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lenguaje

Introduccin

Los trastornos del desarrollo en los nios presentan una extraordinaria heterogeneidad derivada funda-mentalmente de la enorme complejidad del lengua-je por un lado y, por otro, del carcter evolutivo de dichas dificultades que los diferencia radicalmente de los trastornos adquiridos.

Un acto de lenguaje pone en marcha el conjunto de funciones cerebrales superiores, se realiza en un contexto social y depende de la integridad de las funciones auditivas y motoras: las posibilidades de error a lo largo de esta larga cadena de aconteci-mientos son por tanto muy elevadas.

El lenguaje se construye sobre ciertas habilida-des innatas, cuyo carcter especfico es objeto de debate [1], pero siguen una dinmica de desarrollo para cada de uno de sus aspectos, con sus ritmos, sus periodos crticos y sus diferencias individuales; adems, en el desarrollo del lenguaje se ven impli-cadas tambin habilidades ms generales donde al-teraciones no especficas pueden retrasar o alterar todo el proceso.

Nuestra mente tiene una enorme dificultad para imaginar la infinita variedad de las cosas. Para recor-dar, analizar y entender, nuestro cerebro necesita in-troducir un cierto orden, lo que le obliga a privilegiar ciertos datos respecto a otros: aplicar un marco so-bre la realidad, ms o menos a priori, con el fin de poder procesarla mejor. Las clasificaciones de los trastornos del lenguaje responden por tanto a un proceso universal de apropiacin de una realidad de-masiado compleja y cambiante: no pueden pretender

ser la realidad, sino slo un instrumento para ayu-darnos a comprender y transmitir la informacin.

Por ello debemos juzgarlas a dos niveles: el pri-mero, por su validez emprica (pueden ser repro-ducidas por distintas personas con una satisfaccin suficiente?), y el segundo, por su utilidad clnica (sirven para mejorar nuestra prctica clnica?).

Nosologa y patognesis

Rapin y Allen [2] definen la nosologa como una rama de la clasificacin. Sera la etapa descriptiva en la que intentamos identificar los sntomas y reagru-parlos: formamos de esta manera grupos de sujetos que presentaran un perfil ms o menos homog-neo, partiendo de la hiptesis no siempre correcta, segn las propias autoras de que los sujetos son susceptibles de tener la misma alteracin, diferente de la de otros grupos. La patogenia, por el contrario, busca de manera concreta la causa de sntomas par-ticulares ms que la causa del cuadro general.

Los numerosos estudios que han intentado rela-cionar ciertas dificultades de lenguaje con habilida-des modulares o con trastornos neurolgicos res-ponden a iniciativas de tipo patognico; los intentos de clasificacin, por el contrario, se inscriben esen-cialmente en el marco de la nosologa.

Comentarios a los intentos de clasificacin

Existe un gran nmero de propuestas de clasificacin

Utilidad clnica de las clasificaciones de los trastornos del desarrollo del lenguaje

Isabelle Monfort, Marc Monfort

Resumen. Se han presentados varias propuestas de clasificacin de los trastornos del lenguaje en los nios: unas, basa-das en el deseo de diferenciarlos en funcin de su posible causa, y otras, en el criterio de formar agrupaciones de snto-mas (sndromes) de cara a facilitar el proceso de diagnstico y orientar los programas de intervencin. En una primera parte, se analizan las ventajas y limitaciones de las clasificaciones ms utilizadas, insistiendo en la imprecisin de las descripciones y de los criterios para diferenciar distintos subgrupos. En una segunda parte, se analiza la utilidad clnica del uso de estas nomenclaturas. Se propone finalmente una herramienta clnica dirigida a introducir el criterio de gravedad de los sntomas en el diagnstico diferencial.

Palabras clave. Diagnstico diferencial. Sndromes. Sntomas. Trastornos del lenguaje.

Centro Entender y Hablar / Colegio Tres Olivos. Madrid, Espaa.

Correspondencia: Da. Isabelle Monfort Jurez. Centro Entender y Hablar. Pez Austral, 15, bajo C. E-28007 Madrid.

e-mail: isabellemonfort@hotmail.com

Declaracin de intereses:Los autores manifiestan la inexistencia de conflictos de inters en relacin con este artculo.

aceptado tras revisin externa: 01.02.12.

Cmo citar este artculo:Monfort I, Monfort M. Utilidad clnica de las clasificaciones de los trastornos del desarrollo del lenguaje. Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S147-54.

2012 Revista de neurologa

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I. Monfort, et al

de los trastornos del lenguaje en el nio [3] (Tabla I). Por las razones mencionadas, ninguna evita ciertas contradicciones e imprecisiones, salvo evidentemen-

te aquellas clasificaciones tan simples que slo pue-den presentar un defecto: su evidencia o trivialidad.

Veamos un ejemplo: Chevrier-Muller y Narbona [4] presentaron una tabla recapitulativa en paralelo con las nomenclaturas oficiales del CIE-10 y del DSM-IV. A partir de all, proponen tres categoras: Trastornos secundarios a dficits instrumentales:

deficiencia auditiva o de la mecnica articulatoria. Trastornos neurolingsticos: trastornos del ha-

bla, disfasia, afasia adquirida, dislexia, trastornos de la expresin escrita, trastornos del ritmo.

Trastornos lingsticos en psicopatologa: trastor-nos del lenguaje secundarios a carencias socio-afectivas, mutismo selectivo y trastornos gene-ralizados del desarrollo (TGD).

Dicha tabla parte de los niveles donde se situaran los trastornos a lo largo de todo el proceso comple-jo que rige la recepcin y expresin del lenguaje, en una perspectiva que parece heredada del estructu-ralismo; se puede considerar como una clasificacin implcitamente etiolgica porque trata de situar el locus de la causa del trastorno, por lo menos desde el punto de vista funcional.

Siendo as, se entiende bien la diferencia entre las dos primeras categoras, pero la tercera llama la atencin al agrupar trastornos de origen exgeno (por carencias del entorno) con los TGD sobre los que la gran mayora de autores actuales no contem-pla causas externas como posible origen del cuadro.

Es posible que esta decisin provenga de una in-terpretacin del carcter ms especfico de los trastornos del lenguaje de la segunda categora res-pecto a la tercera (cuyos sujetos pueden presentar grados diferentes de alteraciones en la interaccin social y no slo en el lenguaje), pero eso no evita, en nuestra opinin, cierta contradiccin en la aplica-cin de un criterio nosolgico general.

Un segundo ejemplo, en este caso a propsito de la imprecisin, lo encontramos en Bishop y Rosen-bloom [5], quienes incluyen en sus clasificaciones de trastornos del lenguaje (en el sentido especfico del trmino) el subgrupo semntico-pramtico; Rapin y Allen [2] utilizaban esta etiqueta igualmen-te, pero como sndrome que poda aparecer en dife-rentes patologas (hidrocefalia, autismo).

No hizo falta mucho tiempo para que tanto los investigadores como los clnicos subrayaran que les resultaba difcil observar el conjunto de sntomas lingsticos atribuidos a dicho grupo en nios que no tuvieran alteraciones, limitaciones o retraso en sus habilidades sociales. Son nios que se encuen-tran probablemente en una zona fronteriza del con-tinuo formado por el conjunto de trastornos del de-

Tabla I. Clasificaciones comentadas en el texto.

De ajuriaguerra [24]

Audio-mudez con forma disprxica

Audio-mudez con trastornos predominantes de la organizacin temporal

Audio-mudez con trastornos complejos de percepcin auditiva

Disfasias

aram y nation [25]

Predominio de la repeticin

Dficit no especfico de formulacin-repeticin

Bajo rendimiento generalizado

Dficit fonolgico de comprensin-formulacin-repeticin

Dficit de comprensin

Dficit de formulacin-repeticin

Korkman y Hkkinen-Rihu [8]

Subtipo global

Subtipo especfico de dispraxia verbal

Subtipo especfico de comprensin

Subtipo especfico de disnomia

Rapin [18]

Trastornos mixtos receptivos-expresivos

Agnosia auditiva verbal

Dficit fonolgico-sintctico

Trastornos expresivos

Dispraxia verbal

Dficit de programacin fonolgica

Trastornos del tratamiento de alto nivel

Dficit lxico-sintctico

Dficit semntico-pragmtico

Friedmann y novogrodsky [12]

Trastorno especfico del lenguaje sintctico

Trastorno especfico del lenguaje fonolgico

Trastorno especfico del lenguaje lxico

Trastorno especfico del lenguaje pragmtico

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Lenguaje

sarrollo (concepto descrito por Thal et al [6]). Las propuestas posteriores de Bishop [7] de un trastorno pragmtico del lenguaje o de un social communi-cation disorder en el prximo DSM 5 (www.dsm5.org), donde una combinacin de dificultades de lenguaje y de habilidades sociales formara un sndrome in-termedio, se acercan ms a la realidad clnica pero no resuelven el problema de la clasificacin: dnde termina el espacio especfico de la pragmtica del lenguaje y dnde empieza el espacio de la pragm-tica de la comunicacin social?

Tercer ejemplo acerca de la fiabilidad de los ins-trumentos: Korman y Hkkinen-Rihu [8] intentaron reproducir las seis categoras de Rapin y Allen en un grupo de nios bastante extenso a partir de un anli-sis estadstico y su conclusin fue que no pudieron distinguir ms que cuatro grupos. Verhoeven y van Balkom [9], en una poblacin neerlandfona de 110 nios de 4 aos de edad encontraron igualmente una distribucin parecida a la de Rapin y Allen, que dividieron tambin en cuatro categoras.

Por el contrario, en un estudio longitudinal de una muestra de ms de 200 nios ingleses diagnos-ticados de trastorno especfico de lenguaje (TEL), Conti-Ramsden y Botting [10] aseguran que dichas categoras son bastante estables (con dudas acerca de la permanencia de la subcategora de agnosia auditiva-verbal), incluso cuando la inclusin de un sujeto determinado a una de las categoras puede cambiar con la edad [11]; su equipo ha publicado un gran nmero de trabajos longitudinales sin sen-tir la necesidad de cambiar de referencia.

La clasificacin de Rapin y Allen sigue siendo un referente actual, incluso cuando los autores obser-van diferencias: recientemente, Friedmann y Novo-grodsky [12], utilizando pruebas sintcticas, lxicas y fonolgicas, adems de escalas pragmticas, slo han identificado cuatro subtipos independientes de trastornos del lenguaje, aunque con ciertas reas de solapamiento, igual que otros autores citados.

No hemos seleccionado ms que tres ejemplos porque nuestra intencin se limita a subrayar que todo intento de clasificacin se enfrenta a proble-mas similares: son inherentes a su carcter a poste-riori. Mientras no dispongamos de marcadores bio-lgicos incontestables, la imperfeccin de la no-menclatura ser la norma.

Tipos de clasificaciones

Clasificaciones basadas en la naturaleza del trastorno

Una clasificacin muy sencilla de tipo etiolgico tie-

ne sin embargo implicaciones consistentes sobre la intervencin: distingue entre trastornos primarios (o especficos) y secundarios.

Un trastorno se juzga como secundario cuando las dificultades de lenguaje derivan de alteraciones que no le son propias: es el caso de una discapaci-dad intelectual, auditiva y motrica, de las malfor-maciones anatmicas o del TGD; un trastorno sera especfico en el caso contrario.

Frente a las crticas acerca del trmino especfi-co (los nios con TEL presentan en su mayora di-ficultades en otros dominios, aunque ms leves) Tom-blin [13] propuso recuperar la etiqueta primary language impairment que subraya la mayor impor-tancia de los trastornos lingsticos en el perfil de desarrollo del nio, pero sin caer en la simplifica-cin de pensar que un nio solamente puede tener un TEL si obtiene resultados normales en todos los dems dominios en el que es evaluado.

Las diferencias en cuanto a aproximacin tera-putica son aparentemente claras: en el caso de un nio con un trastorno secundario, el terapeuta pue-de pensar que el nio dispone de una buena capaci-dad lingstica de base (o una buena competencia) y se podr apoyar sobre ella buscando los medios para compensar los obstculos planteados por las otras discapacidades. Por el contrario, en el caso de un nio que presenta trastornos primarios, las pro-pias capacidades de percepcin, anlisis, compren-sin, memoria, evocacin, elaboracin y produc-cin material del lenguaje son deficitarias: habr que prever modificaciones importantes en las con-tingencias y estrategias para permitir al nio el de-sarrollo del mejor funcionamiento lingstico posi-ble a pesar de competencias inferiores a la media o radicalmente deficitarias, en los casos ms graves.

No es tan sencillo: sera olvidar el carcter evo-lutivo y adquisitivo del lenguaje. Efectivamente, exis-ten nios que presentan una discapacidad congni-ta identificable: es sin duda la causa de todas las di-ficultades de aprendizaje que derivan de ella. Ima-ginemos, sin embargo, lo que ocurre en el cerebro de este nio que no puede tener acceso al lenguaje o no lo puede hacer fcilmente en los primeros aos de su vida; la intervencin precoz, desgraciadamen-te, no lo es tanto como sera deseable. Se van a pro-ducir alteraciones estructurales muy significativas en la organizacin del cerebro que vendrn a aa-dirse a la discapacidad inicial y que se van a parecer bastante a las que se describen en un nio al que hemos diagnosticado un TEL.

En otras palabras, un trastorno de lenguaje se-cundario adquiere casi siempre una dimensin pri-maria sobre todo si sus consecuencias son graves

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I. Monfort, et al

en las primeras etapas del desarrollo: tenemos un buen ejemplo de un fenmeno parecido en las res-puestas muy diferentes al implante coclear en nios con sordera en funcin de la edad de implantacin. Esta doble dimensin explica el fracaso relativo o total de propuestas teraputicas que se basan en datos empricos, pero pecan de reduccionismo: se centran en una habilidad cuya deficiencia se ha de-mostrado, pero que se ha interpretado como nica responsable de los sntomas. Fue el caso del progra-ma muy meditico Fast For Word [14], diseado a partir de las investigaciones de Tallal.

Finalmente podramos incluir en este grupo de clasificaciones porque lleva implcita una diferen-cia de naturaleza la distincin clsica entre re-traso y trastorno; responde a una intuicin clnica que deriva de la observacin de que algunos nios parecen recuperar sus dificultades iniciales mien-tras que otros mantienen a largo plazo alteraciones evidentes, incluso para un observador no especiali-zado [15].

Sin embargo, no ha sido posible hasta ahora su-perar el criterio de normalizacin ilusoria [16] y fijar criterios cualitativos o cuantitativos precisos (marcadores de desviacin [4]) entre ambos gru-pos: la mayor parte de los autores consideran ac-tualmente que slo existen variaciones de gravedad dentro de un solo continuo.

Clasificaciones sintomatolgicas

Otros trabajos adoptan una perspectiva esencial-mente descriptiva: a partir de grupos de nios que presentan resultados inferiores a la media en tests de lenguaje, han intentado agrupar los sntomas en funcin de la frecuencia con la que se asociaban, formando as sndromes, con el fin de ir ms all de la distincin obvia entre trastornos expresivos y trastornos mixtos.

El objetivo consiste en elaborar un instrumento clnico, tanto de cara a las necesidades de nomen-clatura inherentes a toda prctica mdica, como para las necesidades de los terapeutas de disponer de una primera base para el diseo de sus programas de intervencin.

Una de las dificultades de estos intentos reside en la necesidad de limitar el nmero de subgrupos dentro del continuo: un nmero excesivo sera con-trario a los objetivos mismos de estas clasificacio-nes. Un nmero muy restringido, por el contrario, es simplemente intil: la clasificacin actual del DSM-IV (trastornos expresivos, trastornos mixtos y trastornos fonolgicos) es evidentemente fcil de aplicar, pero aporta poco al clnico. Aunque esta no-

sologa muy elemental haya sido elegida a menudo por los investigadores porque les planteaba menos problemas para formar grupos aparentemente ho-mogneos, otros, ms atentos o ms exigentes, han sealado la imprecisin incluso de esta simple frontera entre trastornos expresivos y mixtos. Evans [17], por ejemplo, insiste en la dificultad de identifi-carla cuando introduce tambin el anlisis del dis-curso en el estudio de las deficiencias morfosintc-ticas en grupos de nios clasificados en funcin del criterio del DSM-IV.

Entre las clasificaciones sintomatolgicas, la ms divulgada es sin duda la de Rapin y Allen [2], revisa-da por Rapin [18]. Tomblin [13] la tildaba de exce-sivamente mdica; segn l, el diagnstico mdico asume que la realidad es ordenada, predecible y puede ser explicada, lo que no es necesariamente cierto. Para Tomblin, da demasiada importancia a la etiologa y a la necesidad de colocar etiquetas y de agrupar a los nios. A partir de un abordaje ms educativo, defiende un enfoque ms individual, con una fuerte base psicomtrica, que tenga en cuenta tambin el aspecto dinmico de la evaluacin, es decir, la tendencia o la resistencia al cambio [19].

Utilidad clnica de las clasificaciones sintomatolgicas

En realidad, los distintos subgrupos de las clasifica-ciones no determinan un tipo de terapia ni una po-sible programacin. La afirmacin de Friedman y Novogordsky [12] de que los resultados sugieren que es importante evaluar los diferentes mdulos lingsticos para identificar el lugar exacto de la de-ficiencia que presenta cada nio con un TEL, con el fin de aplicar programas especficos de interven-cin parece correcta, pero exagerada. Los datos que proporcionan sealan a lo sumo objetivos y, en parte, algunos posibles contenidos, pero ya es ms dudoso lo que pueden aportar metodolgicamente: sealan a dnde ir, pero no cmo llegar all.

Por supuesto, las clasificaciones subrayan la im-portancia relativa de cada uno de los aspectos afec-tados, lo que precisa las conclusiones de la evalua-cin logopdica.

Pueden tambin dirigir nuestra reflexin meto-dolgica: una pobreza de vocabulario expresivo no tiene el mismo significado en un trastorno de dfi-cit lxico que en un trastorno fonolgico-sintctico y, por tanto, no se enfocar de la misma manera: mientras que, en el segundo caso, un programa sis-temtico de enriquecimiento del vocabulario pare-ce justificado (para compensar las limitaciones de

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Lenguaje

la capacidad de almacenamiento del nio derivadas probablemente de un tratamiento fonolgico defi-citario y, por tanto, de la memoria a corto plazo), en el primer caso es la organizacin interna del lxico la que est en juego y se podr entonces plantear, quizs paralelamente a un programa de enriqueci-miento parecido al anterior, ejercicios y juegos que intenten mejorar la estructura del lxico ya conoci-do, as como las estrategias y la velocidad de evoca-cin. Nos quedara entonces concretar estas indica-ciones generales en ejercicios, juegos, situaciones de entrenamiento, etc., y para ello necesitaremos recurrir a otras fuentes.

Por otro lado, los estudios longitudinales que se basan en estas clasificaciones tienen una utilidad concreta innegable: pueden ayudar de cara al pro-nstico, aunque siempre tengan un valor provisio-nal. Los distintos autores de las investigaciones de seguimiento coinciden en sealar una alta persis-tencia de sntomas a medio y largo plazo en los trastornos mixtos, al igual que una mayor probabi-lidad de evolucin hacia otras patologas cercanas (dficit intelectual ligero o TGD).

Ocurre algo parecido con la distincin entre re-traso y trastorno. El concepto de retraso implica, en nuestra prctica diaria, un pronstico ligeramente ms favorable: se trata de nios cuyo lenguaje coti-diano se juzgar como normal por parte de su en-torno al iniciar la escuela primaria o un poco ms tarde. Se trata de una diferenciacin que solemos tener en cuenta especialmente de cara a la toma de decisin sobre el proyecto escolar: orientar a la fa-milia hacia una modalidad escolar ordinaria con apoyo logopdico externo o informarla de otras mo-dalidades.

Sin duda, sera necesario disponer de un criterio uniforme para situar el punto de corte entre estas dos entidades: el criterio subjetivo del entorno (no solamente la familia, pero sobre todos los amigos, profesores o vecinos) no debe excluirse porque la normalidad social del lenguaje es un factor ms importante para la persona que la normalidad lo-gomtrica de los tests de lenguaje. Sin embargo, no debemos olvidar la realidad subyacente a las limita-ciones lingsticas de los nios del grupo retraso. Rescorla [20] ha recuperado recientemente una muestra de nios que evalu precozmente y que haban presentado formas leves de dificultad en la adquisicin del lenguaje (late-talkers): observ que, a los 17 aos, estos adolescentes presentaban pun-tuaciones en lenguaje oral y escrito que se situaban dentro de la normalidad, pero en los lmites inferio-res de la media que obtenan sus compaeros que haban tenido un inicio tpico del lenguaje.

Sugerencias

Criterio de gravedad de los sntomas: una propuesta clnica

Uno de los principales defectos de las clasificacio-nes propuestas es la ausencia de referencia a la gra-vedad de los sntomas. En una misma categora po-demos encontrar nios que disponen de muy poco lenguaje, totalmente insuficiente para sus necesida-des comunicativas y de interaccin social, y nios cuya comprensin y expresin son relativamente eficaces pero con dficits receptivos cuando no pue-den contar con el contexto y con errores formales importantes en la expresin: es el caso de la catego-ra sndrome fonolgico-sintctico, por ejemplo.

Se podran ofrecer propuestas para la incorpo-racin de este criterio, reconociendo siempre que las fronteras sern imprecisas, pero quiz con un mayor consenso que los adjetivos ligero, modera-do y grave. Los criterios que proponemos a con-tinuacin se basan en nuestra experiencia clnica y podran aplicarse a partir de los 30-36 meses.

La eleccin de tres categoras (la gravedad au-menta del nivel 1 al nivel 3) es evidentemente arbi-traria: responde a una necesidad clnica de disponer de una sensibilidad suficiente pero tambin de un lmite en el nmero de combinaciones. Esta trini-dad es de hecho bastante frecuente en las escalas de evaluacin (CCC y PTL, por ejemplo) y tambin aparece en la propuesta de clasificaciones diagns-ticas del DSM-V para los trastornos del espectro autista. Cada nivel de gravedad incluye, evidente-mente, los sntomas del nivel anterior (Tabla II).

Otras propuestas de incorporacin del concepto de gravedad

La incorporacin de criterios de gravedad dentro de un sndrome tiene una utilidad clnica prctica: proporciona una referencia para decisiones tera-puticas y educativas, para el pronstico y para la evaluacin de los progresos de un nio, y permite una mayor individualizacin del proceso de etique-taje inherente al establecimiento de un diagnstico o de las conclusiones de una evaluacin.

Este proceso de descripcin individual objetiva es la que encontramos en la propuesta actual de clasificacin del DSM-V para el trastorno del espe-ctro autista: parte de la eliminacin de los subgru-pos actuales, pero introduce tres niveles de grave-dad para cada uno de los tres criterios diagnsticos (socializacin, comunicacin y comportamientos atpicos). En lo que se refiere a los trastornos del len-

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I. Monfort, et al

Tabla II. Criterios de gravedad de los sntomas, segn subtipos de Rapin y Allen [2].

nivel 1 nivel 2 nivel 3

agnosia auditiva verbal

Comprensin lxica pero muy limitada (> 2 DE)

Expresin limitada a un centenar de palabras aisladas

Comprensin de consignas en contexto, escasa comprensin lxica independiente

En expresin, algunas palabras aisladas y onomatopeyas

Comprensin verbal nula o casi nula

Expresin verbal nula o casi nula

Dispraxia verbal

Velocidad de emisin lenta y prosodia forzada

Inteligibilidad limitada (nivel 4 de la escala NTID)

Distorsin de ciertos fonemas, pero que se diferencian de los otros

Enunciados muy simples (no ms de tres o cuatro palabras)

Hipoespontaneidad

Reduccin de las palabras a una o dos slabas

Inteligibilidad muy baja (nivel 2/3 de la escala NTID)

Distorsin de ciertos fonemas

Mejora en repeticin aislada, pero no en repeticin de palabras

Muchas dificultades para formar enunciados

Produccin verbal limitada a onomatopeyas y palabras reducidas a una slaba

Nmero de fonemas disponibles < 10

Distorsin de fonemas sencillos (vocales, bilabiales, dentales)

Disociacin automtica-voluntaria anmala (muy poca o ninguna mejora en repeticin e incluso empeoramiento)

Trastorno fonolgico-sintctico

Resultados inferiores a la media en comprensin sintctica (> 1,25 DE)

Errores frecuentes de omisin de palabras-funcin y de concordancia en enunciados espontneos que contrastan con la correccin formal de enunciados automatizados

Resultados muy por debajo de la media en las pruebas de comprensin sintctica (> 2 DE)

Alteraciones sintcticas manifiestas (presencia de marcadores morfosintcticos, pero con muchos errores)

Resultados muy por debajo de la media en pruebas de comprensin sintctica (> 2 DE)

Agramatismo total en expresin (ausencia de palabras funcin, de morfemas, y alteracin del orden de las palabras)

Trastorno de la programacin fonolgica

Contraste articulatorio muy marcado entre la produccin aislada de las palabras y la produccin de enunciados

Desorganizacin del discurso complejo

Contraste muy marcado entre la produccin aislada de slabas y de palabras plurisilbicas

Nivel de inteligibilidad bajo (nivel 4 de las escala NTID)

Desorganizacin del discurso

Contraste muy marcado entre la produccin espontnea (muy mala) y la repeticin aislada de slabas (buena)

Nivel de inteligibilidad muy bajo (entre los niveles 2 y 3 de la escala NTID)

Trastorno lxico- sintctico

Resultados inferiores a la media en tests de comprensin de palabras (> 1,25 DE)

Vacilaciones y reformulaciones frecuentes en el discurso

Tendencia a usar palabras comodn o frmulas hechas

Resultados inferiores a la media en tests de comprensin de palabras y de comprensin de enunciados (> 2 DE)

Resultados inferiores a la media en tests de definiciones (> 1,25 DE)

Dificultades de evocacin (interrupciones, respuesta exagerada a la induccin)

Dificultades importantes en la estructuracin del relato

Confusiones entre palabras de una misma familia, aunque suelen corregirse espontneamente

Resultados muy inferiores a la media en tests de comprensin de palabras y de comprensin de enunciados (> 2 DE)

Resultados muy inferiores a la media en tests de definiciones (> 2 DE)

Importantes dificultades de evocacin (interrupciones muy frecuentes, respuesta muy exagerada a la induccin c)

Parafasias frecuentes, sobre todo dentro de una misma familia semntica

Neologismos ms frecuentes de lo habitual a su edad

Contraste formal muy evidente entre la sintaxis del dilogo y la del discurso propio (relato)

Discurso considerado a veces como incoherente por los interlocutores

Trastorno semntico-pragmtico

Comprensin a menudo literal

Expresin pedante

Falta de flexibilidad en los registros expresivos

Tendencia a los intereses restrictivos

Dificultad para respetar las reglas conversacionales de cooperacin

Posible tendencia a la verborrea

Dificultad para entender determinadas preguntas

Dificultad especfica para comprender ciertos trminos mentalistas

Falta de iniciativa conversacional

Dificultad en la comprensin y el manejo de pronombres personales y determinantes posesivos

Pobreza de la expresin no verbal

Dificultad importante para entender las preguntas

Heterogeneidad lxica manifiesta con dficits para trminos mentalistas

Dificultad para entender los pronombres personales e inversin sistemtica en expresin

Fuerte limitacin funcional (nicamente las funciones instrumental y regulatoria)

Trastornos de la prosodia

Sntomas por exceso (ecolalias inmediatas o diferidas, perseveraciones, neologismos frecuentes)

Alteraciones de la expresin no verbal

DE: desviaciones estndares. a Capacidad de sealar un tem nicamente a partir de una peticin verbal, como en los tests clsicos de comprensin de palabras. b Escala con cinco niveles: la inteligibilidad se evala en situacin natural cuando el interlocutor no dispone de informacin previa ni contextual (1, el nio no habla; 2, el nio es comprendido algunas veces por su entorno pero nunca por extraos; 3, el nio es comprendido con dificultad por su entorno y algunas veces por extraos; 4, el nio es comprendido por su entorno pero con dificultad por extraos; 5, el nio es siempre inteligible). c Capacidad de completar una palabra cuando se da la primera slaba.

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Lenguaje

guaje, las propuestas para el DSM-V suponen un cambio de concepto: frente al criterio que distingue procesos (expresin, comprensin, habla), asumen la complejidad de los trastornos evolutivos. Habra un nico gran grupo de trastornos del lenguaje cuya extensin y gravedad se describiran para cada su-jeto y dentro del cual se podra distinguir, normal-mente a partir de la evolucin de cada nio, entre trastornos y retrasos.

Esta propuesta incluye la nocin de developmen-tal trajectories, que recoge los datos pronsticos de los nios que presentan un trastorno del lenguaje pero en los cuales, con el tiempo, aparecen tambin dificultades de aprendizaje: indica explcitamente que se trata de categoras basadas no en el origen, sino en las consecuencias, es decir, son estrictamente sintomatolgicas. Tambin incorpora un criterio de evolucin, relacionado con el concepto de evalu-acin dinmica: algunas nuevas dificultades pueden aparecer por culpa del incremento de la exigencia con el tiempo y con la edad del sujeto; como indica Rice [21], la inclusin de indicadores de gravedad en el fenotipo de los trastornos de lenguaje podra ser til no slo en el diagnstico, sino incluso en el establecimiento de posibles correlaciones genticas.

A pesar del progreso que estas nuevas propues-tas supondran frente a las limitaciones de la actual clasificacin del DSM-IV, ya que ofrecen una visin ms cercana a la realidad y ms compleja, no podrn evitar los problemas de imprecisin que hemos mencionado y tampoco podrn satisfacer a aquellos que piden a una clasificacin elementos explicati-vos de los fenmenos observados.

La utilidad de estas propuestas parece evidente para la evaluacin: permitira resumir en unas pocas palabras el conjunto de los datos obtenidos y de compararlos con otras medidas posteriores; por el contrario, no tendra casi implicacin para la inter-vencin teraputica, que deber seguir buscando fuentes de inspiracin en otros lugares, sea en el desarrollo tpico del lenguaje, sea en modelos teri-cos de la intervencin sobre el lenguaje [22].

Conclusiones

El inters por las clasificaciones nosolgicas de los aos noventa y ochenta, a pesar de su utilidad para la comunicacin cientfica y profesional, se ha en-frentado a serias dificultades metodolgicas que han frenado la generalizacin de su aplicacin al mbito clnico y cientfico. Es posible que la enorme com-plejidad de los trastornos del lenguaje, sobre todo aquellos que llamamos evolutivos, haga imposible

el establecimiento de tipologas ms precisas y so-bre las cuales se pueda llegar a un consenso general. La alternativa consistira entonces en aplicar trmi-nos de dimensiones y de niveles de gravedad en vez de hablar de sndromes, siempre difciles de identificar y de diferenciar entre s.

Para seguir adelante, quiz haya que volver a plantear el problema bajo otro enfoque, como pro-pona recientemente Bishop [23] cuando comenta-ba que los clnicos siempre se sorprenden del hecho de que los investigadores se centren sobre todo en los sntomas y no presten casi ninguna atencin a los procesos de aprendizaje: creo que un abordaje directo de la propia funcin de aprendizaje podra ser ms eficaz para sealar nuevas enfoques para la intervencin.

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Clinical usefulness of the classifications of developmental language disorders

Summary. There have been several proposals for the classification of language disorders in children; some of them are based on the desire to differentiate in terms of its possible cause, while others are based on the criteria for symptoms grouping (syndromes), in order to facilitate the diagnostic process and orientate some intervention programs. In the first part, there is an analysis of the advantages and limitations of the most popular classifications, pointing to the inaccuracy on description basis and to the inability to distinguish between several subgroups. In the second part, it is analysed the clinical purpose of using these nomenclatures. Finally, the idea of using a clinical tool is proposed, in order to include the severity criteria of symptoms in the differential diagnosis.

Key words. Differential diagnosis. Language disorders. Symptoms. Syndromes.