Usos de La Teoría en La Investigación Educativa

8/12/2019 Usos de La Teoría en La Investigación Educativa

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Usos de la Teoría en la Investigación Educativa:

El caso de Análisis Político de Discurso.

Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educación UNER 2010Rosa Nidia Buenfil Burgos. Investigadora 3D del Departamento de Investigaciones Educativas

del Cinvestav, Investigadora II del SNI, Doctora en Filosofía Política (PhD in Government, University of

Essex 1990) [email protected] Introducción

En el sentido común suele haber un convencimiento de que la teoría se opone a la práctica. Esta aseveración, además de sostenerse en una serie de concepcionesimprecisas y en una generalización irreflexiva de experiencias desafortunadas con larelación entre la acción teórica y la práctica, o el contenido abstracto y el situado; sedespliega en diversas modalidades de descalificación del desarrollo teórico que pueden observarse tanto en el habla cotidiana, como en las políticas de investigación

y educativas.[2]

Lo que es más sorprendente es conocer que un posicionamiento que también rechazala teoría, proceda de estudiosos e investigadores del campo de las humanidades y lasciencias sociales. En este otro terreno, no son sólo los usos de la teoría sino tambiénlas propias concepciones de teoría y sus implicaciones ontológicas y epistemológicas, políticas y éticas las que operan como motivaciones del rechazo a la teoría.

La tesis que sostendré en esta ocasión es que la productividad y pertinencia de lateoría en la investigación educativa (en adelante IE) no radican sólo en lascaracterísticas de la teoría en cuestión, sino que en gran medida dependen de qué

entendemos por teoría y cómo la usamos en nuestro trabajo. Para desplegar esta proposición entretejeré argumentos ontológicos, epistemológicos, analíticos einterpretativos, articulándolos en una noción amplia de metodología y teniendo comoejemplo el campo de la IE. Haré una caracterización de usos generalizados de lateoría, problematizaré el descrédito de la teoría procedente del campo de las cienciassociales y humanidades; comentaré los posicionamientos ontológicos yepistemológicos que subyacen a tales usos y rechazos de la teoría; y apuntaré algunosusos productivos y concepciones alternativas de teoría que compartiendo posiciones postfundacionalistas no terminen excluyendo la teoría del campo educativo.Suspenderé esta conferencia con algunas preguntas y consideraciones para debatir.

1. Rechazo por usos viciados de la teoría en la investigación educativa en la segundamitad del siglo XX

2] A estas experiencias las llamaré los “usos” de la teoría, siguiendo la máxima de Wittgenstein (1963) de

que el significado de un término no es una entidad positiva o atomística, que se define por sí misma, sino

que se entiende por el uso que de éste se hace en algún juego de lenguaje

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Para desplegar esta sección caracterizaré usos académicos frecuentes, asociados conel rechazo, sin ánimo alguno de tipologizarlos, sino más bien haciéndome cargo de

que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino imbricados. Con estasreservas en mente, menciono algunos usos académicos más generalizados:[3]

• Cuando se asume que con una buena teoría podemos solucionar los problemas, enuna relación instrumental directa y en la que a cada dificultad corresponde unsegmento de la teoría, estamos ante un Uso ingenuo. En forma inocente, ante un problema complejo se busca remediarlo con teoría, imaginando que éstas son cuerposde conocimiento fijos, basados en algún fundamento y que brindarán respuestas a problemáticas particulares. Supone una relación de exterioridad entre el problema y lateoría, es decir dos campos preexistentes que se ponen en relación sin tocar uno laidentidad del otro. Este uso no examina lo universal y abstracto de la teoría frente a lo

particular e histórico (i.e. situado) de los problemas circunscritos, que exige elreplanteamiento, ajuste y desarrollo específico de las teorías para que afronten la particularidad del fenómeno.

• En ocasiones la sedimentación de una exigencia científica procedente de lahegemonía de la Ilustración en el mundo académico -probablemente acertada en sumomento instituyente- al ser resignificada como norma, queda reducida,lamentablemente, a un mero formalismo; estamos entonces ante un uso ritual onormativo, visible en los requisitos institucionales de una tesis, un protocolo, etc. El problema aquí reside en la sedimentación de la fórmula y su pérdida de sentidometodológico (abundaré en el tercer apartado de este texto). Esta ritualización ynormativización de la teoría la descontextualiza y la despoja de su productividadreduciéndola a un mero requisito formal.

• A veces predomina la convicción de que “la teoría establece conceptos a los que larealidad debe ajustarse”. Este es un uso teoricista derivado de una forma excesiva eirreflexiva del modelo hipotético deductivo, y un racionalismo que no reconocíacuestionamiento alguno, predominante en los años setenta. Tal uso hace de las teoríascuerpos fijos de conocimientos más o menos rígidos, mediante los cuales losfenómenos estudiados son no sólo ordenados sino ajustados a la teoría, que operacomo una especie de “camisa de fuerza”.

• Cuando la teoría aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados ydifíciles de entender, como un lenguaje que solamente los “iniciados” comprenden ygeneralmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores, nos encontramosante un uso fatuo u ostentoso frecuente en al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los términos y teoríasusados, y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque las lógicas yconceptos puedan estar operando en forma adecuada no se realiza una mediación para





la explicitación de dichas articulaciones teóricas en el conocimiento de los fenómenos particulares que se estudian. [4]

• A veces se observa un uso defensivo cuando el exceso teórico parece proteger alinvestigador y suele ocurrir en al menos dos modalidades: la primera alude a laabundancia de conceptos que oculta – o al menos esa impresión da al lector – eldesconocimiento del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso deconsideraciones teóricas pone un velo sobre las implicaciones éticas, y emocionales, políticas del investigador, que se tejen con el objeto de estudio que construye.[5]

• Pueden observarse también al menos tres formas descalificadoras de la teoría: la

práctica, la metodológica y la política. La primera apela al distanciamiento de lateoría con respecto a la práctica y tiene lugar cuando se argumen ta que ”la teoría

desvía la atención a los problemas educativos urgentes” y es frecuente en el diseño de políticas (e.g. OAS, 1966; UNESCO – ECLA, 1968) [6] y a veces en la investigacióneducativa (Stubbs and Delamont, 1978), asociando la teoría con una ociosidadintelectual, una pérdida de tiempo del investigador y los recursos institucionales, en perjuicio de los problemas básicos de la educación. La descalificación metodológicarechaza la teorización arguyendo que “la investigación debe retratar la realidad libre

de preconcepciones”. Este uso engendrado en un excesivo e irreflexivo apego alinductivismo, presente en epistemologías empiricistas (sean fenomenológicas, pragmatistas, o cuantitativistas) pretenden describir la realidad, como si ésta fuesealgo en sí misma y no dependiera de los ángulos, los antecedentes, los paradigmas endebate y hasta la sensibilidad misma de quien investiga; como si se tuviera acceso aella sin mediaciones culturales, lingüísticas, éticas, políticas. Una tercera formadescalificadora es la que apela a motivos políticos y se sostiene en dos suposicionesopuestas e igualmente invalidantes: “la teoría es ideología” (UNESCO, 1978: 167),

“la teoría nos aleja de la acción política”[7]. Este uso con frecuencia se asocióespecialmente con las teorías marxistas y algunas teorías genéticas usadas paralegitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, a esto algunos llamaron ideología yfue descalificado. Un uso peculiar políticamente cuestionable, se vio como el únicouso posible de la teoría. La posición anterior, parece no percatarse de que en lasteorías, en la elección del problema, en la selección de una muestra, un corpus; en laobservación in situ y en la acción misma de describir, de interpretar una estadística yde explicar los resultados, hay ideologías operando, y no por ello va a proclamarse unrechazo al planteamiento del problema, la observación in situ, la descripción, lainterpretación de la información y demás aspectos en los que las ideologías están jugando. En el supuesto de que “la teoría nos aleja de la acción política” a lo que

también se apela es a que la procedencia europea y colonialista de las teorías, esrazón suficiente para excluirla ya que en poco auxilia para la acción políticacontestataria, dando por supuesto que las teorías tienen un sentido inmanente y fijo,











independiente de con qué proyecto se articulen, en qué contexto se enmarquen ycómo se usen.

Los usos recién caracterizados han producido en académicos, burócratas ydiseñadores de políticas educativas un rechazo que hasta cierto punto encuentramotivos de justificación. Tales usos de las teorías no son, por suerte, los únicos que sehan desplegado en la investigación. También hay otros menos desafortunados en losque la teoría no se limita al cuerpo conceptual, sino también involucra posicionamientos onto-epistemológicos, así como lógicas de intelección. La metáforadel bricoleur de Lévi Strauss (1970, retomada por Foucault, 1982; Derrida, 1989;Laclau, 1987, entre otros), alude a un conjunto de herramientas [8] de intelección enreserva que pueden usarse para diversos fines, y en el caso de la investigación sirve para problematizar (Foucault, 1982, Howarth 2000) lo que aparece como inmediato

(Laclau, 1993) o natural (Derrida, 1987); ofrece la posibilidad de una vigilanciaepistemológica al trabajo del investigador (Remedi 2004, dixit), es clave paracontrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, y brinda una apoyatura paraofrecer, junto con el recuento de las características del proceso investigado, algunasinterpretaciones plausibles (Granja 1998). Hay usos de lo teórico que exigen suligazón estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teorías, que son recreadas y que son inclusosuplementadas mediante la elaboración de categorías intermedias. Estos tipos de usode la teoría son los que me interesa promover y regresaré a ellos más adelante.

2. El rechazo a la teoría desde el postfundacionalismo

También desde posiciones que han transitado por la crítica a la Ilustración, el positivismo y los esencialismos, hay una exclusión de la teoría, que se basa en losiguiente:

1. La proximidad espacio-temporal de la modernidad y la emergencia de la teoríaeducativa (en adelante TE) como tal, ha implicado una huella visible de las pretensiones de superioridad epistemológica característica de la ilustración, en estasteorías: principios universales a priori, bases epistémicas objetivas, racionales yapodícticas, acceso a la realidad sin mediaciones, convicción sobre la univocidad ytransparencia del lenguaje, entre otras. Este tipo de soberbia epistemológica ha sidocuestionada ya desde la segunda mitad del siglo XVIII con el romanticismo alemánde Hamman, Herder, Humboldt; en el siglo XIX con Nietzsche, y en el siglo XX conla hermenéutica, el postestructuralismo y el pragmatismo filosófico [9]. Por ellosabemos que no hay acceso inmediato a los hechos, y que no es posible ocupar una posición epistemológica privilegiada al margen de la historia y el contexto desde lacual se asignen las verdades y fundamentos prediscursivos del saber. Con Heidegger(1927/1989) se reitera la asunción de que siempre estamos situados en la historia.







2. Sin embargo, el positivismo tanto filosófico como en otros campos deconocimiento (sociológico, pedagógico, entre otros) ha dominado y convencido,

estructurando epistemológicamente el imaginario académico durante más de un siglo.El impacto del giro lingüístico, el giro hermenéutico, el psicoanálisis, entre otrosmovimientos intelectuales, ha producido una diversidad de efectos en la produccióndel conocimiento, y ha sido más visible en la segunda mitad del siglo XX. Másrecientemente, se produjeron también en el campo educativo con la crítica a losesencialismos y las discusiones sobre postmodernidad (Ball, 1987 y 1990, Aronowitzy Giroux, 1991; Popkewitz,1991; De Alba, 1995; Buenfil, 1997, inter alia ); el postpositivismo, con Carr, 1996; Pring, 2000; Hirst, 1983; Elliott, 1987 y 1991),centrándose en la práctica como objeto y en la idea del profesional reflexivo y crítico(Stenhouse, 1975), la epistemología de la práctica (SchÖn, 1983 y 1987) y laInvestigación-acción (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1987 y 1991). Sin embargo, los

debates relativos a los presupuestos y asunciones de la teoría, su funciónfundamentadora de la práctica y su relación con el ambiente intelectual de la épocafueron sin duda escasos (Carr, 2006:142), así como tampoco ha sido suficiente laargumentación sobre si al contextualizar, las preguntas epistemológicas sobre losfundamentos y la relación con la práctica, las TE dejarían de ser relevantes o no [10]. El impacto de tales movimientos epistémicos ha dejado huellas en los debates sobrela condición postmoderna, el postpositivismo, y diversas posiciones postfundacionalistas o críticas del esencialismo en sus diversas versiones, variando ensu procedencia, énfasis, y consecuencias, pero coincidiendo en ofrecer argumentossobre el carácter contextual de la teoría.

3. No hay forma de regir la práctica desde una posición neutral, racional. La TE esuna forma de práctica que no puede abstraerse de su contingencia, particularidad ehistoricidad, por lo que buscar fundamentos trascendentales a priori para elconocimiento es una tarea imposible.

4. A partir del reconocimiento del carácter contextual de la teoría, es posiblereconocer al menos tres tipos de posicionamiento epistémico:

• Uno que diluye las fronteras entre teorías, creencias (Pring, 2000), [11]

• Otro que propone una educación sin teoría (ya que la teoría no puededesembarazarse de su procedencia ilustrada: Carr 2006)[12]

• Otro más que asume la parcialidad y el carácter perspectivo de la teoría, y en suinterior, erosiona los dogmas ilustrados sin abandonar totalmente su presencia (Ball,1987, Popkewitz, 1981, inter alia).










histórica supuestamente extrasubjetiva, etc.), sino que su rechazo también se derivade los vínculos de la TE con el proyecto fundacional de la Ilustración. A la exclusión

derivada de ambas versiones subyacen supuestos ontológicos y epistemológicos queno siempre son reconocidos por quienes los sostienen y mucho menos problematizados.

Subrayaré dos planteamientos extremos: uno en el que el ser es esencial, positivo,universal y a priori y el conocimiento debe retratar a ese ser de maneracorrespondiente uno a uno (i.e. isomórficamente); este primer planteo subyace a losusos descalificadores de la teoría y es criticado por el postfundacionalismo, ambos yacaracterizados. Y el otro planteamiento supone que tanto el ser como el conocimientoson históricos y discursivos (en esto hay coincidencia con el argumento de Carr,2006). A esta posición se llega gracias al legado de diversas tradiciones intelectuales

(la genealogía, el psicoanálisis, la deconstrucción y otras formas que cuestionan elracionalismo)[13]. La condición epistemológica para construir un entramado quecuestiona la herencia ilustrada sin rechazarla y no deriva de ahí imaginar unaeducación sin teoría, se sustenta en el carácter antiesencialista que lo engarza y permea su hibridismo. A continuación problematizaré algunas dimensionesontológicas, políticas y epistemológicas en las que se sostiene una posición noesencialista como el Análisis Político de Discurso (APD), y me apoyaré en la IEcomo ejemplo

3.1 La dimensión ontológica, problematiza el “ser” de algo, por ejemplo de la

investigación educativa, debate qué es y qué no es. En el APD se alude a un “ser”relacional, diferencial, histórico, discursivo y cuyas fronteras son necesarias pero precarias, móviles y porosas [14]

• Es crucial que se fijen fronteras, distinciones, diferencias entre lo que una

comunidad científica legitima como IE y lo que no, aunque sepamos que tal fronteracambiará en otro contexto[15].

• Es también crucial reconocer que dichas fronteras no son impermeables y definidasnítidamente sino porosas y difusas, pues como dijimos ya, no están exentas de presuposiciones, creencias, y lo que en un tiempo fue un saber novedoso, puede enotro tiempo ser parte del lenguaje ordinario.

• La identidad de la IE (su “ser”) como cualquier otra identidad, es relacional. Paradelimitarla se requiere ubicar lo que comparte y lo que no comparte con otros camposde la investigación (social, científica), ergo se requiere ubicar su relación, susdiferencias, los préstamos que toma de otras disciplinas y de otros campos de lainvestigación, así como trazar fronteras entre la investigación educativa y la









investigación sociológica, antropológica, política, económica y todas las demás queen un momento dado se ocupen de temas educativos.

• La IE no es una identidad positiva en sí misma, y mucho menos puede apelarse aque tenga características inmanentes, ya que lo constitutivo de la IE, es decir laconstrucción de conocimiento socialmente legítimo sobre lo educativo es, de suyo, unobjeto de debate.

• La delimitación de la IE es histórica no sólo porque se transforma en el tiempo sino

porque este tiempo no es cronológico sino histórico,[16] es así que en un mismo lapsocronológico conviven distintas formas de hacer investigación educativa, algunasafines, otras sólo diferentes, y otras más, francamente antagónicas.

Las fronteras entre lo que es y lo que no es IE son cambiantes, son porosas, nuncaestán definidas de una vez y para siempre, pero es fundamental definirlas de todasmaneras, sabiendo que cambian de acuerdo no solamente a los avances delconocimiento sino también a las posiciones de una comunidad científica.

Es el uso (Wittgenstein, 1953) lo que define el sentido de una palabra o un campo,depende del contexto, es decir, no habrá un diccionario ni habrá un libro deepistemología o metodología -por más avanzado que resulte- que pueda ofrecer los parámetros para tal delimitación en forma apodíctica, certera, definitiva y universal.Pero por otra parte, si la IE no es delimitada con cierta firmeza -aunque ésta cambie-no es posible tampoco promoverla[17]. Estos dos puntos aluden a la dimensión

pragmática; por qué, para qué y cómo se define, lo cual plantea problemasepistémicos y políticos, que a continuación veremos.

3.2 Dimensión política. Si podemos suspender por un momento el sentido común deque la política es la parte sucia de lo social, o es la pura dominación e imposición, o“la grilla” y todas esas visiones peyorativas; si concedemos por un momento que lo

político implica tanto la práctica de dominación e imposición como la delconvencimiento y el consenso, y en los intersticios que en ellas se generan, ladecisión, quizá estemos en una posición más apta para enfocar cómo opera políticamente la delimitación del “ser de la investigación educativa”.

He reiterado aquí y en otros escritos, que la delimitación del campo no está dada, nise puede dar, de una vez y para siempre, sino que va a ser un objeto de debate permanente. Por una parte siempre está el poder de convencimiento que se generamediante los avances conceptuales y metodológicos, por la emergencia de temas a serinvestigados, por la formación de grupos académicos, por el prestigio de lasinstituciones, etc. Pero junto a ese poder de convencimiento también es visible el







dominio y el control que se ejerce desde estos mismos grupos, instituciones,temáticas y avances, hacia los demás del campo de la investigación educativa.

Lo que me interesa poner a discusión es que esta dimensión política es el espacio enel que se definen las fronteras entre lo que se considera válido y lo que no. Por ellociertos acuerdos en torno a cómo realizar tales definiciones, debates y discusiones, escrucial para el campo, de manera tal que la IE no resulte aniquilada en la contienda.Ante posiciones totalmente opuestas si no hubiese reglas ni una cierta reflexión éticay de procedimiento, quizá terminaríamos invalidando la IE en la pelea. Políticamentees conveniente establecer ciertas normas del debate (Chantal Mouffe, 1999; eneducación Carbajal, 2003). Más que pensar en que hubiera una comunicacióntransparente – no pienso sea posible- o un consenso total en el cual desaparecieran losconflictos o los antagonismos y las diferencias -no lo considero factible ni deseable-

lo que postulo es el reconocimiento del carácter constitutivo de lo político en la IE,incluyendo el conflicto y el consenso, junto con la importancia de acordar reglas básicas del debate, y que la delimitación del campo de la IE involucra operaciones políticas.

3.3 La tercera es la dimensión epistémica. Si no entendemos la epistemología como la pretensión de establecer los criterios definitivos del conocimiento científico(incluyendo la soberbia e ingenuidad que supone pensar que algún sujeto estaría en posición de hacerlo), sino como el espacio de debate en torno a las condiciones de producción y los criterios de validación del conocimiento en contextos específicos, es posible involucrarse en una empresa intelectual como la de esta conferencia.

Siguiendo con el ejemplo de la IE, uno se pregunta, ¿Cómo se produce y cómo sevalida el conocimiento en la IE? ¿Qué papel juega la teoría en la producción deconocimientos sobre lo educativo? Estas teorías, ¿en qué se fundamentan o son ellasfundamento del conocimiento que con su ayuda se produce? Los argumentosesgrimidos por Carr (2006) bien pueden recordarse en estas reflexiones. ¿Tiene lateoría educativa un estatuto privilegiado? En caso positivo, ¿en qué se basaría? Y encaso negativo, ¿es entonces lo mismo el conocimiento derivado de la investigaciónque las creencias y el sentido común? ¿Qué consecuencias tiene examinar la TE almargen de su contexto? Si asumimos que no es posible producir conocimiento exentode presuposiciones, ¿no se corre el peligro de que el resultado de la investigación sólosea una manera académica de argumentar las preferencias morales, estéticas, políticasy gnoseológicas del investigador? ¿Puede la teoría y la IE informar las accioneseducativas? Estas son cuestiones de debate interminable, de interpretación infinita, yde guerra de interpretaciones diría Nietzsche (1882/1984), y si bien muchos podemosya ubicarnos lejos de las pretensiones prescriptivas absolutas de la Ilustración, faltade todas maneras bastante para que tal ilusión de la apodicticidad y la certezaabsoluta sea historia del pasado.



Desde una inquietud epistémica, quienes hacemos investigación nos enfrentamos alreto de cómo usar la teoría en nuestras investigaciones (cfr. Jiménez, 2006). Sin duda

hay todavía quienes consideran que sus investigaciones no se contaminan con lateoría, y habemos quienes estamos convencidos de que toda investigación,académicamente hablando, no puede soslayar la inclusión de apoyos teóricos enmayor o menor medida. El asunto aquí es reflexionar cómo hacemos jugar la teoría – sabiendo que carece de un estatuto privilegiado, que no es trascendental sinocontextual, etc. – en la construcción del conocimiento de un fenómeno que tiene lugaren un contexto histórico particular; evitando, en la medida de lo posible, lasaplicaciones mecánicas de la teoría al referente empírico y las “interpretacionessalvajes”.

Antes de iniciar estos planteamientos debo reiterar que sostengo que la teoría no se

refiere sólo al cuerpo de conceptos que informan una investigación, sino también alas lógicas de intelección y a los posicionamientos ontológicos y epistémicos,articulándose estos tres componentes entre sí.

4. Otras posibilidades de concebir y usar la teoría

Afortunadamente existen múltiples formas de entender lo que es la teoría y cómoopera en cada caso de producción de conocimiento. En el ámbito de la IE, que es elmarco común que nos convoca ahora, sostengo que si la teoría se ubica como unelemento de la triada en cuya interconexión y ajuste se produce el objeto de estudio,otros usos más productivos de la teoría pueden ensayarse. Este proceso triádico

abarca diversos procedimientos metodológicos en la investigación. Debo aclarar que por metodología no me refiero exclusivamente a las diversas estrategias derecolección de la información en un estudio, e incluso su tratamiento analítico, sinoque estoy entendiendo un proceso de articulación y ajuste permanente de

• Una dimensión teórica que involucra la búsqueda de consistencia entre al menos

tres ámbitos: el de los principios ontológicos y epistemológicos, el concerniente alarmado de un cuerpo conceptual de apoyo y el que alude a una apoyatura en lógicasde intelección

• El referente empírico documentado que puede estar compuesto de diversos soportesmateriales (impresos, pictóricos, videograbaciones, etc.) y en códigos variados(lingüísticos, icónicos, etc.) y que involucra tanto el proceso que se analizará comolas condiciones en que se produjo.

• Las preguntas del investigador que involucran además un mínimo conocimiento delcampo problemático y lo que se ha investigado al respecto.



Lo que intento enfatizar es que el referente empírico participa junto con el referenteteórico y las preguntas del investigador, en la construcción del objeto de estudio, por

lo cual este último es ya un híbrido que involucra huellas de la subjetividad delinvestigador, huellas de la particularidad histórica (i.e., contextuada o situada) delreferente empírico, y marcas del aparato crítico con cuyos lentes se enfocan ciertasáreas y se difuminan otras. Lo anterior podría esquematizarse de la siguiente manera:

Dicho de otra manera, el objeto de estudio involucra una construcción y un ajusteconstante entre los tres ámbitos mencionados. Así, en el referente empírico, la teoríay las preguntas están siempre presentes en la elección de formas y estrategias de

recuperación de la información, y su análisis se verá afectado por el acceso a lasnarrativas disponibles. Ambos aspectos también se deberán ajustar frente a laubicación de los actores y momentos clave en relación con el objeto de interés, que jugará un papel importante en la exploración de técnicas de análisis disponibles y laconstrucción de categorías intermedias (ex profeso de cada investigación, que son punto de intersección entre el cuerpo conceptual que informa la investigación, lastécnicas de análisis disponibles y lo que el referente documentado demanda deambas).

De manera equivalente, en el referente teórico juegan permanentemente las preguntasde investigación y el referente empírico, tanto en la articulación disciplinaria, lógica y

conceptual, como en la trama onto-epistemológica en la cual se sostenga ycompatibilice la anterior.

Desde el punto de vista de la articulación de posicionamientos onto-epistémicos, deun cuerpo conceptual y de lógicas de intelección, destacan por ejemplo en el estudiode lo educativo:

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• el entretejimiento de miradas disciplinarias (pedagógica, antropológica, filosófica,

sociológica, psicoanalítica, etcétera),

• la articulación de conceptos y lógicas de intelección procedentes de paradigmas nosólo ajenos sino a veces antagónicos, como los representados por el pragmatismofilosófico, el historicismo marxista, el estructuralismo, la crítica a la metafísica de la presencia y de los orígenes, el rechazo a una noción de identidad social fija ysuturada, la objeción a una lógica causal dura y su reemplazo por lasobredeterminación, la tensión irresoluble o la indecidibilidad, por mencionaralgunas[18].

En cuanto a las articulaciones teóricas que abrevan de posiciones distintas, es pertinente precisar que en búsqueda de la mayor consistencia posible, se despliegan

estrategias de vigilancia epistémica en nuestras propias investigaciones, observandolos supuestos que Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educación UNER2010 17

subyacen a los insumos disciplinarios y teóricos que combinamos y cuidando que nosean incompatibles (en cuyo caso se desmonta la herramienta específica que seintenta recuperar de su contexto de procedencia, se muestran las incompatibilidades yse argumenta la forma en que su uso en un contexto epistémico diferente resignificael recurso mencionado[19]. Esto permite la exploración de otras formas de significarlos conceptos articulándolos a principios distintos de los que inicialmente losordenaban. Y ello es condición para establecer equivalencias entre lógicas de

construcción del conocimiento y para compatibilizar categorías y conceptos procedentes de paradigmas distintos. En esta posibilidad se sostiene el entramado delógicas y conceptos de procedencia teórica diversa.

Además de argumentos onto-epistemológicos y conceptuales procedentes de diversoscampos, es conveniente ubicar ciertas lógicas que nos permiten otras figuras deintelección, otras formas de disquisición, por mucho tiempo abandonadas y hastadescalificadas por el pensamiento racionalista, por ejemplo la lógica aporética, la paradoja, entre otras.

1. La tensión irresoluble pone en juego el conflicto y sus resultantes, como posibilidad instituyente; a diferencia de la figura del justo medio aristotélico (queresuelve y erradica la tensión, o la de la síntesis dialéctica en la que una lógicafundante y autodesplegable absorbe y explica el movimiento). Para ilustrar la lógicade la tensión me refiero, por ejemplo, al vínculo entre necesidad y contingencia.

2. La paradoja pone a prueba significaciones y valores naturalizados, aparentementeincontrovertibles, al llevarlos a conclusiones inaceptables o contradictorias,







contribuyendo así al desarrollo del pensamiento (desde los griegos, pasando porPascal y Kierkegaard hasta los escritos sobre Lógica de Bertrand Russell)[20].

3. La aporía hace visible el carácter insoluble de un problema y al hacerlo saca provecho pues despliega numerosas alternativas posibles; como una forma particularde problematización que en vez de forzar hacia una solución insostenible, asume lacomplejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me refiero por ejemplo a cuando algoes a la vez necesario e imposible[21].

4. La sobredeterminación[22] es incompatible con toda idea de "determinación enúltima instancia" (Laclau y Mouffe 1987), de causalidad dura y fija; y en cambioopera como una especie de “casualidad” móvil e impura, abierta a la interpretacióninfinita. Esto implica los siguientes rasgos: por una parte, al tiempo que captura

parcialmente trazos de la génesis de un proceso, reconoce que estos proceden de otrosámbitos distintos al del proceso en cuestión, desplazamiento o reenvío simbólico porlo cual siempre estamos ante la presencia de unas identidades en otras (son entoncesidentidades "contaminadas" irremediablemente). Por otra parte, al tiempo que buscalas fuerzas que irrumpen (Foucault 1982) en el proceso de gestación de un régimen,una ley, un sistema de significación, reconoce que en su emergencia más que buscaruna esencia nos enfrentamos al encadenamiento ineludible de contingencias (fusiónde elementos en unidad de ruptura).

5. La indecidibilidad (Derrida, 1987) como estrategia de inteligibilidad nos ofrece unaalternativa a la lógica de disyunción o dilema heredada (e.g. blanco o negro, interno o

externo, caja de Pandora o panacea), comparte la lógica de la tensión constitutiva ynos permite jugar con una figura de conjunción aporética: algo que no es el dualismoclásico, ni el "justo medio" aristotélico, sino permite mirar lo ambivalente, lo que esinterno y a la vez externo. Me refiero, por ejemplo a la frontera entre dos países que a

la vez que los separa los une; el tímpano, visto como la membrana que separa al oídomedio del oído interno y a la vez los une, ciertas plantas medicinales como ladigitalina que son a la vez remedio en una dosis y veneno en otra dosis.

Lejos de pretender una nueva normativa teórica, lo que he intentado hasta ahora es precisamente sacudir algunos sedimentos que aunque ya erosionados en variosángulos, persisten en las culturas institucionales de la investigación educativa. He procurado criticar herencias que reducen las posibilidades analíticas e interpretativasde la teoría, que empobrecen su productividad y la rigidizan formalmentedeteriorando su sentido y potencial. He problematizado algunas proposicionessupuestamente apodícticas y he traído a debate argumentos de diversa procedencia.Ahora iré amarrando hilos que fui desbrozando en los apartados anteriores.

Aspectos a debatir (a modo de corolario)









Con la finalidad de ubicar temas de discusión a los lectores, presentaré reflexiones y preguntas que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad. La

teoría solamente se opone a la práctica cuando los investigadores y los usuarios de lasteorías tienen de ellas una concepción ilustrada o hacen un mal uso de ellas y lastoman como elementos inconexos, o cuando se quiere forzar a la práctica a respondera una teoría.

Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoricistas, fatuos uostentosos, defensivos; también de los usos descalificadores: el práctico, elmetodológico y el político, y seguramente otros más que he olvidado mencionar. Esimportante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados en elinicio, para comprender la importancia de lo teórico y a la vez evitar los excesos en eluso de las teorías en la investigación educativa.

En todo caso es crucial reconocer que las teorías sirven o no sirven de acuerdo acómo las ponemos en acción; en otras palabras, somos los investigadores los que lasusamos de manera más o menos rigurosa, más o menos imprecisa; más o menosmecánica, más o menos creativa; más o menos rígida, más o menos flexible. Dicho deotra manera la responsabilidad epistémica, política y ética de los usos de la teoríarecae en los investigadores y no en las teorías mismas.

La IE es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones de validezconsensuados por una comunidad científica. Si bien estos cánones cambian con eltiempo, y difícilmente gozan de un consenso total, no pueden ser ignorados ya que

son parte de las reglas del juego (de la gramática, diría Wittgenstein 1953). Uno deestos cánones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual,metodológica y analítica que debe caracterizar el conocimiento “científico” (adiferencia del conocimiento místico, el mágico, el religioso, el metafísico, e incluso laopinión pública y el sentido común). La dimensión teórica (onto-epistémica, lógica yconceptual) es constitutiva de la producción de conocimientos ya que permite alinvestigador tener un referente distinto al sentido común para contrastar sus percepciones y registros de los procesos que examina. Aún más, si el conocimientoque se produce sobre educación tiene como parte de su referente empírico a estesentido común, saber público, opinión admitida, creencias, y demás, requiere demanera ineludible, de un cuerpo conceptual que le permita una distancia mínima desu referente empírico para poder analizarlo e interpretarlo.

Como mencioné previamente, hay también diversas formas de introducir productivamente lo teórico en la investigación:

• usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural,



fundacionalistas a la crítica antiesencialista de las mismas, y que se entreteje con suscuestionamientos a la posibilidad misma de una TE postfundacionalista consistente.

• Comparto la crítica al fundacionalismo, y el reconocimiento de que “la TE escontextual, y tendrá la influencia sobre lo educativo que la retórica imperante en unacomunidad le asigne (no un status trascendental, objetivo, etc.) siempre sujeta acontestación” sostenidas por Car r (2006). Difiero en que la TE de la Ilustración sea laúnica posibilidad de pensar la teoría.

• El potsfundacionalismo de Carr (2006) soslaya la tensión constitutiva entre la críticaa las posiciones esencialistas en la TE y la inercia interiorizada a lo largo de siglos deeducación y sedimentaciones académicas en las que la pretensión ilustrada prevalece(tanto la tensión entre grupos opuestos, como la tensión -más compleja de ubicar- que

se vive al interior mismo del investigador que difícilmente puede desembarazarse deltodo de sus inercias ilustradas.

• Tampoco comparto la afirmación de que los presupuestos que subyacen a las teoríasno puedan ser examinados críticamente – yo sostengo que precisamente para esotambién nos sirve la teoría sin pretensiones trascendentales; es decir, mientras sereconozca que la teoría desde la cual se ejerza la crítica también tiene presuposiciones, es contestable y contextual.

La productividad y pertinencia de la teoría en la IE dependen en gran medida de quéentendemos por teoría y cómo la usamos en nuestro trabajo. Es decir, reconocer los

supuestos que subyacen en una posición epistémica y ontológica, decidir si asumimosacríticamente una narrativa racionalista o no, ilustrada o no, y asumir laresponsabilidad que tal decisión conlleve. Desde una narrativa antiesencialista de lainvestigación educativa como la visualiza el Análisis político de discurso, abordadoen esta conferencia, es posible observar que la dimensión política del trayecto de estaárea, su contextualización e historización, no llevan al rechazo a la TE sino a sudefensa en un terreno académico atravesado por prácticas hegemónicas.

No solamente reitero que a la acción educativa le hace bien la teoría, sino ademásinsisto en que la IE como ámbito académico difícilmente podría existir sin teoríacomo producción de conocimientos (sistemáticos, documentados, críticos, reflexivos,argumentados) y en sintonía con lo que una comunidad “científica” establezca como

parámetros y criterios de validez y de frontera (histórica, porosa y anexacta (Deleuze,1991),[24] pero de todas formas necesaria, entre saberes distintos: el que es productode la investigación, los conocimientos mágicos, las creencias, los saberes cotidianos,el sentido común, o como dicen los anglos, la psicología popular.





Si no esencializamos la TE en su versión ilustrada, podemos cuestionar profundamente las pretensiones fundacionalistas de la TE sin que ello implique

excluir la posibilidad de otras TEs con pretensiones distintas (no trascendentales a priori, sin estatutos epistemológicos pretendidamente superiores, sin reclamos deobjetividad neutral, que asuman su carácter situado y contestable) y podamos asíseguir el debate en la guerra de interpretaciones de Nietzsche, e inventar, como elironista de Rorty (1991), nuevos lenguajes para construir una mejor realidad.

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