32—(482)—CURSO 1958-59

REVISTA DE EDUCACIÓN—ESTUDIOS

VOL. XXXV—NÚM. 100

Valoración didáctica delarte infantil

CONCEPTO DE LA ACTIVIDAD CONTRA EL DATO CULTURAL.

La idea proclamada por Juan Jacobo Rousseau, dedejar a la infancia que se eduque por sí sola, parecerecobrar hoy cierta actualidad. En efecto, existe latendencia no ya a abandonar al niño a sus propiosimpulsos, confiando el desarrollo físico y mental alos mecanismos de libre adaptación, pero sí a redu-cir las enseñanzas verbales de tipo cultural a la mí-nima expresión. sustituyéndolas por actividades so-bre todo manuales. En tal sentido es lógico que lasartes propiamente plásticas, de la pintura y la es-cultura, más ciertas formas de artesanía, se nos ofrez-can, de golpe y porrazo, como excelentes medios pe-dagógicos. Infinitas son ya las escuelas en las queen lugar de iniciar tempranamente a la infancia enlos arcanos de los pesos y medidas, el análisis gra-matical, la historia patria o la cosmología de bolsillo,hoy se ponen a su disposición utensilios y materialesde trabajo. ¡Qué duda cabe! El niño se sentirá felizentre tijeras, serruchos, cables, resortes y brochas.No falta más que se le rodee también de juguetes,turrones y guirlache para que se realice el antiguosueño de Jauja o de Alicia en el país de las mara-villas... Después de un interminable sopor en el queel palmetazo del dómine atajaba la mínima infrac-ción en cuanto a conjugaciones y declinaciones, ca-ligrafías gibosas o nebulosidad de fechas, abandona-mos todo esto para meternos de cabeza nada menosque en la producción artística. ¡Y libre, por demás!;E inclusive abstracta!

Pero Rousseau parecía ignorar, o fingía olvidarlo,que aun cuando el niño permanezca en potencia unpequeño homo sapiens fossilis, lo que para él tendríaque ser su "medio natural" ya no son el aire libre yla espelunca, sino la ciudad superindustrializada y lafamilia hiperexcitable. Además, ambiente aparte, lainfancia se ha entretenido, sucesivamente en lo queva de siglo, con el aro, el monopatín y el desinte-grador atómico. Mañana puede que use la "metra-lleta", para el asalto de bancos.

Lo cierto es que los problemas de la enseñanza—los de la educación por la enseñanza— resultan másbien complejos. La dificultad se debe a que en ellooperan muy diferentes factores, los cuales dan lu-gar a ciertos principios que, en su formulación, sontodos incontrovertibles (aun cuando algunos lleguena contradecirse entre sí), pero tales que se presen-tan particularmente delicados al llevarlos a la prác-tica. En la educación hemos de atender a cuatro mi-ras distintas:

1) El desarrollo del niño en sus aspectos físico ysensorial.

2) L'i formación moral.3) Una preparación técnica.4) Un caudal de conocimientos culturales.Cada uno de estos cuatro intereses abarca otros no

menos fundamentales, corno los de la disciplina, elhábito al trabajo, el orden. Sobre lo dicho, las diver-

sas índoles de la metodología surten el efecto detransformar la efectividad final de una misma ma-teria. En este capítulo intervienen activamente losconceptos de teoría y de aplicación práctica, que tie-nen indudablemente sus adscripciones, pero cuya op-ción es capaz, en bien o en mal, de alterar las fun-ciones de una enseñanza. A ello hay que añadir queentre la mayoría de esas mismas enseñanzas, unascuantas cabe utilizarlas como instrumento y no comofinalidad directa, lo cual da lugar a clasificacionesde materias en atención a su poder .formativo; hechoque por cierto se olvida, si no, sería incomprensibleque al niño se le exija para sus ascensos escolares laretención de un cúmulo de datos prácticamente in-útiles.

Las propias edades "escolares" representan otrofactor de sumo interés. El hombre atraviesa en sunatural desarrollo crisis comparables, siquiera lige-ramente, a los cambios de muchos animales; lo queocurre es que casi no se advierten. Las aves, sinllegar a manifestarse en las violentas metamorfosisdel insecto, tienen sus períodos de transición: huevo,polluelo con flojel, primer plumaje, muda. En el serhumano advertimos, a partir del nacimiento, prime-ra y segunda dentición, aparición del vello (puber-tad), molares del juicio (fin de la adolescencia, hacialos dieciocho arios), menopausia. Médicos, sicólogosy pedagogos distinguen períodos sobre los que noexiste demasiada fijeza. Para los efectos de la edu-cación podríamos establecer: lactancia, período delsentido táctil, síntesis por la imagen óptica, forma-ción de los principios estimativos (cualitativo-cuanti-tativos), consciencia del juicio moral, adaptación alas formas mentales especulativoabstractas. Eviden-temente cada uno de estos períodos provoca cambiosa veces radicales en los mecanismos sicofísicos deadecuación, manifestándose por ende necesidades di-versas en cuanto al medio educativo con que ha deenfrentársele al niño, y la enseñanza por el dato yel concepto no debería corresponder, aplicada racio-nalmente, sino al último período señalado,

No obstante, merced al automatismo síquico, elescolar --y aun el párvulo— puede absorber prove-chosamente cualquier clase de conceptos. El niño po-see una capacidad asombrosa para la asimilación poradaptación; sus reacciones, sus facultades de absor-ción y repulsa funcionan en él automáticamente, conun poder de discriminación y selección espontáneadel que sería incapaz el adulto, salvo en aquellos casosde rara intuición presentados por personas de menta-lidad muy elemental y pura. El hombre se sustentasobre una base, viable, de convencionalismo, a losque, naturalmente, es ajeno el niño. Pese a ello, tam-bién a éste se le puede iniciar, como decimos, enmaterias de tipo teórico y cultural, pero sólo cuandolos sistemas de exposición (más bien de aplicación)se amolden a la edad del escolar. Los fallos que sue-len atribuirse a este tipo de enseñanza han de acha-carse no tanto a las propias disciplinas cuando alconcepto erróneo con que se explican (según aclará-bamos en nuestro anterior artículo para esta mismaRevista).

Las precedentes observaciones conducen a una seriede postulados:

1. Toda educación enfocada en un sentido exce-

VOL. XXXV—NÓM. 11.<1 VALORACIÓN DIDÁCTICA DEL ARTE INFANTIL

33—(483)—CURSO 1958-59

sivamente exclusivista se estrella siempre con losfenómenos de deformación que produce, en una es-pecie de hipertrofia o atrofia.

2. Las tendencias educativas basadas preeminen-temente en determinado principio sólo aprovechancuando se destinan a funciones y edades también muyconcretas.

3. Una vez alcanzada la edad propicia, la ense-ñanza debe ser ecléctica, interesando actividades si-cofísicas iopticomanuales, auditivas, de destreza...) ynociones culturales, a ser posible con aplicación prác-tica estas últimas, que siempre la tienen.

4. La dosificación de trabajo ha de establecersetambién con un sentido ponderado, pues mientras elexceso de tareas y horas de clase puede afectar a lasalud del niño, lo mismo física que síquica, y produ-cir en la propia enseñanza efectos contraproducen-tes, la exagerada limitación de esas mismas obliga-ciones conduce a la disipación de fuerzas construc-tivas y a estados depresivos o de inhibición.

Por lo general, la infancia se resiente hoy de cier-ta falta de disciplina. Mediada la primera enseñanzahasta bien entrados los estudios medios, el chiquillonecesita la presión, suave pero metódica, de una dis-ciplina, lo cual no excluye la advertencia de que enmuchos países, como por ejemplo el nuestro, al es-colar se le exige demasiado, máxime en el aspectonemocicocultural. El fenómeno opuesto se observaen Norteamérica, donde las conductas infantiles acu-san alarmantes síntomas de relajación.

Para los párvulos e infancia media, los actualesconceptos de una educación por la actividad y el con-tacto directo con el medio ambiente son excelentes,siempre que no abusemos del principio, el cual quedacifrado en la ya bien impuesta expresión de mito-educación dirigida. En este terreno es donde se ha-rían posibles las actividades artísticas y artesanas (1).

Personalmente estimo que el niño sigue necesitan-do, ya a partir de los cuatro o cinco años, un ejer-cicio de tipo mental ideológico. al que ha de aclima-társele suavemente y con un claro discernimientoen cuanto a los sistemas empleados. Todo dependede cómo se introduzca a un niño en el mundo de lasideas —lo mismo matemáticas que gramaticales, cien-tíficas o de cualquier otro tipo—, para lo cual bas-tará con adecuar los conceptos y su desarrollo vivo(práctico) a la mentalidad y, sobre todo, a los ape-titos propiamente infantiles. Semejante forma de en-señanza no suplantará en su totalidad las activida-des manuales hoy tan en boga, pero sí tomará deéstas sus fundamentos: estimular la propia iniciati-va del niño, que es quien debe actuar, producirse en,y no recibir pasivamente. De esta manera, entre lasactividades puramente manuales y físicas, y un ejer-cicio de tipo mental, servirá perfectamente comopuente alguna aplicación práctico-teórica de ciertasexpresiones artísticas: dibujo (no pintura), música,canto, danza y narración inventada. No mas.

POSIBILIDADES ARTISTICA DEL NIÑO.

Para enjuiciar el sentido artístico de los niños nopodemos hacer referencia a su gusto estético, consi-

(1) Véase el referido articulo.

derado genéricamente, y hemos de dirigir nuestraatención a las manifestaciones espontáneas que enlos niños hallen correspondencia con nuestras artes.

Un equivalente de la arquitectura no lo vislumbra-mos sino en ese edificar que tiene el niño, elevandoestructuras de piezas superpuestas (que ya se le en-tregan preparadas al efecto); lo cual se presenta tandébilmente ilustrativo que el factor estético se nosescapa y todo lo más queda, en esto, equiparado aldibujo y a la imitación plástica (castillos de arena,puentes...). Ello quizá se explica si consideramoscomo condición indeclinable de la arquitectura el ta-maño, factor que evidentemente el niño no puede in-troducir en su obra. Tampoco el íntimo sentido decobijo o guarida (la famosa "extensión del vestido",como se definió la arquitectura ) nos informa efi-cientemente, o sea cuando el niño se improvisa una"casa", simplemente instalándose debajo de una silla,una mesa, o introduciéndose en un armario, fenóme-no que más nos habla de una persistencia de oscurasreminiscencias del claustro materno, y que nos re-trotrae al incisivo poder sugestivo que para nosotrostenía, de chicos, la garita del centinela. Sobre la es-cultura aún poseemos menos elementos de juicio, yaque, bien sea por no hallar los materiales plásticosa su disposición, bien por comprensibles dificultadestécnicas, el niño modela raramente. En todo caso suescultura recordará los productos del pastor, del afi-cionado tosco; es un poco lo que se ha dado en llamar"arte paisano" y, en el campo de la etnografía, po-dríamos asimilarlo acaso al arte esquimal (tambiénen éste subsiste como condición la penuria de mate-riales). De las letras no podemos sino señalar quesólo a través de dos aspectos emos expresarse alniño: su natural ensoñación, sus embustes —con unsentido por lo general sensacionalista— y sus histo-rietas dramatizadas, vistas a trames de los juegos-farsa: señora y criada, el médico, las visitas, el sal-vamento... Con ello pasamos al teatro, pues en esasrepresentaciones hay tema y mímica; o bien tenemosel parodiar, que en los niños responde a atávicos sen-timientos y conductas imitativas, por demás muy fre-cuentes entre no pocos irracionales. En todo esto losniños son maestros consumados; sus ficciones resul-tan tan reales y sugestivas porque ellos se colocanen la tesitura de llegar parcialmente a creerse lo querelatan o representan. De ahí también que les en-canten las narraciones de cuentos y fábulas; las es-cuchan embelesados y las viven. Por lo demás, el niñoes ajeno a toda la técnica y estilística propias de lasletras.

La música exige cierta cautela en su enjuiciamien-to. El niño es incapaz de producir música espontá-neamente, o cosa parecida; podemos decir que se li-mita a soplar en instrumentos o a rascarlos, sin lle-gar a sacarles la menor combinación de sonidos dig-na de ese nombre; todo lo más logra, con un tamboru otro instrumento, y aun sólo golpeando o con lavoz, producir ritmos en extremo elementales. El fe-nómeno de que un niño, inclusive de pocos años, pue-da sorprendernos porque aprende fácilmente música.y toca, dirige o compone, a veces con gran sentimien-to, no nos demuestra sino eso: que aprende con faci-lidad música; pero a tales resultados jamás podría-

34—(4Š4)—CURSO 1958-59 REVISTA DE EDUCACIÓN—ESTUDIOS

VOL. XXXV—NÚM. 100

mos llamarlos "música infantil". Se trata de casosde enorme precocidad en una materia no infantil; yesto acontece, entre las artes, sólo para la música,haciéndose por el contrario extensivo a otras activi-dades en el campo de la proporción y el número.campo que abarca todo cuanto pertenece al cálculo,como son las matemáticas y el ajedrez. El hecho, sinembargo, no deja de ser aleccionador. El mecanismocerebral que permite el cálculo se ve ligado al ámbitode lo sensorio y constituye la base de la intuición;es en este terreno donde se produce un auténtico auto-matismo mental que puede vivir al margen del ra-ciocinio. Tres aspectos presenta tan curioso y com-plejo fenómeno: el puro sentido cuantitativo-combi-natorio; el ya más sensorial de la proporción y elritmo, modalidad que entra de lleno en el terreno dela estética; y, por último, el primigenio sentido orien-tativo-espacial que, en la acción tomada en conjun-to, podríamos definir como estratégico (ajedrecisti-co), reflejado en los tests de acoplamiento y recons-trucción de formas. Conjuntamente estos hechos nosexplican cómo sólo en las tres citadas expresiones(cálculo, música y ajedrez) de la actividad creadorase den casos de precocidad fenomenal —niños prodi-gios—, mientras el arquitecto, el escultor, el pintor,el escritor no se producen sino dentro de una madu-rez cuajada en la experiencia. También nos ilustransobre cómo haya podido haber grandes generales ex-tremadamente jóvenes y cómo, en cambio, la únicaprecocidad conocida en pintura —relativa precoci-dad— sea la del "Adán y Eva", pintado por Rafaela los diecisiete años, obra de mérito indiscutible. Otroprecoz plástico parece haber sido Durero, quien di-bujaba, ya con cierta personalidad de trazo, su auto-rretrato a los trece; aun así, recordemos a Mozart,que tocaba el violín a los cuatro, dirigía a los cincoy, a los seis, componía un concierto. Pero precisa-mente estos tres hombres fueron, muy antes que ge-nios, verdaderos monstruos en cuanto a dotes y ca-pacidad de trabajo. La danza no merece mención.

Y es por fin en la pintura y el dibujo donde encon-tramos una producción típica infantil, si bien seme-jante aseveración aun haya de formularse con reser-vas. En efecto, para el caso no se trata sino de ma-nifestaciones de lo espontáneo, que encontramos encualquier primitivismo. Conviene advertir que tam-bién se considera primitiva —y espontánea— la pro-ducción del adulto no cultivado; no cultivado en eldibujo, se entiende, porque la persona que sin dedi-carse a esas tareas haya recibido en su infancia nomás que una somera educación escolar en dicha prác-tica, ya no puede producirse de igual modo. (Es casofrecuente entre viejas señoras, situadas por tantoa notable distancia de sus tareas escolares, el queilustren, por ejemplo, cartas, con ingenuos dibujosabsolutamente de porte infantil. Así, pues, el paleo-lítico inferior (Altamira), el superior (Cogul, Alpe-ra), Africa (bosquimanes), Australia, toda la costaamericana del Pacífico hasta Alaska, el referido adul-to inculto del mundo civilizado (máxime en la pro-ducción lúbrica), guardan entre ellos contactos evi-dentes y, en modo destacado, cualquiera de esas ex-presiones con respecto al niño, gran primitivo de to-das las épocas y latitudes. He aquí por qué convieneaceptar con reserva también la originalidad exclit-

siva del dibujo infantil y, por cuanto hace a la pin-tura, hoy día, aún más; ya que el expresionismo triun-fante y ciertos aspectos de la moderna plástica (re-nuncia voluntaria a no pocos requisitos del oficio y alos contactos con lo que podríamos llamar arte culto)provocan un marcado acercamiento entre dicho pro-fesionalismo y la producción infantil.

A pesar de lo indicado, es indudable que estas for-mas infantiles poseen una personalidad definida, má-xime si la investigamos a través del dibujo, pues lallamada pintura, como tal arte de la infancia, no pasade ser un dibujo coloreado; cuando no, menester es

aceptarla con la salvedad ya establecida para la mú-sica, o sea como un producto 71.0 infantil, debido masbien a la enseñanza y, por lo común para esa pintura,inspiración del profesor, no del niño.

EL DIBUJO, EXCELENTE ACTIVIDAD DIDÁCTICA.

El dibujo constituye un fenómeno por el que elhombre se manifiesta al exterior expresivamenteque le es tan espontáneo como el propio lenguaje.Cabría asegurarse que todas las manifestaciones hu-manas expresivo-comunicativas se reducen a tres ti-

pos: lenguaje hablado, lenguaje mímico y lenguajeplástico. El lenguaje plástico lo clasificamos con estenombre porque, materialmente, adopta dos formas ensu expresión, la gráfica y la corpórea; modalidad,esta segunda, que trasciende a la escultura, la cerá-mica y la edificación, para de ahí extenderse a la

arquitectura y a muchos productos de la industria.si bien en estas formas vaya perdiendo su cometidoexpresivoconaunicativo y se dirija a la producción detipo utilitario, no conservando del sentido expresivomás que el aspecto de las exigencias estéticas a queresponde en lo funcional. Sin embargo, tras cual-quier morfología plástica corpórea se hallará siem-pre la esencia gráfica del dibujo, igual como mani-festación de un sentido espacial que como fenómenoexpresivo.

La escritura será un lenguaje que participa simul-táneamente de la expresión hablada y de la gráfica.Si hemos de ser exactos, la escritura representara unhecho gráfico (o plástico) en sustitución de la pala-bra, cuando no del concepto. Considerada así, darálugar a aquella parte del dibujo que se llama signo-grafía. Sin embargo, toda vez que el trazo es capazde representar el concepto, acabaremos por estable-cer que es expresivo. Pero lo sera también de moda-lidades anímicas, sensitivas, físicas, personales.. Deahí que el estilo (estilete, trazo, signo, modalidad)sea el hombre, según Buffon. Ahora bien, el hechográfico no siempre es representativo de signos foné-ticos, ni de convenciones signográficas, ni tampocode estructuras ópticas de objetos; porque puede muybien ser plasmación abstracta, expresiva sólo y entodo caso de un sentimiento: su producto dará lugar

a lo que podríamos resumir bajo el nombre de orna-mentalismo o decorativismo, modalidad exclusiva-mente estética, rítmica, de naturaleza numérica. Estedibujo no satisface más necesidades que las de lavista; acaso también apetencias sicofísicas de orden,medida y armonía, estudiadas por el gestaltismo.

VOL. XXXV—NOM. 100 VALORACIÓN DIDÁCTICA DEL ARTE INFANTIL

35 --(485) --cuas° 1958-59

Vemos, pues, cómo intervienen en la actividad grá-fica tres factores primarios y esenciales: expresión,comunicación, decorativismo. Pero el dibujo llena aúnotro cometido, el más vulgarmente explícito : la re-presentación en plano de lo que el ojo ve, definiciónque —no tan casualmente— coincide con la que dela perspectiva cónica suele darse. A esta modalidad,entonces, le convendría perfectamente el calificativode dibujo perspectivo, lo cual no significa que se re-fiera precisamente a trazados perspectivos.

Al mismo tiempo hemos de admitir que también enla visión perspectiva de que hablamos puedan inter-venir hechos del factor expresivo, lo cual dará lugara fenómenos que llegan a deformar lo que hubiesesido simple visión óptica directa. Y a tal representa-ción la llamaremos expresionista. Tomando otro rum-bo diremos que este dibujo de visión óptica puedeasimismo sufrir alteraciones en el grado de la per-cepción misma —síntesis, debilitado interés en lacaptación de estructuras—, lo cual dará lugar a laexpresión impresionista. Por último, puede existir unatercera forma: la del sentido táctil, en la que el su-jeto (hombre primitivo, niño) traduce la imagen nocomo si la viese, y sí como si la tocase (representa-ción del cabello por unidades, radialmente alrededordel cráneo; nariz siempre de perfil o con la sola in-dicación de fosas nasales...), lo cual provoca una in-terpretación linealista.

El niño raramente es impresionista, pues no alcan-za evolución pictórica; pero es expresionista, y tam-bién linealista. de sentido táctil: ambas cosas por lasencilla razón de que realiza su trabajo absolutamen-te de memoria. He aquí, por lo tanto, una de las pri-meras facultades que agudizará el dibujo infantil:la retentiva óptica, y la mental morfológica, en cuan-to él representa no lo que contempla, sino lo quesobe, cree o recuerda (obsérvese que el recordar noimplica necesariamente realidad, y sí creencia o su-posición). Esto resulta, como se comprenderá, par-ticularmente imaginativo; y si a tales formas de lacreencia-recuerdo añadimos las más temáticas de laimaginación-asociación, imaginación-fantasía, imagi-nación-creación (invención, ensoñación), veremos có-mo la segunda cualidad fomentada es el caudal ima-ginativo. No obstante, el niño puede, en el progresoevolutivo de su trabajo, necesitar informarse, docu-mentarse sobre el natural imaginativamente repre-sentado y, entonces, se despertarán en él, por vianatural y en la consumación de una aplicación prác-tica, sus dotes de observación, factor éste de impon-derable valor formativo y aun técnico, según lo de-mostró Linneo y lo sintetiza el dicho popular de queno hay mejor ojo que un buen lápiz. A estos hechoshemos de sumar cómo, merced a la aplicación reite-rada y por necesidades progresivas de mayor exac-titud, el niño ejercitará provechosamente su mano,imprimiéndole soltura, orden, rigor; cualidades su-plementarias que harán del dibujo, con todo lo queva reseñado, un excelente instrumento pedagógico queconstituirá un puente natural tendido entre las inna-tas condiciones del campo sensorio táctil y la repre-sentación óptico-mental, tan efectiva para la forma-ción de la imagen, también mental ésta, que, con ellenguaje, constituye la base de la ideación y el ra-zonamiento.

INTERÉS POR LOS SERES VIVOS.

Ello es cuanto en el terreno de la autoeducacióndirigida puede representar el llamado dibujo infan-til; sin sacarlo de sus casillas, sin aplicarle correc-ción. sin involucrarlo con explicaciones y modelos, yasean éstos de lámina, ya del natural corpóreo; loscuales, si acaso (y esto se hará necesario en el de-curso de semejante metodología), se le mostrarán alniño para que los observe a su gusto y los reproduz-ca luego de memoria, última aspiración de todo dibujoóptico racionalmente enseriado. A tan poderoso ins-trumento de trabajo qué podrá agregarle la pintu-ra que ya no posea de por sí? Nada. En todo caso,complicarlo engorrosamente, restándole esas peculia-res propiedades de expresión por la sola línea, de vi-talidad del trazo, de pulcritud. Qué le añadirá elcolor ? Poca cosa. Ciertamente algo —sensibilidad cro-mática, gusto artístico— resolverá la práctica de lapintura sobre la enseñanza del solo dibujo; no obstan-te, también hay que considerar los inconvenientes yriesgos que esa materia entrañaría en su aplicaciónescolar.

El hecho de que la supuesta pintura infantil seala sola forma de arte en la que el niño demuestra ori-ginalidad nos induce a una actitud errónea. En efec-to, aun admitiendo semejante prerrogativa, jamásserviría para pretextar el descubrimiento de unosvalores didácticos en sus actividades. Por otra par-te, si lo que nos interesa es cultivar aptitudes, senti-miento y posibilidades artisticas en la infancia, aunasí la pintura difícilmente podrá merecer una pre-ferencia entre las demás manifestaciones, ya que conno menor motivo debería enseñársele al niño a mo-delar, cantar, tocar algún instrumento y hasta com-poner pequeños poemas o historietas.

Queda otro aspecto del problema : la cultura es-tética. Tampoco debemos dejarnos ilusionar por esteespejismo. Frente a fenómenos sociales y anímicosdel mundo actual, resumibles en la angustia vital, elmaterialismo y la mecanización, se ha pensado queun medio para reedificar al hombre por el espíritusea la exaltación de una estética confiada al arte,estética llamada a modificar la ética —cosa que confrecuencia ocurre—, y entonces se pretende fomen-tar el sentido del arte en los niños: por vía directa(actividades artísticas) y por via cultural (historiay teoría de las bellas artes). Pero las actividades fí-sicas educativas del niño, con la adición de las pri-meras practicas de escritura-lectura y del número,mas unos rudimentos nocionales de cultura, religióny moral, apenas si dejarían margen a pequeños in-tentos de enseñanzas artísticas. Ni el modelado, tanformativo por múltiples conceptos, tendría cabida enla enseñanza.

Hay en cambio un medio viable: al niño se le puedeinculcar un sentido estético a través de su propiaconducta, e inclusive de sus otras actividades esco-lares y de cuanto ideológicamente se le enseñe. Enla geometría, los números, el lenguaje. la geografía,la historia, la religión, las ciencias naturales, hastaen la física y la química. caben siempre resonancias,posibles consideraciones que hacen referencia a labelleza, a la armonía y, no pocas veces, a elementos

36—(4.86)- -CURSO 1958-59

REVISTA DE EDUCÁCIÓN--CRÓNICA VOL XXXV—NM.

directos de las bellas artes. Eso debe ser el maestro,el profesor de cualquier asignatura : un artista en elalma, un artista de espíritu. Si tan unidamente her-manados se estrechan la sabiduría y el bien, la ver-dad y la belleza, el orden y la armonía, cómo no ha-brían de estarlo aún más en el círculo de cosas dela docencia, actividad por sí misma de creación, pues-to que el enseriar y el educar no son sino plasmar.

Sigamos el camino de llegar al arte por la moral yel conocimiento. Entonces sí que podrá la estética,una vez aprisionada por los subterráneos pero lumi-nosos caminos del sentimiento, obrar provechosamen-te sobre el ethos, para afianzarlo con una razón más.Rodéese a los niños de animales y plantas y queaprendan a cuidarlos, amarlos, respetarlos; ofrézca-seles también ocasión de desenvolver su sentido so-

cial entre los compañeritos, en un ambiente de jus-ticia, generosidad y amor, de interés humano; estecontacto cálido e inteligente —consciente— con losreses naturales: plantas, animales, semejantes su-yos, le edificará infinitamente más que la aplicaciónal arte y aun a los trabajos-juego.

Fuera de esto nada estorba que en ciertos centrosse experimente artísticamente. Y que en la escuela,y hasta en la propia clase, se formen pequeños gru-pos, seminarios de esta o aquella de entre las artes.Semejante posibilidad debe preverse, pero no buscar-se. Ha de admitirse, mas no como norma.

EDUARDO CHICHARRO BRIONES.

Profesor de la catedra de Peda-gogía en la Escuela Superior de

Bellas Artes.

Labor de la Comisaria deExtensión Cultural del

M. E. N.

En el salón de Tapices del Excmo. Ayuntamientode Madrid, se celebró el acto de clausura del I Cursosobre Cine, Radio y Televisión infantil, organizadopor el Instituto Municipal de Educación. En la sesiónacadémica hicieron uso de la palabra el Director delInstituto, don José María Gutiérrez del Castillo, quienhizo un resumen del curso y de las actividades delInstituto en orden a la obra de difundir los valoresde la Cultura y del Arte entre los escolares de Ense-ñanza Primaria.

A continuación, pronunció la conferencia de clau-sura el Comisario de Extensión Cultural y Secreta-rio general técnico del Ministerio de Educación Na-cional, don Antonio Tena Artigas, cuyo texto publi-camos a continuación.

Terminada esta parte se ofreció a los asistentesun número alusivo al Curso de la revista "Palabras"de Educación y Descanso, en la que intervinieronAlfonso Iniesta, Jesús Tordesillas, Ignacio Mateo,Luis de Sosa y la Escolanía del Colegio de San Ilde-fonso, presentados por José del Corral.

Sean mis primeras palabras de agradecimiento alos organizadores de este cursillo que he seguido muyde cerca a través de mis colaboradores y que servi-rá, entre otras cosas, para decantar nuestras ideassobre las modernas técnicas audiovisuales al servi-cio de la Educación y de las cuales con ámbito na-cional se preocupa la Comisaría de Extensión Cultu-ral del Ministerio de Educación.

La creciente universalización de los medios audio-visuales en la educación es un fenómeno paralelo e

íntimamente ligado a la enorme expansión de la en-señanza, que hoy vive el mundo y es singularmenteapreciable en nuestro país.

Inmensas zonas humanas, apartadas tradicional-mente de la docencia, se incorporan cada día a ellaa un ritmo insospechado por aquellos que no se handetenido a observar las estadísticas.

En Enseñanza Primaria, de 44.000 Escuelas con2.466.000 alumnos en 1935, se ha pasado a 88.000 Es-cuelas con 3.633.000. La estadística de la Enseñan-za Media tradicional —la más significativa para in-dicar el enorme aumento de nivel de vida de nues-tra patria en estos últimos arios-- nos señala cómo seha pasado de 125.000 alumnos de 1935 a cerca delmedio millón actual.

En Enseñanza Universitaria, de 36.000 a 70.000;y 73.000 alumnos se han matriculado en el presentecurso en los Institutos Laborales y Escuelas de Maes-tría.

Y los índices de crecimiento son cada vez mayores.Si ello no puede más que alegrarnos, pues indica

la honda transformación que está sufriendo España,y cómo, a pesar de haber salido de índices muy bajos,estamos acortando a marchas forzadas la distanciaque nos separaba de las naciones europeas de mayornivel cultural, por otra parte nos indica cómo nos en-contraremos pronto con la cruz de la cuestión : la faltade profesores y maestros y de instalaciones suficien-tes para atender a esta fabulosa y urgente demandade cultura.

Se hace preciso, pues, auxiliar al profesor y almaestro, doblar la actividad del que enseña, ampli-ficar su voz, multiplicar su imagen, lograr, en defi-nitiva, que cada impacto docente obtenga la máximarecepción posible.

Las técnicas sonoras y visuales cubren estos ob-jetivos y otros muchos aspectos ventajosos, y entreellos permiten una plena garantía científica y peda-gógica, dado que las lecciones registradas son ela-boradas por un equipo profesional integrado por losmás autorizados especialistas del país en las diver.sas materias, lo cual contribuye por otra parte a darun sentido de unidad a la docencia, todo ello en lí-