1996). Varias preguntas surgen frente a este listado de “competencias docentes
deseadas”:
1. Suponiendo que fuese factible lograr ese “docente ideal”, que desafía los
propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad responde?
¿Son estos valores y competencias universalmente aceptados y deseados en las
distintas sociedades y culturas? ¿Conforman todos ellos un modelo educativo
64
coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre sí?
¿Qué de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado
y qué con un modelo descentralizado; qué con un modelo educativo orientado por
el capital humano y qué con uno orientado por el desarrollo humano?3
2. ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, los que están dispuestos a
construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en
materia educativa? ¿Es éste, concretamente, el actor y el escenario que están
construyendo las actuales políticas y reformas educativas, impulsadas desde
mediados de los ochenta bajo el signo del “mejoramiento de la calidad de la
educación”? ¿Existe voluntad política para introducir los cambios, financiar los
costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome
hacerlo?
3. ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de
los países desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a
la lógica, necesidades y posibilidades de los países en desarrollo (y a su
heterogeneidad)? ¿Qué de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la
estructura y la tradición escolar, la formación profesional, la cultura política y los
estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregación social, las realidades
bilingües y multilingües, los presupuestos, etc., que predominan actualmente en
los países en desarrollo?
4. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es
enseñable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional de
educación, formación o capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones,
con qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en juego es la
eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica docente?
5. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formación
profesional de un docente) y qué debe (y sólo puede) ser aprendido durante
la infancia (y en el sistema escolar)? ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la
formación inicial y qué debe ser aprendido en la formación en servicio, en la
práctica de enseñar? ¿Qué requiere modalidades presenciales y qué puede ser
confiado a modalidades a distancia, incluido el uso de las modernas tecnologías?
65
6. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación
docente, ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el
sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas de
auto aprendizaje e inter aprendizaje entre pares?
7. ¿Cuáles son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo,
duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar
aprendiendo en el ejercicio de la profesión?
8. ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no requieren la
interacción entre personas ni la presencia de un docente, en particular? ¿Cuáles de
estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por
ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el disco
compacto, el internet, etcétera?
9. ¿En qué medida este listado no está todavía atrapado en la lógica del modelo
escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejoría, más que a su
transformación? ¿En qué medida ese “nuevo papel docente” no alcanza aún a
avizorar las tremendas carencias y las vastas posibilidades que se ciernen sobre el
futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado en
todos los órdenes, que avanza simultáneamente hacia la uniformización y la
diferenciación, la globalización y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado
de las comunicaciones, junto con la profundización de la fragmentación y la
exclusión?.
Ordenar el campo, formular preguntas y construir la problemática, en general y
en cada caso, parece esencial antes de intentar responder al para qué, qué, quiénes,
cómo, cuándo y costos de la formación docente. Hacerlo permite, entre otras
cosas, mirar el asunto desde nuevos ángulos con los cuales se pueda solucionar las
viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedagógico, formación inicial/en
servicio, formación individual/en equipo, formación fuera/dentro de la escuela,
etc.) en que se mueve dicho campo, así como identificar necesidades e imaginar
escenarios, antes de entrar al análisis de costos y requerimientos presupuestarios,
criterio actualmente dominante en la definición de lo deseable y posible en
materia de políticas educativas. De hecho, este listado de “competencias
66
docentes” tiene los mismos defectos de otros tantos que circulan hoy en el ámbito
de la educación, por lo general generados en países desarrollados y trasladados a
países en desarrollo sin la crítica y la revisión que han tenido en los países que los
originaron (ver, entre otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993;
Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994). La crítica a la “lógica de los
listados” destaca precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que
subyace a menudo detrás de dichos listados, su pretendida validez universal, así
como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de características
deseables pero no proveen elementos que ayuden a definir cómo construir esas
características en situaciones concretas. En este caso, el listado por sí mismo no
dice nada respecto de qué clase de formación y qué condiciones de trabajo
docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales
competencias. La propia definición del “docente deseado” y la “escuela deseada”
continúa siendo tarea abierta y desafío de cada país y cada comunidad concreta.
Políticas y reformas educativas en los 90
Salvar la enorme brecha entre la situación deseada y el punto de partida respecto
de la cuestión docente, particularmente en los países en desarrollo, requeriría un
esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y
políticas sistémicas, todo ello en el espíritu de una revisión profunda e integral del
modelo escolar y de la situación docente en sentido amplio, y de un viraje radical
en los modos de hacer política educativa, tradicionalmente sesgada hacia la
inversión en cosas (infraestructura, tecnología, etc.) antes que en personas, las
cantidades antes que las calidades, y el corto plazo por sobre el mediano y el largo
plazo. No obstante, las políticas y medidas que se han aplicado en los últimos
años ante el “problema docente”, tanto a escala global como nacional, están lejos
de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están
contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia la
desprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes se ha
acentuado en los últimos años en el marco de las políticas de ajuste, y los
incrementos salariales no han sido, en todo caso, significativos como para revertir
67
dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el éxodo de los
mejores. La escasa o nula participación y consulta a los docentes y sus
organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación docente, de
manera específica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la
previsible resistencia y hasta rechazo activo del magisterio en muchos casos. Los
procesos de descentralización no se han acompañado de los esfuerzos expresos de
formación y fortalecimiento de los equipos escolares que serían necesarios para
hacer realidad la consigna de la autonomía escolar, más allá de la
descentralización administrativa y financiera.
La introducción de las modernas tecnologías —la computadora, en particular—,
cuando se ha dado, no se ha acompañado en general de las estrategias y los
recursos indispensables para la sensibilización y formación docente en el manejo
de dichas tecnologías, lo que acrecienta de este modo la propia brecha cultural y
tecnológica entre los docentes y sus alumnos. Dicha desprofesionalización tiene
que ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de
–”desposesión simbólica” (Perrenoud, 1996): los docentes se hallan cada vez más
arrinconados en el papel de meros operadores de la enseñanza, relegados a una
función cada vez más alienada y marginal, considerados un “insumo” más de la
enseñanza (Lockheed y Verspoor, 1990; Banco Mundial, 1996).
Cada vez más dependientes del libro de texto, así como del experto y el agente
externo, los docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstáculo y como
“insumo costoso”, al tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de
texto y las modernas tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de auto
aprendizaje y autoevaluación como respuestas más “costo-efectivas” y rápidas que
la inversión en forma- ción docente, pensadas ya no sólo como complementos
sino incluso como sustitutos de la labor docente.4 De hecho, la tendencia ya no es
sólo a la desprofesionalización, sino hacia la exclusión de los docentes (Attali,
1996; Delors y otros, 1996; Perrenoud, 1996; Coraggio y Torres, 1996; Torres,
1996a,b,c, 1997).
Curiosamente, el discurso acerca del nuevo papel docente parecería seguir sin
conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente.
68
En el marco de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación” que
actualmente se realizan con financiamiento de la banca internacional, la formación
docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la
preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la
formación inicial) mediante programas cortos, instrumentales, atados a las
necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de
“reciclaje” que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los
contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del
pasado.
Asimismo, el “énfasis en el aprendizaje” —acordado particularmente para la
educación básica, a raíz de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, Tailandia, 1990)— ha sido entendido exclusivamente desde el punto de
vista del alumno y como “rendimiento escolar”, con lo que se ha descuidado el
aprendizaje necesario de quienes enseñan. En general, está aún por hacerse la
conexión entre el objetivo declarado del “mejoramiento de la calidad de la
educación” —consigna de la reforma educativa en la presente década— y
el mejoramiento de la calidad docente, condición necesaria de dicha mejoría.
Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios
acapara la atención y los estudios en el ámbito internacional y nacional, y es
objeto de políticas y medidas concretas en todos los países, la brecha entre
los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema de
estudio ni de revisión de políticas o de adopción de medidas. Es más: la
recomendación a los gobiernos va en el sentido de “ahorrar” en salarios de
docentes (por ejemplo, incrementando el número de alumnos por docente en el
aula de clase) no para invertir lo ahorrado en formación docente sino en textos
escolares y otros medios de enseñanza (Banco Mundial, 1996).
De hecho, en materia de políticas dirigidas a los docentes, los gobiernos en los
países en desarrollo están frecuentemente atrapados entre dos fuerzas que tiran en
sentidos opuestos: las recomendaciones de los organismos internacionales de
crédito, y los reclamos de los sindicatos docentes.5
69
2. Especificidad de los “países en desarrollo” Las políticas educativas
implantadas en los países en desarrollo han estado históricamente moldeadas por
los modelos escolares, las ideas y las políticas impulsadas, en cada momento, en
los países desarrollados. La premisa subyacente ha sido la de que lo deseable para
los primeros coincide con lo ya implantado en los segundos, en el mismo eje
más/menos que los ha diferenciado como más/menos desarrollados, asumiéndose
así el problema y la solución como un avance lineal hacia la situación ya lograda o
deseada por los que “están más adelante”. Los organismos internacionales han
tenido un papel clave como mediadores en dicha transportación de ideas y
modelos hacia los países receptores, los cuales, a su vez, han tendido a
incorporarlos de manera acrítica.
El tradicional “retraso” en la llegada de esas ideas y modelos se ha reducido
notablemente en los últimos años, dado el acelerado avance de las
comunicaciones y el papel cada vez más (pro)activo de las agencias
internacionales, particularmente los bancos, en la definición y financiamiento de
las políticas educativas en los países en desarrollo a nivel mundial. La influencia
de Estados Unidos y de su mentalidad en materia educativa se ha extendido y
aparece hoy como hegemónico no sólo en América Latina, sino también en África
y Asia, sobre todo mediante la influencia también global y hegemónica del Banco
Mundial.
El “docente real” que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo —
producto histórico de decisiones y políticas concretas— está muy lejos del listado
del “docente deseado”. El perfil mayoritario del docente de educación básica es un
sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de Amé-rica Latina y el Caribe),
con bajas expectativas profesionales, deficiente educación general que a menudo
no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él o ella misma de
la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una
deficiente (o inexistente) formación para la docencia. Informes disponibles
revelan vacíos importantes en la educación básica de los propios docentes (lo que
se extiende al personal directivo y de supervisión), incluyendo problemas de
comprensión lectora, falta de hábitos de lectura y limitado contacto con los libros,
la tecnología o la producción científica. Todo ello ha redundado en una formación
70
docente, inicial y de servicio, que termina cumpliendo fundamentalmente una
función compensatoria y remediar.
Paralelamente, se han aflojado los estándares para el reclutamiento docente tanto
en los centros de formación como en el aparato escolar, que en muchos países ha
abierto de par en par las puertas al ingreso de educadores legos.6 Los salarios, en
la mayoría de países, han llegado a ser equiparables a los de un trabajador manual
sin calificación, mal valorado y mal remunerado. En este contexto, el acceso a
mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo resulta en un
salvoconducto hacia mejores alternativas de trabajo y en un continuo recomenzar
de los programas de formación docente.
La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y aprendizaje
en la mayoría de los países en desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy
lejanas de los entornos descritos –para las “escuelas efectivas” en los países de la
ocde. Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994 sobre las
condiciones de la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo revelaba, entre
otros: alta inestabilidad del personal docente; países en los que 60% de los
docentes sólo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación
para la docencia; la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, a menudo en dos y
tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla para el
docente; el tamaño promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112
alumnos (Schleicher y otros, 1995).
De hecho, el listado de “competencias docentes”, de por sí amplio, viene a
agregarse a un listado también grande de tareas asistenciales que hoy en día son
parte de la función de casi cualquier docente en el sector público, resultado de la
creciente presión puesta sobre la institución escolar para hacerse cargo de los
problemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia, el desempleo. En países
y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y hasta comunitario,
guardería para los hermanos más pequeños, espacio de contención y socialización
juvenil, dispensario médico, centro de acopio y abasto, consultorio familiar,
espacio de dinamización cultural, generadora de proyectos productivos, además de
sus funciones ya tradicionales como articuladora de políticas, servicios y
71
demandas de los diversos sectores y actores sociales. Estas son, entonces, las
condiciones concretas desde las cuales los países en desarrollo deben encarar la
transformación educativa, la definición de ese nuevo papel docente y de las
estrategias para lograrlo.
3. Los múltiples escenarios del aprendizaje docente
Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en
este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en
el sistema escolar, en su formación específica como docente, y mediante la propia
práctica de enseñar. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de
un esquema (incluido el “nuevo esquema” propuesto por las actuales reformas)
que continúa encajonando al aprendizaje docente en la formación docente,
separando formación inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografía
escolar de cada docente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma.
Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen
docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el enorme
rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el
avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje
permanente —concepto más amplio e incluyente que el de educación permanente
— como una realidad y una condición esencial de la docencia. Adoptar la
perspectiva del aprendizaje permanente implica: a) Reconocer la centralidad
del aprendizaje docente: la posibilidad de una renovación escolar profunda,
centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean “líderes
del aprendizaje” —el director como el principal líder— y la escuela una
institución que aprende (Barth, 1990).
Antes que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso
preguntarse cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998).
Es necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes, la
centralidad del aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar las
percepciones tradicionales respecto de la enseñanza y el aprendizaje como
funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia
72
formación docente debe contemplarse desde el punto de vista del aprendizaje y de
quienes aprenden, antes que desde la enseñanza y desde la oferta (como lo revela
la propia terminología: formación, capacitación, entrenamiento, reciclaje, etc.).
Es necesario asimismo problematizar la esperada relación directa entre formación
docente y rendimiento escolar, en la que se fundamentan hoy las propuestas de
incrementos salariales y estímulos a los docentes, basada en una incomprensión
del aprendizaje en general, y de los vínculos entre aprendizaje docente y
aprendizaje de los alumnos en particular. Un necesario desafío de investigación
que se abre en este terreno es precisamente aproximarse a una mejor comprensión
de las motivaciones y la naturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja
negra que apenas empieza a abrirse a la exploración y la investigación científica y
que promete contribuir a repensar los esquemas tradicionales de formación
docente y a ubicarla dentro del marco de una pedagogía de adultos que supere los
límites estrechos con que se ha movido tradicionalmente este campo. b) Partir de
la biografía escolar del docente y asumir la reforma del sistema escolar como
parte de la estrategia de formación docente: al asumirse que la formación docente
arranca con la “formación inicial”, se ha desconocido la importancia de la
biografía escolar del futuro docente, no sólo respecto a los contenidos curriculares
sino al aprendizaje sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje que tiene lugar en el
aparato escolar, como parte del “currículum oculto”. En el ex escolar que es cada
docente parecerían estar claves mucho más importantes y determinantes sobre las
prácticas educativas y los estilos de enseñanza que en la formación profesional,
inicial o en servicio.
Dicha formación, en todo caso, pasa a tener una función eminentemente
reproductora o “correctora” de esa matriz básica en la que se configuran creencias,
saberes, y sentidos comunes respecto de lo que es enseñar y aprender.
Transformar el sistema escolar es entonces condición de la propia reforma de la
formación docente y de la calidad docente, en cuanto:
a) la deficiente educación general (incluidas competencias lingüísticas básicas, la
capacidad para investigar y aprender a aprender, así como el manejo de teclado y
la computadora, una necesidad básica de aprendizaje en el mundo moderno) con
73
que llegan los futuros docentes a su formación profesional (o con que se inician en
la enseñanza, quienes no acceden a dicha formación), convirtiendo a ésta en una
educación compensatoria y remediar;
b) la internalización de un modelo curricular y pedagógico obsoleto, que deja
huellas difíciles de borrar en el futuro docente, y que es el referente en el que se
configura el sentido común y la valoración de lo educativo por parte de los padres
de familia y la sociedad en general;
c) el menor costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema escolar
(afectando al alumnado en general, y a los futuros docentes en particular) antes
que invertir posteriormente en una formación docente dedicada a compensar los
déficits de una mala enseñanza primaria y secundaria; y
d) aprender a enseñar debería ser parte del currículum escolar, considerando el
valor formativo y reflexivo de la enseñanza, el papel de educador(a) que toda
persona asume en sus relaciones familiares y sociales, y la ampliación prevista de
esta función en la sociedad del futuro.
e) Asumir las múltiples identidades de los docentes: los docentes no sólo son
docentes: son hombres y mujeres, hijos, padres y madres de familia, ex alumnos,
trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores, televidentes,
ciudadanos. Asumir las múltiples identidades de los docentes implica asumir los
múltiples papeles que estos juegan en la sociedad y los múltiples escenarios en los
que desarrollan su vida y sus aprendizajes. La “formación docente” ha tendido a
fijar al docente en un único papel —el papel docente— y en un único escenario —
la institución escolar—, limitando incluso las posibles variantes en torno a estos
dos ejes (formación dentro o fuera de la escuela, pero siempre dentro del sistema
escolar; formación individual o en equipo, pero siempre entre docentes; etc.).
No obstante, hay aprendizajes relevantes en la función docente que los docentes
hacen y pueden hacer mejor desde sus otros escenarios e identidades: lo que la
maestra encuentra difícil aceptar como maestra, puede comprenderlo más fácil
como madre de familia; el poder formativo y persuasivo de los hijos sobre los
adultos es muy superior al de cualquier otra persona; la película o el programa de
radio o televisión puede hacer (o deshacer) más eficazmente lo intentado con la
74
conferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria o pública es a menudo más
atractiva y mejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a
docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personal
administrativo, etc., puede permitir avances y rupturas que no logrará el
intercambio o aprendizaje “entre pares”.
4. Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente
Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela
demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el
aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso
prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente.
Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar
pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplica- do en su
propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, métodos,
valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden
(y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las
aulas.
a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseño de políticas,
planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los
docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como
sujetos que aportan saber y experiencias esencia –les para el diagnóstico, la
propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y
avanzar ellos mismos en ese proceso.
b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo. Formar recursos humanos es
inversión y tarea de largo plazo, que exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos.
Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativita
(número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo (modernamente
encarnada en la cultura del proyecto) ,dentro de la cual la propia formación
docente pase a ser pensada como una estrategia. Si se piensa la formación docente
como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica
docente, autoformación, medios de comunicación, etc.), se desdibujan las
75
opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento
general/especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica,
contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y
emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las
combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.
c) Articular formación inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que
formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso,
superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y
otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación
inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio
reivindicada como más “costo-efectiva”, espacio apto para la introducción de
innovaciones, más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por
las modernas reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia
la formación en servicio, ha empezado a revisarse, incluso por las propias
agencias de financiamiento.
d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La
práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de
formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo
que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del
“profesional reflexivo” (Schon, 1992).
Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave
del “aprender a aprender” y del “aprender a enseñar”. La reflexión y la
sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo
crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en
programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero
falta aún asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha
reflexión sea tal y produzca nuevo conocimiento. En esto, las universidades y los
intelectuales pueden hacer una contribución importante, al verse a sí mismos, a su
vez, como “facilitadores” del aprendizaje docente sobre su propia práctica y no
solamente como instructores.
76
Se plantea asimismo la necesidad de una posición crítica frente a la noción y el
ejercicio de la práctica dentro del currículum de formación inicial, la cual tiende a
ser asumida acríticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez
Gómez, 1996).
e) Ubicar (y remover) los puntos de partida. Resolver la tensión y recorrer el
tramo entre el punto de llegada (perspectiva desde la cual tiende a ubicarse el que
enseña) y el punto de partida (perspectiva en la cual se ubica el que aprende), y
definir las estrategias necesarias para re –correrle, requiere la participación activa
tanto de quien aprende como de quien enseña. El aprendizaje sólo puede partir de
las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son niños como si son
adultos. Ubicar dichos puntos de partida (el “diagnóstico”) no significa hacer
únicamente el listado de los “déficits” (lo que falta por saber, ser o tener), sino
también de las fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, se es o se tiene),
que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente,
objetivo de la propia formación es trabajar con los docentes en una mejor
comprensión de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar
hacia ese papel docente más profesional y autónomo al que se aspira. Es
indispensable “remover la tierra para sembrar la semilla”, es decir, identificar y
analizar expresamente, junto con los docentes, los saberes implícitos y las
creencias que forman parte de ese sentido común sobre lo educativo que sirve de
cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva dentro. Diversos
estudios han empezado a mostrar (e intentan explicar) la ineficacia del
iluminismo, el enciclopedismo y los sesgos teóricos en la formación docente, las
jergas y el nominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de
sentido, la escasa incidencia práctica de dicha formación, la convivencia estrecha
y sin aparentes contradicciones entre el discurso innovador y la práctica
pedagógica atrasada, etcétera.
f) Un sistema unificado, pero diversificado, de formación docente. Más que
uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formación docente
—oferentes, modalidades, contenidos, pedagogías, tecnologías— para responder a
los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad
y coherencia de la formación docente como un sistema. En esto el Estado tiene un
77
papel fundamental, sobre todo frente a los esquemas descentralizados de
formación docente que han empezado a institucionalizarse en varios países, en los
que han empezado a colaborar universidades, centros de investigación,
organismos no gubernamentales, empresa privada, organizaciones docentes, etc.,
haciendo indispensables la coordinación y la evaluación, así como la fijación de
estándares de calidad y equivalencia. Los mejores científicos, intelectuales,
artistas, escritores, artesanos, deberían ser convidados a unirse al esfuerzo
colectivo de preparar a los docentes, no únicamente en los espacios “propios” de
la docencia —instituciones de formación, escuelas—, sino en esos otros entornos
a los que los docentes rara vez tienen acceso: laboratorios, bibliotecas, museos,
galerías de arte, talleres de expresión artística, etc. Las propias organizaciones
docentes están llamadas, obviamente, a contribuir en el delineamiento y puesta en
marcha de políticas, estrategias y programas renovados de formación. Es
indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de formación
docente. El Informe Delors (1996) incluye al respecto numerosas sugerencias,
muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, pero altamente
innovadoras en un campo que, como el de la formación docente, se ha mantenido
cerrado sobre sí mismo y tiene una vieja deuda de renovación y experimentación
curricular y pedagógica. El Informe propone, entre otras cosas, alternar la
formación dentro y fuera del sistema escolar con periodos de descanso; reunir a
los –docentes con profesionales de otros campos, a los nuevos docentes con
docentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus campos
respectivos; movilidad entre la profesión docente y otras profesiones por periodos
limitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el trabajo en el sector
económico a fin de acercar entre sí saber y técnica, etcétera. No existe el método o
la modalidad más apropiada para todos, para todo y en general; cada uno tiene sus
fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia —hoy promovidas,
argumentándose que serían más “costo-efectivas” que las modalidades
presenciales— pueden ser recomendables en determinadas condiciones y para
determinados objetivos; por lo demás, la buena educación a distancia es la que
combina auto instrucción con componentes presenciales e interacción grupal,
volviendo de este modo borrosa la distinción, y planteando, por último, la
78
necesidad de estrategias integradas.9 Las diversas opciones se han multiplicado
considerablemente en los últimos años, ampliando el enfoque tradicional centrado
en el hecho, la transmisión oral y el libro (clase, curso, seminario, taller), con
pasantías, grupos de reflexión y análisis de la práctica pedagógica, observación de
clases, creación de centros demostrativos en torno a “buenas prácticas”, registro
escrito e intercambio de experiencias, historias de vida, uso de la caricatura, el
video, el socio y el psicodrama, etc. Desde la formación ha empezado asimismo a
romperse con el tradicional aislamiento de la tarea docente, favoreciéndose el
encuentro, el intercambio y el aprendizaje entre pares. Todo ello ha contribuido a
resquebrajar el tradicional formalismo e intelectualismo de la formación y la
cultura docentes, introduciéndose aspectos afectivos y emocionales y no
solamente cognitivos, así como el juego, la diversión, el movimiento, el manejo
del cuerpo, etcétera.
“Formación” más que “entrenamiento”. El minimalismo y el instrumentalismo
de muchos programas dirigidos a docentes, en el ámbito inicial o en servicio,
suelen justificarse aduciendo las limitaciones de una demanda (la de los propios
docentes) más interesada en “recetas” y orientaciones prácticas que en
explicaciones y argumentaciones teóricas, así como por la premura de los tiempos
políticos, las limitaciones presupuestarias o las de los “formadores de
formadores”. No obstante, si bien es fundamental partir de las necesidades
reconocidas como tales por los docentes, el desafío es una formación integral, no
limitada a la transferencia de contenidos, métodos y técnicas, sino orientada
fundamentalmente a lograr lo que se pide a los propios docentes obtener con sus
alumnos: aprender a pensar, a reflexionar críticamente, a identificar y resolver
problemas, a investigar, a aprender, a enseñar. De hecho, éste es el sentido de
términos como educación o formación, como diferentes a capacitación o
entrenamiento.
5. No basta con formación docente
Si tal “docente ideal” existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos
en su práctica profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una
79
biografía escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una
institución escolar diferentes, gozando de estima social y percibiendo una
remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga
una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que
le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y
dar todo de sí, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje
permanente como dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de
acceder a los libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías,
etcétera.
Dentro del esquema general de fragmentación de la política educativa, persiste la
tendencia a aislar la formación de otras áreas críticas del desempeño docente tales
como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo. Mientras la señal que
se siga dando sea la de que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal
pagado, sencillo y requerido de habilidades mínimas, limitadas a seleccionar de un
repertorio de técnicas y a seguir instrucciones, no será posible remontar la tarea
docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia siga siendo percibida como
una opción transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una
extensión (y duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de
nunca acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la
docencia en muchos países.
Los esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas
de desarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con
fuerza en los últimos años en los países en desarrollo, permeando tanto a
organismos gubernamentales como no gubernamentales. No obstante, su
ejecución en condiciones reales tropieza a me-nudo con serios problemas en
cuanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por llevar
la formación a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a centros y
encuentros de capacitación) chocan no sólo con problemas de infraestructura y
distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este mecanismo elimina
el viático, un importante ingreso complementario para muchos docentes y
directivos escolares.
80
Las propias nociones de “equipo escolar” o “trabajo colectivo” no pueden a
menudo materializarse dada la persistencia de esquemas verticales en el interior
de la escuela y del sistema escolar, así como del multiempleo y la alta
inestabilidad docente que provocan las condiciones salariales y laborales
prevalecientes.10 Asimismo, en ausencia de toda tradición y de competencias
básicas para la tarea, –la elaboración de los proyectos educativos institucionales
—hoy generalizados en las reformas escolares— pasa a encargarse a equipos
externos, desvirtuándose así el propio sentido y objetivo de éstos. En suma, la
formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un
paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el marco de
cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. La
ausencia de una visión sistémica de la política y el cambio educativos continúa y
continuará, como en el pasado, reduciendo la posibilidad de hacer efectivos
incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden instaurarse.
Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica,
educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la
tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto
socio histórico donde la sociedad humana cada día debe asumir los cambios y
retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.
Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el
mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las
instituciones de educación superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de
nuevos requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para responder de
forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en día en este
sector.
Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de
las transformaciones sociales, tiene la misión de busca que la educación del
estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el
conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en
cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y
del ambiente, la superación personal mediante el auto aprendizaje, el
81
fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en
todas sus manifestaciones.
El mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar
en los demás. (Demóstenes)
Las transformaciones que está viviendo el mundo contemporáneo en materia
económica, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia y
la tecnología en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico,
donde la sociedad humana cada día debe asumir los nuevos retos que le impone la
sociedad de la información y el conocimiento.
Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del conocimiento ha tocado
a las universidades y a todos sus miembros en el mundo, y particularmente en
Latinoamérica y Venezuela, todos estos procesos continuos de cambios ha
producido la necesidad de formularse una nueva visión, sobré el papel del
docentes y los retos que estos deben asumir al igual que las universidades en el
siglo XXI.
Esta situación merece una especial atención puesto que el papel del docente en el
siglo 21, será cada vez más complejos; es importante resaltar que este debe
responder a su propia especificidad histórica cultural y los espacios geográficos
que la rodean en las dimensiones ética, política, culturales, económica, jurídico,
que le sean de su competencia; en este sentido podemos señalar que la universidad
y los docente tienen la misión de estar al servicio de los intereses del país, esto
con el fin de promover cambios y desarrollo para la búsqueda del bienestar
colectivo de la sociedad.
Los continuos desafíos ante un contexto social dominado por el discurso de la
globalización; por tal razón, es necesario que el docente asuma una actitud crítica
desde su propia formación epistemológica y su cultura investigativa.
La universidad tiene retos futuros, pero lo primero por atender es y será su
presente; la universidad ha cambiado a través de la historia, motivado a que no
puede permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece
y permanecerá siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita
alinearse a los constantes movimientos que se van generando por la dinámica
82
social y educativa de cada país, y en particular el caso venezolano, donde vivimos
una etapa de transición paradigmática en la concepción teórica – práctica en el
modo de vida.
Esta nueva realidad Venezolana tiene la intencionalidad de revolucionar una
nueva cultura universitaria basada en nuevas prácticas docentes, gerenciales y
tecnológicas, que busca estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas,
fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el
humanismo y la democracia como motor de cambio y transformación social.
En este mismo orden de idea, la formación de los futuros profesionales hoy en día,
constituye uno de los aspectos más importante y de mayor interés que debe tener
presente el docente y las universidades, para así lograr la excelencia educativa;
porque el profesional del mañana no debe ser igual al de hoy en día, todo este
proceso no recae solamente en la universidad, sino que el docente también tiene
responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales universitarios.
En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada día con
mayor presupuesto epistemológico, dispuesto a asumir la diversidad del
conocimiento, liderazgo, ser más creativos e innovadores para facilitar el proceso
de enseñanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visión de la
universidad del siglo XXI.
Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma
expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un nivel de
esencialidad más profundo, dicho nivel garantice la búsqueda de las principales
causas y necesidades para la transformación y cambio en la sociedad. Este proceso
complejo por su propia naturaleza humana se enriquecerá sistemáticamente si se
ajusta a un proceso en espiral donde el pensamiento divergente y creativo pase de
la abstracción a la acción consciente y a la actividad práctica ante nuevas
situaciones de búsqueda de soluciones en el proceso de enseñanza -aprendizaje
desde la visión filosófica la comprensión, explicación y interpretación en su nuevo
rol como docente en el socialismo del siglo XXI.
Visión del rol del docente del siglo XXI
83
El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes
implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local la
competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un
hombre nuevo con más competencia cognitivas, humanas con el objetivo de
articularse de forma efectiva a los fenómenos que se producen en la sociedad del
conocimiento, revisemos ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI
bajo una mirada Hermenéutica:
La Hermenéutica “Clásica”
Como disciplina filosófica fue elaborada especialmente por F. Schieirmacher y W.
Dilthey. Según W. Dilthey la Hermenéutica no es sólo una técnica auxiliar para el
estudio de la historia de la literatura y de las “ciencias del espíritu”, sino que es un
método que permite fundamentar la validez universal de la interpretación
histórica.
Desde el punto de vista filosófico, la línea de investigación iniciada por Dilthey en
el siglo XIX y que se proyectó a través del neokantismo (Windelband, Richert) y
Weber, ha sido continuada por Gadamer, Ricoeur y Habermas.
La Hermenéutica “Moderna”
Gadamer se ha preocupado por superar tanto la hermenéutica clásica de la
interpretación de los textos, como la hermenéutica romántica de Schleiermacher y
Dilthey, mediante la investigación fenomenológica.
La Hermenéutica “Postmoderna”
Como ciencia es la que deseamos construir, donde el hombre es la esencia de la
discusión para la comprensión, explicación e interpretación de los nuevos
momentos históricos.
84
La interpretación hermenéutica no debemos verla únicamente como una disección
conceptual del objeto de investigación, sino también como una ciencia aplicada
por el docente para la comprensión, explicación e interpretación de sus
dimensiones humanas y la evolución dialéctica en los modos de producción según
Marx, Esa comprensión, explicación e interpretación científica surge del estudio
histórico tendencial de lo que se desea investigar, en un contexto y con una
intencionalidad objetiva, no desvinculada de ese complejo mundo de relaciones
que desde todo texto y contexto se revela, se necesita, ante todo, una
interpretación humanista ante toda posición científica, el hombre es el
protagonista de todos los cambio en la humanidad.
La hermenéutica como una ciencia de la comprensión, explicación e
interpretación propone nuevos fundamentos teóricos para analizar las relaciones
humanas que necesita el ser, para ampliar su cosmovisión en el contexto educativo
y de esta manera abrir la necesidad dialógica de nuevas formas de entendimiento
sobre el significado de la realidad como diversa y compleja.
La hermenéutica en principio significaría el arte de interpretar libros sagrados
pero este no es su sentido exclusivo- recordemos que esta ciencia sigue
considerándose virgen - su continuidad en la historicidad (como un tiempo
infinito), da cuenta de la hermenéutica y como ésta nos sirve para aceptar a la
interpretación como un proceso de ruptura en los efectos no intencionales de un
orden interpretativo de univocidad.
85
La exposición de este criterio nos parece una de las nuevas condiciones que debe
tener el docente en el ejercicio de sus labores académicas para lograr la
construcción crítica del conocimiento en la dimensión de lo educativo.
Desde la perspectiva filosófica de la hermenéutica se desprende un cambio
paradigmático importante del rol del docente, porque este pasara a ser un gestor
de conocimiento crítico ante los hechos sociales que se experimenta en la
sociedad venezolana.
Según, Herder el modelo hermenéutico, deberá establecer las conexiones entre
lenguaje, razón y humanidad. En el modo de ser de la humanidad, encuentra un
horizonte privilegiado en las intenciones del ser humano, este modo de ser de la
humanidad tiene su forma de expresión más desarrollada en la práctica cotidiana.
Compartimos la posición de Herder cuando plantea, que el ser humano necesita de
la interconexión de estos tres componentes para buscar entender el desarrollo de
las prácticas humanas cotidianas porque de esta manera el ser humano tendrá una
capacidad mas critica ante los retos que le propone la sociedad.
COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI.
El mundo está experimentando cambios constantes, cambios que estamos
presenciando día a día, estos diversos procesos sociales, políticos, tecnológicos y
económicos, están produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y
local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes
universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de características, habilidades
y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la información,
el conocimiento y del talento humano.
En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha cambiado su
esquema, cada día se hace más complejo y explosivo, porque las demandas y los
Standadares en la calidad educativa universitaria necesitan contar con equipo de
gestión en lo interno de su estructura de organización, ha profesionales proactivos,
eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de las nuevas prácticas y
las exigencias del mercado laboral global.
86
A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de
competencias tales como:
• Ética y Valores
• Hermeneuta
• Autodidacta
• Autocritico
• Comunicación
• Liderazgo
• Visión sistémica
• Trabajo en equipo
• Conocimiento de las Tic
• Empatía- Sinergia.
• Aprendizaje.
• Motivación
• Aprendizaje Continuo y Situacional.
• Humanista
• Facilitador y no un dificultador de conocimiento
• Orientador hacia las transformaciones.
• Acompañante del estudiante a través de todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Además de esta competencias son necesarias la denominadas competencias
especializadas propuesta por De los Ríos, D.; Herrera, J.; M.Letelier y otros
(2000) Paradigmas y competencias profesionales pag.113.
Competencias Especializadas
a. Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje.
b. Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes.
c. Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su
especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas.
d. Seleccionar y preparar material didáctico para la actividad docente y diseñar
un sistema de evaluación del aprendizaje.
e. Adecuar la relación entre actividades prácticas y teóricas.
87
f. Involucrar a los estudiantes en la configuración de las unidades de
aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones en el aprendizaje de
sus estudiantes.
g. Evaluar el proceso docente en su globalidad.
h. Promover hábitos de estudio adecuados a la profesión de sus estudiantes.
Estas competencias generales y especializadas deben estar presentes en el docente
del futuro que aspiran incorporarse de forma efectiva al proceso de cambio y
transformación al nuevo mercado laboral en la sociedad de la información y el
conocimiento.
Es importante resaltar que a esto, se le debe agregar otros factores que van a
dinamizar la conjugación del éxito entre las partes que involucran el proceso de
enseñanza y aprendizaje esto como estrategia de compromiso, equidad,
pertinencia social y corresponsabilidad social.
La nueva sociedad de la información, conocimiento y del talento humano, resalta
la importancia del valor del conocimiento, tanto tácito como explícito, esto ha
conllevado a las universidades y a su gente a repensar y a construir estrategias
efectiva para captar a los mejores con el objetivo de fortalecerse y hacerse más
competitivas para posicionarse de forma efectiva en el mundo académico.
Las universidades hoy en día están experimentando cambios y particularmente en
el caso venezolano producto de una nueva concepción filosófica que comienza a
gestarse por el nuevo proceso revolucionario y la nueva visión del modelo
educativo nacional.
Por tal razón, la nueva realidad venezolana exige a las universidades nacionales y
privadas a todos sus docente desmontar la vieja visión tradicionalista para darle
paso a la nueva propuesta revolucionaria que se sustenta en el tercer motor que es
moral y luces educación con valores socialista. Su implementación viene a detener
de manera firme el proceso de descomposición social que ha padecido Venezuela,
a raíz de la falta de un sistema de educación cívico y humanista que nos hubiese
llevado a tener un modelo de sociedad en el cual tuviese prioridad la calidad de
vida de los ciudadanos por encima de criterios mercantilistas.
88
Para, Luis Acuña, ministro de Educación Superior de la República Bolivariana de
Venezuela, el tercer motor “busca que la gente desaprenda los anti valores del
sistema capitalista como el individualismo, y cultive la solidaridad y el respeto a
la vida humana. Eso es Moral y Luces: una nueva concepción de vida
fundamentada en valores”. Estas percepciones son las que nos han llevado a
comenzar a desarrollar nuevas ideas y estamos seguros que para poder desmontar
los anti valores tenemos que utilizar la comprensión de lo real, para así poder
interpretar los cambios que pregona la filosofía del Socialismo del siglo XXI.
En este nuevo contexto, los docentes de educación superior en Venezuela
debemos tener como premisa filosófica el valor moral como fuente para
perfeccionar al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su libertad, en
su razón, el valor moral nos llevara a construir a un hombre más crítico y humano.
4. Principios de la responsabilidad social
4.1 Generalidades
Este capítulo proporciona orientación sobre los siete principios de la
responsabilidad social.
Cuando se aborda y ejerce la responsabilidad social, el objetivo primordial para
una organización es maximizar su contribución al desarrollo sostenible. Si bien no
existe una lista definitiva de principios para la responsabilidad social, dentro de
este objetivo se plantea que las organizaciones deberían respetar los siete
principios que se describen a continuación, así como los principios específicos
para cada materia fundamental descritos en el capítulo 6.
Las organizaciones deberían basar su comportamiento en normas técnicas,
directrices o reglas de conducta que estén de acuerdo con los principios aceptados
de correcta o buena conducta en el contexto de situaciones específicas, incluso
cuando esas situaciones sean difíciles.
Al adoptar esta Norma Internacional es aconsejable que una organización tenga en
cuenta la diversidad social, ambiental, legal, cultural, política y organizativa, así
89
como las diferencias en las condiciones económicas, y sea, al mismo tiempo,
coherente con la normativa internacional de comportamiento.
4.2 Transparencia
El principio consiste en: una organización debería ser transparente en sus
decisiones y actividades que impactan en la sociedad y el medio ambiente.
Una organización debería revelar de forma clara, precisa y completa y en un grado
razonable y suficiente la información sobre las políticas, decisiones y actividades
de las que es responsable, incluyendo sus impactos conocidos y probables sobre la
sociedad y el medio ambiente. Esta información debería estar fácilmente
disponible y ser directamente accesible y entendible para aquellos que se han visto
o podrían verse afectados de manera significativa por la organización. Debería ser
oportuna y basada en hechos y presentarse de manera clara y objetiva, para
permitir que las partes interesadas evalúen con exactitud el impacto que las
decisiones y actividades de la organización producen sobre sus respectivos
intereses.
El principio de transparencia no exige que la información protegida por derechos
de propiedad se haga pública, así como tampoco exige que se proporcione
información privilegiada o que pudiera producir incumplimientos de obligaciones
legales, comerciales, de seguridad o de privacidad de las personas.
Una organización debería ser transparente en cuanto a:
El propósito, naturaleza y localización de sus actividades;⎯
La identidad de cualquier interés que controle la actividad de la organización;⎯
La manera en que se toman, implementan y revisan sus decisiones, incluyendo⎯
la definición de roles, responsabilidades, formas de rendir cuentas y autoridades
en las diferentes funciones de la organización;
Las normas y criterios frente a los cuales la organización evalúa su desempeño⎯
en relación con la responsabilidad social;
90
Su desempeño en asuntos pertinentes y significativos de responsabilidad⎯
social;
Los orígenes, cantidades y aplicación de sus recursos financieros;⎯
Los impactos conocidos y probables de sus decisiones y actividades en sus⎯
partes interesadas, la sociedad, la economía y el medio ambiente, y
La identidad de sus partes interesadas y los criterios y procedimientos⎯
utilizados para identificarlas, seleccionarlas e involucrarse con ellas.
4.3 Rendición de cuentas
El principio consiste en: una organización debería rendir cuentas por sus impactos
en la sociedad, la economía y el medio ambiente.
Este principio propone que una organización debería aceptar un escrutinio
adecuado y, además, aceptar el deber de responder a ese escrutinio.
La rendición de cuentas implica la obligación para la Dirección de tener que
responder a quienes controlan los intereses de la organización y para la
organización de tener que responder ante las autoridades competentes, en relación
con las leyes y regulaciones. La rendición de cuentas por el impacto global de sus
decisiones y actividades sobre la sociedad y el medio ambiente también implica
que el grado en que la organización debe responder ante aquellos afectados por
sus decisiones y actividades, así como ante la sociedad en general, varía de
manera acorde con la naturaleza del impacto y las circunstancias.
La obligación de rendir cuentas tendrá un impacto positivo, tanto en la
organización como en la sociedad. El grado de rendición de cuentas podría variar,
pero debería siempre corresponderse con el grado o extensión de la autoridad. Las
organizaciones con máxima autoridad son quienes deberían poner más cuidado en
la calidad de sus decisiones y su supervisión. La rendición de cuentas también
incluye la aceptación de responsabilidad cuando se cometen errores, la toma de
medidas adecuadas para repararlos y la toma de acciones para prevenir que se
repitan.
91
Una organización debería responder por:
Los impactos de sus decisiones y actividades en la sociedad, el medio ambiente⎯
y la economía, especialmente las consecuencias negativas significativas, y
Las acciones tomadas para prevenir la repetición de impactos negativos⎯
involuntarios e imprevistos.
92
UNIDAD IV
LA ÉTICA EN LA ESCUELA
Siempre se tiende a establecer una relación entre ética y educación. Sobre la base
de un humanismo integral, el hombre se comprende como un ser
multidimensional. La multiplicidad de dimensiones o expresiones humanas, que
se caracterizan por poseer autonomía y universalidad, pueden perfeccionarse
mediante una educación integral al evitar distorsiones e inadecuadas sobre
valoraciones de éstas. El ser humano es esencialmente personal y comunitario a la
vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establece relaciones de
sentido con sus congéneres en un marco comunicacional; puesto que, pertenece a
su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el ser-para-otro.
De esta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia ética que lo
realiza o finaliza. La educación, por ende, actualiza estas condiciones humanas al
implicar con ello valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad
y sabiduría de los educadores y reciprocarse en los educandos. La educación
integral realiza la formación de educadores y de educandos en un proceso de
desarrollo interactivo, continuo, crítico y creativo al considerar las dimensiones
humanas en una perspectiva holística. La Etica, en cuanto ciencia normativa,
regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educación en la
dimensión perfeccionadora de todas las otras.
Comportamiento ético.
El principio consiste en: una organización debería tener un comportamiento ético.
El comportamiento de una organización debería basarse en los valores de la
honestidad, equidad e integridad. Estos valores implican la preocupación por las
93
personas, animales y medio ambiente, y un compromiso de tratar el impacto de
sus actividades y decisiones en los intereses de las partes interesadas.
Una organización debería promover activamente un comportamiento ético
mediante:
La identificación y la declaración de sus valores y principios
fundamentales;
El desarrollo y la utilización de estructuras de gobernanza que ayuden
a promover un comportamiento ético dentro de la organización, en su
toma de decisiones y en sus interacciones con otros;
La identificación, la adopción y la aplicación de normas de
comportamiento ético apropiadas a su propósito y a sus actividades, y
coherentes con los principios descritos en esta Norma Internacional;
El fomento y la promoción del cumplimiento de sus normas de
comportamiento ético;
La definición y la comunicación de las normas de comportamiento
ético que se espera de su estructura de gobernanza, personal,
proveedores, contratistas y, cuando sea adecuado, de sus dueños y
directivos y, particularmente, de aquellos que tienen la oportunidad de
influir significativamente en los valores, cultura, integridad, estrategia
y operación de la organización y de las personas que actúan en su
nombre, al mismo tiempo que se preserva la identidad cultural local;
La prevención o resolución de conflictos de interés en toda la
organización que, si no, podrían conducir a un comportamiento no
ético;
El establecimiento y el mantenimiento de mecanismos de supervisión
y controles para hacer
Seguimiento, apoyar y reforzar el comportamiento ético;
El establecimiento y el mantenimiento de mecanismos para facilitar
que se informe sobre comportamientos no éticos sin miedo a
represalias;
94
El reconocimiento y el abordaje de situaciones cuando no existan leyes
y regulaciones locales, o entren en conflicto con el comportamiento
ético;
La adopción y la aplicación de normas de comportamiento ético
reconocidas internacionalmente cuando se lleve a cabo investigación
con sujetos humanos [165], y
El respeto del bienestar de los animales, cuando se vea afectada su vida
y su existencia, lo que incluye proporcionar condiciones dignas en la
conservación, cría, producción, transporte y uso de animales.
La responsabilidad social de las organizaciones.
El término responsabilidad social, comenzó a utilizarse de forma generalizada a
comienzos de la década de 1970, aunque organizaciones y gobiernos ya realizaban
acciones en algunos de los aspectos considerados como responsabilidad social
desde tiempos tan antiguos, como finales del siglo XIX, y en algunos casos,
incluso antes.
En el pasado, la atención sobre la responsabilidad social se había centrado
principalmente en las empresas.
El término “responsabilidad social corporativa” (RSC) es todavía más familiar
que “responsabilidad social” para la mayoría de las personas.
La visión de que la responsabilidad social es aplicable a todas las organizaciones
surgió en la medida en que diferentes tipos de organizaciones, no sólo aquellas del
mundo de los negocios, reconocieron que ellas también tenían responsabilidades
en la contribución al desarrollo sostenible.
Los elementos de la responsabilidad social reflejan las expectativas de la
sociedad en un momento dado y son, por tanto, susceptibles de cambio. A
medida que cambian las inquietudes de la sociedad, sus expectativas en
relación con las organizaciones también cambian para reflejar esas
inquietudes.
95
Una primera noción de la responsabilidad social se centraba en las
actividades filantrópicas, como, por ejemplo, hacer obras de caridad.
Materias tales como las prácticas laborales y las prácticas justas de
operación surgieron hace un siglo o más. Otras materias, tales como los
derechos humanos, el medio ambiente, la protección al consumidor, y la
lucha contra el fraude y la corrupción, se han ido sumado con el tiempo, a
medida que se les ha concedido mayor atención.
Características de la responsabilidad social
La característica esencial de la responsabilidad social (2.18) es la voluntad de las
organizaciones de incorporar consideraciones sociales y ambientales en su toma
de decisiones y de rendir cuentas por los impactos de sus decisiones y actividades
en la sociedad y el medio ambiente. Esto implica un comportamiento transparente
y ético que contribuya al desarrollo sostenible, cumpla con la legislación aplicable
y sea coherente con la normativa internacional de comportamiento. También
implica que la responsabilidad social esté integrada en toda la organización, se
lleve a la práctica en sus relaciones, y tenga en cuenta los intereses de las partes
interesadas.
Una parte interesada tiene uno o más intereses que pueden verse afectados por las
decisiones y actividades de una organización. Este interés da a las partes una
“incumbencia” en la organización que genera una relación con la organización.
Esta relación no tiene que ser formal o incluso reconocida por las partes
interesadas de la organización. A las partes interesadas se las puede denominar
stakeholders. Al determinar qué intereses reconocer a las partes interesadas, una
organización debería considerar la legitimidad de aquellos intereses y su
coherencia con la normativa internacional de comportamiento.
Las expectativas de la sociedad
La responsabilidad social implica comprender las más amplias expectativas de la
sociedad. Un principio fundamental de la responsabilidad social es el respeto al
principio de legalidad y el cumplimiento de las obligaciones legalmente
vinculantes. La responsabilidad social también conlleva, sin embargo, acciones
96
que van más allá del cumplimiento de las leyes y el reconocimiento de
obligaciones no legalmente vinculantes para con otros. Estas obligaciones surgen
de valores éticos y de otra índole, ampliamente compartidos.
Aunque las expectativas de lo que debe entenderse por un comportamiento
socialmente responsable variarán en función de los países y las culturas, las
organizaciones deberían, no obstante, respetar la normativa internacional de
comportamiento, como la que reflejan la Declaración Universal de Derechos
Humanos, la declaración de Johannesburgo sobre desarrollo sostenible y otros
instrumentos.
Crear una cultura de responsabilidad social dentro de una organización podría
llevar un amplio período de tiempo, pero proceder sistemáticamente y trabajar a
partir de los valores y culturas existentes, ha sido eficaz en muchas
organizaciones.
Crear la competencia para implementar prácticas de responsabilidad social podría
implicar fortalecer o desarrollar habilidades en algunas áreas de actividad, como
el involucramiento con las partes interesadas, y aumentar el conocimiento y
comprensión sobre cómo aplicar las materias fundamentales. Los esfuerzos
destinados a ello deberían aprovechar los conocimientos y las habilidades
existentes entre las personas de la organización. Cuando sea adecuado, dichos
esfuerzos también deberían incluir el desarrollo de competencias y la formación
de directivos y trabajadores de la cadena de suministro. Podría ser útil para
algunos asuntos proporcionar formación específica.
Para integrar la responsabilidad social de manera eficaz, una organización podría
identificar la necesidad de introducir cambios en los procesos de toma de
decisiones y gobernanza fomentando mayor libertad, autoridad y motivación para
sugerir nuevos enfoques e ideas. Una organización también podría detectar que
necesita mejorar sus herramientas para el seguimiento y medición de algunos
aspectos de su desempeño.
La educación y el aprendizaje continuo son fundamentales para incrementar la
toma de conciencia y el desarrollo de competencias para la responsabilidad social.
En ese sentido, la educación para el desarrollo sostenible marca una nueva
97
dirección para empoderar a las personas para abordar los asuntos de
responsabilidad social, motivándoles a dar la debida consideración a los valores
que fomentan acciones enérgicas y proactivas.
Establecimiento del rumbo de una organización hacia la responsabilidad social, se
da en base a las declaraciones y acciones de los líderes de la organización y los
propósitos, aspiraciones, valores, ética y estrategias establecen el rumbo de la
organización. Para que la responsabilidad social sea una parte importante y eficaz
del funcionamiento de la organización, debería reflejarse en estos aspectos de la
organización.
Una organización debería establecer su rumbo, convirtiendo la responsabilidad
social en parte integral de sus políticas, cultura o, estrategias, estructuras y
operaciones. Algunas de las formas en que puede hacer esto son:
Incluir las aspiraciones de la organización o en la declaración de su
visión, referencias a la forma en la que espera que la responsabilidad social
influya en sus actividades;
Incorporar en su propósito o declaración de misión referencias específicas,
claras y concisas a los aspectos importantes de la responsabilidad social,
incluyendo los principios y asuntos de responsabilidad social que ayuden a
determinar la manera en que la organización opera;
Adoptar códigos escritos de conducta o ética que especifiquen el
compromiso de la organización respecto a la responsabilidad social,
traduciendo los principios y valores en declaraciones sobre lo que se
considera un comportamiento adecuado.
Incluir la responsabilidad social como un elemento clave de la estrategia
de la organización, mediante su integración en sistemas, políticas,
procesos y comportamiento para la toma de decisiones, y
Convertir las prioridades de acción sobre materias fundamentales y los
asuntos en objetivos alcanzables de la organización con estrategias,
procesos y tiempos definidos. Los objetivos deberían ser específicos y
medibles o verificables. Los aportes de las partes interesadas pueden
constituir una valiosa ayuda en este proceso. Los planes detallados para el
98
logro de objetivos, incluidas las responsabilidades, los plazos, los
presupuestos y los efectos en otras actividades de la organización, deberían
ser un elemento importante para el establecimiento de los objetivos y las
estrategias para su logro.
Traducción oficial/Official translation/Traduction officielle.
Transparencia.- Es la apertura respecto a las decisiones y actividades que afectan
a la sociedad, la economía, el medio ambiente y voluntad de comunicarlas de
manera clara, exacta, oportuna, honesta y completa.
Cadena de valor.- Es la secuencia completa de actividades o partes que
proporcionan o reciben valor en forma de productos o servicios.
Entre las partes que proporcionan valor se encuentran los proveedores,
trabajadores subcontratados o contratistas y otros.
Entre las partes que reciben valor se encuentran los clientes,
consumidores, miembros y otros usuarios.
Grupo vulnerable.- Grupo de individuos que comparten una o varias
características que son la base de discriminación o circunstancias adversas en el
ámbito social, económico, cultural, político o de salud, y que les causan una
carencia de medios para alcanzar sus derechos o disfrutar de las mismas
oportunidades que los demás.
Trabajador.- Persona que desempeña un trabajo, ya sea un empleado o alguien
que trabaja por cuenta propia.
El rol de los actores de la institución escolar en la responsabilidad social
La identificación de los actores de la organización escolar y el involucramiento
con las mismos son fundamentales para la responsabilidad social. Una
organización debería determinar quién tiene intereses en sus decisiones y
actividades, de modo que pueda comprender sus impactos y cómo abordarlos.
Aunque las partes involucradas pueden ayudar a una organización a identificar la
pertinencia de determinadas materias de sus decisiones y actividades, las partes
interesadas no reemplazan a la sociedad en su conjunto, al determinar las normas
99
y las expectativas de comportamiento. Un asunto podría ser pertinente para la
responsabilidad social de una organización, incluso aunque no haya sido
identificado específicamente por las partes interesadas.
Integración de la responsabilidad social
Debido a que la responsabilidad social concierne a los impactos reales y
potenciales de las decisiones y actividades de una organización, las actividades en
curso y habituales que realiza una organización a diario constituyen el
comportamiento más importante a abordar. La responsabilidad social debería
formar parte de la estrategia fundamental de la organización, con una asignación
de responsabilidades y rendición de cuentas en todos los niveles adecuados de la
organización. Debería reflejarse en su toma de decisiones y tenerse en cuenta en la
implementación de actividades.
Al abordar su responsabilidad social una organización debería entender tres
relaciones:
Entre la organización y la sociedad
Entre la organización y sus involucrados o partes interesadas
ntre las partes interesadas y la sociedad
100
Por una serie de razones, la toma de conciencia acerca de la responsabilidad social
de las organizaciones está creciendo. La globalización, las mayores facilidades de
movilidad y accesibilidad y la creciente disponibilidad de comunicación
instantánea, hacen que los individuos y organizaciones alrededor del mundo
encuentren cada vez más fácil conocer las decisiones y actividades de otras
organizaciones, tanto cercanas como lejanas. Estos factores ofrecen la posibilidad
a las organizaciones de beneficiarse del hecho de poder aprender nuevas formas
de hacer las cosas y de resolver problemas. Esto significa que las decisiones y las
actividades de una organización están sometidas a mayor escrutinio por parte de
una amplia variedad de grupos e individuos.
Las políticas o prácticas aplicadas por las organizaciones en diferentes
localizaciones, pueden compararse rápidamente. El carácter global de algunos
asuntos ambientales y de salud, el reconocimiento de una responsabilidad mundial
101
en la lucha contra la pobreza, la creciente interdependencia económica y
financiera y la existencia de cadenas de valor geográficamente más dispersas,
significa que los temas pertinentes para una organización podrían ir mucho más
allá de los existentes en el área inmediata en que la organización está ubicada. ES
importante que las organizaciones aborden la responsabilidad social con
independencia de las circunstancias sociales o económicas. Instrumentos como la
Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo [158], la Declaración de
Johannesburgo sobre Desarrollo Sostenible [151], y los Objetivos de Desarrollo
del Milenio [153] y la Declaración de la OIT sobre Principios y Derechos
Fundamentales en el Trabajo [54] hacen énfasis en esta interdependencia mundial.
Durante las últimas décadas, la globalización ha ocasionado un aumento en el
impacto que generan los diferentes tipos de organizaciones –incluyendo las del
sector privado, ONG y gobiernos– en las comunidades y en el medio ambiente.
Las ONG y las empresas se han convertido en proveedoras de muchos servicios
que solía ofrecer el gobierno, en especial en países donde los gobiernos se han
enfrentado a desafíos y restricciones serias, y no han podido proveer servicios en
áreas tales como la salud, la educación y el bienestar. En la medida en que las
capacidades de los gobiernos se amplían, los roles del gobierno y de las
organizaciones del sector privado van experimentando cambios.
En tiempos de crisis económica y financiera, las organizaciones deberían tratar de
continuar con sus actividades relacionadas con la responsabilidad social. Las crisis
tienen un impacto significativo en los grupos más vulnerables, lo que sugiere una
mayor necesidad de responsabilidad social. También las crisis ofrecen
oportunidades concretas para integrar consideraciones sociales, económicas y
ambientales dentro de las reformas de la política y las decisiones y actividades de
la organización de manera más eficaz. El gobierno tiene un rol fundamental que
desempeñar para hacer que se reconozcan dichas oportunidades.
Los consumidores, clientes, donantes, inversionistas y propietarios están
ejerciendo en las organizaciones, de diversas maneras, una influencia de tipo
financiero en lo relativo a su responsabilidad social. Las expectativas de la
sociedad en relación con el desempeño de las organizaciones continúan creciendo.
102
La legislación sobre el derecho a la información de las comunidades en muchos
lugares ofrece a las personas acceso a información detallada sobre las decisiones y
actividades de algunas organizaciones. Un número creciente de organizaciones se
comunica con sus partes interesadas, incluso a través de la publicación de
informes de responsabilidad social, para cumplir con las necesidades de las
mismas relativas a información sobre el desempeño de la organización. Estos y
otros factores conforman el contexto de la responsabilidad social, y contribuyen a
llamar a las organizaciones a demostrar su responsabilidad social.
Igualdad de género y responsabilidad social
Todas las sociedades asignan roles de género a hombres y mujeres. Los roles de
género son comportamientos aprendidos que condicionan las actividades y
responsabilidades que son percibidas como masculinas o femeninas. Estos roles
de género, a veces, pueden constituir una discriminación contra la mujer, pero
también contra el hombre. En todos los casos, la discriminación de género limita
el potencial de los individuos, familias, comunidades y sociedades. Se ha
demostrado la existencia de un vínculo positivo entre la igualdad de género y el
desarrollo económico y social, razón por la cuál la igualdad de género es uno de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La promoción y la defensa de la igualdad
de género en las actividades de una organización es un componente importante de
la responsabilidad social.
Las organizaciones de cualquier nivel deberían revisar sus decisiones y
actividades para eliminar sesgos de género y promover la igualdad de género. Esto
incluye áreas como:
La combinación de hombres y mujeres en la estructura de gobierno y en la
gestión de la organización institucional, con el objetivo de alcanzar
progresivamente la paridad y eliminar las barreras por motivos de género;
103
Tratamiento equitativo para estudiantes, docentes, trabajadores hombres y
mujeres en la contratación, asignación del trabajo, formación,
oportunidades de acceso, evaluaciones y promoción ;
Igualdad de oportunidades para estudiantes, docentes y trabajadores
hombres y mujeres;
Posibles impactos diferenciados en estudiantes, docentes y trabajadores
hombres y mujeres en lo que se refiere al lugar de trabajo y al cuidado de
la salud y la seguridad de la comunidad;
Decisiones y actividades de la organización escolar que otorguen igual
atención a las necesidades de los estudiantes hombres y mujeres (por
ejemplo, comprobación de si existe algún impacto diferenciado en
hombres y mujeres derivado del desarrollo de productos o servicios
específicos, o revisión de las imágenes de hombres y mujeres presentadas
en cualquier comunicación o publicidad de la organización), y
Beneficios para mujeres y hombres, derivados del apoyo y las
contribuciones de la organización al desarrollo de la comunidad, en lo
posible, con especial atención a la compensación de áreas donde
cualquiera de los géneros se encuentre en desventaja.
La igualdad de género dentro del involucramiento con las partes interesadas es
también un medio importante para alcanzar la igualdad de género en las
actividades de la organización escolar o de trabajo.
Para promover el equilibrio entre hombres y mujeres, podría ser útil para las
organizaciones acudir a expertos, para buscar pericia cuando se abordan asuntos
de género.
Se anima a las organizaciones a usar indicadores, objetivos y referencias a las
mejores prácticas para hacer un seguimiento sistemático de los progresos en el
logro de la igualdad de género.
.
La Didáctica de la Formación Cívica y Ética en una organización educativa.
Contenidos:
104
• Elementos básicos y estructura de la asignatura.
• El enfoque de la asignatura.
• Las propuestas metodológicas.
Duración: 5 horas.
Descripción:
Las actividades de esta sesión llevan a los participantes a revisar algunas
estrategias metodológicas como: la resolución de dilemas, el estudio de caso, la
clarificación de valores y la confrontación de opiniones; recursos propuestos en
los materiales de apoyo para la asignatura de Formación Cívica y Ética en la
telesecundaria que favorecen la puesta en práctica de valores en sus alumnos
tanto en su vida personal como en sus relaciones con los demás y como miembros
de una comunidad.
Propósito:
Identificar estrategias didácticas que apoyen a los adolescentes en la toma de
decisiones y la solución de conflictos sustentados en la comunicación y el
establecimiento de acuerdos.
Productos:
El cuaderno de Bitácora.
Texto de los valores que promueve el docente.
Una secuencia didáctica a partir de las estrategias revisadas.
Actividades:
1. Compartir con los integrantes del grupo el texto que documenta la puesta en
práctica en su salón de clases, de la estrategia de Historia o Geografía diseñada en
la sesión de clase.
- Destaquen los momentos relevantes y difíciles que tuvieron durante la
aplicación de la estrategia.
- Hagan recomendaciones con el fin de mejorar el trabajo realizado.
105
- Incorporen a su texto las observaciones y sugerencias hechas por el
grupo;
- Integren el producto en su carpeta Portafolio de evidencias del curso.
- Registro de actividades
2. En esta sesión los estudiantes o miembros del grupo habrán de registrar, en una
actividad compartida, el desarrollo de los eventos centrales de la convivencia en el
aula. Para esto se requiere que organicen el orden de la participación en el
registro considerando que:
- Se debe escribir en un cuaderno, lo que sucede momento a momento en
el grupo.
- Describir la actividad que se realiza y apoyarse con dibujos, cuadros u
otros elementos gráficos.
- No debe corregirse, cada miembro del grupo se responsabiliza del
registro.
- De ser posible, utilizar un procesador de palabras o crear un Blog. En la
página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
3. Realicen la siguiente actividad; determinen al compañero que deberá hacer el
registro de la misma.
a) Formen dos filas, al frente de cada fila coloquen en una silla, un globo inflado.
b) El primer integrante toma el globo sin utilizar las manos y lo pasa a su
compañero de atrás.
c) Este lo recibe y de la misma manera se lo pasa al compañero siguiente y así,
hasta llegar al último integrante. Si el globo cae, se vuelve a iniciar la secuencia.
d) Gana el equipo que logre pasar el globo por todos los participantes.
En plenaria respondan las siguientes preguntas de acuerdo a la actividad.
¿Qué tipo de actitudes observaron?
¿Qué sensaciones experimentaron?
Rasgos esenciales de la asignatura
106
4.- Distribuyan en los equipos documentos de apoyo; rescaten la información
relevante de cada aspecto en sus cuadernos de notas. Reemplacen al compañero
que está registrando el desarrollo de las actividades.
En Programa de estudio:
a) Propósito y Enfoque de la asignatura.
b) Papel del maestro.
En Libro para el maestro:
a) Enseñanza y el aprendizaje de la Formación Cívica y Ética.
b) Estrategias didácticas.
c) Pistas didácticas.
5. Reproduzcan en una hoja de rotafolio, el cuadro “Rasgos esenciales” para la
enseñanza de las asignaturas Cívica y Ética.
Socialicen en el grupo la información obtenida por cada equipo y registren en el
cuadro lo relevante de cada apartado.
A partir de este registro, establezcan como grupo, la utilidad que tiene cada
aspecto en una clase de Formación Cívica y Ética.
La Formación Cívica y Ética en la Secundaria
6. Observen conferencias en CD o Programas de TV, sobre temas relacionados
con las asignaturas; recuerden el registro de esta actividad, en la libreta colectiva.
Destaquen y socialicen los aspectos relevantes que en torno a la Formación Cívica
y Ética que se desarrollan en los programas de TV o conferencias de
especialistas.
Respondan la siguiente pregunta:
¿Cuál es la utilidad que le pueden dar o de qué manera se pueden aplicar en su
salón de clases los temas abordados por los especialistas?
Compartan sus respuestas y generen conclusiones individuales en sus cuadernos.
7. Respondan individualmente las siguientes preguntas:
107
¿Qué actitudes cívicas y éticas promueve en el aula?
¿De qué manera lo hacen?
Estructuren en sus cuadernos un cuadro donde se visualice “Los valores que
promueven los maestros” . Registren en él sus respuestas.
8. Socialicen en plenaria, sus respuestas.
- Reproduzcan el cuadro anterior en una hoja de rotafolio y concentren en
él, la información que aporte cada uno de los participantes; si ésta se
repite, anoten la frecuencia.
- Analicen la información del cuadro, centren su atención en los valores que
tiene mayor frecuencia y las formas en que se han promovido.
- Establezcan hipótesis sobre el “por qué” se han promovido esos valores y
las formas de abordarlos. Elaboren conclusiones en torno a este punto.
Los valores que promueven los maestros
Lean individualmente el siguiente recuadro y respondan a partir de sus valores, la
pregunta planteada al final; recuerden que alguien debe llevar el registro de la
actividad.
Ejemplo: En la clase de primero B se han producido últimamente algunos robos,
principalmente durante las clases de Educación Física, en que los alumnos deben
dejar sus cosas. Varios alumnos se han quejado ya con la profesora. Ella lo ha
planteado al consejo escolar y han decidido abrir una investigación para tratar de
descubrir a los ladrones y expulsarlos como medida de castigo.
- En plenaria expresen argumentadamente sus puntos de vista; sustenten su
posición. Recuerden llevar el registro de la actividad.
- Observen qué cada uno tiene un punto de vista diferente sobre las
fotografías y las formas y actitudes que se asumen para hacerlas
prevalecer.
- Lleguen a consensos a partir del dialogo en relación a las opiniones
vertidas.
- Establezcan como grupo la utilidad de esta estrategia en la clase para
promover valores en sus alumnos.
108
- Registren las diferentes propuestas de uso que surjan en el grupo.
Construyendo una opinión
13. Distribuyan en el grupo los siguientes temas:
a) Ley antitabaco
b) El aborto
c) Legalización de la mariguana.
- Recuperen en los equipos el conocimiento previo sobre el tema.
- Establezcan por escrito su postura ética con relación al tema y compártanla
en su equipo argumentándola.
- Amplíen la información sobre los temas a través de la lectura de los textos
presentes en el documento.
- Revisen su planteamiento y con base en los argumentos vertidos y la
información del tema obtenida, modifíquenlo, compleméntelo o
elimínenlo para redactar un nuevo posicionamiento.
- Un compañero debió registrar esta actividad en el cuaderno de grupo.
14. En plenaria compartan el resultado de este ejercicio, establezcan formas de
aplicación en el grupo de esta estrategia. De manera individual, recuperen el uso
didáctico de esta actividad. Concluyan la sesión.
15. Revisen el cuaderno elaborado de manera colectiva durante la sesión.
- Establezcan en colectivo los rasgos y características de este documento
Registren este resultado.
- Lean el siguiente párrafo e identifiquen las similitudes o diferencias con su
registro anterior. Posteriormente definan la utilidad que puede ofrecer
para el trabajo de la Formación Cívica y Ética en el salón de clases.
Cuaderno de bitácora
El cuaderno de bitácora; en la marina mercante, se conoce con este nombre al
libro en el que los pilotos, en sus respectivas guardias, anotan el estado de la
atmósfera, los vientos que reinan, los rumbos que se hacen, la fuerza de las
máquinas con que se navega o aparejo largo en los de vela, la velocidad del buque
109
y las distancias navegadas, observaciones astronómicas para la determinación de
la situación del buque, así como cuantos acontecimientos de importancia ocurran
durante la navegación.
Antiguamente, cuando los buques carecían de puente de mando cubierto, era
costumbre guardar este cuaderno en el interior de la bitácora para preservarlo de
las inclemencias del tiempo, y de ahí su nombre.
Del contenido del cuaderno de bitácora se sirve el capitán para cumplimentar el
diario de navegación.
16. Durante la sesión se abordaron varias estrategias como: la resolución de
dilemas, estudio de caso, clarificación de valores y se desarrolló un cuaderno de
bitácora. A partir de lo obtenido de ellas y las conclusiones de cada ejercicio;
establezcan como equipo:
La utilidad que pueden brindar para promover valores en la escuela y como
pueden hacerlo con sus alumnos en el aula. Den a conocer en plenaria sus
propuestas y como llevarlas a cabo; identifiquen en esta actividad las necesidades
que tienen en el aula y en la escuela para promover valores y ofrezcan opciones
de solución.
- A manera de conclusión escriban individualmente en una hoja blanca la
concepción que tienen del papel y responsabilidad del maestro en la
promoción de valores.
- Compartan con el grupo sus conclusiones individuales.
- Concluyan la sesión
- Elijan una de las estrategias trabajadas durante la sesión y preparen su
aplicación en el salón de clase.
- Planeen su práctica; para ello consulten la propuesta “La estrategia
didáctica a aplicar en el salón de clases” en la que se establecen los rubros
que deben considerarse en la elaboración del documento y que se
encuentra en documentos.
Actividad extraclase
110
- Desarrollen y documenten su experiencia con sus alumnos, obtengan
evidencias que puedan ser compartidas durante la siguiente sesión del
curso.
- Recuerden que estos documentos serán compartidos en el grupo y
formarán parte del Portafolio de evidencias.
- Para saber más
- Para aprender algo más acerca de los temas abordados en la sesión revisen
en CD-programas de TV.
- El programa “La importancia de la formación de los valores y como
trabajarlos en el aula” de la Mtra. Martha Tortoledo.
- Los dilemas morales en la clase de ética, en la página de Internet
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Filosofia/03/filosofia-03.html
Orientación sobre materias fundamentales de responsabilidad social
Generalidades:
Para definir el alcance de su responsabilidad social, identificar asuntos pertinentes
y establecer sus prioridades, una organización debería abordar las siguientes
materias fundamentales:
- gobernanza de la organización;
- derechos humanos;
- prácticas laborales;
- medio ambiente;
- prácticas justas de operación;
- asuntos de consumidores, y
- participación activa y desarrollo de la comunidad.
Los aspectos económicos, así como aquellos relacionados con la salud y la
seguridad y la cadena de valor, se tratan dentro de las siete materias
fundamentales, cuando es apropiado. También se consideran las diferentes formas
en que hombres y mujeres pueden verse afectados por cada una de las siete
materias fundamentales.
111
Cada materia fundamental incluye una serie de asuntos de responsabilidad social.
Éstos se describen en este capítulo, junto con las acciones y expectativas
relacionadas. Como la responsabilidad social es dinámica, y refleja la evolución
de las inquietudes sociales, ambientales y económicas, es posible que en el futuro
puedan surgir otros asuntos.
Las acciones sobre estas materias fundamentales y asuntos se deberían basar en
los principios y prácticas de responsabilidad social. Para cada materia
fundamental, una organización debería identificar y abordar todos aquellos
asuntos que son pertinentes o significativos para sus decisiones y actividades. Al
evaluar la relevancia de un asunto, se deberían considerar los objetivos a corto y
largo plazo. No hay, sin embargo, un orden predeterminado en el que la
organización debería abordar las materias fundamentales y asuntos; esto
dependerá de la organización y su situación o contexto concretos.
Aunque todas las materias fundamentales están interrelacionadas y son
complementarias, la naturaleza de la gobernanza de la organización es un tanto
diferente del resto de materias fundamentales. Una gobernanza eficaz de la
organización permite a una organización tomar acciones en el resto de materias
fundamentales y asuntos, e implementar los principios descritos en el capítulo
Una organización debería analizar las materias fundamentales de manera holística,
es decir, debería considerar todas las materias fundamentales y los asuntos y su
interdependencia, en lugar de concentrarse en un sólo asunto. Las organizaciones
deberían ser conscientes de que los esfuerzos para abordar un asunto podrían
implicar ceder en relación con otros asuntos. Las mejoras concretas dirigidas a un
asunto específico no deberían afectar de forma negativa a otros asuntos o provocar
impactos adversos en el ciclo de vida de sus productos o servicios, en sus partes
interesadas, o en la cadena de valor.
112
Organización
Figura — Las siete materias fundamentales
Una organización puede obtener algunos beneficios importantes al abordar estas
materias fundamentales y asuntos e integrar la responsabilidad social en sus
decisiones y actividades.
Beneficios de la responsabilidad social para una organización
La responsabilidad social puede ofrecer numerosos beneficios potenciales para
una organización. Éstos incluyen:
- Impulsar una toma de decisiones fundamentada en una mejor comprensión
de las expectativas de la sociedad, las oportunidades asociadas a la
responsabilidad social y los riesgos de no ser socialmente responsable;
- Mejorar las prácticas de gestión del riesgo de la organización;
113
- Aumentar la reputación de la organización y fomentar una mayor
confianza pública;
- Apoyar la licencia social de la organización para operar;
- Generar innovación;
- Mejorar la competitividad de la organización, incluyendo el acceso al
financiamiento y la posición de socio preferencial mejorar la relación de la
organización con sus partes interesadas, exponiendo a la organización a
nuevas perspectivas y al contacto con una variada gama de partes
interesadas;
- Aumentar la lealtad, el involucramiento, la participación y la moral de los
empleados:
- Mejorar la salud y la seguridad, de sus trabajadores/as;
- Impactando positivamente en la capacidad de una organización para
contratar, motivar y retener a sus usuarios o empleados;
- Obtener ahorros asociados al aumento de la productividad y eficiencia de
los recursos, la disminución del consumo de energía y agua, la reducción
de residuos y la recuperación de subproductos valiosos;
- Mejorar la fiabilidad y equidad de las transacciones, a través de la
participación política responsable, la competencia justa y la ausencia de
corrupción, y
- Prevenir o reducir los conflictos potenciales con consumidores acerca de
productos o servicios.
Participación activa y desarrollo de la comunidad: educación y cultura
Descripción:
La educación y la cultura constituyen la base del desarrollo social y económico y
son parte de la identidad de la comunidad. La preservación y la promoción de una
cultura y la promoción de una educación, compatibles con el respeto a los
derechos humanos tienen un impacto positivo sobre la cohesión social y el
desarrollo.
114
Acciones y expectativas:
Una organización debería:
Promover y apoyar la educación en todos los niveles e involucrarse en
acciones que mejoren la calidad de la educación y el acceso a la misma,
promuevan el conocimiento local y ayuden a erradicar el analfabetismo;
Promover, en particular, las oportunidades de aprendizaje para grupos
vulnerables o discriminados;
lentar la incorporación de los niños a la educación formal y contribuir a
la eliminación de los obstáculos que impidan que los niños puedan obtener
una educación (como, por ejemplo, el trabajo infantil) ;
Promover actividades culturales, cuando sea adecuado, reconocer y valorar
las culturas locales y las tradiciones culturales, que sean coherentes con el
principio de respeto a los derechos humanos. Las acciones para respaldar
las actividades culturales que empoderan los grupos históricamente
desfavorecidos son particularmente importantes como medio para
combatir la discriminación;
Considerar facilitar la educación en materia de derechos humanos y
aumentar la toma de conciencia sobre los mismos;
yudar a conservar y proteger el patrimonio cultural, especialmente en
aquellos lugares donde las actividades de la organización [161] [163]
[164] puedan tener un impacto sobre el mismo, y
Cuando sea adecuado, promover el uso del conocimiento tradicional y las
tecnologías de las comunidades indígenas.
Participación activa y desarrollo
Participación activa y desarrollo de la comunidad: desarrollo y acceso a la
Tecnología
Descripción:
115
Para ayudar a avanzar en el desarrollo económico y social, las comunidades y sus
miembros necesitan, entre otras cosas, un acceso completo y seguro a las
tecnologías modernas. Las organizaciones pueden contribuir al desarrollo de las
comunidades en las que operan aplicando conocimientos, habilidades y
tecnologías especializadas, de una manera que promueva el desarrollo de los
recursos humanos y la difusión de la tecnología.
Las tecnologías de la información y la comunicación caracterizan gran parte de la
vida contemporánea y son una base fundamental para muchas actividades
económicas. El acceso a la información es clave para superar las disparidades que
existen entre países, regiones, generaciones, géneros, etc. Una organización puede
contribuir a mejorar el acceso a estas tecnologías, a través de formación, alianzas
y otras acciones.
Acciones y expectativas.
Una organización debería:
Considerar contribuir al desarrollo de tecnologías innovadoras que puedan
ayudar a solucionar asuntos sociales y ambientales en las comunidades
locales;
Considerar contribuir al desarrollo de tecnologías de bajo costo que se
pueden replicar fácilmente y tengan un alto impacto positivo en la
erradicación de la pobreza y el hambre;
Considerar, cuando sea viable económicamente, desarrollar las tecnologías
y el conocimiento potenciales a escala local y tradicional, respetando al
mismo tiempo los derechos de la comunidad a esos conocimientos y a esas
tecnologías;
Considerar involucrarse en alianzas con organizaciones, tales como
universidades o laboratorios de investigación, para mejorar el desarrollo
científico y tecnológico con contrapartes de la comunidad local, y emplear
para esta tarea a personal local, y
Adoptar prácticas que permitan la transferencia y la difusión tecnológica,
cuando sea viable económicamente. Cuando sea aplicable, una
116
organización debería establecer términos y condiciones razonables para
licencias o transferencia tecnológica, con el fin de contribuir al desarrollo
local. Debería tenerse en cuenta e incrementarse la capacidad de la
comunidad para gestionar la tecnología.
Actividades didácticas de Ética para el aula
Diseñadas por: Susana Frisancho, [email protected]
Con la colaboración de: François Vallaeys - Ética y Desarrollo Social
Tema: La Carta de la Tierra
Objetivos:
• Debatir “La Carta de la Tierra” e identificar sus fortalezas para el desarrollo
sostenible
Desarrollo de la actividad:
Adaptado de: http://www.cartadelatierra.org/files/resources/ACFC7F.doc
Los llamados derechos de nueva generación enfatizan en el equilibrio entre el
desarrollo económico y la preservación de un medio ambiente que permita la vida
presente y de las futuras generaciones. La idea es pues tener un desarrollo
económico sostenible, que no hipoteque el futuro por el bienestar presente.
1) Leer La Carta de la Tierra:
http://www.cartadelatierra.org/innerpg.cfm?id_menu=46
2) Pedir a los estudiantes que evalúen y critiquen el documento, revisando
cuidadosamente cada uno de los dieciséis principios. Este trabajo puede realizarse
en grupos. Se les pide que consideren las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el compromiso general de la Carta de la Tierra? ¿A qué responde este
compromiso?
• El grupo, ¿está de acuerdo o en desacuerdo con cada principio? Explicar por
qué. Si se está en desacuerdo, esbozar y argumentar su posición
117
¿Creen que los principios de la Carta de la Tierra cumplen adecuada y
efectivamente con la meta de describir el camino hacia una “sociedad global
sostenible? ¿Por qué sí o por qué no?
• El grupo propone: ¿Qué cambiaríamos en el mundo, qué reformas instituiríamos
para que la Carta de la Tierra adquiera carácter de obligatoriedad, que se vuelva
una norma para establecer políticas públicas?
3) Después de intercambiar la información, debatir con toda la clase la relevancia
que tiene la Carta de la Tierra como guía en las políticas públicas. Tema: Mi
huella ecológica personal
Objetivos:
• Debatir sobre nuestros modos de vida y su sostenibilidad ecológica o no.
• Darse cuenta de los problemas medioambientales globales desde lo local de la
vida de cada uno.
Desarrollo de la actividad:
1) En esta interesante página web, podrás calcular en poco tiempo tu Huella
ecológica personal, y así comprobar si tu modo de vida es sostenible o no:
http://www.myfootprint.org/
2) Comenta después tus resultados con los de tus compañeros: ¿su modo de vida
es sostenible?
3) Imaginen en grupo qué medidas concretas podrían tomar para mejorar su huella
ecológica personal.
4) Traten de poner en práctica esta medida durante el semestre académico y
evalúen al final los resultados.
Tema: Buen y mal desarrollo
Objetivos:
Desarrollo de la actividad:
1) Leer los artículos siguientes: (tomado de El Comercio, Perú, 5 de Marzo del
2006.
118
http://www.elcomercioperu.com.pe/online/)
Desencuentro de dos culturas
El Comercio. Domingo, 5 de marzo de 2006
Machiguengas del Camisea.
La vida y el tiempo de la gente de la selva está cambiando bruscamente. Ahora
hay más comercio, usan plásticos, escuchan reggaetón y ven televisión todas las
noches
En una clase de lógica:
- Si llueve, la avioneta con los víveres no aterriza. Está lloviendo, entonces - dice
el profesor.
(Silencio)
-Si llueve, la avioneta no aterriza. Está lloviendo, entonces - insiste.
-Ya dejará de llover, profesor, respondió uno de los alumnos.
David Montesinos, voluntario de la misión dominica en Kirigueti, recuerda con
gracia esta anécdota en una de las aulas de secundaria. "La lógica de las cosas
que ellos manejan es muy distinta a la forma como la entendemos nosotros. Los
machiguengas son pacientes, más aun cuando de eso dependen aspectos
importantes, como la alimentación", dice.
Tiene razón. Pero eso nosotros recién lo comprendimos la primera semana del
viaje que hicimos a la cuenca del Urubamba, en la selva del Cusco. Entendimos
que el tiempo y la paciencia mantienen un exquisito lazo para los machiguengas,
que el tiempo no es la sucesión de instantes, sino el instante mismo.
"¿Cuándo pasará la lluvia?". "Ya pasará". Al principio, hombre de ciudad, tu
premura te desespera. Para variar, ha llovido toda la noche, ya son las once de la
mañana y sigue lloviendo. "¿A qué hora parará?". La respuesta destroza tu
razonamiento occidental: "Pasará cuando tenga que pasar". Paciencia, imagina
que el tiempo no tiene alas, sino pies de plomo. No dejes que la desesperación te
perturbe que aquí no hay que robarle tiempo al tiempo. Recuerda que los
119
machiguengas creen que el mal ánimo altera el mundo. Eso fue lo que aprendimos
la primera semana de viaje.
ENCUENTRO CERCANO
Detrás del impacto ambiental y económico del proyecto de explotación de un gran
yacimiento de gas en Camisea, hay una huella más fuerte que esta gran inversión
está dejando en las comunidades del Urubamba, la del impacto social y cultural.
Podríamos decir que el punto que separa el mundo moderno-occidental del
machiguenga es Ivochote, la puerta de entrada en bote al río Urubamba. Con sus
tres hostales, cuatro restaurantes, dos tiendas y un teléfono comunitario, este
pueblo se ha convertido en uno de los más importantes de la zona. Aquí, los
visitantes se proveen de combustibles y víveres, antes de internarse a la cuenca.
Pero no siempre fue así. Ivochote era antes un pequeño pueblo, donde el comercio
era un negocio demasiado arriesgado por la ausencia de compradores. Ahora, sin
embargo, con el incremento del tráfico de personas, las ventas han subido y las
ganancias también. La señora Egidia, propietaria de un hostal, una tienda y el más
concurrido restaurante, puede dar fe de ello.
La actividad comercial se ha extendido a las comunidades. Alertados por la
presencia de dinero en la cuenca, proveniente de los nativos que trabajan en las
empresas, los negociantes de Quillabamba y Ucayali alistaron sus mercancías y
ahora viajan de una comunidad a otra ofreciendo objetos de limpieza, alimentos
básicos, pero también música.
Una mañana, mientras visitábamos el colegio primaria de Cashiriari, escuchamos
una música que rompía la tranquilidad de esa mañana. Era el reggaetón. El
comerciante había elevado el volumen mientras su hijo se contorneaba imitando el
baile. "¿Y los nativos compran el disco?", preguntamos. "Sí, ahora que la mayoría
de comunidades tiene energía eléctrica en las noches, compran no solo discos de
música, también películas, a las señoras les gusta Jackie Chan", nos respondió. "Y
también vende equipos". "Claro, traigo bajo pedidos DVD y televisores, pero los
que compran son los que trabajan para la empresa".
120
Con el comercio llegó la amenaza plástica. Es común ver en las comunidades
botellas y envolturas de plástico arrinconadas en las quebradas. Sus suelos se
están llenando de plásticos, pilas y latas. Y es que tradicionalmente la basura que
generan los machiguengas era orgánica, la arrojaban al río o al monte y se
degradaba. Ahora hacen lo mismo con el plástico.
Las comunidades no conocen las consecuencias de arrojar plástico a la tierra ni de
los cientos de años en las que esas botellas de plásticos estarán contaminando las
aguas de los ríos y la tierra. Nadie se ha encargado de decirles lo que deben hacer
con esos desechos. ¿A dónde se llevará todo cuando la basura que se genere sea
mayor? Nadie lo sabe. Por el momento la presencia de los residuos sólidos aún no
representa un problema fundamental, pero está camino a serlo. Sobre todo, cuando
el tráfico de gente es mayor y está consolidando varias zonas comerciales como
Ivochote, Camisea, Kirigueti y Nuevo Mundo.
Pero lo que sí ha sido una revolución es la llegada de la televisión. Con ese poder
hipnotizador se ha presentado en algunas de las comunidades. Las señoritas ya no
quieren hilar ni tejer las cushmas (los trajes tradicionales), prefieren ver televisión
y comprar pantalones jean. La cushma la han dejado para los adultos. El canto y el
baile al ritmo del tambor han sido reemplazados por la música que irradia de la
'tele'. Y en las zonas donde no llegan los canales de televisión buenos son los
DVD con películas de Silvester Stallone. "Con la televisión la gente está
aprendiendo más a hablar el castellano", dicen en la misión.
GARANTÍA DE DERECHOS
Sin la existencia de un programa integral por parte del Estado, que garantice la
protección de los derechos de los grupos nativos y el respeto por sus tradiciones,
el impacto del proyecto Camisea podría ser muy negativo en los usos y
costumbres de estas comunidades, dice Lelis Rivera, antropólogo del Centro para
el Desarrollo del Indígena Amazónico.
Según ellos, este programa debe considerar que existen comunidades que han
tenido una mayor comunicación e intercambio cultural, como Nuevo Mundo y
Shivancoreni; y otras, como los kugapacori nagua, que han elegido mantenerse
aisladas. Esta condición la que "los hace estar más expuestos a la vulneración de
121
sus derechos, especialmente los referidos a la vida, la salud, la identidad étnica y
cultural, el libre desarrollo y bienestar en su propio hábitat", ha dicho la
Defensoría del Pueblo.
Es por ello que las recomendaciones de la Sociedad Civil han previsto la
necesidad de adoptar medidas que permitan a las comunidades nativas "un
desarrollo sostenible basado en la equidad, políticas orientadas a su inclusión sin
vulnerar los derechos a la identidad y a decidir las prioridades en el proceso de su
desarrollo", tal y como lo precisa el Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT).
Criterios para indemnizar a los machiguengas fueron injustos
EL LADO MÁS DÉBIL. Comunidades nativas han sido las más afectadas por
derrame de líquido de gas e impacto ambiental.
La Defensoría del Pueblo y los organismos de la sociedad civil coinciden en que
las negociaciones entre la empresa TGP que administra el proyecto de extracción
del yacimiento de gas de Camisea y los machiguengas, tanto para fijar la
indemnización por los daños del derrame de líquido de gas, como para determinar
la compensación por el impacto ambiental del proyecto Camisea, fueron injustas.
Pagos diversos.- Luego de los dos derrames de líquidos de gas en la zona, la
concesionaria del ducto negoció por separado el pago de la indemnización para
cada una de las comunidades. En Segakiato ofrecieron instalar paneles solares de
electricidad para cada una de las viviendas. En el caso de Kirigueti se les
indemnizó con 532 soles por persona, dice Job Korinti, jefe de la comunidad.
Además, luego del paro fluvial que los machiguengas del Bajo Urubamba
protagonizaron el año pasado, días después del cuarto derrame, la empresa se
comprometió a construir piscigranjas. A la fecha no se conocen los montos de la
indemnización que TGP ha entregado, aunque hay algunas comunidades con las
que aún no se llega a un acuerdo. Ese es el caso de Camaná, Mayapo y Puerto
Huallana, donde están pidiendo entre 300 mil y 800 mil dólares por este concepto.
Lo preocupante es que en las negociaciones para fijar los montos de la
indemnización, los nativos se encuentran solos. Solo algunos cuentan con el
asesoramiento técnico de la sociedad civil. Aquí el Estado tampoco interviene.
122
Negociaciòn desigual.-Un monto distinto a la indemnización es la compensación
económica. Es la suma que pagan las empresas concesionarias por el impacto
ambiental que generan durante la implementación del proyecto. De acuerdo con
las zonas de influencia, las empresas compensaron por la evaluación sísmica, la
perforación de los pozos productores, la construcción de la planta Las Malvinas y
la instalación de los ductos de gas. Al respecto, los informes del Centro para el
Desarrollo del Indígena Amazónico (Cedia) y de la misma Defensoría del Pueblo
sostienen que las negociaciones entre las empresas y las comunidades (para
determinar los montos de la compensación) no siempre fueron justas. Salvo
aisladas excepciones, los machiguengas nunca contaron con asesoría profesional
para discutir estos temas. "Esto generó inequidad en perjuicio de las comunidades
y afectó su derecho a una compensación adecuada".
En conclusión, dice el informe de la Defensoría del Pueblo, "durante la ejecución
del proyecto no se han respetado todos los derechos de las comunidades
indígenas". La causa: "un proceso de consulta deficiente, un proceso de
negociación asimétrico y propuestas de compensación inadecuadas".
machiguengas fueron injustos
Debatir el concepto de desarrollo:
Desarrollo humano significa el “proceso de expansión de las capacidades de las
personas que amplían sus opciones y oportunidades” (PNUD). Pero no se limita al
acceso al empleo y a servicios de educación y salud, sino que abarca otras
dimensiones fundamentales de la humanidad tales como “el goce de libertades
civiles y políticas y la participación de la gente en los diversos aspectos que
afectan sus vidas”. El concepto de desarrollo humano incluye pues la
problemática de la gobernabilidad democrática, la participación y vigilancia
ciudadana y la generación de capital social. Es preciso notar que el concepto de
“Desarrollo” se diferencia de aquel de “Asistencia”, que se refiere a una ayuda
humanitaria a personas o poblaciones en situación de emergencia o vulnerabilidad
extrema. Como tal, la Asistencia debe ser concebida como puntual y limitada en el
tiempo, porque no genera de por sí posibilidad de expansión de capacidades, y
puede degenerar en “asistencialismo” que es un proceso de “antidesarrollo”.
123
Tomado de: Indicadores de Gestión y Academia Socialmente Responsables de la
Universidad 5 metas políticas y 1 estrategia para la RSU
- Responder: ¿Qué visión del desarrollo está detrás de sucesos como estos?
¿A qué amamos mal y buen desarrollo?
- Pedir a los estudiantes que enumeren los problemas éticos que encuentran
en la situación anterior. Hacer con ellos una lista.
- ¿Qué alternativas de acción proponen para solucionar estos problemas?
Esbozar un intento de solución para este caso en particular.
Inmediatamente después, intentar responder a la pregunta de qué exigirían
a los proyectos de desarrollo en general, para minimizar los problemas
éticos que presentan.
- Elaborar una propuesta y defenderla. ¿Sería viable de ser implementada?
¿Qué estructuras sociales, jurídicas y políticas se necesitarían?
Objetivos del milenio
Objetivo:
• Analizar críticamente los 8 objetivos del milenio
Desarrollo de la actividad:
1) Pedir a los estudiantes que lean el documento “Los 8 objetivos del Milenio”
2) Pedirles que investiguen la historia y contexto del documento. ¿Cómo nace?
¿Quiénes lo suscriben? Presentar lo investigado en clase.
(nota: ambas tareas pueden dejarse la clase anterior, de modo que se empieza la
clase con la información ya recogida).
3) Formar 8 grupos de trabajo y asignar un objetivo a cada uno. El grupo deberá
analizarlo críticamente, asumiendo una postura (a favor del objetivo o en contra).
Si la postura es a favor, deberá argumentar sus razones para ello, incorporando
justificaciones éticas de apoyo al objetivo. Si la postura es contraria, deberá
también presentar sus argumentos y un punto de vista ético, y además, hacer una
propuesta de modificación o mejora del objetivo.
124
4) ¿Qué serie de medidas concretas (programas y proyectos) el grupo tomaría para
cumplir con el objetivo asignado? El grupo deberá reflexionar acerca de la
viabilidad de los programas, preguntándose: ¿qué es lo que ha impedido hasta
ahora realizar estas mejoras?
5) Debatir: ¿Existen objetivos que deberían haberse incorporado a la lista y no
están presentes? ¿Cuáles y porqué?
Objetivos del desarrollo del Milenio
Objetivos y metas, indicadores
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre
Meta 1: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyos
ingresos sean inferiores a 1 dólar por día
1. Porcentaje de la población cuyos ingresos son inferiores a 1 dólar por día
(valores de PPA)
2. Coeficiente de la brecha de pobreza (la incidencia de la pobreza multiplicada
por la gravedad de la pobreza)
3. Proporción del consumo nacional que corresponde a la quinta parte más pobre
de la población
Meta 2: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que
padezcan hambre.
4. Número de niños menores de 5 años de peso inferior al normal
5. Porcentaje de la población por debajo del nivel mínimo de consumo de energía
alimentaria.
Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal
Meta 3: Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria
6. Tasa de matrícula neta en la enseñanza primaria
7. Porcentaje de los estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al quinto
grado
125
8. Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre los 15 y
los 24 años.
Objetivo 3: Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer
Meta 4: Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la
enseñanza antes del fin del año 2015
9. Relación entre niñas y niños en la educación primaria, secundaria y superior
10. Relación entre las tasas de alfabetización de las mujeres y los hombres de
edades comprendidas entre los 15 y los 24 años
11. Proporción de mujeres entre los empleados remunerados en el sector no
agrícola.
12. Proporción de puestos ocupados por mujeres en el parlamento nacional
Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil
Meta 5: Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de los
niños menores de 5 años
13. Tasa de mortalidad de los niños menores de 5 años
14. Tasa de mortalidad infantil
15. Porcentaje de niños de 1 año vacunados contra el sarampión
Objetivo 5: Mejorar la salud materna
Meta 6: Reducir, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna en tres cuartas partes.
16. Tasa de mortalidad materna
17. Porcentaje de partos con asistencia de personal sanitario especializado
Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
Meta 7: Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la propagación
del VIH/SIDA.
18. Tasa de morbilidad del VIH entre las mujeres embarazadas de edades
comprendidas entre los 15 y los 24 años.
126
19. Tasa de uso de anticonceptivos
20. Número de niños huérfanos por causa del VIH/SIDA
Meta 8: Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la incidencia
del paludismo y otras enfermedades graves.
21. Índices de morbilidad y mortalidad palúdicas
22. Proporción de la población de zonas de riesgo de paludismo que aplica
medidas eficaces de prevención y tratamiento del paludismo.
23. Tasas de morbilidad y mortalidad asociadas a la tuberculosis
24. Proporción de casos de tuberculosis detectados y curados con el tratamiento
breve bajo observación directa
Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
Meta 9: Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los
programas nacionales e invertir la pérdida de recursos del medio ambiente.
25. Proporción de la superficie de las tierras cubiertas por bosques
26. Superficie de las tierras protegidas para mantener la diversidad biológica
27. Producto interno bruto (PIB) por unidad de utilización de energía (rep resenta
el uso eficiente de la energía)
28. Emisiones de dióxido de carbono (per cápita)
[Más dos indicadores de la contaminación atmosférica global: el agotamiento de
la capa de ozono y la acumulación de gases de efecto invernadero]
Meta 10: Reducir a la mitad, para el año 2015, el porcentaje de personas que
carezcan de acceso sostenible a agua potable.
29. Proporción de la población con acceso sostenible a mejores fuentes de
abastecimiento de agua.
Meta 11: Haber mejorado considerablemente, para el año 2020, la vida de por lo
menos 100 millones de habitantes de tugurios.
30. Proporción de la población con acceso a mejores servicios de saneamiento
127
31. Proporción de la población con derecho seguro a la tenencia de tierra
[El desglose de varios de estos indicadores por población urbana y rural puede ser
pertinente para seguir de cerca el mejoramiento de la vida de los habitantes de
barrios de tugurios]
Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo a desarrollo*
Meta 12: Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, basado
en normas, previsible y no discriminatorio.
Se incluye el compromiso de lograr una buena gestión de los asuntos públicos y la
reducción de la pobreza, en cada país y en el plano internacional.
Meta 13: Atender las necesidades especiales de los países menos adelantados
Se incluye el acceso libre de aranceles y cupos de las exportaciones de los países
menos adelantados; el programa mejorado de alivio de la deuda de los países
pobres muy endeudados y la cancelación de la deuda bilateral oficial, y la
concesión de una asistencia para el desarrollo más generosa a los países que hayan
expresado su determinación de reducir la pobreza.
Meta 14: Atender las necesidades especiales de los países sin litoral y de los
pequeños
Estados insulares en desarrollo (mediante el Programa de Acción para el
desarrollo sostenible de los pequeños Estados insulares en desarrollo y los
resultados del vigésimo segundo período de sesiones de la Asamblea General)
Meta 15: Encarar de manera general los problemas de la deuda de los países en
desarrollo con medidas. En los casos de los países menos adelantados, los países
africanos, los países sin litoral y los pequeños Estados insulares en desarrollo,
algunos de los indicadores mencionados a continuación se vigilarán por separado.
Asistencia oficial para el desarrollo
32. La AOD neta como porcentaje del ingreso nacional bruto (INB) de los países
donantes del Comité de Asistencia para el Desarrollo (CAD) (los objetivos son
destinar el 0,7% del total del ingreso nacional bruto a la AOD y el 0,15% a los
países menos adelantados)
128
33. Proporción de la AOD destinada a los servicios sociales básicos (educación
básica, atención primaria de la salud, nutrición, abastecimiento de agua potable y
servicios de saneamiento)
34. Proporción de la AOD que no está condicionada
35. Proporción de la AOD destinada al medio ambiente de los pequeños Estados
insulares en desarrollo.
36. Proporción de la AOD destinada al sector del transporte de los países sin
litoral
Acceso a los mercados
37. Proporción de las exportaciones (por su valor y sin incluir las armas)
admitidas libre de derechos y cupos.
38. Aranceles y cupos medios aplicados a los productos agrícolas y textiles y el
vestido
39. Subsidios a la exportación y la producción de productos agrícolas en los países
de la
OCDE
40. Proporción de la AOD ofrecida para ay yudar a crear la capacidad comercial
Sostenibilidad de la deuda
41. Proporción de la deuda bilateral oficial de los países pobres muy endeudados
que ha sido cancelada
42. Servicio de la deuda como porcentaje de las exportaciones de bienes y
servicios
43. Proporción de la AOD ofrecida como alivio de la deuda
44. Número de países que alcanzan los puntos de decisión y de culminación en la
iniciativa
para la reducción de la deuda de los países muy endeudados Meta 16: En
cooperación con los países en desarrollo, elaborar y aplicar estrategias que
proporcionen a los jóvenes un trabajo digno y productivo
129
45. Tasa de desempleo de las personas comprendidas entre los 15 y los 24 años
Meta 17: En cooperación con las empresas farmacéuticas, proporcionar acceso a
los medicamentos esenciales en los países en desarrollo
46. Proporción de la población con acceso estable a medicamentos esenciales a
precios razonables
Meta 18: En colaboración con el sector privado, velar por que se puedan
aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones
47. Número de líneas de teléfono por 1.000 habitantes
48. Número de computadoras personales por 1.000 habitantes
Se determinarán además otros indicadores *La selección de los indicadores para
los Objetivos 7 y 8 está en proceso de perfeccionamiento.
Tema: Corrupción
Objetivos:
• Reconocer el concepto de corrupción y sus características
• Identificar los efectos que la corrupción trae para el desarrollo de los países
Desarrollo de la actividad:
1) Leer el siguiente artículo:
http://www.pucp.edu.pe/servext/consensos/?articulos.htm#art4
LUCHA ANTI-CORRUPCIÓN" DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE KOHLBERG
Christian Carbajal Valenzuela
Julio 2003
Introducción
El presente trabajo es una aproximación a los conceptos de gobernabilidad y lucha
anti-corrupción desde la perspectiva de la Teoría del Desarrollo Cognitivo de
Kohlberg. Luego de describir las características fundamentales de esta teoría
130
sobre el desarrollo del juicio moral, se analiza la estructura del razonamiento
moral que podría estar detrás de los movimientos anti-corrupción a nivel
internacional.
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Kohlberg
La teoría de Kolhberg fue de alguna manera una reacción a las posturas
predominantes en su época según las cuales la moralidad respondía a un proceso
inconsciente o de aprendizaje social, en el cual los factores culturales jugaban un
rol determinante. Según las posturas tradicionales, que podrían ser categorizadas
como "posiciones sociales" sobre la moral, los valores morales tienen un carácter
relativo, al depender de la educación social de las personas y al ser el producto de
un proceso de aprendizaje dentro de un contexto histórico y geográfico específico.
Estas posturas tradicionales fueron el fundamento del relativismo moral.
No obstante, según Kolhberg, es posible sostener la existencia de determinados
principios morales cuya validez no está limitada a una sociedad o cultura
determinada. Entre estos principios universales se encuentran el principio de
justicia, igualdad de los derechos h umanos, respeto a la dignidad del hombre y
derecho a la vida, entre otros. Para llegar a comprender y a actuar conforme a
dichos principios morales universales, se debe pasar por un juicio racional o
cognitivo.
Al respecto, el autor Hersh, sostiene lo siguiente:
"El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar
sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica".
La definición de Kohlberg del juicio moral como "el sopesar las exigencias de los
demás contra las propias" tiene una clara raíz en el imperativo categórico
Kantiano y podría expresarse como el tratar a los demás como fines en sí mismos
y no como medios.
La teoría de Kolhberg, en principio, no buscó referirse al contenido de las
elecciones morales, sino a la estructura del razonamiento que está detrás de
dichas elecciones, es decir, al tipo de consideraciones y lógica que utiliza una
persona para resolver un problema moral. Señalo que "en principio" Kohlberg no
131
buscó referirse al contenido de las elecciones morales ya que en los estadios 5 y 6
resulta difícil separar el razonamiento moral del contenido sustantivamente liberal
de los principios morales propuestos por Kolhberg, ya que privilegia la protección
de derechos individuales sobre otros principios de contenido "social", lo cual de
por sí ya implica una elección moral.
Kohlberg sostuvo que era posible aplicar al desarrollo moral la teoría de los
estadios en el desarrollo cognitivo. En ese sentido, el desarrollo moral consistiría
básicamente en el movimiento entre los estadios y la educación moral consistiría
en el estímulo de dicho movimiento. Ese desarrollo moral implicaría un avance
progresivo desde la heteronomía moral hacia la autonomía moral, en otras
palabras, desde una moral basada en normas externas a una moral basada más en
la conciencia individual y el reconocimiento a nivel de dicha conciencia
individual, de la existencia de principios universales "absolutos".
De acuerdo a esta teoría, la estructura de razonamiento moral de los individuos se
desarrolla a través de 6 estadios, que son de complejidad creciente. Estos 6
estadios corresponden a 3 niveles en el desarrollo moral: Pre-Convencional,
Convencional y Post-Convencional. En el estadio 1 lo "bueno" es aquello que
evita al individuo el castigo. En el estadio 2 lo "bueno" es aquello que satisface
las necesidades y deseos propios y ocasionalmente las necesidades y deseos de
otros. En el estadio 3 lo "bueno" depende de lo que la sociedad o el grupo al que
pertenecemos espera de nosotros. En el estadio 4 hay conciencia de pertenecer a
una sociedad más amplia y los roles y deberes están mejor definidos. En este
estadio la preocupación es mantener un sistema social que funcione
adecuadamente evitando el caos. Es por ello que en este estadio son más
importantes los derechos comunitarios que los derechos individuales. En el
estadio 4 el papel del Derecho es importante, aunque no se cuestiona la
legitimidad de las normas.
En los estadios 5 y 6 la moral no es vista como un instrumento para mantener la
cohesión social sino como una reflexión sobre las razones por las cuales la
sociedad existe. Es decir, los estadios 5 y 6 se preguntan cuál es la validez o
legitimidad moral del sistema de normas. La respuesta a esta pregunta en los
132
estadios más altos parte del supuesto que todos los individuos desean maximizar
su vida física y su libertad individual, mediante el ejercicio de la libertad de
expresión, de reunión y de acción. Desde un punto de vista moral, según la
definición de Kolhberg, todos e stos derechos son "básicos a todos los seres
humanos y existen antes de las sociedades". En otras palabras, son derechos
naturales anteriores al Estado e incluso anteriores a los grupos sociales. Desde el
punto de vista moral de los estadios 5 y 6, cualquier acción que viole estos
derechos individuales es intrínsicamente "inmoral" ya que "la legitimidad del
sistema es la maximización de dichos derechos individuales".
Gobernabilidad y Lucha Anti-Corrupción
A continuación paso a describir el desarrollo del concepto de gobernabilidad y de
lucha anticorrupción, con el objeto de analizar posteriormente, cuál sería el tipo de
razonamiento moral, según la teoría de Kohlberg, que se encuentra detrás de los
movimientos que han propugnado estos dos conceptos. El análisis de la
estructura de razonamiento moral detrás de estos movimientos se hará no a un
nivel estrictamente individual, pues considero que es posible aplicar la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg a nivel de sociedades, comunidades o incluso
instituciones.
Para determinados autores, la relación entre gobernabilidad ("good governance")
y corrupción debe ser entendida dentro de su contexto histórico, lo cual expresa
un punto de vista relativista de la moral. Es cierto que a nivel internacional y
como reflejo también en el Perú, la lucha anticorrupción se ha convertido en un
tema de gobernabilidad recién durante las últimas décadas.
Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, la corrupción era tolerada e
incluso promovida en las colonias. En esos tiempos, el relativismo moral en las
colonias beneficiaba en diversas circunstancias los intereses de las metrópolis.
En cambio, en los actuales tiempos de globalización, de liberalización económica
y de promoción de reglas democráticas, resulta "necesario" desde un punto de
vista político, llegar a consensos en relación a nociones más estrictas y
estandarizadas de moralidad, gobernabilidad y normas anticorrupción. Es por ello
que a nivel mundial, durante la década de los 90, los programas de desarrollo y
133
reforma económica pro-mercado han coincidido con movimientos de promoción
de la "gobernabilidad" y de erradicación de la corrupción, ya que la
gobernabilidad "requiere" que se asegure "transparencia" en los asuntos públicos.
Asimismo, la relación entre la lucha anti-corrupción y la gobernabilidad tiene
como origen la necesidad que tienen los países desarrollados donantes y
promotores de la cooperación internacional de establecer de común acuerdo
reglas que faciliten la entrega de fondos a funcionarios "responsables" y
"honestos" de los países en desarrollo, garantizándose de esa manera el re-pago y
uso apropiado de los fondos por los países en desarrollo. En relación a este punto,
el autor Al-Jurf, en su artículo "Good Governance and Transparenc : Their impact
on development", menciona lo siguiente:
De acuerdo al autor Padideh Ala´i, las principales teorías que intentan explicar el
fenómeno de la corrupción son las siguientes:
a) Aproximación funcional-integracionista;
b) Aproximación liberal;
c) Aproximación institucional y
d) Aproximación moralista.
De acuerdo a las aproximaciones funcional-integracionista y liberal, que
estuvieron vigentes durante las décadas de los 70 y 80, la corrupción podía
contribuir al desarrollo económico porque permitía la integración de grupos
económicos al proceso político que de otra manera se verían excluidos. Asimismo,
la corrupción permitía a agentes económicos privados ingresar a mercados
cerrados. Esto era así particularmente en épocas en que se buscaba que el
liberalismo pudiera penetrar en los antiguos países socialistas y/o comunistas. De
acuerdo a Ala´i, el fin de la guerra fría y el posterior proceso de globalización,
permitió el actual movimiento anti-corrupción y el rechazo de las anteriores
teorías sobre la corrupción, según las cuales la corrupción era necesaria y en
algunos casos favorables al desarrollo. El autor menciona que en las nuevas
circunstancias de globalización y liberalización de las economías, y debido a la
mayor homogeneidad existente en el ámbito político-económico, no resulta más
134
necesario justificar la corrupción como un medio de combatir el socialismo con el
objeto de favorecer mecanismos de mercado. Según este autor, superados los
condicionamientos mencionados, las teorías actualmente vigentes son la
aproximación institucional y la moralista, las cuales explican el fenómeno de la
corrupción por la ausencia de efectiva institucionalización política y democrática
y por la ausencia de sólidos principios morales.
Como consecuencia de estos movimientos anti-corrupción relativamente
recientes, diversos tratados y documentos internacionales sobre gobernabilidad y
corrupción han sido recientemente suscritos, tales como: el "Convenio
Internacional Anti-Corrupción" de la Organización de Estados Americanos de
1996, la "Declaración de las Naciones Unidas contra la Corrupción" de 1996 y la
"Convención contra la Corrupción en las Transacciones Comerciales
Internacionales" de la Organización para la Cooperación Económica y el
Desarrollo de 1997 (Convención OECD de 1997).
Esta última Convención reconoce que la corrupción afecta el desarrollo
económico y distorsiona las condiciones de competencia internacional, al
establecer en su preámbulo:"Considering that bribery is a widespread
phenomenon in international business transactions, including trade and
investment, which raises serious moral and political concerns, undermines good
governance and economic development, and distorts international competitive
conditions .".....
Como se puede apreciar de los tratados internacionales reseñados, la relación
entre corrupción y gobernabilidad es clara.
Gobernabilidad durante los últimos años se ha convertido en un término
normativo que requiere por parte de los gobiernos un determinado curso de
acción. Esto ha permitido que las Instituciones
Financieras Internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) o el
Banco Mundial incluyan el concepto de gobernabilidad como una
condicionalidad política que debe ser cumplida por los países en desarrollo
receptores de cooperación, para lograr la aprobación de acuerdos de asistencia
financiera a su favor.
135
Un claro ejemplo en Latino América de la relación entre corrupción y
gobernabilidad es el caso peruano. Como es conocido, el gobierno de Fujimori
terminó abruptamente cuando se descubrió que su principal asesor Vladimiro
Montesinos estaba involucrado en diversos casos de corrupción con congresistas,
ministros y dueños de medios de telecomunicación. Su principal opositor político,
Alejandro Toledo, inició una campaña en defensa de valores que caracterizan
precisamente el concepto de gobernabilidad, es decir, la necesidad de un gobierno
democrático, transparencia,
Estado de Derecho y descentralización del poder político. Sobre la base de este
discurso de gobernabilidad Toledo asumió el poder en el Perú, con el apoyo de la
comunidad internacional, en teoría "derrotando" a la corrupción simbolizada por
Fujimori y Montesinos.
La corrupción que se ha vivido y se sigue viviendo a nivel político es en mi
opinión un asunto esencialmente de tipo moral, aún cuando coadyuvan a su
existencia razones de tipo económico y social. La corrupción se manifiesta en
chantaje burocrático, utilización de los cargos públicos para beneficio propio,
abuso de autoridad y descredito generalizado. En el Perú, por ejemplo, gran parte
de la sociedad civil y los funcionarios y políticos actúan por encima de toda
"norma" y pareciera que las nociones de "bien" o "mal" carecen de sentido, ya que
las guías de la acción han pasado a ser la utilidad, la conveniencia o el provecho
personal. Vivimos por eso en una sociedad en la que la relativización de los
valores parece ser la regla. Aún cuando en la práctica se condena a corrupción, no
ha sido posible incorporar plenamente dicha condena a la conducta. No obstante,
esta situación no es exclusiva del Perú, lo cual explica la suscripción durante los
años 90 de los convenios internacionales antes comentados.
Análisis de las motivaciones morales que podrían existir detrás de los
movimientos anti-corrupción
Luego de describir las características de la corrupción en el Perú y las tentativas a
nivel internacional de contrarrestar sus efectos negativos, paso a analizar
brevemente la estructura moral que creo existe detrás de los movimientos anti-
corrupción.
136
Por las razones que más adelante señalo, considero que el razonamiento moral que
se encuentra detrás de los movimientos anti-corrupción corresponde a los estadios
2, 3 y 4 de la teoría de Kolhberg, aún cuando en teoría la lucha contra la
corrupción, para ser realmente efectiva, debiera responder a un reconocimiento
auténtico de determinados valores o principios universales que deben ser
protegidos a nivel político, como la justicia, la honradez y la transparencia en el
manejo de los asuntos públicos (estadios 5 y 6). En otras palabras, considero que
la proliferación durante los últimos años de convenios e instituciones
internacionales que promueven la lucha contra la corrupción, no responde
realmente a un verdadero desarrollo moral a nivel social e individual, en el que se
reconozca el valor en sí mismo de la lucha anti-corrupción (con todas las opciones
morales que esta lucha implica).
Los Estados han adoptado durante la última década a nivel interno diversas
medidas contra la corrupción como parte de un concepto de gobernabilidad que es
de alguna manera "impuesto" desde afuera, ya sea desde los países desarrollados
o desde las instituciones financieras internacionales. No adoptar estos programas,
significaría mantenerse al margen de los acuerdos de asistencia financiera
internacional. Es por ello, que más que por un convencimiento real sobre los
valores morales que deben prevalecer en el manejo de los asuntos públicos, las
medidas adoptadas responden más a criterios de conveniencia política, los mismos
que en tiempos de uniformidad y globalización, se han convertido en una
condición adicional que deben cumplir los Estados.
Adoptar medidas anti-corrupción con el principal objetivo de no mantenerse al
margen de la comunidad internacional es claramente un razonamiento moral de
tipo heterónomo, que corresponde al estadio 2 (Seguir reglas sólo cuando es por el
propio interés inmediato) o al estadio 3 (lo bueno depende de lo que la sociedad o
el grupo espera de nosotros). Es por ello, que si en el futuro, la comunidad
internacional comenzara a dividirse nuevamente desde un punto de vista
ideológico, los incentivos externos para continuar contra la lucha anti-corrupción
probablemente cambiarían nuevamente, y es probable que como parte de esa
nueva lucha de ideologías, se vuelva a ser permisivo con la corrupción. Esta
situación simplemente denota que el desarrollo moral de las sociedades, en el
137
tema de la gobernabilidad y la corrupción, no se encuentra en los niveles post-
convencionales.
Asimismo, considero que los movimientos anti-corrupción corresponden a los
estadios 3 y 4 porque los países al adoptar estos criterios internacionales, de
alguna manera buscan actuar de acuerdo a las expectativas de la comunidad
internacional, es decir, conforme a lo que el grupo más amplio espera de ellos
(estadio 3). Pero también responde a una lógica propia del estadio 4, porque hay
un respeto a las leyes internacionales (convenios internacionales, por ejemplo).
Existe el sentimiento que con la implementación de estas medidas anti-corrupción,
se mantiene al Derecho Internacional en marcha.
Se concluye con estos comentarios de carácter preliminar, señalando que
mientras la lucha contra la corrupción no responda a una estructura de
razonamiento moral plenamente autónoma, basada en principios morales
universales válidos por sí mismos y no basada en criterios de conveniencia
política o económica, será difícil vencer la corrupción en el manejo de los asuntos
públicos.
- Discutir: ¿qué es la corrupción? ¿Cómo podemos entenderla? Discutir la
siguiente definición:
Para Helfer, Alvarado, Gutierrez y Pascasio (2004). La corrupción es el uso y
abuso del poder público para provecho personal.
¿Es adecuada esta manera de entender la corrupción? ¿Por qué sí o por qué no?
Analizar la definición, y mejorarla o completarla si fuera necesario.
- Hacer un listado de situaciones cotidianas de corrupción, en diversos
sectores (educación, poder judicial, etc.).
- Conversar: ¿Han sido testigos directos de alguna de estas situaciones?
¿Conocen a alguien que lo haya sido?
- Discutir acerca de situaciones de corrupción que se han hecho cotidianas,
y que muy poca gente “cuestiona”. ¿Nos hemos acostumbrado a la
corrupción? ¿Por qué ocurre esto? ¿Puede revertirse esta situación?
¿Cómo?
138
- Revisar el índice de corrupción Transparencia 2005 (en anexo). Discutir
los indicadores.
- Analizar y debatir en grupo acerca de las consecuencias que tiene la
corrupción para el desarrollo del país, y del mundo.
Autoevaluación
Desarrolle las siguientes actividades como actividades auto-instruccionales:
1. Estructure una definición de Responsabilidad Social
……………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………
2. Investigue los ámbitos de aplicación de la Responsabilidad Social.
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
3. Elabore un mapa mental sobre los valores en la educación
139
4. Lea la Unidad No. 4 y argumente con sus propias palabras su importancia
en la formación profesional.
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
5. Desarrolle las actividades didácticas de aplicación de la Ética en el aula.
140
UNIDAD V
POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LOS GOBIERNOS DEL ECUADOR Y
EL CUMPLIMIENTO DE LOS DERECHOS HUMANOS Y ACUERDOS
INTERNACIONALES EN EL ÚLTIMO DECENIO
El Ecuador ha participado como país firmante de varios Acuerdos y Declaraciones
a nivel mundial como; la Declaración Mundial sobre educación para Todos,
celebrada en Jomtein en marzo de 1990, la conferencia Internacional de Población
y Desarrollo de El Cairo 1994, la Conferencia Internacional sobre Pobreza y
Desarrollo, Copenhague 1996, la convención de los Derechos de los Niños, el
Foro Mundial de Dakar (Senegal) en abril del 2000 y la Conferencia de las
Américas sobre Educación para Todos en Santo Domingo República Dominicana
en febrero de 2000, por lo tanto está comprometido a cumplir con los objetivos
del milenio.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) así como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) establecen una tendencia a implantar educación de calidad, soportada
en la necesidad de vincular el proceso educativo al desarrollo de los países. En
este ámbito se recogen algunos lineamientos que ha definido UNESCO, donde se
destacan como objetivos fundamentales la erradicación de las desigualdades y el
establecimiento de una democracia equitativa. UNESCO propone el acceso a una
educación de buena calidad como un derecho humano, el cual, a nivel de
educando, implica tratar de determinar y tener en cuenta los conocimientos que
este ha adquirido anteriormente, reconocer los modos formales e informales de
enseñanza, procurar la no discriminación y proporcionar un entorno de
aprendizaje seguro y propio
De acuerdo con el II Informe Nacional de Desarrollo del Milenio 2007 ODM
Ecuador
En 1992, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI desarrolla el informe La Educación encierra un tesoro, donde se
141
establecen cuatro principios básicos sobre los cuales se consideraría
a la educación: Aprender a conocer, que guarda relación con la
construcción diaria de conocimientos por parte de los alumnos, pero
que combina factores endógenos (escuela) y externos; aprender a
hacer, basado específicamente sobre la aplicación práctica de lo que
se aprende; aprender a vivir juntos, que implica las aptitudes
imprescindibles para vivir una vida libre de discriminación y en
igualdad de oportunidades para lograr e desarrollo individual,
familiar y comunitario; y aprender a ser, que enfatiza en las
competencias necesarias para que los individuos desarrollen
plenamente su potencial.(pág. 98)
.El Estado es el único con poder de crear y hacer cumplir las leyes, lo que le hace
diferente a las organizaciones. El deber del Estado de proteger los derechos
humanos. El rol del Estado es esencial para garantizar la aplicación efectiva de las
leyes y regulaciones, con el fin de fomentar una cultura de cumplimiento de la ley
En este sentido, el Ministerio de Educación ha realizado varias Consultas
Nacionales de Educación, una de ellas en el 2004, plantea la necesidad de un
bachillerato de calidad. En los años noventa propuso la Reforma Curricular del
Bachillerato, más recientemente, el Ministerio de Educación y Cultura a través del
Consejo Nacional de Educación en reunión del 16 de junio de 2006, acordó las
Políticas del Plan Decenal de Educación 2006-2015.
En la Actualidad la Constitución de la República del Ecuador, en el Título VII, del
Régimen del Buen Vivir, Capítulo primero, Inclusión y Equidad, Sección primera,
educación, establece los artículos y sus políticas en relación al sistema nacional de
educación
Objetivo de la Unidad
Identificar los diferentes programas educativos de los gobiernos del
Ecuador en los últimos 10 años y su relación con el cumplimiento de los
derechos humanos y acuerdos internacionales firmados por el Ecuador
142
Metodología
Pregunta Objetivo Tarea Método
¿Qué programas
educativos ha
desarrollado el
Ecuador, en
relación con el
cumplimiento de
los acuerdos
internacionales y
los derechos
humanos en los
últimos 10 años.
Identificar qué
programas
educativos ha
desarrollado el
Ecuador, en
relación con el
cumplimiento de
los acuerdos
internacionales y
los derechos
humanos en los
últimos 10 años.
Revisión de
programas
gubernamentales
Análisis y síntesis
de la información
Determinar la
relación de estos
programas con el
cumplimiento de
los derechos
humanos y
acuerdos
internacionales
firmados por el
Ecuador
Informe (Ensayo)
Teórico
Análisis
Síntesis
143
Plan Nacional del Buen Vivir
Tomando en consideración el Plan Nacional del buen vivir propone alcanzar los
siguientes objetivos desde el año 2007 hasta el año 2013, los cuales se pueden
sintetizar en:
Objetivo 1. Auspiciar la igualdad, cohesión e integración social y territorial, en la
diversidad.
Objetivo 2. Mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía.
Objetivo 3. Mejorar la calidad de vida de la población.
Objetivo 4. Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un medio
ambiente sano y sustentable
Objetivo 5. Garantizar la soberanía y la paz, e impulsar la inserción estratégica en
el mundo y la integración latinoamericana.
Objetivo 6. Garantizar el trabajo estable, justo y digno en su diversidad de
formas.
Objetivo 7. Construir y fortalecer espacios públicos interculturales y de encuentro
común.
Objetivo 8. Afirmar y fortalecer la identidad nacional, las identidades diversas, la
plurinacionalidad y la interculturalidad.
Objetivo 9. Garantizar la vigencia de los derechos y la justicia.
Objetivo 10. Garantizar el acceso a la participación pública y política.
Objetivo 11. Establecer un sistema económico social, solidario y sostenible.
Objetivo 12. Construir un Estado democrático para el Buen Vivir.
Este plan tiene una mirada integradora, basada en un enfoque de derechos que va
más allá de la entrada sectorialista tradicional, y tiene como ejes la
sustentabilidad ambiental y las equidades de género, generacional, intercultural y
territorial. La armonización de lo sectorial con los objetivos nacionales supuso un
gran esfuerzo de coordinación y articulación interestatal para conjugar la
144
problemática, las políticas y las visiones sectoriales con los grandes intereses
nacionales.
Para propiciar esta articulación, la formulación del Plan Nacional para el Buen
Vivir 2009-2013 se sustentó en un proceso de diseño de agendas sectoriales,
consideradas como instrumentos de coordinación y concertación sectorial, las
cuales representan un esfuerzo de definición de políticas, estrategias, programas y
proyectos que ejecuta cada gabinete sectorial de la función ejecutiva. Las agendas
y políticas sectoriales brindan coherencia a las propuestas de gestión pública con
respecto a las disposiciones constitucionales, los objetivos del Buen Vivir y la
planificación operativa, lo que determina un flujo de articulación entre las
orientaciones programáticas de mediano plazo y la gestión institucional efectiva.
La formulación del Plan 2009-2013 incluyó un proceso inédito de planificación,
priorización y programación de la inversión pública para el período cuatrianual.
La identificación de los requerimientos de inversión está acompañada de un
proceso de análisis, validación y jerarquización de programas y proyectos a partir
de las agendas y políticas sectoriales propias de cada Consejo Sectorial. A partir
de la información antes mencionada se inició un proceso técnico que permita la
asignación de recursos, a nivel de proyecto, teniendo en cuenta determinados
criterios como: las políticas definidas en el Plan Nacional para el Buen Vivir, las
estrategias de mediano plazo, las prioridades presidenciales, el Índice de Prioridad
de la Inversión (IPI) y la jerarquización de los Ministerios Coordinadores. La
formulación de escenarios de inversión permitió dimensionar los impactos en la
caja fiscal y los requerimientos de financiamiento que garanticen la sostenibilidad
fiscal. El resultado es el Plan Plurianual de Inversión, que deberá ser revisado y
actualizado para la elaboración del correspondiente presupuesto anual.
En el sector educación se parte del siguiente diagnostico:
Para el año 2006, la tasa de analfabetismo calculada a partir de la ECV del 2006
se encontraba en el 9.1% a nivel nacional. Existen limitaciones de información
para establecer un diagnóstico amplio y preciso en relación a la situación actual
del analfabetismo en el Ecuador. Se cuenta con la ENEMDU del 2008 que da
145
cuenta de una tasa de analfabetismo nacional del 7% y la ENEMDU 2009 (primer
trimestre), según la cual el analfabetismo a nivel nacional en el área urbana
alcanza el 4.4%, si comparamos este dato con el del 2006, significa una reducción
de menos de un punto porcentual en tres años en el área urbana. No se tiene
información para el área rural, por lo que por ahora no es posible calcular una tasa
nacional de analfabetismo. En este contexto, es pertinente mencionar las cifras de
un estudio reciente acerca de la situación del analfabetismo en el Ecuador,
coordinado por la UNESCO (2009) en colaboración con el
Ministerio de Educación. Si bien en el documento se aclara que no sirve para
establecer una tasa nacional de analfabetismo porque se basa en una proyección a
partir del censo del 2001, sí es muy útil para hacer comparaciones relativas a nivel
de cantón. Los resultados muestran que en la actualidad, las provincias con la más
alta tasa de analfabetismo son: Las Zonas no delimitadas, Morona Santiago,
Guayas, Orellana, Santa Elena, Sucumbíos y Santo Domingo de los Colorados.
Por otro lado, las provincias con la tasa de analfabetismo más baja son: Pastaza,
Pichincha, Cañar, Napo y Chimborazo. A nivel cantonal, los cantones con la
mayor tasa de analfabetismo son: Colimes (15.7%), Pedro Carbo (15.2%), Lomas
de Sargentillo (14.8%), y Santa Lucía (14.5%) en Guayas; Manga del Cura (15%)
en zona no delimitada; Pedernales (13.3%) y Pichincha (12.3%) en Manabí,
Taisha (12%) y Tiwintza (12.3%) en Morona Santiago. En tanto que casi el 40%
de cantones presentan una tasa de analfabetismo menor al 1%. En el estudio
también se menciona una reducción del analfabetismo en la zona rural de 2 puntos
porcentuales, que estaría asociada a los programas de alfabetización. Esto muestra
un sentido de equidad en los programas de alfabetización. Contrariamente a lo
anterior, no se encuentra un efecto significativo en términos de reducción del
analfabetismo en las zonas urbanas, especialmente en las principales ciudades del
país (Quito, Guayaquil y Cuenca), donde se concentra alrededor del 20% del total
de analfabetos. Esto daría cuenta de un problema de falta de eficacia en el
programa de alfabetización. En cuanto a la contribución cantonal al analfabetismo
nacional, se encuentra que la mayor concentración de analfabetos esta en
Guayaquil con el 25%, la ciudad más grande del país y otras ciudades importantes
146
como Santo Domingo de los Colorados, Durán, El Empalme, Cuenca, Manta,
Milagro y Daule.
En términos de eficiencia, los programas de alfabetización deberían poner mayor
énfasis en las grandes ciudades y en los cantones que tienen mayor contribución al
analfabetismo nacional.
Entre 1995 y 2008, la tasa neta de matrícula básica a nivel nacional se incrementó
de 83% a casi 92.6%; es decir, aumentó en 8.6 puntos porcentuales. Se han
eliminado ya las brechas de género, no se establecen disparidades por sexo, pues
se registran tasas de 90.9 para las niñas y 90.8 para los niños en 2006.
La brecha urbano rural de 13 puntos estimada en 1995, se redujo a 7 puntos en el
2007; a nivel regional, la matrícula en la Amazonía representó el 90,0%, con 1
punto de diferencia respecto a la Costa y Sierra (90.8% y 90.9%, respectivamente)
(ECV 2006).
En provincias como Pichincha, Guayas, El Oro y Cotopaxi, las tasas de matrícula
superan el 92%. El resto de provincias, exhiben niveles de matrícula entre el 82%
y 91%.(ECV 2006).
En 2008, la tasa neta de matrícula en bachillerato se mantuvo en los niveles
relativamente bajos, registrados en el año 2007 (33%)68. Según los registros del
Ministerio de Educación, la matrícula de educación inicial, básica y bachillerato
habrían experimentado un aumento del 10%, 8% y 15% entre los períodos 2007-
2008 y 2008-2009, lo que podría estar asociado a las políticas orientadas a la
eliminación de barreras de acceso impulsadas desde el Gobierno.
Un estudio realizado en el año 2009 (Ponce, 2009), revela que la probabilidad de
asistir a escuelas de educación básica aumentó, con respecto al año 2005, en 1%
en el 2006, 1.4% en el 2007 y 3% en el 2008. Para el caso del bachillerato, esta
probabilidad se habría incrementado en 2% en el 2006, 3% en el 2007 y 4% en el
2008. Esta información confirma que las políticas de universalización de la
educación básica han alcanzado resultados positivos.
147
En cuanto alude a la educación superior, los datos muestran un incremento en la
matricula de 2 puntos porcentuales entre el 2007 y el 2008 (ENEMDU 2007,
2008); sin embargo, todavía la tasa de escolaridad continúa en niveles inferiores al
20%.
Por otro lado, el nivel secundario, además presenta serios problemas de eficiencia
interna. Del 100% de alumnos que ingresan en una determinada cohorte a primer
curso en un año dado, apenas el 57% termina el colegio sin desertar ni repetir.
En definitiva, en la actualidad el país tiene un bajo nivel de acceso a la educación
media, con
niveles aún más bajos entre los pobres; y graves problemas de eficiencia interna
pues de todos
los estudiantes que acceden, un alto porcentaje deserta o repite.
Los datos sobre la evaluación de logros evidencian, por otra parte, que las
puntuaciones en
tercero de básica no superan el 50% del total en Lenguaje y el 40% en
Matemáticas. En
séptimo de básica se registra una ligera mejora en Lenguaje a nivel nacional, que
se explica
148
por el aumento de 3 puntos en promedio entre los años 2000 y 2007. No ocurre lo
mismo en
Matemáticas, donde la tendencia observada es inercial, alcanzando apenas el 30%
de la
puntuación total. En décimo de básica, el comportamiento en las calificaciones de
Lenguaje y
Matemáticas es decreciente a lo largo de toda la década, llegando al 55% de la
nota total en
Lenguaje y al 30% en Matemáticas durante el 2007.
En cuanto a oferta educativa, según estadísticas administrativas del Ministerio de
Educación en lo referente a la educación preprimaria, básica y media en el año
lectivo 2005-2006, el ratio alumno profesor a nivel nacional es de 17, al igual que
en el área urbana y rural, mientras que las instituciones privadas tienen en
promedio 7 alumnos menos por profesor que las instituciones públicas.
El número de alumnos por aula a nivel nacional, en promedio es de 21, pero existe
una marcada diferencia entre la zona urbana y rural, dado que en esta última, en
149
cada aula existen 26 alumnos más que en la zona urbana, llegando a un ratio de 58
alumnos por aula.
Aproximadamente el 81% de los profesores tienen título de docentes, el 61%
tienen formación universitaria, 36% son bachilleres en ciencias de la educación o
de institutos pedagógicos, el 2% tienen postgrados y un 0.2% no han completado
el bachillerato.
Aunque el gasto en Investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) en relación al
PIB se ha incrementado de 0.06% en 2005 a 0.23% en 2007, este sigue siendo
reducido a nivel per cápita: 6.33 USD (2006) y 7.38 USD (2007), mientras que el
gasto por investigador fue de 30.60 USD y 35.39 USD, en los mismos años.
150
Al descomponer el gasto en ciencia y tecnología según el sector de
financiamiento, se evidencia que, en promedio, apenas un 4% se orientó hacia la
educación superior durante el período 2005-2007. Cuando la misma información
se desagrega por objetivo socioeconómico, se constata que la proporción más alta
del gasto en ciencia y tecnología se dirigió al sector de tecnología agrícola (24.5%
en el año 2007) y contrariamente la proporción menor al sector de explotación de
la tierra (2.1%).
Respecto a la disponibilidad de información sobre acceso a la información y a la
comunicación, los datos muestran que continúa siendo limitada. Así, según la
ECV 2006, apenas el 34,4% de la población tiene teléfono fijo, el 38,1% teléfono
celular y sólo el 7,2% usa Internet al menos una vez a la semana. Esta información
evidencia la enorme brecha digital existente en el país.
En las sociedades modernas, la información juega un rol preponderante en el
desarrollo. La falta de acceso a ella dificulta el ejercicio pleno de la ciudadanía en
todos los aspectos. El acceso limitado a la información y a los medios de
comunicación restringe las posibilidades de formación y aprendizaje continuos a
lo largo del ciclo vital y dificultan el desarrollo personal y colectivo de las
capacidades.
En función del diagnóstico presentado se propone la implementación de las
siguientes políticas:
Mejorar progresivamente la calidad de la educación, con un enfoque de
derechos, de género, intercultural e inclusiva, para fortalecer la unidad en la
diversidad e impulsar la permanencia en el sistema educativo y la
culminación de los estudios.
La cual se operativiza en los siguientes enunciados:
a. Articular los contenidos curriculares de los distintos niveles educativos.
b. Mejorar la calidad de la educación inicial, básica y media en todo el
territorio nacional.
c. Fomentar la evaluación y capacitación continua de los docentes, en la que
se incluya la participación de la familia y las organizaciones sociales
pertinentes para propender al desarrollo integral de la calidad educativa.
151
d. Promover la coeducación e incorporación de enfoques de interculturalidad,
derechos, género y sustentabilidad en el currículo educativo y en los
procesos pedagógicos.
e. Implementar programas complementarios de educación con énfasis en la
formación ciudadana.
f. Potenciar la actoría de los docentes e investigadores como sujetos de
derechos, responsabilidades y agentes del cambio educativo.
g. Fomentar la evaluación contextualizada de los logros educativos de los
estudiantes.
h. Promover y generar esfuerzos públicos sostenidos para impulsar la
permanencia y culminación de los niños y niñas en educación inicial,
básica y media, priorizando a las niñas de zonas rurales y urbano
marginales e impulsando la participación comunitaria en el sistema
escolar.
i. Promover programas de infraestructura que contemplen una
racionalización y optimización de los establecimientos educativos y la
superación de las brechas de cobertura.
j. Crear de manera planificada partidas docentes para el nivel inicial, básico
y medio, a fin de garantizar que no existan escuelas sin maestros,
particularmente en el ámbito rural.
k. Desarrollar y aplicar un modelo de educación inclusiva para personas con
necesidades educativas especiales.
l. Erradicar progresivamente el analfabetismo en todas sus formas, apoyando
procesos de post alfabetización con perspectiva de género y la superación
del rezago educativo.
Fortalecer la educación intercultural bilingüe y la interculturalización de la
educación:
a. Promover procesos de articulación entre la educación intercultural bilingüe
y las
152
b. organizaciones indígenas para que exista un proceso de evaluación
participativa y contraloría social y un apoyo mutuo entre las comunidades
y los centros educativos.
c. Articular el sistema educativo nacional con la educación intercultural
bilingüe.
d. Diseñar y aplicar material educativo que garantice la utilización de la
lengua principal de cada nacionalidad y el castellano como idioma de
relación intercultural.
e. Diseñar mallas curriculares que reflejen las realidades históricas y
contemporáneas de los pueblos y nacionalidades.
f. e. Capacitar y formar docentes especializados para la educación
intercultural bilingüe originarios de cada nacionalidad, y generación de
incentivos para su permanencia en las localidades.
Generar procesos de capacitación y formación continua para la vida, con
enfoque de género, generacional e intercultural articulados a los objetivos del
Buen Vivir
a. Diseñar y aplicar procesos de formación profesional y capacitación
continua que
b. consideren las necesidades de la población y las especificidades de los
territorios.
c. Promover el acceso de mujeres diversas, grupos de atención prioritaria,
pueblos y nacionalidades a procesos de formación y capacitación continua,
fomentando la culminación de los niveles de instrucción.
d. Fortalecer y crear mecanismos de crédito que faciliten los procesos de
formación y capacitación continua.
e. Capacitar a la población en el uso de nuevas tecnologías de información y
comunicación.
Fortalecer la educación superior con visión científica y humanista, articulada
a los objetivos para el Buen Vivir:
153
a. Impulsar los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación
superior
b. Fortalecer y consolidar el proceso de aseguramiento de la gratuidad de la
educación superior pública de tercer nivel.
c. Fortalecer el sistema de educación superior, asegurando las interrelaciones
entre los distintos niveles y ofertas educativas.
d. Promover programas de vinculación de la educación superior con la
comunidad.
e. Impulsar la investigación y el desarrollo científico técnico en
universidades y escuelas politécnicas
f. Impulsar programas de becas para la formación docente de alto nivel.
g. Generar redes territoriales de investigación entre instituciones públicas y
centros de educación superior para promover el Buen Vivir en los
territorios
h. Apoyar e incentivar a las universidades y escuelas politécnicas para la
creación y el fortalecimiento de carreras y programas vinculados a los
objetivos nacionales para el Buen Vivir.
i. Generar redes y procesos de articulación entre las instituciones de
educación superior y los procesos productivos estratégicos para el país.
j. Promover encuentros entre las diferentes epistemologías y formas de
generación de conocimientos que recojan los aportes de los conocimientos
populares y ancestrales en los procesos de formación científica y técnica.
k. Incrementar progresivamente el financiamiento para la educación superior
Estas políticas tienen como finalidad alcanzar las siguientes metas:
Al menos el 30% de los estudiantes de 7mo y 10mo de educación básica
que obtienen una calificación de "buena" y no menos de un 8% nota de
"muy buena" en ciencias sociales
Al menos el 20% de los alumnos de 4to, 7mo, 10mo año de Educación
Básica, y 3er año de bachillerato alcancen una nota de "buena" y que
mínimo un 8% de "muy buena" en Matemáticas
154
Al menos 15% de los estudiantes de 4to, 7mo y 10mo de educación básica
y 3er año de bachillerato obtienen una calificación de "muy buena" en
Lenguaje
Al menos 10% más de estudiantes de 7mo y 10mo de educación básica
obtienen una calificación de "muy buena" en Ciencias Naturales
Al menos el 46% de las y los docentes obtienen una calificación de "muy
buena" en la Evaluación Interna
Al menos el 60% de las y los docentes obtiene una calificación de "buena"
en la evaluación de conocimientos específicos.
Reducir al 10% el analfabetismo funcional para el 2013.
Aumentar 969 investigadores dedicados a I+D+i al 2013
Alcanzar el promedio de América Latina en la tasa de matrícula en
educación superior al 2013
Llegar a 1500 becas de cuarto nivel en el 2013
Aumentar en 75% los artículos publicados en revistas indexadas al 2013
Alcanzar el 0.44% de gasto en I+D+i como porcentaje del PIB al 2013
Alcanzar el 55% los establecimientos educativos rurales con acceso a
Internet y el 100% de los urbanos al 2013
Triplicar el porcentaje de hogares con acceso a Internet al 2013
Alcanzar el 50% de hogares con acceso a teléfono fijo al 2013
Alcanzar 45 participantes en las olimpiadas al 2012.
PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN
Según el Ministerio de Educación con relación al plan decenal se afirma que:
Desde el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo XXI”, firmado en abril de
1992 (el segundo y el tercero fueron firmados en junio de 1996 y noviembre de
2004, respectivamente), el Ecuador ha venido realizando grandes esfuerzos para
definir, por lo menos en el sector educativo, una Agenda de mediano y largo
plazo. Por el mandato ciudadano expresado en la Consulta Popular, del 26 de
noviembre de 2006, ese anhelo de la sociedad es ahora una realidad concreta: la
ciudadanía ecuatoriana convirtió las ocho políticas del Plan Decenal de Educación
155
(2006 – 2015) en políticas de Estado. En ese sentido, el país comprendió que debe
hacer de la educación un compromiso de todos para cambiar la historia.
El mandato ciudadano obliga a institucionalizar el Plan Decenal de Educación;
esto es, que los programas, sus objetivos y metas, sean construidos en el marco de
las políticas de Estado ya definidas y que, como país, se de continuidad sin que
importe qué ministro o ministra ejerza la cartera de Educación.
Para la ejecución del Plan es imprescindible que, de entrada, se cumpla la política
ocho: aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB
hasta el año 2012 o hasta alcanzar al menos el 6% o, de lo contrario, el Plan no
será ejecutado. En este sentido, el Presidente Constitucional de la República,
economista Rafael Correa, ha asumido el Plan Decenal como su plan de gobierno
para los cuatro años de su gestión, que concluirá en el año 2013, y se ha
comprometido a impulsar la aprobación de los instrumentos legales que
permitirán el financiamiento del Plan.
Ciertamente las políticas educativas por sí solas no modifican las inequidades
sociales que permanecen en la sociedad pero, no es menos cierto, una educación
pública de calidad y calidez para el conjunto de la población sí contribuye a
generar la esperanza de una vida mejor en las personas. Y es que de eso se trata:
como país se necesita construir un sistema educativo que, en síntesis, sea capaz de
ofrecer una educación de la más alta condición académica en América Latina y el
mundo y que forme una ciudadanía socialmente responsable, plena de valores
éticos y estéticos.
Políticas y metas del plan decenal
1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años de edad
Objetivo: Brindar educación inicial para niñas y niños menores de 5 años,
equitativa y de calidad que garantice y respete sus derechos, la diversidad
cultural y lingüística, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente
valores fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad, en el
marco de una concepción inclusiva.
156
Principales líneas de acción:
1. Rectoría del Ministerio de Educación los subsistemas de educación
hispano bilingüe en las diferentes modalidades del nivel.
2. Articulación de la educación inicial con la educación general básica.
3. Inclusión y ampliación de cobertura educativa en el nivel de educación
inicial.
4. Implementación de educación infantil, familiar comunitaria o
intercultural bilingüe.
2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo
años
Objetivo: Brindar educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad,
a todos los niños y niñas, para que desarrollen sus competencias de manera
integral y se conviertan en ciudadanos positivos, activos, capaces de preservar
ambiente cultural y respetuosos de la pluricultural y multilingüismo.
Principales líneas de acción:
1. Articulación con la educación inicial y el bachillerato. en el marco de la
atención a la diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión
cultural, la identidad pluricultural y multiétnica y la preservación del
medio ambiente.
2. Eliminación de barreras de ingreso al sistema fiscal de educación
garantizando la gratuidad de la enseñanza.
3. Incremento de la tasa de retención, garantizando además la alimentación
escolar.
3. Incremento de la Matrícula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el
75% de la población en la edad correspondiente.
Objetivo: Formar jóvenes competentes, con enfoque intercultural inclusivo y
equitativo, que les posibiliten continuar con los estudios superiores e
incorporarse a la vida productiva, consientes de su identidad nacional, con
157
enfoque pluricultural y multiétnico, en el marco de respeto a los derechos
humanos y colectivos, la naturaleza y la vida.
Principales líneas de acción:
1. Construcción, implementación e interculturalización del nuevo modelo
educativo para el bachillerato general y técnico, en articulación con la
educación básica y superior del sistema hispano bilingüe.
2. Determinación de modelos educativos que desarrollen competencias de
emprendimiento a través de la vinculación de la educación y el trabajo
productivo.
4. Erradicación del Analfabetismo y Fortalecimiento de la Educación
continua para adultos:
Objetivo: Garantizar a través del sistema Nacional de Educación Básica
para adultos el acceso, permanencia, continuación y conclusión efectiva de
los estudios de la población con rezago educativo, a través de los
programas nacionales de educación básica para adultos, considerando a la
alfabetización como su punto de partida, en el marco de una educación
inclusiva.
Principales líneas de acción:
1. Educación de adultos en lengua nativa para todos los pueblos y
nacionalidades (años 1, 2 y 3).
2. Educación básica alternativa para los años del cuarto al décimo en
castellana e indígena.
3. Reordenamiento y reformulación del bachillerato alternativo en
modalidades presencial, a distancia y telesecundaria.
5. Mejoramiento de la Infraestructura Física y el Equipamiento de las
Instituciones Educativas
Objetivo: Aportar al mejoramiento de la calidad de los servicios
educativos, con adecuados recursos físicos y tecnológicos; complementar,
158
adecuar y rehabilitar la infraestructura y equipamiento de las unidades
educativas cumpliendo unos estándares mínimos que coadyuven a la
correcta aplicación de los modelos educativos, dotando de mobiliario y
apoyos tecnológicos y estableciendo un sistema de acreditación del recurso
físico.
Principales líneas de acción:
1. Racionalización del recurso físico: cobertura, optimización y mayor
utilización
2. de la capacidad instalada.
3. Calidad de la infraestructura educativa: Diseño (funcionalidad y
estética),
4. apropiadas tecnologías constructivas, mobiliario y apoyos
tecnológicos.
5. Infraestructura con identidad acorde a la región y rescatando la
tecnología arquitectónica de los diferentes pueblos.
6. Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educación e
Implementación del Sistema Nacional de Evaluación
Objetivo: Garantizar que los estudiantes que egresan del sistema
educativo cuenten con competencias pertinentes para su correcto
desarrollo e inclusión social.
Principales líneas de acción:
1. Desarrollo e implementación del sistema nacional de evaluación
(medición de logros académicos, evaluación de la gestión institucional
y evaluación del desempeño docente en función de estándares para
todos los niveles y modalidades en el sistema).
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2. Desarrollo e implementación de modelos pedagógicos que evolucionen
y se adapten a las necesidades socio culturales y de desarrollo
nacional.
3. Implementación de un sistema de rendición de cuentas de todos los
actores sociales de la EIB.
7. Revalorización de la Profesión Docente, Desarrollo Profesional,
Condiciones de Trabajo y Calidad de Vida
Objetivo: Estimular el ingreso a la carrera de formación docente
mejorando su formación inicial, la oferta de sus condiciones de trabajo,
calidad de vida y la percepción de la comunidad frente a su rol.
Principales líneas de acción:
1. Revisión, actualización e interculturalización del currículo de
formación inicial.
2. Desarrollo e implementación de un sistema de capacitación y
desarrollo profesional permanente.
3. Establecimiento de una política de remuneración salarial acorde a
los mercados laborales y realidad geográfica.Formación y
capacitación del personal intercultural bilingüe.
8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el
PIB hasta alcanzar al menos el 6%.
Objetivo: Garantizar los recursos financieros necesarios para que el
sistema educativo promueva el desarrollo sostenido y sustentable del país.
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