Veinte aæos del programa de Escuelas taller, Casas de ... · constitución de unidades de apoyo...

El programa de Escuelas Taller yCasas de Oficios, creado en 1985 yposteriormente ampliado a Talleres

de empleo en 1999, es un modo efectivo y ade-cuado de atender la interrelación que existeentre formación y puesto de trabajo en unaeconomía dinámica.

Tras veinte años de existencia continuada,las evidencias confirman que estamos anteun programa eficaz, que ha superado con cre-ces los cambios en el ciclo económico a lo lar-go de ese período de tiempo, y que se ha adap-tado con éxito a la nueva composición socio-demográfica de la población activa, sin que seintroduzcan modificaciones sensibles en suestructura de funcionamiento.

1. ANTECEDENTES Y RASGOSGENERALES

El que comenzó como un programa experi-mental para atender las necesidades de inte-

gración en el mercado laboral de los más jóve-nes ha mostrado, a lo largo de su existencia,una gran eficacia en la orientación haciacolectivos con especiales dificultades deinserción laboral, de modo que su dimensiónha experimentado cambios sin que ellosuponga pérdida de efectividad.

Conviene recordar que en sus orígenes, elprograma tuvo que afrontar tasas de desem-pleo entre los jóvenes de 16 a 19 años de edad,superiores al 50% de los activos, en unmomento en que los cambios introducidos porla LOGSE no eran plenamente perceptiblessobre el sistema. La entrada al mercado labo-ral tras la finalización de los estudios de gra-duado escolar, a los 14 años, y el escasoimpacto profesionalizador de la antigua FPde primer y segundo grado, generaban unaperniciosa situación de desempleo entre losmas jóvenes, atrapados por la exigencia deexperiencia en los empleos y la escasez deéstos en plena crisis de la economía española,arrastrada desde finales de los años 70.

Inicialmente, el programa, dentro de lagestión del Ministerio de Trabajo y Asuntos

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* Director. Fundación Servicio Valenciano de Empleo.

Veinte años del programade Escuelas taller, Casas de oficiosy Taller de empleo.(Reflexiones para el futuro)

ELÍAS AMOR BRAVO*

sociales, tuvo un crecimiento sostenido tantodel número de proyectos como de los presu-puestos asignados. La organización territori-al del Ministerio iba creando departamentosespecializados en el seguimiento y control delos distintos proyectos, aunque la responsabi-lidad de adjudicación seguía estando enmanos de la Administración central y losdelegados gubernamentales. En esta etapa,estamos ante un programa relativamentepoco conocido, complejo de acceder, y limitadopor sus exigencias a entes locales dispuestosa embarcarse en una empresa compleja. Noen vano, los técnicos consumían buena partede su tiempo dedicándose a convencer a losentes promotores a participar en las convoca-torias a fin de ejecutar los presupuestos cre-cientes asignados.

Posteriormente, el traspaso de competen-cias del programa de Escuelas taller, casas deoficios y taller de empleo a las Comunidadesautónomas, a finales de la década de los años90, ha servido para mejorar el grado de cono-cimiento del mismo por los usuarios potencia-les, acercando el programa a los usuarios ybeneficiarios, ampliando en muchos casos elnúmero de actuaciones y el presupuesto aten-dido, así como el carácter de las obras deinterés social que se pueden realizar pormedio de este programa. En ese sentido, lamayor proximidad a los ciudadanos de la ges-tión descentralizada que compete a losgobiernos regionales, ha servido para alcan-zar una mayor adecuación a las necesidadesespecíficas de los entes promotores, a la vezque se produce una mayor cercanía y relacióncon los entes gestores.

Actualmente, veinte años después de sucreación, nos adentramos en una nueva etapaen la que será necesario promover la transfe-rencia de tecnología, procesos y métodos deunas Comunidades autónomas a otras, y deEspaña a otros países que deseen hacer fren-te a problemas similares con el mismo tipo deinstrumento. Se necesitan para esta nuevaetapa foros de intercambio de experiencias ybuenas prácticas que orienten a los gestores

hacia nuevos campos, y a los responsables delos organismos concedentes a mejorar la ges-tión. Se requiere dotar al programa de unasnuevas señas de identidad que modernicensu personalidad, sin pérdida de la que ha sidosu imagen tradicional. En suma, en esta nue-va sociedad de la comunicación y de la infor-mación, ha llegado un momento muy especialpara el programa de Escuelas taller, Casas deoficios y Taller de empleo que lo sitúe en lavanguardia de los sistemas de formación einserción laboral. Este documento quiere ser-vir para orientar algunas de estas ideas defuturo.

2. ASPECTOS BÁSICOS DEL PROGRAMA

El diseño del programa es sencillo. Se basaen la complementariedad de un programa deformación profesional ocupacional conducen-te al certificado de profesionalidad, con unplan de empleo de interés social, directamen-te relacionado con la especialidad formativaadquirida. De ese modo, un alumno que fina-liza la etapa de escolaridad obligatoria, a lolargo de dos años en una Escuela taller puedeadquirir una formación en albañilería, porejemplo, que le permite acceder a trabajos deun cierto nivel de complejidad en la obra, peroy aquí está lo más relevante, la experiencia laadquiere en un proyecto concreto, que debeser ejecutado y para el que se destinan recur-sos, en una propiedad de carácter público. Através de esta secuencia, el alumno puedeobservar cómo los conocimientos teóricos ylas competencias adquiridas tienen su trasla-ción directa a la práctica real de trabajo yproducción, lo que genera una dinámica posi-tiva en el mismo proceso de aprendizaje con-tinuo.

El programa comprende los proyectos deEscuelas taller, casas de oficios y taller deempleo, a los que se añaden las Unidades dePromoción de Desarrollo. Vale la pena pasarrevista a los aspectos característicos de cadauno de ellos.

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La Escuela taller es un proyecto subven-cionado por la autoridad laboral, que combi-na una actuación formativa y de trabajo enentorno real durante un período de dos años.Las casas de oficios y taller de empleo tratande conseguir el mismo objetivo en un solo año.Los tres están integrados por módulos asocia-dos a cada una de las especialidades que sedeben acometer para la ejecución final delproyecto para el que se solicita la correspon-diente subvención.

Es decir, en función de las característicasdel proyecto, se definen las especialidadesformativas que se van a realizar. Cada módu-lo está integrado por ocho alumnos, lo queofrece una ratio de las más bajas del sistemaeducativo y formativo. Los participantes enEscuelas taller y casas de oficios como alum-nos trabajadores son jóvenes que finalizan laescolaridad obligatoria a los 16 años, y pue-den incorporarse hasta los 25 años, siempreque carezcan de experiencia previa, por cuan-to el tipo de contrato que se les realiza a lafinalización del período de aprendizaje sebasa en el contrato de formación. En el casodel taller de empleo, los alumnos trabajado-res son personas mayores de 25 años, con difi-cultades de acceso al mercado laboral y pasana ser contratados desde el inicio del proyectopor el ente promotor.

2.1. Los docentes

Al frente de cada módulo formativo sesitúa un monitor/a, un especialista en la ocu-pación profesional correspondiente, que seencarga de impartir la formación, así como deasegurar mediante el trabajo en entorno realque se alcancen los objetivos materiales delproyecto. Aunque el requisito de titulación hasido referido en muchas ocasiones como undeterminante en los procesos de selección demonitores, el programa consigue la flexibili-dad de la administración laboral, y permiteseleccionar profesionales con experienciaacreditada, tanto en el sector de actividad

como en otros programas similares de forma-ción.

De ese modo, a personas sin titulaciónacadémica media o superior, que en el siste-ma educativo no podrían participar comodocentes, de acuerdo con los requisitos deacceso a la función pública, el programa deEscuelas taller, Casas de oficios y Taller deempleo les facilita, sobre todo si acreditanexperiencia y los cursos de formación de for-madores que se realizan periódicamente porlas administraciones competentes, la realiza-ción de actividad docente. La atención a lastécnicas pedagógicas de los monitores es fun-damental. En ese sentido, sería deseable laconstitución de unidades de apoyo metodoló-gicas con funciones similares a las quedesempeñan los CEFIRES en el ámbito edu-cativo, que pudieran intercambiar experien-cias con éstos, y que tuvieran como finalidadprestar la máxima atención a la formacióncontinua de profesores y monitores, adaptan-do sus conocimientos a los cambios en los pro-cesos productivos y las técnicas de enseñan-za.

En mi opinión, la participación de profesio-nales conocedores del oficio y de las condicio-nes reales de trabajo en la actividad es uno delos aspectos que suponen un éxito para losobjetivos del programa y está en el origen desu capacidad para garantizar la inserciónlaboral de los alumnos y el conocimiento delas técnicas. Los monitores no solo facilitan alos jóvenes una orientación profesional acor-de con su conocimiento de la realidad del mer-cado, sino que en muchos casos, les sirvencomo referencias en la búsqueda del empleo,actuando como eficaces agentes de inserciónlaboral de los jóvenes alumnos. Este papel esimportante, y sin embargo, merece unamayor atención por parte de los poderespúblicos. De hecho, es una de las áreas deinvestigación más atractivas desde el puntode vista del inicio y formación de carrerasprofesionales de los jóvenes que participan enla Escuela. Y si bien este papel es conocido yproduce resultados altamente positivos en

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Escuelas taller y Casas de oficios, la prescrip-ción en el caso de los talleres de empleo esmuy limitada. Quizás aquí también existe unámbito relevante de estudio para determinarcómo podría producirse y en qué condiciones,la incorporación al mercado laboral de losalumnos trabajadores del taller de empleocon la propuesta de los monitores.

Los monitores se seleccionan para cadauno de los módulos, pero en el proyecto tam-bién se da entrada a un profesor de apoyo oeducación compensatoria, que tiene un papelfundamental para conseguir no sólo el objeti-vo de inserción laboral, sino de inserción edu-cativa que muchas Escuelas taller planteansobre los alumnos, permitiéndoles finalizarlos estudios si no los han completado, o pro-porcionándoles medios para el acceso a losciclos de grado medio y superior de la forma-ción profesional inicial o reglada. El profesorde compensatoria ha ido adquiriendo unagran importancia en los últimos años, comoconsecuencia del aumento de alumnos enEscuelas taller que no consiguen finalizar laescolaridad obligatoria y que se planteanobtener el título de graduado ESO en los dosaños que dura el proyecto en el que partici-pan.

Los nuevos diseños del Sistema Nacionalde Cualificaciones �que prevé la puesta enmarcha de mecanismos de evaluación, reco-nocimiento y acreditación de la competencia�supone para los monitores del programa deEscuelas Taller, Casas de oficios y Taller deempleo una oportunidad de aportar sus cono-cimientos y capacidades para participar,debidamente acreditados, en este proceso,siendo éste uno de sus principales puntosfuertes.

2.2. La dirección y gestión

Al frente de la Escuela, Casa de oficios oTaller de empleo aparece un director/a que esel responsable de la gestión del proyecto enlos aspectos organizativos, económicos, de

ejecución, académicos y de relación con elente promotor. El director debe tener titula-ción superior y experiencia acreditada en ges-tión. Para salvar esta limitación, los organis-mos competentes han ido impulsando progra-mas de formación en dirección de programasde Escuelas taller, Casas de oficios y Taller deempleo. El director tiene también un papelfundamental en las relaciones entre el entepromotor y la Administración laboral queotorga la subvención, aunque su contrato loformaliza el primero y ahí queda establecidosu vínculo jerárquico y administrativo. Esaposición de doble dependencia orgánica y fun-cional es un elemento fundamental que exigea estos profesionales una competencia rela-cional de ámbito superior para evitar conflic-tos o contratiempos, muchas veces innecesa-rios. Para asistir en las labores administrati-vas, las Escuelas taller pueden contratar per-sonal auxiliar de gestión, así como en aque-llos casos en los que el número de módulossea muy elevado, la figura de un coordinadorde formación, cuyas retribuciones pueden ir acargo del ente promotor, por ejemplo.

El director cuenta para la ejecución de sustareas con un referente básico que es el pro-yecto. Salirse de este ámbito supone tenerproblemas de todo tipo. No cumplir el proyec-to representa devolver parte de la subven-ción. Por ello, debe implicarse intensamenteen la comprensión, planificación y control delas actuaciones a realizar. La colaboración delos monitores resulta fundamental para ello.El calendario laboral del Ayuntamiento, lascondiciones laborales, la representación delos trabajadores, la organización política,todos estos aspectos deben ser tenidos encuenta, así como los eventuales permisos deobra, autorizaciones y restantes documentosadministrativos vinculados al proyecto. Eldirector debe familiarizarse rápidamente conel proyecto, porque en muchas ocasiones,aquél suele ser contratado sin haber partici-pado en la elaboración del proyecto. Éste sue-le ser preparado por los servicios técnicosmunicipales, en aquellos casos en los que se

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tenga que ejecutar obra, y el director salvocasos muy concretos, entra en el proyecto apartir de un proceso de selección una vezaprobada la subvención. El director debetomar las riendas del proyecto cuanto antes yfijar muy bien el marco de la colaboracióninterna y externa.

La etapa de aprendizaje de contenidos teó-ricos en la Escuela taller se extiende a lo lar-go de seis meses, en los que los alumnos per-ciben una beca que cubre su asistencia a lasjornadas de clase que suelen ser por lasmañanas, con un horario que tiene como obje-tivo alcanzar en ese período de tiempo lashoras y la estructura modular del certificadode profesionalidad correspondiente. En elcaso de las casas de oficios y el taller deempleo, la etapa formativa es sólo de tresmeses, con beca en el primer caso, y con elsueldo en su totalidad en el caso del taller deempleo, si bien en este caso, la práctica labo-ral suele ser mas intensa desde el principio,toda vez que muchas de las personas que par-ticipan en los proyectos ya poseen experien-cia suficiente para las tareas a realizar.

La organización del aprendizaje en laEscuela taller exige que el ente promotoraporte aulas o una sede en la que los alumnospuedan participar en las clases en cada unode los módulos a los que han sido adscritos.De igual modo, hay que proporcionar las ins-talaciones en las que se van a realizar los cur-sos profesionales, como los talleres de electri-cidad, fontanería o los medios necesarios y losmateriales intermedios utilizados para lasprácticas. La subvención que se concede conel proyecto cubre buena parte de los materia-les, pero en ocasiones, los entes promotoresdeben realizar inversiones complementarias.Esto es especialmente importante en losmódulos de alfabetización informática que seexigen en los programas formativos a losalumnos.

En los últimos años, se ha venido cuestio-nando la calidad de las instalaciones puestasa disposición del programa por los entes pro-

motores y su adecuación a las exigencias deentorno de los certificados de profesionalidad.Los técnicos de la autoridad laboral se encar-gan con sus visitas de inspección de realizar lacorrespondiente evaluación de las instalacio-nes. Este es un punto a discutir. Ciertamente,los entes promotores realizan esfuerzosimportantes por poner a disposición de la eta-pa de formación teórica los mejores mediospara conseguir los objetivos pedagógicos, peroel resultado final dista mucho de ser ideal. Laoferta formativa pública �institutos de secun-daria o institutos de formación profesionalinicial� que depende de las entidades locales,se queda muchas veces infrautilizada, a pesarde que cuenta con los medios más adecuadospara la formación. Por otra parte, esta posibi-lidad no está abierta por los eventuales pro-blemas derivados de la doble subvención, y esque el órgano que concede la ayuda no puededestinarla a su propia entidad. Dicho de otromodo, es preciso realizar ajustes en esteámbito para que los entes promotores puedanponer a disposición del programa las instala-ciones y equipamientos más adecuados. Laposibilidad de recurrir a convenios o acuerdosabre un espacio para ello que no se ha traba-jado de forma suficiente.

El control de asistencia es obligatorio entodos los casos, y la experiencia confirma queno suelen producirse casos de faltas injustifi-cadas. Desde el principio, los problemas deausencias o faltas injustificadas que domina-ban la etapa escolar, desaparecen en laEscuela taller y el alumno se implica al máxi-mo. Algunas Escuelas instalan sistemas defichaje de asistencia tomados directamentede la experiencia laboral real, lo que tambiénaporta un elemento de motivación a los alum-nos. Lo cierto es que en esta etapa primeraformativa se producen bajas de alumnos,sobre todo en Escuelas taller, lo que permiteir incorporando a otros que quedaron en listade espera. En cualquier caso, el ente promo-tor debe tener claro que no debe incorporaralumnos, salvo que cuenten con la experien-cia correspondiente, a partir de determinada

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fecha, para conseguir la máxima homogenei-dad de los grupos.

En la etapa formativa, las Escuelas pro-graman actividades de visita o contacto conotros proyectos como complemento del apren-dizaje. Esta es una práctica muy recomenda-da que permite a los alumnos abrir sus espa-cios de contraste y observar cómo actúanotros jóvenes en entornos similares.

Al finalizar la etapa formativa, los alum-nos que pertenecen a los distintos módulosacometen el proyecto real de obra a realizar.Aquí pueden aparecer problemas de coordi-nación, cuando los alumnos de electricidad,por ejemplo, tienen que esperar a que los delmódulo de albañilería finalicen el enlucido deuna pared, por ejemplo, para que finalmenteentren los pintores. Organizar estas tareasno supone una complejidad para los monito-res, acostumbrados a las tareas en entornosreales de trabajo, lo difícil es ajustarlo a lapráctica laboral de unos jóvenes que accedena estos conocimientos por primera vez, consus dudas y dificultades. Ahí reside el éxitode las Escuelas taller. En estos casos, sobretodo desde la perspectiva del ente promotor,se producen las primeras tensiones, cuandose observa que el ritmo del proyecto no fun-ciona a la velocidad prevista. Muchas son lasestrategias para dar solución a este tipo deproblemas. En cualquier caso, la Escuela tie-ne su ritmo, y cualquier intento de romperlosolo puede traer consigo dificultades. Laobservación, por ejemplo, de la normativa deseguridad laboral es un elemento fundamen-tal que tiene un notable potencial formativopara los alumnos en esta fase, y que en modoalguno, se debe descuidar.

Sin duda, son muchas las críticas recibidaspor el programa a lo largo de su existencia. Sele achaca, entre otros, su elevado coste relati-vo, comparado con el resto de programas depolíticas activas de empleo y formación. Escierto; el programa, en el caso de los Talleresde empleo, se convierte en una opción de muyelevado coste no siempre justificado en térmi-

nos de inserción. Los talleres, en la medidaque se encuentran formados por personas quepertenecen a los colectivos con mayores difi-cultades de inserción en el mercado laboral,presentan los resultados más bajos en esteindicador. Sin embargo, las Escuelas taller, yen menor medida las casas de oficios, repre-sentan una combinación de calidad formati-va, inserción laboral y coste, que no se obser-va en otros programas de políticas activas, ypor ello, el coste de oportunidad para este tipode políticas justifica su mantenimiento yextensión.

De igual modo, se le atribuye un cierto ses-go clientelar, sobre todo, cuando se plantea suuso de forma inadecuada por las corporacio-nes locales. Se ha observado, sobre todo en losproyectos de taller de empleo, que determina-das personas en desempleo con dificultadesreales de acceso al mercado de trabajo perma-necen fieles a la continuidad de los proyectos,a pesar de que el objetivo de los mismos esfacilitarles un puesto de trabajo en la iniciati-va privada. Sin embargo, para estos colecti-vos, las condiciones laborales que ofrecen lostalleres de empleo suponen una ventaja conrespecto a las que se obtienen en la empresaprivada, de modo que les resulta más atracti-vo participar en varios talleres de empleo deforma consecutiva, muchas veces en localida-des o entes promotores distintos. La introduc-ción de mecanismos de control en los procesosde selección de los candidatos por los servi-cios públicos de empleo, aunque suponga unareforma de los mismos, es una garantía demáxima participación de las personas quetienen verdaderas dificultades para accederal mercado laboral.

Incluso, algunos han acusado al programade ser una competencia desleal para determi-nadas empresas pequeñas y profesionalesque desarrollan sus actividades en mercadosde ámbito territorial reducido. En efecto,determinados proyectos de obra son ejecuta-dos por los entes promotores gracias a la sub-vención de la Escuela taller, la casa de oficioso el taller de empleo que se complementa con

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la aportación obligatoria a realizar, y estaacción supone restar al mercado una obraque, en caso alternativo, podría ser ejecutadapor una de estas empresas de ámbito local. Larealidad confirma que en muchas ocasionesmuchos entes promotores compaginan el pro-yecto de la Escuela taller con la actividad deeste tipo de empresas, lo que termina siendopositivo en términos de inserción laboralpara los alumnos que participan en la Escue-la.

A pesar de estos argumentos, y de otrosmuchos que se pueden omitir, el programa deEscuelas taller, Casas de oficios y Talleres deempleo es una alternativa eficaz y adecuadapara facilitar el aprendizaje profesional y lainserción en el mercado de trabajo.

2.3. La memoria del proyecto

Es el documento en que se plasma el pro-yecto a realizar que, necesariamente, tieneque tener un interés social. La memoria estácompuesta por una serie de elementos.

Además de la denominación y datos deidentificación del proyecto, se realiza unadetallada descripción de la obra o servicio quese pretenda acometer. En los casos necesa-rios, la memoria deberá ir acompañada delproyecto básico firmado por el técnico compe-tente, y su contenido habrá de incluir los pla-nos generales y el presupuesto correspon-diente. Además, se incluye el plan formativode la Escuela taller, casa de oficios o taller deempleo por especialidades y de acuerdo consu relación con el proyecto a desarrollar.También se debe hacer referencia a la fechaprevista de comienzo del proyecto así como laduración de cada una de las fases constitu-yentes. El presupuesto de gastos debe expre-sar los costes totales máximos derivados de lacontratación de personal directivo, docente yde apoyo, los derivados del funcionamiento ygestión del proyecto, y los correspondientes ala contratación de los alumnos trabajadores,debidamente subdivididos por fases. Tam-

bién se presenta un presupuesto de los ingre-sos que contemple la aportación del ente pro-motor y de otras entidades u organismos vin-culados al proyecto. La memoria debe apor-tar, igualmente, un informe sobre las estrate-gias de empleo para los beneficiarios que par-ticipan en el proyecto que se trate, así comolos datos administrativos que se correspon-den con la gestión de subvenciones públicas.

Un dato muy importante, que mereceespecial atención, sobre todo porque planteaen muchas ocasiones modificaciones comple-jas en la resolución de la subvención, se refie-re a la documentación acreditativa de la titu-laridad jurídica del objeto de actuación y desu disponibilidad para la ejecución de la obrao servicio. En el caso de una titularidad pri-vada, se exige un escrito de cesión para usopúblico en un plazo no inferior a 25 años. Enlos casos de organismos públicos en general,como Ayuntamientos, Diputaciones, consor-cios, corporaciones, fundaciones y organis-mos autónomos vinculados, no se requiere laaportación de documentación relativa a lacesión, siendo suficiente la autorización delos titulares para la realización de la Escuelataller, casa de oficios o taller de empleo.

2.4. Niveles de inserción laboral

Su principal punto fuerte es el potencial deinserción. No existe ningún otro programadentro del sistema educativo y formativoespañol que tenga índices de inserción en elmercado de trabajo tan elevados. En algunasespecialidades relacionadas con el sector dela construcción, que son las más característi-cas del programa, la inserción alcanza el100% de los alumnos, sobre todo, entre losmás jóvenes, que precisamente adquierenuna experiencia laboral básica para desem-peñar determinados trabajos en la obra. Sinembargo, la especialización del programa ysu apertura a nuevas especialidades en losúltimos años, como los nuevos yacimientos deempleo, por ejemplo, ha venido a confirmar

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igualmente ese elevado potencial de inserciónlaboral en ocupaciones como el cuidado geriá-trico o los guías turísticos y medioambienta-les. Y cuando se habla de inserción, tiene sen-tido igualmente hacer referencia a la recupe-ración, sobre todo de jóvenes que han tenidoproblemas de adaptación al sistema educati-vo, para los estudios de formación profesionalde grado medio o superior tras haber transi-tado por una Escuela taller. En los últimosaños, esa reinserción educativa, en un esque-ma de aprendizaje a lo largo de la vida, setiende a valorar como una toma en considera-ción y una mayor estima por parte del traba-jador hacia la formación continua.

2.5. El aprendizaje

Cabe destacar, igualmente, la naturalezadel proceso de aprendizaje en este programa.La ratio profesor alumno es de las más bajasdel sistema educativo y formativo. Los módu-los por especialidades se sitúan generalmen-te en 8 alumnos, con unos rasgos sociocultu-rales muy similares, lo que favorece la diná-mica del aprendizaje. La experiencia prácticase combina con el acceso a conocimientos teó-ricos avalados por un certificado de profesio-nalidad. Quizás éste sea uno de los aspectosmas controvertidos del programa ya que laausencia de una regulación específica paralos certificados ha sido un factor que ha limi-tado considerablemente el atractivo del con-tenido curricular. De hecho, el programa deEscuelas taller, Casas de oficios y Talleres deempleo arranca en su funcionamiento antesde que se publicaran los primeros realesdecretos que regulan los certificados de profe-sionalidad, aunque posteriormente los pro-gramas formativos debieron adaptarse a losmismos. Otro aspecto no menos importantese encuentra en la imposibilidad de convali-dar estudios realizados y continuar avanzan-do hacia otros niveles superiores del sistemaeducativo, que se ha convertido en una res-tricción para hacer efectivo, por medio delprograma de Escuelas taller, el principio del

aprendizaje durante toda la vida. Este aspec-to qué duda cabe se verá corregido con elactual diseño del modelo del sistema nacionalde cualificaciones profesionales, pero hastaque se encuentre plenamente en vigor, semantendrá este aspecto negativo.

2.6. Eficacia en los fondos públicos

Desde el punto de vista de la gestión y des-tino de los fondos públicos puestos a disposi-ción del programa, Escuelas taller, Casas deoficios y Taller de empleo asegura una estre-cha relación. La realización de una obra de uti-lidad social en una propiedad pública garanti-za el destino social de los fondos, además de loselementos básicos de inserción laboral o edu-cativa. Muchos Ayuntamientos pequeños, quecarecen de recursos para acometer determina-dos proyectos de gran impacto social, utilizanlas Escuelas taller para actuar sobre el patri-monio o los servicios sociales, de modo que alfinal, las actuaciones que se han venido impul-sando a través del programa a lo largo de losúltimos años han contribuido a fomentar yestructurar el nivel y composición del capitalsocial de muchas colectividades. Pocos progra-mas de subvenciones actúan a la vez sobrecapital humano y capital social.

3. LA DINÁMICA INTERNA

Dentro de una Escuela taller, Casa de ofi-cios o Taller de empleo se produce una diná-mica humana que en un escaso período detiempo provoca estrechos lazos de relaciónpersonal, profesional y de situación que sepresenta como un importante elemento decohesión. Por contraste con otros programas,como el Encorp, en los que la realización deun trabajo de interés público se concreta en laejecución de un contrato basado en un sueldoy unas retribuciones durante un período detiempo, en Escuelas taller, Casas de oficios oTaller de empleo, el mismo tipo de relaciónlaboral con el ente promotor tiene otras con-

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notaciones sociales, individuales o personalesque establecen un vínculo de pertenencia a laEscuela, un compromiso real con el proyecto aejecutar y una ordenación programada de lostrabajos y de las responsabilidades que tam-poco se observa en otros programas, como losde garantía social. Los especialistas sostie-nen que esa unicidad y homogeneidad delprograma frente al exterior suele ser un focode conflicto, a la vez que un punto especial-mente fuerte, por lo que corresponde a losdirectores y representantes del ente promo-tor contribuir a que se pueda obtener benefi-cio positivo de ambos campos.

A lo largo de los dos años que funciona unaEscuela taller, o del año de duración de unacasa de oficios o taller de empleo, se generanuna serie de dinámicas que han sido bienestudiadas y conocidas por los profesionales yresponsables que desempeñan sus funcionesen estos programas.

3.1. El antes del proyecto

La concepción de la oportunidad de unaEscuela taller, Casa de oficios o Taller deempleo tiene su origen en múltiples situacio-nes y escenarios. No cabe duda de que losesfuerzos realizados para divulgar el progra-ma, cuando se produjo su traspaso a lasComunidades autónomas, tuvieron su impac-to, aumentando el número de entidades quemostraron su interés en participar en las con-vocatorias anuales. Aspectos como esa trans-parencia y popularidad del programa se unena la competencia política, a la necesidad deatender determinadas actuaciones con unalimitación de recursos por parte de muchosAyuntamientos, a dar respuesta a las necesi-dades de empleo a nivel local, a las informa-ciones contrastadas de experiencias satisfac-torias, en fin, a una amplia gama de situacio-nes posibles que pueden ampliarse de formaindefinida.

Una fuente de interés en el programa seencuentra en el funcionamiento de las Agen-

cias de Desarrollo Local, organismos que creanlos Ayuntamientos para impulsar la activi-dad económica en su ámbito, y que se espe-cializan en la captación de programas de sub-venciones para atender las distintas necesi-dades municipales. Uno de esos ámbitos, laformación, permite a los entes locales impul-sar proyectos de Escuelas taller, Casas de ofi-cios y Taller de empleo para atender las nece-sidades de formación a nivel municipal. Fru-to de esta iniciativa, se concreta la actuacióna realizar que puede ir referida a la rehabili-tación de un edificio de propiedad municipalpara darle un uso social, lo que suele ocurrircon los Ayuntamientos, o a la prestación deun determinado servicio relacionado con losnuevos yacimientos de empleo, como sucedecon los taller de empleo que se solicitan porentidades sin ánimo de lucro no locales, quetambién participan en el programa.

Identificada la necesidad, los públicos seseleccionan en función de las prioridades aatender. Cuando existe un problema dedesempleo juvenil asociado a fracaso escolar,la Escuela taller o la casa de oficios es la solu-ción más adecuada. Cuando el problema es dedesempleo de personas de mayor edad, eltaller de empleo se convierte en el instrumen-to a perseguir. En cualquier caso, las Agen-cias disponen de información suficiente paradecidir cuál es el programa mas adecuado.Las bolsas de trabajo, las visitas personales alas oficinas municipales, los contactos perió-dicos con los responsables de los centros edu-cativos y formativos, el estado de opinión anivel municipal son, entre otros, indicadoresadecuados para la detección de la necesidad.

La preparación del proyecto suele serencargada por el responsable político quetoma la decisión a la Agencia de DesarrolloLocal que contacta con los servicios munici-pales correspondientes para la elaboración delos planos y el material técnico necesario.Destacar el esfuerzo que realizan numerososentes promotores en la preparación de losproyectos, como un elemento positivo quepermite aproximar el nivel de calidad y com-

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promiso asociado a los mismos. El proyecto,una vez elaborado, se somete a la aprobacióndel Pleno municipal y se encuentra a partirde ese momento en condiciones de participaren las convocatorias de subvenciones.

Las administraciones competentes regio-nales suelen realizar una o dos convocatoriasal año de programas. Generalmente, lasEscuelas taller se aprueban en la primeramitad del año para facilitar la ejecución dedos fases del presupuesto en el ejerciciocorriente, y evitar así trasladar al añosiguiente un peso excesivo del coste sobre elpresupuesto del mismo. Los talleres deempleo y casas de oficios se aprueban en lasegunda mitad del año, para facilitar la eje-cución razonable del presupuesto disponible.

El ente promotor suele realizar una pre-sentación del proyecto a la autoridad laboralcompetente, aunque la valoración del mismose realiza por los servicios técnicos de éstaque determinan si la documentación es ade-cuada, si falta algún requisito, y si existe unacoordinación entre las actuaciones a realizarcon el tipo de especialidades y la situación delmercado laboral en la zona, entre otros indi-cadores. El proyecto se evalúa y obtiene unapuntuación, entrando en las prioridades sus-ceptibles de aprobación. Si se rechaza, se leinforma al ente promotor para que subsanelas deficiencias y vuelva a presentarlo de for-ma adecuada.

Al final del proceso, se cuenta con unnúmero de proyectos susceptibles de aproba-ción que superan ampliamente el volumendel presupuesto disponible, lo que obliga arealizar un ejercicio de asignación que respe-te varios criterios: eficacia, competencia,capacidad demostrada, equidad territorial,potencial de inserción laboral y educativa, asícomo especialización. Con estos criterios, losproyectos se elevan a la firma de la autoridadcompetente, y se comunican a los entes pro-motores para que dispongan su inicio dentrode los plazos establecidos al efecto.

3.2. El arranque del proyecto

El ente promotor recibe la autorización dela administración regional competente parainiciar el proyecto solicitado. En ocasiones, sele pide que realice algunas modificacionespuntuales, cuya ejecución es preceptiva parala ejecución definitiva del mismo. En estemomento, el interlocutor sigue siendo laAgencia de Desarrollo Local o la concejalía oel ente de gestión del organismo que solicitael proyecto. Todavía no se ha realizado el pro-ceso de selección del equipo que va a formar laEscuela taller, Casa de oficios o Taller deempleo. Este proceso, como ya se ha descrito,es secuencial, y viene descrito en las órdenesde convocatorias de ayudas, con una partici-pación conjunta del ente promotor y la autori-dad concedente de la subvención. En cual-quier caso, debe respetar los principios deselección establecidos para la función públicade capacidad, transparencia, mérito y compe-tencia, así como en los objetivos de la políticade empleo. Generalmente, el equipo se selec-ciona en una o dos fases, pero en cualquiercaso, no se facilita al director o los monitores,por ejemplo, participar en la selección de losalumnos, lo que suele ser fuente de contro-versia.

La selección del director y de los monitoresse realiza, generalmente, en un primermomento. Las bases se establecen por acuer-do del equipo mixto integrado por represen-tantes del ente promotor y de la autoridadcompetente del programa. Los requisitos detitulación, especialidad, experiencia se esta-blecen de acuerdo con la naturaleza del pro-yecto y finalmente, se configuran las puntua-ciones con los resultados obtenidos en la pre-ceptiva entrevista. Las convocatorias sehacen públicas a través del tablón de anun-cios municipal o de los medios de comunica-ción establecidos, o recurriendo a las oficinasdel servicio público de intermediación, sefijan los plazos para la presentación de ladocumentación y una vez cerrado el tiempo,se procede a la valoración de los curricula en

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base a los requisitos establecidos. Este proce-dimiento permite elegir al candidato final asícomo a una bolsa de candidatos en caso denecesarias sustituciones. Todo este procesodebe ser comunicado a los representantes delos trabajadores del ente promotor.

A continuación, se eligen los alumnos quepor ser un número mayor requieren tambiénun tiempo más largo. Las entrevistas sondeterminantes para la selección de los alum-nos a partir de una somera descripción de losobjetivos a conseguir, tanto de trabajo comode aprendizaje. También se suele crear unalista de reserva de candidatos a alumnos parasuplir las eventuales bajas.

Al cabo de unos días desde la notificaciónde la subvención queda constituido el equipodel proyecto, considerando que éste es su ini-cio real.

Al principio, existe expectación entre losparticipantes. Los equipos docentes y directi-vos suelen ser seleccionados ad hoc para laejecución de los proyectos, dado que al tratar-se de subvenciones, éstas no permiten la con-solidación de estructuras de personal en losentes promotores. Muchas veces no se cono-cen entre ellos, y es la primera vez que traba-jan conjuntamente. Lo más frecuente es quese tenga alguna información de los profesio-nales, dado que existe un flujo bastanteintenso de comunicaciones y contactos entretodos ellos. Salvo los que se incorporan al pro-grama por primera vez, que reciben el apoyode los más antiguos, el equipo suele teneralgún grado de conocimiento. Además, comose ha indicado, los proyectos, sobre todo losrelativos a obra, suelen ser preparados portécnicos municipales de los servicios de urba-nismo, que tienen escasa o nula relación conlos futuros responsables de la gestión del pro-grama. Por ello, la expectación no solo se pro-duce entre los alumnos seleccionados, sinotambién entre los que van a asumir la res-ponsabilidad de ejecutar un proyecto formati-vo y de obra en el que, rara vez participan ensu diseño y concreción.

Esa expectación supone que, al menosdurante unas semanas, la principal actividada impulsar en la Escuela sea la transmisiónde información. Tanto a los alumnos, como deldirector a los monitores y profesores, como alequipo administrativo y de apoyo, así como eldiseño de unas comunicaciones fluidas y esta-bles con el ente promotor que respalda el pro-yecto. Especial atención a las relaciones con elpersonal de la Agencia de Desarrollo Local,cuando ésta ha participado en la gestión delproyecto. En ocasiones, este proceso requieremás tiempo, pero en esencia consiste en fijar,lo más rápido posible, un sistema de comuni-cación eficaz que permita ir reduciendo esatensión inicial y sobre todo, los lazos de depen-dencia manteniendo los niveles de autonomíaque se estimen convenientes.

Es el momento de las instrucciones de fun-cionamiento, de la explicación de que se quie-re hacer, de la entrega de la uniformidad yropas de trabajo, de la actuación sobre la ima-gen corporativa de la escuela, en definitiva,de la puesta a punto del equipo, ya que se tra-ta de eso, de un equipo de formación y traba-jo cuya coherencia debe ser máxima. Es tam-bién un buen momento para practicar ajustesen la composición de los módulos, y aprove-char las bajas que se producen para su susti-tución por los que pasan a integrar la bolsa, ytienen condiciones y potencial suficiente paraobtener éxito en la experiencia. Los miem-bros del claustro deben exponer sin límitessus aspiraciones y facilitar la comunicaciónentre ellos para conocer qué van a explicar,con qué calendario (aunque éste pueda venirdeterminado por los certificados), qué tipo devisitas de estudio se van a realizar, qué acti-vidades complementarias, así como el análi-sis detallado del perfil de los alumnos, al obje-to de adoptar las medidas más adecuadaspara facilitar su integración.

Éste es un aspecto que merece especialatención en este punto. La selección de losalumnos por el equipo mixto se realizamediante criterios automáticos y transparen-tes que vienen señalados en la normativa del

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plan de empleo. Sin embargo, la aplicación deestos procedimientos muchas veces no ofrecelos resultados esperados o deseados en cuan-to a la composición de los grupos. En los últi-mos años, se ha venido observando por ejem-plo, que en las Escuelas taller ha aumentadode forma notable el número de alumnos queno tienen la escolaridad obligatoria completay muestran déficit muy elevado de competen-cias de lecto escritura, numérica y de com-prensión lectora. A comienzos del año 2000, elporcentaje de alumnos con la ESO incomple-ta en Escuelas taller se situaba en torno a un30% del total. En 2005 dicho porcentaje habíaascendido al 65%. En tales condiciones, elpapel de los profesores de compensatoria, deapoyo ha adquirido una importancia destaca-da en el período de aprendizaje de contenidos,siendo necesaria una reordenación dentro delos módulos en función del nivel de acceso.Ésta es una de las áreas de futuro para lasEscuelas taller, y en menor medida las casasde oficio, dado que en estas la duración esmenor, y el trabajo que se tiene que realizarcon esos alumnos que no completan la escola-ridad requiere mas tiempo. Algunos analis-tas observan que la experiencia de los progra-mas de garantía social podría resultar muyútil en este proceso de adaptación de lasEscuelas taller y casas de oficios.

La preparación de los alumnos que proce-den con déficit del sistema educativo tropie-za, además, con el hecho de que en muchasocasiones son los que mejor se adaptan alaprendizaje del oficio profesional, de modoque en poco tiempo, son los empleados efica-ces, a pesar de que mantienen sus dificulta-des de aprendizaje intactas. Resolver estascuestiones requiere de comunicación entrelos docentes, puesto que los monitores de lasespecialidades suelen apoyarse en este tipode alumnos que, por el contrario, son los quenecesitan una mayor atención en la compen-satoria, y sin embargo, la rehuyen al compro-bar su escaso éxito académico.

Y si en las Escuelas taller los déficit educa-tivos son un factor cada vez más persistente,

en los Talleres de empleo ocurre lo contrario.La composición de estos proyectos se basa enpersonas mayores de 25 años en desempleode larga duración. Se observa que la partici-pación de titulados superiores en carrerasque no tienen unas salidas laborales, y sobretodo de mujeres, ha sido la nota característi-ca desde la entrada de este programa en fun-cionamiento. El participante medio en untaller de empleo es mujer, entre 30 y 40 años,con nivel de estudios medio o medio alto, y sinexperiencia laboral anterior. Con este perfil,la aplicación directa de las técnicas de educa-ción compensatoria de la Escuela taller o casade oficios al taller de empleo es un error, porcuanto salvo casos excepcionales, pocos parti-cipantes en estos programas se planteanobtener el graduado de ESO, en la medida enque disponen incluso de titulación superior.Revisar este aspecto requiere especial aten-ción, reforzando otros contenidos formativosbasados en las cualificaciones transversales ylos elementos de competencia profesional quemás se valoran por los empresarios a la horade realizar sus contrataciones.

Estos aspectos ponen de manifiesto que ensu fase inicial, los proyectos de Escuelastaller, casas de oficios o taller de empleo plan-tean numerosas cuestiones problemáticasque requieren muchas veces soluciones ima-ginativas y ad hoc que, gracias a la flexibili-dad del programa, se pueden implementarcon éxito.

3.3. La etapa formativa

Una vez que el programa inicia su activi-dad, la formación se convierte en el referentebásico. Ya se ha señalado que en las Escuelastaller, la duración de la formación se extiendedurante seis meses en los que el alumnoobtiene una beca de asistencia y debe condu-cir a la obtención de un certificado de profe-sionalidad.

Los especialistas observan que la forma-ción en las Escuelas taller y Casas de oficios,

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en menor medida, genera una dinámica muypositiva de integración, responsabilidad, coo-peración, respeto y solidaridad entre losalumnos que no se ponía de manifiesto en elsistema educativo de procedencia. Los alum-nos tienen la obligación de asistir y seguir conaprovechamiento la formación teórico prácti-ca que se imparte, y se establece como causade exclusión de la participación en el proyec-to y pérdida del derecho a percibir la beca,cuando se produzcan tres faltas de asistenciano justificadas en un mes o nueve faltas deasistencia en la fase, que alcanza 6 meses.Incluso, no seguir con aprovechamiento lasenseñanzas, a juicio del responsable del pro-yecto, puede suponer igualmente causa deexclusión. La normativa establece con rigor elprocedimiento a seguir en estos casos, si bien,como ya se ha señalado, no suele ser frecuen-te llegar a este tipo de medidas.

La realidad es que alumnos procedentesdel fracaso académico, y desconectados de laenseñanza obligatoria desde los 11 o 12 años,encuentran en la Escuela taller y la casa deoficios un marco adecuado para sentirse úti-les y realizados en su aprendizaje y acerca-miento al mundo laboral, por la amplia varie-dad de temas que se estudian, y sobre todo,por el procedimiento empleado para acceder alos conocimientos. Este potencial del progra-ma es uno de sus puntos más fuertes y tam-bién más y mejor estudiados por los especia-listas.

En esta etapa formativa, el alumno traba-jador conoce determinados elementos de lapráctica laboral que son útiles: el cumpli-miento de las normas, el respeto a los hora-rios, las pausas de trabajo, la beca (con pro-mesa de salario al finalizar la etapa formati-va), la uniformidad de trabajo, los aspectosrelativos a la protección del medio ambiente,la prevención de riesgos laborales y la seguri-dad en el trabajo, la alfabetización informáti-ca, el sistema de aprendizaje esencialmentepráctico, le despiertan el interés y captan suatención. Son frecuentes las observacionesrealizadas por los profesores de educación

compensatoria que ponen de manifiesto cómolos alumnos que tenían más problemas en lasaulas en la Escuela taller se convierten enelementos activos, que intercambian conoci-mientos, experiencias y fomentan el com-pañerismo. El papel de los monitores es esen-cial en esta etapa, acercando al joven al mun-do laboral por la vía de los conocimientos téc-nicos, pero también de las experiencias per-sonales y las habilidades que se transmitenen directo, sobre todo cuando se acometen losprimeros trabajos prácticos. La presenciacercana del ente promotor, su estrecha vincu-lación con los alumnos y el equipo de laEscuela son un elemento fundamental sobretodo porque se confirma así el interés en elprograma.

En los Talleres de empleo, donde la parti-cipación de personas de mayor edad es la notacaracterística, este proceso adopta otros pro-cedimientos, y los especialistas sostienen quelos alumnos trabajadores pasan por distintasetapas que van desde la curiosidad hacia nue-vos procedimientos, oficios u ocupaciones enlas que, hasta la fecha no se habían plantea-do trabajar, hasta la implicación que se deri-va de la segunda oportunidad, y el deseo desalir adelante en la vida, así como el refuerzode la autoestima, la consideración de la utili-dad personal a nivel social y el componente derelaciones personales y contactos, que resultafundamental para el acceso al mercado detrabajo.

El proceso de aprendizaje en la Escuelataller y Casa de oficios se adapta al nivel decomprensión lectora de los alumnos. La for-mación de grupos homogéneos, una de las cla-ves del éxito del proceso formativo, no resultaposible, por cuanto los módulos están prede-terminados de antes, y son esencialmenteheterogéneos. Sin embargo, es importantedestacar cómo algunas Escuelas han acen-tuado el impacto del proceso de aprendizajecon la elaboración de apuntes, la participa-ción en sesiones de video práctico, o la aten-ción al trabajo de profesionales especialistas.Los recursos de aprendizaje de la Escuela son

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más variados que los existentes en el sistemaeducativo, de modo que alumnos que teníandificultades para retener determinados cono-cimientos, consiguen evitar esas limitacionesy mejoran notablemente sus niveles de moti-vación y participación.

Los profesores de educación compensato-ria, que tienen más relaciones profesionalescon los profesores de los institutos de ESO delos que proceden los alumnos de la Escuelataller, confirman esa transformación a lo lar-go de las primeras semanas de funcionamien-to del programa, de modo que el impacto sue-le ser mucho más positivo que en otras actua-ciones realizadas en el espacio del centro edu-cativo, como los Programas de GarantíaSocial. La ruptura con la etapa educativaobligatoria que ofrece la Escuela taller alalumno con dificultades de aprendizaje esotro aspecto que merece ser especialmenteatendido como elemento de motivación parael conocimiento.

Transcurridos los primeros meses de fun-cionamiento de la Escuela, se puede realizaruna evaluación inicial del alumnado por par-te del claustro y de las posibilidades reales decada uno de ellos. Esto es así porque en laEscuela otro aspecto de indudable interés esel trato personalizado, que en muchas ocasio-nes se produce casi a nivel individual, todavez que el personal de la Escuela está a dis-posición de los alumnos de forma contínua.Este proceso de orientación individual y amedida es un punto especialmente atractivo,porque sitúa al alumno de la Escuela en unadinámica positiva de obtener provecho máxi-mo de las informaciones que recibe y capitali-za en su propio beneficio personal. Si a ello seañade la colaboración que suelen prestar losservicios municipales psicopedagógicos enalgunos casos, este sistema personalizado deinformación y orientación se puede ver nota-blemente reforzado. No conviene olvidar que,al final del proceso, el alumno debe estar encondiciones de recibir un certificado expedidopor la entidad promotora en el que se recoja elcontenido de su aprendizaje y la duración en

horas de su participación. Este certificado, taly como se establece en la normativa, debe ser-vir total o parcialmente para ser convalidadopor el certificado de profesionalidad de laadministración laboral.

3.4. El trabajo en entorno real

Finalizada la etapa de aprendizaje en aulay entorno protegido comienza la etapa de for-mación en alternancia con la práctica profe-sional.

Es el momento en que los alumnos puedenobservar si realmente se sienten a gusto en eldesempeño real de las funciones que hanaprendido. La retribución de un salario y lafijación de un contrato es un elemento deter-minante para los alumnos en esta etapa queexperimentan una creciente madurez y res-ponsabilidad con respecto a las tareas a reali-zar. No suelen producirse por ello desercionesa partir de este momento, de modo que laexperiencia muestra que los alumnos queempiezan la fase de trabajo en entorno realsuelen finalizar la Escuela hasta el términode la misma.

Es en esta etapa más larga �año y medioen las Escuelas taller� cuando se debe produ-cir el mayor número de visitas de los técnicosde la autoridad laboral competente que vanobservando las deficiencias en la ejecucióndel proyecto, o por el contrario, sus puntosfuertes. En el primer caso, el ente promotorrecibe los oportunos informes a fin de queajuste los resultados observados. La expe-riencia confirma que, salvo casos excepciona-les, las intervenciones de los técnicos suelenir más en una línea positiva que negativa.

Lo importante en esta fase, y que es origende fuertes conflictos económicos, presupues-tarios y judiciales, es la modificación del pro-yecto inicial. No conviene olvidar que laEscuela taller, casa de oficios o taller deempleo son proyectos que vienen avaladospor una subvención administrativa. Deben ir

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dirigidos a la consecución del proyecto. Cual-quier modificación en el mismo debe sercomunicada y autorizada. La realidad confir-ma que los entes promotores conocen amplia-mente este pormenor, pero incluso, hasta losmás expertos, se han visto inmersos en cam-bios de actuación que no se solicitan y nimucho menos autorizan, lo que obliga adevolver la subvención gastada en esos tér-minos.

Suele ser frecuente que los distintos módu-los de un proyecto presenten desfases en elproceso final de ejecución, lo que obliga enplena fase de trabajo real a tener recursosociosos durante un cierto espacio de tiempo.Los entes promotores deciden entonces, paraevitar esas pausas, canalizar los trabajos delmódulo hacia una actividad que supone uncambio de proyecto. Si esto es así, se estáincumpliendo la normativa, con las consi-guientes sanciones. Es por ello muy conve-niente que el director consulte a la autoridadlaboral cualquier iniciativa que se aparte delproyecto, ya que rara vez no suele ser autori-zada, en caso de producirse y tenga los requi-sitos mínimos de eficacia y utilidad. De igualmodo, las autoridades deben apoyarse conti-nuamente en las informaciones que suminis-tran los técnicos sobre el devenir de los pro-yectos y, en su caso, establecer procedimien-tos ágiles y eficaces de consulta y autoriza-ción de las eventuales modificaciones que,bajo ningún concepto, deben suponer unaalteración total del proyecto que fue inicial-mente aprobado.

Conforme avanza el proyecto y se alcancenlas distintas etapas programadas, resulta deespecial relevancia la organización de jorna-das de puertas abiertas o facilitar, medianteinvitación, la visita técnica de los responsa-bles competentes del programa. MuchasEscuelas taller filman con película la realiza-ción del proyecto, y con ello dejan un testimo-nio audiovisual de la ejecución del mismo quese acompaña a la documentación justificati-va. Las Unidades de Promoción de Desarrolloque apoyan el programa deberían ir constru-

yendo un archivo de este material audiovi-sual que debidamente canalizado a los entespromotores supone una mejora del conoci-miento del programa y su aplicación. Lasdemostraciones con paneles, jornadas, mesasredondas o exposiciones tienen un impactoesencialmente local y contribuyen a afianzarlas relaciones de los ciudadanos residentes enel municipio con la Escuela taller, a la vez quelos alumnos pueden presentar su trabajo aotros compañeros que se interesan por parti-cipar en el programa.

3.5. La finalización del proyecto

El ajuste del trabajo realizado al proyectopara el que se solicitó la subvención es uno delos elementos de calidad del programa deEscuelas taller. En las casas de oficios y talle-res de empleo ese ajuste entre proyecto y obrasuele plantear mayores dificultades al tratar-se de menos tiempo. Quizás por ello, los pla-nificadores de proyectos han ido orientandola unidad de obra programada hacia objetivosde menor impacto real o ampliando el campode actuación en la medida que este tipo deproyectos han ido ganando cuota de mercado.

Llega entonces el momento de la inaugu-ración de la obra realizada, la entrega dediplomas y el acto institucional en que losalumnos y el equipo de la Escuela obtienen elreconocimiento de las autoridades por su tra-bajo. Con frecuencia estos aspectos no recibenla debida atención a pesar de su notable rele-vancia. Los estudios realizados en los últimosaños confirman que aquellos entes promoto-res que desarrollaban estos actos institucio-nales a la finalización de los proyectos teníanmenos dificultades para captar nuevos alum-nos al comenzar el siguiente, mantenían unamayor fidelidad con los equipos directivos yde profesionales de la escuela y conseguíanmejores índices de inserción laboral y educa-tiva, a la vez que presentaban los proyectoscon un mayor nivel de calidad. Por el contra-rio, cuando los entes promotores no presta-

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ban atención a los actos de clausura, conta-ban con menos fidelidad de los equipos,tenían más dificultades en los procesos deselección de alumnado, y confeccionaban pro-yectos que se situaban con unas valoracionesmuy bajas.

Lo cierto es que, salvo contadas excepcio-nes, cuando los diplomas se entregan y se cie-rra la escuela por la finalización del proyecto,todo parece desaparecer, y son muy pocas lasentidades que mantienen ese compromiso decontinuidad con sus propios recursos.

Durante años, los centros de iniciativaempresarial figuraban en la convocatoria deEscuelas taller, Casas de oficios y Taller deempleo como una infraestructura mínima quelos entes promotores debían mantener paragarantizar una cierta continuidad desde lafinalización de un proyecto hasta la aproba-ción del siguiente. Cierto es que, como progra-ma de subvenciones corrientes, las Escuelastaller, Casas de oficios y Taller de empleo nopueden asegurar la continuidad a los entespromotores. Muchas veces son éstos los que nose quieren comprometer con esa continuidad,ya que no disponen de los fondos que debenaportar para la cofinanciación del proyecto.Cuando ese es el caso, los centros de iniciativaempresarial tuvieron una existencia lánguiday por ello, terminaron desapareciendo.

La experiencia muestra que las Agenciasde Desarrollo Local son las que heredan lascompetencias de seguimiento de la inserciónde los alumnos y en algunas ocasiones, sesuele mantener al director contratado hastala presentación del siguiente proyecto. Cual-quiera de las fórmulas suele ser válida. Enotras entidades, como las fundaciones o lasasociaciones, el mantenimiento de esa infra-estructura resulta más fácil, dado que el per-sonal de estructura del organismo realizaestas funciones. En cualquier caso, es necesa-rio garantizar algún mecanismo que manten-ga encendida la llama del programa en elente promotor, y aquí realmente, son éstos losque tienen la opción.

3.6. El control

El control del programa de Escuela taller,Casas de oficios y Talleres de empleo es otrode los puntos fuertes del mismo, y aquí sevuelve a diferenciar de los restantes progra-mas de formación ocupacional y de empleo deinterés local. Cuando un ente promotor obtie-ne una subvención destinada a un proyecto,que además se paga por anticipado y en gene-ral, sin necesidad de avales cuando se tratade entidades locales, se genera una serie dedinámicas positivas de autocontrol que con-vierten si cabe más aún en algo singular larealización del programa y de sus elementosdistintivos. Como sostienen los especialistas,se acentúa la singularidad y unidad del pro-yecto de Escuela taller, casa de oficios o tallerde empleo dentro del amplio espectro de acti-vidades del ente promotor.

A lo largo de la vida de un proyecto, se rea-lizan dos tipos de controles simultáneos: eleconómico-financiero y el académico-forma-tivo. Además, a la finalización del programa,se puede realizar una evaluación de la inser-ción laboral a partir de las informacionescuantitativas (contratos) y cualitativas(reinserción educativa) de los responsablesdel programa.

El control económico del programa estábien diseñado y se basa en las nóminas sala-riales asociadas a los contratos firmados conlos alumnos y el equipo directivo y docente dela Escuela, que son fáciles de contrastar yevaluar, y que en general suponen más del80% del importe total de la subvención recibi-da. El coste de los materiales se adapta a lascantidades que se establecen en el proyecto,de modo que resulta muy fácil rechazar todoaquello que excede en cantidad o volumen loque se establece de antemano. El hecho deque las facturas de los entes locales venganvisadas por los interventores del Ayunta-miento es otra garantía de control financiero.Desde el punto de vista del control económico,el programa es un acierto.

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El control académico se realiza a partir dela comprobación de diversos documentos quedeben estar a disposición de los inspectoresde la autoridad competente, como son los par-tes de control de asistencia, la evolución delos programas formativos, la opinión in siturecabada a los profesionales de la Escuela,casa de oficios o taller, y cualquier otro tipo deinformación que se pueda contrastar comoapuntes, ejercicios prácticos o preguntasabiertas a los alumnos. La realización deencuestas de calidad es un aspecto relevantepara evaluar la marcha de los programas.

El control de la obra y del proyecto se rea-liza a través de la inspección in situ de lasactuaciones y de los informes y certificacionesemitidos por los responsables municipales ensu caso. A partir de dichos documentos oficia-les, así como por los informes de evaluaciónde los técnicos del órgano competente, sedetermina el grado de ajuste de lo realizadoal proyecto.

En el proceso de control, la figura del téc-nico juega un papel fundamental. Pocos pro-gramas de políticas activas se benefician tan-to de la misión que desempeñan los técnicosde control dependientes de la autoridad com-petente que concede las subvenciones. Estostécnicos, con una formación aplicada en elcampo de las ciencias sociales, ejercen unalabor de control, supervisión y resolución delos problemas que se producen en el devenirdel programa, con un sentido de anticipaciónque es la principal novedad que aporta lamisión. No conviene olvidar que los proyectosde Escuela taller, Casas de oficios y Taller deempleo se desarrollan en el ámbito de corpo-raciones locales, generalmente pequeñas ycon escasos recursos, de modo que cualquierincidente que pueda afectar sus márgenes defuncionamiento también puede tener su tras-lado a la vida de la Escuela. En ocasiones, elpresupuesto asignado por la autoridad a unaEscuela viene a representar un porcentajesuperior al 50% del presupuesto total delmunicipio o de la entidad pública que recibela subvención. Por ello, garantizar que en su

funcionamiento diario no se vea afectada laactuación de la Escuela es una labor que lostécnicos asumen en su quehacer, convirtién-dose muchas veces en asesores del ente pro-motor.

3.7. La difusión

Es conocido el programa de Escuelastaller, Casas de oficios y Talleres de empleo,pero siguen existiendo bolsas de oscuridadsobre todo en el ámbito de las organizacionesintermedias.

La celebración de congresos de Escuelastaller, Casas de oficios y Taller de empleo seha convertido en una apuesta firme paragarantizar la máxima difusión del programa,a partir de una estructura de presentacionesque abarcan la más amplia problemática edu-cativa, laboral, de relaciones con entes pro-motores y autoridades laborales, y otrosaspectos de interés.

Los congresos permiten a un ente promo-tor divulgar al resto de entidades sus realiza-ciones por medio del programa y su tecno-logía propia, a la vez que sirve para promoverla estima de los alumnos y monitores. Elcarácter itinerante de estos congresos ha ser-vido además para comprobar la extraordina-ria capacidad del programa para adaptarse ala estructura socio productiva territorial de laComunidad autónoma, a la vez que se puedecontemplar de qué modo da respuesta a losdistintos retos con los mismos instrumentos.Los ponentes presentan comunicaciones quesuelen ir referidas a su propia experiencia,por lo que todo tiene un contenido esencial-mente práctico, garantizando así elevadosíndices de asistencia. En la Comunidad loscongresos celebrados en los últimos años hancontado con una participación media de 350-400 personas, y gracias a ello, el número deentidades que presentan proyectos en las dis-tintas convocatorias se ha multiplicado portres desde que se produjo el traspaso de com-petencias en 1999.

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Sin embargo, como sucede en otros ámbi-tos del programa, aunque los congresos apor-tan ideas e innovaciones que pueden ser lle-vadas a la práctica y reciben el beneplácito delos asistentes por su utilidad, es cierto que lacontinuidad de los mismos no está garantiza-da en la medida que la voluntad política seconvierte en un elemento básico para su ela-boración y puesta en marcha. Es éste otroámbito en el que sería interesante recurrir aplataformas externas que asumieran comofunción, entre otras, la realización de esoscongresos anuales.

Queda mucho por hacer en materia dedifusión del programa. Iniciativas como red-deoficios tienen sentido a nivel estatal, perotambién se necesita una aproximación terri-torial a la difusión que procure una informa-ción más directa de las experiencias en unazona concreta del territorio. Se deberíaimpulsar desde las UPDs este tipo de iniciati-vas, colaborando en la creación, puesta enmarcha y mantenimiento de un portalautonómico de Escuelas taller en el que sepudiera participar activamente y en el que seobtuviera información precisa y adecuada deldevenir del programa en la Comunidad.

Algunos entes promotores con recursosfinancieros han realizado un papel relevanteen materia de difusión, pero ello contribuyesolo a mejorar el conocimiento en el ámbitomás próximo de actuación. Se hace necesarioincorporar al sistema educativo, a los institu-tos de enseñanza secundaria a las estrategiasde difusión para que los orientadores educati-vos tengan información oportuna de este ins-trumento de inserción laboral en su zona deinfluencia.

4. RECOMENDACIONESPARA FUTUROS GESTORESDEL PROGRAMA

El programa de Escuelas taller, Casas deoficios y Taller de empleo se mantendrá en elfuturo con sus rasgos principales expuestos

en este artículo, si bien, es previsible que seproduzcan diversos ajustes como consecuen-cia de dos procesos que gravitan directamen-te sobre el mismo. De un lado, las reformasintroducidas por la Ley 5/2002 de las Cualifi-caciones y la Formación Profesional, y en par-ticular la entrada en funcionamiento del Sis-tema Nacional de Cualificaciones Profesiona-les, que integra los tres subsistemas de for-mación profesional en un solo modelo orienta-do por las unidades de competencia que inte-gran las cualificaciones pertenecientes a las26 familias profesionales.

De otro, los cambios que se van a introdu-cir en la normativa laboral, y que pasa esen-cialmente por la creación de un nuevo modelode formación para el empleo, que integra laformación ocupacional y continua, y suprimela distinción entre desempleados o empleadosa la hora de participar en los distintos pro-gramas, así como la previsible revisión delcontenido de los certificados para adaptarlosa las cualificaciones.

Hechas estas previsiones, cabe formularalgunas recomendaciones para los gestoresdel programa, todas ellas encaminadas a con-seguir que se mantengan los actuales índicesde inserción laboral y educativa, así como susingularidad dentro del conjunto de progra-mas de políticas activas de empleo.

4.1. Participación en programaseuropeos

Hasta fechas recientes no se ha observadouna participación de las Escuelas taller,Casas de oficios y Taller de empleo en progra-mas europeos de intercambio como Leonardo,y ello a pesar de que es perfectamente posi-ble. La realización de estancias en el extran-jero de contenido profesionalizador es un retopara el programa. Algunas Agencias de Desa-rrollo Local están asumiendo esta función yempiezan a solicitar proyectos Leonardo deestas características, sobre todo, cuando losgastos de preparación lingüística y cultural

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se empiezan a incorporar al presupuesto delprograma.

Esta es una vía relevante de futuro para elprograma que puede atraer a jóvenes dis-puestos a complementar la formación recibi-da con una estancia en un país europeo queles permita conocer de cerca otras técnicas yprocedimientos mas competitivos o simple-mente establecer contacto con otros profesio-nales en el mismo ámbito de actuación. Laapuesta por este tipo de redes es una garantíade futuro en un mercado europeo cada vezmás integrado en el que se apuesta por lamovilidad.

4.2. Integración en el sistema educativo

El actual proceso de integración de los tressubsistemas de formación profesional suponeun reto para Escuelas taller, Casas de oficiosy Taller de empleo. Deberán adaptar los con-tenidos formativos a los módulos asociados alas unidades de competencia que integran lascualificaciones, con los que se van a elaborarlos nuevos certificados de profesionalidad. Apartir del nuevo diseño común, no tiene senti-do que los institutos de enseñanza secunda-ria no puedan participar en los programas yqueden una vez más excluidos por meras con-sideraciones de gestión administrativa. Escierto que el alumno que finaliza la ESO nodesea volver al instituto, pero no es lo mismohacerlo por la mañana como repetidor, quepor la tarde con otros adultos. La disponibili-dad de medios y de personal cualificado no sedebe desperdiciar por el programa.

Por otra parte, los sistemas de evaluación,reconocimiento y acreditación de la compe-tencia profesional asociados al nuevo Siste-ma Nacional de Cualificaciones tienen en losmonitores de estos programas una referenciabásica, como personas que están evaluandocontinuamente el saber hacer de sus alum-nos. Sobre todo, en el ámbito de los talleres deempleo el reconocimiento de la capacidad deevaluación de competencia de estos profesio-

nales no se debe desperdiciar, como se tuvoocasión de comprobar con la experiencia delreciente proyecto ERA, impulsado desde elMinisterio de Educación. Sería convenienteque los responsables de los nuevos programasde iniciación profesional en el ámbito educa-tivo fijaran mecanismos de coordinación conEscuelas taller y Casas de oficios, al objeto deque se impulsaran programas comunes quefacilitaran la construcción de itinerarios deformación y práctica laboral a lo largo de todala vida.

4.3. Establecer un modeloespecializado de organizaciónpara la gestión

No cabe duda de que el programa tieneuna personalidad muy diferenciada de otrosen el ámbito laboral, y en cualquiera de lasáreas de competencia regional. Para garanti-zar un adecuado modelo de gestión que per-mita garantizar seguridad jurídica a lasactuaciones y conseguir la aceptación porparte de los órganos de control presupuesta-rio, este programa necesita una organizaciónespecífica integrada por técnicos con expe-riencia en pedagogía, orientación, planifica-ción formativa y control académico, todo elloaplicado a la formación profesional; y de otro,personal técnico especialista en gestióneconómica y presupuestaria.

Tanto en un caso como en otro, la adapta-ción de los conocimientos de partida a un pro-grama que tiene una personalidad muy con-creta y diferenciada, puede exigir un períodode adaptación. Esta organización debeademás contar, en la medida que resulte posi-ble, con el apoyo de las Unidades de promo-ción del desarrollo, UPDs, previstas en lanormativa del programa y que tienen comofinalidad prestar servicios diversos de orien-tación, información, difusión y preparaciónde proyectos de Escuelas taller, Casas de ofi-cios y Taller de empleo para entes promotoressin experiencia.

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Al frente de esta organización, debe situar-se un profesional con experiencia en el pro-grama, pero sobre todo, que respire esa filo-sofía singular que supone trabajar en elámbito de la transición de la escuela al mun-do laboral, o en políticas formativas destina-das a personas de edad media en desempleo.Sobre todo, debe empaparse del espíritu y delas características sociológicas del programa,de la posición sin duda variable que adoptanlos distintos entes promotores hacia la sub-vención que se concreta en el proyecto, losfines que se atribuyen a la misma, y cómotodo ello puede y debe encajar en el modelo degestión establecido.

El programa de Escuelas taller, y enmenor medida Casas de oficios y Taller deempleo, no es estrictamente un programa deformación profesional. Tampoco lo es deempleo subvencionado. El carácter mixto queposee lo hace singular y único, y por ello, espreciso tener una capacidad de reflexión y deadaptación para evaluar las característicasdel marco de relaciones con los entes promo-tores.

4.4. No tener prisa con los resultados

Ya se ha señalado que el potencial deinserción laboral y educativa es el principalactivo de este programa. También se ha men-cionado el impacto que tiene sobre determi-nadas estructuras locales de servicios públi-cos o la rehabilitación del patrimonio. Unamáxima que es preciso atender por los gesto-res, tanto desde el ente promotor, como desdeel órgano que concede las subvenciones, esque las prisas por obtener resultados no sonla mejor consejera. Así, por ejemplo, suele serfrecuente que las empresas que conocen losproyectos en funcionamiento se acerquenperiódicamente y se interesen por la forma-ción de los alumnos, en ocasiones antes definalizar los programas formativos. El aban-dono de un alumno hacia el mercado de tra-bajo antes de acabar el certificado, o el perío-

do de aprendizaje en trabajo real, no resultapositivo a la larga, y suele ser un elemento deinestabilidad para proyectos futuros. Los ges-tores y los órganos concedentes deben coinci-dir en que el abandono del proyecto en condi-ciones de incumplimiento del programa no esuna buena solución, por mucho que el empleoesté a la vuelta de la esquina, y por ello, sedeben establecer sistemas de control que evi-ten esas «fugas» que, a la larga, terminandeteriorando el potencial global de insercióndel proyecto.

De igual modo, cuando se acerca el finaldel proyecto y los resultados no se ajustan almismo, suele producirse una situación detensión, que se ha descrito más arriba, y queconduce a la contratación de una empresaque «acelera» los trabajos de la Escuela o deltaller. Esta práctica es solo acertada en lamedida en que la empresa asume que unaparte de los alumnos trabajadores puedepasar a engrosar la plantilla al finalizar elproyecto, o que aporta algún tipo de tecno-logía o aprendizaje adicional a los alumnos,siempre bajo el control de los monitores. Enocasiones, los gestores y también los órganosconcedentes deben ponerse de acuerdo en quela finalización del proyecto no resulta tanrelevante, si no va acompañada de estas pre-visiones de apoyo al programa.

4.5. Implicar al máximo a la sociedaden el proyecto

El impacto que puede tener una Escuelataller, casa de oficios o taller de empleo en unámbito territorial concreto guarda relacióncon la dimensión del ente promotor. Es evi-dente, no es lo mismo un proyecto en unagran capital, donde solo puede participar unnúmero reducido de alumnos en un determi-nado barrio, que en una pequeña localidad enla que además, se va a atender la rehabilita-ción de un edificio emblemático. El impactoen la segunda, en términos de implicaciónsocial, es muy superior, si bien, cabe suponer

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que la lista de espera de la primera serámucho más amplia, y los métodos de seleccióndel alumnado permitirán alcanzar ese objeti-vo de grupo homogéneo, clave para todo pro-ceso de formación.

El programa, sin embargo, tiene tal versa-tilidad, que incluso, pequeños Ayuntamien-tos se han especializado en proyectos deEscuela taller, por ejemplo, a pesar de notener suficientes jóvenes censados en su tér-mino municipal, para ofertar el proyecto a losresidentes en otras zonas próximas, conabundante población pero que, sus entes pro-motores, en este caso, el Ayuntamiento, cana-lizaba sus recursos hacia otras actuaciones o,simplemente, desconocía el programa deEscuelas taller. En estos casos, la implicaciónde la sociedad en el proyecto es máxima, por-que el ente promotor traslada a los ciudada-nos la necesidad de aprovechar el trabajo realde la Escuela para conseguir determinadosservicios que, por la escasez de recursos delpequeño Ayuntamiento, no se podrían obte-ner de otro modo. De igual modo, el Ayunta-miento de mayores dimensiones, conociendola especialización de su vecino en el proyecto,ve interesante apoyar esa relación y canali-zar sus recursos hacia otros programas, demodo que llega incluso a poner un serviciodiario de transporte gratuito a los alumnospara que puedan desplazarse a la escuela.

Este modelo de organización territorialpermite plantear Escuelas taller, Casas deoficios o Talleres de empleo de ámbito supe-rior al local, sin necesidad de recurrir a insti-tuciones u organizaciones intermedias comomancomunidades o asociaciones de Ayunta-mientos a escala comarcal. El Ayuntamientopequeño especializado en la Escuela, porejemplo, incorpora en el proyecto cartas deapoyo de los responsables municipales de suentorno, y a cambio, recluta en el proyecto aalumnos procedentes de esos Ayuntamientos.Toda esta información, debidamente presen-tada en la documentación de solicitud, es unbaluarte muy positivo de cara a la considera-ción favorable de los proyectos. La experien-

cia muestra que, cuando se desarrollan pro-yectos de ámbito territorial superior al local,con este procedimiento se consigue unamayor implicación social que cuando sefinancian estructuras en funcionamiento.

4.6. Investigar, investigar, investigar

El programa de Escuelas taller, Casas deoficios y Taller de empleo proporciona unmedio controlable muy adecuado para lainvestigación social en profundidad. Losalumnos que participan en la Escuela tienenpreocupaciones, motivaciones, aspiraciones yadquieren la experiencia profesional de formamuy distinta a los que forman parte de untaller de empleo. Las técnicas de investiga-ción social, en forma de encuestas o dinámicasde grupo, son muy adecuadas para obtenerdatos cuantitativos y cualitativos resultadodel programa, sobre todo, si luego se explotancon los paquetes estadísticos convencionalesSPSS o programas de análisis multivariable.

De igual modo, y en forma de círculosconcéntricos, tomando el equipo de la escuela(director, administrativo, monitores, alum-nos) como núcleo, presenta un gran interés,realizar investigaciones hacia los distintosámbitos que se van alejando de ese núcleo. Sepuede observar cómo las opiniones, valoracio-nes, expectativas y resultados que se atribu-yen a los proyectos cambian notablementeconforme nos situamos en los núcleos másalejados, y eso puede servir para orientar, porejemplo, estrategias de difusión, comunica-ción o relación social.

Existen tesis doctorales que abordan laproblemática de las Escuelas taller, Casas deoficios y Taller de empleo, su interrelacióncon otros programas de formación y empleo,su estructura y distribución territorial, surelación con las necesidades formativas en elterritorio, los mecanismos de funcionamien-to, los sistemas de gestión, y un sinfín deaspectos. Sin embargo, estos estudios son teó-ricos y se plantean más con un contenido

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académico y científico, que tiene escasa apli-cación para la adopción de decisiones. Este esel ámbito que merece una especial atención, yque sin embargo, no recibe la inversión nece-saria. Dado que el programa supone unaimportante inyección de recursos que, comoya se ha destacado tiene un alto impactosocial, se debería destinar recursos a la inves-tigación aplicada, con fines de facilitar laadopción de decisiones para mejorar el fun-cionamiento del mismo. Posiblemente,abriendo convocatorias de este tipo, similaresa las acciones complementarias en materiade formación continua, se podría contar enmuy poco tiempo con un arsenal de informesde aplicación directa a la mejora continua delprograma.

4.7. Establecer mecanismos establesde comunicación y difusiónde buenas prácticas

El programa tiene características idóneaspara promover espacios unitarios para ladifusión y el intercambio de experiencias con-sistentes en buenas prácticas. Para ello, loprimero es idear, por medio de las nuevas tec-nologías de la comunicación, soportes ade-cuados para la realización de esta tarea, y acontinuación, fijar mecanismos que incenti-ven las aportaciones por parte de quiénes tie-nen algo que decir. No hace falta insistir enque los directores de los proyectos se mantie-nen en contacto continuo a través de lazospersonales e informales que, a la larga, ter-minan siendo los más eficaces para el inter-cambio de información y la solución de pro-blemas. Sin embargo, esto no es suficiente, ypodría resultar interesante disponer mediospara asegurar que la información fluya deforma organizada y coordinada. Al final, losusuarios lo agradecerán, pero además, poresta vía, se consigue una plataforma externade calidad que sirve para significar los avan-ces del órgano competente en la gestión de unprograma con alto impacto social.

4.8. Aprovechar los equipamientosgenerados por el programa

En numerosas ocasiones, el objetivo derehabilitar un inmueble de titularidad públi-ca supone al final de un programa la disponi-bilidad inmediata para el ente promotor deun contenedor nuevo listo para su utilizacióncon fines sociales, tal y como se establece enla constitución básica del programa. Sucede,también con frecuencia, que el deseo inicialdel ente promotor de destinar el nuevoinmueble a una determinada finalidad se vemodificado por el paso del tiempo, y los cam-bios en las necesidades sociales. Cabe compa-rar el ritmo acelerado de nuestra sociedad enla actualidad con el tiempo medio de dos ocuatro años, que una Escuela, sin interrup-ciones, puede utilizar en realizar una deter-minada actuación completa.

Por ello, con frecuencia, los entes promoto-res descubren que los inmuebles que hanrehabilitado se convierten en nuevos costesde funcionamiento más elevado, toda vez quela demanda social obliga a darles un determi-nado uso con cargo al presupuesto corriente.

Los entes promotores más especializadosen el programa, desde sus orígenes, han des-cubierto lo interesante que puede resultarcapitalizar las rehabilitaciones de inmueblesen beneficio de la formación de los ciudada-nos. La demanda de formación a nivel localtiende a aumentar y además, se diversificacontinuamente. Existe un espacio para el cre-cimiento, que se puede beneficiar de los gene-rosos programas de subvenciones tanto en elámbito competencial laboral (plan FIP) comoeducativo (programas de garantía social). Apartir de la organización de la formación enestos centros, los entes promotores descubrenque no solo resulta posible financiar su fun-cionamiento, sino darles una clara utilidadsocial.

Una línea estratégica que los entes promo-tores no deben desatender consiste en orien-tar las infraestructuras creadas hacia la for-

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mación y proponer la puesta en marcha deprogramas para los trabajadores, empresa-rios, autónomos, y en general para toda lasociedad, en los distintos campos de especiali-zación más demandados por las empresas dela zona. Pensemos en la rehabilitación de unaantigua escuela infantil que puede llegar aser un centro de formación especializado enhostelería, aprovechando las instalaciones decocina. Éste es uno de los múltiples ejemplosque pueden ser citados en esta línea.

De igual modo, los nuevos programas deformación continua que permiten a lasempresas disponer de un presupuesto propiocon cargo a las cuotas satisfechas a la Seguri-dad Social, van a permitir a las escuelastaller aprovechar sus instalaciones, a partirde los correspondientes procesos de actuali-zación y mejora, en centros de formación enactualización de competencias para los traba-jadores por las tardes, cuando las instalacio-nes están sin utilización. Son muchas laspequeñas y medianas empresas, y sobre todo,microempresas, y autónomos, que tienen difi-cultades para mejorar su formación con elnuevo modelo, y a las que pueden dirigirse losesfuerzos de los profesionales que prestan susservicios en el programa, introduciendo asíese compromiso con la mejora continua quecaracteriza a todo empleado.

4.9. Apertura hacia nuevos colectivosy segmentos del mercado laboral

El programa ha funcionado con eficaciahacia los más jóvenes. Escuelas taller y Casasde oficios han favorecido niveles de inserciónsuperiores al 75% en promedio, durante lasdos décadas de existencia, no existiendo otrosprogramas educativos o formativos con estosíndices de integración en el mercado de tra-bajo para los participantes, y además, lo quees más importante, en la ocupación para laque se han formado.

Los talleres de empleo, que rondan el 65%de inserción laboral, también presentan un

resultado importante, si se tiene en cuenta lanaturaleza de los participantes en este tipode programas, en general, desempleados delarga duración. Este tipo de proyectos ha per-mitido a los entes promotores ligar, enmuchos casos, la formación práctica de lostalleres de empleo con otras fórmulas deempleo local subvencionado, como los contra-tos Encorps, lo que ha permitido ir dandosoluciones de empleabilidad a los colectivoscon mayores dificultades de acceso al merca-do de trabajo. Como siempre sucede en estoscasos, la especialidad de los entes promotoresha sido decisiva a la hora de diseñar y poneren marcha proyectos dirigidos a colectivos dedifícil inserción en el mercado de trabajo.

En los próximos años, el programa tendráque dar soluciones a varios colectivos queestán a las puertas del mercado laboral yque plantean retos al diseño de las políticasactivas. En primer lugar, los inmigrantes,cuya dificultad idiomática y cultural supone,en muchos casos, una barrera de entrada yde integración social. Además, muchos pro-ceden de un entorno laboral en el que el nivelde competencia profesional dista mucho delnuestro, siendo necesaria esa adaptación alos procesos productivos de la economíaespañola. Es preciso ir diseñando proyectosde mediación cultural, con la incorporaciónde traductores que en los tiempos deenseñanza compensatoria, permitan a losque proceden de otros países y de otras cul-turas, obtener el máximo aprovechamiento,no sólo de adaptar sus cualificaciones a lasdemandas del tejido productivo español,sino también sus competencias situaciona-les.

Otro colectivo que merece especial aten-ción para el programa son los discapacitados.Con respecto a los físicos, sobre todo aquellosque tienen movilidad reducida o algún tipo dediscapacidad auditiva o visual, se han desa-rrollado iniciativas relevantes en los últimosaños por parte de entidades especializadas enestos colectivos. Es de suponer que esta sen-sibilidad se extienda progresivamente, ya

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que la inserción laboral de los discapacitadoses un objetivo de política social que, además,resulta alcanzable. La dificultad para trasla-dar a los alumnos trabajadores formados alas empresas exigirá una modificación en elprograma para que la última etapa de traba-jo real se pueda desarrollar como una FCT dela formación profesional dentro de las empre-sas potencialmente interesadas en la contra-tación. Pero sobre todo, hacia este tipo decolectivos se requiere ir ampliando el tipo deespecialidades que se pueden practicar con elprograma, como por ejemplo todo lo relacio-nado con los servicios de call center, cada vezmas profesionalizados. Además, con los dis-capacitados psíquicos, el programa tiene quehacer un esfuerzo más intenso, si cabe aún.El diseño de estrategias formativas combina-das desde la salida de la escuela hasta lapotencial incorporación al mercado laboralsupone impulsar inicialmente programas degarantía social, acompañados posteriormen-te de Escuelas taller, Casas de oficios y Tallerde empleo, asegurando que este itinerarioformativo consiga los objetivos de integraciónen el mercado de trabajo. Las organizacionesmás especializadas tienen aquí una impor-tante laboral social.

Los jóvenes internados en centros demenores, al amparo de la Ley del Menor, tie-nen en este programa una solución efectivapara su reorientación profesional durante eltiempo en que se encuentran en estos centros,de modo que aparece un elemento de valorañadido positivo. Se requiere igualmentedosis de imaginación para flexibilizar el pro-grama y asegurar que los menores puedanobtener los certificados con independencia dela duración de sus etapas de internamiento,de modo que al obtener la salida, puedanmantener los estudios en sus zonas de resi-dencia, si fueran diferentes, con el debidoapoyo y tutoría de los correspondientes servi-cios sociales. Es preciso coordinar aquí laactuación de los proyectos para facilitar esaincorporación de jóvenes que desean seguir yfinalizar su formación. La ventaja del progra-

ma de Escuela taller para estos jóvenes resi-de, además del salario que reciben por el tra-bajo, en la adquisición de un oficio profesio-nal, y sobre todo, la creación de unos hábitosde comportamiento socialmente responsable,sobre todo, compartiendo la actividad conotros y participando de un proceso integradorpor su propia naturaleza.

El programa, igualmente, tendrá quediseñar actuaciones en los organismos peni-tenciarios, donde esta apuesta por la forma-ción y el empleo de los internos supone desa-rrollar actuaciones innovadoras.

4.10. Garantizar una eficazglobalización del programa

Actualmente, varios países europeos ylatinoamericanos, así como del norte de Áfri-ca, han podido ir impulsando proyectos deEscuelas taller, en base a la combinación delos presupuestos de la cooperación interna-cional española, a través de la AECI, y laacción de las organizaciones no gubernamen-tales implicadas en estas actuaciones. Nadaque objetar. En principio, algunas de estasentidades también han podido desarrollar suexperiencia en distintas Comunidades autó-nomas españolas, por lo que están en condi-ciones de trasladar la esencia del programa aotros países. Sin embargo, este proceso deglobalización de una acción social tiene queadaptarse a las características socioeconómi-cas de los destinatarios, y al mismo tiempo, setiene que basar en una metodología comúnque evite contrastes negativos entre las dis-tintas zonas en que se aplique. Quizás porello, la colaboración técnica entre el Ministe-rio de Trabajo, las Comunidades autónomascon competencias en la materia y el Ministe-rio de Exteriores, a través de sus agencias decooperación, deberían establecer un modeloque permitiera la ejecución del programa anivel internacional, como una seña de identi-dad específica y propia de la acción españolaen materia de cooperación para el empleo. En

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ese sentido, el programa puede permitirimpulsar proyectos de codesarrollo que sir-van para que determinados colectivos deinmigrantes �en este caso, de América Lati-na, por ejemplo� puedan regresar a sus paí-ses con una experiencia profesional que les

permita luego desarrollar sus proyectos devida allí donde nacieron. La colaboración conlas Escuelas taller que la AECI tiene disper-sas por todo el continente latinoamericanodebe ser una constante en los programas apartir de ya mismo.

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RESUMEN El programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios cumple 20 años de existencia. A lo largode su existencia, ha mostrado cómo se pueden aplicar, con éxito, combinaciones de progra-mas de aprendizaje con trabajo real para jóvenes que desean aprender un oficio, alcanzan-do unos elevados niveles de inserción laboral. La gestión de este programa, una vez trans-feridas sus competencias a las Comunidades autónomas, se ha acercado a la sociedad, seha producido una notable ampliación en los niveles de participación, y con ello, se ha gene-rado una imagen y proyección social que lo convierten en una referencia básica dentro delas políticas de formación y empleo para los más jóvenes.El artículo presta atención a las características fundamentales del programa, su diseño yejecución, así como los cambios que se han venido produciendo en su evolución durantetodo este tiempo. De igual modo, se proponen vías de desarrollo futuro, sobre todo en elnuevo marco impuesto por la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y la Formación Profesional,que viene a integrar todos los sistemas formativos existentes. En suma, veinte años deexistencia, y un futuro prometedor, hacen que el Programa de Escuelas Taller y Casas deOficios se convierta en una referencia principal en las políticas de empleo de las Comuni-dades autónomas, impulsando aquellos cambios que resulten precisos para mejorar susíndices de inserción laboral, y garantizar la convalidación de la formación adquirida.

Veinte aæos del programa de Escuelas taller, Casas de ... · constitución de unidades de apoyo...

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