UNIVERSIDAD DE LA HABANACENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR (CEPES).

LA EDUCACIÓN DE VALORES EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

Ciudad de La Habana, 2002

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INDICE

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................1

CAPITULO I. CONCEPTUALIZACIÓN GENERAL DE LOS VALORES .......... .....2

1. El estudio de los valores desde la óptica filosófica............................ 32. El estudio de los valores desde la óptica sociológica ................................. 83. El estudio de los valores desde la óptica psicológica................................ 14

CAPITULO II. L DIAGNOSTICO PSICO-PEDAGICO DE LOS VALORES........ . 38

1. Enfoques en el diagnostico de los valores .................................................402. Principios y momentos del diagnóstico psicopedagógico de los valores del estudiante

universitario...............................................................................453. Técnicas para el diagnóstico de los valores como reguladores de la

actuación.....................................................................................................494. Estudio diagnóstico de la Responsabilidad en estudiantes universitarios..65

CAPITULO III. LA EDUCACIÓN DE VALORES....................................................77

1. Valores y educación.....................................................................................772. Tendencias en la educación de valores.......................................................793. Educación de valores en el proceso docente..............................................93

CAPITULO IV. ESTRATEGIA DOCENTE PARA CONTRIBUIR A LA EDUCACIÓN DE VALORES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: SU CONCEPCIÓN E INSTRUMENTACIÓN EN EL PROCESO DOCENTE...... ...................................................................................................................108

1. Contexto histórico-social............................................................................1082. El proceso de enseñanza aprendizaje ......................................................1113. Propuesta de estrategia docente para la educación de valores en estudiantes

universitarios...........................................................................121

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INTRODUCCION

“La Educación forma un todo indisociable y no es posible formar unas personalidades autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está sometido a una coacción intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente”.Piaget. “A dónde va la educación”. Taide. Barcelona, 1974, Pág. 55.

La monografía que presentamos es el producto del trabajo que durante el período 1996-2000 ha llevado a cabo el colectivo del Grupo de Interacción Social Universitaria del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, con la colaboración de profesores de diversos centros de educación superior del país, en el desarrollo de la investigación: “Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y organización docente para la formación de valores en estudiantes universitarios”. Ojalvo, V. y otros (2000).

Tanto el trabajo investigativo realizado como la monografía con la que culmina el mismo, responden a una necesidad profundamente sentida por todos los participantes de la Educación Superior Cubana: la formación axiológica de los estudiantes universitarios.

El presente documento consta de cuatro capítulos. En el primero se aborda la conceptualización de los valores desde diferentes ópticas: filosofica, sociológica y psicológica. El capítulo concluye con una compilación y análisis del “estado del arte” en las investigaciones desarrolladas en Cuba.

El segundo capítulo aborda la temática teórico-metodológica del diagnóstico psicopedagogico de los valores, así como la metodología para la caracterización de la responsabilidad en estudiantes universitarios.

En el tercer capítulo se analizan las relaciones entre educación y valores, se presentan las principales tendencias en la educación de valores y se aborda esta temática en el curriculum universitario; recogiendo valiosas experiencias nacionales e internacionales al respecto.

El cuarto capítulo presenta una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre cuya base se sustenta la estrategia docente que proponemos.

A lo largo del documento se analizan diferentes corrientes de pensamiento y aportes sobre los valores, su diagnostico y educación, manteniendo un hilo conductor que desde el enfoque histórico-cultural permiten sintetizar de manera coherente las mismas.

El trabajo que se plasma en la presente monografía es la conclusión de una etapa y el comienzo de otra, para la cual, los criterios y sugerencias de los lectores constituirán una importante fuente del planteamiento de nuevas interrogantes y respuestas.

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CAPITULO I. CONCEPTUALIZACIÓN GENERAL DE LOS VALORES.

Dra. Victoria Ojalvo MitranyDra. Oksana Kraftchenho BeotoDra. Viviana González MauraProf. Ana Rosa Rojas Rodríguez.

La complejidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales ha ido imponiendo la necesidad del trabajo cooperado de diferentes disciplinas, el enfoque interdisciplinario, el cual se va estructurando a partir de una comprensión cada vez más compartida de la realidad, lo cual posibilita un conocimiento más completo de los problemas sociales, ya que puede revelar la profunda interacción de los diferentes factores y procesos que actúan sobre determinado objeto, visto como integridad.

Se aproximan puntos de vista, conceptos y se desarrollan categorías de un alto grado de generalidad que permiten esta visión de sistema de los fenómenos sociales, lo que no sólo tributa a un conocimiento más rico de los problemas de estudio, sino al perfeccionamiento de las condiciones sociales y a la mayor efectividad del funcionamiento de la personalidad en esas condiciones.

Es por ello que, un abordaje realmente científico acerca del estudio de los valores requiere de este enfoque, en particular, porque nos brinda un cuadro más pertinente con relación al problema de la dialéctica entre los aspectos objetivos y subjetivos del valor.

El valor es un concepto de difícil definición por su carácter complejo y porque constituye objeto de estudio de diferentes ciencias, tales como la Filosofía, en sus ramas de la Ética, (de la cual forma parte la Axiología) y la Estética, la Sociología, Psicología, y la Pedagogía. El concepto de valor ha sido comparado con un poliedro, que tiene múltiples caras, que puede analizarse desde ángulos o visiones diferentes.

De modo general puede caracterizarse el valor como un concepto cuya esencia es su valer, el ser valioso, es decir, el valor se refiere a aquellos objetos y fenómenos que tienen una significación social positiva y juegan una doble función: como instrumento cognoscitivo y como medios de regulación y orientación de la actividad humana. A estas funciones se les ha llamado: función cognoscitiva y función pragmática. Ambas funciones se expresan de forma inseparable en la relación sujeto objeto que propicia la actividad valorativa. A través de la misma se manifiesta la comprensión y evaluación de la realidad y de sí mismo. A través de los valores el sujeto se conoce a sí mismo, conoce sus necesidades y las posibilidades de satisfacerlas y proyecta las condiciones ideales para ello, regulando su conducta en correspondencia con los contenidos valorativos asumidos.

El valor tiene un carácter relacional, es la función de dos variables: el sujeto y el objeto, pero el carácter relacional del valor no se reduce a la relación sujeto objeto antes vista, sino que, su génesis, expresión y desarrollo tiene lugar en las relaciones sociales, en los vínculos ínter subjetivos.

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Existen diferentes clasificaciones de los valores, la más frecuente hace referencia al contenido de distintas esferas en las que se manifiesta el valor: teórico-cognoscitivos, éticos y morales, estéticos, económicos, socio-políticos, religiosos.

En el presente trabajo, nuestro interés se centra en el estudio de los valores morales, los cuales analizaremos a partir de su abordaje por diferentes ciencias, poniendo de manifiesto la necesidad de una visión integrada, multi e interdisciplinaria en el tratamiento científico del tema, donde se integren los principales aportes de distintas visiones y posiciones, sobre la base de la comprensión materialista dialéctica, histórica y humanista de los valores y la comprensión de su formación y educación desde el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano.

1. Estudio de los valores desde la óptica filosófica.

En este acápite abordaremos el estudio de los valores desde la filosofía, ya que, como afirma J.R. Fabelo, la teoría filosófica sobre los valores y la valoración brinda un aporte al tratamiento que hacen las ciencias particulares de los valores y, al mismo tiempo, se basa en los resultados de estas ciencias particulares, “ sin que exista una contraposición ni una delimitación rígida (al menos en el nivel actual de las investigaciones) entre el análisis filosófico y no filosófico de la problemática valorativa o axiológica”. Fabelo, J.R. (1989:8)

El tema de los valores ha estado permanentemente presente en el pensamiento filosófico tradicional. Desde los tiempos antiguos los filósofos se interesaron por la problemática de los valores, dentro de la llamada “ filosofía práctica “. Filósofos griegos como Sócrates, Platón y Aristóteles identificaron la sabiduría, la verdad, la justicia y el amor como valores necesarios para vivir honestamente como personas y para el buen funcionamiento de la sociedad.

A pesar de esta larga historia, no es hasta la segunda mitad del siglo XIX que el estudio de los valores pasa a ocupar un lugar propio e independiente dentro de la filosofía burguesa. La Axiología como rama del saber que aborda el estudio de los valores solo aparece a inicios del siglo XX.

En el análisis filosófico del concepto de valor se han distinguido dos posiciones contrapuestas: la de la filosofía burguesa y la de la filosofía marxista. Los filósofos cubanos J.R. Fabelo (1989, 1996) y Zaira Rodríguez (1985) hacen una valiosa caracterización de ambas posiciones, marcadas por la presencia de grandes polémicas, acerca de:

El carácter objetivo o subjetivo de los valores y su posibilidad o no de someterse a análisis científico.

El origen social o trascendente de los valores.

El carácter universal e inmutable o histórico concreto y dinámico de los valores.

A lo largo de este acápite se examinarán las distintas posiciones asumidas acerca de estos tres ejes interpretativos de la problemática de los valores desde la óptica filosófica.

1.1 Los valores en la Filosofía Burguesa.

La tendencia dominante en las concepciones burguesas tanto filosóficas como culturales o sociológicas de los valores es el establecimiento de una dicotomía entre hecho y valor, entre lo

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descriptivo y lo valorativo, el ser y el deber ser, la existencia y la esencia, la realidad y el ideal. Se trata, bien de una interpretación desideologizada totalmente de la ciencia o de la absolutización ideológica del conocimiento científico, en detrimento de su contenido objetivo.

La axiología burguesa surge y se desarrolla en oposición a la concepción materialista de la historia, ignorando la naturaleza objetiva del desarrollo social.

Aunque su carácter es irracional y anticientífico, aporta elementos positivos aislados, al profundizar en determinados aspectos poco tratados por la filosofía marxista. En este sentido se abordan por algunas corrientes filosóficas burguesas interesantes reflexiones acerca del papel de los aspectos más subjetivos del valor, como su emocionalidad, la trascendental función que se le atribuye al lenguaje en la construcción de la subjetividad, al interpretar al hombre como un” ser lingüístico “, que observa e interpreta su mundo según el espacio emocional que encuentra y en función de su lenguaje, el dialogo como necesidad ontológica del ser humano y fundamento de la ética, entre otras.

Zaira Rodríguez ha caracterizado del siguiente modo esta posición:

“Para la axiología burguesa contemporánea, el valor constituye un aspecto particular de la realidad, incompatible con las ciencias naturales y que, por ende, no es susceptible de un análisis científico racional” Rodríguez, Z., (1985:46).

La filosofía burguesa se mueve en la absolutización del polo objetivo o subjetivo del valor, por la incomprensión de la relación dialéctica que se establece entre ambos. Así, plantean un divorcio total entre los intereses humanos y las regularidades objetivas, se establece una barrera infranqueable entre conocimiento objetivo y valor, entre ciencia y conciencia valorativa.

Las distintas interpretaciones del valor para la filosofía burguesa contemporánea pueden agruparse en dos vertientes, las cuales, a pesar de su aparente diferencia, tienen un rasgo en común: niegan la subordinación del valor a las leyes objetivas del desarrollo.

Estas vertientes son:

Las que se adscriben al idealismo objetivo, lo cual implica la absolutización de los valores como entes o esencias inmutables, invariables a través de los tiempos, que existen como realidades ideales independientes de la subjetividad.

Las que responden al idealismo subjetivo y se caracterizan por la relativización de los valores, los cuales solo dependen de la subjetividad del que valora.

Ambas vertientes son irracionalistas y sostienen que los valores no pueden ser objeto de análisis científico. Es precisamente sobre esta base que surge la Axiología, a partir de los postulados de la filosofía burguesa, como doctrina independiente de las ciencias naturales y sociales, a veces como parte de la de la misma y a veces coincidente con ella.

Desde las posiciones del idealismo objetivo encontramos las siguientes variantes:

Neokantismo (Escuela de Baden) que asume el concepto de valor como objeto fundamental de la filosofía. Sus principales representantes son Windelband, Riskert y M Munsterberg. El neokantismo aborda el análisis de las condiciones del ser humano como

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fuente de la cultura. Le interesa especialmente los ámbitos de lo verdadero, lo bueno y lo bello.

Corriente fenomenologista con Max Scheler y N. Hartmann como principales teóricos. Al igual que el neokantismo, esta corriente también absolutiza el concepto de valor como categoría central. Ambas posiciones tienen mucho en común con la tendencia teológica en Axiología: se destaca el carácter ideal del valor, más allá de las preferencias subjetivas y de las realizaciones concretas. Max Scheler enfatizó el aspecto emocional del valor, identificándolo con una “intuición emocional“ irreductible al intelecto, sobre la base del concepto de “logique du coeur “ de Pascal, que no viene dado por el pensamiento y es independiente de la lógica.

Tendencia teológica en Axiología. La concepción teocéntrica de los valores sostiene que los imperativos de la conducta moral provienen directamente de Dios, a partir de lo cual se establece un orden, un sistema de valores y leyes morales. Esta posición ha mantenido su esencia a pesar de las transformaciones experimentadas a lo largo del tiempo, dando lugar a diferentes variantes tales como la dimensión axiológica de la Antropología humanista y cristiana – el humanismo axiológico- cuyo principal representante es el filósofo alemán F.J. von Rintelen. Para este autor la misión de la filosofía es precisamente retornar a los valores. Esta tendencia involucra la razón y la historia en su interpretación, rechaza la neutralidad axiológica de la ciencia y la técnica, planteando que los valores se configuran por el hombre en su existencia histórica, no obstante, reafirma el carácter absoluto y trascendente del valor. Los valores son el camino para la conquista de lo trascendente, de la plenitud existencial, que encuentra su culminación en Dios. Dios es el fundamento ultimo de toda “valerosidad objetiva”. Cuando el hombre toma conciencia de sus limitaciones y de su precariedad, busca lo eterno, los valores esenciales y fundantes, tales como la verdad, el amor, el bien, la libertad, que encuentra en el ser supremo, quien...” logrará superar esa carga de tragedia que marca su existencia humana...” J. González López, (1996:10).

La tendencia teológica sobre los valores se resiste a los embates del racionalismo y del materialismo dialéctico e histórico, en relación con la autonomía moral. No obstante, a partir de pensadores como Spinoza y Kant se empieza a superar la referencia religiosa, centrando la problemática de los valores en el hombre, destacando el hecho de que la propia condición humana, su racionalidad, debe constituir el centro de todo programa ético.

Estas posiciones derivadas del idealismo objetivo encuentran también oposición por parte de las interpretaciones de los valores del idealismo subjetivo:

Neopositivismo Los valores son factores de orden subjetivo, que sirven solo como medios de influencia emocional-volitiva, pero que no tienen ninguna relación con los hechos. Z. Rodríguez (1985) caracteriza la interpretación neopositivista del valor en su relación con la ciencia, como la incompatibilidad que existe entre las proposiciones descriptivas de las ciencias naturales y las prescriptivas de los valores. Las primeras se refieren a los hechos, a lo que “es”, siendo verificables a través de datos empíricos, mientras que las segundas expresan la relación subjetiva del hombre hacia algo y formulan proposiciones no verificables acerca del “deber ser”. Sobre esta base se plantea que los valores no son ni verdaderos ni falsos, ni demostrables ni refutables, careciendo de sentido en el plano científico.

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En los años 40 y 50 aparece una nueva corriente en el neopositivismo: la escuela del análisis lingüístico de la moral. Entre sus principales representantes está P. Nowel-Smith. Esta corriente le presta notable atención a la lógica del lenguaje moral en su conjunto, se interesa por las posibilidades de fundamentar los juicios morales, su sentido prescriptivo, reduciendo el problema de la filosofía de la moral al análisis del lenguaje moral, a lo que llaman la metaética.

Las posiciones fundamentales del neopositivismo se han extendido y generalizado a otras corrientes filosóficas contemporáneas y sirven de base a las concepciones relativistas de la moral.

Variante instrumentalista del pragmatismo. Su representante fundamental es J. Dewey. Esta posición pudiera aparecer como una excepción en relación con las anteriores, ya que se manifiesta contra la exclusión mutua entre ciencia y valor. Sin embargo, en esta variante prácticamente se identifican ambas categorías destacando su valor utilitario e instrumental, mientras se desconoce su especificidad. Dewey subraya la potencialidad y capacidad de la ciencia para resolver cualquier tarea, incluido el análisis de los valores. Los valores deben ser estudiados como hechos de naturaleza y a su vez, los hechos deben ser sometidos a valoraciones. Sin embargo, para este autor, la ciencia es un instrumento para obtener beneficios, independientemente de su contenido objetivo. Se niega la especificidad de las valoraciones, y las normas de conducta social se disuelven en las ciencias sociales concebidas como “ tecnologías para la tecnología.”

1.2 Interpretación marxista de los valores.

El desarrollo de una axiología marxista adquiere carácter independiente a mediados de la década del 50, sobre la base de postulados esenciales en los trabajos de Marx y Engels. En los años 60 se produce una amplia polémica sobre la necesidad o no de desarrollar una axiología fundamentada en la filosofía marxista. Esta polémica aún no está resuelta, ya que todavía existen prejuicios en la utilización del término “axiología marxista”, por no considerarla un aspecto necesario de ser abordado de modo particular, por el materialismo dialéctico e histórico. Sin embargo, no son pocos los pensadores que se muestran partidarios de su existencia, a partir del rico legado de los clásicos del marxismo, ya que, “si bien es cierto que los clásicos del marxismo no se detuvieron especialmente en el examen de la problemática axiológica, crearon las bases metodológicas para el análisis científico de los valores y la valoración” J.R. Fabelo, (1989: 17).

Z. Rodríguez (1985), plantea las premisas para la elaboración de una teoría marxista leninista de los valores, ellas son:

Partidismo objetivo

Monismo materialista

Unidad de la naturaleza y la sociedad.

Sobre esta base se reconoce la posibilidad de tratamiento científico del valor y también las posibilidades teórico-cognoscitivas del enfoque valorativo. Se reconoce también que los enfoques científico investigativo y valorativo no son idénticos, pero entre ellos no hay una separación insuperable, sino una interacción dialéctica.

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Según esta autora, los valores objetivos y subjetivos no son más que dos polos de la relación valorativa del hombre con el mundo: ...” en su esencia ambas formas de manifestación del valor poseen simultáneamente un carácter objetivo-subjetivo o subjetivo-objetivo”. (1985: 61).

La filosofía marxista establece la necesidad del análisis objetivo de los valores a partir del principio del determinismo aplicado a la vida social, del criterio diferenciador entre ciencia y valor, de su nexo interno y de los tránsitos recíprocos y las interacciones entre las dos esferas. De esta forma es posible, afirma la autora, desmitificar los valores, eliminando su ropaje trascendente e intuitivo y hallar, tras las formas externas de su manifestación, su verdadero contenido, su “sustancia” en la actividad práctico-social de los hombres a lo largo de la historia.

Los valores existen como tales porque son producto de la actividad práctica de los hombres, son la expresión concentrada de las relaciones sociales. Los valores son objetivos porque objetiva es la actividad práctico material en la cual surgen, porque expresan las necesidades de la sociedad, las tendencias reales del desarrollo social. Su origen no puede buscarse más allá de la realidad histórica y social, en un ser ideal que la trascienda.

El doble carácter objetivo y subjetivo del valor se manifiesta también en el hecho de que los valores están estrechamente vinculados a las necesidades humanas y deben a estas su surgimiento y desarrollo, tal como se vio antes.

Otra problemática relativa al tratamiento filosófico de los valores es su carácter universal o histórico concreto. El reconocimiento de la existencia de una dimensión objetiva de los valores implica la aceptación de la conformación y desarrollo de un sistema objetivo de valores universales como resultado del proceso de internacionalización de la historia. Estos valores objetivamente universales, se determinan por la significación que tienen los procesos y los acontecimientos de la vida social para la Humanidad, como universo humano más amplio posible: ....” lo objetivamente valioso desde una perspectiva universal es lo que posee una significación positiva para el género humano, para su desarrollo, su bienestar, su prosperidad y su preservación. Fabelo, J.R. ( 1996:123).

Mientras que las corrientes axiológicas basadas en el idealismo objetivo enfatizan el carácter inmutable y eterno de los valores, desde la filosofía marxista se analiza esta cuestión a partir de la dialéctica de lo universal y lo particular. Lo universal no puede entenderse como supranacional, supraclasista o suprahumano, sino que existe a través de lo particular y lo singular. Los valores universales no son inmutables, sino cambiantes históricamente, para cada momento histórico y para cada sociedad concreta existe también un sistema de valores objetivamente conformado, resultado en última instancia, de la propia estructura de las relaciones económico-sociales que caracterizan a esa sociedad. Este sistema se define no sobre la base de los intereses de uno u otro individuo o grupo social en particular, sino basado en los intereses de todo el universo social.

Estos intereses son el resultado objetivo de la relación entre la posición histórica que ocupa una sociedad dada y las tendencias progresivas de su evolución, constituyéndose en fuerzas que presionan hacia el avance de la sociedad y el hombre. De aquí que el sistema objetivo de valores abarque todo el conjunto de resultados materiales y espirituales de la actividad humana que poseen significación positiva para el desarrollo de la sociedad.

Es preciso tener en cuenta que cualquier enfoque relativo a los valores toma al hombre como referencia obligada, en este punto hay acuerdo entre las distintas posiciones filosóficas. Ahora

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bien, el concepto de hombre responde a distintas épocas y sociedades, en función de factores económicos, sociales, históricos y culturales. Ante los complejos problemas que vive la Humanidad de nuestros tiempos, se hace imprescindible el reconocimiento universal del hombre como valor supremo, pero entendido en el contexto histórico actual y no de modo abstracto e intemporal.

...”elevar el concepto de hombre hasta un rango realmente genérico y, a la vez concreto. La comprensión del hombre que ha de imponerse no puede estar desligada de las condiciones sociales de su existencia, de las reales posibilidades para su progreso, de su bienestar, su libertad, el grado de su alienación. Fabelo, J.R., (1996:36).

En la actualidad el estudio filosófico de los valores presenta características específicas, derivadas del progreso de la lógica misma de la ciencia, de la filosofía, de la cultura actual e incluso de toda nuestra especie. López Bombino, L.R.(2000)

La polémica entre las interpretaciones materialistas e idealistas pierde espacio al reconocerse por la generalidad de la comunidad científica el doble carácter objetivo y subjetivo de los valores. Los estudiosos del tema toman de diferentes autores lo que consideran valioso, lográndose determinados acercamientos entre las diversas posiciones, como son las posiciones marxistas y humanistas. El discurso positivista pierde fuerza, ganando espacio las ideas de que los valores no son una abstracción teórica, sino que tienen como fundamento la actividad práctica del hombre en sus relaciones con el mundo.

En los años 90 se desarrolla el vínculo de los valores con otras disciplinas, como la Pedagogía, la Psicología Social y la Comunicación Social, se trabajan las relaciones de la moral con la política, con la ideología, la ciencia y el humanismo, el profesionalismo, la educación. Cobran fuerza las llamadas corrientes dialógicas en ética, los estudios de los vínculos entre ética y sociedad civil, valores y cultura, así como brindarle atención especial a la crisis de valores como problema global contemporáneo. López Bombino, L.R., (2000).

Los científicos postmodernos han sido objeto de fuertes criticas por parte de los estudiosos de la ética, al rechazar el estudio de los valores, considerando que carecen de pertinencia científica. Desde sus posiciones, manifiestan pérdida de confianza en la razón, desencanto frente a los ideales científicos, tecnológicos o sociopolíticos de la modernidad, propugnando el individualismo y el pesimismo. Sobre esta visión escéptica de lo moral ha afirmado A. Hart: ...la “ degradación ética está en el vórtice del drama postmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia a la fragmentación y a la atomización intelectual del hombre que se esconde tras la ilusión globalizadora “ citado por López Bombino, L.R. (2000).

Igual rechazo ha provocado la llamada “ ética light”, que propugna el hedonismo y la tolerancia en el ámbito moral y que está estrechamente relacionada con las posiciones del relativismo moral, tan en boga en relación con la educación de los valores, tal como se verá más adelante.

2. El estudio de los valores desde la óptica sociológica.

Desde el punto de vista sociológico, el tema de los valores se aborda conceptualmente a partir de los términos de valor, de orientaciones de valor u orientación valorativa indistintamente, como:: “La posición relativamente estable y socialmente condicionada ante fenómenos, procesos, formas de actividades sociales, ideales, imágenes conductoras, logros de la cultura

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material y espiritual que son objetivo y medio para la satisfacción de las necesidades de la personalidad. Son mediados por la conciencia social (conciencia de clase o grupo) y dependen, en su grado de desarrollo, de las particularidades individuales de la personalidad”. Perera, M. (1991:3).

La Sociología enfatiza lo relativo a la significación social que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para una determinada clase, grupo o individuo, en la medida en que entran en relación con las necesidades de los mismos.

Retoma de la Filosofía el reconocimiento de la existencia objetiva y subjetiva de los valores, sobre la base de lo que se establece como significativo a partir del consenso u opinión social y de lo que es aceptado o valioso para el individuo.

En la sociología de orientación marxista, si bien algunos autores privilegian el estudio de la expresión objetiva del valor y otros, su expresión subjetiva, en el aparato conceptual y metodológico se manifiesta la tendencia a abordar el problema de los valores y su formación a partir de las categorías dialécticas del desarrollo. Es decir, la unidad contradictoria de lo objetivo y lo subjetivo como fuerza motriz del desarrollo, la continuidad y ruptura en el proceso formativo y el carácter eminentemente cualitativo del mismo.

Sólo desde esta óptica se puede comprender cómo surgen los nuevos valores sociales a partir de la contradicción entre las nuevas aspiraciones, necesidades y puntos de vista sobre la realidad que van surgiendo en el devenir histórico y las viejas formas o vías de satisfacción de las necesidades y de realización de las expectativas, que no dan respuesta a las nuevas necesidades y aspiraciones.

Entre las formas de existencia objetiva del valor y su expresión en la subjetividad no siempre existe coincidencia. El problema es de índole diversa, lo cual trae aparejado diferentes manifestaciones y consecuencias tanto en el plano social como individual.

La no coincidencia puede manifestarse como tendencia, en un momento determinado del desarrollo social, pero relativa no a los contenidos esenciales de los valores socialmente significativos, sino con respecto a los medios y métodos que son utilizados en el proceso de socialización, que dejan de ser adecuados o eficaces a partir de cambios en las necesidades, intereses y desarrollo general de los sujetos en formación.

Pero, producto de este mismo desarrollo, fundamentalmente en las generaciones mas jóvenes, pueden ocurrir contradicciones entre los nuevos valores o instituyentes sociales que van surgiendo y aquellos valores sociales que frenan u obstaculizan el desarrollo social e individual, que las instituciones tienden a conservar como forma o vía de auto preservación.

Estas formas de contradicción entre lo individual y lo social, siempre que estén orientados hacia el cambio de contenidos de los valores social y personal, medios y métodos que favorezcan el desarrollo social y personal, marcan momentos de progreso, no así cuando la contradicción se orienta en la dirección de instituir valores que obstaculizan este desarrollo

Por eso, el criterio acerca de la función que juegan los valores en el perfeccionamiento social e individual, constituye un indicador básico con relación a la valencia positiva o negativa que pueda caracterizar esta contradicción.

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Otra forma de la contradicción ocurre ante momentos de cambios sociales bruscos o situaciones de crisis social, donde se produce una ruptura o fractura en el sistema de valores sociales con los que los individuos se identificaban y a partir de los cuales construían sus proyectos de vida y de realización personal, fenómeno identificado por muchos filósofos y sociólogos como “crisis de valores”.

J.R. Fabelo plantea que este fenómeno está asociado a cambios bruscos en la subjetividad, cuyas manifestaciones fundamentales son: “perplejidad e inseguridad en los sujetos sociales acerca de cual es el verdadero sistema de valores, que considerar valioso o antivalioso, sentimiento de perdida de validez de aquello que se consideraba valioso, atribución de valor a lo que hasta ese momento se consideraba indiferente o antivalioso, modificación de la jerarquía de valores, otorgándosele mayor prioridad a valores tradicionalmente mäs bajos y viceversa”. Fabelo, J.R. (1996: 11).

Este “vacío moral” que se produce en el individuo puede conducirlo al nihilismo moral, a la pérdida del sentido de la vida, de su propia existencia, por la desarticulación de su subjetividad a la cual estaban estrechamente arraigados estos valores

El fenómeno de la crisis de valores esta generalmente asociado con procesos de distorsión o deterioro de la subjetividad que se expresa en dependencias o adicciones tales como la violencia, drogadicción, la sexualidad desprovista de vínculos afectivos o aberrada y otros males sociales como se tiende a catalogar.

El estudio de los valores desde la óptica sociológica se realiza a partir del análisis de las condiciones sociales en que surgen y se desarrollan los valores y del papel que juegan las distintas instituciones y organizaciones sociales, como la familia, la escuela, las organizaciones políticas, culturales, los grupos informales y colectivos laborales, los medios de difusión masiva y otros, en la formación de valores, teniendo en cuenta el papel socializador de las mismas.

La socialización es entendida como el proceso a través del cual se desarrollan los rasgos individuales en conformidad con las pautas sociales (ideales y valores) dominantes, como proceso sociopsicológico a través del cual se forma la personalidad bajo el influjo de las instituciones educativas.

La sociología, al estudiar los mecanismos de socialización, en particular las regularidades de formación de los tipos sociales de personalidad, así como su correlación con la estructura social, privilegian el análisis del proceso de asimilación de los roles, posiciones y valores sociales.

A partir de este enfoque se analiza el problema de la crisis de valores y los fenómenos asociados a esta en la sociedad contemporánea. Se realiza un análisis de nuestra época actual, a la que muchos autores han denominado “época posmoderna”, como producto fundamentalmente de cambios en el orden político económico actual, caracterizado por el predominio de un mundo unipolar, el desarrollo del capitalismo financiero, el predominio de la economía de mercado cuyo correlato ideológico, el neoliberalismo conservador, propugna el individualismo más feroz, en pos de un consumismo sin limites, inaccesible a la mayoría, estadio del capitalismo que algunos como F. Fukuyama, han considerado como “el fin de la historia”, en tanto etapa que marca el final de un periodo de grandes conflictos sociales. Rojas, M.C. y Sterbach, S. (1994).

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Estos cambios en el orden económico y social, han estado acompañados de un vertiginoso desarrollo en la esfera del conocimiento, de logros de orden científico-tecnológico. Es la época del desarrollo tecnológico- informacional, que se convierte en factor de poder, en tanto instrumento de toma de decisiones a nivel global, lo que lo convierte en una mercancía más.

El impacto de todos estos cambios a nivel macrosocial en las instituciones, ha traído como consecuencia modificaciones sustanciales en cuanto a su función socializadora, desarmando y distorsionando este papel, lo cual ha traído inevitablemente consecuencias, en su mayoría negativas, al proceso de constitución de la subjetividad. Este fenómeno ocurre fundamentalmente en países con economías desarrolladas, aunque su influencia se extiende a países subdesarrollados y en vías de desarrollo, con repercusiones más crudas y deshumanizantes.

Estos cambios sustanciales traen aparejado una brusca modificación en la esfera de los “valores objetivos”, los cuales se mueven hacia:

Una apología o ética de las diferencias, pero tras la cual se esconde realmente el individualismo, la centración en el yo y la indiferencia por el otro.

Muy relacionado con lo anterior, la exaltación de la relatividad de las verdades, lo que conduce a la filosofía del “todo vale”.

Una apología al cortoplacismo, a la solución inmediata de los deseos que privilegia el “aquí y ahora”, el hedonismo y la irracionalidad.

En su expresión subjetiva, estos valores están caracterizando el fenómeno de la “crisis de valores” a la cual hacíamos referencia.

En este contexto social, la familia, como institución socializadora primaria se ve afectada de múltiples formas; el desempleo, el hacinamiento por la falta de vivienda o de condiciones precarias de carácter material, la desatención de los hijos relegada a parientes como producto de la incorporación de la mujer al trabajo, muchas veces como único sostén familiar; la privatización de la salud y de la educación, que aumenta el índice de mortalidad, disminuye la esperanza de vida y priva a las grandes masas del acceso a la cultura; todo lo cual pone en riesgo o anula la función educativa consustancial de la familia.

Ocurre lo que F. Savater (1997) denomina “el eclipse de la familia”, dando paso a otras vías de socialización distorsionadas como la que se realiza a través de los medios masivos de comunicación, centrados en la imagen y en el consumo, que van enajenando a toda una generación de niños y jóvenes en los valores de una cultura posmoderna. Los grupos informales de coetáneos van asumiendo también un rol importante, dada la carencia o ausencia de la función educativa familiar y que en algunos países del tercer mundo constituye la única vía de socialización (niños de la calle) con las consecuentes desviaciones que implica la falta de una contención y dirección educativa adulta.

La escuela no escapa a este “apocalipsis”. En muchos países la institución escolar o bien no aborda el problema, pues considera que la educación moral no le corresponde, ya que ésta es cuestión de la familia o de la iglesia, o bien trata de sustituir o suplir la función educativa de la familia, tarea que no le corresponde y para lo cual no cuenta con ninguna preparación.

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El análisis de las funciones educativas de la familia y de la escuela como instituciones socializadoras primaria y secundaria evidencia la distorsión que está ocurriendo en el rol que ambas instituciones juegan en la formación de valores en la época actual.

La familia satisface necesidades básicas en la formación de los hijos, en particular, la necesidad de afecto y seguridad y sobre esta base, desarrolla la función educativa. Como plantea F. Savater, “el aprendizaje familiar tiene como trasfondo el más eficaz de los instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que uno no sabe aún como sobrevivir” (1997:63 ), todo lo cual ocurre a partir de los mecanismos básicos de socialización, fundamentalmente, la identificación con los patrones de conducta y valores que emanan de los modelos adultos, a través del proceso de comunicación.

Es por esta razón que lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva que se traduce en la formación de sólidos principios o valores de gran significación y que van configurando la historia personal del individuo (socialización primaria).

La escuela, junto a los grupos informales, laborales y organizaciones sociales, sobre la base de los logros alcanzados en el medio familiar, realiza la socialización secundaria, a partir de aprendizajes de alcance más especializado.

En gran medida, el éxito de esta socialización, depende de lo adecuado del proceso de socialización primaria. Si la familia no cumple cabalmente su función socializadora, la escuela no puede realizar satisfactoriamente la tarea educativa y aún más, se ve obligada a asumir funciones para las cuales no está preparada.

En nuestro país, investigadores sobre el tema de los valores desde una óptica sociológica, entre los cuales se encuentra María Isabel Domínguez del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas de la Academia de Ciencias de Cuba (CIPS), han realizado estudios sistemáticos a lo largo de dos décadas acerca del proceso de socialización de nuestra joven generación, a través de la acción de diferentes instituciones educativas y organizaciones sociales.

¿Por qué el estudio de la etapa juvenil?. M. I. Domínguez en su definición del concepto de juventud plantea: “ es una categoría histórica-concreta que designa a un grupo sociodemográfico internamente diferenciado según su pertenencia a la estructura social de la sociedad, a las distintas clases, capas y grupos que la componen, constituyendo su elemento más dinámico y móvil”. Domínguez, M.I. (1993:15).

Es precisamente esta última característica la que determina, fundamentalmente, el interés en la investigación de la generación joven, dado el papel que esta juega en la movilidad social, al ser la etapa que marca el momento de transición del individuo hacia su incorporación en la actividad productiva y social, y desde el punto de vista de las implicaciones psicológicas, en la edad juvenil se produce el desarrollo de la autodeterminación moral.

En sus investigaciones acerca de la generación joven en nuestro país, de sus valores y expectativas, pone el énfasis en las relaciones sociales de que ella es portadora, ya que considera que solo es posible comprender la estructura generacional y las consecuencias en el plano psicológico, ideológico, moral y educativo que de ello se deriva, a partir del estudio de la estructura socio- clasista de este grupo poblacional.

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En cuanto al proceso de socialización, constata en sus investigaciones la no existencia de cambios en los valores sustanciales relativos a la nacionalidad cubana, concretados en nuestro proyecto social, aunque sí se observan algunos ajustes en su forma de concreción, así como modificaciones en cuanto al lugar que ocupan en la jerarquía de valores, todo lo cual se ha ido produciendo a partir de los cambios económicos y sociales que se han operado en nuestra sociedad en los últimos 30 años.

Esta conformación de valores en nuestra joven generación, en correspondencia con el contenido de los valores de la generación mayor, tiene como base el fuerte consenso social en cuanto a los valores básicos de nuestro proceso revolucionario, tales como la igualdad y la justicia social.

No obstante, señala como la homogeneización y el paternalismo en el tratamiento de la problemática de la retribución social y su relación con el nivel de participación y aporte al desarrollo económico –social, en el marco de condiciones concretas de carácter económico que caracterizaron una etapa de bienestar económico para la mayoría de la población, fueron conformando cierta desvirtualización acerca del valor trabajo y el sentido del deber social.

Por otra parte, si bien las principales instituciones sociales asumieron un rol importante en el proceso de socialización, en particular, la escuela, las organizaciones políticas y de masas, los medios masivos y las organizaciones culturales y deportivas, estas adolecieron de un trabajo conjunto, sistemático, lo cual incidió en su efectividad en el proceso de formación de valores.

Estas insuficiencias han estado asociadas al déficit en la precisión de los objetivos educativos, lo que conllevó una tendencia a trabajar más algunos contenidos y desatender otros, fundamentalmente aquellos de carácter moral.

Todo lo anterior condujo a que la socialización descansara más en la familia y en los grupos informales, que en las instituciones sociales. No obstante, la familia se vio afectada también por todos los factores antes señalados, debilitándose su función educativa.

La escuela centraba su atención en los contenidos docentes, en lo temático del proceso y sus resultados, abordándose pobremente o formalmente la tarea de la formación de valores.

Los jóvenes fueron transitando por un proceso de socialización (desde la familia a la sociedad en su conjunto) caracterizado por la sobreprotección, cuya tendencia a normar, pautar excesivamente su comportamiento, y al mismo tiempo facilitar y satisfacer las necesidades sin esfuerzo, han ido afectando el proceso de formación de la autodeterminación moral de esta generación que hoy día se encuentra en proceso de inserción laboral y profesional o aún permanece en una etapa preparatoria.

No se puede desestimar el papel que ha jugado en este proceso, como elemento distorsionante, la crisis económica a la que ha estado sometido el país en la última década, así como de factores asociados a la solución de esta crisis, tales como el turismo, el capital extranjero, el cuentapropismo, la libre circulación del dólar, etc. Como plantea M.I. Domínguez,: “En la medida en que la economía se hace más heterogénea, la escala de valores de los grupos sociales se diversifica” M.I. Domínguez, (1996::37). Esto unido a la guerra ideológica que sistemáticamente ha dirigido Estados Unidos contra nuestro país, recrudecida en los últimos años precisamente bajo estas circunstancias de crisis, con el objetivo de subvertir nuestro proceso revolucionario.

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Todos estos factores de carácter económico-político y social han ido configurando, en él ultimo periodo de desarrollo de nuestra sociedad, determinados valores en la joven generación sobre la base de la estructura socio- clasista que se ha perfilado en función del lugar y papel que juegan los diferentes grupos y clases sociales en la división social del trabajo, a partir del contenido y las condiciones de la actividad laboral, así como de la forma y magnitud de los ingresos.

Así, en estas investigaciones se constata una diversidad de valores que orientan la conducta de los jóvenes, pero cuya tendencia principal es, bien a conservar los valores de nuestro proyecto con un alto sentido de compromiso social, bien a identificarse con los valores esenciales, pero con pobre implicación personal, hasta los que, (constituyendo una minoría) no comparten estos valores, situándolos fuera de nuestros fines sociales de justicia e igualdad social.

Hoy día, como parte de la recuperación económica y social del país y a partir de certeras recomendaciones realizadas por investigadores de la Ciencias Sociales, se revitaliza un trabajo sistemático y articulado entre las diferentes instituciones, para el rescate de la formación moral de las nuevas generaciones, conjuntamente a los cambios en el orden económico que ya se están produciendo.

Estos resultados constituyen elementos básicos a tener en cuenta para la investigación psicológica y la dirección del proceso educativo, fundamentalmente, porque solo podemos estudiar y formar al hombre, en el marco de las relaciones sociales en que éste se desarrolla, lo que determina, en última instancia, su orientación valorativa y su proceder hacia la sociedad y hacia sí mismo.

3. El estudio de los valores desde la óptica psicológica.

La ciencia psicológica aborda el estudio de los valores fundamentalmente desde su expresión subjetiva, buscando explicación acerca del origen y regularidades del desarrollo de aquellas formaciones psíquicas, de su estructura y funcionamiento, que posibilitan la orientación del hombre y su valoración con relación al mundo que lo rodea, en particular, hacia las relaciones humanas y hacia sí mismo, como parte de ese sistema de relaciones.

El estudio de los valores morales, como sistema de valores o principios que caracterizan la esfera moral de la personalidad del individuo, se ha desarrollado desde distintas ópticas conceptuales y metodológicas por la psicología.

3.1- Los valores en la Psicología no marxista.

Las concepciones que han prevalecido, tanto en América como en Europa, básicamente sustentadas en concepciones filosóficas ahistóricas, mecanicistas, pragmatistas e idealistas acerca de la formación de valores morales en el hombre, se caracterizan por un enfoque, desde el punto de vista psicológico, unilateral o parcial de esta formación, reduciendo la explicación de la misma a un solo aspecto, esfera o componente psicológico, o por el intento de un enfoque integral, donde participan varias esferas o componentes, pero sin explicar realmente la relación entre los mismos.

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a) El enfoque psicoanalítico.

Entre los enfoques unilaterales se encuentra la concepción psicoanalítica de S. Freud (1971) el cual consideraba que las normas y valores sociales se interiorizan, (introyectan), a partir de un mecanismo de defensa, (del yo, o principio de la realidad) que es la identificación, lo que garantiza la formación de una instancia de la estructura de la personalidad llamada super-yo. El super-yo tiene la función de control, de regulación de los impulsos (necesidades) que emanan de lo instintivo del hombre y cuya satisfacción debe realizarse de acuerdo a las exigencias sociales, a las normas aceptadas socialmente, por lo que, los valores cumplen básicamente, para esta teoría, una función de regulación de la conducta social.

Así entendida la formación de valores se reduce a un proceso de interiorización de normas y exigencias sociales que pasan a formar parte de la personalidad, que, en última instancia, esta determinado por la fuerza de los instintos que marcan todo el curso y el ritmo del desarrollo, todo lo cual ocurre, fundamentalmente, en los seis primeros años de vida.

Como vemos, esta concepción aborda, desde un punto de vista espontáneo, innatista, el desarrollo de la esfera moral de la personalidad. Los valores juegan fundamentalmente, una función represiva y adaptativa del individuo con respecto a una sociedad “amenazante”, limitando su desarrollo a etapas iniciales de la vida del individuo.

Esta teoría descansa en una concepción filosófica mecanicista, biologicista y metafísica acerca de la naturaleza humana, los mecanismos que explican su desarrollo y el método para su comprensión. Devino en una concepción teórica estática al tratar de interpretar todos los fenómenos subjetivos y objetivos de una forma especulativa, sobre la base únicamente de las necesidades y deseos reprimidos por el propio hombre, inaceptables para él y por tanto inconscientes, tergiversando de este modo, todo el mundo espiritual del hombre y su relación con lo que lo rodea, en particular, sus relaciones sociales.

No obstante, el psicoanálisis privilegió la figura de los padres y la importancia de la vida afectiva en el desarrollo de una personalidad sana, madura, en particular, destacó el papel que juega el modelo y el mecanismo de la identificación con los modelos adultos en el proceso de formación de valores.

b) El enfoque conductista y neoconductista.

Otro enfoque unilateral que intenta hacer de la psicología una ciencia más “objetiva y científica”, sobre la base de una concepción positivista y pragmatista del hombre en su relación con la realidad, y que centra su objeto de estudio en la conducta, en lo que se puede observar y comprobar; es el conductismo y el neoconductismo. Esta concepción reduce los valores morales a su expresión o componente conductual.

La formación de valores no es más que un proceso de aprendizaje de conductas morales sucesivas a partir de los mecanismos de recompensa y castigo que actúan como reforzadores de dichas conductas, a través de un proceso de condicionamiento. A. Bandura y R.H. Walters, (1963). Los elementos o componentes de carácter interno, subjetivos del individuo, no juegan un papel en el proceso de conformación de los valores.

Si bien el neoconductismo intentó introducir algunos elementos o variables psicológicas que pudiesen explicar la complejidad del problema (identificación, prestigio social, etc.), el

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mecanismo principal explicativo sigue siendo el mismo y el acento continúa puesto en la conducta.

Este enfoque reduce extraordinariamente el concepto de valor, que si bien tiene su expresión en el comportamiento y se forma a partir del mismo (acciones externas), constituye sólo un indicador necesario pero no suficiente de la presencia de valores morales en el individuo.

El hombre es concebido como un ser pasivo, objeto de influencias y circunstancias, de manera que su desarrollo ocurre al margen de su propia actuación. Además, si bien el estímulo y el castigo constituyen mecanismos que participan en la formación de valores, éstos operan como mecanismos fundamentales en etapas muy tempranas del desarrollo (inicios del preescolar), pasando a jugar un papel complementario, no central, en etapas posteriores, a partir de las nuevas necesidades que surgen en el individuo de una mayor complejidad en su desarrollo psicológico.

c) El enfoque cognitivista.

Una importante corriente en el estudio de los valores, pero también limitada en su enfoque acerca del desarrollo moral, es el cognitivismo, cuyos representantes principales son Jean Piaget (1932) y L. Kohlberg (1969) (1971), los que elaboraron una teoría acerca del desarrollo moral a partir de las tesis básicas formuladas por J. Dewey en relación al desarrollo del niño y el papel de la educación. Según Dewey, la educación debe respetar los impulsos naturales del niño, su desarrollo espontáneo, enriqueciéndolo con experiencias que le permitan el desarrollo de todas sus potencialidades, tanto intelectuales como morales, por lo que se puede afirmar, que esta corriente descansa en una concepción filosófica empirista y pragmatista.

Piaget y Kohlberg desarrollaron la tendencia cognitiva-evolutiva dentro de esta corriente, la cual mantiene una gran influencia hoy día en el ámbito de la investigación psicológica y en la práctica pedagógica.

Centraron sus trabajos en el estudio de las regularidades del desarrollo moral a partir del juicio moral (Piaget) y de los planes y proyectos (Kohlberg), como aspectos explicativos del proceso de formación de la autonomía moral, los cuales son producto, en última instancia, del desarrollo de una esfera psicológica, la esfera intelectual.

Con el concepto de autonomía moral, planteado por Piaget y reelaborado posteriormente por Kohlberg, en lo que llamó “moralidad de los principios auto- aceptados”, se intenta explicar la naturaleza de las normas y valores, así como su origen. Estos autores centraron precisamente su obra en el problema de la transición de una moral externa, impuesta por la sociedad (moral heterónoma) a una moral interna, comprendida y aceptada por el individuo (moral autónoma).

Si bien J. Piaget habla de un proceso de interiorización (de lo externo a lo interno) de los valores, lo cual ocurre del plano de las acciones externas al plano verbal, considera que solo se logra la autonomía moral cuando se alcanza un desarrollo del pensamiento lógico el cual posibilita la descentración del punto de vista individual, egocéntrico, en la dirección de la cooperación, del respeto al otro, como un principio auto- aceptado, independientemente de la coerción y otros mecanismos de regulación externa. Desde este punto de vista decimos, que el enfoque cognitivista sobre la formación de valores, tiene como base una concepción neopositivista (positivismo lógico), al considerar que este proceso se da como producto de relaciones entre conciencias individuales, a partir de la formalización del lenguaje.

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Kohlberg intenta superar este reduccionismo cognitivista de Piaget, teniendo en cuenta factores de tipo afectivo, motivacionales y autovalorativos, pero no llega a dar una explicación integral de cómo estos componentes se relacionan en el proceso de regulación moral.

Si bien Piaget no tiene en cuenta lo afectivo, haciendo depender todo el desarrollo moral del desarrollo intelectual, para Kohlberg lo afectivo transcurre de forma paralela a lo cognitivo en el proceso de formación de valores, jugando el papel determinante en esta relación la esfera cognitiva. En este sentido Kohlberg plantea “El rol causal del juicio moral parece ser debido a su contribución en la definición cognitiva de la situación, más que debido a su contribución al hecho de que expresiones actitudinales o afectivas de los valores morales activen la conducta” Kohlberg, (1971: 397).

“Las tendencias del desarrollo con la edad en el juicio moral tienen una base formal-estructural paralela a la base estructural del desarrollo cognitivo” Kohlberg, (1971: 390).

Estos autores plantearon niveles en el desarrollo moral, lo cual constituye, aún hoy día, referencia obligada tanto para los estudios diagnósticos como experimentales relativos al tema del desarrollo moral en diferentes edades.

Dewey establece tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o preconvencional, el nivel convencional y el autónomo. En el primero la conducta está guiada por impulsos sociales y biológicos. En el segundo por los modelos establecidos en el grupo de pertenencia, aceptando las normas establecidas sin ningún tipo de reflexión crítica. En el último nivel el individuo actúa de acuerdo con su pensamiento, formulando juicios en relación a los modelos establecidos.

Al igual que Dewey, Piaget establece tres niveles de desarrollo moral: el nivel pre-moral, donde no existe aún el sentido de obligación a las reglas, el nivel heterónomo , de obediencia a las normas y la relación de obligación respecto de la autoridad y el autónomo, en el cual se tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o leyes, pero sobre la base de relaciones de reciprocidad.

Por su parte Kohlberg lleva a cabo estudios longitudinales y transculturales sobre cuyos resultados redefine los niveles y estadios establecidos por Dewey y Piaget. Propone seis estadios del desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles: el preconvencional, el convencional y el post-convencional. Es precisamente esta propuesta de estadios lo que se considera como principal aporte de este autor, dada su definición minuciosa, una diferenciación más fina en la secuencia entre las etapas, así como el punto de vista acerca de la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios superiores de desarrollo. Estos estadios suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura formal del razonamiento. Se trata de un crecimiento doble, como “diferenciación”, es decir, aumento de la sensibilidad a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser y como “universalidad o integración,” referido a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Esta concepción del desarrollo moral, a partir de estructuras cognitivas, llevó a sus autores a analizar los valores desde su aspecto formal, despojándolos de todo contenido. Así, un nivel superior de desarrollo de los juicios morales se corresponde con un desarrollo de las estructuras psicológicas que están en su base, aunque no se corresponda su contenido, con lo que es moralmente positivo. Evidentemente esta concepción unilateraliza la expresión subjetiva del valor, como algo que se forma independientemente y ajeno a las condiciones

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sociales, por lo que constituye un enfoque ahistórico sobre el desarrollo moral de la personalidad.

A pesar de que estos autores hicieron depender el desarrollo moral del proceso de formación de estructuras intelectuales y de no reconocer el papel que juega la educación en este proceso, enfatizaron el carácter activo del individuo en el proceso de su formación, a partir del papel que juega la acción y el mecanismo de la interiorización de las acciones externas en la formación de estas estructuras.

Por otra parte, si bien dejaron planteado el problema de los niveles o etapas de la formación moral, como el paso de una “moral externa” a una “moral interna”, sobre lo cual hicieron valiosos aportes metodológicos para el estudio de los valores, no obstante no pudieron resolver la cuestión relativa al mecanismo de transición de lo externo a lo interno en la formación de los valores.

Otra tendencia que ha sido desarrollada dentro de la corriente cognitivista, a partir de los presupuestos fundamentales planteados por J. Piaget y L. Kolhberg sobre el desarrollo moral, es la tendencia sociocognitiva cuyos representantes principales son E. Turiel y R.L. Selman.

Estos autores centran su atención, de igual forma, en el estudio del juicio moral, pero a diferencia de Piaget y Kolhberg, consideran el conocimiento como un fenómeno social.

Esta tendencia considera que si bien el fenómeno moral es diferente de otros fenómenos sociales (relaciones interpersonales, la ley, etc.), se encuentra estrechamente relacionado con los mismos.

Plantean la existencia de diferencias entre dos tipos de pensamiento relacionados con el razonamiento moral, uno referido a la convención social, como conjunto de ideas que se conforman en el ámbito social en forma de consenso y por tanto, contextualizada, cuya función es la coordinación de las acciones entre las personas; el otro está referido a la moralidad, como conjunto de ideas universales de naturaleza prescriptiva que regulan las relaciones interpersonales.

Propusieron, de igual forma, niveles de desarrollo moral a partir del desarrollo de los conceptos de convención social y de adopción de perspectivas, relativos al juicio o razonamiento moral.

Aunque intentan superar el reduccionismo de Piaget y Kolhberg acerca de la moral como un proceso evolutivo de la inteligencia, al plantear que el enfoque evolutivo se centra demasiado en el individuo y que: “La adopción de perspectivas puede describirse conceptualmente como una forma de conocimiento social, en un lugar intermedio entre el pensamiento lógico y el pensamiento moral”. Selman, R.L., tomado de Payú, M. (1996:120), continúan abordando el desarrollo moral de forma unilateral, como un proceso de conocimiento, el cual incluso Turiel hace depender del desequilibrio cognitivo, como planteara Piaget.

En la actualidad el Constructivismo, como enfoque epistemológico, que parte de las ideas fundamentales de J. Piaget y los aportes de J. Bruner y la Psicología Cognitiva Contemporánea, y que concibe al conocimiento, así como a todas las formaciones cognitivas que intervienen en diversos procesos psíquicos como resultado de un proceso de construcción personal, aborda el tema de los valores desde una perspectiva pragmatista, utilitarista y relativista.

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“Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad”. Colectivo de autores. (2000:132). En esta idea se resalta que, desde el punto de vista constructivista, no existen valores universales, no existen verdades absolutas, solo lo que es valioso, útil para cada individuo. En este sentido se reivindica la tolerancia, el respeto a las ideas y prácticas del otro, en tanto no se viole la individualidad de cada cual, en una relación basada en realidades comunes compartidas, en el marco de una convivencia aceptable. Esta propuesta axiológica del constructivismo constituye la máxima expresión del relativismo moral, que acentúa o refuerza aún más el individualismo que propugna y genera la ideología y las prácticas neoliberales hoy día.

Este enfoque sobre los valores está asociado a las manifestaciones de crisis de valores a la cual se hacía referencia en el epígrafe anterior, en tanto constituye una teoría que intenta justificar la posición del “todo vale” tan cercana al nihilismo moral. Precisamente esta concepción eclipsa lo esencial del ser humano, de sus valores, que es justamente su esencia social.

3.2- Los valores en la Psicología Marxista:

La psicología de enfoque histórico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y continuadores constituye un marco teórico y metodológico adecuado para la comprensión, diagnóstico y dirección del proceso de formación y desarrollo de los valores morales, ya que, a partir de sus principios, categorías y métodos fundamentales, en particular los que abordan la problemática del desarrollo socio-cultural del hombre, posibilita un análisis científico acerca de qué son los valores, el lugar que ocupan en la personalidad y como operan en el proceso de la relación individuo-sociedad.

El hombre es el productor de valores en tanto crea la riqueza material y espiritual, que a su vez, se constituye en fuente de su desarrollo. Es precisamente esta la idea central que sustenta la psicología de enfoque histórico-cultural a partir de los planteamientos básicos de L.S. Vigotsky y A.N. Leontiev acerca del problema de la humanización del hombre, su carácter histórico-cultural y el papel que juega la actividad material y la comunicación.

Leontiev, retomando los aportes fundamentales de Vigotsky, al referirse a la conciencia plantea: “En el proceso de la producción material los hombres producen también su lengua, que les sirve no solamente como medio de comunicación, sino también como portadora de los valores socialmente creados fijados en ellas”. Leontiev A.N., (1981:79)

Esta concepción psicológica pone el acento en el carácter histórico-social y en el papel de la actividad y del lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico del hombre, considerando como valor, todo aquello creado por el hombre, tanto de carácter material como espiritual, en lo que se reconoce y a la vez se reproduce.

Esta idea general acerca de los valores descansa en los postulados de la filosofía del materialismo dialéctico e histórico que, básicamente, plantea el carácter de la unidad dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo y su naturaleza histórico-concreta, única vía de explicación científica de los procesos de la psiquis humana.

L.S. Vigotsky retomó los principios y categorías de la filosofía marxista para explicar la génesis de las funciones psíquicas superiores, en particular la conciencia, lo que nos brinda la clave

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acerca de cual es la esencia de los valores humanos y como estos se forman. En este sentido, aborda la dialéctica entre lo externo y lo interno, entre lo objetivo y lo subjetivo a partir de la formulación de la ley genética del desarrollo y principio de la interiorización que plantean, como toda función psicológica inicialmente adopta la forma de operación externa, la cual pasa a ser interna a partir de la asimilación de una serie de acciones externas que devienen en ideales, demostrando así la relación genética entre lo objetivo y lo subjetivo. Esta ley constituye, la base teórico-metodológica general sobre la cual se explica y da solución al problema de la naturaleza objetivo-subjetiva del valor y sus contradicciones, desde una perspectiva psicológica.

A partir del principio formulado por Vigotsky de la interiorización, como mecanismo explicativo de la formación de las funciones psíquicas superiores y que se expresa en la ley genética general del desarrollo cultural, explica el desarrollo moral como un producto de la interiorización de las normas y reglas morales, a partir de lo cual ocurre la formación de determinadas “instancias morales internas” que, como un sistema de formaciones psicológicas, regulan desde un plano interno la conducta del individuo.

Investigaciones posteriores realizadas en esta dirección por sus continuadores (A.N. Leontiev, L.S. Rubinstein y otros), condujeron a revelar las regularidades fundamentales que explican este proceso y el papel que en él juega la actividad y la comunicación.

Estas ideas encierran el aporte fundamental del enfoque histórico-cultural a la comprensión de las regularidades psicológicas del proceso de desarrollo moral y la formación de valores. Este no consiste en el simple aprendizaje o reproducción de conductas sociales a partir de reforzamientos, ni la introyección o interiorización de valores, como el paso de normas morales externas a internas, sobre la base de mecanismos de naturaleza biopsicológica o intelectual.

Para Vigotsky, al interiorizarse las normas se produce el desarrollo de formaciones psicológicas estrechamente vinculadas entre sí y a todo el sistema de la conciencia, que orienta y regula la conducta del individuo, lo cual ocurre a partir de etapas iniciales del desarrollo (tres-cuatro años) y que culmina, en sus aspectos fundamentales, a finales del período juvenil.

Esta concepción sistémica de la conciencia, como nivel superior de integración de lo psíquico y sus funciones de reflejo, orientación y regulación de la actuación del hombre, sienta las bases de una explicación cualitativamente diferente acerca de la naturaleza de los valores morales y las regularidades de su formación. Los valores se consideran como formaciones psicológicas complejas, donde intervienen una serie de procesos psicológicos que se integran, estructural y funcionalmente.

De esta manera los valores existen en la subjetividad no como simples reproducciones de significados (reflejo cognitivo) ni tampoco como motivos aislados de actuación (reflejo afectivo), sino que constituyen complejas unidades funcionales cognitivo-afectivas a través de las cuales se produce la regulación de la actuación. Ello significa que para que un valor regule la actuación no basta con que el sujeto conozca el contenido del valor sino que es necesario además que el sujeto sienta la necesidad de actuar en correspondencia con el referido valor.

Por ejemplo, decimos que un estudiante universitario es responsable no sólo porque conoce el significado del valor responsabilidad, sino también y fundamentalmente porque siente la necesidad de actuar responsablemente aún cuando nadie se lo exija.

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Esta integración estructural-funcional tiene lugar sobre la base de un núcleo central: las formaciones psicológicas de la personalidad, a partir del cual ocurre todo el desarrollo del sistema y que varía en cada etapa en función de la situación social de desarrollo característica de dicha etapa o período.

El concepto de Situación Social de Desarrollo, planteado por Vigotsky y retomado por sus continuadores, apunta al hecho que el desarrollo psicológico no es un proceso espontáneo, determinado unilateralmente bien por factores de carácter interno; biológico (psicoanálisis) o cognitivo (cognitivismo), bien por factores externos (conductismo), sino que es el resultado de la unidad dialéctica entre lo interno y lo externo, entre lo individual y lo social, pero en última instancia, determinado por lo social.

A cada período le corresponde una forma particular de esta relación o situación social de desarrollo, alrededor de la cual se organiza todo el proceso de desarrollo de la personalidad y de sus diferentes esferas.

L.I. Bozhovich, continuadora de la obra de L.S. Vigotsky, considera que este núcleo central, a partir del cual se explica el desarrollo de la personalidad en sus distintas etapas, está constituido por las necesidades y motivos. Plantea que el desarrollo moral, íntimamente vinculado a todo el desarrollo de la personalidad como sistema, se explica por las variaciones que sufre la esfera de los afectos y necesidades, lo que determina la tendencia o dirección de su desarrollo.

Esta concepción del desarrollo psíquico como unidad dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo, de lo individual y lo social, de lo particular y lo general da la posibilidad de comprender el proceso de formación de valores como parte del desarrollo de la personalidad del individuo y explica el lugar que estos ocupan en la orientación y regulación del comportamiento del hombre en su relación con los demás.

Por otra parte, desde el punto de vista metodológico, nos conduce a abordar el estudio de la formación de valores, no a partir del análisis unilateral de un aspecto o componente psicológico o de varios, pero que actúan con independencia uno de otro o con una total supeditación o reducción de uno con respecto al otro, sino como un proceso complejo de formaciones psicológicas que se estructuran de manera diferente en cada período del desarrollo, lo que implica conocer, por una parte, cuáles son estos componentes psicológicos, qué dinámica se establece entre ellos, qué relación tienen con toda la estructura y el contenido de la personalidad y cuáles son los “ centros” fundamentales alrededor de los que se organiza este desarrollo en cada edad (regularidades del desarrollo), a partir de una forma particular de relación que establece el individuo con las exigencias que emanan de la sociedad.

Este enfoque, a su vez, brinda la clave de cómo organizar el proceso de educación de valores de manera científica, a partir del conocimiento de estas regularidades.

A partir de estas ideas centrales se han elaborado modelos teóricos y experimentales para explicar, de forma integral, sistémica, los diferentes niveles de desarrollo de la regulación moral que se van alcanzado sucesivamente, así como de las formaciones psicológicas en ellas implicada. Bozhovich, L.I. (1976); Subbotsky, E.V. (1979); Ojalvo, V. (1981); González, B. (1988); Kraftchenko, O. (1990) y otros.

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Tres son los principios en que se concreta esta concepción general del enfoque histórico-cultural y que han constituido el fundamento teórico-metodológico básico de estos modelos:

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

Con este principio Vigotsky enfatiza que sólo la unidad de estas dos funciones permite esclarecer la verdadera esencia del desarrollo de los procesos psicológicos superiores y de la personalidad como un sistema.

Plantea que el cambio del afecto y el intelecto está en dependencia directa del cambio de sus relaciones funcionales y del lugar que estas funciones ocupan en la conciencia en las diferentes etapas de su desarrollo.

Este principio teórico nos permite comprender el carácter de la autodeterminación como una función de nivel superior de la personalidad, de concebir al hombre como sujeto activo que llega a autodeterminarse, manteniendo una relativa autonomía con respecto al sistema de influencias externas a las que está sometido.

Lo cognitivo, se integra activamente a la función reguladora de la personalidad a través de elaboraciones intelectuales de un sistema de (significados) conceptos que forman parte fundamental de la esfera de los motivos y a su vez estas elaboraciones tienen en su base, necesidades y motivos fundamentales de la personalidad que conforman los sentidos (sentidos personales) que estas nociones tienen para el individuo.

Los significados contribuyen a potenciar el elemento dinámico de los motivos al enriquecer su contenido, lo que conlleva a elevar el componente afectivo de la motivación y al mismo tiempo, la relación afectiva hacia la realidad, es decir, los sentidos personales, estimula la búsqueda de conocimientos, de argumentos que permitan al individuo fundamentar sus decisiones, su posición respecto a los comportamientos ajenos y los propios, componente esencial de los valores morales.

A partir de los conceptos de significado y sentido planteados por L.S. Vigotsky, A.N. Leontiev (1981) elaboró la categoría de “sentido personal”, que fue desarrollada por otros autores de la psicología de enfoque histórico-cultural y que expresa la relación existente entre motivo y objetivo y nos permite revelar la compleja naturaleza subjetiva de la esfera de los valores y su proceso de formación a partir del estudio de la actividad humana.

Este aporte teórico-metodológico nos permite comprender los valores como reguladores de la actuación del sujeto y determinar en qué nivel opera esta regulación.

Los valores como reguladores de la actuación se expresan como formaciones psicológicas de la personalidad que integran en una unidad estructural-funcional lo cognitivo y lo afectivo en tanto que para que el valor regule la actuación del sujeto es imprescindible su conocimiento por parte del sujeto y su expresión como motivo de actuación.

Los valores como formaciones psicológicas de la personalidad se expresan como una unidad funcional en los dos planos de la actuación del sujeto, el plano interno: reflexivo, vivencial y externo: conductual.

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La relación entre la expresión del valor en ambos planos de la actuación del sujeto es compleja y se manifiesta de diferentes formas en dependencia del nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación. Las contradicciones en la expresión interna y externa de los valores en la actuación del sujeto, es decir, entre lo que piensa y siente y lo que hace, constituye un indicador de conflicto en la existencia subjetiva del valor.

Por otra parte la relación entre el objetivo y el motivo de un comportamiento moral (sentido personal), el grado de correspondencia que exista entre ellos, constituye un indicador de, en qué medida, el valor regula la actuación en relación a determinado contenido moral.

Así, plantearse ser responsable u honesto en una situación determinada, puede responder a motivos no precisamente morales. Con su actuación el individuo puede satisfacer necesidades de diferente orden, individuales o sociales, pero que no se corresponden con el contenido moral del objetivo que se ha planteado y que orienta sus acciones.

El análisis de la relación entre el objetivo y el motivo, en el proceso de regulación moral y sus formas de expresión en el plano interno y externo de la actuación del sujeto posibilita delimitar el nivel de desarrollo que alcanzan los valores.

La expresión de los valores como reguladores de la actuación del sujeto es compleja y se manifiesta en la existencia de diferentes niveles de desarrollo que transitan desde niveles superiores, donde el valor existe como valor personalizado, que constituye una verdadera expresión de la autodeterminación del sujeto en la regulación de su actuación, hasta niveles inferiores donde los valores se expresan solo bajo situaciones de presión externa. Entre los niveles extremos existen niveles intermedios que caracterizan el tránsito de una regulación formal de los valores, centrada en lo externo a una verdadera autorregulación, la autodeterminación, centrada en lo interno y que se expresa en el caso de los valores morales, en la autonomía moral.

Un valor moral comienza a regular a un nivel superior (autodeterminación) cuando se integra a una formación de sentido en su expresión superior consciente, es decir, cuando se logra una relación adecuada entre objetivos generales de carácter social y particulares, cuando la persona selecciona el objetivo a alcanzar y los procedimientos para lograrlo, tomando en cuenta los intereses sociales más amplios, con relación a sus intereses personales más estrechos, de manera que se comporta en correspondencia con el contenido del valor como un fin en sí mismo y no como un medio para lograr objetivos no directamente relacionados con este contenido.

Partiendo de estos presupuestos teórico-metodológicos, la psicología de enfoque histórico-cultural considera que una personalidad moralmente desarrollada no sólo es aquella donde se han formado un conjunto de procesos y propiedades psicológicas que regulan a un nivel superior el comportamiento del sujeto, sino aquella donde el contenido de las necesidades y motivos que están en la base de este comportamiento se corresponda con los valores más generales de la sociedad.

Los valores de hecho se convierten en reguladores de la actuación del sujeto cuando existe una tendencia a la correspondencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor.

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La autonomía moral sólo tiene sentido real bajo esta interpretación de la relación personalidad-sociedad, en tanto resultado de un proceso de carácter histórico concreto y no abstracto, desligado de la realidad.

La moral no puede ser concebida, en términos absolutos, como un acto de obediencia, de supeditación, un renunciar a las necesidades individuales. Cuando lo social se convierte en personalmente significativo González. D, J. (1978) cuando estos actos van acompañados de la reflexión, de la conciencia y de vivencias emocionales positivas, el comportamiento moral constituye una fuente de satisfacción y autorregulación personal.

Los valores como formaciones psicológicas complejas de la personalidad, regulan de forma individualizada la actuación del sujeto. Es por ello que los valores en la subjetividad tienen una existencia individual, en la medida que expresan el sentido personal que tiene para el individuo el hecho a valorar, en función de su historia personal, de sus conocimientos y motivos.

El estudio de los diferentes niveles de desarrollo del valor como regulador de la actuación del sujeto tiene importancia pedagógica toda vez que permite, a partir del establecimiento de los indicadores que definen la existencia de cada nivel de desarrollo, no sólo caracterizar a cada estudiante y a cada grupo en cuanto a la expresión del valor en cuestión, sino también y fundamentalmente conocer sus potencialidades de desarrollo y elaborar a partir de este conocimiento una estrategia para la educación de valores en el proceso docente, basada en la integración de lo afectivo y lo cognitivo.

Principio del reflejo activo de la conciencia.

Otro de los principios fundamentales en que descansa la concepción psicológica del enfoque histórico-cultural es el principio del reflejo activo, el cual plantea que el hombre en el proceso de su desarrollo llega a autodeterminarse, en la medida que asume una posición activa en el propio proceso de su formación, manteniendo una relativa autonomía con respecto al mundo que lo rodea, fuente de su desarrollo.

L.I. Bozhovich (1976) plantea que la tendencia general del desarrollo consiste en que el niño se transforma paulatinamente de un ser sometido a las influencias externas, en un sujeto capaz de actuar de forma independiente sobre la base de objetivos conscientemente planteados.

Concibe el logro de la autonomía moral como un proceso complejo y paulatino, que no es privativo de etapas tardías del desarrollo como consideran la mayoría de los enfoques antes expuestos, sino que aparece de forma incipiente ya desde edades tempranas del desarrollo, alcanzando su nivel superior de expresión a finales de la edad juvenil. Sobre la base de esta idea central brinda una caracterización del desarrollo de la personalidad en sus distintas etapas, considerando en cada una de ellas, diferentes niveles de autonomía hasta alcanzarse, en la edad juvenil, la autodeterminación como “centro afectivo de su situación de vida, alrededor del cual comienza a girar toda su actividad e interés”. Bozhovich, L.I. (1976:251).

Si analizamos las regularidades del desarrollo moral en cada una de las etapas del desarrollo psíquico y de la personalidad, vemos corroborada esta tesis de Vigotsky y sus continuadores

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acerca de niveles progresivos de autonomía moral y el correspondiente desarrollo paulatino de diferentes formaciones psicológicas reguladoras.

Desde la edad preescolar se observa la formación de las primeras instancias morales internas, vinculadas en esta etapa a la necesidad del niño de aprobación de los adultos conocidos y vinculados afectivamente a él, lo cual se extiende al final del período a círculos más amplios de personas.

En la etapa escolar se forman además, vivencias y motivos morales, los conceptos más generales y básicos del bien y el mal, lo que unido a la posibilidad de valoración y autoevaluación del comportamiento, hacen surgir los primeros juicios morales reguladores de la conducta social.

Varias investigaciones realizadas han demostrado que el desarrollo de los juicios morales se adelanta al desarrollo de la conducta moral, lo cual constituye una regularidad durante toda la infancia y en gran medida en la adolescencia Piaget J. (1932); Ojalvo. V, (1981); Eligio de la Puente M, (1983); Kraftchenko, O. (1990). Se constató que la falta de correspondencia entre ambos tipos de conducta constituye una manifestación del desarrollo aún incipiente de la autonomía moral y del déficit de estabilidad moral.

Los resultados de los trabajos experimentales realizados con niños en edad escolar en nuestro país, con el objetivo de determinar los mecanismos psicológicos que explican el proceso de interiorización de normas morales tales como la honestidad, el colectivismo y la responsabilidad, (M.T. Burke, M.T. García, M. Sorin, O. Kraftchenko) demostraron que “la necesidad de aprobación y valoración del adulto sigue siendo, en los niños de los primeros grados, el mecanismo fundamental, en tanto que en los grupos de edades terminales de la escuela primaria, lo constituye, tanto la valoración de los adultos como de los coetáneos.

En la adolescencia, aunque no se produce un cambio trascendental en relación con la actividad principal de este período, el desarrollo moral se amplía y modifica cualitativamente sobre la base de nuevas formas de comunicación con los adultos y los coetáneos. Toda la personalidad sufre una transformación significativa bajo la influencia del marcado desarrollo de las esferas motivacional e intelectual. Ocurre un proceso intensivo de asimilación de las reglas sociales que sustenta el grupo en el cual se desenvuelve el adolescente, aunque no se logra formar todavía el nivel superior de autonomía moral, en tanto que, las formaciones psicológicas que regulan el comportamiento moral, aún no han alcanzado suficiente grado de generalidad y estabilidad. Al igual que en la edad escolar, los sentimientos morales ocupan un lugar importante como impulsores de la conducta, quedando algo rezagado el desarrollo de la conciencia moral.

En la edad juvenil, sobre la base de los logros psicológicos del período anterior, de favorables condiciones de vida y educación, se arriba a un nivel superior de desarrollo de la esfera moral.

El joven es capaz de concientizar en categorías morales generales su experiencia y la de los demás. El desarrollo de la autodeterminación le permite ser más flexible y efectivo en su conducta, en tanto que el desarrollo de la esfera motivacional posibilita la subordinación estable a valores activamente asimilados.

Sobre esta base, surge la posibilidad, al final del período, de desarrollo de formaciones psicológico-morales internas, las cuales autorregulan su comportamiento de manera estable.

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Con respecto al carácter consciente de las formaciones psicológicas de la personalidad que regulan la actuación del sujeto, Bozhovich, L.I., al estudiar las formaciones motivacionales como unidades psicológicas complejas de regulación de la actuación, las define como “formaciones psicológicas cualitativamente nuevas por su estructura” (1976:43) las que distingue por la “mediatización de la conciencia en la satisfacción de las necesidades”. En este sentido expresa: ...”en este caso tenemos que ver no ya con las necesidades sino con sus nuevas formaciones funcionales, especie de unidad indisoluble de la necesidad y la conciencia, del afecto y del intelecto” Bozhovich, L.I. (1976:48)

Los valores como formaciones psicológicas expresan su función reguladora de la actuación a través objetivos de carácter mediato que se elaboran con la participación de un proceso complejo de reflexión por parte del sujeto en el que tiene lugar la valoración y autovaloración de las posibilidades objetivas y subjetivas de lograr dichos objetivos y en el que se realizan esfuerzos volitivos para su consecución.

De esta manera el valor “compromiso social de la actuación profesional” en su función reguladora de la actuación en un estudiante universitario se expresa en la elaboración de sus objetivos profesionales que se manifiestan a través de planes y proyectos de acción, con un carácter mediato, construidos a partir de un complejo proceso de reflexión; en la valoración de en qué medida su actuación en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales tiene en cuenta su vinculación con las necesidades de la sociedad, así como en la perseverancia en lograr las metas profesionales trazadas.

Reconocer que los valores regulan conscientemente la actuación del sujeto significa, en el orden pedagógico, tener en cuenta la necesidad de utilizar la reflexión y la perseverancia como vías para potenciar el desarrollo de los valores.

Enfocar el estudio de la formación de valores a partir de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y del principio del reflejo activo y mediatizado de la conciencia, presupone abordar su estudio desde uno de los subsistemas más importantes de la personalidad que es la autoconciencia, por el rol que esta juega en la regulación de la conducta del individuo.

La autovaloración, que tiene en su base la autoconciencia, se encuentra íntimamente relacionada con las principales tendencias motivacionales de contenido moral que determinan la posición activa ante la vida, su actitud hacia lo que lo rodea, los demás y hacia sí mismo.

En particular, el sentido de identidad y la autoestima personal, dos de sus componentes fundamentales, participan en el nivel superior de regulación moral (autodeterminación).

El sentido de identidad puede considerarse como aquella formación que garantiza la constancia y estabilidad necesaria de la personalidad para su diferenciación de los demás, a pesar de las variaciones que experimenta el individuo en su desarrollo, en tanto que la autoestima personal apunta a la apreciación que el individuo tiene de sí mismo, de lo cual se deriva satisfacción o insatisfacción personal.

Cuando un valor moral forma parte estable de la personalidad del individuo, forma parte de su sentido de identidad, la persona orienta su conducta, internamente, a partir del contenido de este valor.

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Cuando la autoestima personal se alcanza no a través de la satisfacción prioritaria de necesidades de orden individual como la necesidad de realización personal, de beneficio personal, de posesión de bienes materiales, sino fundamentalmente, por el hecho de que el comportamiento sistemático de la persona se corresponda con sus valores morales, lo cual genera el sentido de autorrespeto, dignidad personal, autoaprobación, vivenciado intensamente; es que podemos hablar de formación de valores a un nivel superior de regulación.

Al alcanzar este nivel de desarrollo de los valores, decimos que el individuo ha logrado el nivel de autonomía moral del que hablaba J. Piaget, ya que se hace capaz de mantener un comportamiento moral estable independiente de las presiones externas y se hace capaz, al mismo tiempo de ser un agente activo en el enfrentamiento de toda violación de lo moralmente establecido.

Es precisamente a la autovaloración, como componente psicológico de los valores como formaciones psicológicas complejas, al cual le otorgamos un papel central en nuestras investigaciones porque permite diferenciar con precisión aquellas personas que solo han alcanzado el nivel de la “moral convencional” o simplemente socializadas, de aquellos que han logrado el nivel de autodeterminación moral.

Las personas “socializadas” se comportan de acuerdo a los valores establecidos y reconocidos socialmente por un sentido de respeto a lo constituido, a la autoridad, lo cual, no se debe violar. Dentro de este nivel de desarrollo, estos individuos están en un nivel más alto, que aquellos que se comportan moralmente por motivos puramente individuales, es decir, como vía para preservar sus intereses personales sin entrar en contradicción con lo normado, con la reprobación de los demás (opinión social) lo cual constituye, en estos casos, el mecanismo que regula el comportamiento moral.

En el nivel superior de desarrollo de los valores, cuando estos alcanzan un funcionamiento autónomo, el mecanismo principal que moviliza el comportamiento moral, (aún cuando el individuo pueda estar en contradicción con presiones externas) es la búsqueda de autoaprobación, la satisfacción de su sentido de autoestima personal, ya que él dejaría de ser él mismo, es decir, iría en contra de su propia identidad, sí transgrede la norma.

Principio de la relación entre enseñanza y desarrollo.

El principio de la relación entre enseñanza y desarrollo en el que se basa la investigación y el proceso de dirección y formación de los valores, desde el enfoque histórico-cultural, se encuentra estrechamente vinculado a los dos primeros. Fue formulado por Vigotsky, y hoy día, más que nunca, se revela como uno de los principios básicos en que se fundamenta todo trabajo que reivindique al hombre como persona, sus necesidades, valores, aspiraciones, su potencial de desarrollo.

Poder entender cómo ocurre el desarrollo de los valores en determinada etapa del desarrollo, sus regularidades y cómo organizar el proceso de educación, nos conduce inevitablemente a este principio general del desarrollo y al concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), que es expresión precisamente de la relación entre enseñanza y desarrollo.

Por una parte nos ayuda a comprender que el proceso de formación moral de un individuo tiene un carácter histórico, que parte desde las etapas iniciales de la vida y que en cada nuevo

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período, en cada momento de nuevos aprendizajes, los individuos arriban con una historia personal que va a condicionar, de alguna manera, la acción del sistema de influencias que va a actuar sobre él, pero no para adaptarse o detenerse en el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto hasta ese momento, sino para tener en cuenta esos logros y conducir al individuo hacia niveles superiores de desarrollo.

Esta idea da la posibilidad de fundamentar que la educación moral no puede consistir en un sistema de recetas que se pongan a funcionar, sino que hay que partir de las necesidades, intereses y posibilidades de los sujetos en formación y al mismo tiempo, abre el camino para el trabajo de educación de valores, en cualquier etapa del desarrollo de la personalidad en que el individuo se encuentre.

Los valores no son asimilados pasivamente por el individuo, sino que este construye sus valores a partir de su historia individual y de sus necesidades, en función de las influencias educativas.

Por otra parte, el concepto de ZDP nos permite abordar, de manera verdaderamente científica, tanto el problema del diagnóstico como el de la educación de valores.Vigotsky planteaba que el diagnóstico no debía dirigirse tanto a constatar el nivel de desarrollo alcanzado en determinada esfera o proceso psíquico (desarrollo real), sino a las posibilidades que tiene el individuo (desarrollo potencial) de, con ayuda de los otros, (adultos, coetáneos con más desarrollo) alcanzar un nivel de desarrollo superior. Esta idea aparentemente simple, ha hecho posible un cambio de mirada acerca de cómo abordar la caracterización psicológica, la tipologización moral o intelectual, echando a un lado el voluntarismo, las clasificaciones rígidas, la discriminación, la segregación.

Todo ser humano tiene potencialidades, solo hay que partir de ellas para elevarlo a una mejor condición. Esta es precisamente, la clave para el estudio de los valores y para la instrumentación de su educación.

Debemos buscar, investigar, donde radica, en qué consisten estas potencialidades del desarrollo moral en cada etapa del desarrollo y sobre esta base organizar el proceso de actividad y comunicación en el sistema educativo que contribuya a que el estudiante construya sus valores a partir de estas potencialidades y en aquellos casos que no se han logrado desarrollar estos “capullos” del desarrollo, como planteara Vigotsky, implementar estrategias educativas que contribuyan a desarrollarlos.

La concepción de desarrollo y de personalidad que hemos expuesto nos permite pensar que en la edad juvenil el desarrollo de estas potencialidades debe estar dirigido a implicar la autovaloración de los jóvenes con contenidos morales que posibiliten movilizar la autoestima y el sentido de identidad personales en la dirección de los valores, que como sociedad, nos hemos planteado formar, lo cual es solo posible si se parte de las necesidades y motivos fundamentales de estos jóvenes, que en el caso de la educación superior, están asociados fundamentalmente a su formación profesional. Este es el resorte que los educadores deben poner a funcionar como primera condición para la educación de valores en el nivel universitario.

Por otra parte, y muy vinculado a lo anterior, el concepto de ZDP nos conduce a pensar que solo es posible educar en la grupalidad, por lo que una enseñanza desarrolladora de potencialidades humanas, de valores morales, debe realizarse en grupo y con el grupo, vía realmente auténtica que garantiza el desarrollo del estudiante como persona comprometido con

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su entorno social. El grupo es el espacio de intersección entre la estructura individual y la estructura social. Es el lugar de génesis y transformación de la subjetividad. La formación moral transcurre en lo fundamental, en los grupos primario (familia) y secundario (escuela) por los que transita el individuo, a partir de los valores que rigen estos grupos, la comunicación que establece en ellos, sus aprendizajes y vínculos, así como de la dirección educativa que recae en los adultos y coetáneos de mayor experiencia y formación (maestros, dirigentes de organizaciones políticas y juveniles).

La comprensión de la existencia de los valores en la subjetividad como formaciones psicológicas complejas, de carácter consciente, construidas individualmente por el sujeto en el proceso de su actividad y comunicación en un medio socio-histórico concreto, que expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo interno y lo externo en la regulación de la actuación desde una perspectiva histórico-cultural del desarrollo humano, permite explicar la complejidad de la formación y desarrollo de los valores como reguladores de la actuación y la necesidad de tener en cuenta al estudiante como sujeto en la educación de sus valores.

3.3 Experiencias cubanas en el estudio de los valores.

En los últimos tiempos se han incrementado las investigaciones en nuestras instituciones acerca de la formación de valores en los estudiantes universitarios. Presentamos unas sinopsis de algunas de ellas con la intención de que sirvan como referencia a las personas interesadas en el tema.

V. Ojalvo, (1981), realiza un estudio de la conducta moral de los adolescentes trabajando para el esclarecimiento del verdadero papel que juegan padres y compañeros en la socialización.

El objetivo de la investigación fue el estudio de uno de los aspectos de la conducta moral adolescente: el respeto a las normas adultas y particularmente resolver con honestidad una tarea.

La investigación aborda el estudio de vías para la formación en los adolescentes de actitudes de respeto a las normas sociales. Se plantea que en el trabajo educativo con adolescentes resulta imprescindible tener en cuenta la influencia del grupo de contemporáneos como principal agente socializador en esa edad.

Los resultados corroboraron las limitaciones metodológicas de los intentos de estudiar la conducta moral a partir únicamente de sus expresiones verbales. En esta investigación, además del estudio del “plano verbal” de la conducta moral, se realiza el análisis de la actuación del sujeto en condiciones experimentales.

La autora señala que resulta imprescindible al abordar el estudio de la conducta moral comparar los resultados obtenidos en el “plano verbal” de la conducta con la conducta manifiesta en situaciones controladas experimentalmente y con la conducta cotidiana. Se corrobora la falta de correspondencia entre los planos “verbal” y “real” de la conducta en las situaciones de ausencia de control externo.

B. González, (1987), trabaja en la determinación de vías y formas para el perfeccionamiento del sistema de influencias educativas en jóvenes estudiantes de la educación superior. En especial se trabaja en el desarrollo de la conciencia de la disciplina, responsabilidad, honestidad e intransigencia.

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Entre los objetivos estuvo esclarecer las posibilidades de utilización del experimento pedagógico y los principios que deben regirlo en la etapa de la vida en que se ubica el estudio, como una vía para transformar la práctica educativa.

Señala la complejidad de métodos y técnicas que deben utilizarse para el estudio en la esfera moral y destaca la utilización de técnicas proyectivas.

La autora analiza el proceso de formación de objetivos para el desarrollo moral, el lograr su compresión y aceptación y el establecimiento de relaciones del sujeto con los mismos. Esto se logra a partir de la formulación, reconstrucción y realización de estos objetivos en el colectivo. En su investigación, B. González estudia como se vinculan objetivos y motivos, se valoran los resultados de los alumnos y se comparan con los resultados a los que se aspira, provocando las emociones correspondientes.

O. Kraftchenko, (1990), estudia cómo y en que medida algunos de los factores del sistema de influencias educativas con los cuales interactúa el joven, tales como la familia y el medio escolar, intervienen en el proceso de formación de la autorregulación moral del comportamiento. Utiliza el enfoque diagnóstico y experimental partiendo de principios y categorías fundamentales, tales como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la relación entre enseñanza y desarrollo y las categorías de sistema social de desarrollo, actividad y comunicación.

Las experiencias realizadas demuestran que la organización de la actividad que propicia formas superiores de desarrollo del grupo y de comunicación contribuyen a la formación moral de los estudiantes, en particular la actividad de estudio estructurada por el método no tradicional de enseñanza. Recomienda realizar experimentos formativos, en forma de sistema, que abarquen todos los factores de la institución docente que participan en la formación de la personalidad del estudiante.

En un estudio realizado por investigadores del CEPES (1994) para profundizar en las principales características del estudiante universitario se constató nuevamente, en el caso del valor responsabilidad, que aunque los estudiantes lo aceptan como principio moral, en el plano verbal(juicio moral), en la mayoría de los estudiantes este reconocimiento queda en el plano declarativo y no se traduce en la regulación efectiva de su comportamiento.

Los resultados obtenidos permitieron concluir que la tendencia fundamental de los estudiantes investigados consiste en que no logran una autorregulación efectiva de su comportamiento ni poseen el desarrollo de la capacidad de autodeterminación que pudieran alcanzar ya a esa edad, mostrando una falta de correspondencia entre sus juicios y valoraciones y su comportamiento moral.

C. Torres, (1990), en su investigación presenta un experimento formativo realizado con alumnos de la Licenciatura en Historia. El objetivo fue la formación y desarrollo, a través de la disciplina Metodología de la Enseñanza de la Historia, de una convicción moral: el deber social, expresado, en este caso, en la disposición de trabajar como profesores de Historia ante la necesidad del país.

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Se constató que se debe enfatizar la utilización de métodos participativos para el desarrollo de la crítica y la autocrítica en los alumnos. Se aplican métodos problémicos, juegos de roles y discusión.

N. Chacón, (1996), en su trabajo realiza un estudio de carácter más general, o sea revela el lugar y papel de la moral y los valores morales en el proceso histórico cubano y formula la imagen del joven que se pretende formar.

Se estudia el problema social “ contradicción entre el insuficiente nivel de moralidad alcanzado por una parte de los individuos en la sociedad cubana y el nivel deseado”, fenómeno que se agudiza en las condiciones del período especial.

La autora señala que el criterio ético del Progreso Moral, constituye en este trabajo un importante instrumento metodológico para el estudio del desarrollo histórico de la realidad cubana. Considera que el valor moral, es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo, de lo emocional y lo racional, sobre la base de necesidades y exigencias técnicas históricas concretas.

La esencia del Progreso Moral expresa el paso ascensional de un sistema moral a otro superior, donde los valores morales se renuevan, amplían y profundizan en una lucha permanente contra los vicios y antivalores que tratan de mantener su vigencia.

Entre las principales convicciones que la autora considera en su análisis están: la dignidad humana (emocional, racional y personal), la intransigencia e intolerancia ante todo tipo de dominación extranjera y la solidaridad humana.

En las condiciones del período especial en Cuba desde 1990, según la autora, se agudiza la confrontación entre la ética del ser (mantener las posiciones de dignidad, honestidad e integridad personal) y la ética del tener (desdoblamiento de la integridad moral del individuo para obtener a cualquier costo, beneficios materiales, personales) generando diferentes conflictos morales entre personas que asumen un código u otro, e internamente entre los propios individuos, cuyas actitudes reafirman la constatación de determinados valores morales o la degradación y pérdida de otros.

En el trabajo se señala la importancia de propiciar la utilización de métodos activos de enseñanza para la formación moral de los estudiantes.

A.T. Molina, (1998), realiza un diagnóstico para la caracterización de los estudiantes de los primeros años de Ingeniería Mecánica para identificar los factores institucionales que influyen en su formación. De estos factores se valoran especialmente: curriculum, claustro de profesores y organizaciones estudiantiles.

La autora realiza un diagnóstico del valor responsabilidad a través de cuestionarios, test de dilemas morales y observación. Realiza, además, un experimento pedagógico en su asignatura encaminado a la reformulación de los objetivos, reestructuración de los contenidos, aplicación de métodos participativos y elaboración y aplicación de nuevas formas de evaluación.

Los resultados corroboran los ya obtenidos por otros investigadores en el sentido de que no se aprovechan las situaciones del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de valores. Además se constata la ausencia de desarrollo de los aspectos

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autovalorativos en la esfera profesional y un limitado uso dela crítica y la autocrítica en los sujetos.

V. Ojalvo y otros, (1999), en la investigación que realizan aportan resultados que permiten crear un programa científico de capacitación docente para el desarrollo de la responsabilidad en los estudiantes universitarios.

Se muestran los resultados obtenidos sobre la base de una concepción y organización del proceso de enseñanza aprendizaje como proceso participativo a partir del enfoque histórico cultural y de la actividad, el empleo de estrategias de orientación profesional, métodos participativos y competencia comunicativa de los profesores en el desarrollo de una práctica docente educativa. El hecho de que el valor se vivencie afectivamente, que regule la conducta como un motivo interno, requiere de estilos educativos que incluyan los procesos necesarios para que el valor adquiera un sentido personal para el alumno. De ahí la importancia de desarrollar metodologías para la educación de valores.

A. Domínguez, (1999), en su estudio constata como influye la aplicación de las formas activas y participativas de la enseñanza y la actividad científica estudiantil en el desarrollo de la responsabilidad del estudiante.

La estrategia metodológica utilizada en la investigación es una experiencia pedagógica basada en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de métodos y técnicas participativas a las que se articulan los grupos de trabajo científico estudiantil, sobre la base de la concepción teórico metodológica del enfoque histórico cultural y de la actividad.

La autora concluye afirmando que el desarrollo de las actividades docentes de las asignaturas a través de los métodos activos, participativos y la vinculación a la actividad científica estudiantil contribuyó al desarrollo de la responsabilidad hacia la actividad de estudio.Arana, A. Y N. Batista, (2000) analizan los valores en la formación profesional. Plantean que los valores profesionales son los valores humanos contextualizados hacia la profesión y presentan una propuesta de modelo pedagógico. Refieren la complejidad de la educación en valores y señalan que sólo se puede educar en valores a través de conocimientos y de habilidades de valoración y reflexión en la actividad práctica con un significado asumido.

Destacan la importancia de la formación sociohumanista y de la necesidad de incorporarla como parte del sistema educativo. Consideran que aun existe una dicotomía entre la formación sociohumanista y la tecnológica en las carreras de ciencias técnicas en Cuba.

Exponen las razones para desarrollar una “pedagogía de la educación en valores”. Las autoras señalan tres condiciones para la educación en valores : conocer a los estudiantes, conocer el contexto de actuación y definir un modelo ideal de educación.

Analizan los desafíos que la época actual impone a la educación superior y la importancia, en especial para los países en desarrollo, de que los profesionales que egresen de esas instituciones sean capaces de enfrentar la transición hacia el paradigma tecnoeconómico actual con optimismo, compromiso, creatividad, solidaridad, sentido práctico, desinterés y modestia.

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A modo de resumen puede señalarse que las investigaciones cubanas revisadas tienen algunos aspectos de coincidencia a saber: La educación y transformación de la personalidad deben realizarse en actividad

especialmente organizada Es necesario concebir la educación de la personalidad en el sistema de interrelaciones con

los coetáneos en el colectivo destacándose la importancia de la comunicación. La contribución que diferentes formaciones psicológicas hacen a la conformación del

desarrollo moral de la personalidad y la influencia de éste en las transformaciones de dichas formaciones psicológicas.

Para el diagnóstico del nivel de desarrollo moral las esferas autovalorativas y motivacionales constituyen componentes fundamentales.

La necesidad de integrar datos objetivos y subjetivos en el estudio de la esfera moral de la personalidad.

El enfoque histórico cultural y la teoría de la actividad constituyen el punto de partida para las estrategias de trabajo en la formación de valores. Los principios de la relación entre enseñanza y desarrollo, la zona de desarrollo próximo y las categorías de actividad y comunicación resultan fundamentales.

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CAPITULO II. EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO DE LOS VALORES.

Dra. Viviana González MauraDra.. Oksana Kraftchenko BeotoDra.. Victoria Ojalvo Mitrany

El enfoque histórico-cultural nos brinda un marco teórico-metodológico adecuado y coherente para la comprensión del desarrollo humano como un proceso de naturaleza histórico-concreto y de carácter dialéctico, sobre la base de un principio metodológico general: el estudio de lo psíquico de los procesos y cualidades psicológicas en el contexto de la estructura general de la personalidad y de la función que cumplen en el proceso de interrelación del individuo con la realidad.

El hombre es el protagonista principal de su desarrollo y del desarrollo social, en tanto es un ser activo, transformador de su propia realidad y de sí mismo, pero a la vez, determinado por las condiciones concretas en las que se desarrolla.

La consecuencia metodológica fundamental que se deriva de esta concepción es que todo estudio acerca de la personalidad y sus diferentes esferas debe constituir un proceso dinámico, no estático, dirigido a caracterizar al individuo en el contexto de sus relaciones sociales y en el marco de las condiciones concretas de vida en que se desarrolla. Fuera de este contexto toda investigación, caracterización o diagnóstico del desarrollo se torna abstracta, estéril.

Tal como vimos en el capítulo anterior, la esfera moral, como uno de los subsistemas de la personalidad, es abordada desde lo metodológico, a partir de principios y categorías fundamentales tales como:

Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en tanto los valores son al mismo tiempo significados (reflejo de determinaciones y formas de relaciones) y sentidos (relación subjetiva entre lo que impulsa a actuar, o sea, las necesidades, motivos y los objetivos, lo cual orienta y regula el comportamiento).

La integración funcional de lo afectivo y lo cognitivo posibilita, desde el punto de vista metodológico, no solo comprender el nivel de desarrollo de los motivos que están en la base de los comportamientos morales (sentido del deber, evitación de la desaprobación, búsqueda de reconocimiento social, etc), sino que constituye un indicador efectivo del nivel de regulación en que operan los valores morales, integrados a todo el sistema de la personalidad, a través de sus particularidades cognitivas.

Sobre la base de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo se utilizan técnicas cuya finalidad es explorar la actividad intelectual de los sujetos en estudio, es decir, el conocimiento y la valoración de contenidos morales, lo cual permite indagar en las necesidades y motivos que están en su base, así como revelar los indicadores funcionales del valor que se expresan en estos contenidos. Para ello se analiza el contenido de las expresiones valorativas del sujeto, el vínculo afectivo con estos contenidos, así como el grado de elaboración con que realiza los análisis de estos contenidos.

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A través de las fundamentaciones que da el sujeto se constata, el rol del conocimiento en función de las necesidades que están en la base de todo juicio moral y a la vez, el nivel de participación emocional del sujeto en sus elaboraciones conscientes.

En este sentido Bozhovich planteó, que el conocimiento y la necesidad conforman una unidad en el proceso de regulación motivacional. Por una parte, la necesidad impulsa al individuo a conocer, a fundamentar sus propias conductas, y por otra, el conocimiento constituye una fuente de la cual surgen permanentemente nuevas necesidades. Bozhovich, L.I. (1987 ). Es por esta razón que se hace necesario explorar el conocimiento, como una vía para el estudio de las necesidades y motivos y para la obtención de indicadores para el diagnóstico de la efectividad de estos motivos en la regulación del comportamiento moral.

La riqueza y forma de estructuración de los contenidos expresados en las valoraciones morales que realiza el individuo posibilitan también, desde el punto de vista metodológico, una adecuada integración entre los aspectos estructurales y funcionales en el estudio de los valores, su nivel de desarrollo y la efectividad que estos tienen en la regulación de la conducta.

El enfoque metodológico sobre la base de este principio nos permite además, explorar en el individuo la relación entre lo particular y lo general, es decir, cómo se da en lo irrepetible de cada sujeto (lo particular), la regularidad (lo general), a partir de lo cual se puede constatar la tendencia de desarrollo de los valores característica para un momento determinado de su desarrollo.

Por otra parte, a través de la valoración que el sujeto realiza de su propia actuación moral, es decir, de la autovaloración, se indaga en su vida emocional, en tanto ella es, en última instancia, como planteara Vigotsky, el resultado de la valoración por el mismo organismo de su interacción con el medio.

La unidad entre estructura y función.

Este principio, que está en la base de la concepción del enfoque histórico cultural acerca de la conciencia y las leyes de su formación, conduce, desde el punto de vista metodológico, a abordar el estudio de los valores como formaciones psicológicas complejas, donde se integran en una estructura, contenidos psicológicos que se organizan de manera estable para expresarse en diferentes niveles funcionales.

La función refleja apunta hacia la dirección en que va encaminada la actuación del sujeto, en función del conocimiento que tenga del contenido del valor. La función reguladora está relacionada con la dirección, la intencionalidad de la actuación moral, con la posibilidad de asumir una posición activa e independiente ante determinado reflejo de un contenido moral o valor.

Los diferentes niveles de desarrollo de la autonomía moral que se van alcanzando paulatinamente a lo largo de todo el desarrollo de la personalidad, como niveles de desarrollo de la regulación moral, no ocurren al margen de su función refleja (mediatizada) del contenido objetivo de estos valores. Si bien el individuo construye sus valores, es decir, elabora de forma personalizada los contenidos valorativos, a partir de sus experiencias, necesidades, motivos, etc, estos constituyen un reflejo de los valores más generales aceptados socialmente, aquellos

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que marcan un ritmo ascendente del desarrollo social y personal, tal como se planteó en el capítulo anterior.

Desde la dialéctica que se produce entre estructura y función, el enfoque histórico-cultural aborda el diagnóstico de los valores y de su desarrollo. Así, el nivel de desarrollo de los valores morales no solo está en dependencia del nivel en que regula el individuo su comportamiento moral, a partir de cómo se integren los diferentes contenidos psicológicos que participan en la regulación, sino de la relación que establece el individuo hacia el contenido objetivo del valor.

Así por ejemplo, este principio nos conduce a analizar el grado de correspondencia entre el juicio o valoración moral y el contenido de los valores que son socialmente significativos, como uno de los parámetros que caracteriza el grado de adecuación de estos juicios, indicador importante del nivel de desarrollo en que se encuentra el valor en un sujeto determinado.

Es en esta dirección que debe estar encaminado el estudio de los valores y sus niveles de desarrollo.

Del principio de la relación entre enseñanza y desarrollo y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, deviene elemento central para el diagnóstico del desarrollo psíquico y de la personalidad, así como para el diagnóstico psicopedagógico.

Vigotsky plantea que la enseñanza debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado pero no para detenerse en él, sino para conducirlo a niveles superiores. Es en esta doble dimensión que se aborda el diagnóstico del desarrollo desde el enfoque histórico-cultural, desde la dimensión psicológica, como posibilidad o potencialidad de desarrollo ( y no como resultado o logro alcanzado), que es lo que permite realmente constatar en sentido prospectivo lo que el hombre es capaz de hacer con ayuda de los otros, en tanto el es un producto de determinadas relaciones sociales. Por otra parte, desde la dimensión pedagógica, nos revela qué debe hacerse para conducir al individuo hacia un nivel superior de desarrollo, abriendo las puertas a la educación y a la autoeducación.

Sobre la base de estos principios teórico-metodológicos desarrollamos nuestras ideas acerca del diagnóstico del desarrollo de los valores y su expresión en la actuación del sujeto.

1. Enfoques en el diagnóstico de los valores

El diagnóstico de los valores como reguladores de la actuación del sujeto ha sido concebido desde diferentes enfoques:

El enfoque experimental.

El enfoque experimental en el diagnóstico de los valores se vincula a la investigación científica en su forma clásica, tradicional, en la medida que es concebido como el conocimiento de la manifestación de los valores que regulan la actuación del sujeto antes y después de ser sometido a un proceso experimental en virtud del cual es posible medir, a partir de la comparación entre el diagnóstico inicial y final, el grado de influencia de determinados factores

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o situaciones experimentales en el desarrollo de los valores, así como establecer regularidades en el estudio de su naturaleza y funcionamiento.

El enfoque clínico.

En este enfoque el diagnóstico es concebido como un proceso de penetración gradual en el conocimiento del fenómeno objeto de estudio a partir de la observación y el estudio de casos.

A diferencia del enfoque experimental que considera el diagnóstico como un conocimiento generalizado del fenómeno objeto de estudio a partir del cual se pueden establecer regularidades en la concepción de su naturaleza interna y caracterización, el enfoque clínico concibe el diagnóstico desde una perspectiva individual, a partir del estudio y profundización en un caso concreto. Por tanto, más que la búsqueda de regularidades y de un estudio cuantitativo y explicativo del fenómeno, apunta hacia el análisis cualitativo y descriptivo y al conocimiento del individuo.

El diagnóstico de los valores que se realiza con un enfoque clínico permite describir y explicar cómo los mismos regulan la actuación de un sujeto.

Indudablemente, el enfoque experimental es válido cuando se trata de utilizar el diagnóstico para la búsqueda de regularidades en la manifestación de los valores en el estudiante universitario; así como también resulta válido el enfoque clínico cuando se trata de conocer cómo se manifiesta el funcionamiento de los valores en un sujeto concreto y las variaciones de su expresión en un período de tiempo determinado, por ejemplo, un semestre o curso escolar.

El enfoque psicométrico.

En este enfoque el diagnóstico se realiza a partir de la aplicación de tests psicológicos que dan la medida en que el sujeto posee determinadas características, es por ello que este enfoque tiende al conocimiento cuantitativo y estandarizado del fenómeno y se utiliza más en los estudios experimentales, aunque también puede ser aplicado como recurso auxiliar en los estudios clínicos.

El diagnóstico de los valores que se realiza a partir de este enfoque utiliza técnicas psicológicas como vía para conocer en qué medida los valores se manifiestan en la regulación de la actuación de un sujeto, lo que permite valorar la existencia de niveles de desarrollo de los valores tanto en un individuo como en un grupo.

El enfoque psicométrico es válido siempre que se pretenda caracterizar el estudio de los valores en un estudiante o en un grupo escolar, en un momento determinado, tanto en el contexto de un enfoque clínico como experimental.

El enfoque pedagógico.

En este enfoque el diagnóstico se realiza no por un especialista ( psicólogo, pedagogo ) que estudia el fenómeno, sino por el maestro. Por ello se le ha atribuido un carácter intuitivo, empírico y no científico, ya que es el maestro a partir de su experiencia y criterios valorativos quien aporta la información para el diagnóstico.

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El enfoque etnográfico

El enfoque etnográfico en el diagnóstico de los valores en el proceso docente se plantea como objetivo esencial comprender, desde el punto de vista de sus protagonistas, profesores y estudiantes, cómo tiene lugar el proceso de valoración a través de la descripción detallada y sistemática de las expresiones verbales y no verbales del individuo y del grupo de estudiantes.

El diagnóstico que tiene lugar a través de la información recogida en entrevistas y observaciones participativas, centra su atención en el estudio de cómo tiene lugar la construcción de valores en el aula desde una perspectiva holística, en virtud de la cual las acciones y juicios valorativos son interpretados en el contexto en que se producen.

Este enfoque resulta valioso en la medida en que centra su atención en la existencia subjetiva de los valores y el proceso de su construcción en el contexto histórico concreto en el que se desarrolla el sujeto; no obstante su utilización en la elaboración de estrategias educativas que pretenden potenciar el desarrollo de valores, resulta limitada, toda vez que no trasciende el plano descriptivo de análisis.

Para hacer una valoración de la pertinencia de estos enfoques en el estudio de los valores como reguladores de la actuación es necesario tener en cuenta dos aspectos:

El referente teórico del cual partimos en la conceptualización de nuestro objeto de estudio.

Los objetivos del diagnóstico.

Indudablemente el enfoque experimental es válido cuando se trata de utilizar el diagnóstico para la búsqueda de regularidades en la manifestación de los valores en el estudiante universitario, así como también resulta válido el enfoque clínico cuando se trata de conocer cómo se manifiesta el funcionamiento de los valores en un sujeto concreto y las variaciones de su expresión en un período de tiempo determinado, por ejemplo, un semestre o curso escolar.

El enfoque psicométrico es válido siempre que se pretenda caracterizar el estudio de los valores en un estudiante o en un grupo escolar, en un momento determinado, tanto en el contexto de un enfoque clínico como experimental.

Sin embargo, cómo se utiliza uno u otro enfoque, depende de nuestro referente teórico en la concepción de valores.

En nuestro caso, como decíamos anteriormente, partimos de un enfoque sociohistórico de la naturaleza y desarrollo de los valores y su expresión en la actuación del sujeto, ello implica que éstos se forman y desarrollan en el proceso de actividad y comunicación que realiza el individuo (el estudiante) en el contexto histórico concreto en el que vive ( la escuela, la familia, la sociedad).

Por tanto, reconocemos que los valores se educan y que su desarrollo depende de la interacción entre las influencias educativas que recibe el estudiante y las particularidades funcionales de su personalidad; es en este proceso de interacción que se potencia el desarrollo de dichas particularidades. Por ello, desde nuestra posición teórica abogamos por la necesaria

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unidad de los enfoques clínico y experimental en el estudio de los valores del estudiante universitario.

Diagnosticar cómo participan los valores en la regulación de la actuación no es posible sino a través del estudio del individuo (estudio de caso ) aunque para la búsqueda de regularidades en su funcionamiento sea necesaria la intervención del enfoque experimental y psicométrico.

Respecto al enfoque psicométrico, es necesario destacar que en nuestra concepción los tests son utilizados, no como recursos absolutos que nos ofrecen información acabada acerca del estado de los valores en un sujeto o un grupo, sino que son utilizados como un recurso más dentro de un sistema de técnicas psicológicas que nos permiten gradualmente penetrar en el conocimiento del proceso de su formación y desarrollo en la actividad que realiza el individuo.

Por otra parte, el diagnóstico de los valores como reguladores de la actuación del estudiante universitario no puede concebirse fuera del contexto de su actividad fundamental, el proceso de formación profesional, es por ello que es imprescindible conocer cómo se expresan los valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto el enfoque pedagógico en el diagnóstico de los valores resulta también esencial.

En nuestros trabajos partimos de un enfoque psicopedagógico en el diagnóstico de los valores que integra elementos de los enfoques anteriormente mencionados en una concepción donde el diagnóstico no es responsabilidad absoluta y única de un especialista (psicólogo o pedagogo ) o del profesor ,de manera aislada, sino de un equipo de trabajo integrado por profesores, psicólogos, pedagogos y estudiantes donde cada cual participa desde su rol en el proceso de diagnóstico de manera complementaria.

Así el diagnóstico deja de ser potestad absoluta de un especialista, muy preparado en el orden teórico y metodológico, pero que en la mayoría de los casos desconoce al sujeto diagnosticado o de un profesor que sí conoce al sujeto pero que carece de la preparación psicopedagógica necesaria para realizar un diagnóstico de manera científica.

El diagnóstico psicopedagógico concebido de esta manera resulta más completo en tanto aprovecha las posibilidades que brinda el conocimiento y autoconocimiento del sujeto investigado y las posibilidades de interactuar con él en el proceso de su formación profesional en el centro universitario, al integrar en un equipo de trabajo a profesores, psicólogos, pedagogos y estudiantes. En este caso es al profesor, armado con los recursos teóricos y metodológicos necesarios para desarrollar su tarea educativa, a quien corresponde un papel protagónico y rector en el diagnóstico de la responsabilidad del estudiante.

Así hemos definido el diagnóstico psicopedagógico de los valores como un proceso sistémico y flexible de conocimiento del contenido y funcionamiento de los valores que regulan la actuación del estudiante universitario en el proceso de formación profesional con el objetivo de potenciar su desarrollo.

Detengámonos en el análisis de la conceptualización presentada.

En primer lugar debemos destacar que el objetivo esencial del diagnóstico no es el conocimiento en sí mismo, sino el conocimiento como punto de partida para la transformación. Esta es una idea importante a destacar por cuanto, a diferencia del diagnóstico tradicional donde el conocimiento del fenómeno a estudiar es su finalidad, en nuestra concepción el

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diagnóstico es la base para la transformación, es decir, para propiciar el desarrollo de las potencialidades funcionales del sujeto hasta su máxima expresión.

En segundo lugar, en nuestra concepción es un proceso, quiere decir que al conocimiento del fenómeno objeto de estudio no se llega de una vez y por una sola vía, sino que se llega gradualmente, por aproximaciones sucesivas y a través de diferentes vías que se complementan entre sí para llegar a un conocimiento más completo y objetivo del fenómeno.

El diagnóstico como proceso implica también entender que el conocimiento que se obtiene del fenómeno que se estudia en un momento determinado, es incompleto, por lo que no podemos “etiquetear” al estudiante que ingresa a un centro universitario como estudiante responsable o irresponsable, sin analizar las potencialidades que presenta para el desarrollo de su responsabilidad. Esto implica que el diagnóstico se realiza no sólo de las propiedades ( posee o no la responsabilidad ) sino también y fundamentalmente de las potencialidades (nivel de desarrollo de los indicadores funcionales de su responsabilidad ) que presenta el estudiante. Por ejemplo, dos estudiantes irresponsables pero con niveles de funcionamiento diferentes, tienen diferentes posibilidades de desarrollo y en el diagnóstico debe quedar claramente expresado cómo se manifiestan sus potencialidades para formar la responsabilidad como formación psicológica de la personalidad.

El diagnóstico de los valores es sistémico y flexible.

Es sistémico porque a una conclusión diagnóstica no se llega por una sola vía, por la aplicación de una sola técnica, sino por la integración de la información obtenida en la aplicación de diferentes técnicas psicológicas.

Es flexible porque tanto en la elaboración como en la aplicación e interpretación de las técnicas para el diagnóstico de los valores se tiene en cuenta no solo su adaptación a las situaciones concretas en las que se realiza el diagnóstico si no tambien las características de los sujetos con que se trabaja.

En tercer lugar, el diagnóstico de los valores del estudiante en el proceso de su formación profesional posibilita un conocimiento de las propiedades y potencialidades de los sujetos respecto a la regulación de su actuación profesional a través de la caracterización de su contenido y funcionamiento. Ello implica, por ejemplo, que el sistema de técnicas debe posibilitar el conocer no sólo cuándo y en qué momentos el estudiante actúa con responsabilidad, sino también cómo se manifiestan los indicadores de funcionamiento de su actuación responsable, tales como la autocrítica, la tendencia al autoperfeccionamiento, entre otros.

Por tanto, al seleccionar o elaborar las técnicas para el diagnóstico de los valores en el estudiante universitario debemos tener en cuenta en qué medida posibilitan explorar los indicadores de contenido y funcionamiento y su expresión en el proceso de formación profesional.

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2.Principios y momentos del diagnóstico psicopedagógico de los valores del estudiante universitario.

Principio de la unidad de lo teórico y lo metodológico.

Este es un principio básico a tener en cuenta en el diagnóstico. Ninguna técnica o recurso metodológico puede ser seleccionado o elaborado al margen de la posición teórica que asuma el autor respecto al fenómeno que estudia.

En nuestro caso las técnicas que concebimos para el diagnóstico son elaboradas teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen de obtener información acerca de los indicadores de contenido y funcionamiento de los valores del estudiante y su expresión en el proceso de formación profesional.

Principio de la unidad de lo interno y lo externo..

Para comprender cómo los valores regulan la actuación del sujeto es necesario estudiar su expresión en el plano interno y externo de la actuación, toda vez que ellos conforman una unidad. Es preciso conocer no sólo cuáles son las reflexiones y vivencias del sujeto respecto a sus valores sino también cómo éstos se manifiestan en su comportamiento.

Para ello, en el diagnóstico de los valores deben seleccionarse y elaborarse técnicas que exploren cómo se manifiestan los indicadores de contenido y funcionamiento de los valores en un plano interno a través de cuestionarios, composiciones, completamiento de frases y diálogos y en un plano externo a través de la observación ( escalas valorativas, diarios, registros anecdóticos o del análisis del comportamiento del sujeto en situaciones experimentales ).

El diagnóstico de los valores y su expresión en uno de los dos planos de actuación resulta incompleto e insuficiente.

Cuando el sujeto logra un nivel superior de desarrollo de sus valores se manifiesta una correspondencia en la expresión de su función reguladora en ambos planos de la actuación, toda vez que el sujeto reflexiona y siente la necesidad de actuar en correspondencia con sus valores y actúa consecuentemente con ellos.

La no correspondencia en la expresión de los valores en ambos planos de la actuación del sujeto revela la existencia de conflictos o de niveles bajos de desarrollo funcional.

En este sentido las investigaciones revelan que cuando se encuentran en vías de desarrollo indicadores funcionales de los valores, tales como la autocrítica y la tendencia al autoperfeccionamiento, éstas se manifiestan primero en el plano interno a través de vivencias de conflictos y de reflexiones que expresan autocrítica y mucho más tarde en conductas conscientes con la autocrítica realizada y en la búsqueda de vías para actuar en correspondencia con los valores asumidos.

Por otra parte la expresión de los indicadores de funcionamiento de los valores en un nivel alto de manifestación funcional en la conducta de un sujeto y su ausencia en un plano interno puede revelar la existencia de valores formales, en tanto la conducta obedece a controles externos y por tanto no constituye una expresión de la autodeterminación del sujeto.

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Principio de la utilización del enfoque clínico.

Para conocer cómo los valores regulan la actuación del sujeto es imprescindible partir en el diagnóstico de un enfoque clínico, en virtud del cual es posible profundizar en el conocimiento del contenido y funcionamiento de los valores en un sujeto a partir de un estudio intensivo de su actuación sobre la base de un sistema de técnicas. En virtud del enfoque clínico al diagnóstico se llega a través de la integración de la información obtenida en las diferentes técnicas que exploran la expresión de los valores del sujeto en los dos planos de su actuación.

Momentos del diagnóstico.

El diagnóstico comprende cuatro momentos esenciales:

Momento conceptual Momento operacional Momento exploratorio Momento evaluativo y de pronóstico

Momento conceptual.

Siguiendo el principio de la necesaria unidad de lo teórico y lo metodológico en el diagnóstico es obvio que el primer momento del mismo responda a la interrogante ¿Qué diagnosticar?

Es en este momento inicial que debemos definir nuestros conceptos, según la posición teórica que asumimos:

Una vez que hemos planteado nuestras definiciones conceptuales relativas al fenómeno que vamos a diagnosticar pasamos al segundo momento, el momento operacional.

Momento operacional.

Este es el momento que responde a la interrogante ¿cómo diagnosticar?Sobre la base de las definiciones conceptuales establecemos las definiciones operacionales que nos guiarán en la búsqueda de recursos metodológicos para la exploración del fenómeno objeto de estudio.

Es en este momento, por tanto, que a partir de la definición de los indicadores de los valores seleccionamos o elaboramos las técnicas que nos permitirán explorar su expresión en ambos planos de la actuación del sujeto, establecemos el orden y condiciones necesarias para la aplicación de las técnicas.

Es preciso destacar que en el estudio de los valores como reguladores de la actuación es necesario diferenciar indicadores de contenido y funcionamiento.

El indicador de contenido se refiere a la definición misma del valor, es decir a su significación social y cómo ésta es reproducida por el sujeto. El indicador de contenido se expresa a través del conocimiento que tiene el sujeto del valor en cuestión.

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En el diagnóstico de los valores es necesario determinar en qué medida el sujeto conoce el valor en cuestión, nadie puede regular su actuación por algo que no conoce, en este sentido, por ejemplo, si pretendemos formar en el estudiante universitario la responsabilidad como valor profesional, en primer lugar el estudiante tiene que conocer qué significa ser responsable.

Pero como hemos comentado anteriormente, no basta con conocer la significación social de un hecho, es decir, no basta con reproducir el valor en cuestión para que éste regule la actuación del sujeto, para ello es necesario que el valor se convierta en motivo de actuación. Los indicadores funcionales expresan cómo los valores regulan la actuación del sujeto en el proceso de satisfacción de sus necesidades.

Por ejemplo, indicadores funcionales que expresan cómo el valor responsabilidad en la formación profesional regula la actuación del estudiante universitario son, entre otros, los siguientes:

La autocrítica con relación a la expresión de la responsabilidad en la formación profesional. La tendencia al autoperfeccionamiento de la actuación responsable en el proceso de

formación profesional. La flexibilidad en la expresión de la responsabilidad en la actuación profesional. La elaboración personal en la valoración de la actuación responsable. La perseverancia en la expresión de la responsabilidad en la actuación.

La autocrítica con relación a la expresión de la responsabilidad en la formación profesional.

Este indicador se refiere a la posibilidad del sujeto de valorar cuánto se acerca o se aleja su actuación de una actuación responsable. La autocrítica es un indicador de la autovaloración del sujeto, que como referíamos anteriormente constituye una formación psicológica esencial para la autodeterminaciön

A través de este indicador podemos constatar en el diagnóstico en qué medida el sujeto es consciente de cómo se manifiesta el valor estudiado en la regulación de su actuación.

La tendencia al autoperfeccionamiento de la actuación responsable en el proceso de formación profesional.

La autocrítica es un indicador de la autovaloración pero no la agota, es por ello que para conocer como la autovaloración participa en la regulación de la actuación de un sujeto es necesario conocer cómo se manifiesta en él la tendencia al autoperfeccionamiento.

En el caso de la responsabilidad, un sujeto puede ser autocrítico y expresar cuánto le falta para llegar a actuar responsablemente; sin embargo, eso no significa que el sujeto directamente elabore planes y proyectos para ser más responsable. Muchos estudiantes pueden ser autocríticos y reconocer su actuación irresponsable ante una tarea docente y sin embargo no hacer nada por eliminar sus insuficiencias, es por ello que es necesario en el diagnóstico conocer qué hace el sujeto para cambiar, qué planes y proyectos se plantea para lograr acercarse a lo que significa ser un estudiante responsable, es decir, cómo se manifiesta en él su tendencia al autoperfeccionamiento.

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La flexibilidad en la expresión de la responsabilidad en la actuación profesional.

La flexibilidad se refiere a la posibilidad de encontrar diferentes alternativas de expresión de los valores como reguladores de la actuación acorde a las situaciones concretas en que éste se encuentra.

Para que un valor como la responsabilidad regule eficientemente la actuación de un sujeto no basta con que éste conozca qué significa actuar con responsabilidad y actúe consecuentemente con dicho valor, es también necesario saber cómo, de qué manera y en qué condiciones actuar responsablemente, para ello es necesario ser flexible en la expresión de la responsabilidad. La rigidez en la expresión de la responsabilidad puede ser tan perjudicial como una actuación irresponsable.

La elaboración personal en la valoración de la actuación responsable.

La elaboración personal es un indicador que expresa en qué medida los juicios valorativos de un sujeto son el resultado de un proceso reflexivo basado en sus propios criterios, puntos de vista y motivaciones.

La elaboración personal de los juicios valorativos es un indicador de que los valores regulan efectivamente la actuación del sujeto a un nivel superior, cuando existe una autodeterminación.

La perseverancia en la expresión de la responsabilidad en la actuación.

La perseverancia se refiere a la posibilidad de luchar, vencer obstáculos, en el proceso de consecución de los objetivos planteados, en este caso la perseverancia en la expresión de la responsabilidad es un indicador de un nivel de desarrollo superior de la regulación de la actuación responsable.

Entre los indicadores funcionales existe una estrecha relación en el proceso de regulación de la actuación en la medida que, por ejemplo, en la autocrítica y en la tendencia al autoperfeccionamiento se pueden manifestar la flexibilidad, la perseverancia y la elaboración personal.

Momento exploratorio.

Este es el momento de la aplicación de las técnicas para el diagnóstico.

Es importante tener en cuenta en la aplicación de las técnicas para la exploración de los valores, como en la aplicación de cualquier técnica psicológica, que ésta se realice en condiciones propicias, es decir, en un horario en el que el sujeto disponga del tiempo suficiente para trabajar sin presiones que puedan afectar su productividad, en un local con las condiciones adecuadas en cuanto a espacio, ventilación, de manera que el sujeto se sienta cómodo, y algo que es muy importante es la orientación que ofrecen las personas que aplican las técnicas. Independientemente de que cada técnica es elaborada con las instrucciones necesarias para su ejecución, es necesario que la persona encargada de aplicar las técnicas, ofrezca las orientaciones necesarias con relación a las técnicas en particular y en general, ofrezca una explicación a los sujetos acerca de la importancia de su participación, de su sinceridad en cuanto a sus respuestas y valoraciones , toda vez que la información que ellos aportan resulta de valor para el estudio científico del problema en cuestión. El objetivo esencial

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de esta orientación general es propiciar un clima afectivo favorable en cuanto a la aplicación de las técnicas, que comprometa al sujeto con su ejecución sin causarle tensiones innecesarias, por supuesto que para ello no siempre es necesario explicar los objetivos específicos que persiguen la aplicación de las técnicas psicológicas en tanto esto afectaría la espontaneidad y sinceridad de los sujetos.

Momento evaluativo y de pronóstico.

Este es el momento de análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas, es el momento del diagnóstico al cual se llega producto de la integración de la información obtenida en las diferentes técnicas aplicadas.

Como expresamos anteriormente nuestra concepción del diagnóstico implica el conocimiento no sólo de las propiedades sino también de las potencialidades que tiene el sujeto para el desarrollo de sus valores.

Es por ello que al diagnosticar podemos pronosticar las posibilidades de desarrollo de cada sujeto y en el pronóstico incluir las bases para el trabajo de orientación necesario para lograr el desarrollo posible.

Este momento resulta, por tanto, muy importante, ya que constituye el punto de partida para la orientación. Ello corrobora nuestra idea de que el diagnóstico no es un fin en sí mismo sino una premisa necesaria para elaborar sobre bases científicas el trabajo educativo. Sin embargo, por el carácter procesal que tiene el diagnóstico, éste no se limita al momento inicial de una estrategia educativa sino que se expresa durante su desarrollo.

3. Técnicas para el diagnóstico de los valores como reguladores de la actuación.

A continuación se describen diferentes técnicas que pueden ser utilizadas en el diagnóstico de los valores del estudiante universitario en el proceso de su formación profesional.

Las técnicas que utilizamos para el diagnóstico de los valores son técnicas de carácter abierto e indirecto.

Las técnicas abiertas, como su nombre lo indica, posibilitan la libre expresión del sujeto acerca de un tema determinado y en ello radica su valor para la exploración de los indicadores de contenido y funcionamiento de los valores.

El carácter indirecto de las técnicas utilizadas permite que el sujeto se exprese sin inhibiciones, ya que al desconocer los verdaderos objetivos de la técnica, no le es posible “falsear las respuestas” al querer “dar una buena impresión” con lo que dice.

Por ejemplo, en una composición que aborde el tema “Mis principales valores” un sujeto puede querer dar la impresión de que determinados valores son para él los más importantes en su vida, cuando en realidad no los son; sin embargo, el carácter indirecto de la técnica, dado en el hecho de que el sujeto desconoce los indicadores en virtud de los cuales evaluamos la expresión reguladora de sus valores, permite que podamos evaluar objetivamente el contenido y funcionamiento de los valores que regulan su actuación , independientemente de la impresión que el sujeto quiera dar, ya que una composición “bella” desde un punto de vista literario,

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puede estar carente de elaboración personal de los juicios valorativos expresados, de crítica y autocrítica, entre otros indicadores.

Entre las técnicas utilizadas para explorar la expresión reguladora de los valores en ambos planos de la actuación del sujeto encontramos:

En el plano interno:

La composición.Los dilemas morales.El completamiento de frases.El cuestionario.

En el plano externo:

La observaciónLas escalas valorativas.Las situaciones experimentales.

La Composición.

La composición es una técnica abierta e indirecta. Consiste en ofrecerle al sujeto un tema para que se exprese libremente sobre él.

En la exploración de los valores pueden utilizarse títulos como los siguientes: “Mis principales valores”, “Los valores que yo admiro”, “Los valores en mi vida” .

Cuando exploramos la expresión de los valores de un estudiante universitario en la regulación de actuación en la formación profesional podemos utilizar títulos que aborden directamente la relación entre valores y profesión tales como: “Los valores en mi profesión”, “Los valores profesionales”.

El título se selecciona en dependencia de los objetivos y del momento en que se realiza la exploración.

En cuanto a la consigna, se le plantea al sujeto que exprese todas las ideas que le sugiera el título.

Su carácter abierto permite que se pongan de manifiesto los indicadores de contenido y funcionamiento de los valores que regulan su actuación en las ideas y vivencias que el sujeto expresa en su composición,

Aunque la composición ofrece las posibilidades para que todos los indicadores de los valores puedan expresarse, no siempre ocurre así, por ello el hecho de que un indicador o varios indicadores no aparezcan en la composición no quiere decir que no se manifiesten en la actuación del sujeto, es por ello que es necesario utilizar diferentes técnicas para llegar a una conclusión diagnóstica.

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El carácter abierto de la composición, si bien facilita la libre expresión del sujeto puede que limite sus posibilidades de expresión en algunos indicadores, en tanto el sujeto se refiera sólo a algunos que para él puedan ser los más importantes.

Por ello la composición se complementa con otras técnicas que referiremos más adelante.

Veamos algunos ejemplos:

En el caso que presentamos a continuación se aprecian claramente los indicadores que caracterizan el nivel superior de desarrollo de los valores, cuando éstos se expresan como valores auténticos, personalizados.

N.R. estudiante de 1er año de Ciencias Médicas en su composición “Los valores en mi profesión ” expresa:

“Mi profesión como todas tiene valores, ya que es importante y útil a la sociedad, sin embargo pienso que en un médico cubano los valores más importantes son además de la dedicación al trabajo y la sensibilidad humana, el compromiso con el país.

La dedicación en un médico es fundamental para él éxito de su trabajo no sólo por el sacrificio que realiza día a día en la lucha por salvar vidas en el hospital sino también porque siempre tiene que estar estudiando, actualizándose con los nuevos descubrimientos de la ciencia, los adelantos de la tecnología en el diagnóstico de las enfermedades, las experiencias en nuevos tratamientos, yo creo que un buen médico no puede nunca dejar de estudiar y eso requiere mucho sacrificio, es por eso que yo siempre estoy estudiando, también creo que un médico debe ser un investigador, la investigación es una actitud ante la profesión, y no sólo investiga el que está en un instituto, el médico general integral también puede y debe investigar, siguiendo con atención a los pacientes que ve en su consultorio. Yo trato de desarrollar estas cualidades desde ahora para llegar a ser un buen médico, aunque a veces el tiempo no me alcanza, yo siempre dejo alguna hora para leer algo más. También la sensibilidad es una cualidad importante en el médico, tratar al paciente con respeto y con cariño, darle la confianza que él busca en nosotros, verlo como un ser humano y no como un portador de enfermedades, yo cuido mucho mi relación con mis pacientes y me satisface cuando se alegran de verme en la consulta. Por último y no por eso menos importante el valor del compromiso con la Revolución, estar dispuesto a brindar asistencia médica de forma desinteresada donde sea necesario, ese es un valor del médico cubano que no tienen siempre los médicos de otros países para quienes muchas veces es más importante la ganancia económica que la necesidad de su servicio, pienso que ante todo el médico debe ser humano y poner en primer plano su servicio ante la humanidad aunque no desconozco la importancia de la gratificación económica, pienso que debe haber un equilibrio entre el trabajo y la retribución y así el que tenga un trabajo de mayor calidad debe recibir mayor gratificación material y espiritual, eso es válido para cualquier profesión.

Por mi parte como estudiante de medicina me siento satisfecha pues creo que esos valores que debe tener un médico yo los comparto y de alguna manera forman parte de mi vida”.

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En esta composición se manifiestan claramente indicadores tales como el conocimiento de los valores: dedicación al trabajo, sensibilidad humana y compromiso social, la autocrítica y tendencia al autoperfeccionamiento del estudiante en relación con los valores expresados, el nivel de elaboración personal en las reflexiones acerca de los referidos valores.

En otros casos la ausencia de indicadores tales como el conocimiento del contenido de los valores, la autocrítica., la tendencia al autoperfeccionamiento, se expresa en composiciones como la siguiente:

Y.P. estudiante universitaria en su composición “Los valores en mi vida” refiere:

“Los valores más importantes en mi vida son la honestidad y la gratitud.Una persona debe ser honesta porque si no nadie cree en ella, como dice el refrán “más rápido se coge a un mentiroso que a un cojo” , nunca me ha gustado decir mentiras por temor a que me descubran y ya entonces pierdan la confianza en mi. Además una persona debe ser agradecida, si no nadie volverá a ayudarla y al final se quedará sola.”

Es interesante ver que en esta composición se argumenta la importancia de los valores por elementos ajenos al sujeto, lo que indica una tendencia a la regulación externa de los valores, lo que nos hace pensar en la existencia de valores formales.

Los dilemas morales.

Los dilemas morales representan situaciones de conflicto de valores que resultan muy útiles para la exploración de todos los indicadores, pero en particular de la elaboración personal de los juicios valorativos.

En investigaciones que hemos desarrollado acerca del valor “responsabilidad del estudiante universitario en la formación profesional” hemos diseñado dilemas morales que representan situaciones de conflicto relacionadas con la responsabilidad las cuales permiten, a través de las opiniones de los sujetos en relación con las situaciones analizadas, la expresión de indicadores tales como : el conocimiento del valor responsabilidad del estudiante en su formación profesional, la autocrítica y tendencia al autoperfeccionamiento, la elaboración personal de los juicios expresados.

Un ejemplo de situación de conflicto es el siguiente:

Conflictos cotidianos

A continuación se presentan varias situaciones de conflictos cotidianos que los personajes de las historias deben resolver. Es posible que en tu vida estudiantil hayas tenido situaciones parecidas, por eso te preguntamos también qué hubieras hecho tú en ese caso.

Gracias.

Alberto es un alumno muy inteligente, comenzó su carrera con mucho interés, siempre obtenía buenas notas, estudiaba sistemáticamente y se esforzaba porque sus trabajos tuvieran la mayor calidad. Sin embargo, últimamente se ha descuidado en los estudios y está faltando a clases, pues su novia, que no es estudiante, lo embulla a cada rato para

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ir a fiestar y a la playa. Cuando sus compañeros le hablan del asunto, responde que en definitiva él puede hacer un esfuerzo final y ponerse al día.

Opino que la decisión de Alberto........Si estuviera en la situación de Alberto yo.......

Veamos algunos ejemplos de respuestas de estudiantes con diferentes niveles de desarrollo del valor responsabilidad.

A.N. estudiante que manifiesta un nivel superior de desarrollo del valor responsabilidad ante esta situación de conflictos expresa:

“Opino que la decisión de Alberto es errónea, realmente está demostrando que no es tan inteligente porque si lo fuera no se dejaría llevar por nadie al fracaso, pues lo importante no es estudiar para aprobar sino para aprender, así se está engañando a sí mismo, si fuera inteligente trataría de convencer a su novia de la importancia del estudio para su futuro, y trataría de conciliar las salidas con el estudio y la asistencia a clases.”

“Si estuviera en la situación de Alberto yo, bueno yo no creo que me vería en esa situación, pues mi novio sabe desde que nos conocimos que para mi lo primero es el estudio y si no lo hubiese comprendido, no seríamos novios, creo que si yo me viese algún día en la situación de Alberto no actuaría como él, o llego a un acuerdo con mi novio o nos peleamos, pero nunca sacrificaría mis estudios. También hay que ver si Alberto está dispuesto a sacrificarse por sus estudios y por mantener su novia, en la vida hay que sacrificarse por lo que uno quiere y eso implica a veces tener que estudiar de madrugada por ir a una fiesta, yo lo he hecho varias veces”.

En este caso se observa el conocimiento de la responsabilidad como necesidad sentida por el sujeto y no como presión externa expresada a través de una elevado nivel de elaboración personal y compromiso con el cumplimiento de la tarea.

En otros casos la ausencia de elaboración personal en los juicios valorativos y el cumplimiento formal de la tarea se expresa en respuestas como la siguiente:

“Opino que la decisión de Alberto no es totalmente incorrecta, en definitiva él se compromete con aprobar aunque sea haciendo un esfuerzo al final, ese es su problema, lo importante es que cumpla y que al final no suspenda.”

“Si estuviera en la situación de Alberto yo, no sé, nunca me he visto en esa situación, también hay que pensar que si la novia no es estudiante le es difícil entender y al final puede que se disguste y se peleen, si yo estuviera enamorado de verdad y no quisiera perderla, trataría de conciliarlo todo.”

A través de los juicios valorativos se aprecia una concepción formal de la responsabilidad, como cumplimiento de la tarea atendiendo sólo a sus resultados, esto se aprecia cuando expresa “lo importante es que cumpla y al final no suspenda”.El completamiento de frases. Otra técnica abierta de gran utilidad en el estudio de los valores como reguladores de la actuación del sujeto lo constituye el completamiento de frases.

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De manera semejante a la técnica anterior, el sujeto debe completar las frases que se le presentan con sus ideas, vivencias, valoraciones.

En este caso la raíz de las frases pueden inducir contenidos diferentes entre los que se incluyen los contenidos relacionados con la formación profesional.

En la elaboración de esta técnica debe tenerse en cuenta la combinación de frases que no inducen un contenido específico (frases de inducción general) y frases que inducen al sujeto a expresarse en relación con un contenido determinado (frases de inducción particular).

Ejemplos de frases de inducción general (FIG):

La mayor aspiración _________________________________________________Desearía__________________________________________________________Para mi___________________________________________________________

Ejemplos de frases de inducción particular (FIP):

Mi profesión________________________________________________________El estudio______________________________________________________Ser responsable__________________________________________________

No obstante se recomienda el predominio de las frases de inducción general en tanto éstas tienen un mayor valor exploratorio toda vez que las investigaciones demuestran que cuando un contenido aparece con mayor frecuencia en frases de inducción general, esto revela su fuerza motivacional.

El completamiento de frases puede ser útil para conocer de forma directa o indirecta la expresión de indicadores de los valores , veamos algunos ejemplos:

Expresión del conocimiento del valor responsabilidad del estudiante en la formación profesional como necesidad.

Ser responsable para mi significa ante todo hacer bien lo que me corresponde aunque no me lo exijan.

Para mi lo más importante es estudiar para aprender.

El estudio para mi es la herramienta más importante de un profesional.

Desearía en el futuro ser un buen profesional por eso estudio intensamente.

Expresión de la tendencia al autoperfeccionamiento en la expresión de la responsabilidad en la formación profesional.

Yo trato cada día ser mejor en el estudio para llegar a ser un buen profesional.

Mis aspiraciones profesionales son investigar y hacer cursos de postgrado para no estancarme y ser un profesional de punta.

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El estudio es fundamental para triunfar, por eso nunca dejo de estudiar.

Frases en las que se expresa de manera formal la existencia del valor responsabilidad en la formación profesional.

Yo estudio para tener un título.

Lo más importante para mi es terminar la carrera.

Ser responsable es cumplir con el deber.

El estudio es necesario para aprobar.

Ejemplos de frases en las que se expresa la elaboración personal en los juicios valorativos con relación a la responsabilidad del estudiante en la formación profesional:

Ser responsable: es dar lo mejor de si, entregarse con satisfacción al estudio hoy y al trabajo mañana.

La profesión es la vía para la realización del ser humano, hay que estudiarla a profundidad para ejercerla con dignidad.

El estudio es la base y la vía esencial para triunfar en la profesión.

El cuestionario.

El cuestionario es una técnica que posibilita obtener amplia información acerca del fenómeno que estamos estudiando a partir de las respuestas del sujeto a las preguntas formuladas.

Para la exploración de los valores como reguladores de la actuación el cuestionario resulta valioso en la medida que combine preguntas abiertas y cerradas, directas e indirectas, específicas y complementarias.

Las preguntas cerradas son aquellas cuyas respuestas están preestablecidas y el sujeto se limita a marcar la opción que corresponde a su caso.

Ejemplo de preguntas cerradas:

¿Consideras que los valores se expresan en el desempeño profesional?

Si___ No____ No sé____

Las preguntas abiertas son aquellas cuyas respuestas no están preestablecidas y, por tanto, el sujeto tiene libertad para expresar sus opiniones.

Ejemplo:

¿Cuáles son las características de un estudiante universitario responsable?

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Por supuesto que las preguntas abiertas ofrecen mayores posibilidades para la expresión de los indicadores de los valores como reguladores de la actuación, por ello resultan de mayor valor diagnóstico.

Las preguntas cerradas resultan útiles cuando se trata de explorar la expresión de los valores en muestras grandes, toda vez que facilita el procesamiento de los resultados, por ejemplo cuando queremos hacer una caracterización de los valores en una muestra de estudiantes de un año académico. Sin embargo, tiene la gran limitación de no posibilitar al sujeto la expresión y argumentación de sus ideas y vivencias como ocurre con las preguntas abiertas. Es por ello que en un cuestionario deben utilizarse ambos tipos de preguntas o combinarlas como sucede en las llamadas preguntas mixtas, en las cuales una pregunta cerrada se acompaña de la pregunta ¿por qué?, o de la expresión “argumente su respuesta”.

Ejemplo:

¿Consideras que los valores se expresan en el desempeño profesional?

Si___ No___ No sé___

¿Por qué?

En el caso de las preguntas cerradas cuyas respuestas sugieren alternativas diferentes en la solución de un conflicto de valores, las posibles alternativas de respuestas deben ser elaboradas a partir del conocimiento por parte del que elabora el cuestionario, de los conflictos o situaciones reales que puede presentar el sujeto que responde al mismo. Por ello se recomienda, antes de elaborar las alternativas de respuestas a la pregunta cerrada, haber realizado en una muestra pequeña la misma pregunta de forma abierta, de manera de recoger la información necesaria sobre la cual elaborar las alternativas de respuestas.

Un ejemplo de este tipo de pregunta es el siguiente:

Ante la comisión de un fraude por parte de un compañero en la realización de una actividad evaluativa que sólo tú detectas, cuál sería tu actuación:

1___Quedarme callado para no crear problemas.2___ Me quedaría callado para no crear problemas pero me sentiría mal..3___ No decir nada y luego conversar aparte con el compañero para llamarle la atención.4___ Plantearlo abiertamente en el grupo..5___ Decírselo al profesor para que me oriente qué hacer.6___ Enviar un anónimo al profesor para que conozca el problema.7___ Otra(s). ¿Cuál(es)?

Las alternativas de respuestas elaboradas para esta pregunta reflejan las situaciones más comunes que puede presentar un estudiante ante el fraude. No obstante, siempre existe la posibilidad de otra variante no prevista, por tanto al final se adiciona la alternativa: “Otra(s). ¿Cuáles?”, de manera que el sujeto la señale y describa.

Otro tipo de preguntas que debe incluirse en el cuestionario son las preguntas directas e indirectas.

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Las preguntas directas son aquellas cuya intencionalidad, como su nombre lo indica, es expresada directamente en el enunciado de la pregunta, por tanto, el sujeto se percata de cuál es el objetivo de la misma. Ejemplos:

¿Consideras que eres un estudiante responsable?

¿Cómo definirías el valor responsabilidad?

En estos casos se pretende conocer la autovaloración del estudiante y su conocimiento acerca del valor responsabilidad, intenciones que son expresadas claramente en la formulación de las preguntas.Las preguntas indirectas son aquellas en las que como su nombre lo indica no se expresa directamente la intención con la que fue elaborada en su formulación.

Por ejemplo, si pretendemos evaluar la expresión de la elaboración personal en los juicios valorativos de un estudiante universitario acerca de la honestidad en la formación profesional , en lugar de preguntar qué significa para él ser un estudiante honesto, podemos presentarle una situación en la que se manifiesten conductas deshonestas y pedir su opinión al respecto.

Por ejemplo: Si un compañero tuyo en la realización de un informe evaluativo copia textualmente de determinadas fuentes bibliográficas sin referir los autores y se atribuye esas ideas como propias, ¿Cuál consideras que sería la actitud del profesor?

Cuando se combinan preguntas directas e indirectas se obtiene una información más completa del fenómeno objeto de estudio, al mismo tiempo que unas (las preguntas indirectas) sirven de control de las otras (las preguntas directas).

Cuando no existe correspondencia en la información obtenida entre ambos tipos de preguntas, esto indica que pueden existir conflictos en la expresión del valor como regulador de la actuación del sujeto o que éste no ha sido lo suficientemente sincero al responder a las preguntas directas. De ahí la necesidad de las preguntas indirectas como preguntas de control.

Otro tipo de preguntas a incluir en el cuestionario son las preguntas específicas y complementarias.

Las preguntas específicas abordan de manera concreta un tema mientras que las complementarias ofrecen información adicional a la pregunta específica logrando una amplitud mayor de la información obtenida.

Ejemplo de pregunta específica:

¿Cuáles son las características de un estudiante universitario responsable?

Ejemplo de pregunta complementaria de la anterior:

¿Cuáles de esas características desearías desarrollar y cómo piensas hacerlo?

Un buen cuestionario debe incluir de manera balanceada los diferentes tipos de preguntas anteriormente explicadas. Por otra parte en la exploración de los valores como reguladores de

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la actuación, el cuestionario debe permitir la elaboración de preguntas que indaguen sobre sus indicadores de contenido y funcionamiento

Ejemplo de exploración de los indicadores del valor responsabilidad del estudiante universitario en la formación profesional en un cuestionario:

Pregunta que indaga sobre el conocimiento del valor responsabilidad en la formación profesional:

¿Cuáles son las características de un estudiante universitario responsable?

Preguntas que indagan acerca de la autocrítica y la tendencia al autoperfeccionamiento del estudiante en relación con la expresión de la responsabilidad en su actuación:

¿En qué circunstancias te ha sido más difícil actuar responsablemente como estudiante universitario?

¿Cómo valoras la conducta que has asumido en esas circunstancias?

¿Crees que es posible mejorar tu actuación responsable? ¿Cómo?

Las escalas valorativas.

La escala valorativa es una técnica muy útil para registrar la frecuencia de expresión de los indicadores de los valores en la conducta del sujeto. Constituye un recurso auxiliar para la sistematización e integración de la información recogida en el proceso de observación de los sujetos a través de guías, diarios y posibilita constatar de una forma más precisa la presencia de los indicadores que se exploran en la conducta del sujeto.

Para explorar la manifestación de los indicadores de contenido y funcionamiento de los valores en la conducta de los sujetos, es necesario operacionalizar el indicador en sus manifestaciones conductuales, de manera de facilitar el registro. Por ejemplo:

La autocrítica del estudiante en relación con su actuación responsable en el proceso de formación profesional puede operacionalizarse en los siguientes indicadores conductuales:

Ante el incumplimiento de una tarea se muestra inconforme y ofrece explicaciones que expresan una valoración exigente y justa de su conducta.

Cuando evalúa su participación en la ejecución de una tarea es exigente en la valoración de la calidad de sus resultados.

Ante el incumplimiento de una tarea es capaz de reconocer los errores cometidos.

La tendencia al autoperfeccionamiento del estudiante en relación con su actuación responsable en el proceso de formación profesional puede operacionalizarse en los siguientes indicadores comportamentales:

Expresa planes y proyectos encaminados a mejorar su actuación responsable. Ante el incumplimiento de una tarea busca vías de solución que exigen una actuación

responsable.60

Al evaluar su conducta tiene en cuenta cuánto se acerca a un estudiante responsable y qué hace para lograrlo.

La expresión conductual del indicador se define de acuerdo a las situaciones concretas en que el indicador puede manifestarse. No obstante, es importante destacar que cada indicador objeto de exploración debe ser expresado en, al menos, tres manifestaciones conductuales para evaluar la tendencia a su expresión en el plano externo de la actuación del sujeto.

La escala valorativa facilita el registro de la expresión del indicador atendiendo a la frecuencia de su manifestación conductual. Por ejemplo, en una escala de 5 puntos, la frecuencia de expresión del indicador puede evaluarse de la siguiente forma:

5 siempre se manifiesta. 4 casi siempre se manifiesta. 3 a veces se manifiesta. 2 casi nunca se manifiesta. 1 nunca se manifiesta.

Para una mayor objetividad en el registro deben precisarse los parámetros en los que se evalúa la posición en la escala. Por ejemplo, si se trata de la integración del registro de diez oportunidades de observación, pueden definirse los parámetros siguientes:

5 (siempre) cuando el indicador se manifiesta en las 10 oportunidades. 4 (casi siempre) cuando el indicador se manifiesta entre 7 y 9 oportunidades. 3 ( a veces) cuando el indicador se manifiesta entre 5 y 6 oportunidades. 2 (casi nunca) cuando el indicador se manifiesta entre 1 y 4 oportunidades. 1 (nunca) cuando el indicador no se manifiesta.

Es importante señalar que si cada indicador se evalúa a través de su expresión en, al menos 3 manifestaciones conductuales, para evaluar la frecuencia de expresión del indicador debe hallarse la mediana de la frecuencia de expresión en las 3 manifestaciones conductuales, como en el ejemplo siguiente:

Autocrítica del estudiante con relación a su actuación responsable en el proceso de formación profesional.

Manifestaciones conductuales:

Ante el incumplimiento de una tarea se muestra inconforme y ofrece explicaciones que expresan una valoración exigente y justa de su conducta.

Evaluación: 4 Cuando evalúa su participación en la ejecución de una tarea es exigente en la

valoración de la calidad de sus resultados.

Evaluación : 5

Ante el incumplimiento de una tarea es capaz de reconocer los errores cometidos.

Evaluación: 3

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Teniendo en cuenta lo anterior, el indicador autocrítica del estudiante con relación a la actuación responsable en el proceso de formación profesional se evalúa de : 4

Situaciones experimentales.

La situación experimental es una variante de la experimentación muy útil para el estudio de las formaciones psicológicas de la personalidad en su función reguladora de la actuación, toda vez que permite analizar las manifestaciones conductuales del sujeto ante situaciones creadas artificialmente, en condiciones naturales, de manera tal que, para el sujeto que desconoce su carácter experimental, resultan situaciones reales. De ahí su valor diagnóstico, ya que el sujeto actúa ante la situación creada por nosotros, como lo haría en la vida real.

Desde la dëcada de los 80 se ha desarrollado con fuerza esta variante del método experimental en investigaciones de la esfera moral de la personalidad. González, F. (1983a).

Veamos un ejemplo de situación experimental que hemos utilizado en la exploración del valor compromiso social en el ejercicio de la profesión.

En una investigación realizada con estudiantes de carreras pedagógicas acerca de la caracterización de la motivación profesional y su expresión en una actuación profesional responsable González, V. (1989), diseñamos una situación experimental con el objetivo de explorar la expresión en el plano interno y externo de la actuación del sujeto del valor compromiso social en el ejercicio profesional. La situación consistió en lo siguiente:

A un grupo de estudiantes de 5to año de la carrera de Defectología se les pidió por escrito al comenzar el curso su disposición para trabajar una vez graduado donde fuese necesario aunque ello implicara trabajar en provincias lejanas a su lugar de residencia. Para los estudiantes era conocido que la disposición ante la ubicación laboral era un indicador a tener en cuenta en la evaluación integral como estudiante, también conocían que al finalizar el curso los estudiantes que obtuvieran los primeros lugares en el escalafón tendrían derecho a las mejores ubicaciones laborales y por supuesto a trabajar en su provincia de residencia.

Una vez concluido el curso se aplicó la siguiente situación experimental:

Se reunió al grupo de estudiantes y se les informó que la dirección de la Facultad en un análisis realizado con la dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación a partir de los resultados de una inspección nacional realizada a los centros de educación especial del país, acordó que los mejores graduados de ese curso fuesen ubicados como directores en los centros de Educación Especial de mayores problemas en el país y que en esa reunión la dirección de la Facultad quería conocer la disposición real de los estudiantes para enfrentar esa tarea.

Los resultados fueron muy interesantes. Se pudo constatar la contradicción en la expresión de los indicadores del valor compromiso social del ejercicio de la profesión en su manifestación en el plano interno y externo de la actuación en los estudiantes caracterizados como estudiantes sin intereses profesionales o con intereses profesionales que funcionan en un nivel bajo de

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manifestación. En estos casos fue evidente la contradicción entre la disposición manifestada por escrito de trabajar donde fuese necesario y su negativa a trabajar fuera de su lugar de residencia o en una escuela con problemas, expresada en la reunión con argumentos que evidencian una actuación profesional carente de compromiso social en la solución del conflicto ( problemas personales, de salud).

Sin embargo, en los estudiantes con intereses profesionales desarrollados, encontramos una actitud diferente que evidencia, a pesar de las diferencias de los casos, una correspondencia en la manifestación del valor compromiso social en lo expresado por escrito y la conducta manifestada en la reunión al aceptar ser ubicado donde se le sitúe con la utilización de argumentos que expresan la necesidad de responder al llamado de la sociedad en el ejercicio de su profesión.

En unos casos la correspondencia se expresaba en el hecho de que en la planilla escrita se manifestaba la disposición a trabajar donde fuese necesario siempre y cuando no afectara su tiempo para la superación y la investigación. Estos casos manifestaron en la reunión una actitud favorable a aceptar la ubicación que se le ofreciera, siempre que las responsabilidades de dirección no afectaran su tiempo para la superación y el estudio y se respetara la posibilidad de al cumplir con el servicio social decidir si continuar o no en esa ubicación. En estos casos la solución al conflicto profesional se manifiesta en la búsqueda de una conciliación armónica entre la necesidad de ejercer con calidad la profesión, que implica dedicar tiempo a la superación posgraduada y la necesidad de responder al llamado social, lo cual evidencia una actuación profesional responsable.

En otros casos la solución al conflicto profesional se puso de manifiesto en el hecho de aceptar la propuesta considerándola un reconocimiento y al mismo tiempo un reto a su capacidad profesional y expresando el compromiso con la dirección de la Facultad de hacer lo posible por lograr un buen trabajo en esos centros. En estos casos se expresa en la búsqueda de solución al conflicto profesional un mayor nivel de integración de la necesidad de lograr calidad en el desempeño profesional con el compromiso social de ejercerla donde sea necesario.

Debe destacarse que si bien las situaciones experimentales resultan muy valiosas en la exploración de los valores, requieren de mucho cuidado en su diseño y aplicación teniendo en cuenta que generan fuertes vivencias emocionales en los sujetos en la medida que éstos viven los conflictos motivacionales experimentales como si fuesen reales.

Por ello, se recomienda después de su aplicación realizar un análisis con los sujetos acerca del conflicto presentado, sus causas, la actitud asumida ante el mismo, sus posibilidades de solución, de manera de aprovechar la ocasión para orientar al sujeto en aquellos aspectos que sean necesarios. Este momento de análisis es también valioso para el diagnóstico.

Como decíamos anteriormente, entender el diagnóstico como proceso significa que al conocimiento del fenómeno que estamos estudiando se llega no por una sola vía ni en un momento determinado, sino que es necesario utilizar diferentes vías en diferentes momentos. Por lo tanto, es necesario que las técnicas que se utilicen en la exploración de los valores como reguladores de la actuación de un sujeto tanto en un plano interno como externo, constituyan un sistema de técnicas.

Sólo si las técnicas utilizadas constituyen un sistema podemos obtener una conclusión diagnóstica válida y confiable.

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Para llegar a una conclusión diagnóstica acerca de la existencia y nivel de desarrollo de los valores como reguladores de la actuación es preciso integrar la información obtenida acerca de la manifestación de los indicadores de contenido y funcionamiento de los valores expresados en las diferentes técnicas aplicadas.

Veamos algunos ejemplos:

D.R. es un estudiante universitario que manifiesta un nivel superior de desarrollo de la responsabilidad en la regulación de su actuación, en las diferentes técnicas aplicadas se manifiestan indicadores que caracterizan este nivel de desarrollo, tales como : El conocimiento del valor responsabilidad, la autocrítica en la expresión de la responsabilidad en su actuación, la tendencia al autoperfeccionamiento de la actuación responsable, la flexibilidad en la expresión de la responsabilidad, la perseverancia, la elaboración personal en los juicios valorativos relativos a la responsabilidad en la formación profesional.

En la composición “Un estudiante universitario responsable” expresa:

“Un estudiante universitario responsable es aquel que estudia no por lograr una calificación sino para obtener los conocimientos que necesitará en un futuro para ejercer con éxito su profesión. Cumple entonces sus tareas con gusto, aún cuando sean difíciles y complejas, porque sabe que así se está preparando para el futuro, en fin que hace las cosas bien no por cumplir con un deber sino porque sabe que si no las hace bien se engaña a sí mismo, así veo yo la responsabilidad. Yo pienso que soy un estudiante responsable porque aunque no logré ingresar a la carrera que deseaba, ingresé en ésta que también me gusta y me permitirá realizar mis sueños en la vida, sé que eso requiere mucho estudio y sacrificio pero en la vida nada es fácil y lo que uno se propone si quiere lo logra, a veces hay que buscar otros caminos para llegar a la meta trazada, lo importante es saber lo que uno quiere y luchar por ello, la responsabilidad es también sacrificio.”

En esta composición se manifiestan claramente los indicadores: conocimiento del valor responsabilidad, autocrítica y tendencia al autoperfeccionamiento de la actuación responsable, flexibilidad, perseverancia en la expresión de la responsabilidad y elaboración personal de los juicios valorativos acerca de la responsabilidad.

Veamos a continuación las respuestas ante el siguiente dilema moral:

Alberto es un alumno muy inteligente, comenzó su carrera con mucho interés, siempre obtenía buenas notas, estudiaba sistemáticamente y se esforzaba porque sus trabajos tuvieran la mayor calidad. Sin embargo, últimamente se ha descuidado en los estudios y está faltando a clases, pues su novia, que no es estudiante, lo embulla a cada rato para ir a fiestar y a la playa. Cuando sus compañeros le hablan del asunto, responde que en definitiva él puede hacer un esfuerzo final y ponerse al día.

1. Opino que la decisión de Alberto........1. Si estuviera en la situación de Alberto yo.......

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1. Opino que la decisión de Alberto es inmadura, en definitiva el que se perjudica es él, puede ser que la novia ni siquiera se de cuenta del daño que le hace pero él tiene que ser lo suficientemente responsable para hacerle ver a ella la importancia de no perder tiempo y estudiar no por aprobar, pues al final si es inteligente hace un intensivo y aprueba, pero el problema es más complejo, es que está perdiendo su tiempo y la posibilidad de tener conocimientos sólidos y profundos y eso a la larga le perjudica para su futuro

2. Si yo estuviera en la situación de Alberto trataría de conciliarlo todo, el estudio y el paseo, pienso que si uno se planifica lo puede hacer todo, pero eso si , requiere sacrificio, pero en definitiva uno tiene que luchar por lograr lo que quiere, nada cae del cielo.

En estas respuestas se observan indicadores tales como el conocimiento del valor responsabilidad, la elaboración personal de los juicios valorativos, la flexibilidad y la perseverancia en la actuación responsable.

En el cuestionario responde:

¿Cuáles son las características de un estudiante universitario responsable?

“Estudiar conscientemente para saber cada día más, cumplir no por quedar bien con el grupo o con el profesor sino para lograr los objetivos que uno se ha trazado al escoger la carrera, en mi caso, ser un buen profesional”.

¿Crees que es posible mejorar tu actuación responsable? ¿Cómo?

“Siempre es posible hacer las cosas mejor, pues siempre hay nuevas metas, cuando uno llega a lograr un objetivo surgen otros nuevos y más complejos, si no fuera así uno se estancaría, yo pienso que soy más responsable cada día cuando lucho por cosas nuevas que amplían mi horizonte en la profesión”.

En esas respuestas se evidencian indicadores tales como: el conocimiento del valor responsabilidad, la perseverancia y la elaboración personal de los juicios profesionales.

En el completamiento de frases, aparecen frases como las siguientes:

Yo trato cada día ser mejor en el estudio para llegar a ser un buen profesional.

Mis aspiraciones profesionales son investigar y hacer cursos de postgrado para no estancarme y ser un profesional de punta.

El estudio es fundamental para triunfar, por eso nunca dejo de estudiar.

Ser responsable es no sólo hacer las cosas por cumplir con los demás sino ante todo por cumplir consigo mismo.

En estas frases se manifiesta la tendencia al autoperfeccionamiento, el conocimiento del valor responsabilidad, la elaboración personal de los juicios valorativos.

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En la observación de la conducta por parte de los docentes los indicadores del valor responsabilidad en este estudiante son evaluados en una escala de 3 puntos que indica la intensidad con que se manifiesta cada indicador en la actuación del estudiante, a saber, alto, medio y bajo. Los indicadores fueron evaluados de la siguiente forma:

Expresión del conocimiento del valor responsabilidad en la valoración y autovaloración de la actuación responsable en situaciones docentes: Alto.

Expresión de autocrítica respecto a su actuación responsable en el cumplimiento de tareas docentes: Alto

Expresión de la tendencia al autoperfeccionamiento de la actuación responsable: Alto. Expresión de la perseverancia en la actuación responsable: Alto Expresión de la flexibilidad en la manifestación de la responsabilidad: Medio Expresión de elaboración personal en los juicios valorativos en torno a la responsabilidad

del estudiante universitario: Alto.

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior los indicadores: conocimiento del valor responsabilidad, perseverancia, elaboración personal, tendencia al autoperfeccionamiento,, autocrítica, se manifiestan en casi todas las técnicas aplicadas, lo que evidencia una tendencia a una expresión alta en la regulación de la actuación del sujeto. Sin embargo, el indicador flexibilidad en la expresión de la responsabilidad, aparece sólo en la composición mientras que en los dilemas morales, en la observación de los docentes es referido con una intensidad media en su expresión conductual, lo que nos lleva a una conclusión diagnóstica que este indicador se expresa en un nivel medio de desarrollo.

El diagnóstico a partir de la integración de la información obtenida en las diferentes técnicas nos permite no sólo llegar a una conclusión diagnóstica del nivel de desarrollo del valor a partir de la tendencia en la expresión de sus indicadores de contenido y funcionamiento tanto en un plano interno como externo de la actuación del sujeto, sino que también nos permite establecer diferencias en la expresión reguladora de cada indicador en la actuación del sujeto, así, en el ejemplo anterior, aunque el valor responsabilidad expresa una tendencia a una expresión alta en la actuación del sujeto lo que significa que se expresa en un nivel superior de desarrollo, no todos los indicadores se expresan en el mismo nivel de desarrollo, en este caso la flexibilidad en la expresión de la responsabilidad manifiesta una tendencia a un nivel moderado o medio de desarrollo.

El diagnóstico realizado de esta manera resulta valioso en el orden educativo en tanto permite conocer no sólo el nivel de desarrollo del valor integralmente, sino también de cada uno de sus indicadores y a partir de este conocimiento potenciar su desarrollo hasta niveles superiores de manifestación funcional.

A continuación se presenta un ejemplo concreto del estudio diagnóstico de valores, desarrollado en una investigación llevada a cabo por el CEPES, Ojalvo, V y otros (1999). Se trata del valor responsabilidad, que, a los fines de esta investigación, se toma como objeto de estudio. En este caso, no se ignoran los estrechos vínculos de este valor con otros, sin embargo, como el objetivo de la investigación es concretamente el diagnostico y educación de este valor, no se efectúan mediciones de otros que seguramente también fueron modificados por la influencia experimental.

A pesar de que la investigación se centra en un valor particular, la metodología empleada es válida para el estudio de cualquiera de ellos, ya que parte en su concepción e instrumentación

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de la consideración de los componentes y funciones esenciales de los valores en sentido general. El empleo de esta metodología en el estudio de otros valores implicaría sólo cambios en los indicadores de contenido del valor, no así en los de su estructura y funciones.

4.- Estudio diagnóstico de la Responsabilidad en estudiantes universitarios.

Tal como se vio en el acápite anterior, el diagnóstico realizado comienza por el momento conceptual, donde se responde a la interrogante : ¿Qué diagnosticar?Para responder a esta interrogante se realizó un estudio del “estado del arte”, de las investigaciones y trabajos teóricos sobre el tema , a fin de esclarecer la significación del valor a diagnosticar. Seleccionamos en este estudio, entre los diversos contenidos de la conciencia moral del individuo, el valor responsabilidad o “sentido del deber”, por el papel determinante que juega en el desarrollo moral y profesional de los jóvenes y ser la base para la formación de otros valores morales.

Aunque los valores no se expresan de manera aislada, sino que constituyen un sistema que responde a la personalidad del sujeto, consideraciones tanto metodológicas como del propio contenido del valor justifican la selección de la responsabilidad como valor único a estudiar. En este caso nos interesaba trabajar un valor específico, que nos permitiera limitar el objeto de investigación y perfeccionar los instrumentos empleados: el valor seleccionado, además de resultar de gran importancia para la formación profesional, está estrechamente relacionado con otros de gran significación en la formación integral del estudiante y del profesional, tales como la honestidad, el amor al trabajo, el compromiso social , entre otros.

Una de las características fundamentales de la moral es la unidad insoluble entre libertad y responsabilidad, que determina la correcta comprensión de las relaciones que se establecen entre los derechos y las obligaciones de los individuos en la sociedad.

El concepto de libertad, en su relación contradictoria con el de responsabilidad o sentido del deber, ha sido ampliamente tratado por la filosofía. No puede concebirse una libertad sin límites, que afectaría a los demás. En ese sentido se plantea que la libertad individual supone necesariamente el autocontrol: “ la capacidad de pensar en otras personas , de respetar los derechos de otras personas”. A.S.Neill, (1971 ).

En un nivel mayor de abstracción, la filosofía marxista define la libertad como el conocimiento de la necesidad. La moral que propugna nuestra sociedad es la moral del hombre libre, que por sí mismo, asume la responsabilidad que le corresponde de acuerdo con sus ideales y valores.En la ética marxista se expresa la relación dialéctica entre conceptos aparentemente contradictorios: libertad y obligación; ser y deber ser.

El contenido esencial de la exigencia moral es la diferencia entre el ser (la situación vigente aceptada por todos con la fuerza de la tradición) y el deber ser (la perspectiva de desarrollo de nuevas formas de interrelación más perfectas), entre el interés personal representado en el ser, y el interés social que se expresa en el deber ser.

Estas características contradictorias tienen existencia real en cada individuo concreto. Precisamente uno de los objetivos centrales en la formación moral de las nuevas generaciones

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es el establecimiento de una adecuada interrelación entre libertad y responsabilidad moral, entre el ser y el deber ser del joven, que lo coloque en una posición crítica con respecto a la realidad y hacia sí mismo y lo impulse a su autoafirmación, que lo capacite para asumir de manera libre y consciente sus obligaciones sociales, que lo prepare para aceptar los niveles más altos de responsabilidad .

La moralidad que se necesita en las condiciones actuales del país, exige del individuo no una obediencia pasiva ó conformismo, como afirman los detractores de nuestra ideología, sino desarrollar en cada ciudadano el deseo de ser cada día mejor, más puro, más responsable.

La responsabilidad lleva implícita la libertad de elección, lo que da a este contenido moral una gran significación psicológica: actuar responsablemente significa sentir satisfacción personal por el cumplimiento del deber. Tal como se afirma por estudiosos del tema, la responsabilidad sin posibilidad de opción para el individuo, la reglamentación excesiva de la conducta, conduce inevitablemente a la pasividad, a la desmoralización de la personalidad y, paradójicamente, a la irresponsabilidad.

La unidad dialéctica entre libertad y responsabilidad se expresa en el hecho de que cuando se procede moralmente, cuando se asimila de manera personal las normas morales,....” puede afirmarse que el hombre ha crecido interiormente, y por ende se ha elevado su grado de conciencia, libertad, y a la vez su nivel de decisión y responsabilidad personal”. López Bombino (2000: 11)

En la literatura psicológica encontramos estudios acerca de la responsabilidad como cualidad moral de la personalidad, como sentido del deber. En ellos se enfatiza uno u otro aspecto de su concepción general: las relaciones entre responsabilidad social y personal; su carácter de necesidad, de obligatoriedad; la ampliación de todas las potencialidades de la personalidad, la ejecución de la mejor manera de lo que se emprende; el estudio del desarrollo del sentido del deber, entre otros.

En nuestro país la temática de la responsabilidad también ha estado presente, especialmente en estudios vinculados con la edad juvenil.

Son antecedentes interesantes del estudio diagnóstico que analizamos los trabajos que se comentan brevemente a continuación:

En la investigación desarrollada por A. Pérez Yera y H. Arias se define la responsabilidad como cualidad moral y se relaciona directamente con el cumplimiento de los deberes por los jóvenes, tanto en el estudio como en el trabajo.

Un aspecto discutible que se introduce en este trabajo, es la interpretación de la responsabilidad como “sacrificio consciente por el cumplimiento de los compromisos individuales o colectivos trazados”. Según nuestro criterio, al asumir libremente la decisión de llevar a cabo una conducta responsable, cuya necesidad ha sido interiorizada como necesidad personal, su ejecución no implica simplemente “un sacrificio”, sino la satisfacción de una necesidad interna para el individuo. Precisamente este criterio está presente en la definición de A. Hernández (1980) sobre la responsabilidad: “Es la cualidad que posee el individuo que conscientemente lo impulsa a cumplir cabalmente con todas las tareas que la sociedad le asigna. Se es responsable cuando la satisfacción del deber cumplido es a la vez social y personal”.

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En la investigación desarrollada por esta autora con jóvenes estudiantes de la educación superior, se analiza la relación de la cualidad de personalidad responsabilidad con la autoevaluación y se concluye que, a mayor grado de desarrollo de la cualidad, mayor es la adecuación de la autoevaluación de la misma.

Se estudia la influencia de los componentes cognitivo, motivacional y conductual en la estabilidad de la responsabilidad, en la medida en que el desarrollo de los componentes se hace mayor, la cualidad se hace más estable y más adecuada su autovaloración.

Por otra parte B. González,( l987 ) investiga la responsabilidad como uno de los contenidos de la conciencia moral, partiendo de la concepción de A.N. Leontiev acerca de la doble acepción de la conciencia, no sólo como reflejo, sino como dirección de la personalidad. El estudio del contenido moral de la responsabilidad se analizó en su expresión en diferentes procesos psíquicos, como los conocimientos, la autovaloración, los deseos, e ideales, los juicios y la conducta. Los resultados obtenidos corroboran la validez del modelo teórico y metodológico sustentado por la autora.

A partir del análisis de los trabajos anteriores, fue posible establecer nuestras definiciones conceptuales del valor objeto de estudio. En nuestro trabajo se rechaza la noción de responsabilidad como sacrificio personal y se enfatiza su condición de necesidad interna cuya satisfacción despierta vivencias positivas en el sujeto. Se trabaja el carácter complejo del valor, reinterpretando sus distintos componentes .

Concepto de Valor Responsabilidad:

Es la tendencia de la personalidad a actuar en correspondencia con el sentido del deber ante sí mismo y la sociedad, como una necesidad interna, que es fuente de vivencias positivas y se realiza independientemente de la obligación externa, a partir de la comprensión de su necesidad.

Implica el compromiso con la calidad en el cumplimiento de las tareas, vencer los obstáculos para llevarlas a sus últimas consecuencias, así como la disposición a responder por sus actos.

Responsabilidad del estudiante en su formación profesional:

Es el cumplimiento de la mejor manera posible de sus deberes como estudiante (estudio sistemático, tareas docentes, actividad laboral e investigativa, trabajo independiente, compromiso con su entorno social) como necesidad interna, que se asume de forma voluntaria y consciente y despierta vivencias positivas así como la disposición a responder por sus actos.

Una vez definido conceptualmente el valor responsabilidad, arribamos al segundo momento del diagnóstico, el momento operacional, que responde a la interrogante : ¿ como diagnosticar? La respuesta a esta pregunta se alcanza a través de la operacionalización de la variable objeto de estudio:

Definiciones operacionales: Responsabilidad del estudiante en su formación profesional:

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Comprende el estudio de los aspectos que componen el valor responsabilidad: componente cognoscitivo, valorativo-motivacional y conductual, así como la autocrítica y autoperfeccionamiento de los sujetos de la muestra en relación con el valor analizado.

I. Componente cognoscitivo.

Es el grado de conocimiento que tienen los sujetos de los atributos que definen a un estudiante universitario responsable:

Cumplimiento de sus deberes como estudiantes (estudio, sistemático, tareas docentes, actividad laboral e investigativa, trabajo independiente, compromiso con su entorno social). Ejemplo: “ser cumplidor, buen estudiante, buena actitud hacia el estudio, activo, participativo, comprometido.”

Sentir el cumplimiento del deber como una necesidad personal y cumplirlo sin que esté presente una obligación o presión externa. Ejemplo: “ser consciente, consagrado, cumplir conmigo mismo, necesidad interna de cumplir, obligación que siente uno mismo por cumplir.”

Cumplir las tareas de la mejor manera posible con el máximo de capacidades. Ejemplo: “ser exigente consigo mismo, esforzado, preocupado, constante, eficiente, serio, profundo.”

Vencer los obstáculos que se presentan en el cumplimiento de las tareas. Ejemplo: “ser tenaz, firme, sacrificado, combativo, enfrentar las dificultades.”

Conocer las consecuencias de los propios actos y ser capaz de responder por ellos. Ejemplo: “estar consciente de lo que se hace, ser autocrítico, responder por lo que se hace.”

Se establecen tres niveles de conocimiento del valor responsabilidad

Nivel Alto: Se mencionan tres o más atributos, está presente la necesidad interna de actuar de forma responsable, como atributo que caracteriza al valor.

Nivel Medio: Están presentes dos o más atributos pero sin que se exprese explícitamente la necesidad interna de actuar responsablemente.

Nivel Bajo: Se menciona sólo uno de los atributos, no está presente la necesidad interna de actuar responsablemente o se define de forma tautológica.Este componente se evalúa a partir del Cuestionario de Estudiantes, pregunta :

¿Cuales son las características de un estudiante universitario responsable?

2. Componente Valorativo-Motivacional

Es la integración de varios procesos psicológicos que se expresan en los juicios y argumentaciones relativas a las conductas de los personajes y a las situaciones personales que implican la responsabilidad como valor.

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La dimensión: componente valorativo-motivacional se estudia a partir de los siguientes indicadores:

a) Tipo de motivo que explica las causas de las actuaciones de los personajes o los sujetos: Por su naturaleza los motivos pueden ser:

Motivos InternosArgumentaciones intrínsecas al valor responsabilidad como necesidad interna, como valor personal que regula la conducta. Ejemplo: "Creo que me sentiría satisfecho al saber que soy responsable y creo además que me sentiría complacido conmigo mismo"

“Hablaría con el profesor pues si rompió el equipo debe afrontar las consecuencias para tener su conciencia tranquila.”

Motivos Externos: Argumentaciones que no están vinculadas directamente con el contenido de la responsabilidad como necesidad interna, sino que responden a otros factores de orden social (acatamiento de normas sociales) ó individual (obtención de aprobación, evitación de castigo u otros beneficios).

Ejemplo de Motivo Externo Social: "Porque es la decisión correcta, lo más justo y adecuado en este caso”.( se refiere a incorporarse a la investigación).

Ejemplo de Motivo Externo Individual: "Porque para evitar una mala situación prefirió hacerlo (quedarse callada ante la rotura de un equipo ) de todas formas no podían culpar a nadie sin pruebas''...

Los motivos de los comportamientos de los sujetos se analizan a partir del Cuestionario Estudiantil, preguntas 3 y 4:

3.- ¿ En que circunstancias te ha sido más difícil actuar responsablemente como estudiante universitario? ¿ Por que ?

4.- ¿ Como valoras la conducta que has asumido en esas circunstancias ?

Los motivos de los personajes se expresan en el instrumento de Conflictos Cotidianos, pregunta 2 de cada uno de los dilemas: Ejemplo:

2.- ¿ Por que Luisa tomó esa decisión?

b) Grado de enfrentamiento crítico de los comportamientos que se oponen al valor analizado.

Se tienen en cuenta tres niveles de critica:

Critico: Análisis critico de las actitudes y comportamientos que van en contra del valor estudiado u otros afines (honestidad, amor al trabajo, etc.) con implicación afectiva y elaboración personal de los argumentos empleados. Ejemplo: "Es necesario informarlo para que no se repita lo sucedido, ya que se afectó gran cantidad de materia prima cuestión esta

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que en las condiciones por las que está pasando el país no podemos darnos el lujo de que se repitan".

Implicación Afectiva: expresiones emocionales positivas vinculadas al contenido del valor estudiado, expresiones emocionales negativas hacia aquellas actitudes y conductas contrarias al valor estudiado.

Elaboración personal: actitud activa del sujeto al analizar los comportamientos morales de los personajes o situaciones personales con su experiencia, reflexiones propias, interrogantes y propuestas.

Medianamente Crítico: Análisis crítico hacia algunos comportamientos y tolerantes o justificativos hacia otros. Crítica formal, con poca o ninguna implicación afectiva y elaboración personal (frases clisés, formalismo en las expresiones, consignas, etc.). Ejemplo: 'Hablar con Luis para que no se repita, ya que él es el jefe de brigada y debe predicar con el ejemplo”.

No Critico: Tolerante y justificativo ante comportamientos contrarios al valor estudiado u otros afines. Puede llegar a argumentar su conveniencia como vía para lograr objetivos personales o evitar el enfrentamiento a obstáculos. Ejemplo: “Martha decidió quedarse callada porque el profesor es muy estricto y temió que él después pudiera reprocharle lo sucedido".( ante situación de haber roto un equipo)

c) Grado de adecuación de la valoración al valor estudiado u otros afines. Este indicador integra a los anteriores.

Se establecen tres niveles de adecuación:

Valoración adecuada: Se selecciona una conducta responsable fundamentando su necesidad como motivos internos. Se enfrentan de forma crítica los comportamientos o actitudes que se oponen al valor estudiado u otros afines. Ejemplo: "Incorporarse a la investigación porque a pesar de los inconvenientes, a Carlos le nace superarse profesionalmente, porque esa es la razón de ser en esos momentos de su vida, porque no le llaman la atención otros entretenimientos como el estudio de su carrera. Porque vive y se siente realizado en gran parte por ello, porque esa es su motivación principal".

Valoración Intermedia: Aunque se selecciona una conducta responsable, en la argumentación no se expresan motivos internos, o bien se justifica cierto grado de irresponsabilidad, no se ejerce la critica ante comportamientos opuestos al valor estudiado u otros afines. Ejemplo: “Hablar con el grupo y si le proponen el cargo y no le interesa por los motivos que sean, no aceptarlo. Creo que Luisa toma esa decisión porque se ha dado cuenta de que si ella habla con su grupo y le da sus razones y argumentos y estos son válidos, las cosas podrían mejorar y no por querer ayudar a que las cosas salgan mejor le deben imponer un cargo que a ella no le conviene".

Valoración Inadecuada: Se selecciona una conducta irresponsable, la cual se justifica con motivos externos, sociales ó individuales; hay ausencia de crítica con respecto al valor estudiado u otros afines. Ejemplo: “No incorporarse. Porque si es un estudiante que tiene buenos resultados docentes piensa que no necesita esforzarse más y pasar por el trabajo de viajar hasta un centro de investigación que le queda muy lejos y entonces no tendría tiempo para estudiar y sus notas podrían decaer".

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El grado de adecuación de la valoración al valor estudiado se analiza a partir del instrumento Conflictos Cotidianos.( Ver Anexos )

3 .- Componente Conductual

Comprende el estudio de la conducta verbal o intención conductual y la conducta real de los sujetos.

a) Intención Conductual: Es el compromiso verbal de actuar en una forma determinada ante una situación de dilema con respecto al valor estudiado.

Se analizaran tres grados de intención conductual

Intención Conductual Responsable: La conducta verbal se refiere al cumplimiento del deber de forma responsable (con la máxima calidad, enfrentando los obstáculos en condiciones de voluntariedad y como una necesidad interna del sujeto). Ejemplo: ”En mi caso, siempre he dicho que con la sinceridad y con la verdad se llega a todas partes y es por ello que yo le hubiera explicado al profesor lo sucedido en el laboratorio, pidiéndole disculpas e incluso me ofrecería para colaborar en el arreglo del equipo.”

lntención Conductual Parcialmente Responsable: La conducta verbal se expresa como cumplimiento parcial del deber, se justifican ciertas irresponsabilidades. La conducta responsable no aparece todavía como una necesidad interna del sujeto. Ejemplo: “Hablar con él personalmente y explicarle que no ha hecho bien y por qué. Pero no decirlo.”( ante una situación de irresponsabilidad de un compañero ).

Intención Conductual Irresponsable: Se expresa en el sentido del no cumplimiento del deber, lo cual se justifica por determinados argumentos ajenos al contenido del valor estudiado. Está ausente la necesidad interna de actuar responsablemente. Ejemplo: “Quedarme callada para no complicarme".

Las intenciones conductuales se analizan a partir del instrumento: Conflictos Cotidianos, situación 1- pregunta 2:Si estuviera en la situación de Alberto, yo.....

En los restantes dilemas, pregunta 3, ¿Qué harías tu si estuvieras en esa situación?

b) Conducta real de los estudiantes ante sus deberes en la formación profesional.

Se establecen tres niveles de responsabilidad:Conducta Responsable: Cumplimiento de sus deberes como estudiante (estudio, tareas docentes, actividad laboral, trabajo independiente e investigativo, compromiso con el entorno social) de forma sistemática y responsable (como necesidad interna de la cual se derive satisfacción independientemente de la obligación externa, enfrentando los obstáculos, el logro de la máxima calidad en su trabajo).

Conducta Parcialmente Responsable: Falta de sistematicidad en el cumplimiento de sus deberes, o bien estos no se cumplen de forma totalmente responsable, según se describió en la categoría anterior.

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Conducta Irresponsable: Predomina el incumplimiento de sus deberes como estudiante, están ausentes en la mayoría de los comportamientos, los atributos del valor responsabilidad.

La conducta real de los sujetos se estudia a partir de las valoraciones de sus profesores, de los responsables de las prácticas de producción y de los jefes de brigada. Para el establecimiento de estas valoraciones, los evaluadores contarán con las definiciones antes señaladas . Los resultados de las valoraciones se reflejan en una tabla ( Ver Anexos ).

Autocrítica y tendencia al autoperfeccionamiento

Estos aspectos psicológicos son determinantes para la comprensión de las potencialidades del desarrollo moral de los estudiantes: su valoración permite conocer en que medida los estudiantes han tomado conciencia de sus limitaciones en el desarrollo del valor estudiado y si esta toma de conciencia los moviliza en el sentido de eliminarlas, buscando su crecimiento personal.

Se estudian tres niveles de autocrítica

Autocrítico: Análisis autocrítico de las conductas propias, reconociendo limitaciones en el desarrollo del valor estudiado u otros afines. Se expresa implicación afectiva v elaboración personal de los argumentos empleados. Ejemplo: "Cuando tengo que emitir un criterio decisivo sobre un compañero, me resulta muy difícil me duele mucho herir a las personas, incluso cuando tengo que ser critica, por eso en ocasiones no he dicho lo que pienso, y creo que eso debo superarlo, para estar a bien conmigo misma .”

Medianamente Autocrítico: Valoración autocrítica de algunos comportamientos y tolerante o justificativa hacia otros. Autocrítica formal con poca o ninguna implicación afectiva ni elaboración personal. Ejemplo: “Un deber del estudiante es no faltar a clases, esto forma parte de su responsabilidad. Yo asisto regularmente, sin embargo a veces me es muy difícil porque vivo muy lejos y el transporte esta muy malo. Para mi eso es lo único que me hace incumplir con mi deber como estudiante".

No Autocrítico: Tolerante y justificativo ante conductas propias contrarias al valor estudiado u otros afines. Ejemplo: “En varias ocasiones he faltado a la práctica de producción porque en realidad no me interesa lo que se hace allí”

Se establecen tres niveles de la tendencia al autoperfeccionamiento:

Alta: A partir del reconocimiento de las limitaciones propias se expresa la necesidad de autoperfeccionamiento como objetivo personal, acompañado de reflexión sobre sí mismo y la propuesta de vías concretas para lograrlo. Ejemplo: "De esas características desearía desarrollar el estudio a través de otras fuentes de conocimiento, lo hago pero no todas las veces ni en todos los momentos que quisiera. Pienso que podría abstrayéndome aún más de los problemas cotidianos levantándome más temprano y dándole aún más prioridad a los estudios".

Media: Existe poco reconocimiento de las limitaciones propias. La necesidad de autoperfeccionamiento se plantea de forma general, no se concretan vías para lograrlo, o bien se limitan a aspectos muy específicos que no se relacionan directamente con el valor

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estudiado. Ejemplo: "Desearía desarrollar todas estas características y pienso hacerlo viviendo”.

Ausente: Ausencia de autocrítica y de manifestaciones de autoperfeccionamiento. Se presentan justificaciones a las conductas irresponsables. Ejemplo: “A veces he fallado en el cumplimiento de algunas actividades (como seminarios, etc.) debido al tiempo entre ellos y a la escasez de bibliografía (es muy pobre)".

Los aspectos relativos a la autocrítica y a la tendencia al autoperfeccionamiento se analizan a partir de las preguntas 2, 3 y 4 del Cuestionario a Estudiantes.

Los aspectos anteriormente descritos se integran en una valoración general del grado de desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes de la muestra.

Se establecen tres niveles de desarrollo de la responsabilidad:

Alto: El valor responsabilidad adquiere sentido personal para el sujeto y actúa como motivo interno que regula su conducta. Predominan los valores altos en los indicadores estudiados. Los componentes de la responsabilidad se manifiestan de la siguiente forma:

Componente cognoscitivo: alto o medio

Componente valorativo-motivacional: valoración adecuada en la mayoría de los dilemas morales.

Componente conductual: intención conductual responsable, conducta responsable.

Autocrítica y tendencia al autoperfeccionamiento: autocrítico, o medianamente autocrítico y tendencia al autoperfeccionamiento: alta o media.

Medio: El valor responsabilidad no ha adquirido todavía sentido personal para el sujeto, no constituye aún una necesidad interna, aunque se aprecian avances en ese sentido, predominan los valores medios en los indicadores estudiados.

Componente cognoscitivo: alto o medio

Componente valorativo-motivacional: valoración intermedia o inadecuada.

Componente conductual: intención conductual responsable ó parcialmente responsable, Conducta: parcialmente responsable medianamente autocrítico o no crítico.

Autocrítica y Tendencia al autoperfeccionamiento: medianamente autocrítico, tendencia al autoperfeccionamiento media o ausencia de manifestaciones de autoperfeccionamiento.

Bajo: El valor responsabilidad no tiene sentido personal para el sujeto, no actúa como necesidad interna que regule su conducta y no se aprecian avances en ese sentido. Predominan los valores bajos en los indicadores estudiados.

Componente cognitivo: medio ~ bajo

Componente valorativo-motivacional: valoración intermedia o inadecuada.

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Componente conductual : Intención conductual: parcialmente responsable ó irresponsable. Conducta parcialmente responsable e, irresponsable

Autocrítica y tendencia al autoperfeccionamiento: No autocrítico y tendencia al autoperfeccionamiento: ausente.

El momento exploratorio se realizó aplicando diversas técnicas como cuestionario, test de dilemas morales y observación de la conducta de los estudiantes.

Una vez obtenida la información de las diferentes técnicas utilizadas se procedió al momento evaluativo y de pronóstico, que nos permitió caracterizar a cada estudiante , en cuanto al nivel de desarrollo de su responsabilidad.

Para el establecimiento de los niveles de desarrollo del valor Responsabilidad, en cada sujeto, fue preciso realizar un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos en cada uno de los instrumento aplicados , integrando la información de cada estudiante e interpretándola cualitativamente, a la luz de la teoría que sustentamos.

Aunque se establecieron tres niveles básicos del desarrollo de la responsabilidad, la metodología empleada permitió hacer discriminaciones más finas, a partir de la integración e interpretación cualitativa de las diferentes combinaciones de los resultados de cada uno de los componentes estudiados, constatándose la presencia de niveles intermedios, los cuales permiten tener un diagnostico más preciso del nivel de desarrollo del valor alcanzado por cada sujeto. De modo que fue posible distinguir a los estudiantes Altos, de los Altos-Medios, a los Medios, de los Medios-Bajos, etc, lo cual permite ampliar la escala evaluativa propuesta.

La evaluación de cada uno de los componentes que integran el valor estudiado y su interpretación cualitativa integral, posibilitan la obtención de un diagnostico flexible del valor, que permite conocer las potencialidades del desarrollo moral de los jóvenes , con indicaciones de cuales aspectos resultan más favorecidos y cuales tienen aún un desarrollo limitado. Esta información tiene una gran importancia para orientar convenientemente el trabajo educativo del docente con sus alumnos, aprovechando la “zona de desarrollo próximo” de los estudiantes.

Los resultados obtenidos en este estudio aparecen en el informe: “Diagnóstico del nivel de desarrollo del valor responsabilidad en estudiantes universitarios de distintos CES del pais “. V. Ojalvo y otros, (1998).

Estos resultados confirman las tendencias más generales identificadas en otros estudios, en relación con una alta presencia del nivel Medio de Desarrollo del valor responsabilidad, y una menor proporción de estudiantes evaluados como Bajos y Altos.

En el análisis de los resultados de cada una de las dimensiones de la Responsabilidad se puso de manifiesto lo siguiente:

El Componente cognitivo alcanzó valores medios .

Componente valorativo motivacional: fueron predominantes los motivos externos individuales, la actitud medianamente crítica y la adecuación intermedia de las valoraciones.

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Componente conductual: fue más frecuente la intención conductual: Parcialmente Responsable. La conducta real se estudió en 4 grupos, agrupándose los sujetos en los valores Responsable y Parcialmente Responsable.

La Autocrítica y el Autoperfeccionamiento alcanzaron valores medios.

Al igual que en otros estudios sobre el tema, se evidenció que la autocrítica y el autoperfeccionamiento, junto con el componente motivacional, constituyen las formaciones psicológicas más importantes en la determinación del nivel de desarrollo del valor estudiado.

Aunque no fue objeto de este trabajo identificar las causas que pudieran explicar el nivel de desarrollo de la responsabilidad en los estudiantes, este estudio parece confirmar lo encontrado en trabajos anteriores, en relación conque no se han encontrado diferencias entre los estudiantes de 1º. y 3º. Años, es decir, que el tránsito por la Educación Superior no parece influir en el desarrollo axiológico de los estudiantes incluidos en el presente estudio.

Estos resultados pueden interpretarse a la luz de los criterios planteados por L.S.Vigotsky, en el sentido de que, constituye una regularidad que cuando el desarrollo se deja a la espontaneidad, el resultado se corresponde con una curva normal, donde la mayorìa se ubica en el nivel medio de desarrollo, mientras que si la institución educativa dirige de manera consciente y científica la formación de sus estudiantes, va aumentando la tendencia a la obtención de valores Medio-Altos y Altos, corroborándose el principio de la enseñanza desarrolladora sustentado por este autor.

Estudios anteriores han destacado las insuficiencias de la enseñanza tradicional en el desarrollo personal de los alumnos. Precisamente la continuación de este trabajo se centra en comprobar la influencia de cambios en la concepción y organización docentes en la formación axiológica de estudiantes universitarios, a través del empleo de diferentes estrategias docentes: Orientación Profesional, empleo de Métodos y Técnicas Participativas y Comunicación Educativa, con vistas a contribuir a la formación moral de los jóvenes.

El estudio realizado permitió llegar a un diagnóstico real del nivel de desarrollo del valor responsabilidad en una muestra de estudiantes universitarios y permitió algunas inferencias en cuanto a su desarrollo potencial. En la aplicación de las estrategias docentes con vistas a la educación del valor objeto de estudio, que se llevó a cabo a partir del modelo de investigación-acción, se hizo posible evaluar de manera sistemática su desarrollo, posibilitando el control y ajuste del proceso experimental llevado a cabo por el docente .

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CAPITULO III : EDUCACION DE VALORES.

Dra. Victoria Ojalvo Mitrany

La educación de valores es un complejo proceso que se inicia con la vida y donde intervienen múltiples factores, tal como quedó evidenciado en el capítulo I: en primer término, la familia, agente socializador primario por excelencia , cuya labor educativa es insustituible, ya que conforma, desde los primeros años de vida, características esenciales de la personalidad del individuo. Diversas instituciones formales y no formales como la escuela, organizaciones políticas y de masas, grupos etáreos, medios de difusión masiva, entre otros, constituyen los agentes de socialización secundaria, no menos importantes .

En este capítulo centraremos la atención en el papel de la institución educativa en la formación de valores, por la importancia que asume la escuela en el desarrollo personal, especialmente en la edad juvenil, donde la búsqueda de autonomía limitará la influencia familiar, favoreciendo la de los grupos etáreos y la institución educativa. Se abordará la relación entre los valores y la educación, se presentarán diferentes tendencias que abordan desde el punto de vista teórico y metodológico la educación de los valores, se tratará la educación de valores a través del curriculum, analizando distintas experiencias en el nivel universitario, para concluir con los principales requisitos a tener en cuenta en este importante proceso.

1. Valores y Educación.

El papel de la escuela en la educación de valores, presenta características diferenciales con respecto al de la familia, abriendo nuevas posibilidades para la formación moral y social. Se señalan las potencialidades liberadoras de las instituciones de socialización secundaria para una formación más flexible y abierta de la ética y los valores, en contraste con el papel generalmente conservador que se le asigna a la familia como agente socializador. J. C. Tedesco ( citado por F. Savater, 1997 )

En la medida que las sociedades se hacen más complejas en su organización social y política, los procesos tradicionales de enseñanza de valores morales y de socialización resultan insuficientes, precisándose de un proceso más formal y unificado de formación ciudadana; esta misión es asumida entonces por las instituciones educacionales: “ Si aceptamos el punto de vista de que las escuelas son la mejor medida de las sociedades, y la creencia de Durkheim de que son el nexo crucial y necesario de socialización entre la familia y la sociedad, entonces la más alta prioridad de la escuela es el desarrollo moral ...”( Vare, citado por E. Villegas de Reimers, 1996)

La educación de los valores en el seno de las instituciones escolares tiene una trascendental importancia en la educación hoy día, aunque ha sido objeto de atención de maestros y pensadores de todos los tiempos. En la actualidad, no se concibe un proceso educativo centrado únicamente en la adquisición de conocimientos; es creciente el interés en todos los niveles de enseñanza por contribuir a la formación de ciudadanos con valores, que les permitan, no solamente convivir en el mundo actual, sino comprometerse con su transformación, a partir de su crecimiento como seres humanos.

Tal como afirma C. Tunnermann, ( 1998 ), el tema de la educación de valores a través de las instituciones educativas es prioritario en la agenda de debate internacional, al reconocerse que

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el principal propósito de la educación es precisamente la formación ética del ciudadano. A continuación este autor se pregunta si es posible educar en valores, cual sería la metodología más apropiada para lograrlo, y si es posible este propósito en los distintos niveles de enseñanza, incluida la educación superior.

A lo largo de estas páginas se responderá afirmativamente a estas preguntas. La respuesta a la metodología que propicie la educación de los valores se ha obtenido a través de un proceso investigativo, cuyos resultados presentaremos en el capítulo siguiente. La conceptualización de educación de los valores desde la escuela parte del supuesto de que los valores pueden enseñarse y aprenderse y de que la institución educativa es uno de los principales agentes de la educación axiológica. Diferentes autores destacan la necesidad de que el proceso educativo se ocupe de la educación de los valores desde posiciones no-tradicionales, se insiste en la necesidad de planificar el proceso de modo que sea posible vivenciar los valores, que la escuela se convierta en una comunidad ética en su propio funcionamiento, rechazando la concepción tradicional de inculcación de valores de manera formal:“Educar en valores es hacer que los jóvenes vivan unos valores, hacer que los asimilen personalmente y no sólo inculcar unos comportamientos normativos como se inculcaban antaño” . E. Bis Isal,( citado por Padilla, 1996).

En igual sentido se pronuncia S. Jerez (1996: 101): “ Más que enseñar valores lo importante es vivirlos, configurar un mundo humano, en el cual los valores sean una guía a lo largo del camino”.

Es un hecho cierto que: “en los centros escolares se está produciendo una evolución: los objetivos, actividades, contenidos, procedimientos metodológicos y sistemas evaluativos incrementan su intencionalidad hacia los valores, disminuyendo su dirección hacia la dimensión cognoscitiva.” (E. Sánchez Correa, L. Díaz del Valle, 1996)

Otros autores subrayan la importancia tanto de los factores externos, curriculares, como internos en la educación de valores: “ La educación moral, incluyendo la educación de valores democráticos, debería ser un proceso explícito y planificado, que esté basado en principios de la psicología del desarrollo del niño y adolescente y de la psicología del desarrollo moral”. E. Villegas de Reimers ( 1996: 270)

F. Savater, (1997) retoma los criterios del experto Juan Delval , quien afirma que el tema de la educación moral o educación de valores morales es un aspecto inseparable, esencial de la educación, constituye su fin último, su objetivo más alto y considera que el cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es la necesidad de la incorporación, en forma sistemática, de la tarea de la formación de la personalidad. Sostiene que las instituciones educacionales deben formar en lo adelante no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad .

La importancia pedagógica de los valores reside en su triple posibilidad de poder descubrirse, realizarse, e incorporarse por el ser humano a través de la educación.

Estos tres aspectos constituyen los pilares básicos de la tarea educativa, según afirman LL. Carreras y otros, ( 1999 ). Estos autores conciben la educación como un proceso de realización de valores, y subrayan la trascendencia de la llamada ” pedagogía de los valores”

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o educación ética.

Este interés en la formación axiológica de los estudiantes también se expresa con fuerza en la educación superior. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París, en 1998, se señala la necesidad de que en este nivel de enseñanza se preste particular atención a :...” los principios fundamentales de la ética humana, aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del quehacer humano”.

En la actualidad la educación de valores no es sólo una dimensión del aprendizaje a tener en cuenta, sino que constituye uno de los índices básicos de calidad de la enseñanza. En efecto, la creciente preocupación por la elevación de la calidad de la educación, especialmente de la educación superior, incluye el desarrollo e instrumentación de sistemas de evaluación para el nivel terciario , donde se manifiestan consideraciones acerca de la orientación ética de los curricula: la modelación del perfil profesional deseado, de los planes y programas de estudio no solo desde el punto de vista científico-técnico, sino también axiológico, como expresión de un sentido unificado de la calidad que se está imponiendo frente a la evaluación institucional tradicional.

En la configuración de un nuevo perfil de prioridades para las universidades, C. García Guadilla ( 1996 : 121-122 ) propone, entre los retos a la formación profesional de los estudiantes, los siguientes:

“Autonomía, responsabilidad, hábitos de trabajo en grupo, transdisciplinariedad...y formación autónoma y participativa ... y agrega:“ Los elementos señalados no tendrían mucho valor en nuestros países si no van acompañados de una ética cívica del profesional consustanciada con una cultura de solidaridad y de servicio a la sociedad...” Se trata, entonces, de una nueva visión de la universidad y sus egresados, como activos participantes comprometidos con las transformaciones sociales que contribuyan a la justicia social, al desarrollo del país y a la felicidad de sus ciudadanos.

Por todo lo anteriormente señalado, es posible concluir que la educación, en todos los niveles de enseñanza, tiene entre sus funciones fundamentales el desarrollo moral, axiológico de los educandos, lo cual permite satisfacer necesidades tanto sociales y profesionales, como personales de los estudiantes, a la vez que constituye uno de los principales índices de calidad de la educación.

2. Tendencias en la educación de valores.

Resulta evidente que el enfoque pedagógico de los valores está estrechamente vinculado a la comprensión filosófica, sociológica y psicológica de estos. Es por ello que existen diferentes modelos de educación de los valores, a partir de distintas bases teóricas.

Entre las tendencias psicopedagógicas que sustentan propuestas de educación de valores, las más trabajadas son: la de socialización, la clarificación de valores, la del desarrollo, la formación de hábitos virtuosos, la construcción de la personalidad moral, la educación moral como actitud dialógica y el enfoque histórico cultural. Sobre estos tópicos se tratará a continuación., destacando como en las diversas concepciones sobre la educación de valores se expresan definiciones variadas de su objeto de estudio, tales como: adecuación a las normas sociales, desarrollo del pensamiento, relativismo moral, desarrollo de la autonomía, la absolutización del aspecto subjetivo de los valores en detrimento de la comprensión de su

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determinación social, la ignorancia o consideración, dialéctica de las relaciones entre los polos objetivo y subjetivo del valor. A partir de estas diferentes concepciones se sostienen diversas interpretaciones y vías para su formación y desarrollo.

2.1 Socialización:

Esta tendencia muestra un enfoque sociologista, a partir de posiciones como la de E. Durkheim en su obra: “La Educación moral” (1947). Se trata fundamentalmente de la adecuación del individuo a la colectividad a la que pertenece. Según la concepción de educación moral como socialización, la sociedad impone su sistema de valoraciones y normas por diferentes vías, pero la esencia de este proceso son los mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales. La sociedad se impone como una fuerza ajena a la conciencia y voluntad individuales, quedando muy limitada la responsabilidad del sujeto.

En este sentido se plantea que “...la única tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir, llegar a conocer su razón de ser. Es a partir de este momento ...cuando el conformismo adaptativo deja de ser presión o imposición y se convierte en reconocimiento y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La heteronomía comprendida se habrá transformado en cierto modo en autonomía”, afirma J. Puig Rovira.

Esta es una interpretación unilateral del proceso de educación moral y de valores. Se anula el papel activo del sujeto como transformador de la realidad; no se tiene en cuenta la posibilidad de criticar, cambiar las normas vigentes y construir nuevas normas. Se ignoran los procesos de participación y cooperación que estimulan el sentimiento de pertenencia social, activo y crítico tan importante en la educación de valores.

Se hacen evidentes las limitaciones de este modelo de educación moral ya que el desarrollo de la autonomía resulta imprescindible para la educación moral, pero no solo entendida como descubrimiento y acatamiento de las normas sociales, sino también como desarrollo de la conciencia personal y la creatividad moral.

Otras tendencias han abordado la problemática de la heteronomía-autonomía del desarrollo moral, tal como veremos más adelante.

2.2 Clarificación de valores:

Esta tendencia propugna una interpretación relativista de los valores, representada en la obra “El sentido de los valores y la enseñanza”, de L.E. Raths, M. Harmin y S.B. Simon (1967), y por sus seguidores Howe y Simon ( 1980 ) y Kuschenbaum ( 1984 ). Su fundamento filosófico es el idealismo subjetivo. Esta concepción de la educación moral tiene plena vigencia y gran difusión en la actualidad.

La educación de valores se centra en la toma de conciencia , por el propio estudiante, de su proceso de valoración y la reorientación de sus propias metas y valores. Se parte del principio de que si una persona conoce bien los valores que desea alcanzar, su conducta será coherente y productiva, mientras que si no tiene claridad en lo que quiere conseguir, será indeciso y su conducta dispersa e inefectiva.

Los valores son realidades personales y subjetivas, por lo tanto, la educación moral se 82

identifica con la clarificación de valores, no se trata de enseñar determinado sistema de valores, de orientar este proceso, sino de facilitar los procesos personales de valoración.

Cada persona debe discernir los valores que quiere hacer suyos, mediante procesos individuales de reflexión y autoanálisis que lo sensibilicen sobre sus propios valores y debe hacerlo, en la medida de lo posible, superando condicionamientos y presiones sociales impuestas.

“Educar en valores significa liberar las fuerzas existentes en la persona, despertar o avivar su capacidad de hacer opciones libremente, tomando en peso la responsabilidad inherente a cada elección....En definitiva, ayudarle a descubrir los valores que viven, a analizarlos, criticarlos, contrastarlos, hasta que lleguen a ser verdaderamente suyos”. M.A. Marín, (citado en Padilla, 1996)

Por su parte, A. Padilla Garrido (1996), subraya el vínculo entre la educación de valores y el desarrollo de la autonomía y la autoconciencia, cuando afirma que la educación en valores contribuye al conocimiento de las capacidades y limitaciones de cada individuo, permitiéndole tener una clara conciencia personal ...” su finalidad es que el educando, entrando dentro de sí, encuentre su unicidad, desarrolle sus potencialidades y asimile sus experiencias” (op. cit. : 294).

En estas definiciones se enfatizan los aspectos más internos, subjetivos del valor que la educación debe ayudar a despertar, a potenciar, desarrollando la autoconciencia que permita la autonomía y el ejercicio de la responsabilidad individual.

Sus representantes hacen distinciones entre valores concebidos o pensados, y valores integrados en la persona u operativos. La clarificación de valores, como metodología de desarrollo de valores, ha tenido auge en la enseñanza, mediante la estimulación sistemática por los maestros del proceso de valoración de los alumnos, para que tomen conciencia de cuales son realmente sus valores y se comprometan con ellos, a través de preguntas y estrategias que faciliten el ejercicio de diversos procesos psíquicos implicados en la valoración.

Raths (citado por Ojalvo, 1997) distingue siete procesos fundamentales que conducen a la integración de un valor en la vida del individuo:

“Elegir libremente.Elegir entre varias opciones.Elegir después de una cuidadosa consideración de las consecuencias de cada opción.Apreciar y disfrutar la elección hecha.Afirmarla públicamente.Actuar de acuerdo con el valor elegido.Aplicar repetidamente en la vida la opción hecha.”

En esta tendencia, ante situaciones de conflictos de valores, sólo es posible algún tipo de decisión subjetiva del individuo implicado en él. Se niega la posibilidad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales, cada cual debe esclarecer su jerarquía de valores y tomar decisiones más o menos ilustradas, teniendo en cuenta que en la sociedad coexisten muchos valores distintos y que es difícil definir una opción de valor preferible a las demás.

Se limita el papel del proceso educativo , su carácter director en el desarrollo de los valores, ya

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que no es preciso ni enseñar ni orientar nada, únicamente contribuir al desarrollo de la habilidad y claridad para decidir lo más conveniente en cada situación. La tarea de educar moralmente queda limitada a un proceso de esclarecimiento personal, donde el profesor funge como facilitador, no existen criterios sociales, ni objetivos de orientación moral , solo la deseabilidad moral de cada uno. Se ignora el papel educativo del docente y la correspondencia entre los objetivos formativos de la institución educativa, y los objetivos sociales más generales.

En esta propuesta, aunque se defiende una cierta concepción de autonomía personal, en realidad se llega a una aceptación poco crítica de los valores sociales imperantes. Lo que se propugna es una autonomía individualista y electiva, como si el individuo existiera aislado de los demás y de la sociedad.

Resulta positivo el énfasis que hace este enfoque en el papel activo del sujeto en el proceso de valoración y la toma de conciencia de los valores propios y su jerarquía. Sus partidarios pretenden lograr la transparencia y coherencia en el sistema de valores personal, a partir de lo cual se lograría la felicidad personal. No obstante, el individuo se aísla de los contextos históricos, culturales y sociales que de forma decisiva influyen en el desarrollo de sus valores.

2.3 Educación moral como desarrollo o enfoque cognitivo-evolutivo:

Esta propuesta se centra en el proceso de desarrollo de las formas de pensamiento, para arribar a juicios morales cada vez más acertados sobre la base del principio de la reciprocidad. Sus principales representantes son: J Dewey, J. Piaget, y L. Kolhberg. Sus bases filosóficas son el empirismo y la concepción sociologista de Durkheim. Se enfatiza el papel de lo biológico en la explicación del desarrollo humano, absolutizando el papel de lo cognoscitivo en la comprensión de la personalidad.

Aunque cada uno de estos autores desarrolla modelos propios, en sus posiciones pueden distinguirse coincidencias: la comprensión de la educación moral como un proceso de desarrollo del pensamiento, que se basa en la estimulación de estructuras cognitivas que garantizan la formación de juicios morales, para facilitar la evolución de la persona a través de distintas etapas del pensamiento lógico, así como la comprensión del desarrollo moral a través de diferentes estadios cada vez mas complejos. A J. Dewey se debe la formulación de los aspectos esenciales de esta tendencia.. Sostuvo que la educación debía proporcionar las condiciones para la maduración de las funciones psicológicas del modo más completo y libre, ya que su principal objetivo es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral.

Este autor, considerado como el padre de la Escuela Nueva y representante del movimiento de la Teoría Crítica en Educación, hace importantes aportes a la consideración de una escuela de nuevo tipo, que forme ciudadanos para una sociedad mejor, y sea abanderada de la democracia y la formación de valores de justicia y equidad. En su obra: “ Democracia y Educación”, afirma :

“No es suficiente cuidar de que no se emplee activamente la educación como instrumento para facilitar la explotación de una clase por otra. Deben conseguirse facilidades de educación de tal amplitud y eficacia que, de hecho y no de nombre, disminuyan los efectos de las desigualdades económicas y que aseguren a todas las clases de la nación igualdad de preparación para sus futuros modos de obrar. Para conseguir este fin se necesita, no solo una adecuada provisión

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administrativa de facilidades de escuela y el consiguiente aumento de recursos familiares que pongan a la juventud en condiciones de aprovecharse de ellas, sino también aquella modificación de las ideas tradicionales de cultura , materias tradicionales de estudio y métodos tradicionales de enseñanza y disciplina que mantengan a toda la juventud bajo la influencia de la educación hasta que esté habilitada para ser dueña de sus actos económicos y sociales” (en F. Savater, 1997)

En opinión de Piaget, el principal objetivo de la educación moral es construir personalidades autónomas , para lo cual se deben brindar a los niños experiencias de cooperación, que les permitan abandonar la moral autoritaria y estimularlos a adoptar la moral del respeto mutuo y la autonomía.

“Es esta experiencia de consideración de muchos puntos de vista ajenos, lo que facilita en el niño la posibilidad de superar el egocentrismo inicial, la capacidad de ubicarse en el lugar del otro, permitiéndole construir en su intercambio con los demás una relación de “reciprocidad” mediante la cual importaría tratar a los demás como quisiera que lo trataran a él mismo. R. Flórez Ochoa, (1996:97).

También C. Kami, aplica la teoría de Piaget, a la educación de valores, y concluye que: “No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los propios puntos de vista. Si se consideran los puntos de vista de los demás no se es libre para mentir, romper promesas o ser desconsiderado...” (citado por R. Flórez,1996)

Según R. Flórez,(1996), el “principio de reciprocidad es esencial para la educación de valores. Este principio se construye sobre la base y de forma análoga que el de “reversibilidad” y las demás estructuras lógicas y cognitivas, a través de la descentralización y coordinación de puntos de vista en perspectivas cada vez más amplias sobre las cosas y las personas que nos rodean

L. Kohlberg, seguidor de J. Piaget, profundizó y amplió su teoría cognitiva, concibiendo un enfoque sistémico del desarrollo moral, en un serio intento por integrar los aspectos cognoscitivos, motivacionales y comportamentales, aunque este propósito no se ha logrado totalmente. Enfatiza el carácter integral de la personalidad humana, resaltando la importancia de la autorregulación y autoevaluación en el desarrollo moral. Destaca el carácter activo del sujeto al concebir el desarrollo moral como producto de la interacción entre la estructura del organismo y del ambiente , aunque su consideración de lo social es limitada, al centralizar su atención en los factores internos del desarrollo.

Otra crítica a este enfoque es que, al considerar la moral sustentada solo en el principio de la reciprocidad, de la igualdad y de la justicia, no tiene en cuenta otros valores esenciales para el ser humano. A pesar de sus aportes, este enfoque ha suscitado polémicas y serias objeciones. Tal como vimos antes, se hace un énfasis excesivo en el aspecto cognoscitivo, en detrimento del afectivo y conductual. Otra crítica se refiere a la omisión de los efectos positivos que sobre los educandos puede producir la enseñanza explícita de lo moral. Se objeta también la escasa atención que se presta en este enfoque a las diferencias individuales en el ritmo de desarrollo moral y el limitado reconocimiento de los factores sociales y culturales en la educación axiológica. Por último, se señala la imposibilidad de entender la complejidad de las situaciones de la vida real desde este enfoque, ya que no tiene en cuenta el contexto social donde se

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mueve el ser humano, sino que se basa fundamentalmente en “situaciones de laboratorio”.

2.4 Educación moral como formación de hábitos virtuosos

A partir del rechazo a las posiciones cognitivo-evolutivas del desarrollo moral por algunos estudiosos del tema, hoy en día se revitalizan distintas propuestas de educación moral entendidas como adquisición de virtudes, como formación del carácter o como construcción de hábitos que se expresan principalmente en el aspecto conductual de la moral, sobre la base de la psicología conductista. Estas propuestas tienen mucho en común, lo que les da una cierta uniformidad y una larga tradición, tan antigua como la filosofía aristotélica.

Son representantes de esta tendencia autores como R.S. Peters, I.P. Nucii, W. Brezinka y R. Medina. La característica que mejor define este paradigma es la consideración de que no basta conocer intelectualmente la virtud, es necesario que se mantenga una línea de conducta virtuosa que se constituya en hábito. Pero, ¿cuál es el criterio de virtud?. Este es uno de los aspectos más discutibles de esta tendencia .

Esta interpretación de la educación de valores supone la existencia de un principio que permite establecer desde siempre aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. Bien puede tratarse de una ley universal propia de la naturaleza humana que se conoce casi de forma inmediata por el sujeto y que debe regular su conducta, o bien se define de acuerdo a las normas y valores culturales e institucionales. Una persona moral es entonces, aquella que ha aceptado las tradiciones y valores sociales y los ha convertido en virtudes personales.

Esta tendencia da gran importancia a la escuela y los maestros, ya que, según afirman estos autores, la cultura y las tradiciones son transmitidos por ellos. El proceso de educación moral está conformado por dos momentos:

1) Reconocimiento de los principios morales esenciales y sus expresiones concretas.2) Activación de las posibilidades de cada sujeto para que desarrolle hábitos morales y el carácter de acuerdo con los principios morales reconocidos.

El educador debe estar fuertemente comprometido en esta labor, debe ser modelo personal para sus alumnos, explicar concienzudamente que es una conducta moral, exhortar y persuadir acerca de las conductas morales que deben practicar, ser exigente, controlar y evaluar. Otro aspecto imprescindible en el desempeño del educador es el diseño de “entornos institucionales densos en prácticas virtuosas”, que contagien a todos los que los frecuenten.

Esta tendencia se opone a las concepciones relativistas o centradas en el desarrollo, ya que las mismas no intentan transmitir formas morales valiosas en sí mismas ni convertirlas en conductas. En este sentido se considera un aporte la búsqueda del comportamiento moral a partir de la formación de hábitos virtuosos. Sin embargo, se dan por establecidos y claros los contenidos de esos hábitos, sin tener en cuenta la dinámica social e interpersonal donde se manifiestan los valores, los aspectos tanto positivos como negativos de la práctica educativa y sus consecuencias para el individuo.

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2.5 La educación moral como construcción de la personalidad moral:

Esta tendencia parte del reconocimiento de la unilateralidad de las visiones anteriormente expuestas, al mismo tiempo que toma de ellas los puntos que considera esenciales y los integra en una nueva concepción.

Se evidencia en ella la influencia del constructivismo, tal como aparece en los trabajos de algunos de sus representantes: J. Rubio Carracedo, S. Nino y A. Cortina. Se afirma que la educación moral supone una tarea constructiva y reconstructiva personal y colectiva de formas morales valiosas: “La moral ni está dada de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural”. J. Rubio Carracedo, (Citado en Puig Rovira, J. Ma.)

La construcción de la personalidad moral comprende un doble proceso de adaptación a la sociedad y a si mismo. Consta de varios momentos, siendo el primero el de socialización, la adquisición de pautas sociales básicas de convivencia. Al mismo tiempo, se produce un proceso de adaptación a sí mismo, de reconocimiento de los criterios, puntos de vistas, deseos y posiciones que personalmente se valoran.

El segundo momento se caracteriza por la transmisión de ciertos elementos culturales y axiológicos que, aunque no están completamente enraizados en la sociedad, resultan pautas normativas a las que se aspira, y que son la base de creencias y hábitos morales deseables. Se trata de valores tales como la justicia, la libertad, la igualdad o la solidaridad.

El tercer momento de la educación moral según este paradigma, se refiere a la formación de capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación que posibiliten enfrentarse a los conflictos de valor de forma autónoma. Según J. Ma. Puig Rovira, se trata de formar la conciencia moral autónoma en cada sujeto, como espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de diálogo, la cual constituye el último criterio de la vida moral.

El nivel más concreto e individual de la construcción de la personalidad moral es la construcción de la propia biografía de cada individuo como la cristalización dinámica de valores y de espacio de diferenciación y creatividad moral. Aquí aparecen multiplicidad de opciones morales legítimas, resultantes del esfuerzo de cada sujeto por crear formas de vida satisfactorias que produzcan felicidad a quien las vive.

La educación moral, como construcción de la personalidad se logra a través de las herramientas de deliberación y de dirección moral que cada uno va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. En este proceso tiene una importancia fundamental el análisis personal y colectivo de problemas morales, la problematización moral.

Las experiencias de problematización moral desencadenan procesos conscientes, voluntarios y autónomos de construcción de la personalidad moral: al problematizar algún aspecto adquirido por socialización se rompe el equilibrio y se crea una situación de crisis que el sujeto deberá resolver.

Al percibir un problema moral que antes no se reconocía, se manifiesta capacidad crítica, sensibilidad, clarividencia y valentía para ver una situación injusta donde tal situación todavía no es considerada como tal.

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Esta capacidad crítica depende de varios factores como la experiencia, la sensibilidad y la calidad del diálogo que se establece entre los implicados, como intercambio de vivencias y argumentos.

El individuo enfrenta a lo largo de su vida diferentes problemas morales, pero para que los mismos contribuyan a la construcción de la personalidad moral es necesario que se enfrenten mediante determinados instrumentos que permitan trabajarlos, ellos son: el juicio moral, la comprensión y la autorregulación.

Los juicios morales aportan razones para justificar la corrección o incorrección de opiniones y conductas morales vinculadas a las situaciones de conflictos. Se trata de la forma universal e incondicionada de la reflexión moral.

La comprensión, por su parte, se refiere a la dependencia de la reflexión moral de las situaciones concretas y contextuales. Es el esfuerzo por conocer y solucionar las situaciones concretas, aplicando los criterios y valores generales a las situaciones particulares, apelando a la razón y al diálogo, pero también al sentimiento y a las emociones, a la benevolencia y al amor.

La autorregulación se refiere al esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí mismo su propia conducta, posibilitando una alta coherencia entre el juicio y la acción moral, así como el autoperfeccionamiento.

El diálogo y la sensibilidad son el nervio de los procesos de construcción crítica de la personalidad moral. El juicio moral y la comprensión no constituyen sólo procesos cognitivos, sino que implican directamente la sensibilidad.

“Si el diálogo constituye el componente esencial de los procedimientos morales, las emociones y sentimientos no son únicamente su motivo, sino también una de las condiciones constitutivas del juicio, la comprensión y la autorregulación”. J. Ma. Puig Rovira. El mundo de las emociones y los sentimientos podría ser considerado, con toda justicia como la herramienta de todas las herramientas morales. Su presencia e intervención es, a la vez, anterior y simultánea a todos los esfuerzos de reflexión y acción moral.

Aunque esta tendencia brinda una valiosa integración de los aportes realizados en el campo de la educación de valores desde diferentes ópticas, su fundamentación teórica constructivista le imprime un sello característico, en el sentido de la sobrevaloración del aspecto subjetivo del valor, la aceptación de cierta forma de relativismo moral, al ignorar la relación dialéctica entre ambos polos del valor , el subjetivo y el objetivo.

Este subjetivismo y relativismo moral pueden ser muy perjudiciales en el campo educativo. El constructivismo ha entrado con mucha fuerza en la educación en nuestra región, constituyendo una “moda” , que pudiera brindar a los docentes la sensación de modernidad, pero que en algunas de sus variantes puede servir a las posiciones más reaccionarias del neoliberalismo.

2.6 Educación Moral como formación de actitud dialógica.

En América Latina se incrementan las reflexiones acerca de la educación de valores sobre la base de posiciones del constructivismo y la ética comunicativa de Habermas: E. Ocampo (1996) ha señalado que una ética desde lo pedagógico debe preocuparse por la realización

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plena del sujeto, porque alcance la autocomprensión necesaria para que oriente su conducta, le dé sentido y significado a su vida. Este autor sostiene que la pedagogía debe brindar las herramientas necesarias para que cada persona articule su vida, construya y comparta sus conocimientos, se construya a sí misma , decida y se haga responsable por sus decisiones y comparta con otras el proyecto de vida que ha construido.

Una posición ética de la pedagogía como ciencia de la educación consistirá, entonces, en “proponer enfoques pedagógicos que posibiliten la existencia, así como la reflexión y toma de conciencia sobre ella, desde perspectivas tanto individuales como sociales. Implica además prever las formas, estrategias, contenidos y condiciones de formación de los educadores, que después influirán en la formación de los estudiantes, la creación de estrategias, curricula y contenidos que lleven a la toma de conciencia y a la asunción de los roles sociales que corresponden a cada uno.” E. Ocampo (1996)

Un grupo considerable de autores, entre los que se encuentran G. Hoyos, A. Cortina, M. Martínez Martín, S.V. Alvarado y J.O. López, inspirados en los principios de la Ética Comunicativa ,de J. Habermas, están trabajando la comprensión de la educación de valores morales como formación de una actitud dialógica, como fenómeno intersubjetivo. En este sentido se considera que cada persona está estrechamente relacionada con las demás. En esa relación se crea su modo de articulación entre subjetividad e intersubjetividad y en ese contexto desarrolla sus valores. Sobre esta concepción ha afirmado G. Hoyos ( 1996 ): “ No olvidemos que toda moral tiene que comenzar por la comprensión y reconocimiento del otro”.

Para A. Cortina (1995), la educación del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal y su capacidad de universalización , que debe ser dialógicamente ejercida, tomando a la otra persona como fin y no como medio. Adoptar una actitud dialógica en el terreno moral significa, para esta autora:

Que se reconoce a los demás como interlocutores válidos, con derecho a expresar sus intereses y a defenderlos con argumentos.

Que uno está dispuesto también a expresar sus intereses y a presentar los argumentos necesarios.

Que no cree tener toda la verdad, el interlocutor no es alguien a quien convencer, sino alguien con quien dialogar , y el dialogo es bilateral, no unilateral.

Que está interesado en entenderse con su interlocutor, lo que no significa acuerdo total, pero sí descubrir lo que ambos tienen en común.

Que sabe que la decisión final, ante un conflicto moral, para ser correcta, tiene que atender no a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables.

Que sabe que las decisiones morales deben tomarse desde el acuerdo de todos los afectados, porque satisface los intereses de todos.

Quien asume una actitud dialógica, “toma en serio” su autonomía y la de los demás, le importa atender a los derechos e intereses de todos, desde la posición solidaria de que nada de lo humano le es ajeno.

La moral como actitud dialógica es sin dudas una formidable aspiración pero cuya consecución no será posible sin un régimen de justicia social. Este hecho ha sido subrayado por A. Cortina, quien ha reclamado dos derechos sociales para el hablante competente: el derecho a condiciones materiales y el derecho a condiciones culturales que hagan posible que los interlocutores lo sean de verdad y discutan y decidan en condiciones de igualdad.

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El poner de relieve la importancia del aspecto intersubjetivo en la formación de valores adquiere una gran significación en la actualidad, especialmente en el proceso docente, el cual constituye de hecho, un proceso constante de interacción, de comunicación entre profesor y alumnos y de estos entre sí. El establecimiento de un verdadero diálogo entre el educador y los educandos constituye una vía fundamental en la educación axiológica. No obstante, la absolutización de este aspecto, que reduce la comprensión de los valores a un proceso intersubjetivo, interpersonal, en detrimento de su condicionamiento histórico-social, limita el alcance científico de estas posiciones.

2.7 Formación de la dirección moral de la personalidad, a partir del enfoque histórico-cultural.

El enfoque histórico-cultural es el modelo teórico y metodológico asumido por diversos autores, psicólogos y pedagogos de orientación marxista, en su comprensión de los valores y su educación. Según este enfoque no debe esperarse que la educación moral se produzca de forma espontánea. sino como una labor especialmente concebida sobre bases científicas, en particular sobre las regularidades de la psicología del desarrollo y social, tal como han propuesto, entre otros, F.V. Shorojova, y T. E. Konnikova, y comprobaron experimentalmente en Cuba, B. González Rivero, M. Fuentes, A. Minujin y R. Avendaño.

Este enfoque concibe la educación moral como educación de la conciencia, como la formación y consolidación de la relación adecuada entre significados y sentidos, surgidas en las relaciones sociales específicas. Esta educación variará según las edades de los educandos y requiere que se realice no en función de resultados, sino del proceso mismo de desarrollo.

La psicología de orientación marxista comprende de manera dialéctica la relación entre los distintos aspectos externos e internos, objetivos y subjetivos, que intervienen en la educación de valores. L.S. Vigotsky desarrolla los principios psicológicos que sustentan la concepción de educación de la personalidad y por tanto, la educación de valores, sobre la base de la filosofía marxista, ellos son: la génesis social de la personalidad en la interacción con los otros, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el principio del reflejo activo de la conciencia, y el de la relación entre enseñanza y desarrollo, los cuales fueron abordados en el primer capítulo .

L.S. Vigotsky destaca el carácter social de la educación: “Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores, y sus formas de expresión . Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto.” T. Sanz, M. E. Rodríguez, ( 2000: 193 ). En su concepción se integran las categorías psicológicas de actividad y comunicación, se introduce el concepto de “ zona de desarrollo próximo “ , de enorme importancia no sólo para el desarrollo cognitivo , sino también para el desarrollo moral .

Desde el enfoque histórico cultural, la enseñanza se concibe como la unidad de los procesos instructivos y educativos, cuyo objetivo esencial es el desarrollo de la personalidad del alumno, de su autodeterminación, a partir de su papel protagónico en el proceso. Ser sujeto del proceso educativo implica que el estudiante sea formador de si mismo, y contribuya activamente al desarrollo de los demás. Lograr que el educando se convierta en sujeto de la actividad educativa es uno de los principios de la educación moral desde este enfoque, ya que se

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estimula su autoperfeccionamiento, la educación se convierte en autoeducación a partir de necesidades y objetivos conscientes.

De esta forma, la propia concepción de educación del enfoque histórico –cultural supone el desarrollo de la personalidad, y, por ende, el desarrollo moral del individuo. La educación moral se concibe a partir de una adecuada organización de la vida escolar, de todo el sistema de influencias específicas que se ejercen sobre los educandos, de sus actividades y relaciones comunicativas; por otra parte se requiere de los alumnos que adopten una actitud activa, de sujetos ante su propia formación y no meramente de objetos de influencias externas. El logro de este complejo objetivo implica necesariamente una nueva concepción y organización de la educación, es imprescindible entonces, transformar la escuela tradicional para que realmente cumpla su función formadora..El tema de los requerimientos de una nueva concepción de educación, de una nueva escuela que logre el desarrollo personal del estudiante ha sido ampliamente tratado en la Pedagogía de orientación marxista; entre los autores que lo desarrollan se encuentran A. M. Abramov, B. M. Bim-Bad, V. V. Davidov, I. S. Kon, V. I. Slobodchikov, entre otros. Las principales características de esta nueva concepción de educación son las siguientes:

La escuela que desarrolla y que se desarrolla, lo que implica la permanente creatividad e innovación pedagógica, la transformación de la institución educativa para que contribuya al desarrollo de la personalidad, sobre la base del trabajo con la “zona de desarrollo próximo”, y devenga uno de los factores fundamentales del desarrollo de la sociedad, del progreso económico y social y de renovación espiritual.

La democratización de la escuela . Este es precisamente uno de los principios esenciales de la concepción leninista de educación, e implica, no sólo transformar el sistema de dirección, sino todos los aspectos de la vida escolar. Supone la concepción del hombre como valor supremo de la sociedad socialista, tomando en cuenta, tanto los intereses y necesidades de la sociedad, como los del individuo. Promueve la autogestión, la descentralización y la diferenciación según el contexto, de la organización de la escuela, del contenido, de las formas y métodos de enseñanza. Exige la liberación de las relaciones entre el profesor y los alumnos, instaurando un sistema de colaboración entre ellos, así como la apertura de la escuela a la vida, incorporando a ella diferentes fuerzas sociales. La democratización de la escuela sería un importante paso para la democratización de la sociedad.

La humanización y humanitarización de la escuela. El principio de la humanización condena la despersonalización de la educación: “ Humanización quiere decir que la escuela se vuelva hacia el niño, respete su personalidad, su dignidad, tenga confianza en él, acepte sus finalidades necesidades e intereses personales. Es crear las condiciones favorables ....para su autodeterminación.” A .M. Abramov y otros ( 1991 ).La humanización exige el reexamen de todos los componentes del proceso pedagógico a la luz de su función formadora del hombre, este es su objetivo fundamental, por lo que la calidad del trabajo del maestro, de la escuela, y de todo el sistema de enseñanza, depende del logro del desarrollo de la personalidad de los alumnos. La humanitarización consiste en que la escuela se abra a la cultura , la historia y los valores espirituales universales.

Reconstrucción del sistema pedagógico de la escuela. Implica definir las finalidades de la escuela en el sentido de favorecer el desarrollo mental, moral, emocional y físico de la

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persona, estimular sus posibilidades creativas, “formar la concepción del mundo comunista basada en los valores humanos universales, las relaciones humanitarias, asegurar condiciones diversas para el florecimiento de la individualidad “. A. M. Abramov y otros (l991). La estructura y organización de la escuela adquiere un carácter flexible y variable, teniendo en cuenta los intereses, las capacidades de los alumnos, brindando condiciones favorables para que realicen sus planes vitales.

Comprende también la reestructuración del proceso pedagógico, implementar la pedagogía de la colaboración, la actividad conjunta entre alumnos y maestros, la cual determinará tanto los métodos y formas de enseñanza, como los contenidos y las relaciones maestro-alumnos: “ A la luz del enfoque de la teoría de la actividad en cuanto a la enseñanza, adquieren hoy especial significación los métodos activos y creativos de aprendizaje: las diferentes formas de enseñanza problémica, los métodos investigativos, de diseño, de diseño constructivo y otros. Esto no excluye la enseñanza informativo-explicativa, la utilización de metodologías de tipo programado-algorítmico, pero no es a ellas a las que se da prioridad en el nuevo sistema metodológico. op. cit (1991).

Un aspecto esencial es el principio laboral de la escuela, el trabajo como factor rector del desarrollo de la personalidad . En esta concepción, el trabajo adquiere una nueva dimensión, una significación personal y social que contribuye de forma efectiva al desarrollo de la personalidad de los educandos.

Por su parte, V. V. Davídov y V. I. Slobodchikov (1991) reflexionan acerca de las características esenciales del nuevo pensamiento pedagógico, mostrando importantes puntos de coincidencia con los autores anteriores. Señalan los siguientes rasgos distintivos :

Organización de la enseñanza orientada a formar en los jóvenes una personalidad creativa y a desarrollar su individualidad, sobre la base de la pedagogía de la colaboración.

Dar prioridad al desarrollo armónico del hombre, sobre su formación tecnológica. Afirmación del principio laboral de la enseñanza, de acuerdo con la construcción del modo

de vida socialista. Comprensión de la enseñanza como sistema socio-estatal, en condiciones de amplia

democratización.

I. S. Kon (1991) señala que la educación exitosa de la juventud en esta época requiere de tres condiciones fundamentales:

1) Tener en cuenta que la educación es el arte de lo posible, por lo que debe partir de la evaluación sensata de las condiciones objetivas y las tendencias del desarrollo y es incompatible con el voluntarismo.

2) La juventud no es objeto, sino sujeto del desarrollo social, es necesario tomar en cuenta sus intereses y características, “ la situación real, la experiencia personal, y la propia actividad vital influyen sobre la persona con más fuerza que los llamamientos y los sermones verbales” . I. S. Kon (1991)

3) Es necesario utilizar el diálogo problémico con la juventud, no el conservador ni el protector. No ocultar o minimizar los problemas, sino plantearlos a tiempo y con la profundidad necesaria , para contribuir a su solución.

Otro principio del desarrollo moral ampliamente tratado tanto teórica como metodológicamente

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por la psicología de orientación marxista a partir de las posiciones vigotskianas, es concebir la educación de la personalidad en el sistema de interrelaciones con los coetáneos, en el colectivo; entre nosotros han trabajado esta temática M. Fuentes, B. González Rivero, O. Kraftchenko, A.V. Castellanos y V. Ojalvo.

Dentro del grupo son amplias las posibilidades de educación moral, para lograrlo es preciso el desarrollo de actividades conjuntas y de la comunicación grupal. En la medida en que el grupo actúe colectivamente en situaciones específicas directamente relacionadas con sus objetivos, la influencia sobre la personalidad individual v colectiva será más efectiva, ya que el grupo constituye la vía o mediación entre la estructura social y la estructura individual de la personalidad.

Los aportes de A. S. Makarenko, han sido fundamentales en la demostración del papel educativo del colectivo. A partir de sus trabajos se han desarrollo múltiples experiencias y se ha enriquecido la teoría del colectivo, como grupo de un alto nivel de desarrollo.

Existe una gran cantidad de literatura sobre el tema, que es imposible abordar aquí; a modo de ejemplo citaremos una experiencia desarrollada en la comuna leningradense “Frunze”, organizada por tres pedagogos: I. P. Ivanov, L. G. Borizova y F. Ya. Shapiro. Esta comuna tenía como objetivo central el restablecimiento de valores humanos, morales universales en las relaciones reales y en el comportamiento de los niños y adultos participantes en la misma. Para lograr este objetivo, se elaboró un método de actividad organizativa colectiva, con sus eslabones: planificación colectiva, trabajo organizativo diario , discusión y evaluación colectiva de lo realizado.

El eje de toda la experiencia es la actividad vital colectiva: “ Las diversas partes de este todo (los asuntos prácticos, la comunicación, los procedimientos independientes de organización de las iniciativas, los valores del colectivo y de la personalidad ) están entrelazadas e interactúan de tal manera que se genera- ¡ no de golpe, no de forma inmediata! – la verdadera camaradería, la hermandad comunera”. M. G. Kazákina (1991)

Las principales características de este modelo de educación de valores son : El enfoque personal: La eficacia del método educativo se .mide por las adquisiciones

personales de carácter moral y creativo, como son: los motivos y los actos, los valores, los objetivos, los ideales y la autoevaluación.

Las tareas concretas, donde se enlazan, fortalecen y desarrollan las motivaciones de la conducta y la comunicación, de los logros , de la autoafirmación, de la autorealización creativa y del servicio social.

Trabajar por lograr la finalidad suprema: educar a personas honestas, bondadosas y con ideales firmes.

Lograr el desarrollo del colectivo y la formación de la personalidad

El humanismo: referido al interés mutuo, la sinceridad, la comprensión recíproca, la preocupación por la otra persona y, al mismo tiempo la fidelidad a la idea superior . En el caso de esta experiencia, estos rasgos estuvieron presentes en la directora de la comuna, cuya condición de líder jugó un notable papel en éxito de la misma.

La comuna Frunze ha constituido un importante modelo a seguir para el logro de la educación de valores en los jóvenes:

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“Ellos iniciaron la creación de un colectivo sorprendente por su fuerza educativa y que recorrió el largo camino de trece años de vida . La eficacia de esta vía consistió en que allí se formó y desarrolló una actividad vital colectiva donde tuvo lugar la educación ideológico-moral y, al mismo tiempo, creativa.....de adolescentes y alumnos de grados superiores de la escuela media, la formación de su personalidad en el colectivo. “ M. G. Kazákina (1991).

Una valiosa experiencia cubana se recoge en el libro: “Una Escuela Diferente”, de R: Avendaño y A. Minujin (1992). Se trabajó con niños de nueve a catorce años en dos escuelas, urbana y rural, con vistas a desarrollar sus cualidades de personalidad, tanto las capacidades e intereses cognoscitivos, como sus cualidades morales, sobre la base de la Psicología y Pedagogía marxistas.

Se organizó un sistema de autodirección de los niños, bajo la orientación de los maestros y otros adultos, en un clima de libertad, responsabilidad, camaradería y respeto. El sistema de actividades incluía la participación de los niños en todas sus fases, círculos de concientización, asambleas de aula dirigidas por ellos, para el análisis de sus conductas y relaciones. .Se utilizaron los siguientes recursos educativos:

Influencias educativas concebidas en un sistema único y coherente a partir de la unidad de criterios entre los educadores.

Vinculación de la escuela con la vida, la comunidad y la familia. Maestros como organizadores, orientadores, reguladores y supervisores de las actividades

y relaciones. Adecuadas relaciones maestros-alumnos. Necesidades como motivos de la actividad: comunicarse, tener status en el grupo, dar y

recibir afecto, conocer, indagar, ser activo, independiente y útil. Normas de comportamiento, modelos morales de identificación. Autodisciplina consciente. Responsabilidad en las actividades, iniciativa personal. Colectivos con relaciones flexibles de independencia responsable. Valoración de los resultados de la actividad en función de la contribución de cada uno. Trabajo en equipos y emulación entre los mismos. Análisis periódicos de las conductas, motivos y sentidos personales. Autoperfeccionamiento, autocontrol. Autocontrol del aprendizaje. Desarrollo de intereses y habilidades cognoscitivas.

Los factores motivacionales internos en la relación de la conducta tanto en sus formas más elementales: los motivos de la actividad, como en sus manifestaciones mas complejas: las formaciones motivacionales de la personalidad, tienen un papel fundamental en la comprensión de la formación de valores morales.

El estudio del proceso de formación de objetivos, en particular de los objetivos mediatos en su relación con los motivos como expresión del desarrollo de la personalidad, constituye una tarea de primer orden en el proceso de educación moral: B. González Rivero (1987) y V. González Maura (1997) destacan la importancia del estudio de los objetivos de la conducta como expresión de la motivación. Este aspecto de la educación moral ha sido abordado por numerosos autores de orientación marxista.B. González Rivero (1987) analiza pormenorizadamente el proceso de formación de objetivos para el desarrollo moral, el cual consta de diferentes pasos: la asimilación de los objetivos de

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contenido moral, el logro de su comprensión y aceptación, y, por último, el establecimiento de relaciones del sujeto con los mismos. Esto se logra a partir de la formulación, reconstrucción y realización de esos objetivos en el colectivo. En diversas investigaciones se ha comprobado que para que pueda lograrse la aceptación de los objetivos, no basta con el conocimiento de los mismos, sino que es preciso crear un vínculo afectivo con el motivo y hacer consciente ese vínculo.

En su trabajo B. González; analiza como se vinculan objetivos y motivos, se valoran los resultados actuales de los alumnos y se comparan con los resultados a los que se aspira, provocando así las emociones correspondientes. A partir de resultados insatisfactorios que provocan reacciones emocionales negativas y la necesidad de variarlas, se dan las condiciones para la activación y delimitación consciente del motivo: alcanzar un nivel superior en el desarrollo de la personalidad..

En la realización de los objetivos es preciso tener en cuenta las posibilidades de autorregulación de los alumnos, la cual debe manifestarse ya en la etapa juvenil. Al analizar su propia conducta y la de sus compañeros del grupo en relación con el cumplimiento de los objetivos, se da el proceso de su reconstrucción, logrando al mismo tiempo la transformación social de cada uno de los integrantes del colectivo

Haciendo una valoración critica de los aportes y limitaciones del enfoque histórico cultural en la educación de valores, puede afirmarse que el mismo supera en sus propuestas, tanto las concepciones mecanicistas de corte conductista del desarrollo moral, como las interpretaciones puramente cognitivistas del proceso, tratadas anteriormente. Las propuestas de L. S. Vigotsky y sus seguidores, subrayan la importancia de lo afectivo motivacional en la educación de valores, así como el papel de las condiciones sociohistóricas concretas de interacción con los otros. Aunque este enfoque insiste en la relación dialéctica entre los factores objetivos y subjetivos en la educación de valores, en ocasiones, en sus aplicaciones en la escuela, este principio se ha manejado de manera inadecuada, haciendo un mayor énfasis en lo objetivo, en la organización de las actividades y condiciones externas, restando importancia a los factores subjetivos de los educandos. Aun es necesario profundizar en las investigaciones sobre la concepción histórico- cultural y sus principios aplicados al desarrollo de la esfera moral de la personalidad, perfeccionar las estrategias propuestas, acorde al momento histórico y a las necesidades surgidas en nuestras condiciones sociales.

3. Educación de valores en el proceso docente.

Para desarrollar el proceso de formación de valores en el proceso docente, es preciso tener en cuenta la complejidad del mismo, lo que implica, tanto la adquisición de sus fundamentos teóricos, como el desarrollo de determinadas actitudes, necesidades, sentidos personales, desarrollar los procesos de valoración y de reflexión. En ocasiones se ha reducido todo este complejo proceso a la adquisición de conocimientos acerca de la ética profesional , para lo que se propone incluir una materia específica en el pensum de las carreras. Aunque no es desdeñable la idea de enriquecer la formación teórica de los estudiantes en tan importante aspecto, la misma no garantiza un verdadero desarrollo moral en los discentes.

¿Es posible “insertar” valores en el currículum?, se preguntan algunos estudiosos del tema ante la interpretación mecanicista del desarrollo de los valores en los estudiantes, la cual propugna que basta con incluir temáticas relativas al desarrollo moral en los planes de estudio para

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conseguir este propósito.

En realidad, tal como afirma M. López Calva (1995) esta es una pregunta errónea, que parte de concepciones falsas del currículum y de los valores. Es un hecho cierto que en cualquier diseño curricular están presentes de modo implícito, una serie de valores que la sociedad sustenta y la institución hace suyos e instrumenta como objetivos educativos. Ningún currículum es neutral o ajeno a posiciones ideológicas, éticas o políticas.

Otra cuestión muy diferente es la elaboración de forma explícita y consciente de la dimensión social y ética del currículum, partiendo del principio de que, ya desde la propia concepción e instrumentación del mismo comienzan a gestarse las influencias formativas sobre los estudiantes.

La elaboración consciente de un currículum con fines éticos debe partir de la definición de sus fundamentos. Si la educación en valores no esta bien sustentada desde el punto de vista filosófico y ético, si no se define el tipo de hombre a formar y no se es consecuente con este objetivo general, puede correrse el riesgo de caer en posiciones extremas, tales como el dogmatismo y el relativismo moral, ambas imposibilitadoras de formar personas capaces de pensar por sí mismas, responsables y comprometidas. El dogmatismo ético propone transmitir e inculcar los valores como verdades absolutas y eternas, de forma que las nuevas generaciones los acepten sin ningún tipo de reflexión personal, se adapten a ellos acríticamente. En este caso se trata especialmente de valores como la religión, la disciplina y el respeto a la autoridad a ultranza, sustentados por la enseñanza tradicional. Frente a este dogmatismo en la educación se levantan muchas voces de protesta, como la que afirma: “Si aceptamos tanto que los seres humanos son capaces de transformar el mundo y a sí mismos, la enseñanza será un proceso de interacción entre personas de igual valía, debemos aceptar que transmitir verdades predeterminadas a los alumnos constituye una falta de respeto a su dignidad como seres libres, responsables y críticos”. (Ma. De la Garza 1993)

El extremo opuesto al dogmatismo es el escepticismo relativista, tal como se vio antes, donde no existe una posición moral definida y todo depende de las preferencias o sentimientos de cada cual, por lo que los educadores se abstendrían de actuar en el sentido de contribuir a la formación de valores de sus alumnos. En realidad, el respeto a los alumnos no puede conducir a que los profesores renuncien a su responsabilidad como educadores, tal como certeramente ha subrayado P. Freire (1973). La enseñanza fundada en el diálogo que propugna este autor , supone relaciones de respeto e influencia mutua, donde profesores y alumnos puedan educarse mutuamente, alienta el desarrollo de la autonomía de los educandos, su autosuficiencia, pero no el relativismo moral o la falta de compromiso del docente con su función educativa.

El currículum concebido conscientemente para contribuir al desarrollo integral debe generar la posibilidad de que cada alumno se torne en un agente social comprometido. Lo anterior implica que en la creación del currículum debe partirse de una profunda investigación de la realidad del país, de sus exigencias sociales, éticas y profesionales, de una sistemática autorreflexión y autoperfeccionamiento de la práctica profesional y académica.

De modo que más que agregar contenidos o asignaturas, es preciso repensar el currículum, concebirlo de una nueva forma, como espacios para la construcción del conocimiento científico y su inserción en el desarrollo social, económico y político del país, para la transformación

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social, para el dialogo crítico, la reflexión y la acción social, teniendo como actividad central la investigación.

Es necesario superar concepciones academistas y tecnocráticas y definir los objetos de estudio de las profesiones a partir del entorno social, político, económico y cultural, respetando su carácter multidimensional y sistémico.

Otro aspecto imprescindible en la elaboración del curriculum con fines formativos es la definición de los principios psicopedagógicos que orientan la construcción del conocimiento y la transformación de los objetos de estudio y los criterios de operacionalización curricular.

Son muy variadas las experiencias de educación de valores a través del proceso docente. En la educación general se trabaja actualmente el modelo de la transversalidad educativa: “Por definición, la transversalidad en el curriculum actúa permeabilizándolo en su totalidad, es decir, impregnando toda la vida de un Centro Educativo, lo que no significa agregar algo más , sino que relacionar sus propósitos con lo que está programado, conformando un todo, a manera de fusión/impregnación “. A. Padilla Garrido (1996).

Desde esta concepción se trabajan objetivos y contenidos transversales como parte de un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular de la escuela , con la participación de todos los actores educativos. El profesor en el aula deberá adecuar los objetivos y contenidos transversales a las unidades que trabajará, identificará y organizará las acciones que favorezcan el logro de estos objetivos, debiendo realizar cambios profundos en sus actitudes pedagógicas y en las metodologías utilizadas. Empleando la transversalidad educativa se han trabajado valores como la democracia, la justicia, la vida social, el trabajo, los derechos humanos, la educación ambiental, entre otros.

Estudios recientes sobre el papel de los objetivos transversales para la educación de valores pueden encontrarse en la Revista: “Pensamiento Educativo”, Vol. 22, 1996

Educación de valores en la universidad.

A continuación, analizaremos algunas propuestas de educación de valores en la educación superior:

P.J. Ramírez (1996) propone un modelo curricular integrado para la formación de valores en la educación superior a distancia, que está compuesto por tres partes:

Principios y valores del estado y la universidad a distancia.Epistemología de la realidad, abierta a los valores, la interdisciplinariedad y la confluencia de métodos y técnicas distintas.Planes de estudio con sus respectivos métodos técnicas y otros medios.

El autor subraya que los modelos profesionales deberán incluir explícitamente un perfil humanístico axiológico, resultando imprescindible la integración de la formación humanística (axiológica) y científica.

Esta integración se orienta a tres niveles: el de los contenidos programáticos, el de la organización de dichos contenidos y el de los métodos y técnicas. Propone que los planes de estudios se elaboren con base en tres grandes núcleos:

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1) Núcleo de estudios humanísticos.2) Núcleo de estudios contextuales que sirven de contexto y de complemento de la

especialidad.3) Núcleo de estudios de la especialidad.

La planificación de cada una de las carreras deberá elaborarse por un equipo interdisciplinario que represente los intereses comunes de estos tres núcleos. Una interesante propuesta de este modelo es que en la elaboración de los objetivos, contenidos, actividades de autoevaluación. fuentes de referencia, etc., participen los representantes de los núcleos mencionados, para que exista complementación y mutuo enriquecimiento entre las asignaturas.

La instrumentación del currículum, constituye un momento trascendental en el logro del objetivo del desarrollo moral de los estudiantes, por lo que debe estar garantizada por el propio funcionamiento de la institución docente, por la manera de ser de la universidad. No se trata de enseñar valores, sino de crear las habilidades para el desarrollo de la capacidad de valorar, sostiene este autor.

A. Delgado (1994) propone como aspecto central del currículum formador de valores el desarrollo del pensamiento crítico, que implica la valoración y preferencia por lo correcto, la búsqueda de la verdad y el bien, la sensibilidad a los problemas del contexto y su inserción en la realidad, donde cobra su significado verdadero. Sostiene que el ejercicio del pensamiento critico proporciona a los alumnos no solo la solidez del conocimiento científico sino también los elementos de juicio que se requieren para orientar la conducta a partir del discernimiento y la reflexión.

Insiste en que es necesario contar con un modelo educativo que sustente el trabajo, con una organización dinámica propia de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Es preciso concebir el currículum de forma abierta y flexible en constate desarrollo, evitando la excesiva reglamentación que norme todas las conductas del alumno, lo que va en detrimento de su responsabilidad, sino colocarlos en situaciones tales que les permitan discernir entre diversas opciones y tomar una decisión responsable en condiciones de libertad. De este modo no es la institución educativa la que le dice al estudiante lo que tiene que hacer y saber, sino la que les permite y ayuda a saber y hacer. (A. J. Delgado 1994).

H.F. Ospina subraya la necesidad de coherencia, articulación e interacción en el curriculum, su carácter problémico con objetivos definidos de formación para la democracia, la paz y la participación ciudadana. Enfatiza el carácter de las metodologías y didácticas dentro de esta propuesta curricular, donde se remarca la necesidad de dar a la enseñanza un carácter colectivo:

...”La evaluación cambia de paradigma. pues se privilegia la comunicación, la sensibilidad social, el interés por el auténtico desarrollo, la capacidad de interacción, la reflexión crítica, la comprensión y generación de procesos que permitan una mayor libertad de los grupos y de las personas, la coherencia entre el pensamiento v la acción.” H. F. Ospina (1996)

C. Zarzar (1994) propone trabajar los valores definiendo de forma operativa, el concepto de formación e incluyéndolo en los tres niveles del curriculum: plan de estudios, programas y

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proceso de enseñanza aprendizaje.

El autor diferencia la función informativa de la formativa de la universidad y define dentro de los objetivos formativos la formación intelectual humana, social y profesional. Sitúa el desarrollo de valores dentro de la formación humana.

A diferencia de los objetivos informativos, los formativos se alcanzan a largo plazo y con el trabajo coordinado de todos los docentes.

Es importante destacar el hecho sostenido por C. Zarzar de que los objetivos formativos se alcanzan, no con nuevos contenidos, sino con la manera como se trabaja los contenidos. Se señala que es necesario aprovechar al máximo los contenidos que presentan los diferentes diseños curriculares, explotándolos desde el punto de vista de los valores : “ Es preferible que una persona aprenda a pensar en términos de valores cuando analiza una realidad matemática, física o de ciencias naturales, que sólo en un espacio y en una hora determinada “ y agrega: “No es posible entrenarse en el dominio de los procedimientos y actitudes necesarios para la construcción autónoma de la personalidad moral de cada uno de nosotros, si no abordamos tal construcción a partir de la interacción social y del diálogo sobre contenidos concretos”. M Martínez Martín (1996: 207)

El logro de la formación de los estudiantes tiene lugar, tal como lo plantea C. Zarzar por medio de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos como los formativos, pero especialmente de estos últimos. El punto de partida de todo este proceso es que se defina de forma correcta y adecuada, el perfil del egresado, ya que esta es la guía que orienta todas las acciones posteriores del proceso.

Con relación a los tipos de conocimientos que debe incluir este nueva concepción de currículum, se han propuesto los siguientes: Los orientados a la profesión.Los relativos a la caracterización de la condición humana.Los fundamentos teóricos de las cuestiones axiológicas y éticas. A. Delgado, (1994)

La definición correcta de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos, como los formativos a nivel de los programas de estudio, así como el diseño adecuado de estrategias v actividades de aprendizaje, integran la elaboración de un currículum formador. Para lograr estos propósitos es imprescindible que el profesor conozca el modelo del perfil del egresado, las relaciones de su materia con otras, así como los criterios metodológicos que rigen a todas las materias.

Acerca de la metodología a utilizar por el profesor, existe gran cantidad de literatura científica que propugna la problematización de la enseñanza, el desarrollo de métodos que fomenten el pensamiento dialéctico, crítico como herramienta para la formación valoral .“Lo más importante -en cualquier tipo de materia-es no constreñir la visión de los participantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje a los límites de la misma disciplina, sino ver la posibilidad de vincularla con algo mas allá de sí misma, situarse en el horizonte de la valoración" .A. Delgado, (1994)

Aquí el autor hace una distinción entre valor y valoración; el valor es la cualidad que hace a una persona o cosa digna de aprecio, mientras que la valoración es el juicio que una persona realiza respecto al valor de un objeto, acción o persona.

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De ahí que la formación valoral conlleve tanto el conocimiento teórico de los valores como el ejercicio valorativo. Es necesario tanto conocer los valores como practicar la valoración en diferentes contextos y situaciones, pero se requiere además, tal como subraya este autor, que este sea un acto libre , sin presiones externas, para que realmente contribuya al desarrollo moral del estudiante.

La institución educacional debe garantizar las condiciones necesarias para que se cree el hábito de reflexión crítica, de valoración moral, mediante métodos de enseñanza aprendizaje que lo propicien.

Evidentemente estos métodos no pueden ser los de la enseñanza tradicional, es preciso brindar a los alumnos la posibilidad de cuestionarse los contenidos: es frecuente encontrar en la literatura científica sobre el tema el concepto de comunidad cuestionadora de profesores y alumnos (A. Delgado y Ma. Teresa de la Garza) que mediante el diálogo y la actitud abierta propician el análisis valoral de los conocimientos, la búsqueda de la verdad y no del dogma.

Es necesario propiciar que en todas las materias se ejercite el pensamiento crítico, analítico y valorativo por medio del diálogo, en el contexto de los principios éticos que se sustentan por la sociedad.

Lo anterior implica la formación de profesores para que planeen el proceso docente de modo que los contenidos adquieran un sentido moral, más allá del éxito profesional, para insertar el ejercicio de la profesión en el ámbito de la realización moral, personal.

Una vía para lograrlo es el diseño de experiencias de aprendizaje que conjuguen los contenidos, las habilidades y los valores como fundamentos para la reflexión crítica, de tal manera que faciliten la formación del habito de discernir antes de decidir, tomar conciencia de las implicaciones de sus actos, tomar decisiones libres y actuar en consecuencia. Es decir, tanto el funcionamiento de la institución educativa como el currículum v los planes de estudio deben propender a que el alumno alcance su autodeterminación y autorregulación.

La aplicación de los valores en el proceso de enseñanza aprendizaje,es un momento vital del acto educativo, pues implica la concreción de los niveles anteriores de elaboraciön del plan de estudios y programas en una relación directa entre profesor y alumnos.

En este momento, el trabajo con los valores se lleva a cabo por la metodología de tipo didáctico- pedagógica que aplique el profesor en su clase, por la forma en que imparte su materia, su estilo de relacionarse con los alumnos y con el conocimiento.

C.M. Shelton (1994) formula una serie de recomendaciones a los docentes para ayudar a los estudiantes universitarios a tomar decisiones morales, las principales son:

Escucha las experiencias que viven los alumnos. Sé un modelo a seguir. Emite juicios de valor. Motiva la lectura de algunos libros. Formula buenas preguntas. Ayuda a los jóvenes a su autodescubrimiento. Estimula la imaginación.

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Conversa sobre los temas de la vida. Estimula el compromiso. Acentúa la responsabilidad.

Otro aspecto esencial que funciona en este nivel es el ejemplo personal del profesor, en que medida es portador de los valores que pretende formar en sus alumnos. En un estudio llevado a cabo por V. Ojalvo y O. Kraftchenko acerca del carácter del modelo del profesor universitario, se estableció una distinción entre el modelo objetivo, portador de una serie de condiciones relativas a su desempeño docente, profesional y humano, y el modelo subjetivo, el cual analiza en que medida el profesor es percibido como modelo por sus alumnos, donde juega un papel fundamental las relaciones de comunicación que se establecen entre ellos. Se evidenció en este estudio la importancia de la condición de modelo no solo objetivo, sino subjetivo del profesor, para influir en la personalidad de los jóvenes. Este aspecto se abordará con mayor profundidad en el capítulo siguiente.

Educación de valores en la educación superior cubana

En la educación superior cubana la formación de valores en los estudiantes aparece entre los objetivos a alcanzar a nivel de planes y programas de estudio y su instrumentación en el proyecto de trabajo educativo. Este propósito se encuentra en vías de desarrollo, se trabaja en los medios y métodos para lograrlo, así como en la imprescindible capacitación de los docentes para que cumplan su función educativa, sin embargo, aún se aprecian algunas limitaciones en los proyectos de trabajo educativo de algunos centros, tales como:

imprecisiones en la definición de lo que son los valores, confusión con otras formaciones psicológicas, tales como habilidades, cualidades de personalidad, destrezas, etc.

Visión simplista de la formación axiológica, al incluir un listado muy extenso de valores a formar en períodos cortos de tiempo, y sin establecer vínculos ni orden jerárquico entre ellos.

Interpretación mecanicista, conductista de la formación de valores, a partir de un programa de actividades organizadas por los docentes, con limitada participación de los estudiantes en su concepción y desarrollo

Ausencia de espacios de reflexión y debate, de análisis crítico y autocrítico, de tanta importancia en el desarrollo de juicios de valor

Poco énfasis en el análisis de las deficiencias del proceso docente y en la necesidad de su transformación, lo que limita las posibilidades de contribuir eficazmente a la formación de los estudiantes.

Estas limitaciones reflejan la subsistencia de la práctica pedagógica tradicional en la educación superior, así como la necesidad de continuar trabajando en el sentido de preparar científicamente a los docentes para el abordaje del trabajo educativo, como aspecto esencial de su práctica profesional.. Recientemente el Ministerio de Educación Superior ha llevado a cabo todo un proceso de análisis y discusión de esta temática, a partir de lo cual se proponen tres dimensiones para llevar a cabo adecuadamente el trabajo educativo, estas son: la curricular, las extensión universitaria y la sociopolíticaLa dimensión curricular se define como un proceso simultáneo de instrucción y de formación y desarrollo de valores. Algunas de las acciones a desarrollar en esta dimensión son:

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Potenciar el enfoque socio-humanista a través de un desarrollo cualitativo de las disciplinas directamente relacionadas y de un enfoque socio-humanista del resto de las asignaturas.

Perfeccionar las unidades docentes y la práctica laboral. Desarrollar misiones productivas y laborales, relacionadas con la profesión, de impacto

económico y social. El componente científico-investigativo estudiantil debe promover valoraciones económicas y

sociales. Desarrollo de la disciplina integradora . Reforzamiento de los conocimientos de Historia de Cuba y Pensamiento Cubano.

La Extensión Universitaria contribuye a la formación y desarrollo de valores utilizando como soporte la promoción cultural en su concepción más genérica.

Algunas de las acciones a desarrollar en esta dimensión son:

Cursos de extensión. Asignaturas facultativas. Trabajo de las Cátedras Honoríficas. Proyectos de Trabajo Comunitario. Estudiantes como promotores culturales. Opciones culturales, recreativas y deportivas. Participación en instituciones culturales. Difusión del quehacer universitario y social. Participación en festivales y eventos culturales y deportivos.

La dimensión sociopolítica abarca diferentes esferas de trabajo y tiempo en la vida estudiantil, que sustentan el sentido de pertenencia de los jóvenes a su universidad

Algunas de las acciones a desarrollar en esta dimensión son:

Brigadas estudiantiles de trabajo. Participación en movilizaciones políticas. Movilizaciones agrícolas. Trabajo voluntario. Trabajo en las organizaciones políticas y de masas. Participación en conmemoraciones y efemérides. Vida en la Residencia Estudiantil. Liderazgo y protagonismo de los estudiantes.

La esencia de la propuesta es el desarrollo del Proyecto Educativo, a partir de la acción conjunta del Colectivo de Año: “ El Colectivo de Año, a partir de los objetivos instructivos y educativos que le corresponde alcanzar, diseña su Proyecto Educativo, teniendo en cuenta también el diagnóstico general del grupo de estudiantes . El Proyecto Educativo se somete a la consideración del grupo de estudiantes para enriquecerlo, para involucrarlos protagónicamente en su cumplimiento y para que tanto el Colectivo de Año, como los estudiantes incorporen la cultura del trabajo coordinado en pos de los objetivos compartidos”. Ministerio de Educación Superior,(1997).

A partir de la elaboración y discusión de los documentos orientadores del Proyecto Educativo, la Educación Superior Cubana ha ido ganando en experiencias sobre la educación de valores

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en el proceso docente. Aunque todavía los resultados de las acciones emprendidas son limitados, se abren nuevas perspectivas de avance en este campo de tanta trascendencia para la nación.

Una valiosa experiencia de educación de valores en el curriculum universitario es la desarrollada por A. Arana y N. Batista, (2000). Este trabajo se dirige a estudiantes de Ingeniería y de Arquitectura del Instituto Superior Politécnico: “José Antonio Echeverría” de Cuba, con vistas a formar y desarrollar un sistema de valores profesionales a partir de la concepción de Tecnología Apropiada, enfatizando la formación sociohumanista de estos futuros profesionales.

El modelo abarca cuatro dimensiones con sus correspondientes valores: La dimensión técnica, con el valor de eficacia; la ética, con el valor de la dignidad profesional; la estética, con el valor sensibilidad, y la político-ideológica con el valor del patriotismo.En esta investigación se define la educación de valores como: ”un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organización es el proyecto educativo.” A. Arana y N. Batista (2000:7)

Se parte del principio de que para llevar a cabo la educación de valores a través del proceso docente es necesario integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente, lo que significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores:

“El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad....” (op.cit.: 5)

Las autoras distinguen tres condiciones para la educación en valores:

conocer al estudiante en cuanto a determinantes internas de la personalidad: intereses, valores, concepción del mundo, motivación, actitudes y proyecto de vida

conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación. definir un modelo ideal de educación.

Los valores profesionales son entendidos como valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión; son cualidades de la personalidad profesional que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y los modos de actuación.

La formación y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo y de la cultura profesional. El modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, conteniendo en sí el sistema de valores de la profesión.

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M. Arana y N. Batista desarrollan una metodología para la determinación de los valores a desarrollar en la carrera, el año, la disciplina y la asignatura, teniendo en cuenta los siguientes pasos:

A. Definir la concepción de la profesión integrando lo sociohumanista y lo técnico y derivar el sistema de valores profesionales

.II. Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, según la

concepción de la profesión.

Cada carrera posee sus características específicas, por lo que su diseño curricular o su modelo del profesional deben tener un nivel de concreción en relación con los sistemas de valores a desarrollar.

Los procedimientos para las comisiones de carreras son los siguientes: Definir un modelo de profesional integral en la carrera, a partir de un enfoque

sistémico y pluridimensional (dimensiones de la formación: ética, estética, político-ideológica, técnica e intelectual), donde quede explícito el modelo y el sistema de valores en sus objetivos.

Definir los contenidos del sistema de valores de la carrera. Un momento importante es la definición de cada valor y de las relaciones entre ellos.

o Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los años académicos, precisando las intenciones educativas

Definir programas directores a partir de contenidos transversales o incorporación de nuevas asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la formación sociohumanista.

Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora.

III. Determinar los subsistemas de valores de cada año académico.

El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y los objetivos y contenidos por años, que constituyen períodos educativos en la formación, de donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar.

La determinación del sistema de valores a formar y desarrollar por el colectivo de año, debe seguir los siguientes pasos:

Realizar el diagnóstico participativo a los grupos de estudiantes del año, definiendo las potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las características de los estudiantes, sus intereses, proyectos de vida y los valores (como aspiración y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso de formación profesional.

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Fortalecer la motivación por la profesión, ampliando el intercambio con especialistas de la producción, vinculando el trabajo social a soluciones profesionales en la comunidad, potenciando el plan de estudio desde su interior en lo referido a los principales avances de la ciencia y la tecnología en su profesión.

Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el año académico y definir sus contenidos para ese nivel de formación desde un enfoque multidisciplinario, a partir de: los objetivos del año propuesto por la carrera y los resultados del diagnóstico.

Adecuar los objetivos del año académico a las características de los estudiantes y a las particularidades del proceso.

Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del año.

IV. Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso docente - educativo, teniendo en cuenta la profesión, la ciencia y el diagnóstico.

Los subsistemas de valores del año, se concretan y realizan en el proceso docente a través de los contenidos de las asignaturas del año: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se trabajan los valores de la ciencia o ciencias que la conforman. Los valores de la asignatura también se concretan a partir del sistema de valores definidos en el año.

Procedimiento para la asignatura

Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura.

Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y lo educativo intencionando los valores en los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal); en los métodos y la evaluación.

Incorporar al proceso contenidos y métodos que potencien lo socialmente significativo definido en el modelo de profesional, reforzando así la formación sociohumanista desde la profesión y el acercamiento al perfil profesional.:

La concepción filosófica de la ciencia que se trata haciendo énfasis en su no neutralidad.

El conocimiento de la historia de la profesión. La preparación en metodología de investigación. Los principales avances de la ciencia y la técnica y sus impactos y

consecuencias en Cuba y en el mundo, en el orden ecológico, social, político y cultural.

Las reglamentaciones jurídicas y de derecho de la profesión, ejemplo: la propiedad intelectual.

Los desafíos de la economía cubana y el Sistema Nacional de Ciencia e Innovación Tecnológica.

Intervinculación de los avances de la ciencia y la tecnología con otras formas del pensamiento social, ejemplo: el económico.

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V. Definir las estrategias didácticas de ejecución y evaluación en cada asignatura.

Este aspecto se refiere a cómo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone énfasis en el proceso, en la relación, donde el estudiante es considerado una individualidad a desarrollar en sus interrelaciones grupales y sociales

Se trata de aplicar una didáctica que se dirija a preparar al hombre para la vida.El modelo didáctico que proponen estas autoras se basa en el concepto de Educación Integrada, que significa la integración de todos los procesos universitarios hacia la formación y el desarrollo de los valores: en lo académico, lo laboral y lo investigativo; también en el aspecto curricular, el extracurricular y la vida universitaria en general.

Entre las cualidades que deben tener las estrategias a seguir se proponen las siguientes: problematizadora, participativa, valorativa, creativa, integradora, sistémica, flexible y grupal. En estas estrategias el diálogo, le reflexión los sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales. Se plantea la importancia del aprendizaje grupal, ya que expresa el carácter social del aprendizaje y la unidad de la actividad y la comunicación.

Algunas de las estrategias a utilizar son:

Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta a seguir en las relaciones interpersonales, y mostrar estas a través del ejemplo del profesor.

Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el análisis crítico y reflexivo.

Realizar la autoevaluación como forma de evaluación . Desarrollar la capacidad de valoración y de estimación, mediante los métodos y

técnicas participativas y problémicas.

Este estudio aborda de manera seria y coherente la educación de los valores en la educación superior cubana, propiciando un modelo teórico y metodológico para la formación integral en los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura, que supere la tradicional dicotomía entre la formación técnica y la humanística. de los universitarios. Se definen los valores profesionales a educar y la metodología para llevar a cabo este complejo proceso, a través de las carreras, años de estudio, disciplinas y asignaturas.

A modo de conclusión del presente capítulo, se presentará una síntesis de las propuestas de principios básicos que deben regir la educación de valores a través de las instituciones educativas, integrando los aportes de diferentes tendencias y experiencias en este campo de estudio:

Los valores pueden educarse en los distintos niveles de enseñanza, incluida la educación superior.

Distinción de diferentes niveles en el desarrollo de los valores, siendo el nivel más alto a alcanzar el de la autorregulación y la autonomía moral.

La educación de valores debe organizarse sobre bases científicas, a partir de la Psicología

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del Desarrollo de la Personalidad y del Desarrollo Moral, la Pedagogía y la Psicología Social, lo que posibilitará la elaboración de un modelo educativo que guíe el proceso.

La educación de valores supone el compromiso de la institución, de los profesores y de toda la comunidad educativa con este objetivo, así como el papel activo del alumno como sujeto de su propia formación.

Implica la planificación, ejecución y control de acciones intencionadas, coherentes, consistentes y sistemáticas para el logro de los fines previstos. La intencionalidad axiológica del curriculum, los planes y programas, la clara definición del profesional a formar

Necesidad de transformaciones profundas en la concepción de educación y en el desempeño de profesores y estudiantes .

Visión ética de los contenidos, inclusión de la problematización moral, desarrollo de la reflexión crítica, del debate, la interacción y la influencia mutua que brinda el trabajo colectivo.

Educar no solo los juicios valorativos, sino la acción moral. Más que inculcar valores, vivirlos en la institución educativa, a partir de un adecuado funcionamiento de la misma, que propicie el ejercicio sistemático de los valores por parte de todos sus integrantes, así como la estimulación de conductas éticas.

En la educación de valores, resulta fundamental el modelo de relaciones interpersonales entre los profesores, y entre cada profesor y sus estudiantes. Más que transmitir valores, estimular su construcción por los estudiantes a partir de la comunicación entre las personas implicadas en el proceso, con los valores que ellos encarnan, irradian o estimulan. Creación de un clima moral favorable, donde impere la comprensión mutua.

Necesidad de capacitación de los docentes para asumir la educación de valores a partir no solo de la adquisición de conocimientos sobre el tema, sino de cambios en sus actitudes y hábitos profesionales y la implicación de sus propios valores en el proceso educativo.

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CAPITULO IV. ESTRATEGIA DOCENTE PARA CONTRIBUIR A LA EDUCACIÓN DE VALORES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: SU CONCEPCIÓN E INSTRUMENTACIÓN EN EL PROCESO DOCENTE.

Dra. Ana Victoria Castellanos NodaDra. Victoria Ojalvo MitranyDra. Viviana González MauraMsc. Gladys Viñas Pérez Dra. Ana Luisa Segarte Iznaga

La presentación de una estrategia docente sustentada en una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje dirigida a la formación de valores en los estudiantes universitarios constituye sin lugar a dudas una tarea compleja, lo que se ha reflejado en el análisis de la literatura científica con la presencia de múltiples y variadas concepciones y alternativas de educación en valores.

Nuestra propuesta se fundamenta en una concepción del hombre a formar como valor supremo de nuestra sociedad y de la enseñanza y el aprendizaje, sustentada en los principios del carácter socio-humanista, democrático, educativo y desarrollador de la enseñanza, de su papel rector en la formación de la personalidad del estudiante, en el desarrollo de su autonomía y autodeterminación.

Partimos de su análisis no como un elemento aislado, sino como materialización del diseño curricular de una carrera, en el que se integran múltiples factores y componentes en un contexto social e histórico determinado.

En los documentos del perfil profesional, plan de estudios y programa, en los que se sintetiza y concreta la idealización del profesional a formar, debe quedar expresadas las dimensiones social y ética del curriculum, en correspondencia con las exigencias planteadas por la época y la profesión, en un sistema social e histórico determinado. La formación de valores en el proceso de enseñanza aprendizaje debe partir de la elaboración explícita de estas dimensiones del curriculum, desde cuyos fundamentos comienzan a gestarse las influencias formativas.

1. Contexto histórico-social.

El proceso de enseñanza aprendizaje como forma de materialización de los objetivos educativos de determinada institución escolar, no puede ser analizado con independencia de las condiciones histórico sociales que determinan su instrumentación y ejecución.

La escuela como institución social, no constituye un espacio cerrado sino que mantiene una continua interacción dialéctica con la sociedad en general a partir de las múltiples vías de influencia social, que marcan su función como agente reproductor y transformador del contexto social.

En las condiciones de nuestro sistema social, dado el carácter estatal del sistema de enseñanza, los objetivos sociales más generales en la formación profesional responden a las políticas y direcciones establecidas dentro de nuestro proyecto social, desde donde quedan delimitadas las

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principales misiones y estrategias de los centros de educación superior como agentes de cambio y desarrollo social.

La historia de nuestro sistema de enseñanza superior, como promotor y gestor de elevados conocimientos científicos, ha mostrado de manera tangible su compromiso con el desarrollo de nuestra sociedad a través de su vínculo con la comunidad, de sus relaciones con otras instituciones sociales, de su respuesta a la solución de los problemas más acuciantes de nuestro país, con la formación de profesionales altamente calificados y comprometidos con el perfeccionamiento de nuestro proyecto social.

Es por ello que uno de los objetivos esenciales de nuestra enseñanza está dirigido a la formación de profesionales con un elevado compromiso social donde su saber científico no permanezca como patrimonio de su riqueza personal, sino- y a ello debemos dirigir nuestros esfuerzos- de la riqueza de nuestra sociedad, encaminados no solo a perpetuar los mejores valores de nuestra cultura, a expresar su condición de producto social, sino ante todo su condición de activos creadores del cambio social.

Desde este compromiso social se postula la formación de profesionales con un desarrollo autónomo de su personalidad, críticos, activos y reflexivos, armados de ideas justas, poseedores de una gran conciencia política y moral, proyectados no a la contemplación pasiva del mundo circundante, simples depositarios de un saber, sino como activos creadores y transformadores del entorno social, capaces de entender los procesos sociales, su lugar en ellos e insertarse en su dinámica de cambio, con elevados valores humanos, éticos, estéticos y morales.

Las ideas esenciales de esta concepción han caracterizado el proyecto de formación de los profesionales universitarios desde el comienzo del período revolucionario, lo que ha permitido mantener la fuerza y pureza de nuestra revolución como “... hija de la cultura y de las ideas”. Castro, F (1999: 7), lo que ha constituido y constituye nuestra mejor y principal arma.

“La experiencia vivida por nuestro pueblo – señalaba Fidel en el discurso pronunciado en el Aula Magna en la Universidad Central de Venezuela- nos ha demostrado cuanto valen las ideas, cuanto vale la fe en el hombre, lo que es sumamente importante en una época en que la humanidad se enfrenta a tiempos tan complicados y difíciles”. Castro, F (1999)

Esta concepción en la formación del profesional en correspondencia con el proyecto social y ético sustentado en los años de Revolución, no ha perdido su esencialidad, aunque ha modificado sus formas de materialización, reajustándose a las condiciones históricas y sociales concretas.

Los principios o valores sociales declarados, o asumidos desde su universalidad como expresión de la intencionalidad a nivel social en la formación del profesional se va articulando a la práctica en cada momento del devenir histórico, la que determina su funcionalidad y eficacia social. No existe una relación lineal entre los llamados valores institucionalizados y valores objetivos, configurados desde la realidad misma, que dada sus características cambiantes y dinámicas van condicionando el cambio de sus formas de expresión y la emergencia de nuevos valores como representación de lo que se valora desde la cotidianidad y que en ocasiones entra en contradicción con lo deseado o establecido desde el discurso oficial.

El análisis de esta relación dialéctica entre el sistema de valores institucionalizado y el sistema objetivo de valores nos permite comprender la complejidad del proceso contradictorio de su

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individualización, desde donde el individuo como sujeto configura sus valores, portadores de un sentido subjetivo, en el que se expresa la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo social e individual.

En estos últimos 10 años nuestra educación, y la sociedad en general, ha tenido que enfrentar los retos de un doble bloqueo ante el derrumbe del campo socialista y la posición hegemónica de los Estados Unidos en un mundo unipolar, sin rival en el terreno político, económico, militar y tecnológico, unido a las dificultades económicas y materiales que en el contexto nacional marcan una época de conflictos y contradicciones, lo que exige en la formación de las nuevas generaciones, alternativas acordes a nuestros tiempos.

Es desde esta realidad histórico social, que debemos enfrentar la formación profesional, plantear la interrogante de cómo, a través de qué vías, formar un profesional que además de poseer las características y valores anteriormente señalados, este preparado para enfrentar situaciones difíciles, contradictorias, luchar contra el individualismo, la competencia, el arribismo y otras lacras que han surgido en nuestra sociedad como consecuencia de la situación actual.

El desarrollo de un proceso educativo centrado en la transmisión de conocimientos, o incluso en la construcción del conocimiento por el estudiante, pero abstraído del contexto real de aplicación de ese conocimiento, del sistema de relaciones en que el objeto se inserta y que no solo se reduce a sus propiedades esenciales, limita el futuro desempeño del profesional. En este caso, no cuenta con las herramientas necesarias, estrategias, mecanismos, que permitan regular su comportamiento y asumir una posición activa, reflexiva, consciente y responsable en la toma de decisiones y solución de los problemas de la práctica profesional, en lo que no solo intervienen los conocimientos adquiridos durante su formación sino el desarrollo de importantes formaciones psicológicas como los motivos, la autovaloración, los valores, que desde su integridad le dan una direccionalidad al comportamiento humano.

Si bien en el diseño curricular de las carreras aparecen reflejadas las exigencias de la sociedad a la formación profesional, no es ajeno el hecho de que el proceso se ha parcializado más hacia la esfera del conocimiento, limitándose el desarrollo de otras áreas, entre ellas la formación valoral, incluso referida al propio conocimiento, al sentido, al valor personal y social del propio conocimiento para la actividad profesional. En esta dirección, señala A. Quiroga que en el contexto escolar se da un vaciamiento de la experiencia del estudiante, los contenidos curriculares se transmiten sin que la experiencia sustente o acompañe la información, no se apela a lo vivido, a decodificar la realidad a través de una lectura de lo concreto, por lo que lo real se hace abstracto, se convierte en un conjunto de palabras inertes, estableciendo el estudiante una relación de exterioridad con la actividad educativa, que le resulta ajena. Quiroga, A (1997)

El proceso de formación del estudiante no ha tenido en cuenta suficientemente el polo del sujeto, su carácter activo, que permita orientar y dirigir el proceso desde la comprensión de los procesos sociales y la cotidianidad en su relación con las necesidades, motivos, intereses, identidad personal del sujeto, desde donde el individuo configura y construye sus valores.

“La inserción del hombre en una realidad concreta no transcurre de manera simplificada o lineal en el sentido de un determinismo automático de su conciencia individual. El carácter dialéctico de esta relación supone el papel activo del sujeto quien no hace un reflejo pasivo de sus condiciones de vida sino que a lo largo de todo su recorrido vital recibe una influencia social y a la vez, devuelve a la sociedad su influencia propia. Es decir, el hombre no asimila simplemente la

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experiencia social que se transmite de la cultura sino que la transforma en valores, disposiciones y orientaciones propias”. Fuentes, M (1995:115)

El sistema educativo ha tendido a enmascarar y simplificar la realidad, el mundo se presenta a los estudiantes de forma simplificada, artificial y aséptica, sin conflictos ni contradicciones, y cuando estos se presentan son analizados desde sus extremos, en “blanco y negro”, sin profundizar en la variedad de matices que caracterizan la complejidad de la realidad. Se impide así el desarrollo de un pensamiento dialéctico, analítico e integrador, que permita al estudiante descubrir las contradicciones, acercarse críticamente a la realidad. Quiroga, A (1991).

2. El proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde esta concepción del hombre como valor supremo pero entendido en el contexto histórico actual, a través del análisis de las mediaciones y articulaciones que se dan entre relaciones sociales y subjetividad, asumimos la elaboración de una propuesta del proceso de enseñanza aprendizaje como proceso de socialización en el que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación, de configuración de su mundo interno, como creador y a la vez depositario de patrones culturales históricamente construidos por la humanidad.

Esta concepción del hombre a formar, en oposición a la despersonalización y centralización asumidas por modelos tradicionales y autoritarios, rescata para la enseñanza el principio del carácter socio-humanista y democrático de la escuela, lo que implica el respeto a la dignidad humana, la confianza en las posibilidades y potencialidades del estudiante, la apertura de la escuela a la vida, considerando los intereses y necesidades sociales y personales.

Partimos de una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje como unidad en contraposición a modelos dicotómicos que tienden a parcializar uno de los elementos del proceso, perdiendo así su propia esencialidad expresada en la relación dialéctica enseñanza-aprendizaje.

Este análisis dicotómico de la relación enseñanza-aprendizaje distingue de manera peculiar diferentes enfoques y modelos pedagógicos: aquellos que absolutizan y dimensionan el proceso de enseñanza, centrados en la estructuración de contenidos o el logro de determinados resultados y la elaboración de estrategias que posibiliten la transmisión de información; y aquellos que centran su atención en el proceso de aprendizaje, en los mecanismos psicológicos que están en la base de dicho proceso. Ambas perspectivas participan de una deficiencia común: la unilateralidad en la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, no reconociendo que ambos constituyen un proceso unitario, y solo sobre esta base puede ser comprendido, planificado, ejecutado y controlado.

Desde las posiciones medulares del enfoque histórico cultural desarrolladas por L.S. Vigotsky, enfatizamos el carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico, dirigida a la formación y desarrollo pleno e integral de la personalidad del educando, a la adquisición de conocimientos y apropiación de la cultura, que tiene lugar a partir de las interacciones, de los procesos comunicativos que se producen en la escuela y en la clase, de los tipos de actividad que en ella se desarrollan en el seno de determinado contexto social, histórico e institucional que condicionan los valores e ideales de la educación, constituyendo el aprendizaje el mecanismo de apropiación de dicha experiencia, a partir del cual se organiza el proceso pedagógico.

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El aprendizaje es comprendido como actividad social y proceso individual de apropiación, construcción y reconstrucción de la experiencia, de la red vincular social de la cual el sujeto participa y es su activo creador, en el que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto.

En este enfoque se refleja el carácter social del aprendizaje en dos direcciones fundamentales: con relación a los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia histórico social acumulada por la humanidad; y con relación a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en interacción con otras personas, a través diferentes formas de colaboración y comunicación.

Apunta además esta concepción hacia el sujeto que aprende, a su papel activo, consciente, transformador: se trata no de la asimilación pasiva de la realidad, sino de su asimilación activa, en tanto implica producción, reconstrucción, reestructuración, lo que conduce a transformaciones en su comportamiento, en su personalidad, convirtiéndose en agente social activo de cambio.

Esta concepción general del proceso de enseñanza aprendizaje destaca como uno de sus principios fundamentales el carácter educativo de la enseñanza, rompiendo con la tradicional escisión entre lo instructivo y lo educativo.

La actividad de aprendizaje, como proceso de apropiación de la realidad, de los procedimientos y herramientas para su transformación, expresa de manera indisoluble la unidad de los aspectos cognitivos y afectivos-valorativos, lo que a nivel psicológico se manifiesta en lo que Vigotsky denomina sistema dinámico de sentidos. De lo que se trata es de aprovechar al máximo las potencialidades formativas, educativas del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la creación de situaciones de docencia vinculadas con la profesión, la realidad social que vive el estudiante en un contexto histórico social concreto, que puedan ser analizadas tanto desde una perspectiva cognoscitiva como afectivo-valorativa.

Esta concepción apunta además hacia el papel desarrollador de la enseñanza, la que no parte del nivel de desarrollo alcanzado, para adaptarse a él, sino de las potencialidades de desarrollo del estudiante, por lo que la enseñanza tiene un carácter potenciador a partir del rol del profesor y del grupo, como agentes sociales de cambio, de transformación

En este sistema de relaciones, en el que cada individuo se inserta como portador de una historia personal, grupal y social, el estudiante asume una posición activa y responsable en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos, habilidades, valores, afectos, formas de relación y actuación.

Esta concepción rompe con la distribución desigual del saber legitimada por los modelos tradicionales, donde el profesor es su único portador y el estudiante su receptor y depositario pasivo.

Esta ruptura supone el establecimiento de una relación diferente del profesor y los estudiantes con el objeto de conocimiento, donde el estudiante participa activamente y asume la responsabilidad de su proceso de construcción, búsqueda y descubrimiento, a partir de la dirección y orientación del profesor. Disminuye así la asimetría en la relación profesor-alumno a través del establecimiento de un diálogo constructivo, de relaciones de igualdad, democráticas, de un elevado contenido humano, donde el estudiante aporta toda la riqueza de su saber

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cotidiano, de su experiencia, de sus vivencias, de su mundo espiritual, que es sistematizado y organizado por el profesor y el estudiante a un nivel científico.

De esta forma el conocimiento se le presenta al estudiante no de forma acabada, sino abierta, flexible y permanente, en sus continuidades y discontinuidades, articulando pasado y presente, lo viejo y lo nuevo, redefiniendo lo viejo desde el presente y apropiándose de las estrategias y procedimientos para su construcción y reconstrucción.

El objeto de conocimiento no solo aparece articulado a una realidad histórico social concreta sino dimensionado desde la historia de cada uno de los sujetos del aprendizaje, desde sus marcos referenciales, sus intereses, necesidades, motivos, valores, que en el nivel superior de enseñanza aparecen representados por los objetivos y contenidos profesionales.

En este proceso de construcción no solo se transmiten e intercambian significados, productos elaborados socialmente, sino que se crean y recrean nuevos significados, nuevas representaciones sociales, configurándose nuevos sentidos a nivel grupal y personal, de los conocimientos adquiridos y de su proceso de construcción.

En este camino hacia la obtención del conocimiento el estudiante no solo se apropia de las cualidades del objeto, de sus relaciones internas, sino de todo el sistema de relaciones en que se inserta el objeto como parte de una realidad histórico social concreta, donde se manifiestan sus relaciones con la actividad profesional, con otros sujetos, situaciones, fenómenos y acontecimientos de la realidad, interiorizándose formas de relación con el objeto, de encuentro con lo real, con el otro y con nosotros mismos, que van reestructurando nuestra subjetividad.

De esta forma la consideración de la calidad del aprendizaje, no se reduce a la determinación del dominio por el estudiante de las características esenciales del objeto de conocimiento, sino que abarca el sentido que tiene para él el conocimiento adquirido, la posición que asume ante el mismo, ante su proceso de construcción y aplicación, lo que se logra en la medida en que este conocimiento se articule, satisfaga sus principales necesidades, potenciando además el surgimiento de nuevas necesidades, motivos y valores en el estudiante, vinculados no solo al conocimiento sino también a otros objetos, fenómenos, acontecimientos que se relacionan con el objeto del conocimiento y tienen una significación social para el contexto educativo y profesional.

En este proceso el estudiante vivencia la satisfacción por el descubrimiento y la búsqueda de la verdad, forma o refuerza sus necesidades cognoscitivas y el surgimiento de nuevas necesidades, actitudes, y valores.

Mientras mayor implicación, compromiso y responsabilidad se logre que el estudiante asuma en su proceso de formación profesional a través de su participación activa, más se consolidarán sus motivos profesionales, a partir de la vivencia del logro y de su proceso de obtención, tanto a nivel individual como grupal, lo que imprime a la propia actividad de aprendizaje de un nuevo significado y sentido: los motivos solamente comprensibles adquieren la fuerza de motivos realmente actuantes, potenciándose su elemento dinámico, que orienta y dirige la actuación del sujeto, el movimiento de la actividad del estudiante, de sus acciones hacia el logro de los objetivos de aprendizaje.

Las acciones, tareas a ejecutar por el estudiante, se incorporan a un sistema de sentidos más amplio: adquiere un nuevo valor para el estudiante la calidad en el cumplimiento de las tareas, de sus deberes como estudiante, el enfrentamiento de obstáculos se vivencia como satisfacción

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y no como sacrificio, las decisiones son tomadas de manera consciente, asumiendo la responsabilidad por las consecuencias de sus actos

En este proceso de construcción se propiciará el análisis valoral de los conocimientos, de la posición asumida por el estudiante en el proceso de búsqueda de la verdad y no del dogma, de su responsabilidad ante las tareas, la solución de los problemas, de los obstáculos que se presentan durante la actividad de estudio, ejercitándose el pensamiento crítico, analítico y valorativo, a través del diálogo grupal, de la interacción entre los estudiantes en el contexto de los principios éticos que se sustentan, de modo tal que los contenidos y las tareas docentes adquieran un sentido moral.

No se trata de incorporar nuevos contenidos, sino de una manera diferente de ser presentados y asimilados por el estudiante, donde se conjuguen los conocimientos, las habilidades y los valores y el estudiante se incluya activa y afectivamente en lo que dice y hace, tome decisiones libres y actúe en consecuencia, tenga la posibilidad de discernir antes de decidir, valorando las implicaciones de sus actos.

Todo ello requiere de una adecuada organización de la actividad del estudiante, de las relaciones comunicativas que se establecen durante la ejecución de las tareas docentes, estructuradas y elaboradas desde una dimensión social, profesional y ética. Es preciso promover la cultura del diálogo y el debate como práctica y producción de valores en el proceso de apropiación activa de la realidad, a través de la creación de espacios para la libre expresión y enriquecimiento personal, del diálogo libre, abierto, liberado de prejuicios, estereotipos, esquemas convencionales, redimensionando el carácter activo, creador, significativo y humano del proceso de enseñanza aprendizaje y estimulando un clima de respeto, comprensión, confianza, seguridad, ayuda entre los miembros del grupo y el profesor.

Es en este sistema de actividad y comunicación, de interacción y diálogo, en el espacio donde convive y que comparte con el otro, que el estudiante aprende, construye sus valores, configura su mundo interno.

La relación con el otro en el contexto de la actividad conjunta, como agente socializador e intermediario entre el sujeto en formación y el mundo exterior, adquiere un papel determinante no solo en el desarrollo del intelecto, sino también de otras formaciones psicológicas, en especial formaciones psicológico-morales internas.

Las experiencias de contacto, las relaciones con otros sujetos en la apropiación del objeto, en su transformación en producto subjetivo, enriquecen el mundo espiritual de cada sujeto. En la dinámica de estas relaciones no solo se intercambian informaciones, conceptos, conocimientos, sino también sentimientos, actitudes, valores, intereses vinculados directamente al objeto, así como a otras esferas de la realidad

Vinculado a lo anterior consideramos que es en el espacio grupal, como intermediario de la estructura social y la individual, lugar de génesis, formación y transformación de la subjetividad, donde tiene lugar la elaboración del conocimiento, de los sentidos personales. Es en síntesis el enfoque grupal el que corresponde a la nueva situación educativa, a la acción revolucionaria, transformadora.

Es a partir de las consideraciones anteriores que en nuestra propuesta asumimos como principio que solo es posible educar en la grupalidad, por lo que una enseñanza desarrolladora de las

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potencialidades del estudiante, de sus valores morales debe realizarse en grupo. Es en el grupo donde...” nos introducimos en el camino de hacernos Sujetos Sociales y a su vez, donde vivenciamos la experiencia más rica y fundamental de nuestro yo: la sensación de ser uno mismo” Fernández, A.M. (1989:55)

La organización de la actividad de aprendizaje como actividad conjunta, grupal, no solo activa el autoconocimiento y autovaloración, sino que además conduce a importantes cambios en su contenido, incidiendo en el desarrollo de la autorregulación consciente.

En estas condiciones la aprobación social y la medida del aporte individual de cada miembro del grupo al logro de los resultados, la posibilidad de cooperar en la actividad, a través del intercambio de sus productos estableciéndose relaciones de interdependencia y control mutuo; la comprensión de sí mismo como sujeto de dicho proceso, como formador de sí mismo y de los demás, se convierten en elementos potenciadores, dinamizadores del desarrollo de valores como la responsabilidad, la honestidad, la solidaridad, en tanto se moviliza la esfera de las necesidades y motivos de los estudiantes y la autovaloración, componentes fundamentales en la formación de los niveles superiores de regulación moral que caracteriza a los valores.

El grupo como agente cultural, recurso social de cambio y transformación, permite mediar, promover, poner en movimiento procesos internos en vías de maduración, potenciar el desarrollo a partir de la fuerza de la relación, del vínculo.

En el proceso de aprendizaje grupal, el grupo se constituye en sujeto de la actividad, es quien actúa sobre el objeto de conocimiento para apropiarse de él, donde el sujeto individual no se “diluye” y el proceso personal de apropiación de lo real no desaparece, sino que se articula a un sistema más amplio, complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras, que permite enriquecer su mundo espiritual, su sistema dinámico de sentidos, en tanto a través de los procesos comunicativos e interactivos no solo se intercambian informaciones, ideas, conceptos, sino formas de relación afectivo-valorativas con el fragmento de la realidad que ellas representan: actitudes, valores, sentimientos, intereses.

El objeto de la actividad de aprendizaje, como fragmento de la realidad a aprehender o transformar, no se limita a los conocimientos y habilidades a asimilar, sino que abarca el sistema de relaciones en el que dicho objeto se inserta, desde donde se revela su significación social y el valor, el sentido que tiene para cada uno de los miembros del grupo.

A través de la relación el objeto no solo se hace accesible al sujeto, sino que se transforma en un objeto de valor. El objeto no se personifica en el sujeto de forma pura, sino dentro del sistema de relaciones, de vínculos en el que se manifiesta su existencia social, y del cual el sujeto emerge como su producto y activo creador.

Es en este complejo sistema de relaciones y de acción sobre el objeto que surge, utilizando la terminología del psicólogo ruso A.N. Leontiev, el sentido razonable de la orientación de la actividad del sujeto, donde el objeto adquiere no solo un valor social sino personal.

En la relación sujeto-objeto, mediatizada por la actividad y la comunicación, el objeto se presenta en dos dimensiones fundamentales: como objeto de conocimiento y como objeto de valor, lo que permite revelar la unidad de lo afectivo y lo cognitivo desde el propio objeto en relación.

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El objetivo de la actividad, como el resultado o propósito a lograr, abarca las transformaciones del sujeto de forma integral, dirigidas al enriquecimiento de su mundo interno, al desarrollo de su autodeterminación, de una personalidad autónoma, a través de la internalización de la trama vincular en que desarrolla su actividad.

De esta forma el producto o resultado fundamental de la actividad, como síntesis de las relaciones, de la interacción recíproca en el contexto de la actividad, lo constituye el crecimiento personal de cada uno de los miembros del grupo.

Partiendo de la consideración del papel orientador del objetivo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de su función orientadora de la actividad, el cumplimiento de su función no puede ser impuesto desde fuera, sino que debe ser establecido y construido de manera conjunta entre el profesor y el grupo.

Si bien el objetivo, como señala Leontiev, existe en determinadas condiciones externas, su delimitación y la toma de conciencia del mismo aparece mediada por las condiciones internas del sujeto: motivos, intereses, estrategias de las que dispone, etc.

En la actividad de aprendizaje la toma de conciencia del objetivo supone en principio la existencia de la necesidad de aprender, de autoperfeccionamiento, la vivencia en el sujeto de esa necesidad y la toma de conciencia del objeto que la satisface, lo conduce al establecimiento del objetivo para su logro o a la aceptación del objetivo previsto externamente, convirtiéndose en objetivo para sí, a través de las acciones realizadoras de la actividad.

Esta toma de conciencia no se garantiza con la simple explicación, al inicio de un curso o de determinado tema, de los objetivos a alcanzar formulados en términos de tareas, sino que es necesario que durante todo el proceso el estudiante vaya descubriendo, reformulando, tomando conciencia de sus necesidades, del sentido de las acciones que realiza, lo que va confiriendo determinada direccionalidad hacia el logro del objetivo.

Este descubrimiento y reformulación no transcurren de forma casual, lo que haría demasiado prolongado el proceso o quedaría a la simple espontaneidad. Ello precisa de una adecuada planificación y orientación por el profesor o coordinador del grupo, donde es importante que se mantenga la “vivencia” del descubrimiento.

Un importante momento en este proceso lo constituye el diagnóstico por el profesor de las necesidades de aprendizaje, las que como señalamos pueden aparecer poco diferenciadas y desvinculadas del contenido mismo de la actividad, sin embargo algo que si es común a todas ellas es su carácter personal, individual, lo que les confiere determinada fuerza como premisa, punto de partida de la actividad.

¿Qué implica exactamente el hecho que la necesidad constituye el punto de partida, la premisa de toda actividad? En primer lugar nos advierte que si no hay necesidad no hay actividad, por lo que resulta imprescindible que esta exista o se tome conciencia de ella, se convierta en una necesidad psicológica; y en segundo lugar que la actividad se debe estructurar de forma tal que posibilite la satisfacción de la necesidad, su encuentro con el objeto que la satisface.

Esto impone al profesor determinadas exigencias en la planificación y orientación de la actividad de aprendizaje. Una primera referida al conjunto de tareas a realizar y la forma de presentación del objeto que deben ir mostrando la “posibilidad” de satisfacción de estas necesidades.

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Se requiere ubicar al objeto dentro del sistema de relaciones que permita revelar no solo su contenido y valor social, sino sus implicaciones desde el punto de vista personal, lo que supone presentar el objeto en sus relaciones con otros objetos y sujetos, con el contexto histórico de su surgimiento y desarrollo, con el contexto actual, con experiencias pasadas, presentes y futuras.

Como segunda exigencia es necesario considerar que debemos partir no solo de las necesidades existentes en los sujetos, sino de sus potencialidades afectivas, partir de su zona de desarrollo próximo en esta esfera. Las acciones y objetivos no solo deben reforzar las necesidades ya existentes, sino “abrir el camino” para el desarrollo de nuevas necesidades, motivos, intereses.

Estos elementos de la estructura de la actividad de aprendizaje tienen su forma de existencia a través del propio proceso, movimiento de la actividad, donde se identifican diferentes momentos estructurados por un conjunto de acciones que de forma concatenada revelan el funcionamiento de la actividad en su dinámica: orientación y planificación; realización de la acción; regulación de la acción y el momento final de comprobación o ajuste.

Es precisamente a través de la dinámica de estos momentos funcionales que tienen lugar las transformaciones en el sujeto, el desarrollo de la esfera de los significados y los sentidos, a través de la transformación del objeto en un producto subjetivo.

La orientación en la situación de aprendizaje parte de los esquemas de referencia de los que dispone el sujeto para abordar el objeto, lo que permite realizar y regular la actividad a partir de la representación que tiene de la situación y del objeto de transformación, así como de las condiciones en que se produce y de las exigencias que se le presentan. Cada individuo se enfrenta a una nueva situación de aprendizaje con esquemas referenciales estructurados en experiencias anteriores que le permiten orientarse en las nuevas condiciones.

En la situación grupal de aprendizaje cada integrante es portador de esquemas referenciales individuales lo que determina una gran asimetría entre los mismos en el momento inicial del proceso.

A través de la relación entre los miembros, del diálogo grupal, de la interacción y la tarea compartida, se va construyendo un marco referencial común que orienta para la acción y posibilita su planificación futura. Pichón Riviére, E (1980),

En este contexto se intercambian experiencias, conocimientos, actitudes, valores, sentimientos, en los términos vigotskyanos diríamos que se produce el intercambio de signos, de los que cada miembro del grupo es portador como parte de su historia personal (histórica y socialmente condicionada). Pero en el desarrollo de las relaciones que se establecen durante el proceso de la actividad conjunta, no solo se intercambian signos sino que se van creando y construyendo nuevos nexos, se van negociando significados, recreando los ya existentes, lo que no solo influye en el sujeto, en el desarrollo, perfeccionamiento y transformación de los esquemas instaurados, sino que implica además la configuración en el grupo de un esquema propio, que como importante característica psicológica del mismo se va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento.

El momento de la orientación abarca no solo los instrumentos, informaciones, conocimientos, estrategias de las que dispone el grupo y cada uno de sus miembros para enfrentar la realidad, lo que está directamente asociado al cómo, al modo de acción sobre el objeto, sino que incluye

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además el para qué, el “sentido razonable” que tiene para el sujeto que actúa y que determina su orientación en la actividad.

Es necesario tener en cuenta el momento motivacional de la necesidad, como premisa, punto de partida de toda actividad, y que permite orientar al sujeto de forma particular en el proceso.

Siendo la actividad de aprendizaje un proceso formal, externamente planificado, estructurado, resulta imprescindible en los momentos iniciales profundizar en estos aspectos orientadores de carácter motivacional.

En estas condiciones las necesidades, en la mayoría de los casos, no tienen un carácter regulador de la actividad, no son conscientes para los individuos o aparecen desvinculadas al contenido mismo de la actividad. El objeto, aparece como distante, externamente impuesto, lo que no conduce de manera consciente, regulada al logro del objetivo.

Todo ello supone, en primer lugar, la toma de conciencia de las necesidades, tanto a nivel individual como grupal, y su objetivación a través del objeto que las satisface, lo que es posible a partir de las acciones conjuntas. Es a partir de la “identificación” del objeto, de su toma de conciencia, que la necesidad adquiere su fuerza reguladora, orientadora de la actividad, convirtiéndose en motivo que orienta y dirige la actividad hacia el logro del objetivo.

Es en esta unidad del para qué (motivacional) y el cómo (cognoscitivo), que el momento de orientación adquiere su verdadero valor como regulador y orientador del proceso.

La importancia del momento de la orientación en el proceso de aprendizaje ha sido desestimada o insuficientemente trabajada en otras propuestas lo que ocasiona dificultades en la planificación de la tarea y la aparición de reacciones afectivas de frustración, angustia, ansiedad, que se presentan como obstáculos para el aprendizaje. Otra dificultad presente es la parcialidad hacia las condiciones y exigencias de orden cognitivo, sin considerar otras de carácter económico, político, ético, moral.

El segundo momento de ejecución de la acción de acuerdo a lo planificado, supone actuar sobre el objeto (y las relaciones) de manera conjunta, es decir, el objeto puede ser aprehendido y transformado a partir de la interacción de los miembros del grupo. Ello supone momentos de acción individual sobre el objeto, pero solo en la relación con los otros puede ser aprehendido en su integridad.

La ejecución de la acción implica el tránsito de la misma de uno a otro plano de su realización, del externo al interno y viceversa, en el que la acción se va transformando y el objeto se va convirtiendo en un producto subjetivo.

La acción sobre el objeto enriquece y amplía la esfera motivacional, apareciendo nuevos motivos reguladores de la actividad y su integración a formaciones psicológicas más complejas, en tanto la acción no solo considera como condición de realización sus exigencias técnicas, operativas, sino también sus exigencias sociales e históricas concretas, éticas, morales. En este tránsito, por tanto, el sujeto individual y el grupo no solo se apropian de modos de acción y relación con el objeto sino también de modos de interacción, de dominio de la conducta propia y ajena, de modos de regulación y actuación, enriqueciendo su mundo espiritual.

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El momento de regulación permite determinar la correspondencia de lo proyectado, lo planificado con el proceso de su ejecución, identificando los errores y obstáculos que se van presentando, además de controlar la coincidencia del resultado logrado, del producto final con el objetivo previsto. Implica el análisis del proceso conjunto de realización de la acción en el plano externo y su tránsito al plano interno y el control de las transformaciones que se operan a nivel individual y del grupo, para lo cual es necesario que los participantes cuenten con criterios o indicadores que le permitan valorar el proceso grupal de acción sobre el objeto real y su tránsito al plano mental.

De esta forma en los momentos de control y regulación del proceso no resulta suficiente determinar las características del producto logrado, en términos de la calidad del conocimiento alcanzado, de las acciones logradas, sino también del lugar que el mismo va ocupando en la conciencia del sujeto, el sentido que tiene para sí, de la posición que asume el estudiante ante el conocimiento, ante la solución de problemas de la vida profesional, ante la actividad de estudio, lo que remite no solo al análisis de la esfera de las significaciones sino también a la esfera de los sentidos. Es igualmente importante el análisis del proceso inverso, como influye el sentido en la actividad del sujeto.

Esta regulación y control conduce al momento final de corrección y ajuste de lo alcanzado con relación a lo proyectado, lo que se concatena con el próximo ciclo de la espiral que va describiendo el proceso de aprendizaje en su movimiento de transformaciones sucesivas en el individuo y en el grupo.

En los momentos de control y corrección del producto logrado, de las transformaciones en la personalidad del estudiante, no solo debemos tener en cuenta el proceso, la etapa ya concluida, sino los procesos en vías de maduración que constituyen el momento óptimo para el aprendizaje. Precisamente el aprendizaje grupal permite potenciar este desarrollo de los sujetos a partir de las múltiples relaciones que se establecen para el desarrollo de la actividad, por lo que el nuevo ciclo de la espiral debe estar organizado sobre esta zona de desarrollo próximo.

El estudiante se va desarrollando en la medida que se apropia, internaliza instrumentos, signos, herramientas que le permiten dominar la realidad y su funcionamiento interno, lo que depende no solo del grado de desarrollo alcanzado sino del grado de desarrollo potencial, lo que realmente permite que estos recursos sociales y culturales puedan ser incorporados

Este análisis nos permite establecer que la actividad de aprendizaje no solo responde a la lógica del objeto, sino a la lógica del objeto en relación. Es en este sistema de relaciones en las que el objeto se inscribe, que se debe organizar y estructurar la actividad; no solo a partir de las relaciones internas que se descubren entre las diferentes propiedades y características de los objetos del mundo exterior, sino también de las relaciones que establece cada sujeto individual con el objeto y las relaciones de los miembros del grupo entre sí para abordar, a través de la actividad grupal, el objeto, como objeto de conocimiento y objeto de valor.

Estos elementos de la estructura y dinámica de la actividad de aprendizaje imponen a la enseñanza nuevas exigencias en su organización, estructuración e instrumentación, nuevas respuestas a las interrogantes para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar.

La formulación de los objetivos debe orientar las acciones de los estudiantes no solo hacia la comprensión, conocimiento y transformación de la realidad, sino también a los modos, normas de relación con el mundo, lo cual queda expresado tanto en los términos de la acción a ejecutar como en las condiciones de su ejecución, abarcando las características propias del objeto de

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conocimiento y las exigencias de carácter social, económicas y éticas relacionadas a la actuación profesional.

Los contenidos, por su parte deben garantizar el logro de los objetivos, de ahí la importancia que se debe dar a su concepción y utilización en el proceso docente.

En la reestructuración de los contenidos se debe considerar ante todo, la lógica de la ciencia de que se trate y del proceso, la vinculación entre los temas a abordar y como tributarán a otras asignaturas, disciplinas o directamente al perfil. La estructuración y presentación de los contenidos debe mostrar de manera explícita su vínculo con la actividad profesional futura en nuestro contexto social e histórico concreto, con sus conflictos y contradicciones, en sus continuidades y discontinuidades, que permita al estudiante enfrentarse críticamente a la realidad.

La organización y ejecución del proceso debe modelar las diferentes etapas por las que transita la formación del estudiante, desde el plano interpsicológico al plano intrapsicológico, lo que se concreta en la tarea docente a través de la instrumentación de las acciones a ejecutar por los estudiantes, los modos de relación con el objeto, las normas de comportamiento, dadas en determinadas condiciones, establecidas por la lógica de la ciencia y las exigencias de carácter social y ético vinculadas a la profesión.

En función de la tarea docente se seleccionan los métodos de enseñanza a utilizar y los procedimientos de control del proceso de formación del estudiante de acuerdo a los objetivos previstos.

Se trata de propiciar, a través de los métodos participativos, espacios de reflexión, problematización de la realidad y búsqueda conjunta de soluciones, estimulando la crítica y autocrítica y el establecimiento de compromisos para superar las dificultades y obstáculos que se presentan en el proceso de aprendizaje, lo que requiere de un control sistemático y frecuente que permita ir ajustando y corrigiendo el proceso durante su ejecución.

Esta concepción del proceso de enseñanza aprendizaje impone una interpretación diferente al rol de educador, planteándose como necesidad del contexto actual la redimensión del mismo, lo que expresa una modificación de sentido de la tarea educativa a partir de los cambios que experimentan las condiciones socioculturales en que dicha tarea se realiza, razón por la cual ha de ser resituada de modo permanente y los educadores prepararse sistemáticamente para que en su actividad puedan formar al estudiante capaz de desarrollar el proyecto social que se lleva a cabo.

Dado que la educación superior es el momento terminal de formación sistemática del hombre que se desea educar, el cambio de sentido de la tarea educativa es decisivo hoy día. Es en este nivel que se prepara a los profesionales, científicos y técnicos de grado superior, para su inserción en la práctica social como vía imprescindible para la continuidad y desarrollo personal-social.

La praxis educativa ha de garantizar la continuidad y el desarrollo del régimen social por lo cual ha de proveer las condiciones para la formación de sujetos con tipos de sensibilidad, modos de pensar, modelos conceptuales y formas de conciencia que den lugar a relaciones que conduzcan al perfeccionamiento social, por lo que la redimensión del rol de educador requiere de una profunda transformación de las condiciones en que se realiza la tarea educativa.

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Este enfoque cambia la relación de poder tradicionalmente existente entre profesor y estudiante, establecida sobre la base de un desigual vínculo con el conocimiento y el autoritarismo del profesor, por una relación de igualdad sustentada en el respeto e influencia mutua, en la que el profesor asume como función fundamental la orientación y guía del estudiante con el fin de potenciar sus posibilidades de desarrollo, a través de una elevada competencia profesional - pedagógica y calidad humana, como portador de los valores más auténticos de nuestra sociedad.

El profesor como el otro del plano interpsicológico, donde existe de forma potencial el desarrollo de las posibilidades del estudiante, debe centrar su función orientadora precisamente en estas potencialidades, como espacio, momento óptimo de aprendizaje; extrayendo de sí mismo toda su preparación científica y pedagógica para lograr el despliegue del proceso, guiar al estudiante en el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento, de sus particularidades personales, lo que supone que profesores y alumnos, en un ambiente de cooperación y colaboración, compartan la responsabilidad del proceso de enseñanza aprendizaje, de crecimiento personal y grupal.

3. Propuesta de estrategia docente para la educación de valores en estudiantes universitarios.

Partiendo de la definición del término estrategia como “. la habilidad, el arte para dirigir un asunto” Gran Diccionario Enciclopédico (1978:1397 citado en Garcia A. 2000), consideramos la estrategia docente como el conjunto de elementos teóricos, prácticos y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo.

La concepción y aplicación de esta estrategia supone cambios profundos en el diseño curricular y su materialización en el proceso docente, en el que el estudiante asume un rol protagónico en su formación, lo que exige del profesor un cambio en el sentido de la tarea educativa, en sus concepciones y actitudes hacia el hecho educativo.

La estrategia elaborada tiene como antecedente la investigación desarrollada por el Grupo de Interacción Social del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, en colaboración con profesores universitarios de distintos centros, dirigida a valorar la contribución de diversas estrategias docentes en la educación de valores en estudiantes universitarios.

Si bien las estrategias estudiadas se expresan de manera integrada en el proceso docente, a los fines de la investigación realizada cada investigador centró su atención en la organización, aplicación y evaluación de las siguientes estrategias específicas: orientación profesional, métodos participativos y comunicación educativa; con el objetivo de realizar análisis más profundos de las regularidades que se expresan en la formación de los valores a través de diferentes vías.

La búsqueda de la unidad y la integración en la propuesta que presentamos se sustenta en las categorías de Actividad y Comunicación, que en su interrelación permiten explicar el desarrollo humano, comprender la psiquis como fenómeno interindividual. Constituyen estas categorías la unidad básica de análisis y principio unificador para la elaboración de una estrategia de la dirección del proceso docente educativo, donde los aspectos estructurales y la dinámica de su funcionamiento, descritos en nuestra concepción, confieren una nueva direccionalidad al proceso

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de formación del profesional, a través de un proceso educativo auténticamente transformador, desarrollador.

En el proceso de enseñanza aprendizaje esta unidad indisoluble se expresa a través de la organización del aprendizaje como actividad conjunta, grupal, donde el grupo rescata para el aprendizaje el momento de la relación con el otro, de la realización del vínculo social de los participantes en el proceso de la actividad de aprendizaje, como manifestación y expresión de la formación y desarrollo de la personalidad.

Es en este sistema de actividad y comunicación, de interacción y diálogo, que el estudiante aprende, construye sus valores, configura su mundo interno, al incorporarse a un sistema más amplio, complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras, lo que permite enriquecer su mundo espiritual, su sistema dinámico de sentidos, en tanto a través de los procesos comunicativos, interactivos, no solo se intercambian informaciones, ideas, conceptos, sino formas de relación afectivo-valorativas con el fragmento de la realidad que ellas representan: actitudes, valores, sentimientos, intereses.

El proceso educativo como proceso dialógico, comunicativo, supone no solo el intercambio de información, la interacción e influencia mutua, el conocimiento y comprensión entre profesor y estudiantes y el desarrollo de relaciones empáticas, que posibiliten un clima adecuado de aprendizaje, sino también prever todas las posibles oportunidades de participación activa y consciente de los estudiantes en su propia formación, enfatizando el papel mediatizador del lenguaje en el proceso de interiorización de los valores, en la formación no solo de significados, sino de sentidos personales.

Todo ello requiere de una adecuada organización de la actividad del estudiante, de las relaciones comunicativas que se establecen durante la ejecución de las tareas docentes a través de diferentes métodos de participación grupal, estructuradas y elaboradas en términos de problemas reales vinculados a la actividad profesional, desde una dimensión social y ética.

A continuación presentamos de forma esquemática la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje:

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que se expresa en

a través de

se concreta en

Se materializa en

Requisitos

tributen al

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ACTIVIDAD - COMUNICACION

PROCESOENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TAREA DOCENTE

Correspondencia con los objetivos, contenidos, formas, métodos, medios y evaluación.

Revelar su relación con las acciones profesionales en un contexto sociohistórico concreto.

Tener en cuenta las exigencias de la comunicación educativa. Debe garantizar la interacción y la influencia mutua.

Estimular el interés profesional. Exigir retos y vencimiento de obstáculos. Estimular el compromiso individual y colectivo. Posibilitar la toma de decisiones eficientes, éticas y creativas. Promover el uso de la crítica y la autocrítica. Propiciar la autorregulación y la tendencia al

autoperfecccionamiento.

OBJETIVOS CONTENIDOS

DESARROLLO INTEGRAL DEL PROFESIONAL

CONTEXTO SOCIAL E INSTITUCIONAL

CURRICULUM (Perfil, Plan, Programa)

PROCESO: Métodos, Formas, Medios, Control y Evaluación

ROL DELPROFESOR

ROL DELESTUDIANTE

Desde el punto de vista metodológico se distinguen tres momentos de la estrategia en el proceso docente: planificación, ejecución y control.

3.1 Planificación de la estrategia en el proceso docente:

La planificación constituye un momento importante del proceso docente en general y de la estrategia propuesta en particular dado que se trata de un proceso dirigido, intencional que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algún momento a la espontaneidad o concebirlo en poco tiempo durante la marcha del proceso.

En esta etapa de trabajo se conciben, proyectan y elaboran los objetivos, contenidos, métodos, tareas, medios, así como la forma en que se llevará a efecto el control y la evaluación del proceso, en resumen todo lo que posteriormente se pondrá en ejecución.

Planificar la estrategia no significa establecer aspectos acabados y rígidos, sino un proyecto flexible que contemple los aspectos esenciales, pero sujeto a modificaciones, tanto por el profesor, como un proceso de retroalimentación de su actividad, como por las sugerencias y propuestas concretas que pueden aportar los estudiantes, ya sea en la primera clase, durante el encuadre, o en el transcurso de su ejecución.

Es fundamental la planificación de todo el proceso y muy especialmente la planificación de la primera y la última actividad. La primera, porque es donde se crean las condiciones para el desarrollo del curso y la última, porque lo cierra y permite conocer en qué medida se alcanzaron los objetivos y se lograron las expectativas y brinda información relevante acerca de la influencia ejercida por la estrategia propuesta.

Planificación de la primera actividad

El primer encuentro entre el docente y los estudiantes resulta fundamental en la conformación de la primera impresión de los participantes, generando actitudes de aceptación o rechazo mutuas que perdurarán por bastante tiempo. Aprovechar esta primera actividad en el sentido de lograr establecer un clima agradable y despertar actitudes positivas favorecerá la actividad futura, de ahí la importancia de su correcta planificación.

En esta concepción es necesario prever cómo se hará la presentación de los estudiantes y el docente, qué técnicas se utilizarán para esto, de qué tiempo se dispondrá, qué criterios se propondrán para conocer algunas características de los estudiantes y el grupo en general. Estos criterios pueden ser presentados a los estudiantes y posibilitar que ellos incluyan otros según sus intereses y necesidades.

Es preciso determinar a través de qué técnica se recogerán las expectativas de los estudiantes con respecto al curso que iniciarán. Las expectativas reflejan los intereses y necesidades de los estudiantes y constituyen una importante fuente de información para que el docente lo tenga en cuenta en su trabajo.

El encuadre, tiene gran importancia en el desarrollo del papel protagónico de los estudiantes en su propia formación, ya que les permite de acuerdo a sus intereses y necesidades hacer propuestas de modificaciones, inclusiones o eliminación de aspectos relacionados con el proyecto de programa propuesto; promoviendo el compromiso personal en el cumplimiento de

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los objetivos. Es necesario planificar adecuadamente el momento del encuadre y aprovechar todas sus posibilidades educativas.

Es durante el curso, en la propia dinámica de su ejecución, donde se ponen de manifiesto cambios en las condiciones de trabajo, en las características del grupo en el proceso. Por tanto se requiere realizar reencuadres o momentos de análisis, control y retroalimentación de la marcha del proceso, que el profesor debe prever y organizar. En los mismos se analizaría cómo se van cumpliendo los objetivos, cuáles son las dificultades que se presentan y qué ajustes se requieren.

En el encuadre, debe preverse según el tiempo de que se disponga y los objetivos de la actividad, la forma en que analizarán y opinarán acerca del programa, es decir, si se hará inicialmente de forma individual o no, si se utilizará la discusión en grupos pequeños y posteriormente la plenaria, donde expongan y debatan los criterios.

En la primera actividad es necesario tener en cuenta la planificación del diagnóstico inicial lo que será tratado posteriormente.

Planificación de la actividad final

Planificar esta actividad significa concebir cómo se hará el cierre del curso, qué técnicas se utilizarán para recoger información en cuanto al cumplimiento de las expectativas, definir los aspectos que se van a evaluar, tales como: criterios de los alumnos acerca del curso, cómo se sintieron, el desempeño del profesor, que les aportó, satisfacciones e insatisfacciones, así como la aplicación del diagnóstico final que, al igual que el inicial, requiere determinadas condiciones para la confiabilidad de los resultados.

Planificación de los objetivos

El profesor debe planificar este aspecto a partir de la comprensión de la importancia de la participación real y consciente de los estudiantes en la determinación y cumplimiento de los objetivos. El objetivo de desarrollo de determinados valores, debe convertirse en un fin propio de cada alumno, que guíe su actuación durante el curso. Tal como se plantea por las investigaciones acerca de la formación de valores en la Psicología de orientación marxista, la formulación de objetivos por los estudiantes y su aceptación tienen un papel fundamental en su desarrollo moral. La formulación de los objetivos no debe limitarse al docente, debe darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su formulación a partir de que se propongan alcanzar logros no sólo en el plano cognitivo, sino de carácter formativo, en su formación como profesionales. El desarrollo de su autorregulación, autonomía, integralidad, autoperfeccionamiento son objetivos a alcanzar a largo plazo, que se van logrando paulatinamente, a partir del compromiso con los objetivos de las asignaturas, de carácter más inmediato.

Si se trata de lograr que el estudiante sea sujeto de su propia formación, que sea activo en un ambiente de comunicación, de diálogo y reflexión, que actúe sobre el objeto de conocimiento para transformarlo y que esto influya a la vez en su propia transformación como sujeto, se requiere que los objetivos estén formulados en términos del estudiante que es el que ejecutará la tarea y no en términos del profesor.

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En el análisis de los objetivos generales del programa se hace necesario no sólo determinar cuales son las acciones más generales que el estudiante debe ejecutar al culminar la asignatura de que se trate -con independencia de que tribute o no directamente al perfil profesional- sino también considerar que en la ejecución de estas acciones tenga la posibilidad de analizarlos en sus relaciones éticas, sociales, económicas, etc., y de tomar decisiones adecuadas de acuerdo a los recursos disponibles y a las exigencias del contexto socio-histórico de modo, que contribuya a su formación como profesional integral.

De igual forma se requiere analizar con estas mismas consideraciones los objetivos de temas o unidades y de cada la clase.

No se trata de la expresión lingüística del objetivo, sino de que se concrete la acción a formar en términos generales, vinculada a la habilidad de la cual forma parte y a la vez que responda a las necesidades sociales y a las exigencias profesionales y éticas.

Esta manera de formular los objetivos por su carácter generalizado permite orientar el proceso a los intereses de los estudiantes o del grupo y así poder trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la personalidad del estudiante, a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.

El profesor debe prever durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que los objetivos formulados sean comprensibles a los estudiantes, que estimulen su autodesarrollo, sus motivos e intereses, lo que es factible cuando se vinculan a la actividad profesional. También deben ser alcanzables y evaluables, en este caso, no solo por el docente sino fundamentalmente por el propio alumno, lo que le permitirá la retroalimentación necesaria.

A manera de ejemplo se presentan algunos objetivos de asignaturas donde se ha trabajado con esta concepción:

Matemática V Ingeniería Hidráulica

Modelar mediante un funcional de energía la determinación de la elasticidad de una viga para la construcción eficiente y económica de un acuífero y medirlo mediante la interpretación física de los conceptos matemáticos utilizados.

En Análisis Químico de los Alimentos II .

Fundamentar las posibilidades de aplicación de la espectroscopia de emisión molecular y de la espectroscopia atómica en el análisis de los alimentos en función de los principios generales que rigen estos métodos y de las características de la matriz alimentaria y los analitos objeto de análisis.

Interpretar y solucionar situaciones analíticas concretas, relacionadas con la espectroscopía atómica.

Valorar la necesidad de desarrollar habilidades en el manejo de diferentes métodos de análisis de los alimentos para la solución eficiente y rápida de problemas profesionales.

Como puede observarse los objetivos previstos para esta sesión de trabajo fueron elaborados en términos de tareas (acciones concretas) a realizar por el estudiante que lo preparen para la

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solución de problemas profesionales en la medida que logren “Fundamentar” las posibilidades de aplicación de diferentes métodos para el análisis de los alimentos, “Interpretar“ y “Solucionar” situaciones problémicas de la práctica profesional y partir de la aplicación de las metodologías estudiadas en el análisis de los alimentos, así como “Valorar” la necesidad de desarrollar habilidades en el manejo de diferentes metodologías en el análisis de los alimentos que le permitan encontrar de manera flexible soluciones eficientes y rápidas a los problemas profesionales, comprometida con la calidad del desempeño profesional, por lo que queda expresado la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

Otro ejemplo: de cómo se trabajan los objetivos es el realizado en la asignatura Mecánica Teórica: “Identificar correctamente las cargas que actúan un elemento, así como las posibles consecuencias derivadas de un error al ejecutar esta acción”.

En este objetivo se trabajan los aspectos cognitivos y afectivos en interrelación estrecha. ¿Qué implicaciones tiene un error desde el punto de vista de la responsabilidad?

Al modificar el sistema de cargas reales que tiene el elemento, no se esta calculando sobre bases reales, quiere esto decir que el elemento que habrá de calcularse no tendrá las dimensiones requeridas, ni el material que se seleccione será el correcto, por lo que ese elemento no cumplirá con la función para lo cual fue concebido. Profesionalmente, esto puede traer consecuencias negativas, sobre todo desde el punto de vista del funcionamiento de una máquina o la resistencia de una estructura. Esto implicaría pérdidas desde el punto de vista económico y se afectaría la producción. ¿Cómo debe asumir el profesional este error?

En esta acción debe manifestarse la responsabilidad en la implicación del estudiante en el cumplimiento de la tarea, en la autocrítica y superación del error.

Si la acción se ejecuta en pareja o equipo, supone además la crítica, la emisión de juicios valorativos acerca del trabajo de otros y la asunción de las consecuencias de sus actos ante el colectivo.

Planificación de los contenidos

Generalmente cuando se emprende un nuevo modelo didáctico resulta imprescindible reestructurar los contenidos del curso, de modo que los temas abordados guarden relaciones entre sí y se desarrollen de forma lógica, sin repeticiones innecesarias, no como aspectos fragmentados e inconexos, sino interconectados, en forma sistémica.

Al seleccionar los contenidos, en función de los objetivos a trabajar en el curso, es de vital importancia vincular los mismos con la profesión y sus aspectos éticos. No concebir una programación rígida de los contenidos, sino trabajarlos de manera flexible, considerando la conveniencia de que los estudiantes puedan plantear su interés en la inclusión de nuevos temas. Estimular en los estudiantes el interés por la profesión y sus problemáticas, de modo que puedan traer al aula sus inquietudes tanto técnicas y científicas como éticas acerca del mundo profesional para el cual se están formando, desarrollando así su espíritu crítico y sensibilidad social ante la profesión.

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Existen distintas variantes de organizar los contenidos del programa, pero lo fundamental radica en estructurarlos como un sistema único siguiendo la lógica de la ciencia y del proceso, con una estrategia de desarrollo de procedimientos generales que permita mostrar los vínculos con otras asignaturas del curriculum, de modo de ir conformando una visión multi e interdisciplinaria en los estudiantes, que los acerque a una comprensión más real y científica del objeto de estudio de la profesión y sus manifestaciones en la práctica social. Es conveniente partir de los conocimientos más generales, para que el alumno sea capaz de aplicarlos a los casos particulares que puedan presentársele, contribuyendo al desarrollo de su pensamiento teórico y a una participación más consciente en su aprendizaje.

En esta concepción del tratamiento de los contenidos, se debe tener en cuenta cómo integrar la lógica de las ciencias y del proceso, los requerimientos de la profesión y sus potencialidades en el desarrollo de la ética. La selección, organización y tratamiento de los contenidos deben conducir a que el estudiante al trabajar con el objeto de conocimiento realice valoraciones, asuma posiciones y toma de decisiones relacionadas con su futura actividad profesional.

Ejemplo de los contenidos trabajados para el logro de los objetivos antes señalados.

Espectroscopía de emisión molecular. Fluorescencia. Fundamento. Equipos. Aplicaciones.

Espectroscopía Atómica. Absorción y emisión atómica. Fundamento. Equipos. Aplicaciones.

Al seleccionar los contenidos de esta sesión de trabajo se tiene en cuenta el principio del enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior toda vez que se refieren no sólo a conocimientos sino también a las habilidades que implica la aplicación de estos conocimientos a la solución de un problema profesional, donde sea necesario buscar la solución más económica y eficiente. Al mismo tiempo, se resalta la importancia de que se dominen estos procedimientos por los futuros profesionales, de modo de garantizar la calidad de los productos que influyen directamente en la salud de la población.

Planificación de las tareas docentes

Otro aspecto fundamental en la planificación de la actividad docente para el logro de los fines previstos, es el relativo a la tarea docente, definida en la psicología como el objetivo que se le propone al estudiante en condiciones dadas, lo que significa, el problema, la situación, la búsqueda de información, acciones concretas a las cuales se debe enfrentar el estudiante y a las cuales debe dar soluciones.

El profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificación consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambios a partir de los criterios de los estudiantes por lo que no debe presentarles las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participación y compromiso con su cumplimiento.

La concepción de la tarea es fundamental en la utilización de la estrategia ya que en su ejecución es que pueden ser trabajados los distintos indicadores que contribuyen al desarrollo de los valores. Concebir la tarea a partir de estos criterios significa que se logre el vínculo con la

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actividad profesional y que conduzca posteriormente en su ejecución, a la reflexión, la interacción, el vencimiento de obstáculos, etc.

Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no aisladas, sino con una secuencia lógica, lo que permitirá ir alcanzado objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a más largo plazo, siguiendo la lógica de las diferentes etapas por donde transita la formación del estudiante.

A partir de los resultados investigativos obtenidos, podemos establecer los siguientes requisitos a tener en cuenta a la hora de diseñar las tareas a realizar durante el curso:

Su correspondencia con los objetivos, contenidos, formas, métodos, medios y evaluación a trabajar en cada clase y en el curso.

La tarea debe potenciar el desarrollo de los valores teniendo en cuenta los indicadores que se deben trabajar, por lo que debe propiciar la crítica, la autocrítica, el vencimiento de obstáculos, estimular el autoperfeccionamiento y la autorregulación y desarrollar los motivos de estudio y profesionales. Evitar tareas reproductivas, promover aquellas que representan un reto para los estudiantes, a partir de las potencialidades que brinda su "zona de desarrollo próximo”, con determinado nivel de exigencia, de acuerdo al desarrollo real y potencial del estudiante. El grado de dificultad de la tarea debe situar al estudiante ante la necesidad de un esfuerzo intelectual, que los obligue a indagar, consultar bibliografía, buscar máxima concentración.

Que propicie la participación individual y colectiva, la expresión de posiciones propias, valoraciones, juicios, criterios personales lógicamente fundamentados, a través del diálogo y la receptividad a los criterios de otros. Modelada en función de la tarea profesional en un contexto sociohistórico concreto, que propicie la toma de decisiones, considerando no solo la mejor decisión desde el punto de vista técnico, sino también ético, social y humano. También es importante que tenga, según las posibilidades de los contenidos que se trabajen, diferentes alternativas de solución que requieran de una actuación individual responsable por parte de los estudiantes. En este sentido le corresponde al docente propiciar el análisis de posibles decisiones donde prime, según el caso, el resultado más útil ya sea desde el punto de vista económico o social aún cuando la ejecución de dicha decisión implique un esfuerzo mayor.

Que estimule el compromiso individual y colectivo para contribuir al trabajo del grupo. Es necesario combinar el trabajo individual y grupal, de modo que cada estudiante sienta la responsabilidad de brindar su aporte al trabajo de todo el grupo y se propicie la crítica y la autocrítica en su seno, así como el establecimiento de compromisos personales y colectivos de autoperfeccionamiento.

Tener en cuenta las exigencias de la comunicación educativa, garantizar la interacción y la influencia mutua: cada tarea se corresponde con una tarea comunicativa. Un aspecto esencial en la planificación y desarrollo de esta estrategia es la concepción y aplicación de la tarea comunicativa. La tarea comunicativa sirve de instrumento, de vía comunicativa para llevar a cabo la tarea pedagógica, se trata de la concepción y planificación de las interacciones y participaciones que garanticen la efectividad de la tarea pedagógica. En la elaboración de las tareas comunicativas el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: tarea pedagógica, nivel de comunicación con el grupo, requisitos y principios de la

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comunicación, particularidades de los alumnos y el docente y los métodos de influencia previstos.

Planificación de los métodos a utilizar

Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarrollar y los métodos a través de las cuales estas se llevan a cabo. Los métodos de trabajo a emplear en clases deben fomentar un clima de trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboración y confianza mutua entre profesor y estudiantes

La estrategia que se propone implica la planificación de un tipo de enseñanza dialógica, con el empleo de métodos participativos, y la combinación del trabajo grupal e individual, que estimule los procesos de comunicación entre todos los participantes, la interacción y la influencia mutua, como una importante vía para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes.

Los métodos participativos ofrecen una gran variedad de posibilidades de aplicación. Una valiosa recopilación de los mismos aparece en el libro: “Métodos Participativos ¿una nueva concepción de la enseñanza?” del Colectivo de autores del CEPES (1998), que puede ser útil para profundizar en este tema.

En la planificación de los métodos a utilizar en el proceso es necesario partir de sus características, de ahí las posibilidades que brinda para la ejecución de la tarea docente:

Permiten hacer realidad el principio del vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.

En este sentido la tarea no solo está dirigida a la asimilación de conocimientos significativos, sino que a partir del método que se utilice se establezca el vínculo con la práctica profesional, lo que tiene gran influencia en la formación de valores y estimula sobremanera la actitud del estudiante hacia su ejecución.

Los métodos participativos influyen positivamente en la reflexión, el espíritu investigativo, la creatividad, la actitud crítica, la independencia cognoscitiva, el autoaprendizaje.

Permiten la interacción entre profesor-estudiante y de estos entre sí.

En estas condiciones la ejecución de la tarea permite la socialización del conocimiento individual. Se logra trabajar la “zona de desarrollo próximo” en los estudiantes a partir de la interacción entre los menos y más capaces y con la ayuda del docente.

Los métodos participativos eliminan el paternalismo.

Colocar al estudiante en condiciones de trabajo ya sea individual (en momentos iniciales), en parejas o en grupos pequeños implica que no reciban el conocimiento acabado, sino que vayan en su búsqueda. El docente orienta y dirige la actividad y el estudiante no depende de éste, es sujeto de su actividad de aprendizaje.

Permiten el desarrollo de relaciones interpersonales, cooperación, conocimiento mutuo, influencia mutua.

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La estrecha relación que se produce en la ejecución de la tarea estimula la cooperación entre los miembros del grupo, contribuye a la formación de habilidades que les permiten trabajar en grupos, lo que significa aprender a escuchar, respetar las ideas de otros, defender sus criterios, que se produzca la identificación con el grupo y sus metas, que se establezcan compromisos hacia el desarrollo de la responsabilidad y la influencia mutua en el desarrollo moral.

Los métodos participativos permiten que los estudiantes jueguen distintos roles: jefe de equipo, registrador, controlador del tiempo. Esto implica que los estudiantes asuman distintas responsabilidades durante el curso, preparándose para el desempeño de futuras funciones profesionales como jefes o subordinados.

Las relaciones interpersonales se incrementan cuando a través del método se propicia que se trabaje en grupos diferentes, donde se cambien sus integrantes; esto influye en la adaptación al trabajo colectivo en grupos heterogéneos, posibilitando que interactúen e influyan mutuamente.

Las tareas que se llevan a cabo a través de los métodos participativos requieren un mayor esfuerzo por parte del alumno, propiciando la necesidad de trabajar con actitudes responsables, tenacidad, colectivismo, enfrentar dificultades.

Criterios para la selección de los métodos participativos

Un aspecto fundamental a tener en cuenta en la aplicación de esta estrategia es la correcta selección de los métodos. No se trata del método por el método, ni del “activismo” del proceso, sino de hacer uso de las posibilidades que brindan determinados métodos para el desarrollo de valores en correspondencia con las particularidades de la asignatura que se trabaje. Tampoco se trata de hacer uso de una gran diversidad de métodos, se debe considerar incluso la repetición de aquellos con los cuales se logren los objetivos propuestos.

Los métodos a seleccionar deben permitir:

Trabajar los contenidos en función de los objetivos a lograr sobre la base de sus elementos esenciales.

La reflexión, verbalización e interacción en la ejecución de la tarea docente.

Que los estudiantes ejecuten las acciones a partir de las habilidades, intereses y necesidades que poseen; no solo tener en cuenta los conocimientos precedentes, sino también las posibilidades de trabajar en colectivo, de asumir roles, potenciar la zona de desarrollo próximo.

Estimular la ejecución de la tarea.

En este sentido la mecánica de la ejecución del método no debe complejizar las acciones a realizar por el estudiante, ni tampoco debe distraer la atención del objeto de conocimiento.

El vínculo de la tarea con la actividad profesional.

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Si bien esta consideración se relaciona fundamentalmente con la tarea, es en el método donde se realiza. Se hace necesario hacer las adecuaciones pertinentes, ir a la búsqueda de esos vínculos con la profesión y con otras asignaturas a las que tribute.

Conjugar el trabajo individual con el grupal.

Estimular el vencimiento de obstáculos.

Que en su propia concepción exija la relación de dependencia individual responsable y responsabilidad colectiva.

El análisis crítico y autocrítico de las conductas no responsables y estimulen la necesidad de autoperfeccionamiento.

Planificación de los medios

Los medios a emplear también pueden contribuir al desarrollo de los valores en los estudiantes. En la medida que el medio refleja de forma más rica la realidad, ya sea a través de un objeto natural o su representación en láminas, maquetas, vídeos, cine, etc., el estudiante se implica más en su interpretación, se logra un mayor poder persuasivo en el mensaje. Es necesario prestar especial atención a la utilización de los medios, de modo que no se reciban pasivamente por los estudiantes, sino que propicien el debate, la reflexión, las valoraciones críticas. La calidad del medio influye en la aceptacion del mensaje.

En esta concepción los medios de enseñanza adquieren una nueva connotación; al planificarlos se trata no solo de concebir lo que el docente utilizará, sino de planificar cómo los estudiantes pueden contribuir a su elaboración a partir de los métodos que se utilizarán, por ejemplo: en la discusión en grupos pequeños se puede prever que reflejen en pancartas o en la pizarra el consenso al cual han llegado; estos medios, a su vez serán utilizados en la plenaria. En la discusión panel, los que asumen el rol de panelistas pueden ser orientados en la elaboración de medios de apoyo para la exposición, lo que debe ser previsto por el docente.

Planificación del control y evaluación

Otro aspecto de indudable importancia en el proceso docente es el control y evaluación del proceso, lo que debe ser planificado teniendo en cuenta la necesidad de explotar todas las posibilidades educativas que brinda, para promover el interés por el estudio y la responsabilidad ante el mismo, el reconocimiento de los errores propios y las vías para su superación. Esto se posibilita a través de la utilización de diversas formas de control como la autoevaluación, la evaluación mutua, la evaluación grupal, y la participación activa y consciente de los estudiantes en la concepción y ejecución del sistema de evaluación con el que se trabajará.

Según M. González ( 2000 ) la función formativa de la evaluación integra a todas las demás y debe constituir el centro del sistema evaluativo en una enseñanza desarrolladora. Esta función se refiere:

"Al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. Durante la evaluación el estudiante aprende, en toda la extensión de la significación del término, desarrolla sus cualidades, capacidades, intereses."

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"Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje, se refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la autonomía, la reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, que forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Para el logro de los mismos la evaluación debe devenir en momento de aprendizaje, fundamentalmente cuando se comparte, entre profesores y estudiantes, las metas, los procedimientos y los criterios de evaluación." M. González (2000:51)

Según esta autora, para que la evaluación realmente contribuya a la formación de estas cualidades de personalidad, es necesario: "clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la evaluación propuestos por los profesores o generados y discutidos pon el grupo y cada estudiante". M. González (2000:51). Es decir, que en esta propuesta didáctica, a diferencia de lo que ocurre en la enseñanza tradicional, la evaluación no debe constituirse en un factor de amenaza y temor para el estudiante, sino en una actividad cuyos objetivos son comprendidos y aceptados por el estudiante, y que estimulan su responsabilidad ante su formación profesional y su autoperfeccionamiento.

En la planificación de cada uno de los aspectos tratados es importante que se tenga en cuenta la necesaria flexibilidad con la que debe trabajarse en su concepción y aplicación, así como la utilización del tiempo con que se cuenta para cada una de las actividades del programa.

3.2 Ejecucion de la estrategia en el proceso docente

Una vez planificadas de manera flexible y abierta todas las acciones de la estrategia docente, se procede a su ejecución. Es en la realidad del aula donde el docente debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la mejor manera posible lo planificado, teniendo en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesidades de los estudiantes.

Durante la ejecución de la estrategia debe trabajarse, por tanto, para potenciar el desarrollo de los valores como reguladores de la actuacón del estudiante. En este sentido debe recordarse que en la ejecución se pone de manifiesto el carácter procesal del diagnóstico, toda vez que está presente en el transcurso de la ejecución, así como su unidad con la intervención, en tanto al mismo tiempo que se propicia a través de la tarea docente el desarrollo de los indicadores de los valores, se está controlando cómo transcurre este proceso de desarrollo, lo que permite al finalizar la ejecución de la estrategia hacer una evaluación de las transformaciones esenciales ocurridas en el desarrollo de los valores.

En la ejecución de la estrategia un momento importante lo constituye la sesión inicial de trabajo con los estudiantes, tal como se apuntó anteriormente, ya que en ella se forman las primeras inpresiones que van a ejercer una importante influencia en las relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por lo que debe propiciarse la creación de un clima agradable, de intercambio, confianza y de comunicación entre todos los participantes, con el fin de lograr un mejor trabajo docente educativo y facilitar el desarrollo de valores. Es conveniente, entonces comenzar el curso utilizando técnicas que permitan el conocimiento mutuo, como las técnicas de presentación. También en la primera sesión es importante conocer las expectativas que tiene el estudiante en relación con la asignatura, de forma tal que el profesor pueda tenerlas en cuenta en el desarrollo del programa de la asignatura, desde la formulación de los objetivos y comprometer al estudiante con su cumplimiento, aspecto éste que debe ser controlado durante

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el desarrollo del curso. Además de la presentación y el comentario de las expectativas de cada uno de los alumnos es importante que en la primera sesión se realice un encuadre del curso.

Veamos a continuación como ejemplo, la primera sesión de trabajo de la asignatura Análisis de los Alimentos II en la carrera de Alimentos de la Universidad de la Habana diseñada para potenciar el desarrollo de intereses profesionales y del valor responsabilidad del estudiante en su formación profesional. González, V. y otros (1999)

La primera sesión de trabajo se desarrolló de la siguiente forma:

En un momento inicial se procedió a la presentación cruzada de los estudiantes a partir de un comentario acerca de sus expectativas sobre el curso.

Resultó interesante que todos los estudiantes manifiestan expectativas relacionadas con el vínculo del contenido del curso a la profesión,esto se explica porque todos los estudiantes expresan intereses profesionales.

Después de conocer las expectativas, el profesor presentó la propuesta del Programa de la Asignatura, explicando en detalle las partes del Programa: objetivos, contenidos, metodología de trabajo y formas de organización docente, evaluación, bibliografía.

La propuesta de Programa presentada es analizada en equipos de 3 a 4 estudiantes con el objetivo de valorar su relación con las expectativas planteadas y plantear inquietudes, dudas, sugerencias respecto al programa.

Esta tarea resultó muy interesante para los estudiantes, referiremos a continuación los aspectos abordados en la plenaria respecto al programa:

Con relación a los Objetivos del programa lo que más llamó la atención de los estudiantes fue la formulación del objetivo educativo relacionado con el desarrollo de una actuación profesional responsable, toda vez que en su experiencia los objetivos estaban siempre vinculados al desarrollo de conocimientos y habilidades. Esto motivó la explicación del profesor acerca de la importancia de la actuación profesional responsable del estudiante en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales, a través del desarrollo del compromiso con la calidad del cumplimiento de las tareas, con la búsqueda de las mejores soluciones a los problemas profesionales, lo que implica desarrollar la perseverancia, la flexibilidad, la iniciativa, la autocrítica respecto a la calidad de la actuación profesional.

Los estudiantes comprendieron y aceptaron la necesidad de desarrollar una actuación profesional responsable y al mismo tiempo manifiestaron inquietudes respecto a cómo se trabajará este aspecto en el curso, no obstante manifiestaron su compromiso de cumplir con los objetivos del programa.

Con relación a la Metodología de trabajo y las formas de organización de la enseñanza, los estudiantes manifiestaron curiosidad por las sesiones de trabajo y preocupaciones por la importancia que se daba en esta metodología a las tareas extraclase. Expresaron preocupaciones en relación con la posibilidad de integrar conocimientos de otras asignaturas precedentes y del año, en particular con la computación, en la solución de las tareas extraclase.

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El profesor explicó la necesaria articulación entre las sesiones de trabajo, las prácticas de laboratorio y las tareas extraclase, la importancia de la tarea extraclase como forma de profundizar en el estudio de los contenidos abordados en las sesiones de trabajo y las prácticas de laboratorio y de acercar los contenidos de la asignatura al ejercicio de la profesión, a través de la integración de los contenidos de diferentes asignaturas del año en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales.

La utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje despertó la curiosidad de los estudiantes y al mismo tiempo se mostraron satisfechos por la posibilidad que le brindaban estos métodos de expresar criterios, temores, dudas.

Otro aspecto que despertó el interés de los estudiantes fue la concepción de la evaluación en la que ellos asumieron un papel activo en tanto participaron en un proceso de autoevaluación y coevaluación.

Con respecto a la bibliografia mostraron preocupacion por tener que utilizar bibliografia en inglés.

En general los estudiantes se manifiestaron satisfechos por haber participado en el análisis del programa de la asignatura y por la posibilidad de trabajar con una metodología participativa durante el curso, por el hecho de que el programa así concebido satisface sus expectativas de vincular la asignatura a la profesión. Aunque aceptaron el programa y se comprometieron con el cumplimiento de sus objetivos, expresaron temores en relación con su desarrollo no obstante, consideraron que eran temores iniciales debido al desconocimiento de la metodología de trabajo.

Para ilustrar la ejecución de una actividad docente diseñada para potenciar el desarrollo de la responsabilidad del estudiante universitario en su formación profesional tomemos como ejemplo una sesión de trabajo de la estrategia referida anteriormente.

La sesión de trabajo que se muestra tiene una duración de 180 minutos y consta de 3 momentos:

Primer momento. Este momento es introductorio en el que se establecen los nexos con los contenidos abordados en la clase anterior, se realiza el control de la tarea extraclase orientada y el docente presenta el asunto a abordar en la sesión, los objetivos, así como las orientaciones teóricas necesarias para el abordaje de los contenidos. El abordaje teórico de los contenidos se presenta en forma de conferencia problémica lo que implica una participación activa del estudiante en este momento. En el control de la tarea extraclase se tiene en cuenta no sólo el chequeo de su cumplimiento individual sino también la calidad de la tarea realizada, el docente aclara dudas, orienta otras tareas complementarias para los estudiantes que presentan dificultades en su ejecución y además se realiza un análisis crítico y autocrítico del desarrollo de la tarea por parte de los estudiantes, este análisis se realiza a través de la autoevaluación la coevaluación. En los casos en que la tarea fuera realizada por equipos, se analiza la participación de cada uno de los miembros de cada equipo y su contribución a la calidad del resultado. Es en este momento que se trabaja el desarrollo de la responsabilidad individual y grupal en el cumplimiento de la tarea, toda vez que las tareas extraclase han sido diseñadas de manera que permitan no sólo profundizar y reafirmar los

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conocimientos abordados en clases anteriores, sino también constituyen un punto de partida necesario para la nueva Sesión de Trabajo. La tarea extraclase se convierte de esta manera en una condición necesaria para la comprensión de los contenidos a abordar en cada Sesión de Trabajo. Como puede apreciarse este primer momento tiene una función eminentemente orientadora de la actividad, aunque desde la orientación se trabaja el control del cumplimiento de la tarea extraclase previamente realizada, con el objetivo no sólo de retroalimentar al estudiante de los aciertos y errores cometidos, sino también y fundamentalmente con un fin educativo.

Segundo Momento. El segundo momento comprende el trabajo con la tarea docente planteada para la nueva clase, tarea que como decíamos anteriormente, ha sido diseñada con un enfoque profesional y que se abordaría a través de una metodología participativa de trabajo. Esta tarea presenta niveles de dificultad en su realización, que potencian el desarrollo de la iniciativa, la perseverancia, la flexibilidad en la búsqueda de solución al problema con criterios científicos, éticos y de compromiso social, lo que implica necesariamente la responsabilidad con las soluciones encontradas al problema.

Tercer momento. En este momento se realiza el cierre de la Sesión de trabajo en el que tienen lugar las conclusiones de la clase. Las mismas son realizadas por los estudiantes con la orientación del profesor. Se analiza el cumplimiento de los objetivos de la Sesión y se evalúa la participación individual y grupal de los estudiantes en la ejecución de la tarea docente desarrollada a través de la autoevaluación y la coevaluación. El docente además orienta la tarea extraclase con cuya realización se comprometen los estudiantes. En este momento se tiene en cuenta el compromiso de los estudiantes que deben realizar tareas adicionales por haber tenido dificultades en la realización de la tarea extraclase anterior. Se realiza la evaluación de la actividad en la que se tiene en cuenta no sólo el cumplimiento de los objetivos instructivos sino también de los objetivos educativos, en particular, los referidos al desarrollo de la responsabilidad del estudiante.

Debe destacarse que en los tres momentos de la sesión de trabajo, el estudiante asume una posición activa, toda vez que participa en la orientación, ejecución y control de la clase, no sólo en el proceso de construcción de sus conocimientos, sino también en la valoración crítica y autocrítica en relación con la manifestación de los valores morales asociados a la búsqueda de soluciones de los problemas profesionales expresados en la tarea docente.

Veamos como se expresan los aspectos metodológicos anteriormente señalados en la sesión de trabajo referida, correspondiente al tema de Métodos ópticos:

Primer momento. El docente inició la sesión de trabajo con el control de la tarea extraclase. Tres estudiantes presentaron dificultades con la realización de la tarea por no haberle dedicado el tiempo suficiente, lo cual expresan individualmente en la autoevaluación. El docente explica la importancia de la tarea extraclase para poder trabajar los contenidos de la Sesión deTtrabajo, luego procede a explicar a través de una conferencia problémica los contenidos de la espectroscopía molecular. En el desarrollo de la conferencia los estudiantes participan siguiendo el hilo conductor de las preguntas problémicas en el descubrimiento de las

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regularidades de los procesos de absorción y emisión por parte de las moléculas. Los tres estudiantes que no realizaron la tarea extraclase se mantienen callados durante el desarrollo de la conferencia. El 1er momento tiene una duración de aproximadamente una hora.

Segundo momento. En este momento se procede a orientar la tarea docente que se realiza a través del método de discusión en sus variantes de discusión en grupos pequenos y discusión plenaria. Para ello se forman cuatro equipos de tres o cuatro integrantes cada uno. La tarea docente consiste en dar solución a un problema profesional que se les entrega por escrito, el cual es posible solucionar con la aplicación de los dos métodos analíticos cuyos fundamentos son esencialmente diferentes (absorción atómica y emisión atomica). A los equipos se les entrega un material que contiene los principios generales de la espectroscopía atómica y en particular materiales relacionados con la espectroscopía de absorción atómica y de emisión molecular. Cuentan además con artículos científicos que refieren la aplicación de estos métodos a la práctica profesional. Cada equipo contó con 40 minutos para solucionar el problema. En el trabajo de equipos fue notoria la participación de los estudiantes que habían realizado la tarea extraclase con calidad. El trabajo en equipos permitió potenciar el desarrollo de la iniciativa, flexibilidad en la búsqueda de soluciones al problema en tanto no existe un sólo camino para su solución. Para la fundamentación de la solución el estudiante debió integrar información contenida en los materiales con la obtenida en la conferencia y la tarea extraclase previamente realizada. Al mismo tiempo se potenció el desarrollo de una actuación responsable en la elección del método a aplicar en dependencia de las condiciones planteadas en el problema en la medida que el estudiante busca una solución que atienda al criterio de calidad, no sólo científica, sino también ética y económica. En la discusión plenaria los estudiantes presentan y fundamentan las soluciones al problema, valoran las posibilidades de utilización de los dos métodos estudiados a partir de criterios científicos y económicos. En este momento se potencia el desarrollo de la reflexión personalizada en torno a la búsqueda de solución al problema profesional y en torno a la necesidad de actuar responsablemente en el ejercicio de la profesión. Este momento duró alrededor de 40 minutos. En el cierre el profesor realizó las conclusiones con la ayuda de los estudiantes, orientó la tarea extraclase a través de la cual los estudiantes podrían integrar y ampliar los conocimientos correspondientes a la espectroscopía de absorción y emisión molecular VV-VIS. Los estudiantes realizan un análisis de su actuación en el desarrollo de la sesión a través de la autoevaluación y la coevaluación respecto a la calidad del trabajo realizado. Los tres estudiantes que no habían realizado la tarea extraclase reiteraron su autocrítica al comentar cómo el no haber realizado la tarea les impidió comprender y participar activamente en la solución del problema y manifiestan ante el grupo su compromiso de realizar las tareas extraclases orientadas por el profesor con el fin de lograr una mejor participación en la siguiente sesión. Se analiza la importancia de asumir responsablemente el estudio como una necesidad para lograr una mejor formación profesional. Los estudiantes que realizaron con calidad la tarea extraclase manifestaron su satisfacción con la sesión de trabajo en tanto se sienten seguros y preparados para realizar la tarea orientada en clase y logran resolver con éxito el problema profesional.

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En la ejecución de la estrategia en general debe prestarse especial atención al control del cumplimiento de los objetivos de cada clase o actividad, lo que permitirá al docente y a los propios estudiantes conocer la marcha de la experiencia para hacer los ajustes pertinentes. Se deben emplear variadas formas de evaluación: autoevaluación, coevaluación y evaluación grupal.

Las evaluaciones deben transcurrir en un ambiente agradable y libre de tensiones. De especial importancia es el control del desarrollo de la crítica y la autocrítica durante las actividades grupales, en la medida que a través de ellas los estudiantes asumen su responsabilidad ante los incumplimientos, la toma de conciencia de sus limitaciones y el establecimiento de compromisos para superarlas.

Por ejemplo, en la asignatura de Mecánica Teórica, en una ocasión se llevaron a cabo dos ejercicios interpretativos a resolver de manera individual, con vistas a "prepararlos para la prueba". En realidad se trataba de la prueba misma, la cual se realizó en un ambiente agradable, como un ejercicio docente cotidiano, libre de la carga psicológica y de los temores que tradicionalmente despiertan las evaluaciones. A partir de esta actividad los estudiantes debían autoevaluarse, proporcionando el profesor los aspectos a analizar y los indicadores a utilizar, lo cual se realizó exitosamente. Esta experiencia fue muy bien acogida por los estudiantes, subrayando lo que habían aprendido durante la misma.

Sobre la base del desarrollo de cada clase el docente deberá ajustar la planificación de la siguiente, teniendo en cuenta la tarea docente y comunicativa a desarrollar.

3.3 Control de la aplicación de la estrategia

“El término control tiene una valiosa y acertada acepción: la que unifica los significados que le confiere la Teoría de la Dirección y la Teoría de la Actividad que fundamentan su necesidad como elemento consustancial a toda actividad humana, a todo sistema dirigido o autodirigido, en tanto implica monitoreo, conocimiento, reflexión sobre cualquier proceso y sus resultados, de modo que permita la regulación del mismo”. M. González (2000, pág.32).

El control de la aplicación de la estrategia es de suma importancia para el éxito de la misma. En el control de la estrategia debe considerarse la comprobación de resultados, la retroalimentación y el ajuste del proceso. Especial atención debe darse al diagnostico inicial y final de los valores trabajados.

Al constituir esta estrategia algo totalmente nuevo para el profesor y los estudiantes, es necesario que el docente prevea situaciones de resistencia al cambio por parte de ellos, posibles errores o desviaciones en la aplicación de la metodología, por lo que debe realizar análisis sistemáticos, para, con una mentalidad flexible, ir adecuando lo planificado a la realidad.

El profesor debe evaluar sistemáticamente el desarrollo de cada actividad. Esta información le permitirá ajustar la planificación de la siguiente, teniendo en cuenta la tarea docente a desarrollar.

Una actividad de gran significación para la formación de los estudiantes, es la autoevaluación y la discusión de su aprovechamiento docente y del desarrollo del valor abordado en un ambiente

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de comprensión y ayuda, con una adecuada conducción por parte del profesor. Esta actividad sirve también como control de la marcha del trabajo con el grupo y el desarrollo en general de la estrategia y de reflexión colectiva de cómo va marchando el trabajo.

Como ya vimos anteriormente, la estrategia debe iniciarse con un diagnóstico psicopedagógico de los valores concebido como proceso sistémico y flexible de conocimiento del contenido y funcionamiento de los valores.

El diagnostico inicial del desarrollo de los valores debe contemplar la caracterización individual y grupal de la expresión de los valores morales del estudiante al que se aplica la estrategia diseñada, con el objetivo de conocer el nivel alcanzado por cada estudiante en la expresión de los valores como reguladores de su actuación y sobre esta base potenciar su desarrollo hacia niveles superiores.

Es recomendable analizar con los estudiantes en una actividad posterior, los resultados del diagnostico inicial para que los alumnos conozcan sus fortalezas y, apoyándose en ellas trabajen con las debilidades que sea necesario superar. Esto requiere de mucho tacto, evitando hacer referencias directas a resultados individuales, planteando siempre el interés de perfeccionamiento de todo el grupo. No debemos olvidar que lo fundamental es que los estudiantes se sientan participes de su propia transformación.

El diagnóstico final permite evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado durante el proceso y los objetivos propuestos. Se trata de constatar, al finalizar el curso, como se movieron los distintos indicadores y como se comportaron las regularidades detectadas en el diagnóstico inicial. Se deben destacar los avances de cada estudiante y del grupo en la expresión de los valores morales y a partir de la comparación de los diagnósticos inicial y final evaluar como ha transcurrido su desarrollo.

La ultima actividad del curso donde se realiza el diagnóstico final es de suma importancia. Los estudiantes deben valorar la calidad del curso y el desempeño del profesor, tanto como el propio y dar sus impresiones acerca de cómo el curso contribuyo a su desarrollo personal. El profesor por su parte debe expresar sus vivencias de manera afectiva, señalando los éxitos y realizando los reconocimientos correspondientes.

Tanto para el diagnóstico inicial como para el final deben preverse las condiciones de aplicación, de local y tiempo necesario para las aplicaciones, en que horario, para evitar afectaciones producto de la hora y el cansancio de los estudiantes ya que esto puede influir en la confiabilidad de los resultados. Resulta fundamental que se manejen adecuadamente la consigna e instrucciones de cada uno de los métodos y técnicas empleados y que se logre una atmósfera agradable, que estimule el cumplimiento de esta actividad de manera responsable.

Sobre la base de toda la información recopilada el profesor procede a hacer una valoración general de la estrategia a partir de los objetivos propuestos y su cumplimiento. Cuáles fueron las actividades mejor logradas, cuáles necesitaron ajustes, cuáles las tareas docentes con mayores dificultades, cuáles las más efectivas, cuáles las causas que no permitieron realizarlas según lo planificado, para determinar que haría a partir de la experiencia acumulada que hará en la próxima aplicación de la estrategia.

Los instrumentos utilizados y sus indicadores para el diagnótico de la responosabilidad aparecen caracterizados en el Capítulo II.

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A modo de conclusion debemos reiterar el carácter abierto de la concepcion de la estrategia que se presenta, la cual debe continuar desarrollándose y contextualizandose a partir de nuevas investigaciones y aplicaciones.

En este sentido los docentes que utilicen la estrategia propuesta deben aplicarla de manera flexible y creativa, a partir de las condiciones en que tiene lugar el proceso docente y las caracteristicas de la asignatura y de los estudiantes con los cuales se trabajará.

El proceso de aplicación de la estrategia supone un primer momento de sensibilizacion con la nueva propuesta, de preparacion teorica y metodologica, antes de proceder a su plalnificacion y aplicación.

Es factible concebir la aplicación de la estrategia con distintos grados de profundidad: como un trabajo metodologico de perfeccionamiento docente o como un proceso de investigacion-acción donde el profesor, investigando su propia práctica docente, contribuye tanto a su enriquecimiento profesional como al logro de un mejor desempeño sobre bases cientificas.

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