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[email protected]

KIPUS, RED DOCENTES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

V ENCUENTRO INTERNACIONAL

LAS TRANSFORMACIONES DE LA

PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS

2

Uso de medios y TIC en

escuelas ¿Cómo disminuir la

brecha digital?

Resumen

Desde una mirada crítica se construye una propuesta de incorporación de los TIC

como recurso pedagógico. La ponencia gira en torno a tres ejes: Primero, presenta un

panorama general de los enfoques latentes en estudios recientes sobre usos de TIC en

contextos escolares; luego, reconoce la desigualdad social como fenómeno homologable

con la denominada brecha digital; por último, establece la necesidad de educar para el uso

de TIC a partir de la conformación de comunidades de aprendizaje como modalidad

organizativa ideal para llevar a cabo la transformación educacional requerida en contextos

de cambio social.

Palabras claves: Informática Educativa, Brecha Digital, Comunidades de Aprendizaje.





3

Uso de medios y TIC en

escuelas ¿Cómo disminuir la

brecha digital?

1. Introducción: Desde dónde nos situamos

Nuestra línea argumentativa parte de la base que la información es un bien abierto y

de libre acceso, por tanto, la posibilidad de construir conocimientos se democratiza con la

aparente libertad que ofrece Internet. Una función que le era propia al maestro como

detentador del conocimiento y trasmisor de éste se pierde y se traslada a otro(s) medio(s).

Esta tensión provoca, en los formadores, un conflicto respecto de su rol ante la nueva

sociedad, que se caracteriza por conformar rasgos de asimetría social distintos a los

manifestados en la sociedad industrial. Pasa a ser el acceso a las redes que transmiten

información, el eje por el cual transitan los procesos de desigualdad social. Esta situación

se radicaliza en cuanto vemos que los medios migran hacia una convergencia digital que

unifica, por tanto, centra en un solo recurso la posibilidad de acceder a la información1.

Sin embargo, las desigualdades, en la nueva Era no son solo en cuanto a acceso, sino

también a cuestiones relacionadas al uso de la información, ya que la instalación de salas

computacionales en las escuelas no asegura su adecuada utilización (Poole, 1999; Gros,

2000).

Desde una mirada curricular, estamos en abierta oposición a la actividad educativa

tradicional que se encasilla en el paradigma positivista tradicional, con su visión simplista,

uniformadora y reduccionista (basada en el método científico), que se impone a través de

1 El concepto de convergencia digital puede revisarse en: http://www.digital-convergence.org/ o en el artículo digital Convergentes y sus consecuentes de Miltón Muller, ubicable en http://dcc.syr.edu/rp1.pdf. Es además conocido el discurso sobre Sociedad de la Información y Convergencia Digital del Comisario Europeo para Sociedad de la Información Dr. Erkki Likannen (2002) publicado en la página web de la Comunidad Europea: http://europa.eu.int

http://www.digital-convergence.org/

http://dcc.syr.edu/rp1.pdf

http://europa.eu.int





4

la presencia de un currículo técnico que parcela en el asignaturismo el conocimiento.

Creemos que las asignaturas (sectores o áreas curriculares) son ámbitos que no pueden

entenderse independientemente, ya que, se encuentran en permanente apertura,

interrelación y caos. Son espacios de creación constante y de construcción de

conocimiento pedagógico que otorga a la pedagogía su status epistemológico, pues éste

emerge desde la práctica escolar. La Informática al presentarse como recurso transversal y

novedoso, abre un derrotero para el tratamiento complejo, abierto y sinérgico de los

contenidos curriculares en las escuelas. Se presenta una posibilidad de gestionar el uso de

las redes como recurso potencialmente abierto a la realización de acciones pedagógicas

que trastoquen la práctica tradicional unidireccional y centrada en el discurso docente

(Arancibia, 2001)

Son hechos irredargüibles las exigencias sociales para el cambio del sistema

educacional mundial, este imperativo se dirige al cambio en su forma de enseñar, puesto

que ante un mundo donde lo metadimensional, la virtualidad y la artificialidad están

primando, ya no resulta óptimo que nuestros estudiantes solo aprendan de textos escritos

o exposiciones orales dados por el profesor. En este sentido, el sistema educativo ha

entrado en un proceso globalizado enmarcado por directrices impuestas a los sistemas

educacionales de todo el mundo, a través de procesos de Reforma Educativa, uno de cuyos

elementos es la incorporación de las TIC a las prácticas docentes, ya sea para favorecer su

actualización o para permitir el acceso de los alumnos a estas herramientas. Sin embargo,

nuestra crítica pasa por el cómo se están incorporando estos recursos a la actividad

pedagógica: Desde nuestra perspectiva planteamos que estos se incorporan desde una

mirada técnica del rol profesional docente (Area, 1999) y con usos transmisores-

reproductores del conocimiento (Bautista, 1994); es decir, impuestas verticalmente y

usadas como herramientas disociadas de los aprendizajes significativos que se deberían

desarrollar en las áreas curriculares2.

2 Verse algunos estudios realizados en Chile, “Cómo aprenden y qué aprenden los niños usando computadores”, Juan Pino Ceballos, en: Revista Umbral 2000, Nº9 – Mayo 2002. www.reduc.cl e “Incorporación de la Informática Educativa en Liceos de la Quinta Región (...)”, Marcelo Arancibia, en: Revista Perspectiva Educacional Nº 39-40, 2002.





5

Más aún, la perspectiva del control sobre Internet impuesta por los poderes

nacionales y transnacionales3, hace que el profesor en aula actúe en consecuencia, es

decir, con una utilización de Internet, como referencia solo para la búsqueda de

información y no como un espacio que puede ser construido desde los sujetos y un mundo

en transformación que permite la libertad y la creatividad.

Sin duda, para generar estos cambios no solo se requiere que los maestros conozcan

Internet y se conviertan en cibernautas avezados, además supone una transformación

cultural, atacar los cimientos de esta imposición globalizadora, una acción contracultural

que aborde desde las sociedades tercermundistas, alternativas, vías de escape a la

hegemonización y al nuevo colonialismo que también impera en Internet y que se

reproduce en los centros escolares4. Se requiere verdadera innovación curricular,

entendida como una transformación cualitativa en las salas de clases tendientes a la

construcción de conocimientos de forma emergente y a transformar las prácticas

tradicionales, puesto que los recursos informáticos y en particular Internet, se pueden

constituir en artefactos que pueden alienar o bien liberar al individuo, de la decisión

curricular y didáctica que hagan los docentes dependerá cual de estas condiciones se

desarrolla (Bautista, 1994; Arancibia 2001; Jonassen, 2001).

En la Nueva Era se establecen diferentes roles y funciones sociales que guardan

relación con la aproximación o control que se tenga de los medios informáticos y en

particular de las redes comunicacionales, nuevos círculos por donde se produce

3 Tal es el caso, en particular, de Estados Unidos, en donde, en 1996 y en 2000, los tribunales

estadounidenses, con sentencias corroboradas por el Supremo, declararon inconstitucionales dos intentos legislativos de la Administración Clinton para establecer la censura de Internet, con el pretexto de controlar la pornografía infantil. En una sentencia célebre, de 1996, el Tribunal Federal del Distrito Este de Pensilvania reconoció que Internet es un caos, pero afirmó, textualmente: "La ausencia de regulación gubernativa de los contenidos de Internet ha producido, incuestionablemente, una especie de caos, pero lo que ha hecho de Internet un éxito es el caos que representa. La fuerza de Internet es ese caos. De la misma forma que la fuerza de Internet es el caos, la fuerza de nuestra libertad depende del caos y de la cacofonía de la expresión sin trabas que protege la Primera Enmienda. Por estas razones, sin dudarlo, considero que la Ley de Decencia en las Comunicaciones es prima facie inconstitucional."(www.eff.org). 4 Sin embargo, debemos indicar que existen algunas iniciativas que se plantean como alternativas. Véase las siguientes direcciones en la Red: http://freenetproject.org/ - http://somiatruites.blogalia.com/ - http://www.galeon.com/gentealternativa/ - http://www.sindominio.net/ - http://www.ncacs.org/ncacs.htm - http://www.alternative-learning.org/#

http://freenetproject.org/

http://somiatruites.blogalia.com/

http://www.galeon.com/gentealternativa/

http://www.sindominio.net/

http://www.ncacs.org/ncacs.htm

http://www.alternative-learning.org/#





6

conocimiento y poder (Area 1997 y 1999; Castells, 1997). Por otro lado, debemos tener

claro que "Esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para

entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización e

incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva" (Delors 1996: 61)

Las características de la Nueva Sociedad exigen de las Instituciones Educativas

nuevas metas y capacidades en la formación de personas, mejora que debe impactar sobre

los aprendizajes, la que solo se obtendrá en la medida que la incorporación de las TIC al

proceso de Enseñanza Aprendizaje sea efectivamente innovadora y provoque un cambio en

las tradicionales metodologías y diseños curriculares verticales y parcelados. 5

La evolución hacia una reconceptualización de la organización escolar es urgente.

Pensar en innovación pedagógica para mejorar los aprendizajes dentro de los cánones de

un sistema tradicional, limita el éxito efectivo de toda propuesta. Por el contrario, las

experiencias altamente innovadoras y generadoras de transformaciones reales, efectivas y

permanentes, ocurren preferentemente en organizaciones que han cambiado en toda su

estructura, tanto, organizacional como conceptual. Se plasma en ellas una

reestructuración de los marcos de referencia que hacen a sus agentes, comprender el

proceso de aprendizaje y enseñanza de distinta manera. (Bate, 2001)

Por otra parte, en años recientes se han producido notables innovaciones técnicas

que muchas personas terminaron por aceptar sin preocuparse por evaluar los principios en

que se basan o comprender las limitaciones fundamentales que afectan su rendimiento.

Las TIC están cada vez más presentes en el trabajo de los educadores, creando

nuevos lugares de formación y capacitación, que impactan en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, generando "aulas virtuales" que permiten acceder a los conocimientos y

desarrollan nuevas habilidades en los estudiantes. Esta presencia de la informática y la

telemática viene, hoy en día, a complementar los escenarios tradicionales (aulas, talleres,





7

etc.), permitiendo una flexibilidad temporal a quienes no pueden asistir regularmente a

clases (Teare, Davies y Sandelands, 2002).

En síntesis, ante las demandas sociales y la reestructuración global es urgente

levantar propuestas (alternativas) de sistemas organizacionales para las escuelas que

considere que en ella ocurren relaciones íntimas y emergentes, que se nutre de la

construcción dinámica de aprendizajes de los sujetos que le conforman, quienes se ven

obligados a vivir a diario en un entorno vertiginoso, cambiante y globalizado que les

requiere estar dispuesto a aprender y reaprender permanentemente.

2. Panorama de la investigación sobre usos de TIC en contextos

escolares

La investigación sobre la incorporación de TIC a las escuelas ha tenido un desarrollo

amplio y diverso. Amplio pues son muchos los estudios que han derivado en publicaciones

en torno a la relación TIC y educación, las cuales se vienen produciendo en gran cantidad

desde la década de los noventa, en razón de la preponderancia que se le ha dado en

muchas reformas educacionales del mundo a su incorporación para solucionar problemas

en los sistemas educativos nacionales (Delors, 1996; UNESCO, 1998; Subrahmanyam, 2001;

Cole, 2004)6. Esta amplitud ha derivado en una diversidad de enfoques, tipos, métodos y

resultados. Por tanto, dar cuenta de la multiplicidad de estudios sobre las TIC en las

escuelas no es fácil, por ello les ordenaremos tomando en cuenta dos criterios: una

perspectiva histórica y otro según intereses temáticos o focos de preocupación.

De acuerdo a su temporalidad, encontramos estudios que denominaremos de origen y

que se vienen desarrollando desde la década de los 70, referidos a la incorporación de

Nuevas Tecnologías (preferentemente: ordenador, televisión, video y radio, en adelante

6 La amplitud se refleja en que es posible encontrar no solo publicaciones en revistas de carácter

científico o académico especializado si no además en revistas de divulgación periodística, artículos de prensa y múltiples informes ecológicos y holísticos ya sean nacionales, comparados o mundiales (Cuban 2001; OCDE, 2004; PNUD, 2006 y varias publicaciones de organizaciones como UESCO, Banco Mundial, OEI)





8

NNTT) y un segundo grupo de investigaciones que denominaremos recientes que vienen

efectuándose desde mediados de la década de los noventa y que indaga sobre las TIC en su

conjunto que a diferencia del primer grupo incorpora el componente de la convergencia

comunicacional multimedia. Esta distinción es necesaria pues los estudios sobre NNTT

presentan un enfoque preferentemente pedagógico/didáctico y su preocupación es ver los

ordenadores en el conjunto de medios tecnológicos que ingresan a la escuela en ese

período. En la década del noventa a partir de este grupo de estudios se conforma uno

específico sobre TIC, es decir los ordenadores dejan de ser estudiados en el conjunto de

NNTT sino que como un recurso que merece una atención especial (Area, 1996; Dawson,

Ch. & Rakes, G. 2003).

A partir de los estudios sobre NNTT es posible advertir que la introducción de

recursos tecnológicos no provoca de manera automática un cambio en los procesos

educativos. Lo acaecido con el vídeo y la televisión, en los años 70 y 80, son ejemplos de

situaciones en que el recurso es absorbido por prácticas tradicionales, así su llegada no

introduce los cambios que se pronosticaron en su momento (Cabero, 1991). De allí que en

los años noventa con la incorporación de TIC a los establecimientos educativos se plantee

un tipo de indagación específica de manera que -en cierto sentido- no se cometan

“errores” similares, planteándose así un desafío para que éstas repercutan de manera

efectiva en los aprendizajes de los estudiantes y en las prácticas docentes (Meier, 2005;

LLoyd y McRobbie, 2005).

Ahora bien este campo de investigación específico sobre TIC (que hemos denominado

reciente) en las escuelas es posible diferenciarlo según focos de interés o temas

preferentes que se han examinado. En este aspecto encontramos aquellos estudios que ven

los impactos de las TIC y otros que se preocupan por los tipos de uso. En los estudios sobre

impactos de las TIC encontramos aquellos que indagan dichos impactos vinculados a la

escuela, la comunidad, el aprendizaje, visiones holísticas, el cambio y la innovación o la

enseñanza. El segundo grupo sobre tipos de uso centra su preocupación en las frecuencias,

los modelos, la inserción curricular, la práctica docente y el uso de recursos específicos

(software o recursos digitales).





9

En cuanto al estudio de los impactos, la última década ha sido fructífera en

investigaciones y publicaciones en torno a estos, en la mayoría se percibe a estos recursos

como medios importantes para promover el aprendizaje de los estudiantes, por medio de

proceso de innovación docente, centrando la discusión en torno al cómo es posible definir

(o medir) dichos impactos (Prain y Hand, 2003). También se ha tornado un tema preferente

indagar sobre la incidencia de las TIC en el aprendizaje y no solo sobre la eficiencia en el

uso sino más bien sobre su efectividad (Hannafin, 1996; Ward, 2003; Bork, 2004).

Sin embargo, las investigaciones relacionadas con el tema de los impactos educativos

de las Tecnologías Informáticas, no son del todo concluyentes. Mucho se ha investigado,

pero nada es posible de generalizar por las características complejas del fenómeno

estudiado, las Prácticas Pedagógicas (Wartella 2000; Reparaz, Sobrino y Mir 2000; Scheffler

and Logan 1999; Meier 2005; Staples and Pugach 2005). Evaluar el impacto de este tipo de

tecnología en educación y particularmente en el aprendizaje es difícil, por no decir

imposible. Existen, según Cole (2004) a lo menos los siguientes argumentos: los

computadores no son diseñados para alcanzar objetivos educacionales; las pruebas

escolares no consideran en la calificación el logro de habilidades informáticas; la

tecnología evoluciona de manera acelerada y casi impredecible. Las escuelas y los procesos

pedagógicos corren a un ritmo más cadencioso, lo que hace que se pierda la pista,

conformándose una brecha entre estrategias de enseñanza con tecnología v/s habilidades

informáticas de los estudiantes; los énfasis pedagógicos relacionados al uso de

computadores han ido cambiando, mientras en la década de los 80 la programación

computacional tuvo un sitial importante, luego el manejo de herramientas de

productividad, pasando por la intromisión de software educativos y hoy, la integración de

recursos, destacando los procesos de virtualización de la enseñanza y la convergencia

digital.

Subrahmanyam y otros autores (2001) relatan interesantes resultados de un estudio

que indica el impacto de Internet en los cambios de hábitos de los jóvenes, por ejemplo en

lo concerniente a la disminución de ver Televisión frente a la exposición a Internet,





10

situación que debe motivar el cambio del trabajo docente y el uso de medios en las

escuelas. Con todo, los autores concluyen que es difícil dar soluciones y que debe seguirse

en la investigación sobre los efectos de Internet en los procesos formativos. Las tres

sugerencias globales, para la investigación educativa, de este trabajo se pueden resumir

en: Indagar sobre la calidad y tipos de nuevas ofertas de recursos informáticos para

jóvenes que surgen en el mercado del software; definir una estrategia de inserción de las

TIC en los trabajos escolares; por último, invertir en estudios sobre tiempos de usos

relacionados con ¿para qué lo están usando?

A través de estos estudios es evidente que la llegada de computadoras a los

establecimientos educativos plantea un desafío en su uso pedagógico y no tan solo en el

manejo utilitario/técnico de las aplicaciones informáticas (Meier 2005; LLoyd y McRobbie

2005). A partir de esta aseveración, se congrega el segundo grupo de estudios que se

aproxima al fenómeno desde los tipos de uso, es decir cómo están siendo incorporados los

ordenadores en las actividades de las escuelas.

Una línea de estos estudios sobre los usos de TIC se asocia a una perspectiva

curricular y la intencionalidad (ideología) con que el docente define las actividades.

Arancibia (2001) luego de una revisión de la literatura de la década de los noventa,

estructura cuatro dimensiones en las que se orientan los tipos de uso: Paradigma

Positivista / Currículo Técnico, Paradigma Fenomenológico / Currículo Práctico,

Paradigma Socio-Critico / Currículo Emancipador y Paradigma Complejo / Currículo

Holístico.

Existen estudios que describen el uso de TIC en los procesos de enseñanza, por parte

de los profesores y de los estudiantes y que relatan de manera detallada qué hacen con las

TIC estableciendo frecuencias de uso, tipos de tareas, métodos, ayudas, entre otras cosas.

Aquí se visualiza si el tipo de práctica que acompaña el uso de TIC está asociada a la

innovación o transformación de las prácticas o bien a la manutención de prácticas

tradicionales, lo que presenta clasificaciones que giran en torno a usos

innovador/trasformadores o tradicional/reproductores (Knezek and Christensen, 2002).





11

Dadas así las cosas, las definiciones de estas prácticas pueden expresarse siguiendo a

Drenoyianni y Selwod (1998) ya sea como uso instrumental, cuando las TIC son vistas como

herramientas que sirven para realizar un producto específico, un documento en Word o un

presentación en Power Point para concluir un trabajo de investigación. O bien una práctica

orientada a un uso constructivo, en cuanto las TIC se usan para que los estudiantes creen

herramientas o busquen ellos la información. La primera supone un modelo transmisionista

donde las TIC son usadas por el profesor y el estudiante como Pizarrón o libro de texto

digital, en tanto la segunda supone un modelo interaccionista, por que las TIC aparecen

más bien como plataforma virtual que ayuda a aprender (Mumtaz, 2000)

Otra línea dentro de este grupo esta centrada en indagar respecto de la integración

de las TIC en los proyectos curriculares de centro y en las diferentes asignaturas, ya sea

como laboratorios, rincones en aula o de manera transversal, lo que ha llevado a

identificar diversos modelos en los centros escolares y por las asignaturas (Scheffler and

Logan 1999; Meier, 2005; Staples and Pugach 2005). Dentro de las asignaturas por ejemplo

observamos actividades educativas con TIC clasificadas según la orientación de las

prácticas de enseñanza, ya sea, de connotaciones constructivistas, cuando se promueve la

construcción de conocimiento por parte del estudiante con ayuda de las TIC; de

orientación conductista, cuando el uso de TIC es instrumental o como herramientas; por

otro, socio critico, en el cual las TIC son solo objetos referenciales que pueden o no ser

utilizados de manera intensiva, más bien dependerá del estudiante, el profesor solo ofrece

la posibilidad y discute su incidencia social (Crawford 1999; Jonassen 1999; Fernández,

2001)

En este grupo también tenemos los estudios preocupados sobre el desarrollo de

recursos informáticos que apuntan su mirada al uso de software específicos, la relación

que se establece entre medio/usuario y la validación de dichos materiales. Por ejemplo, el

estudio de Niederhauser y Stoddart (2001) que describe qué software educativo usan

preferentemente los profesores. En el último tiempo surgen estudios sobre usos específicos

de las herramientas de Internet (Snyder, 2004).





12

Por último en este foco sobre los tipos de uso también ubicamos estudios que

abordan directamente las relaciones entre TIC y aprendizaje y otros que abordan el

fenómeno buscando conexiones entre estructuras cognitivas (representaciones, creencias o

concepciones) sobre las TIC en la escuela ya sea de profesores o estudiantes (Niederhauser

y Stoddart, 2001; Ruthven, Hennessy and Brindley, 2004; Lefebvre, Deaudelin y Loiselle

2006).

3. Desigualdad social y brecha digital

En la lógica de la distribución versus el crecimiento, la acumulación de bienes

materiales no tendría ningún efecto sobre el desarrollo económico de las naciones ya que

estos son solo los medios por los cuales se logra el bienestar. De allí que las personas no

requieran de tanto aparato o herramienta, basta con organización y trabajo. Sin embargo,

debemos hacer notar que el bienestar, según Amartya Sen7, es un estado, un momento y

no un fin en si mismo; lo que quiere decir que el acceso al bienestar no implica tampoco

desarrollo económico. Según esta perspectiva, si lo material no implica desarrollo, lo

primordial estaría centrado en las condiciones internas, las percepciones y sentimientos,

agrado o desagrado ante situaciones o condiciones determinadas, específicas y concretas.

En la misma lógica, para satisfacer dichas necesidades de desarrollo humano las

instituciones y políticas sociales se deben evaluar en cuanto logren generar y mantener

espacios para la expresión libre de estos estados intrínsecos. Por el contrario, en la

actualidad, éstas se evalúan en cuanto sean útiles en asegurar condiciones básicas de

desarrollo equitativo tales como acceso a la educación, a la salud y una distribución

equitativa (en lo posible) de la riqueza. En este punto, es necesario establecer que las

consideraciones técnicas (que han primado en las estructuras económicas del liberalismo) a

cerca de los medios para alcanzar el desarrollo humano – y el uso de estadísticas para

medir los ingresos nacionales y su crecimiento- ocultan el hecho que el beneficio de la

7 Amyrta Sen fue Premio Nóbel de Economía y es reconocido en el ámbito de sus propuestas económicas contrarias al capitalismo imperante actualmente.





13

gente debe ser el objetivo más importante del desarrollo; estas cifras en si mismas no

reflejan nada; los ingresos nacionales per cápita son un distractor frente a la situación

interna de cada país. El caso de Chile así lo demuestra, donde tenemos en la actualidad

(después de Venezuela) el mejor ingreso per capita en Sudamérica, sin embargo estamos

entre los quince primeros países (a nivel mundial) con peor distribución de la riqueza

(índice Gini).

Lo anteriormente dicho, nos lleva a pensar que, en la medida que un estado

garantice oportunidades y derechos a las personas para sentirse bien y desarrollar sus

capacidades bastaría; pero, no es solo eso, además se deben regular e intervenir en

elementos y aspectos del todo conflictivos, ya que sabemos que donde hay seres humanos

hay diversidad, por tanto dispersión de intereses y necesidades. Aquí aparece un principio

antiguo “el bien común”, que sin duda es fundamental construirlo a partir del “bien

individual”. Esta relación así como genera dificultades, en la medida que posibilita la

proyección de comunidades orientadas a proyectos y marcos de referencia comunes, hace

del entendimiento y la mutua aceptación un escenario susceptible de producir desarrollo.

La desigualdad, resulta entonces, un obstáculo para esta integración, pues impide,

con la marginación y la autoexclusión, el posesionamiento y aceptación de un plan común y

un proyecto social y político que oriente el desarrollo global y sistémico. Esta igualdad no

solo se ha de orientar hacia la posesión de bienes, por el contrario debe convertir dichos

bienes en capacidades al servicio de las personas. Al respecto, Castells (1997: 25) nos

advierte: “el proceso de globalización tecnoeconómica que está moldeando nuestro mundo

está siendo desafiado, y acabará siendo transformado, desde una gran diversidad de

fuentes, según culturas, historias y geografías diferentes”.

La tarea no es fácil. Se requiere de la creación de cultura cívica y capital social que

exigen de la organización y la acción comunitaria la búsqueda del bien común, y de allí,

desde las bases, consolidar los fundamentos de una sociedad más igualitaria y equitativa.

La educación emerge como la plataforma que debe impulsar estas iniciativas. En este

punto, es necesario acotar que las instituciones son creaciones humanas y no fenómenos de

“reificación” social (Berger y Luckman, 1967) que generan situaciones de imposición





14

histórica que nos “obliga” a aceptar el estado de la situación sin mayor cuestionamiento.

No hay cambio positivo si no se cambian los juegos, mentalidades y equilibrio de poderes

sociales, que trasciendan a su momento y se prolonguen en las formas de actuar y de ser

de los colectivos.

Así el desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy, pues el principal

punto de desigualdad se expresará en el acceso, uso y control de los medios digitales,

expresada hoy en la denominada convergencia digital. La convergencia digital supone que

la información, independiente de su naturaleza, se puede codificar por medio de un

sistema binario, que permite tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los

mismos aparatos y las mismas reglas. Esta opción tecnológica es fundamental puesto que

los medios en la escuela se presentan como artefactos culturales democratizadores o

segregadores, para la igualdad o la desigualdad.

Es un hecho que estamos asistiendo a un giro en la economía mundial. En este

sentido, los medios (industrias culturales), ya no solo se dedican a difundir, sino

que elaboran y dan forma a los contenidos siguiendo estructuras de producción

importadas de otros sectores, posesionándose como pioneros en estos cambios. La

sociedad de la información solo se instalará completamente cuando esta revolución

comunicacional alcance sus propósitos de cobertura territorial, política y social. Un

ejemplo de lo indicado es el potencial de la televisión digital. La mayoría de los

hogares ya están equipados con al menos un televisor. Esto también es real en

América Latina y el Caribe, donde el promedio de penetración de televisión es de

alrededor de 27 televisores por cada 100 habitantes, llevando a una penetración

por encima del 80% de hogares. En contraste, no más de 8 entre cada 100

habitantes posee una PC en esta región.

Por ejemplo, el cuadro 1 presenta la evolución del acceso a TIC en Chile,

denotando un incremento en el décil más rico; en contrario, en el más pobre el





15

incremento es mínimo. Luego el cuadro 2 muestra que el principal lugar de acceso

del quintil más pobre es en la escuela, cuestión fundamental pues es allí entonces

donde se les debe educar para el uso de TIC; sin embargo, vemos que más bien lo

que se hace es instruir a través de las TIC por tanto reproduciendo la desigualdad.

Cuadro 1. Acceso a TIC en Hogares

Comparación Encuesta CASEN 2000 – 2003

Casen 2000 Casen 2003 Aumento

porcentual

10%

más

pobre

10%

más rico

10%

más

pobre

10%

más rico

10%

más pobre

10%

más rico

Acceso a

Computador

1.2

%

52.8

%

3.8

%

60.7% 2.6 7.9

Acceso a

Internet

0.5

%

34.6

%

1.4

%

47.1

%

0.9 12.5

Fuente: PNUD 2006

Cuadro 2. Población menor de 21 años que accede a Internet

Según lugar de acceso y quintil de ingresos.

Quintiles de Ingreso

Lugar de acceso I II III IV V To

tal

Hogar 1

.3

2.

7

7.

7

22.

1

54

.1

12

.1

Establecimiento

educacional

2

8.3

33

.4

35

.6

32.

9

20

.6

30

.7





16

Otro Lugar 1

.4

3.

0

3.

8

4.1 3.

5

3.

6

Tiene acceso pero no usa 4

.2

4.

3

3.

2

2.7 2.

1

2.

9

No accede 6

4.8

56

.6

49

.7

38.

2

19

.7

50

.7

Fuente: PNUD 2006

4. Educación para o con las TIC

En lo dicho, queda explícito que tanto la Educación como las TIC poseen un nexo

político en cuanto ambas dimensionan y posibilitan relaciones desde y con el poder. El

enfoque tradicional ha visualizado la escuela como un espacio meramente instruccional,

desconociéndose generalmente estos lugares como sitios culturales y espacios en los cuales

se dan interacciones entre grupos con diferente poder cultural y económico; en contrario,

la perspectiva crítica percibe en las escuelas fenómenos de transmisión cultural que

pretende consolidar el status quo, por tanto, reproductoras de la tradición y del

establishment (Kemmis, 1998; Gimeno Sacristán, 1998)

En la escuela se desarrollan procesos de arbitrariedad cultural, siendo la acción

pedagógica la que posibilita la imposición de un determinado prisma o visión ideológica

acorde con el modelo cultural imperante. Toda acción pedagógica está en función del

“ethos pedagógico propio de un grupo o una clase” y del “capital cultural”, o sea, de los

bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedagógicas familiares. Estos

procesos explicarían la contribución de la escuela a la reproducción de desigualdades

sociales (Bourdieu, 1977, 1998; Casassus, 2003).

Por otra parte, es común aceptar que las TIC deben incorporarse a la escuela ya que

toda acción educacional debe(ría) reconocer el papel central que éstas desempeñan en la

vida de los niños y de los jóvenes, ya que representan primero una actividad de placer y





17

además, principal fuente de información y comunicación. Así las TIC concebidas como

medios culturales constituyen el corazón de la vida cultural y política de la sociedad

moderna, de tal forma, afectan y modifican la manera en que las personas perciben y

comprenden la realidad.

Con todo establecemos que en los medios la información, los mensajes e ideas que se

transmiten se depuran dentro de los limites impuestos por un sistema de valores que se

sustentan por un lado, en el modelo cultural dominante y hegemónico, como también, en

la línea editorial establecida por las respectivas jerarquías al interior de los organismos

que los controlan. Así se organiza la transmisión cultural de los valores socialmente

aceptados que obliga a la escuela a introducir el uso de medios, como tratamiento

didáctico, que presenta su fundamento principal en torno al ambiguo concepto de

modernización y la entronización de la globalización y el libre mercado.

Solo una pedagogía crítica permitirá un uso emancipador de los medios por parte del

profesorado, que posibilite una adecuada visión de la realidad, sus estructuras y

relaciones, y que paralelamente, se entrelace en la cultura educativa, para que sea

factible la construcción del conocimiento desde y sobre los contenidos culturales que

aparecen en los medios de comunicación, de tal forma que se conviertan en contenidos

experimentales y curriculares significativos para alumnos/as. De tal forma entre educación

y medios se ha de propiciar una correlación significativa entre los contenidos culturales

socialmente compartidos y los escolares que se abordan en las aulas.

La génesis del tratamiento educativo de la comunicación en la escuela, ha hecho que

el uso de los medios no sea del todo provechoso; por el contrario, se parte de una actitud

de desconfianza en contra de ellos tildándose de «bestias negras», en cuanto son

transmisores de contenidos de baja calidad, violentos, morbosos, sensacionalistas, en

definitiva anti valores.

Dicha disyuntiva se explica en contexto de una escuela decimonónica cerrada, que

asumía todo el peso socializador y transmisor cultural, sin embargo, cuando hablamos en





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pleno siglo XXI de una escuela abierta y democratizadora estamos hablando también, que

las TIC deben colaborar en el proceso educativo, es decir, estar en la escuela, ser

abordados, trabajados, no solo como contenido curricular, sino además como recurso,

material de estudio, fuente de información.

El debate, que planteamos consiste no solo en respondernos desde un punto de vista

didáctico cómo utilizar los medios, sino más bien por qué incorporar los medios al proceso

de aprendizaje escolar. Acaso queremos preservar la «ingenuidad» del alumnado frente a

las perturbaciones de los mensajes de los medios de comunicación prohibiendo su uso, sin

duda esa tarea está perdida. Es más, aceptando que los medios están instalados y

validados culturalmente y representan una forma de transmisión cultural de valores en los

que se desconecta realidad y educación, debemos buscar estrategias que permitan a los

jóvenes tener una mirada distinta de los programas o sitios web, no que los dejen de ver o

visitar, tan solo que los comprendan como fenómenos construidos socialmente siendo una

determinada visión de la realidad al igual que la que entregamos en los centros educativos.

Paradójicamente una visión y otra presentan un mundo parcial y selectivo, que, para

nuestra cultura occidental, muestra estereotipos y valores homogéneos: la visión del

hombre adulto, varón, de raza blanca, clase media y heterosexual.

En síntesis, educar con los medios implica lo que tradicionalmente se hace, es decir

trabajar en las asignaturas con ellos como material de transmisión de información (ver un

Power Point, revisar o buscar información, leer un texto). En cambio, educar para las TIC

corresponde a una lógica de construcción y desarrollo del pensamiento crítico indagando

más bien en la estructura intrínseca y en los mensajes que transmiten, de tal forma educar

para los medios implica construir recursos (hacer medios) y además discutir las

implicancias de sus mensajes (pensamiento crítico)8.

8 En www.eduteka.org es posible encontrar un dossier completo respecto de lo que se denomina alfabetismo en medios y relacionado a esto el desarrollo del Pensamiento Crítico.





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5. Comunidades para una innovación en el aprendizaje

Establecido el consenso que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben cambiar

en función a enseñar para las TIC, nuestra propuesta tiene relación con la capacidad

institucional de construir memoria colectiva a partir de sus capacidades individuales y

grupales. Con ello vemos que desde la escuela se pueden incorporar competencias de uso

adecuado de la información y construcción de conocimientos como capacidades creativas

en la incorporación de los estudiantes a un mundo complejo y dinámico.

Un modo de concebir la gestión de los aprendizajes en una escuela consiste en la

acción de Compartir conocimientos. Si pudiésemos construir una analogía para explicar

nuestra concepción de lo que es la gestión de aprendizajes, la graficaríamos como una

casa. En la base, encontramos los diferentes modelos conceptuales provenientes de la

teoría y las experiencias de vida (biografías) de los interlocutores o agentes de la

comunidad, la base marca la plataforma conceptual, conocimientos previos y marcos de

referencias colectivos e individuales. La estructura del edificio la constituyen las

experiencias prácticas que se viven en cotidiano, las interrelaciones del día a día, aquí se

consolida y conforma el conocimiento en común. El tejado corresponde a la construcción

sistematizada del aprendizaje comunitario, se establece a partir del plan estratégico de la

comunidad, sus metas, la dirección hacia donde se mueve. Las vigas constituyen el

entrelazado o red que une nodos en su interior, son los elementos de la estructura que

posibilitan la comunicación, el contacto de los miembros y por ello la construcción de

significados comunes que hacen de la comunidad una cultura propia. En nuestra propuesta,

Internet, por ejemplo, funciona como un pilar o viga que facilita la interacción, la

comunicación, el acceso a información, la producción de recursos, entre otras cosas

(Arancibia, 2004).

Una escuela que hace gestión del aprendizaje permite la creatividad y la autonomía.

Sin estos elementos, no es posible construir saber colectivo, puesto que, a la creatividad y

a la autonomía le ganan la desidia, el desgano y la dependencia. El uso creativo de las





20

redes se constituye en un valor dentro de la organización, no solo como un elemento

transmisor sino también productor y generador de aprendizajes significativos. El

aprendizaje en red, colaborativo y progresivo, al estilo bazar (Raymond, 1998) se

conforma en una plataforma pedagógica para que los estudiantes construyan

significativamente sus aprendizajes.

Sin duda, la capacidad que tenga una escuela de sistematizar la producción de

conocimientos que sus miembros producen es parte de una decisión política de confiar en

las personas que la constituyen, pero además deben generarse las confianzas necesarias

para que se comience a trabajar bajo el principio que es positivo a todos, compartir

conocimientos. La acción para la gestión del aprendizaje se hace solo a través de la

constitución de grupos de trabajo con metas e intereses comunes. Parece prioritario, en

este sentido, que surjan verdaderas comunidades de aprendizaje al interior de los

establecimientos educacionales, que, incluso, rompa el tradicional encasillamiento en

grupos niveles y sectores de aprendizajes (separación etaria y asignaturismo).

Una opción es la construcción de materiales curriculares por áreas o temáticas de

interés, en las cuales se conformen grupos que elaboran un recurso de aprendizaje para

que sea utilizado en cualquier momento por otros compañeros o maestros cuando

requieran acceder a dicha información. Esta producción colectiva de materiales

curriculares, permite la estructuración de un Centro de Recursos Digitales construidos por

y con todos/as los miembros de la institución educativa, cumpliéndose los criterios de

calidad, pertinencia, contextualización, recursos abiertos, creatividad, colaboración,

respondiendo a las exigencias educativas más que a las imposiciones de una óptica

economicista.

La constitución de Comunidades de Aprendizaje, irrumpe como sistema organizativo

idóneo para llevar a cabo esta labor. Existen muchos estudios sobre las comunidades, pero

hay que decir que casi todos investigan las características técnicas de las mismas, y muy

pocos investigan sobre el contenido o las ventajas que produce trabajar bajo estas





21

características en el campo de las organizaciones. Nosotros tomaremos como referencia

para definirlas las siguientes características: 9

• Las comunidades existen con el propósito de desarrollar nuevos conocimientos y

facilitar la salida de nuevos conocimientos al espacio público y no solamente para

crear acceso a conocimiento que ya existe en la organización.

• Las comunidades están estructuradas y operan con el propósito de maximizar el índice

de rapidez de creación de nuevos conocimientos.

• Las comunidades crean un acceso rápido y generan claras ventajas para todos los

participantes en la red.

• La comunidad está formalmente estructurada como modelo de gestión operativa.

• La participación en las comunidades es voluntaria o basada en criterios de selección

por méritos.

• La comunidad rompe las barreras entre departamentos, oficinas, diferentes empresas e

incluso sectores industriales o de servicios.

Es consenso señalar que el secreto del éxito de todo trabajo en comunidad está en:

cumplir con los objetivos que se plantean en el momento de formación y estructuración

de esta iniciativa. En esta línea, las necesidades de sus miembros resultan ser factor clave

no solo en lo identitario, sino también como meta común que convoca a los miembros a

participar y llegar a ella. La preocupación en los contenidos, dejando un tanto de lado lo

referido al soporte y la tecnología, es otro factor para el éxito de una comunidad. Hay que

dedicar gran parte del tiempo en la generación de nuevos contenidos y para ello se debe

facilitar y favorecer las aportaciones por parte de los miembros, pues solo de esta forma

será posible incrementar el conocimiento de la organización. Otro factor clave es la

convicción en torno al liderazgo, puesto que es reconocido que toda organización no

puede desarrollar su labor por sí sola. En esta dirección es fundamental identificar

miembros que pueden ser líderes que orienten a los demás integrantes hacia los problemas

9 ¿CÓMO GESTIONAR LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO?- El secreto del éxito está en Compartir conocimientos -Stanislav Ranguelov Youlianov Universidad del País Vasco. En. www.gestióndelconocimiento.com





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que hay que solucionar. Los líderes deben guiar metodológicamente el trabajo y no

imponer soluciones. A diferencia de la concepción tradicional de liderazgo que le

caracteriza como el que apacigua en la inestabilidad y pone orden, el liderazgo de “nuevo

tipo”, no crea coherencia ni orden, sino que al contrario, produce movimiento con

dirección, genera cambio constructivo o de adaptación (Lepeley, 2002).

6. A modo de conclusión

Las características denotadas de la Nueva Sociedad junto a requisitos de habilidades

tecnológicas exigidos a los habitantes de este planeta, da como resultado, desde una

perspectiva humanista, una revalorización de una característica específicamente humana:

Innovación a través del uso de las potencialidades que tiene solo el cerebro humano, en

tanto que almacén, creador y consumidor de conocimiento. La apuesta educativa

entonces, debe promover en los sujetos la construcción de capacidades que desarrollen

creativamente conocimiento. Sin embargo, anotamos una voz de alerta sobre la

instrumentalización de cerebros y la utilización de capital intelectual para destruir y

devastar el planeta.

Como corolario planteamos una mirada humanista y crítica a la (re)evolución

tecnológica de los procesos sociales que ha desperfilado el verdadero uso de las

tecnologías tendiente al servicio de las personas. Recordemos que éstas deben satisfacer

necesidades humanas y no al contrario, donde el uso del computador en nuestra sociedad

refleja más un escenario donde la tecnología busca un usuario con una necesidad y no

viceversa, que es lo que esperaríamos. De alguna forma estamos diciendo que lo que se

trata de hacer, es que sean los usuarios los que busquen una tecnología que satisfaga sus

necesidades e intereses.

Por ello, los procesos de formación que utilicen las tecnologías han de privilegiar la

creatividad y la libertad para la construcción colectiva de usos inteligentes, pertinentes y





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críticos orientados a satisfacer necesidades emergentes de los estudiantes y la

colectividad, en definitiva aprender a enseñar para los medios y no ya solo con los medios.





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V ENCUENTRO INTERNACIONAL “LAS TRANSFORMACIONES DE … · ACTUALES DESAFÍOS 6 conocimiento y...

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