UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL. TEMA: IMPORTANCIA DEL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN PARA NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DEL JARDÍN LUCINDA TOLEDO DE LA CIUDAD DE QUITO. AUTORA: Nila Liliana Muñoz Muñoz DIRECTORA: Lcda. Patricia Cajas Quito-Ecuador 2011
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL.
TEMA:
IMPORTANCIA DEL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN PARA NIÑOS/AS
DE 4 A 5 AÑOS DEL JARDÍN LUCINDA TOLEDO DE LA CIUDAD DE
QUITO.
AUTORA:
Nila Liliana Muñoz Muñoz
DIRECTORA:
Lcda. Patricia Cajas
Quito-Ecuador
2011
II
Universidad Tecnológica Equinoccial
COMPROMISO
Declaro que esta tesis es fruto de mi esfuerzo, por lo que me
responsabilizo de su contenido.
Nila Liliana Muñoz Muñoz
C.I. 171139232-2
III
INFORME DEL DIRECTOR
En calidad de Directora de tesis, certifico que la presente tesis:
"IMPORTANCIA DEL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN PARA NIÑOS/AS DE
4 A 5 AÑOS DEL JARDÍN LUCINDA TOLEDO DE LA CIUDAD DE QUITO"
ha sido desarrollada por la estudiante: Nila Liliana Muñoz Muñoz, como
requisito previo para la obtención del título de LICENCIADA EN EDUCACIÓN
INICIAL.
Lcda. Patricia Cajas DIRECTORA DE TESIS
IV
AGRADECIMIENTO
A Dios porque ha sido pilar fundamental en mi vida para salir adelante,
quien me fortalece cada día de mi vida, me protege y sobre todo derrama
en mi su gracia.
A mi madre por su amor, dulzura y consejos sabios.
A mi padre por su tenacidad en la vida, es ejemplo de lucha, constancia,
fe, en las cosas que se propone hacer.
A mi tía Jacin por su apoyo incondicional.
A mis Tíos Jennie y Dieguito quienes me dan fuerzas en lo espiritual y
formación humana.
A mis amigas Anita, Yaqui y Pame quien con sus consejos me supieron
ayudar en la realización del trabajo.
A la Universidad Tecnológica Equinoccial y su personal docente por
formar profesionales con excelencia.
V
DEDICATORIA
Dedico mi tesis a mis padres porque con sus consejos, comprensión,
apoyo me ayudaron para desarrollarme como profesional, en especial a
Dios quien me llenó de paciencia, constancia y fe.
A mi tía y a mis amigos que de una u otra manera pusieron su granito de
arena para la culminación de mi trabajo.
VI
ÍNDICE
COMPROMISO ................................................................................................... II
INFORME DEL DIRECTOR ............................................................................... III
AGRADECIMIENTO ........................................................................................... IV
DEDICATORIA .................................................................................................... V
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. XIII
CAPÍTULO I ........................................................................................................ 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 1
1.1 Tema: Importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los/as
niños/as de 4 a 5 años en el Jardín de Infantes “Lucinda Toledo” de la ciudad
de Quito. .......................................................................................................... 1
1.2 Formulación del problema .......................................................................... 2
1.3 Sub-preguntas ........................................................................................... 2
1.4 Objetivos .................................................................................................... 3
1.4.1 Objetivo General ................................................................................. 3
1.4.2 Objetivos Específicos .......................................................................... 3
1.5 Justificación ............................................................................................... 3
1.6 Limitaciones ............................................................................................... 5
1.7 Idea a defender .......................................................................................... 5
CAPÍTULO II ....................................................................................................... 6
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEPTUAL .......................................... 6
2.1 Antecedentes ............................................................................................. 6
2.2 Características Generales del niño/a de 4 a 5 años ................................... 7
2.2.1 Los juegos en niño/as de 4 a 5 años ................................................... 9
2.2.2 Socialización de niños/as de 4 a 5 años ........................................... 10
2.2.3 El desarrollo del lenguaje en niños/as de 4 a 5 años ........................ 11
2.2.4 Problemas habituales ........................................................................ 12
2.2.5 Características motrices de los/as niños/as de 4 a 5 años ................ 14
2.2.6 Conducta adaptativa ......................................................................... 14
2.3 Principios de educación parvularia ........................................................... 15
2.4 Teorías que apoyan la práctica de rincones en la educación de niños y
niñas entre 4 y 5 años .................................................................................... 18
2.4.1 Teoría observacional de Albert Bandura ........................................... 19
2.4.1.1 Procesos de atención ................................................................. 24
VII
2.4.1.2 Procesos de retención ................................................................ 24
2.4.1.3 Procesos de producción ............................................................. 24
2.4.1.4 Procesos de motivación ............................................................. 24
2.4.2 Teorías constructivistas que apoyan la práctica de rincones ............. 27
2.4.3.1 Friedrich Fröbel .......................................................................... 31
2.4.3.2 Rosa y Carolina Agazzi .............................................................. 35
2.4.3.3 Teoría de María Montessori ........................................................ 37
2.4.3.4 Teoría de Ovidio Decroly ............................................................ 40
2.5 La dramatización y sus recursos .............................................................. 43
2.5.1 Concepto de dramatización ............................................................... 43
2.5.2 Diferencia entre dramatización y teatro ............................................. 43
2.5.3 Propuesta de dramatización .............................................................. 45
2.5.4 Componentes de la dramatización .................................................... 46
2.5.4.1 Expresión lingüística................................................................... 48
2.5.4.2 Expresión Corporal ..................................................................... 50
2.5.4.3 Expresión plástica ...................................................................... 53
2.5.4.4 Creatividad ................................................................................. 55
2.5.4.5 La expresión rítmico musical ...................................................... 57
2.6 Rincones o espacios de trabajo ............................................................... 59
2.6.1 Conceptos básicos de los rincones ................................................... 60
2.6.2 Importancia de los rincones en el trabajo de aula .............................. 61
2.6.3 Metodología de los rincones .............................................................. 62
2.6.4 Condiciones para acudir a los rincones ............................................. 65
2.6.5 Tipos de rincones .............................................................................. 66
2.6.5.1 Rincón de Construcción ............................................................. 66
2.6.5.2 Rincón de Madurez Intelectual y Motora ..................................... 67
2.6.5.3 Rincón de Plástica ...................................................................... 68
2.6.5.4 Rincón de la Biblioteca ............................................................... 70
2.6.5.5 Rincón de oficios ........................................................................ 72
2.6.5.6 Rincón de Ciencias .................................................................... 73
2.6.5.7 Rincón de Agua .......................................................................... 74
2.6.5.8 Rincón de Arena ......................................................................... 75
2.6.5.9 Rincón de Música ....................................................................... 76
2.7 Rincón de Dramatización ......................................................................... 76
2.7.1 Objetivo general del rincón de dramatización .................................... 77
VIII
2.7.2 Objetivos específicos del rincón de dramatización ............................ 77
2.7.3 El juego simbólico de representación de roles como juego dramático
espontáneo ................................................................................................ 78
2.7.4 El rincón de dramatización en el proceso de aprendizaje .................. 79
2.7.4.1 Proceso cognitivo ....................................................................... 79
2.7.4.2 Competencia lingüística ............................................................. 79
2.7.4.3 Resolución de problemas ........................................................... 79
2.7.4.4 Aprendizaje moral y socialización ............................................... 80
2.7.4.5 Afirmación de la identidad y del estereotipo sexual .................... 81
2.7.5 Sugerencias de materiales y mobiliario para el rincón de
dramatización............................................................................................. 81
CAPÍTULO III .................................................................................................... 84
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 84
3.1 Modalidad de la investigación .................................................................. 84
3.2 Tipo y diseño de la investigación ............................................................. 84
3.2.1 Descriptiva ........................................................................................ 84
3.2.2 Bibliográfica ...................................................................................... 84
Se obtuvo información de aporte científico de libros, guías y páginas de
internet, las cuales sustentaron el desarrollo de esta investigación. ........... 84
3.3 Población y Muestra................................................................................. 84
3.3.1 Directora (1) ...................................................................................... 85
3.3.2 Maestras Parvularias (9) ................................................................... 85
3.3.3 Padres de Familia (64) ...................................................................... 85
3.3.4 Docentes Expertos (2) ....................................................................... 85
3.3.5 Psicólogas (2) ................................................................................... 86
3.3.6 Profesional en Teatro (1) ................................................................... 86
3.4 Métodos de la Investigación ..................................................................... 86
3.4.1 Método Analítico-Sintético ................................................................. 86
3.4.2 Método Deductivo ............................................................................. 86
3.4.3 Método Inductivo ............................................................................... 86
3.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información ................ 87
3.6 Tabulación de información obtenida ......................................................... 87
3.7 Presentación, análisis e interpretación de resultados ............................... 88
3.7.1 Análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a los docentes del
JARDÍN DE INFANTES “LUCINDA TOLEDO” ........................................... 88
IX
3.7.1.1 Preguntas del cuestionario ......................................................... 88
3.7.2 Análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a padres de
familia del JARDÍN DE INFANTES “LUCINDA TOLEDO” ........................ 103
3.7.3 Análisis e interpretación de las entrevistas a expertos .................... 114
3.7.3.1 Entrevista a la Directora ........................................................... 114
3.7.3.2 Entrevista Docentes Expertos .................................................. 116
3.7.3.3 Entrevista a Psicólogas ............................................................ 119
3.7.3.4 Entrevista a experto en Arte ..................................................... 122
CAPÍTULO IV .................................................................................................. 124
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 124
4.1 Conclusiones ......................................................................................... 124
4.2 Recomendaciones ................................................................................. 127
PROPUESTA .................................................................................................. 129
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 130
X
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro: 1 Principios de la educación Parvularia...................................... 15
Cuadro: 2 Teorías que apoyan la práctica de rincones ............................ 18
Cuadro: 3 Componentes de la dramatización .......................................... 46
Cuadro: 4 Tipos de rincones .................................................................... 66
Cuadro: 5 Datos de población y muestra del Jardín “Lucinda Toledo” ... 85
ÍNDICE DE TABLAS
TABLAS DE ENCUESTAS A DOCENTES
Tabla: 1 .................................................................................................. 88
Tabla: 2 .................................................................................................. 89
Tabla: 3 .................................................................................................. 90
Tabla: 4 .................................................................................................. 91
Tabla: 5 .................................................................................................. 92
Tabla: 6 .................................................................................................. 93
Tabla: 7 .................................................................................................. 94
Tabla: 8 .................................................................................................. 95
Tabla: 9 .................................................................................................. 96
Tabla: 10 ................................................................................................ 97
Tabla: 11 ................................................................................................ 98
Tabla: 12 ................................................................................................ 99
Tabla: 13 .............................................................................................. 100
Tabla: 14 .............................................................................................. 101
Tabla: 15 .............................................................................................. 102
XI
TABLAS DE ENCUESTAS PARA PADRES
Tabla: 16 ................................................................................................ 103
Tabla: 17 ................................................................................................ 104
Tabla: 18 ................................................................................................ 105
Tabla: 19 ................................................................................................ 106
Tabla: 20 ................................................................................................ 107
Tabla: 21 ................................................................................................ 108
Tabla: 22 ................................................................................................ 109
Tabla: 23 ................................................................................................ 110
Tabla: 24 ................................................................................................ 111
Tabla: 25 ................................................................................................ 112
Tabla: 26 ................................................................................................ 113
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICOS DE ENCUESTAS A DOCENTES
Gráfico: 1 ................................................................................................. 88
Gráfico: 2 ................................................................................................. 89
Gráfico: 3 ................................................................................................. 90
Gráfico: 4 ................................................................................................. 91
Gráfico: 5 ................................................................................................. 92
Gráfico: 6 ................................................................................................. 93
Gráfico: 7 ................................................................................................. 94
Gráfico: 8 ................................................................................................. 95
Gráfico: 9 ................................................................................................. 96
Gráfico: 10 ............................................................................................... 97
Gráfico: 11 ............................................................................................... 98
Gráfico: 12 ............................................................................................... 99
Gráfico: 13 ............................................................................................. 100
Gráfico: 14 ............................................................................................. 101
Gráfico: 15 ............................................................................................. 102
XII
GRÁFICOS DE ENCUESTAS PARA PADRES
Gráfico: 16 ............................................................................................. 103
Gráfico: 17 ............................................................................................. 104
Gráfico: 18 ............................................................................................. 105
Gráfico: 19 ............................................................................................. 106
Gráfico: 20 ............................................................................................. 107
Gráfico: 21 ............................................................................................. 108
Gráfico: 22 ............................................................................................. 109
Gráfico: 23 ............................................................................................. 110
Gráfico: 24 ............................................................................................. 111
Gráfico: 25 ............................................................................................. 112
Gráfico: 26 ............................................................................................. 113
XIII
INTRODUCCIÓN
La presente investigación plantea la importancia del rincón de
dramatización en el desarrollo de los/as niños/as de 4-5 años en el Jardín
de Infantes “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito, con la finalidad de que
los/as niños/as logren a través de la experiencia del juego, asumir roles,
desarrollar la capacidad de simbolizar, elaborar y revivir situaciones
placenteras.
Para iniciar la presente investigación se plantean seis capítulos
relacionados entre sí, cuyo objetivo es elaborar un manual de la
importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los/as
niños/as de 4-5 años.
El capítulo 1 “El problema” determina aspectos positivos y negativos en
el área de pre-kinder en relación al trabajo de los/as maestros/as con
rincones o espacios de trabajo, siendo éstas las pautas para iniciar con la
propuesta planteada.
El capítulo 2 hace referencia al estudio del “Marco referencial teórico
conceptual”, el cual da a conocer las características de los/as niños/as
de 4-5 años, además se describen los principios básicos que se debe
aplicar en la educación parvularia, las teorías constructivistas que apoyan
la práctica de rincones en la educación de niños y niñas entre 4 y 5 años
las cuales serán de sustento científico para el desarrollo y elaboración del
manual propuesto.
Además en este capítulo se detalla la dramatización y los recursos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se determinan las
características de cada uno de los rincones o espacios de trabajo con que
se puede operar pedagógicamente dentro de educación infantil. Y
finalmente se conoce la importancia del uso del rincón de dramatización
en el desarrollo de habilidades y destrezas en niños/as de 4 a 5 años.
XIV
En el capítulo 3 se detalla la “Metodología de la investigación,
presentación y análisis de los resultados”, contempla técnicas e
instrumentos en el proceso de recopilación de la información,
demostrando cualitativamente y cuantitativamente los resultados
obtenidos en el proceso de investigación, y el aporte al desarrollo del
tema propuesto por la autora.
En el capítulo 4 se plantean las “conclusiones y recomendaciones” que
se han obtenido después de haber realizado la investigación.
En base a los capítulos anteriormente expuestos, “La propuesta”
detallada en el capítulo 5, determina la importancia del rincón de
dramatización, estrategias a ser aplicadas en este rincón, condiciones y
metodología que faciliten el desarrollo de destrezas, habilidades y
creatividad en los/as niños/as de 4 a 5 años.
1
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Tema: Importancia del rincón de dramatización en el desarrollo
de los/as niños/as de 4 a 5 años en el Jardín de Infantes “Lucinda
Toledo” de la ciudad de Quito.
Los maestros/as parvularios/as, ven en el empleo de rincones una de las
mejores alternativas para facilitar el aprendizaje del/la niño/a dentro de
los procesos regulares de formación en estos pequeños espacios; se ve
la posibilidad de emplear actividades lúdicas e interacciones que
promuevan el desarrollo de la inteligencia y creatividad del niño/a,
permitiéndole de esta manera comenzar a ser los gestores de su propio
aprendizaje, bajo la dirección y tutoría de su maestro/a.
Cada aula se la divide en diferentes partes, dentro de las cuales se diseña
un sub-mundo que permite al niño/a cambiar de actividad y modelo de
aprendizaje dentro de un mismo espacio físico, pudiendo encontrarse
rincones de construcción, dramatización, arte, música, ciencias,
biblioteca, juegos tranquilos, actividades psico-motrices, lenguaje, entre
otros, seleccionados de acuerdo al espacio físico, las capacidades
económicas y sobre todo a las destrezas de maestros/as.
A pesar de las bondades que brindan estos espacios para los más
pequeños, en la actualidad dentro de los establecimientos educativos, no
se puede contar con la totalidad de ellos, más aún, si se trata de
establecimientos fiscales, como es el caso del Jardín de Infantes
“Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito, en el cual se observa una
elevada demanda de ingresos año tras año, debido a la trayectoria del
centro, el tiempo de servicio y, sobre todo, la ubicación privilegiada en la
que se encuentra, Centro Norte de la ciudad de Quito.
Dentro del presente estudio, se han realizado investigaciones y
observaciones adecuadas, de manera que estos datos permitan
2
direccionar la importancia de este tipo de espacios y fundamentalmente el
que corresponde al rincón de dramatización dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje a niños/as de 4 a 5 años.
El caso del Jardín de Infantes que será objeto de la propuesta, es un
ejemplo de tenacidad y esfuerzo profundo, toda vez que, a pesar del
ferviente amor y destreza de sus maestros/as, los recursos económicos
(estatales), así como el elevado número de niños/as a su cargo, no
permiten ampliar o mejorar los rincones y peor aún contratar docentes
especializados que apoyen al desarrollo psico-motor-afectivo en el niño/a.
Este establecimiento educativo cuenta con más de 80 años de existencia,
ha ido generando alternativas didácticas con recursos del medio, así
como una pequeña biblioteca infantil que es el rincón de lectura, y en él
un espacio con juguetes armables como: legos de distintos tamaños, que
correspondería al rincón de la construcción; los/as niños/as dan rienda
suelta a su imaginación y en medio de arrebatos y peleas, logran armar
su trabajo. Ante la ausencia de un rincón de dramatización los docentes
apoyan su creación y diseño.
1.2 Formulación del problema
¿Podrían mejorarse los procesos de enseñanza - aprendizaje en el
desarrollo de habilidades y destrezas en los niños/as entre 4 y 5 años de
edad a través de la implementación del rincón de dramatización?
1.3 Sub-preguntas
- ¿Qué estudios sustentan la pedagogía en el uso de rincones como
alternativa para mejorar el desarrollo de habilidades y destrezas en
niños/as de pre-básica?
- ¿Qué beneficios se obtienen con el manejo de rincones con
niños/as de pre-básica?
- ¿Qué experiencias en arte dramático, podrán aportar a la
investigación para determinar la utilidad del rincón de
dramatización en la educación de niños/as de 4 a 5 años?
3
- ¿Qué alternativas económicas y de infraestructura se pueden
aplicar para conformar el rincón de dramatización en los centros
infantiles de escasos recursos?
- ¿Los docentes parvularios de Quito, se encuentran en franca
competencia para el manejo del rincón de dramatización?
- ¿Cuáles son los limitantes que se encuentran para implementar el
rincón de dramatización?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Elaborar un manual de implementación del rincón de dramatización y su
importancia para los/as niños/as de 4 a 5 años del Jardín “Lucinda
Toledo”.
1.4.2 Objetivos Específicos
- Determinar las características generales del niño/a de 4 a 5 años.
- Identificar los principios que intervienen en la educación parvularia.
- Establecer las teorías pedagógicas que apoyan la práctica de
rincones en la educación de niños/as entre 4 a 5 años.
- Definir la dramatización y los recursos que intervienen en el
proceso de aprendizaje.
- Conocer la importancia de cada uno de los rincones o espacios de
trabajo con que se puede operar pedagógicamente dentro de la
educación infantil.
- Fundamentar la importancia del uso del rincón de dramatización en
el desarrollo de habilidades y destrezas en niños/as de 4 a 5 años.
1.5 Justificación
El trabajo pre-escolar, centra cada día más su atención en el empleo de
nuevas formas que permitan al maestro/a parvulario/a, diseñar estrategias
motivacionales, tendientes a alcanzar el desarrollo del niño/a de manera
organizada, sensible y sobre todo concreta. Una de las mejores
herramientas que ha brindado la nueva pedagogía, es la que corresponde
al uso de rincones escolares. La escuela del siglo que ha correspondido
4
vivir a la autora del presente trabajo propone: Modernizarse en el uso de
métodos o técnicas y estrategias, que permitan al niño/a en formación
estar a la altura de los progresos científico-técnicos o de vanguardia que
surgen en el día a día del mundo; es por ello que la escuela debe ir al
encuentro con la vida y adaptar frecuentemente el presente a un futuro
cada vez más dinámico y desarrollista.
Muchos pedagogos, dedican su tiempo a la exploración experimental de
nuevas estrategias, que preceden a leyes y reglas naturales que en
algunos casos logran éxitos deseados y en otros, fallidos.
El caso que se ha considerado para estudio y proyección de la propuesta
es el Jardín de Infantes Lucinda Toledo de la ciudad de Quito, y siendo
éste el primer Jardín Fiscal de la ciudad de Quito, posee mucha
popularidad y afluencia de alumnos/as, que en el año 2010, cumple 98
años de existencia.
En la actualidad cuenta con dos aulas de pre-básica, cada una posee 33
niños/as de nivel inicial (4-5años) y siete aulas en cuyo interior acoge
alrededor de más de 210 niños y niñas de primer año de educación
general básica. Cabe recalcar que su infraestructura es muy moderna,
cada aula posee en su interior dos baños masculino y femenino y pocos
rincones de juego. Brinda un ambiente de calidez, tienen una estrategia
pedagógica didáctica de adaptación cuya base esencial es el juego, ya
que aseguran que es la única manera de que los/as niños/as se adapten
al medio escolar. Como puede observarse, por medio de los datos
preliminares, el nivel socio económico de los/as niños/as que asisten a
este centro de formación infantil es de recursos económicos modestos,
por lo tanto, y pese a los esfuerzos de directivos, padres de familia y
educadores/as, es muy difícil la consecución de fondos para
readecuaciones, incremento de unidades o simplemente el
reacondicionamiento de los espacios asignados; sin embargo, y en la
búsqueda de nuevas estrategias, la autora del presente trabajo ha
considerado la posibilidad de buscar formas diferentes, en las que se
5
pueda incrementar el rincón de dramatización, y se empleen recursos
acudiendo a industrias que faciliten o donen los materiales necesarios.
Una de las características del uso del rincón es la autonomía; conviene
determinar que el proyecto en proceso será de utilidad inmediata, para lo
cual se dejará un manual de apoyo para que quienes deseen vincularse
con la importancia del rincón de dramatización en el desarrollo de los
niños/as, posea una breve guía, realizada por una maestra para otro/as
maestros/as que deseen aplicar este recurso.
1.6 Limitaciones
Se podría preveer la existencia de ciertas limitaciones en el desarrollo del
presente trabajo, entre las cuales se enuncian:
- Poco tiempo para desarrollo, aplicación, evaluación, seguimiento y
readecuación del proyecto.
- Falta de preparación específica o técnica en dramatización por
parte de los/as maestros/as parvularios/as.
- Falta de apoyo y desinterés por parte de las autoridades del Jardín
Lucinda Toledo.
1.7 Idea a defender
La elaboración de un manual de implementación del rincón de
dramatización y su importancia para los/as niños/as de 4 a 5 años del
“Jardín Lucinda Toledo” facilitará el desarrollo de destrezas, habilidades y
creatividad.
6
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes
Los procesos educativos actuales, conllevan a que el/la maestro/a
parvulario/a, sea capaz de desarrollar nuevas estrategias pedagógicas,
tendientes a estimular el desarrollo del niño/a de edad comprendida entre
los 4 y 5 años, que gracias a las políticas educativas, se han denominado
como educación pre-básica. En esta etapa de desarrollo infantil el trabajo
del maestro/a parvulario/a, tiene como característica especial y tónica
general, la actividad lúdica mediante la cual se pretende estimular de
manera no evidenciable, conocimientos que serán de utilidad al niño/a, es
decir que, a la edad de 5 años, ingresará en el proceso educativo formal a
través del primer grado de educación general básica.
El conocimiento de las teorías y principios fundamentales del desarrollo
cognitivo del niño de 4 a 5 años, es fundamental para quien estará a
cargo de la formación de pequeños a nivel de centros escolares o centros
infantiles, toda vez que existen elementos comunes que deben conocerse
para ser aprovechados o a su vez, ser reportados en el caso de existir un
problema evidenciable psico-motor, adaptativo o simplemente conductual.
Si bien es cierto que, el maestro o maestra parvulario/a no tienen la
preparación psico-pedagógica para emitir diagnósticos a priori sobre
niveles de comportamiento de los/as niños/as; sin embargo, su diario
tratamiento con ellos/as, forma parte del mejor complemento que puede
manejar un psicólogo educativo a fin de conocer y comparar el
comportamiento del niño/a, con su desarrollo cognitivo o motor. Es por
ello que, el conocimiento de teorías de aprendizaje demuestre la validez
del manejo de estrategias pedagógicas innovadoras, así como cada uno
de los pasos que siguen el niño/a dentro de su evolución motora, social;
apoyan de mejor manera el conocimiento del docente, ya que solo la
práctica en la mayor cantidad de oportunidades, permiten al maestro/a
7
parvulario/a la identificación de situaciones o condiciones patológicas o de
irregularidades cognitivas, de comportamiento o psicológicas.
Sin embargo el presente trabajo es un referente para conocer a más de la
importancia del manejo de rincones, el recordar por parte del docente
lector, lo que es la estructura morfológica, psicológica y anatómica de
los/as niños/as en esta edad.
En cuanto al manejo de rincones que son estrategias educativas de
importancia para el desarrollo de habilidades y destrezas en el niño/niña,
se ha centrado en el estudio de la presente investigación, en la
importancia que tiene el rincón de dramatización, en muchos lugares
también conocido como rincón del teatro o de las expresiones
espontáneas, debido a que en este espacio el/la niño/a, da rienda suelta
a su inventiva, creatividad, espontaneidad, fuerza del lenguaje y sobre
todo seguridad; motivos que han confluido para que la investigadora,
centre su estudio en la creación de un manual con actividades que
apoyen el trabajo de maestras/os parvularias/os ya que ha sido diseñado
en base de la experiencia vivida dentro de uno de los centros educativos
infantiles más antiguos de la ciudad de Quito, como es el Jardín de
Infantes Lucinda Toledo .
2.2 Características Generales del niño/a de 4 a 5 años
“A la edad de 4 a 5 años los logros evolutivos del niño/a se evidencian
con más claridad, especialmente en el área motriz desarrollando una serie
de movimientos alternados de las extremidades y del tronco, tienen un
buen sentido del equilibrio y control de movimientos en espacios
reducidos; el proceso de maduración neurológica y física de los años
anteriores desemboca ahora en destrezas de movimientos finos para el
manejo del lápiz, las tijeras, las agujetas y el pincel.” 1
1 LEIF Joseph, JUIF Paul, Desarrollo evolutivo de los niños de 4-5 años, editorial narcea, Madrid 1990, pág 50.
8
En el área cognoscitiva el/la niño/a posee un vocabulario amplio, expresa
su pensamiento con oraciones compuestas, entiende nociones espaciales
como antes-después y hoy-mañana, también establece relaciones de
causa efecto y de orden (primero, segundo, tercero...); Maneja conceptos
matemáticos como: muchos, pocos, grandes, bajos, lejos, cerca, grueso,
delgado, ancho, largo, es también el inicio del aprendizaje formal.
El desarrollo del lenguaje va de la mano con el pensamiento simbólico, el
cual se manifiesta a través del dibujo, el juego dramático, la expresión
corporal y la comprensión de imágenes.
En esta edad el niño/a tiene un deseo e interés por aprender, su atención
y concentración dura más tiempo que en etapas anteriores, le gusta
investigar el funcionamiento de los objetos que tiene a su alcance, arma y
desarma sus juguetes y desea reparar las cosas dañadas.
Esta edad es crítica para el pensamiento lógico-matemático, por medio de
la manipulación de objetos, establece relaciones de cantidad, seriación y
clasificación, puede establecer relación entre el número y numeral de cero
a cinco.
En el desarrollo socio-emocional el/la niño/a de esta edad es muy
sensible y solidario con las personas que le rodean, tiene la capacidad de
esperar su turno, comparte sus juguetes, participa en juegos que
mantienen reglas, ya forma parte de un grupo de iguales, se adapta
fácilmente a los cambios de horarios, es organizado con sus pertenencías
e independiente para satisfacer sus necesidades como de ir al baño,
vestirse y comer entre otras, ha desarrollado seguridad y autonomía, pero
todavía necesita del apoyo emocional y acompañamiento de sus padres,
acata normas de comportamiento como el manejar los cubiertos y respeta
el uso del tiempo.
Es un/a niño/a muy colaborador/a, le gusta participar en la preparación de
la comida, pues así prueban sus logros motores; del mismo modo
9
participan en el arreglo de la mesa, recogen platos e inclusive desea
ayudar en el aseo de los mismos.
Le gusta ayudar a los más pequeños, frente a los cuales se siente
superior; con los de su edad empiezan a mostrar características
competitivas, al igual que rivalidad, lo cual va a generar liderazgo.
Se observan variaciones en su comportamiento entre tranquilidad,
docilidad y arranques insospechados de ira y frustración, especialmente
cuando no logra el éxito de algunas actividades.
Hace chistes y le gusta que los festejen de su sentido del humor, su
lateralidad empieza a definirse.
Le encanta escuchar cuentos, poesías, rimas, trabalenguas, canciones,
entre otros. Le gusta que le presten atención, muchas veces hace
preguntas interminables manteniendo interesado a su interlocutor sin que
su intención sea buscar una respuesta.
El juego es como en toda edad, de vital importancia en su desarrollo.
2.2.1 Los juegos en niño/as de 4 a 5 años
A esta edad los/as niños/as, tienen una capacidad especial para imaginar
cosas, representa todos los papeles que se le ocurren. Imagina que un
objeto es lo que él desearía que fuese. El mismo puede tomar la figura de
una mamá o papá y a la vez ser el bebé, servir un té o jugar con tasitas
con amigos y en los platos colocar comida imaginaria. Para un adulto,
el/la niño/a juega siempre, pero será de fundamental valor que la
actividad sea significativa, para el desarrollo de sus capacidades, En este
espacio conviene citar la frase más importante de Gardner Howard 2
quien en su libro inteligencias múltiples dice: “Desarrollo de la inteligencia
es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
2 GARDNER Howard. Inteligencias Múltiples. Edit. Paido, 2008. Barcelona- España. Pg. 2.
10
valiosos en una o más culturas”. De esta manera, podría entenderse que
los juegos más simples de los/as niños/as son la creación de elementos
valiosos para su crecimiento intelectual, lo cual es positivo para cualquier
campo formativo.
También necesita juguetes y objetos con los que llevará a cabo sus
fantasías; los juguetes deberían ser muy simples para que les permita
usar la imaginación. Un juguete indeterminado puede transformarse en
cualquier cosa si él o ella lo desean. Un triciclo, por ejemplo, es
obviamente un vehículo que se mueve, pero el/la niño/a puede decidir que
es un caballo, una ambulancia, un patrullero, un barco, un cohete, un
avión, un trolebús, un camión, un carro de bomberos o una carreta; para
los juegos del niño/a, su mente se llenará de imágenes que dan utilidades
mas especificas a los juguetes.
2.2.2 Socialización de niños/as de 4 a 5 años
“A esta edad busca andar junto con otro/a niño/a, iniciando una
conciencia social, otras veces imitará a otros/as niño/as para ser
integrado/a, entre ellos realizarán un intercambio de funciones y acciones,
a veces uno dirigirá, en otras ocasiones se sentirá mejor siendo dirigido/a,
entre otros, probablemente también, al niño/a no le llame la atención y
decida quedarse donde está”3.
Es el conocimiento del entorno y de sí mismo, que permiten la
significación y reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y
en los demás, con el fin de alcanzar una mejor adaptación en el medio.
Poco a poco estas conductas adquieren más complejidad al unir
componentes motores y procesos mentales complejos. También involucra
el proceso de interiorización de las normas, para que todas estas
conductas afectivas adecúen a las esperadas por el medio en el que está
3 LEIF Joseph, JUIF Paul, Desarrollo evolutivo de los niños de 4-5 años, editorial narcea, Madrid 1990, pág 55.
11
inserto. “Las siguientes características son de gran importancia en el
desarrollo de la socialización de los/as niños/as de 4 a 5 años.”4
- Combinación de independencia e inseguridad.
- La competición se hace más objetiva.
- Va al baño solo.
- Se viste y se desnuda solo.
- Confunde sus pensamientos con el exterior.
- Mezcla la fantasía con la realidad.
- Tiene más contactos sociales.
- Sugiere turnos para jugar.
- Tiene arranques repentinos y "tontos".
- Es conversador. Usa mucho el pronombre de primera persona.
- Sabe encontrar pretextos.
- Autocrítica, y critica a los demás.
- Tienen algunos miedos.
- Enorme energía.
2.2.3 El desarrollo del lenguaje en niños/as de 4 a 5 años
Al tiempo que su conciencia social se manifiesta, siguiéndola muy de
cerca se desarrolla su capacidad de expresión oral o habla. Toda madre
argumenta que una vez cumplidos los 4 años los niño/as no dejan de
hablar.
No se limitan a emitir palabritas, sino que sus frases gradualmente van
haciéndose más largas, se expresan con mayor claridad llegando
inclusive a formar frases organizadas con todos los elementos, a partir de
esta instancia, el trato social se desarrolla más profundamente y entre su
lenguaje y la socialización, logran apoyarse.
Todavía su agresividad se puede manifestar en rabietas y pataletas, pero
ahora, trata de arreglar con palabras las cosas. El desarrollo de su
4 AUSUBEL David, NOVAK Joseph, HANESIAN Helen, Psicología educativa, editorial trillas, segunda edición,
México D.F, 1990, pág. 78.
12
capacidad de expresión verbal a veces causa molestias a las personas
adultas.
Hablan mucho y a menudo interrumpen a los mayores porque lo que
tienen que decir es de importancia vital para ellos.
Hablan en un tono demasiado fuerte. A los 4 años suelen divertirse
cantando canciones sin sentido y diciendo una palabra tras otra sin cesar,
a manera de una larga oración con palabras inventadas por ellos/as que
les llamó la atención.
Otra de las características es la emisión de preguntas a todo lo que ocurre
o todo lo que ven, pero cabe anotar que ésto se observa desde que
cumplieron 3 años, pero en esta época es donde se profundiza más.
“Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a
través de su significado y su relación permiten la expresión y la
comunicación humana. A continuación se detallarán las características
más relevantes en el lenguaje de los/as niños/as de 4 a 5 años.”5
- Hace preguntas ¿por qué? ¿cómo?
- Le gustan los juegos de palabras.
- Combina hechos, ideas y frases para reforzar un dominio de
palabras y oraciones.
- No le gusta repetir las cosas.
- Tienen dificultades con los tiempos de verbos.
- Hacen oraciones más largas.
2.2.4 Problemas habituales
Cuando el/ niño/a come y se viste, es conveniente permitirle que tarde
tanto tiempo como quiera y no hay que estorbar sus fantasías. Pero si es
necesario darse prisa, será suficiente con ayudarle. No hace falta
5 BRUNER Jerome, Acción, pensamiento y lenguaje, alianza editorial S.A, segunda edición, México, 1986, pág
33.
13
regañarle ni tampoco molestarle, las palabras de enojo raramente
producen efecto.
Desde un punto de vista concreto dentro del análisis de la necesidades
del niño/a en edad preescolar, es fundamental destacar que en esta
época es cuando él o ella van desarrollando lo afectivo, social, cognitivo
como parte vertebral de las experiencias personales que realice, es
precisamente su Yo y las relaciones que desde él/ella se transforman en
realidad con el ambiente en el cual se desarrollan. William. H Burton en su
libro de orientación del aprendizaje dice: “El niño/a total va a la escuela,
más que eso, aprende como un niño/a total, aprende todo él/ella y no por
secciones. No puede educarse el cuerpo o las emociones, sin que afecten
recíprocamente y ambas cosas con el intelecto. La mente o intelecto, el
cuerpo y las emociones son desigualmente arbitrarias; no son entidades
con posibilidades de separarse, sino aspectos funcionales de un todo
unificado. El/la niño/a funciona como un todo integrador, unificado…”.6
Ante esta reflexión dice que el/la niño/a total, al momento que se
encuentra en la escuela interviene todo su ser como: emociones, su
cuerpo, el intelecto, es el todo en forma integrada al momento de
aprender, involucra todo su ser y no es por partes que aprende el/la
niño/a. En esta construcción, forma parte fundamental la escuela, junto
con la familia. De ninguna manera se trata de evidenciar que el/la niño/a
sea un cúmulo de carencias; al contrario, se debe manejar el criterio
pedagógico de que en estas instancias el/la niño/a son una fuente
inagotable de preguntas, de ganas por conocer y aprender, es allí, donde
precisamente el/la maestro/a parvulario/a debe aprovechar las
circunstancias y estimular aquella avidez en bien de él o ella.
Es así como el planteamiento de trabajo en rincones apoya
definitivamente el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del
6 BURTON, William H. Orientación del aprendizaje, Edit. Paidos. Argentina. 3º Edición. 2003.
pg. 255.
14
movimiento de la escuela activa, conforme lo habían preconizado Dewey,
Pestalozzi y Freinet.
2.2.5 Características motrices de los/as niños/as de 4 a 5 años
A continuación se resaltará movimientos motrices que realizan los/as
niños/as de 4 a 5 años.
- Alternan los ritmos regulares de su paso.
- Realiza un salto en largo a la carrera o parado.
- Puede saltar con rebote sobre uno y otro pie.
- Le cuesta saltar en un pie, pero sí mantiene el equilibrio sobre un
pie.
- Le producen placer las pruebas de coordinación fina.
- Ya puede abotonar ropa.
- Realiza el círculo en sentido de las agujas del reloj.
- No puede copiar un rombo de un modelo.
- Puede treparse, balancearse, saltar a los costados.
- Tiene más freno inhibitorio.
2.2.6 Conducta adaptativa
Es el proceso evolutivo de transformación que permite al/a niño/a ir
desarrollando habilidades y destrezas, por la adquisición de experiencias
y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de
discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y
resolución de problemas.
- Formula muchas y variadas preguntas.
- Es enumerador y clasificador.
- Pueden recortar figuras grandes y simples.
- Empieza a sentirse como uno entre varios.
- Su comprensión del pasado y el futuro es muy escasa.
- Mentalidad más activa.
- Dibujo típico de un hombre: cabeza con las piernas y a veces los
ojos.
- Da nombre a lo que hace.
15
- Su interés se orienta más hacia el sexo opuesto.
- Se esfuerza por cortar recto.
- Puede copiar un cuadrado o un triángulo.
2.3 Principios de educación parvularia
Cuadro: 1
Fuente: Principios de la educación Parvularia Autora: Nila Muñoz
Los principios de educación parvularia favorecen al trabajo en los
rincones y en el aprendizaje del niño/a, los cuales se mencionan a
continuación: 7
1.- Principio de Actividad
“Aprender haciendo” Los niños y niñas son elementos activos de su
propio aprendizaje, ésto le permite manipular, observar, experimentar,
transformar los objetos que tiene a su alcance y ésto favorece que el/la
niño/a trabaje de manera integral en el sentir, pensar y actuar.
7 RETAMAL Lucía, “Guía Didáctica Integrada I”, Quito-Ecuador, 2006
PRINCIPIOS
ACTIVIDAD
LIBERTAD
INDIVIDUA-
LIDAD
SOCIALI-ZACIÓN
AUTONOMÍA
REALIDAD
JUEGO
BIENESTAR
POTENCIA-CIÓN
SIGNIFICA-DO
UNIDAD
RESILIEN-CIA
16
2.- Principio de Libertad
Es la capacidad que tiene el/la niño/a para elegir el juguete con el cual va
a jugar, o el rincón en donde va a trabajar, tiene completa libertad de
elección.
3.- Principio de Individualidad
Es respetar las características de los/as niño/as con respecto a su trabajo
y aprendizaje en clase, cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje y
forma de trabajar, unos más rápido y otros más lento.
4.- Principio de Socialización
El/la niño/a debe tener completa libertad para la socialización con sus
pares o personas de su entorno; el ser humano es un ser social y por
ende debe mantener una contínua relación inter e intra personal, la
institución educativa tiene que desarrollar condiciones apropiadas para
darle una mejor vida en sociedad.
5.- Principio de Autonomía
Este principio se relaciona con los principios de actividad, libertad y
singularidad. Esto permite que el/la niño/a pueda darse cuenta de lo que
puede hacer y hasta dónde puede llegar, es el dominio de sí mismo, se le
debe dar gradualmente independencia. María Montessori ya lo postula
“darle al niño, solo la ayuda que necesite o haremos de él, un paralítico”. 8
6.- Principio de Realidad
Se refiere al entorno inmediato que tiene el/la niño/a y es con el cual se
debe tomar en cuenta para las experiencias educativas, ya que la vida
misma del niño/a involucra su cultura, sus costumbres, entre otros.
7.- Principio de Juego
Este principio es fundamental en el aprendizaje y desarrollo del niño/a, ya
que el juego es la actividad propia del niño/a, con este principio el párvulo
8 RETAMAL Lucía, “Guía Didáctica Integrada I”, Quito-Ecuador, 2006.
17
desarrolla la creatividad, fantasía, imaginación, el gozo, la libertad, entre
otros.
8.- Principio de Bienestar
Indica que el/la niño/a debe estar bien atendido y en un ambiente de
calidad, de protección confortable, y disfrutando del aprendizaje.
9.- Principio de Potenciación
Se deberá fortalecer, potenciar las capacidades innatas del párvulo,
generando confianza para enfrentar mayores y nuevos desafíos con toma
de conciencia de sus propias posibilidades.
10.- Principio de Significado
El principio de significado indica que para que haya aprendizaje, los
conocimientos anteriores deben satisfacer los intereses y necesidades de
los nuevos conocimientos de los/as niño/as.
11.- Principio de Unidad
El aprendizaje que obtiene el/la niño/a es integral y no por partes, es decir
que su desarrollo debe involucrar todas sus características evolutivas en
un solo ámbito.
12.- Principio de Resiliencia
Este principio es muy importante para las personas que han tenido
diversas situaciones como, pérdidas de sus miembros, quemaduras, entre
otros que les obliga a hospitalizarse por lo cual no han podido seguir con
sus estudios. Este principio les ayuda a recuperar su vida de una manera
digna, ya que les asisten en los hospitales con el objetivo de que retomen
sus actividades como personas normales, positivas y productivas.
Los principios mencionados anteriormente son muy importantes en la
educación del niño/a, y son fundamentales para trabajar en los rincones,
de esta manera el párvulo se desarrollará en forma efectiva y su
aprendizaje será integral.
18
2.4 Teorías que apoyan la práctica de rincones en la educación de
niños y niñas entre 4 y 5 años
Cuadro: 2 Fuente: Teorías que apoyan la práctica de rincones
Autora: Nila Muñoz
En la investigación de los precursores de los rincones se encuentran
varios autores como se puede observar, empieza por Oviedo Decroly.
“Para este precursor, es fundamental que el/la niño/a tenga vivencias con
su medio para un mejor desenvolvimiento en su adultez; también propone
los centros de interés los cuales también empiezan a hablar sobre la
organización de los espacios para un trabajo paralelo a los diferentes
intereses de los/as niños/as.” 9
“Froebel quien también menciona tres tipos de operaciones: la acción, el
juego y el trabajo; su método es básicamente intuitivo con fines de auto-
instrucción y no científico, diseñó una pedagogía haciendo hincapié en la
educación para el trabajo, a través del par juego-trabajo” 10, la educación
tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida, Froebel
menciona que la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a
sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios, es lo que
9 LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagogía preescolar, editorial pueblo y educación, Habana-Cuba, 1999,
pág 112.
10 LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagogía preescolar, editorial pueblo y educación, Habana-Cuba, 1999,
pág 115.
19
denominó educación integral. Sobre la importancia del juego y sobre la
organización de los espacios en el aula, en donde van a ubicar los objetos
para que los/as niños/as puedan alcanzar sin ninguna dificultad. En estos
dos personajes se observa que están coincidiendo al hablar de los
espacios para la ubicación de los objetos con los cuales los/as niños/as
van a utilizar dentro del aula, ellos tienen un primer acercamiento a lo que
es el juego de los rincones.
“Las hermanas Agazzi quienes destacan que el/la niño/a es el centro del
proceso educativo y mencionan que debe hacer una secuencia de
actividades diarias; ésto le permite desarrollarse en forma integral, libre y
motivada, es por esta razón que menciona también el juego social como
el de la casita, el almacén, museos y lo menciona como obligatorio en la
rutina diaria”11; aquí ya estamos hablando del juego en rincones.
Terminamos con María Montessori quien habla de sus lecciones y
actividades, los juegos dirigidos y libres, también indica que los muebles
deben estar a la altura de los/as niño/as y los materiales a su alcance,
todo debe tener su lugar y orden para que los/as niños/as puedan trabajar
a gusto y con total libertad; como se puede ver, de esta manera se
construyó el juego de rincones.
2.4.1 Teoría observacional de Albert Bandura
Alberto Bandura es famoso por sus estudios acerca del aprendizaje por
observación, a través del cual ha demostrado que los seres humanos
adquieren conductas nuevas sin un reforzamiento obvio, las que se dan
inclusive de forma espontánea, permitiendo su utilización en el momento
en que el individuo tenga la oportunidad de aplicarlas.
El único requisito para el aprendizaje según lo manifiesta Bandura es la
necesidad de que la persona observe a otro individuo, o modelo llevar a
cabo una determinada conducta; más tarde, el que lo observó puede
11
LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagogía preescolar, editorial pueblo y educación, Habana-Cuba, 1999,
pág 117.
20
manifestar también la respuesta nueva imitando la observada, cuando se
le proporcione la oportunidad para hacerlo, sobre todo si el modelo fue
recompensado por su acción.
Por ejemplo en un experimento realizado en el año 1990 en la
Universidad de Minnesota, en la escuela de estudios infantiles con varios
niños/as de edad preescolar, se permitió que los/as niños/as observaran a
unos modelos que atacaban vigorosamente a un muñeco “Bobo” (payaso)
en tanto que a otros se les sentó tranquilamente en un sitio cercano al
muñeco.
En las pruebas posteriores, los niños y niñas que habían observado la
agresión, manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los
modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que
habían presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse
tranquilos, con lo que se intenta demostrar que la Teoría de Bandura se
sustenta en la atención que se presta a los procesos cognitivos. De
acuerdo con su punto de vista y las referencias antes mencionadas, el
comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que
aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento
operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación
simbólica de otras personas y situaciones.
De acuerdo con Bandura como lo indica Shapiro12, los efectos de los
procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos
del aprendizaje directo. Resulta importante manifestar que los procesos
vicarios (situaciones que son tomadas como sin importancia y que
reemplazan a algo relevante), que generalmente no se los toma en
consideración, pueden ser los que más se graven en la mente del
individuo, y más aún, si en alguna forma se convierten en argumento de
12
SHAPIRO, Lawrence. E. La inteligencia emocional de los niños. Edit. Byblos. Buenos Aires- Argentina. 2007, p. 106.
21
estímulo, pues el individuo sea cual fuere la edad, busca
permanentemente la satisfacción de sus necesidades.
Bandura distingue varias funciones de la teoría de observación o
modelamiento, siendo las más importantes las siguientes:
o Facilitación de la respuesta: Los grupos sociales, crean cierta
dependencia en el individuo, para que éste reproduzca sus acciones,
es decir, siga las conductas y criterios del entorno que le rodea.
o Inhibición y desinhibición: Este proceso de estímulo de acciones
de la masa, conllevan a que el individuo se siente en sus adentros
contradicciones, es decir en algunos casos, podrá ser fácil de
adaptar y entender y en otros muy difíciles ya que se contraponen a
la realidad formativa o moral propia del individuo, que arrastra de su
modelo familiar.
o Aprendizaje por observación: El individuo no sólo es un ser social,
hay circunstancias en que de manera consciente, el sujeto adoptará
ciertas conductas adquiridas, para ello debió haber operado dentro
de sí procesos de atención, asimilación, reproducción de los hechos
y motivación para continuar haciéndolos.
Bandura, considera que el aprendizaje a través de la observación es de
suma importancia, ya que se demuestra que el ser humano aprende con
mayor facilidad lo que ve o lo que experimenta, es decir que si solo ve las
cosas y no las pone en práctica, difícilmente, podrá conciliar el
aprendizaje; una vez que el individuo es capaz de experimentar por sí
mismo y comprobar la factibilidad de un determinado procedimiento, será
capaz de interiorizar en sí mismo el conocimiento como propio, de
asimilarlo y comprenderlo y en algunos casos como proceso inicial para
cambiarlo, transformarlo o mejorarlo, llamando a este proceso aprendizaje
vicario.
22
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación según Bandura son:
Atención: Si el individuo logra percibir características
sobresalientes, que llamen la atención acerca del aprendizaje que
debería recibir, se sentirá en perfecta adaptabilidad para receptar
el mismo, encontrándolos por sí solos, un nivel elevado de utilidad.
Retención: Una vez que el individuo ha incorporado el aprendizaje
a su mente, comienza a revisar la información, transformándola en
elemento visual, simbólico y práctico.
Producción: Siendo que el aprendizaje ha ingresado en la razón
del individuo, éste realizará prácticas y experiencias con él,
tratando de buscar alternativas variadas que le permitan reforzar el
conocimiento, retroalimentar con nuevos argumentos o en ciertos
casos modificarlo.
Motivación: Si el aprendizaje fue recibido de manera adecuada,
con las condiciones de aplicabilidad, reforzamiento, utilidad y
transformación, el individuo, ha encontrado el sentido lógico del por
qué aprender, de la utilidad que le brinda y de la evolución que
logra a partir de nuevos conocimientos.
Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:
o Estado de desarrollo: Bandura cita la siguiente frase: “…la
capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su
desarrollo” 13. El desarrollo del conocimiento es parte de un proceso
de evolución sistemático, mediante el cual, ha pasado por diversas
fases, en cada una de las cuales se afianza él mismo, si alguno de
los peldaños por los que debe atravesar se fracciona, no podrá
continuar con el proceso, es decir se frenará el desarrollo, pero si el
13
BANDURA. A. Influencia de los modelos de refuerzo y contingentes en la adquisición de comportamiento.
Englewood Cliffs. New York. P. 670 UNICA EDICIÓN.
23
camino de motivación, asimilación, producción y ubicación se
ejecuta correctamente, el aprendizaje se ha desarrollado.
o Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención
a modelos que el sujeto considera como competentes o de posición
elevada, así por ejemplo: El/la niño/a de etapa pre-escolar, se siente
estimulado cuando se valora lo que ha salido de su imaginación o de
su propia creatividad.
o Consecuencias posteriores: Son el resultado de acciones o
conductas transmitidas por los modelos con las consiguientes
probabilidades de alcanzar los resultados. Un ejemplo sería hacer
participar al niño/a de los momentos en la mesa con los adultos a fin
de que observe el comportamiento dentro de la mesa, las
costumbres y forma de comportamiento; esas acciones las
reproducirá en su centro educativo, como parte del reforzamiento
que maneja.
o Expectativas: Esta fase representa la propia creatividad del
individuo, quien de manera intrínseca desarrollará sus experiencias
sin temor, como por ejemplo el/la niño/a que canta en cualquier parte
las canciones que aprendiera, sin recelos ni temores.
o Establecimiento de metas: La Observación traerá modelos
conductuales específicos que direccionen al individuo en el
aprendizaje, siempre y cuando al ejecutarlos hayan sido de completa
satisfacción por parte del individuo beneficiario de este aprendizaje;
como ejemplo se toma al niño/a que observa que la madre, para
salir de casa cierra ventanas, puertas y coloca cerraduras, ésta será
una práctica que de manera propia, el/la niño/a, lo repetirá en un
momento determinado, imitando la acción de su madre.
o Auto-eficacia: La observación crea en el individuo referentes reales,
ya que ellos/as miran las acciones, no las inventan, además que ven
24
resultados positivos o negativos a quienes lo ejecutan, es por eso
que ellos/as al momento de realizar y verificar que la acción ha sido
exitosa, se sienten seguros/as de poder realzarlos por sí solos/as.
Para comprender de mejor manera la teoría de Alberto Bandura, es
necesario aportar al conocimiento de ciertos conceptos básicos que se
utilizan en ella, tanto para la teoría observacional, como para la teoría
social del aprendizaje, a los cuales se hace referencia en líneas
subsiguientes:
2.4.1.1 Procesos de atención
Son aquellos que realiza el individuo luego de haber observado el proceso
u objeto; en dicho acontecimiento se maneja de manera influyente la
asimilación, la misma que a su vez discriminará los niveles de
importancia, para luego conceptuar el grado de complejidad del proceso,
que al final comprenda completamente la realidad del sujeto u objeto, que
ha sido fuente de atención.
2.4.1.2 Procesos de retención
Una vez que se han realizado los pasos de la asimilación, discriminación,
globalización, se llega al nivel de retención, el mismo que no es otra cosa
que el almacenamiento por convicción o por ordenamiento de los
elementos que se consideran útiles por parte del sujeto.
2.4.1.3 Procesos de producción
Corresponde al proceso de diseño propio de nuevas experiencias o
conceptos producidos por el individuo que ha observado, discriminado,
asimilado, retenido en la memoria y ahora ha producido un nuevo
concepto propio de sí mismo.
2.4.1.4 Procesos de motivación
Los premios y recompensa constituyen un medio para conseguir una
conducta deseada, es decir forman parte de un tipo de motivación muy
imperfecta a la que realmente se le debería llamar desmotivación.
25
Tomado desde ese punto de vista, en una motivación extrínseca, que
actúa desde el exterior del individuo, cuando falta el verdadero estímulo o
motivación intrínseca, que mueve al sujeto desde dentro, desde su propia
decisión e interés personal.
Henz manifiesta al respecto: “solo el educador que conoce a fondo a sus
alumnos/as, es capaz de juzgar su conducta y aplicar acertadamente el
elogio o la censura”. 14
Entiéndase como proceso motivacional a aquel momento en que el
individuo encuentra un motivo para la realización de algo, el mismo que
está relacionado con sus centros de interés, cabe añadirse que dentro de
este estudio los procesos motivacionales en los/as niños/as de 4 a 5 años
es fundamental para el desarrollo de sus destrezas y habilidades, toda
vez que es una época en que existe avidez por el conocimiento y la mente
está abierta a todo concepto o proceso que se le ofrezca al niño/a en esta
edad.
Bandura, enuncia los siguientes factores, que son de importancia dentro
del proceso de la motivación:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo
por copiarlas.
Por el desarrollo: Los/as niño/as imitan las acciones que se ajustan a
sus estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por
moldeamiento.
Lo expuesto anteriormente, permite determinar que el/la niño/a, recibe la
instrucción y el conocimiento de forma básica por imitación, inicialmente
de los padres y luego de maestros/as que se encargan de su educación,
con ello no se quiere decir de ninguna manera que no hayan otras fuentes
14
BANDURA, A. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad GRUPO ANAYA. Madrid. España 2002 P. 318.
26
de conocimiento, pues su entorno social se va volviendo cada vez más
numeroso, Bandura dice: “La imitación reduce los impulsos”15
Realmente resulta más fácil reproducir que crear, intentar antes que
analizar, seguir antes que construir; cada una de estas alternativas,
representan caminos ya hechos que el individuo no tiene que esforzarse
por cambiarlos o transformarlos, es decir que como manifiesta Bandura,
los impulsos o las necesidades se ven reducidas por el facilismo de
retomar lo que ya existe sin que el individuo se tome el trabajo de crear o
esforzarse por conseguir sus metas.
El intercambio de acciones muchas veces no son en doble vía, también
pueden ser de forma triple, donde el sujeto aprende del sujeto que enseña
y habrá otro sujeto que refuerce lo aprendido.
Según los conocimientos sociales, el hombre no solo aprende por
impulsos propios, necesidades autónomas de aprender, reforzamientos o
en fin una cantidad de elementos que pudieran forzar el aprendizaje, sino
también pudiera ser a través de un modelo de reciprocidad de triple vía en
el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y el entorno son
preponderantes e interactúan entre sí para propiciar el aprendizaje o el
conocimiento como se lo desee conceptualizar.
La teoría del conocimiento social del aprendizaje es una dialéctica de
datos acerca de conductas, costumbres, cultura y una infinidad de
elementos exógenos al individuo, se transforman dentro de sí y logran
formar cierto tipo de simbolismos que influyen directamente en el individuo
y lo transforman, es una línea mucho más amplia que el conocimiento
formal, a través de ella se logran aprendizajes comunes, lo refuerza
Bandura en el siguiente texto:
15
BANDURA, A. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad GRUPO ANAYA. Madrid. España 2002 P. 320.
27
“El aprendizaje ocurre en acto consistente, en aprender de las
consecuencias de las propias acciones, o por la observación del
desempeño de modelos determinados”.
“Algunos principios que deberán ser considerados dentro de esta teoría
son”: 16
1. Entregar al niño/a modelos de conductas aceptables social y
formativamente.
2. Fomentar en el/la niño/a la capacidad de poder autoevaluarse, así
como de reforzar aquellos elementos que se consideren como
negativos.
3. Inculcar en el/la niño/a modelos de comportamiento adecuados, a
fin de que pueda discriminar otros modelos que le rodeen y/o
pretendan vincularle.
2.4.2 Teorías constructivistas que apoyan la práctica de rincones
El constructivismo, “es el resultado de un proceso de construcción o
reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre
las personas, el mundo social y físico”. 17 La idea central reside en que la
elaboración del conocimiento constituye un modelo más que una
descripción de la realidad. Es una teoría de aprendizaje por
descubrimiento, centrado en la enseñanza de procedimientos para
descubrir reglas significativas del método científico, lo que se pretende
desarrollar en el área de rincones.
La teoría constructivista, está basada en la fundamentación teórica de
Jean Piaget, Vigostsky, Ausubel y otros más, quienes son los inspiradores
de otros profesionales como: psicólogos, maestros, doctores,
conocedores en la rama de la educación, quienes fundamentan sus
teorías, para la transformación de una educación pasiva, a una activa; de
esta manera, nace el paradigma constructivista, el mismo que ayuda a
mejorar la educación, de esta manera ponen en práctica muchas teorías
16
BANDURA. A. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad GRUPO ANAYA. Madrid. España 2002, P. 589-590. 17
CARRETERO Mario, Constructivismo y educación, Buenos Aires, 2009, p. 150.
28
impulsadas por el constructivismo que ayudan a la fundamentación de los
rincones. A continuación se presenta un breve análisis de los padres o
inspiradores del constructivismo quienes fundamentan esta teoría.
“El "constructivismo piagetiano", guarda relación con la epistemología
evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el
pensamiento de acuerdo con las etapas psico-evolutivas de los/as
niños/as, entre ellas se destacan la etapa senso-motriz, pre-operacional,
operaciones concretas y operaciones formales.”18
Además señala que el pensamiento del/la niño/a, comienza cuando él/ella
realiza un equilibrio interno entre la investigación del medio que lo rodea y
el descubrimiento de su propia realidad, es decir que su pensamiento
sigue un orden determinado, que incluye estadios de desarrollo, el senso-
motriz, el pre-operacional, el concreto y el formal. Piaget determina que
cada uno se va construyendo a partir del paso de un estadio a otro,
tomando en cuenta que el tiempo de permanencia de cada uno varía
según el desarrollo propio de cada niño/a.
Es necesario respetar el proceso evolutivo del/a niño/a, permitiéndole que
sea él/ella mismo/a quién construya su propio conocimiento, ofreciéndole
un ambiente social óptimo que le permita adquirir aprendizajes
significativos y así desarrollar habilidades intelectuales, sociales, morales,
personales, es decir un desarrollo global.
Es importante determinar que esta teoría depende de cómo el/la niño/a
madura orgánicamente y cómo abstrae conocimientos nuevos, para ello
es necesario la estimulación, participación activa y motivación integral
creando así nuevas conexiones neuronales.
El "constructivismo socio histórico cultural" de Vigotsky, por su parte, “se
modifica de acuerdo con la intervención de lo natural y lo histórico, lo
primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social, que en gran medida es una
18
PIAGET Jean, La psicología de la inteligencia, grupo editorial Grijalbo S.A, Barcelona-España, 1983, pp. 38
29
odisea tanto para los/as estudiantes como para los/as maestros/as porque
deben interactuar desde cada uno de estos factores con el propósito de
que el proceso educativo facilite el desarrollo de capacidades que
permitan al niño un desarrollo global”.
Vigotsky establece que “los procesos mentales tienen su origen y
desarrollo en los procesos socio-culturales”19, mediante una interiorización
de signos sociales de la cultura y sus relaciones. Considera además que
el lenguaje es creado por el/la niño/a para regular y organizar su
pensamiento.
Habla de la Ley de la doble formación, determina que el/la niño/a enfrenta
una reconstrucción interna tomando en cuenta su forma intra-subjetiva, es
decir factores biológicos propios del/la niño/a lo que hace que al
relacionarse con su medio socio-cultural a través de un rol activo le
permita descubrir y desarrollarse en él/ella, y así fortalecer su forma inter-
subjetiva debido al contacto, motivación y participación de otros en su
aprendizaje, dando lugar al desarrollo óptimo del pensamiento lógico
matemático. Desde este punto de vista Piaget también toma en
consideración el factor biológico del/la niño/a, puesto que plantea
características propias de cada edad, estableciendo además que el
ambiente social en el que se desarrolla el/la niño/a determinará su nivel
de conocimiento, ésto se debe a que él/ella necesita de estímulos y
motivación externa para desarrollar habilidades y perfeccionarlas.
El/la niño/a adquiere una lengua oral a través de la práctica social
establecida por actividades culturales que posibiliten el desarrollo del
lenguaje, por ejemplo la dramatización de un cuento donde el/la niño/a
desarrolla la habilidad de su lengua oral.
Para Vigotsky La zona de desarrollo próximo (nivel potencial) se
considera de gran importancia dentro del proceso enseñanza aprendizaje,
la cual determina que el nivel de desarrollo está en constante cambio, es
19
KINGLER, Cynthia, VADILLO, Guadalupe, Psicología Cognitiva, “estrategias en la práctica docente”, MC
Graw-hill, 2000, México, pp. 22
30
decir existe una gran diferencia entre lo que puede hacer el/la niño/a
solo/a y lo que puede hacer con ayuda del mediador.
El nivel real del aprendiz (preescolar) son los conocimientos y
experiencias adquiridas durante su vida. A partir de ésto se toma en
cuenta la estructura o soporte (andamiaje) que vincula la participación
entre el aprendiz y su mediador/a (tutor/a), tal estructura regula objetivos
de las tareas, pasos a seguir, criterios para evaluar, calidad de logros,
entre otros. Además, esta estructura debe ajustarse a las necesidades y
características de los/as niños/as, los resultados de esta interacción
determina si la estructura adquirida cumplió con una óptima participación.
Vigotsky, determina que la actividad, práctica, mediación y desarrollo
próximo, son nuevos conceptos que permiten al/la niño/a alcanzar un
desarrollo cognoscitivo óptimo, considera además que éstos y otros
conceptos corresponden a saltos cualitativos de desarrollo.
Ausubel establece que “el aprendizaje del nuevo conocimiento depende
de lo que el sujeto conoce. Puede construir un nuevo conocimiento a
partir de observar y reconocer eventos y objetos creados, lo que da origen
a nuevos conceptos.” 20
En otras palabras D. Ausubel afirma que el aprendizaje significativo varía
en relación a los conceptos que ya conoce, tomando en cuenta la
propuesta de Piaget, el/la niño/a logra clasificar objetos según su atributo,
puede establecer semejanzas y diferencias, manifestar lingüísticamente
emociones, sentimientos y pensamientos como lo manifiesta Vigotsky y
así adquirir un nuevo conocimiento y otorgándole un significado propio.
Ausubel apoya la teoría de Piaget estableciendo que cada concepto
adquirido tiene diferente profundidad, es decir de lo general a lo
específico o considerado también como de lo simple a lo complejo, ambas
20
AUSUBEL David, NOVAK Joseph, HANESIAN Helen, Psicología educativa, editorial trillas, segunda edición, 1990,
México D.F, pp.18
31
se relacionan a manera de redes producto de conexiones e interacciones
entre los conceptos.
Además señala que el aprendizaje del/la niño/a no es una simple
asimilación pasiva de información sino que él/ella asume una posición
constructivista, es decir participa de su propio aprendizaje como lo
determinan Piaget y Vigotsky.
Después de haber destacado varias características de Piaget, Vigotsky y
Ausubel, se concluye que estos autores apoyan sus teorías y dan paso a
que los siguientes profesionales que fueron inspirados por ellos, por
medio de experiencias, observaciones, desafíos personales que han
realizado, dando paso a nuevas teorías que apoyan la formación de
rincones dentro y fuera de las aulas. A continuación se hablará de cada
una de ellas.
2.4.3.1 Friedrich Fröbel
Su teoría radica en una visión religiosa y cuatro conceptos fundamentales
que son:
1. La libre expresión del alumno,
2. El estímulo de su creatividad,
3. De su participación social y
4. De su motricidad.
Sobre los conceptos fundamentales comenzó a trabajar, orientado
principalmente en la etapa pre-escolar, donde el/la niño/a debería ser
"cultivado" en condiciones seguras y controladas.
Para Fröbel la educación pre-escolar es donde los/as niños/as aprenden a
través de juegos creativos, interacciones sociales y expresión natural,
utilizando juegos, canciones, materiales especialmente elegidos para
trabajar, e historias dirigidas a las necesidades de los/as pequeños/as, lo
que despierta en ellos/as el interés por dramatizar sus historias preferidas.
32
Fröbel influyó, posteriormente, sobre María Montessori, considerando al
juego como una manera de enseñar a los/as niños/as, proporcionándoles
variedad de posibilidades para que desarrollen habilidades y destrezas.
“Muchos psicólogos consideran que los juguetes y el juego son elementos
esenciales en la adaptación y el desarrollo social de los/as niños/as. Para
sostener la educación en un ambiente lúdico, Fröbel motiva la
capacitación de maestros de buen carácter, que sean amistosos y
accesibles para el trato con los/as niños/as, logrando un ambiente afectivo
y agradable en el aula.” 21
o Aportaciones de Friedrich Fröbel para el desarrollo de juguetes
educativos en los rincones
Fue el creador de materiales didácticos pensados especialmente para
los/as niños/as de pre-escolar como por ejemplo juguetes educativos
(dones), de formas geométricas para realizar construcciones, mosaicos,
cuentas de diferentes formas, bastoncitos, muñecas, pelotas, esferas,
cubos destinados a despertar en el párvulo la representación de la forma,
el color, el movimiento y la materia; trabajando con ellos/as la música, la
conversación, el dibujo, el modelado, que son utilizados en el rincón de
construcción, madurez intelectual y motora, plástica, ciencias, oficios,
entre otros4.
Fröbel afirma la necesidad de estimular actividades específicas de la
infancia y por su intermedio establecer una adecuada relación del niño/a
con el entorno, como enlace primario y concreto para el conocimiento de
la naturaleza.
Además resalta que el/la alumno/a para adquirir el conocimiento debe
“vivir y hacer” y “haciendo, pensar”22. En la edad de 4 a 5 años el juego
sería la actividad que le posibilitaría de manera directa jugar en los
21
LEGASPI Alcira, Pedagogía Preescolar, Pueblo y educación, La Habana-Cuba, 1999, p.26. 22
LEGASPI Alcira, Pedagogía Preescolar, Pueblo y educación, La Habana-Cuba, 1999, p.27.
33
rincones, lo que permite a través de su descubrimiento alcanzar un
aprendizaje significativo, de forma libre y espontánea, como es el objetivo
de juego en el rincón.
Una vez implementado el material propuesto por Fröbel en los rincones,
el/la niño/a tiene la oportunidad de observar, pensar, actuar, descubrir,
crear, manipular, estudiar, y trabajar con los elementos de su entorno,
incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que así
tenga un claro entendimiento de su medio.
Además, propone pautas de su método en la aplicación del trabajo en
rincones, que éstas a su vez coinciden con los principios de la educación
parvularia descrita anteriormente, que son:
o Puerocentrismo.
o La unidad.
o La autoactividad.
o La individualidad.
o La cooperación.
o La educación de las sensaciones y emociones.
o El simbolismo.
Ve en el juego de rincones ventajas motoras, cognitivas y sociales, y en
ésto fundamenta la integridad de una buena educación. Su método trata
de satisfacer las actitudes del niño/a consiguiendo hábitos de disciplina,
orden, aseo, colaboración, cumplimiento de consignas, reglas, entre otros.
Además plantea objetivos que implican despertar los aspectos y
facultades que el/la niño/a trae, lo que conlleva:
a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de
ejercicios y juegos gimnásticos.
b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales, de los
sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada
34
especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio
de canciones y melodías.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del/la niño/a,
así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por
medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de
juego, y ocupaciones.
d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el
desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones
adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el/la niño/a con
el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.
e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia
por medio de la vida colectiva de los/as niños/as en agrupaciones
amistosas, y mediante juegos animados.
f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en
términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los
fines. Éstos son:
1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.
2. Habilidades de discriminación sensorial.
3. Actitud de expresión creadora a través de la música.
4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.
5. Habilidades de coordinación viso-motriz fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresión verbal.
9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.
Las habilidades mencionadas anteriormente guardan relación con los
objetivos que se pretenden alcanzar en los rincones, y especialmente en
el de dramatización.
35
2.4.3.2 Rosa y Carolina Agazzi
Las hermanas Agazzi desarrollaron un método educativo que defendía la
participación activa del/la niño/a en todos los proyectos planteados en el
centro educativo, como es precisamente el área de rincones. Su
propuesta está concatenada con la teoría de Fröbel, la cual propone la
reducción a su mínima expresión de la dureza en el trato a los/as niños/as
y, sobre todo, el privilegio de una atención cálida y humana, cuyo objetivo
es que el/la niño/a se sienta como en su propia casa.
Las hermanas Agazzi tienen una concepción que la educación debe ser
integral, se expresa en la intención fundamental de estimular, promover y
orientar la potencialidad del/la niño/a. Además proponen principios
educativos, tales como:
La auto-actividad: Este principio se relaciona con el carácter
dinámico que debe tener la vida del/la niño/a.
La libertad: El/la niño/a tiene la capacidad de elegir, tomar decisiones
y alternativas acordes a sus posibilidades.
De relación o comunidad: Que expresa que el/la niño/a es un ser "en
contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado,
relacionándose directamente con su ambiente familiar, social y
escolar.
De juego y orden, Propone que son actividades primordiales del
niño/a, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la
propia necesidad del niño/a y que le permita una liberación de energía.
Conocimiento del niño a través de la observación: El/la niño/a a
través de este principio puede alcanzar un aprendizaje inmediato que
poco después lo perfecciona y lo lleva a la práctica.
Valor de la alegría: Consiste en el juego libre y ordenado en un
ambiente afectivo, que respeta los ritmos y necesidades infantiles.
36
El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la
naturaleza del niño y promueve una educación activa, donde el/la niño/a
sea el gestor de su propio aprendizaje.
Para las Agazzi, el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con
diferentes espacios interiores y exteriores incluyendo rincones, áreas
verdes y además un museo didáctico, aspecto importante para la
actividad del niño.
La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de
actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones,
dibujos y diferentes labores, juegos en rincones, entre otros.
Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos y rincones, se
utilizan los rótulos o distintivos, éstos permiten al niño/a visualizar y
reconocer dónde se encuentran cada uno de ellos.
Todo ésto está basado en el uso inteligente de las cosas, en la educación
del lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los
objetos, a través de dos instrumentos:
El museo didáctico: Consiste en colecciones variadas de pequeñas
cosas y objetos, que niños/as y educadores van aportando. Estos objetos,
están dotados de características de sencillez y claridad, que los hacen
atractivos para los niños, estimulan el juego, la adquisición de
conocimientos importantes como las formas, los tamaños, el volumen,
entre otros. Este tipo de material didáctico es utilizado netamente en el
área de rincones con el fin de que el/la niño/a busque desarrollar sus
conocimientos a través del descubrimiento y manipulación de los objetos.
Su principal interés es la salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje.
“Preparar para la vida haciendo vivir”, este anhelo de las hermanas
Agazzi se ve reflejado en la actividad diaria de los rincones, ya que en
cada uno de ellos se pueden desarrollar actividades del diario vivir como
por ejemplo: el hábito de aseo diario, labores domésticas, en las que
37
los/as pequeños/as deben realizar actividades tales como: poner la mesa,
lavar los platos, además mantener hábitos de trabajo y buena conducta.
2.4.3.3 Teoría de María Montessori
Considera la libertad como base del desenvolvimiento humano, respeta
la personalidad del niño/a, y defiende un desarrollo de dentro hacia afuera
a partir de su potencial psíquico. El profesor/a ha de ser un observador de
su desarrollo, sin intervenir. Será el/la niño/a quien elija según sus
intereses, por tanto es una educación individual.
El método de María Montessori está basado en la actividad voluntaria
(libertad) y el juego, la cual se hace presente en los rincones a través de
motivación, disciplina y el orden, aplicando una observación directa y
natural. Además basa su método en el amor, la actividad motriz, la
libertad y el respeto al niño/a.
Su mayor aportación a la pedagogía es el material que ella misma
confecciona, proponiendo una serie de ejercicios sistemáticos para la
educación de los sentidos, la inteligencia, el criterio matemático, y para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Hay dos planteamientos esenciales en su teoría, que son la base de toda
su proposición que es indispensable destacar a continuación:
Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño/a donde
se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En
consecuencia, es necesario atender el interés que el/la niño/a demuestra,
caso contrario, se pierde el logro. Estos períodos sensibles son:
o Orden: Plantea la necesidad de la formación de hábitos en la vida
diaria de los/as niños/as en sus primeros meses de vida hasta el
segundo año.
38
o Uso de manos y lengua: Conocimiento de las cualidades de los
objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas, que facilitan el
desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de
la inteligencia.
o Marcha: En la marcha el/la niño/a logra desarrollar su actividad
motriz, la cual le permite mantener un carácter activo en la búsqueda
del conocimiento.
o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual por
objetos pequeños los cuales llaman su atención por su forma, color o
diseño.
o Intenso interés social: El/la niño/a a medida que va creciendo,
encuentra un interés mayor por descubrir su entorno inmediato, el
cual le permite relacionarse con él y conocer cada aspecto que él
posee.
María Montessori indica que el/la niño/a tiene un patrón de desarrollo
psíquico innato que puede desarrollarse por medio de la relación integral
con el medio ambiente y la más completa libertad, a ésto lo llamó la
mente absorbente.
En esta asimilación del conocimiento operan leyes que contribuyen al
mismo como la del trabajo, la independencia, la concentración, la
atención, el desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.
A continuación se destacarán la aplicación y sugerencias de la
metodología Montessori en los rincones de juego:
Los/as niños/as deben trabajar individualmente: sobre alfombras, en el
suelo o mesas, se recomienda que el mobiliario esté ajustado a la talla de
los/as niños/as, el horario debe ser planificado por el educador, el rincón
39
debe ser escogido en su mayoría por el/la niño/a, tomando en cuenta
siempre requisitos indispensables como el orden y la disciplina.
El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de
autoconstrucción del niño/a, revelar su personalidad y sus patrones de
crecimiento, pero el/la educador/a debe abstenerse totalmente de
participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que
los/as niños/as aprenden por sí solos.
La función del educador/a, es organizar el ambiente y presentar ejercicios
diseñados para la auto-educación del/la niño/a. Sólo en este caso es
preciso limitar la libertad e independencia del niño/a mediante una
intervención breve y rápida denominada lección fundamental.
Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el
proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden
enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo
psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino
la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado
del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del
educador, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las
particularidades del niño/a.
Quizá uno de los más grandes aportes de Montessori son los materiales,
que plantean ubicación de formas, tamaños, colores, entre otros, que el/la
niño/a por sí solo debe aprender a descubrir, y ubicar en el propio
material, no en el educador, por lo que el/la niño/a por sí mismo controla
su propio error, y si no lo logra detectar, ésto indica que no está maduro
para dicho aprendizaje. Estos materiales comprenden:
Los materiales sensoriales, que abarcan lo visual, lo táctil, lo
auditivo, lo olfativo y gustativo. La clave de estos materiales parte del
desarrollo de los sentidos, depende de la organización y la
40
clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden
mental interno.
Los materiales académicos, están referidos al lenguaje, la escritura,
la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan
desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto.
Los materiales artísticos y culturales, están relacionados con la
auto-expresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la
música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y
lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura.
Estos materiales se introducen por el educador/a, y luego el/la niño/a
trabaja libremente con ellos.
El método Montessori está basado en la posibilidad de que el/la niño/a
sea el actor de su propio proceso de enseñanza- aprendizaje,
considerándoles como “esponjas”, lo cual le permite recibir información de
su entorno, procesarla y concebir nuevos conocimientos, que serán
utilizados para aprender a leer, escribir, contar y sumar antes de
completar los 6 años.
2.4.3.4 Teoría de Ovidio Decroly
La teoría de Ovidio Decroly se basa en “la escuela por la vida y para la
vida”, ésto consiste en que el/la niño/a adquiere procesos de
observación, asociación, atención, comprensión-expresión y creación,
respetando las diferencias individuales de cada niño/a, con el fin de
motivar y estimular las enseñanzas que llevan al niño/a a las actividades
personales, centradas en ocupaciones manuales mediante juegos.
A través del juego el niño/a puede desarrollar actividades para la vida
como: necesidad de alimentarse, de luchar, de defenderse de peligros y
enemigos, alegría, descanso y vida en sociedad.
41
El método de Decroly está basado en la globalización, la atención del
niño/a se fija en el conjunto de las cosas, antes que en los detalles de las
mismas.
El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la
psicología del niño/a y las necesidades sociales, que se pueden
condensar en los cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.
2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.
3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos
indispensables.
4. Favorecer al desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación
al medio natural y social en los que el/la niño/a debe pasar su existencia.
Posteriormente se describen los principios fundamentales que propone
Ovidio Decroly:
a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida
por la vida, tomando en cuenta el conocimiento del ser vivo en general, y
del hombre en particular, en relación con la naturaleza.
b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración:
Este principio recalca la tendencia natural del niño, sin trabajar de manera
aislada sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida y
continua.
c) Principio de Individualidad:
Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño/a en
relación a su aprendizaje.
d) Principio de Relación: La integración del/la niño/a con los demás,
también es considerada e incorporada como parte importante del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
42
f) Principio de Observación: Mediante el contacto directo de los objetos,
por observación directa o indirecta.23
Ovidio Decroly menciona que el ambiente físico de un centro educativo
debe mantener un contacto directo con la naturaleza, rincones o espacios
de trabajo, con salas tipo talleres, laboratorios con materiales para que
los/as niños/as ayuden a organizar su propio lugar de trabajo.
La planificación en los rincones o espacios de trabajo deben "ir de lo
concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo
desconocido"; así como la importancia de considerar al niño/a como
centro de aprendizaje.
La organización de las actividades educativas en los rincones comprende
tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta que todas
intervienen en el desarrollo integral del niño/a, y son:
a) La impresión y la percepción.
b) La asociación, la generalización, la reflexión y el juicio.
c) La expresión y el acto (la voluntad)
Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos
educativos, los cuales los utilizamos en el área de rincones, y éstos son:
o Juegos visuales (loterías decrolianas)
o Juegos visuales-motores
o Juegos motores y auditivos-motores
o Juegos de iniciación en aritmética
o Juegos que se refieren a la noción de tiempo
o Juegos iniciales en la lectura
o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje
23
Directa: ver y tocar los objetos el propio niño. Por ejemplo, tener un animalito en clase, o ir a verlo al acuario
o zoológico. Indirecta: ver los animales en foto, películas de vídeo, diapositivas, libros, etc.
43
o Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura,
cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés
El material decroliano pretende desarrollar las siguientes habilidades y
destrezas:
a. Para la percepción de formas y colores combinados:
Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, los cuales
deben ser de seis colores diferentes, de los cuales el/la niño/a debe
identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.
b. Para la percepción de formas y direcciones:
La mesa y la pelota, en la que el/la niño/a debe identificar la posición de
los objetos con respecto al/la niño/a.
2.5 La dramatización y sus recursos
2.5.1 Concepto de dramatización
La dramatización proviene de la palabra griega drama (drao= hacer), que
significa “acción representada” llevada a cabo por unos personajes en
un espacio determinado. Además se considera que la dramatización
guarda relación con el juego dramático, juego de expresión, juego teatral,
dramática creativa, role-playing, socio-drama e improvisación, todos estos
nombres encierra la idea de representación.
La dramatización es un proceso de creación donde lo fundamental
consiste en utilizar técnicas del lenguaje teatral, tanto para la comprensión
del teatro por el/la niño/a espectador/a, como para la actuación del niño/a
como actor.
2.5.2 Diferencia entre dramatización y teatro
Entre la dramatización y el teatro, hay una diferencia fundamental, la cual
pasa del juego de libre expresión a la interpretación dirigida. En el primer
caso el/la niño/a interpreta su propio juego creativo con libertad, mientras
44
que en el teatro debe esforzarse por interpretar el personaje imaginado
por el autor, pese a su libre aportación personal en la interpretación.
Se recomienda que el teatro sea incluido desde una edad temprana en la
vida del niño/a, siempre y cuando su aparición debe situarse tras la
práctica de la dramatización, ésto ayuda en el desarrollo lúdico del niño/a
no sólo en la iniciación a la lectura, sino también como estrategia para
recibir e interiorizar nuevos conocimientos del mundo circundante.
Por otra parte también se expone, que las diferencias entre la
"dramatización" y el "teatro" se basan en que el primero tiene un concepto
vinculado con un proceso de creación que utiliza unas técnicas propias
del lenguaje teatral, teniendo como finalidad un carácter lúdico (juego),
pedagógico o didáctico; mientras que el teatro busca en todo momento la
finalidad estético-artística de un producto acabado.
El teatro infantil es llamado también “teatro tosco”, reconocido por el
exceso, ya que está lleno de ruido, olor, sudor, humor grueso y gritón,
acción contínua. “Su objetivo es provocar desvergonzadamente la alegría
y la risa, próximo a la farsa, grave, jovial y a la vez, conforme, lo dice
Bentley”24, y cuya dialéctica consiste en mostrar las fantasías más libres y
extravagantes y las realidades más sorprendentes de la vida cotidiana. Es
un modelo de dramatización muy especial, distinta al teatro o drama de
adultos, mucho más espontáneo y libre, completamente propio de la
creatividad de los/as niños/as como ocurre en el teatro de los/as niños/as.
Con frecuencia, esta forma libre, cuando se pierde la niñez, pasa a ser
interpretación de roles y papeles ajenos a la inocencia y la verdad, es algo
mucho más compuesto, pero menos rico en creatividad.
Una vez identificada la conceptualización técnica de lo que es la
dramatización conviene adentrarse al mundo de la educación infantil en la
cual se entiende que la dramatización es el más genuino de los juegos del
24 BENTLEY Erick, La Vida del Drama, Barcelona, Paidós, 2002 4º edic, p. 224.
45
niño/a, pudiendo también ser calificada como juego de fantasía. Estos
juegos provienen de las representaciones que los niños/as hacen tanto de
acciones de la vida cotidiana como de creaciones de su imaginación. En
la representación, el/la niño/a simula simplemente acciones normales
como comer o dormir, pero vivenciadas de manera completamente
distinta y separada de las acciones reales de comer y dormir. Esta
separación y falta de convencionalidad es la que le confiere el carácter de
juego y, en consecuencia, le permiten al niño/a experimentar situaciones
que la realidad le impide. De aquí las posibilidades educativas de gran
valor que encierra el juego simbólico o dramatización son:
- La asimilación de la realidad, al revivirla en las representaciones,
hacerla suyas.
- La preparación y superación de situaciones; a los niños les gusta
tanto proyectarse a lo que quieren ser en el futuro, como revivir
situaciones dolorosas recién superadas, contribuyendo así a su
aceptación.
- La expresión de pensamientos y sentimientos, a veces la dificultad
de pensar en sus experiencias, se compensa con su habilidad para
representarlas.
2.5.3 Propuesta de dramatización
Para el desarrollo de la dramatización en el centro infantil se deben tomar
en cuenta los siguientes parámetros:
1.- Creación de una historia a partir de una lectura realizada en el aula,
con la intención de interpretarla.
2. También se puede escoger un tema general que interesa tratar
(ejemplo: Los animales), para ello hay que centrarse en las ideas
principales que lo determinan, como escoger personajes, disfrazarse,
pintarse las caritas, imitar los sonidos que ellos producen, entre otros.
46
3. Es necesario conocer el espacio y el tiempo que se dispone para
desarrollar la dramatización escogida, elegir el lugar y los objetos básicos
que van a definirlo y la época en que transcurre la acción.
4.- Determinar los medios de expresión, es decir, qué recursos expresivos
van a ser utilizados, qué lenguajes se emplearán para comunicar a los
espectadores el contenido, las ideas, el tema objeto de la dramatización.
5. Hay que determinar si fundamentalmente va a ser la expresión corporal
el lenguaje elegido, lenguaje oral a través del diálogo o bien a través de la
sonorización (expresión musical), fundamentalmente los ritmos, o qué
elementos escenográficos servirán como soporte en la representación.
2.5.4 Componentes de la dramatización
Cuadro: 3 Fuente: Componentes de la dramatización Autora: Nila Muñoz
La dramatización permitirá la expresión del pensamiento del niño/a en sus
formas más variadas; la aplicación lúdica y concreta de la creatividad, la
relación con los demás impulsa a la colaboración y, da la nueva visión del
entorno en la dramatización.
La singularidad e importancia educativa de la dramatización reside en que
agrupa todos los recursos expresivos del ser humano.
47
Es completa en cuanto que coordina las cuatro herramientas que
convencionalmente consideramos básicas para tal fin: expresión
lingüística, expresión corporal y plástica, creatividad y ritmo musical. Cada
uno de estos tipos de expresión tiene su lugar independiente en los
programas escolares. La dramatización ofrece la oportunidad de
cultivarlos, a veces de manera simultánea, otras de forma sucesiva, y
además motiva a los/as niños/as a reforzar su carácter lúdico. Ofrece así
un lenguaje globalizador que no parcela artificialmente las
manifestaciones expresivas del niño/a y le proporciona el mejor cauce a
su imaginación, ya que la naturaleza de la misma, como señalará
Vigotsky25, es motriz.
Se puede programar actividades para el desarrollo de cada una por
separado, aunque siempre se busque la convergencia y cierta integración.
Sobre la base del juego, medio de exploración y de invención, son
animados a hacer uso de los diferentes lenguajes. Así, por ejemplo, para
la caracterización de personajes han de utilizar recursos lingüísticos: es
muy distinta la forma de hablar de un abogado y la de un ama de casa.
También deben atender a su expresión corporal: diferenciar la forma de
moverse y gesticular de un personaje anciano y de uno joven. Mediante la
plástica se contribuye a singularizar sus rasgos peculiares por el
vestuario, el maquillaje y los adornos, entre otros.
Finalmente, la expresión rítmico – musical ayudará a recrear el ambiente
o la época histórica en la que viven, tal vez insinuar sus actitudes o sus
sentimientos, entre otros.
La dramatización tiene entre sus principales componentes, los siguientes
elementos:
25
VIGOTSKY Lev .Semenovich. , La imaginación y el arte de la infancia, Edit AKAL; 5º Edic.
2003. p.91
48
2.5.4.1 Expresión lingüística
Comprende todo lo relacionado con la palabra oral y escrita. Su
significado, su empleo, su entonación, todo está en una dramatización
afectiva. La expresión lingüística plena supone el dominio de todos los
recursos derivados de la palabra, tanto la corrección como la
expresividad; éste al parecer es un concepto demasiado amplio en el
caso de los/as niños/as de 4 a 5 años, más bien se podría manifestar que
la dramatización en los/as niños/as de esta edad, les permite usar su
lenguaje, a veces concreto y a veces poco entendible para tratar de que la
gente comprenda lo que ellos/as quieren manifestar; será el primer
elemento del cual se sirva el/la niño/a para expresar su sentimiento y su
personalidad; quienes ya gozan de un mejor lenguaje serán más
expresivos, a aquellos/as niños/as que tengan dificultades en la
pronunciación o seguridad en lo que manifiestan, para quienes esta
actividad será más enriquecedora todavía por la posibilidad de usar tanto
el lenguaje verbal como el corporal para hacerse comprender.
Las actividades de expresión lingüística se relacionan con todos aquellos
recursos derivados fundamentalmente de la palabra oral y en menor
medida de la escrita; el lenguaje oral tiene protagonismo en las
improvisaciones, en la elaboración de nuevos y pequeños diálogos que
los niños y niñas estén en capacidad de crear e inventar.
Muchos valores se obtienen del desarrollo de la expresión lingüística,
entre ellos se enumeran:
- Imitación de personajes, personas, animalitos, o inclusive cosas a
las que ellos deseen colocarles voz.
- Identificación y reproducción de sonidos y ruidos para hacer
escenas más ricas en efectos.
- Aprender a modular la voz e inclusive a vocalizar para que la gente
los entienda.
- Trabajar en grupo.
- Aprender a hablar en grupo para el manejo de coros.
49
- Inventar y/o aprender canciones para incorporarlas a la
escenificación.
- Pérdida del miedo a hablar en público.
No es difícil encontrar en el salón de clase de niños/as de 4 a 5 años, que
crean situaciones o escenas que las han visto en la televisión, dentro de
su hogar o inclusive en la calle; entre esas escenas, pueden representar a
cualquier personaje incluyendo a un animal o a un objeto, y lo harán con
la mayor prolijidad, cambiando sus pequeñas voces para que los
personajes tengan mayor realismo.
Palop26 ha estudiado cómo el lenguaje infantil refleja la estructura mental
del niño/a, deduce que sus recursos expresivos no son resultado de una
voluntad de estilo, sino que están asociados a mecanismos intelectuales
más bien defectivos, por ejemplo, el sincretismo, la continuidad de lo
sensorio motriz o la perseverancia de la idea. De este modo resulta que
la falta de flexibilidad intelectual, les impele a la fijación monótona y
redundante en motivos idénticos, así como las deficiencias en su uso
lingüístico, lo que sorprendentemente logra aciertos expresivos; la
repetición se destaca como uno de los recursos más simples utilizados.
Tiene su motivación psicológica en la persistencia ideativa, una especie
de inercia mental a causa de la cual el/la niño/a insiste en los actos, los
gestos, los pensamientos y tiende a resucitarlos repetidamente, como
movido por su propia latencia. En otros casos obedece al mismo motivo
que su necesidad de ejecución reiterada de conductas para consolidar lo
aprendido relacionado a las ideas de Jean Piaget.
A los/as niños/as les fascina la repetición de palabras y situaciones; a la
edad de 4 a 5 años, es una de sus prácticas más importantes de manera
que si se repiten frases o ideas para ellos/as es mucho más placentero; a
esta edad, no se puede hablar de trabajar con ellos/as en guiones
complicados, sino más bien los diálogos cortos con énfasis en la
26
PALOP Pilar. Poesía Infantil y recursos de estilos. Edit Archivum, Oviedo España. 2007 3º
edic. pg. 425-437.
50
expresión corporal, sus movimientos y acciones acompañadas de
pequeñas frases guiadas por el/la maestro/a.
2.5.4.2 Expresión Corporal
La posibilidad que brinda la expresión corporal, es el reconocimiento del
cuerpo como una de las mejores posibilidades de transformarse en su
instrumento para el desarrollo personal siendo éste, la herramienta más
completa en permitir establecer conexiones entre el medio en que se
desenvuelve el sujeto y su propio ser; la expresión corporal permitirá al
niño/a interpretar los mensajes enviados a los demás, favoreciendo la
comunicación interpersonal.
Entre los procesos de equilibrio, la creatividad y la técnica, la técnica
reside en un abanico de aportes entregados por el maestro/a para
mejorar las posibilidades de actuación; en cambio que la creatividad es la
capacidad creadora dentro de los procesos de socialización; es por esta
razón que el binomio expresión-comunicación es uno de los elementos
fundamentales de la educación actual, así lo han manifestado Tomás
Motos Teruel y Leopoldo García Aranda en su libro Prácticas de la
expresión corporal27.
Los procesos de fomentar la imaginación y creatividad son el objeto de
dotar al niño/a de recursos para enfrentarse a situaciones inesperadas y
completas; esta esfera se alcanza por medio de la creación y la
transformación de historias, las cuales, también se constituyen en la mejor
manera de promover la lectura. Se considera adecuado concluir este
análisis con una expresión muy acertada de Rodari Gianni 28en su libro
didáctica de la fantasía que dice: «Imitan...» «preceden...» «van abriendo
camino...» No me parece arbitrario deducir que si queremos enseñar a
pensar, debemos primero enseñar a inventar.”
27
MOTOS Tomás y Aranda. Prácticas de la expresión corporal. Edit. Naqué. Ciudad Real. España, 2006 pg. 13 -26. 28
RODARI Gianni. Gramática de la fantasía, introducción al arte de inventar historias. Edit. Planeta Barcelona
2000. pg. 159
51
La expresión corporal surge como medio de expresión y comunicación; su
forma de comunicación se establece a través de la forma de expresarse
con su propio cuerpo y para ello necesita conocerlo. En su interrelación
con el adulto, el/la niño/a conocerá diversas formas de expresión, no
obstante la expresión corporal está al servicio de la creatividad, ya que a
través de ella se expresan los estados emocionales individuales.
No está por demás, dentro de este análisis, recordar que la expresión
corporal es el lenguaje natural más elemental que tiene el hombre desde
sus primeros momentos de vida, ya que a través de él comienza a
comunicarse con los demás, para luego dar paso al lenguaje verbal; de
allí que, siendo un lenguaje tan conocido, deberá ser aprovechado para
desarrollar las capacidades del niño/a.
La educación Infantil utiliza estas expresiones y saca de ellas el máximo
provecho educativo, creando un ambiente de libertad en el que quepa la
expresión sin más restricciones que el respeto a los demás.
La expresión corporal ha tenido un reconocimiento grande en los últimos
años. Así, en psicología y psiquiatría se usa como procedimiento
terapéutico el teatro que es una técnica para la preparación de actores.
En la pedagogía aparece vinculada tanto la Educación Física como la
Psico-motricidad, Expresión Dinámica, Expresión Dramática; en fin, sus
contornos son difusos y son bastante corrientes las interacciones con
otras disciplinas. En los años sesenta, adquiere relieve en la escuela
europea, ya que es considerada factor valioso de la educación integral. Es
importante este objetivo porque su práctica cumple finalidades básicas
que se pueden agrupar con roles alrededor de los ejes: el de la persona
en sí y el de las relaciones entre la misma y los demás. Debe formar parte
del currículo escolar, no para conseguir la maestría técnica en el lenguaje
no verbal o el movimiento virtuoso en el espacio, sino con el fin de
avanzar en el conocimiento y equilibrio del cuerpo e investigar sus
posibilidades y limitaciones como medio expresivo.
52
Su lugar en la práctica escolar procura que el/la niño/a aprenda a
manifestar determinados comportamientos y emociones que se recrean
en el plano de la ficción y a lograr la libre correlación entre la emoción o el
estímulo y el gesto corporal.
En esta línea, la propuesta de Patricia Stokoe29 que trata de desenvolver
la capacidad de recibir sensorialmente impresiones del mundo interno y
externo. Así como manifestar y comunicar respuestas personales de
estas impresiones por medio del lenguaje corporal. Y señala los peldaños
en este proceso educativo: el primero centrado en tomar conciencia del
cuerpo y en lograr su progresiva sensibilización, el segundo, basado en
aprender a utilizarlo, tanto desde el punto de vista motriz, como de su
capacidad expresiva y creadora.
También la aportación de Ivonne Berge, quien integra la expresión
corporal en la danza y presenta un guión pedagógico para que los/as
niños/as vivan el movimiento con todo su ser, a partir de juegos, la
búsqueda de armonía, sentir sus pequeños cuerpecitos y ser capaces de
“escuchar el mensaje de la vida”. Esta experiencia, no debe ser único
privilegio de aquellos que presentan cualidades interiores propias o dotes
sobresalientes, sino como una práctica habitual dentro del sistema
educativo común; en este caso se deberán incluir también a los/as
niños/as con deficiencias, cabe tomar en consideración que desde los 3
años estos procedimientos ayudan a los/as niños/as en el desarrollo de la
percepción de sí mismos, a sentir integración psicofísica y a explorar el
lenguaje no verbal.
Los docentes infantiles, consideran que el arte dramático, es uno de los
pilares que da rienda suelta a la toma de conciencia, espontaneidad,
creatividad y relaciones con el medio y con los demás. Señala sus
vinculaciones como lo manifiesta Paloma Santiago en su libro. De la
Expresión corporal a la comunicación interpersonal …”Cuanto más total
29
STOKOE Meter. La expresión corporal. Edit. Ricordi. Buenos Aires Argentina. 2008. pg. 21.
53
es nuestra percepción de lo que tenemos ante nosotros y de lo que
vivimos, más elementos poseemos para desenvolvernos
creativamente…”30; cuyo planteamiento direcciona el trabajo pedagógico
en la actividad lúdica, sin importar la edad del que lo ejecute, sin embargo
debe ser una actividad planificada y debidamente organizada de manera
que se evidencien progresos en el/la niño/a a la vez que se determine el
comportamiento de las experiencias vividas por ellos como
manifestaciones propias y totalmente individuales.
2.5.4.3 Expresión plástica
Las artes plásticas corresponden a una de las áreas más poderosas a las
que se les debe dar un gran valor educativo, consiste en una serie de
experiencias (sensoriales e intelectuales) que el/la niño/a ha de hacer por
cuenta propia. No debe aprender, sino, encontrar, descubrir, por sí
mismo, las cosas de su entorno, con las facultades, los sentidos y los
medios que le son propios.
Las actividades en artes plásticas, orientadas adecuadamente, son una
de las formas de lenguaje, un medio valioso de expresión que permite al
niño/a comunicar lo que percibe, siente y piensa, siendo entonces
consideradas como un lenguaje o un medio para conocer libremente las
expresiones, emociones e inquietudes.
Las artes plásticas tienen una gran importancia por reunir un conjunto de
manifestaciones artísticas y transmisión de sentimientos innatos y
tradicionales; mas, cuando se emplean colores y formas que desarrollan
la creatividad y la imaginación donde el/la niño/a por sí solo va a
desarrollar.
La actividad artística en sus diferentes manifestaciones desarrolla
plenamente la imaginación, inteligencia, la memoria, habilidades,
actitudes, aptitudes y hábitos del/la niño/a.
30
SANTIAGO Martínez Paloma. De a expresión corporal a la Comunicación Interpersonal. Edit.
Narcea. Madrid. 1985. pg. 30.
54
En tal sentido, corresponde a la educación y, sobre todo a los/as
maestros/as, proporcionar los canales de comunicación social, que
permitan al niño/a satisfacer su necesidad innata de manifestarse,
expresarse gradualmente, comprendiendo su mundo exterior. La
expresión plástica comprenden las siguientes actividades:
Dibujo
Es una actividad artística que consiste en la representación de un objeto
con la ayuda de un instrumento gráfico (lápiz, crayola, entre otros) sobre
una superficie determinada (papel, cartulina, pizarra, entre otros),
entonces se puede decir que el dibujo no es la copia ni la simple
representación de un modelo.
El dibujo es un medio de expresión que atiende a distintas apariencias no
sólo en lo referido al desarrollo del/la niño/a, sino a la manera de
expresarse. A través de ella el/la niño/a expresa lo que piensa, siente y,
además debe dibujar sus vivencias, las imágenes de su mundo interior, lo
que está en su conciencia.
La Pintura
La pintura permitirá al niño/a alcanzar rápidamente el sentido plástico que
adquirirá en el coloreado, es una experiencia que permite al niño/a
asomarse a tierras lejanas e ignoradas a medida que aplica la pintura y
sus emociones interaccionan con el mundo exterior; la pintura es
importante e influyente en el crecimiento del niño/a en desarrollo.
El Modelado
Es una actividad artística de fácil realización y de sorpresas agradables
por el realismo y la plasticidad con que aparecen las formas ejecutadas.
Es una actividad manual de gran fuerza educadora que a la vez apasiona
a los niños/as.
55
El modelado dentro del nivel pre-básico o de trabajo con niños/as entre 4
y 5 años, está orientado a desarrollar la habilidad manual del/la niño/a,
como también el desarrollo de la vista. Tiene un valor educativo que debe
contribuir al desarrollo integral del alumno y que el ejercicio táctil, tienda a
desenvolver y a coordinar las facultades intelectuales con las sensaciones
manuales.
Recorte y pegado
El/la niño/a disfruta muchísimo con el trabajo de recorte y pegado. Si tiene
una hoja de papel la puede rasgar, destrozar, darle mil formas, creadas
todas por su imaginación; le atraen las tijeras y corta y recorta todo lo que
esté a su alcance.
Los pegados van a permitir que el/la niño/a realice diferentes actividades
mecánicas de reproducción que no son copias o imitaciones, pudiendo
llegar a constituirse en un sustituto de la pintura en ciertos casos.
2.5.4.4 Creatividad
La palabra creatividad proviene de la traducción del término americano
“creativity”. Muchos autores cuando hablan de creatividad utilizan el
término imaginación, es decir donde la persona inventa conceptos no
estructurados e irracionales.
Partiendo de lo dicho anteriormente, se define a la creatividad como una
actitud que todas las personas poseemos, unos más, otros menos
desarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Siendo por tanto la
creatividad el proceso de presentar un problema a la mente con claridad
(ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, entre
otros) y luego originar, o inventar una idea, concepto, noción o esquema,
según líneas nuevas no convencionales.
A modo de conclusión, se establece que la creatividad tiene relación con
la aptitud que cada uno posee. La creatividad plantea los siguientes
factores:
56
a) Fluidez
La fluidez es la capacidad para evocar una gran cantidad de ideas,
palabras, respuestas, entre otros, las cuales tienen relación con los
siguientes aspectos.
-Fluidez ideacional: Es la producción cualitativa de ideas.
-Fluidez figurativa: Las distintas formas que se pueden crear en un tiempo
determinado.
-Fluidez asociativa: Establecimiento de relaciones.
-Fluidez de expresión: Facilidad en la construcción de frases.
-Fluidez verbal: Capacidad de interpretar situaciones.
-Fluidez de las consecuencias: Presenta una hipótesis que han de
imaginarse, las consecuencias en un determinado tiempo.
b) Flexibilidad
Es la capacidad de adaptación, de cambiar una idea por otra o de
modificarla si el caso lo amerita. Existen dos clases y son:
-Flexibilidad Espontánea: Es aquella, que aun sin ponérselo, utiliza el
individuo cuando varía la clase de respuestas a una pregunta de un test.
-Flexibilidad de adaptación: Cuando el sujeto realiza ciertos cambios de
interpretación de la tarea, de planteamiento o estrategia, o de solución
posible.
c) Originalidad
Se la considera de carácter novedoso, es decir que es algo nuevo,
inhabitual que surge de la propiedad innata de una persona. Es el factor
más determinante de la capacidad creadora.
d) Elaboración
Consiste en la aplicación de diferentes técnicas que darán origen a lo
imaginado; la elaboración hace que la obra, diseño, objeto, entre otros,
sea lo más perfecta posible.
57
e) Redefinición
La redefinición pretende reacomodar ideas, conceptos, gente, cosas para
llenar la elaboración de lo planificado.
g) Análisis
Capacidad para desintegrar un todo en sus partes. Mediante este factor
se estudian las partes de un conjunto. Permite descubrir nuevos sentidos
y relaciones entre los elementos de un conjunto.
h) Síntesis
Mediante ésto se pueden combinar varios elementos para conformar un
todo. Es mucho más que un simple resumen, es una “síntesis mental”.
i) Sensibilidad ante los problemas
La persona creadora es sensible para percibir los problemas,
necesidades, actitudes y sentimientos de su medio. Tiene una aguda
percepción de todo lo extraño o inusual o prometedor que posee la
persona, material o situación con los que trabaja.
j) Facultad de evaluación
La evaluación es imprescindible para el proceso creativo, conocido y
valorado, ya que, a través de esta facultad la persona interpreta cuán
valido ha llegado a ser su invento.
2.5.4.5 La expresión rítmico musical
El poseer y sentir el ritmo, es algo muy natural en el ser humano, por lo
que éste, se encuentra presente en la mayoría de juegos infantiles; posee
una virtud reguladora de los centros nerviosos, facilitando la relación entre
las órdenes del cerebro y su ejecución por cada una de las partes del
cuerpo humano. El ritmo, constituye el inicio del juego lúdico y la
educación musical. Se lo considera como el movimiento ordenado de
estructuras temporales de varias secuencias de movimiento, la evolución
en los/as niños/as de 4 a 5 años, está relacionado con un mayor control
motriz y maduración del desarrollo musical; a esta edad, el/la niño/a ya
58
canta, se mueve, es decir, da actividad a su expresividad corporal con
canciones aprendidas o también creadas.
Resulta muy importante que se comprenda que el objetivo principal de la
educación musical, tiene como objetivo primordial el proporcionar
estímulos necesarios para mejorar la motricidad, ya que las canciones
aprendidas entre 4 y 5 años sintetizan áreas de conocimiento y, a su vez,
no sólo ayudan al desarrollo del oído musical, sino que su parte física
motora cobra vida y desarrolla un buen desempeño, siempre y cuando se
empleen metodologías adecuadas a través de la actividad lúdica.
Para enseñar educación musical a niños y niñas de entre 4 y 5 años se
siguen los siguientes procedimientos:
1. Dialogar o conversar acerca de un determinado tema.
2. Trabajar sobre las habilidades motoras que manifiesta el/la niño/a.
3. Comentar con ellos/as los contenidos básicos de las canciones.
4. Contarle la historia de lo que habla la canción.
5. Cantar la canción realizando mímica, activar su memoria auditiva.
6. Acompañar con las palmas las sílabas de la canción para ir
grabándolas.
Para la enseñanza de la música a nivel infantil, se deben tomar en cuenta
tres áreas de importancia que son: la melodía, el timbre y la textura; cada
uno de ellos permiten que el/la niño/a mejore su oído musical a través de
la característica fácil de memorizar qué es la melodía, las cualidades
emitidas por el sonido, qué es timbre y finalmente la forma de cambiar los
sonidos que corresponden a la textura.
Las habilidades rítmicas y musicales, pueden ser de cuatro tipos.
- Habilidades perceptivo-motoras: relacionadas por
composiciones de canciones que van acompañadas de
movimientos.
59
- Habilidades básicas: Compuestas por movimientos naturales en
el canto.
- Habilidades genéricas o naturales: Que son las que tiene todo
niño/a. y
- Habilidades específicas: Que corresponden a aquellas que
demuestran dotes especiales de la propia naturaleza del niño/a.
(voz, capacidad, gusto especial).
Si la música y, por tanto el desarrollo auditivo pueden presentarse con la
forma de juego educativo, es al maestro/a a quien le corresponde hacer
de este juego un trabajo ordenado. El juego lleva al interés real, único
incentivo de este tipo de trabajos productivos. El/la niño/a debe llegar al
trabajo musical con alegría, de la misma manera con que va a comer,
cuando le agrada la comida y sentir el ánimo predispuesto como cuando
se le lleva a un paseo. El maestro deberá dirigir esa motivación y ayudarle
a conservar ese ánimo, es decir apoyarlo a pasar de aquella alegría
simple a una verdadera satisfacción.
2.6 Rincones o espacios de trabajo
El aula dentro de los procesos educativos, se constituye como una
estructura de coyunturas entre la realidad y el anhelo educativo. Son
condiciones que apoyarán al proceso educativo, o pueden de alguna
manera, limitar la función del nivel de congruencia con respecto a los
objetivos y dinámicas generales de las actividades que se pongan en
marcha o con respecto a los métodos educativos e instructivos que
caractericen el trabajo del centro educativo.
De este criterio, tomado de estos conceptos, surge la consideración bi-
direccional del espacio escolar como contexto del aprendizaje y
crecimiento personal por un lado y, como contexto de significados por
otro.
60
La primera dimensión se la ve como un todo de lo que el/la niño/a hace y
aprende en su propio ambiente, es así que como el/la maestro/a organiza
el ambiente, obtendrá experiencias diferenciales, una de importancia y
trascendencia y otras pasajeras.
El ambiente de clase en cuanto a contexto de aprendizaje, constituye una
red de estructuras especiales de lenguajes, instrumentos, en definitiva, de
posibilidades para el desarrollo de las actividades formativas.
El espacio es también un contexto de significaciones. La distribución y
equipamiento del espacio escolar, resulta ser un fondo sobre el que
actúan las figuras de los mensajes educativos.
A fin de comprender el origen del trabajo en rincones, se realizará una
breve recopilación de conceptos, objetivos, metodología de trabajo por
rincones, tipos de rincones, que los pedagogos han utilizado a través de
la historia para conseguir éxito en el trabajo por espacios (rincones).
2.6.1 Conceptos básicos de los rincones
Los rincones de trabajo, también llamados centros de interés o espacios
motivacionales, son una propuesta metodológica que facilita el trabajo
individual organizado con el trabajo individual libre. Los materiales y las
propuestas de trabajo en los rincones hacen posible una interacción entre
el/la niño/a y su entorno, eso hará que su experiencia se fundamente en
el bagaje que el niño/a posean, para así ir descubriendo nuevos
conceptos y ampliar sus conocimientos de forma significativa.
La senso-percepción, el pensamiento lógico matemático, la iniciación a la
lectura, la observación, experimentación, las técnicas de expresión
plástica, entre otros, que el/la maestro/a propone, prepara, ordena y
selecciona, hacen que los/as niños/as puedan ir progresando y realizando
aprendizajes significativos dentro de la función cognitiva, motora y social.
61
A los rincones colectivos se los considera como trabajos en taller, ya que
abarca un pequeño grupo de niño/as con un interés en común (aprender
jugando), además ellos/as pueden compartir sus experiencias, ampliar
sus conocimientos, aprender a realizar actividades de forma socializada,
respetar a los demás, entre otros.
En cambio, los rincones individuales, ofrecen la posibilidad al niño/a de
estar solo/a en un espacio desconocido, con diversos objetos y materiales
propuestos por el/la maestro/a, la función que tiene el/la niño/a en este
espacio será organizar y planificar la actividad que va a realizar, sin la
ayuda inmediata del maestro/a. Además estos rincones respetan los
ritmos individuales de cada uno de los/as niños/as, y, por ese motivo,
actúan como elemento motivador y potenciador de la actividad creativa.
Como se explicó anteriormente, los rincones son espacios delimitados
que permiten el desarrollo libre del/la niño/a a través de acciones
interactivas entre los/as propios/as niños/as o con su maestro/a,
considerándose positivos en el desarrollo integral del niño/a de edades
comprendidas entre 4 a 5 años.
2.6.2 Importancia de los rincones en el trabajo de aula
Los rincones son importantes en los primeros seis años porque despiertan
en los párvulos el aprendizaje significativo; éste se va construyendo por
medio de las sensaciones y experiencias percibidas de manera directa.
Para los/as niños/as es sumamente importante el manipular, topar,
gesticular y compartir en los rincones, donde encuentran este tipo de
espacios, los mismos que dentro de un criterio pedagógico, representan el
laboratorio de enseñanza, a través del juego.
Los rincones permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de
los cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de
trabajo o de juego, además el ambiente brinda calidez, se conectan con
las necesidades del niño/a, facilitan la interacción entre otros/as niños/as,
estimula los procesos de socialización; los rincones no son
62
discriminativos, mas bien, estimulan la creatividad infantil, desarrollan el
aprendizaje significativo, en fin un sinnúmero de posibilidades que
permiten el desarrollo integral del niño/a.
El trabajo de rincones en el aula, fortalece el aprender a trabajar en
equipo, a colaborar y a compartir conocimientos, motiva a la iniciativa y
sentido de la responsabilidad al momento de realizar cualquier tipo de
actividad. También promueve el pedir ayuda así como ayudar a los
demás, aceptar opiniones ajenas y aprender a escuchar, seguridad e
independencia, cuidar el material de cada rincón, entre otros.
Uno de los factores positivos que da importancia al trabajo de rincones en
el aula es que el/la niño/a experimenta, manipula materiales, revive
situaciones, recrea roles, a través del juego, sea de manera grupal como
individual, además despierta en él/ella la curiosidad, el interés, la
investigación y el descubrimiento a través de retos, preguntas, problemas,
entre otros.
2.6.3 Metodología de los rincones
Lastimosamente la mayoría de maestros/as no aplica la metodología de
rincones de una forma efectiva dentro del aula de clase, muchas veces lo
trabajan de la siguiente manera: “Cuando termines la actividad podrás ir a
jugar”; o bien como una actividad de relleno: “Los que terminen pronto el
trabajo podrán ir al rincón de juego”; o simplemente suplir la falta de
preparación de un espacio de tiempo: “Como no sé que hacer, y no tengo
nada preparado, entonces pueden ir a jugar”. Estos criterios erróneos no
han permitido aprovechar la verdadera función que tienen los rincones de
trabajo en el aula infantil. Pese a esta introducción se hablará de cómo se
debe aplicar una metodología adecuada en el aula de clase.
El/la maestro/a debe estar consciente del verdadero significado e
importancia del juego en la vida del/la niño/a, ya que éste tiene un valor
intrínseco y, por tanto, no se puede menospreciar su valor educativo. Esta
propuesta metodológica no se la denomina "rincón de juego" por creer
63
que es un concepto más amplio que engloba tanto juego libre, como
trabajo manipulativo, desarrollo social y afectivo, así como aprendizaje.
Por tanto el nombre más idóneo es el de "rincones de actividad".
La organización de las clases por "rincones de actividad" hace posible la
participación activa de los/as niños/as en la construcción de sus
conocimientos, habilidades y destrezas. A continuación se hablará de las
recomendaciones del trabajo en los rincones.
1. La distribución de las aulas se hace por zonas o espacios fijos en que
dividimos el aula. Esta distribución espacial proporciona una mejor
estructuración de los materiales, una mayor organización, variedad de las
propuestas, así como un entorno físico rico en estímulos, oportunidades y
posibilidades de acción.
2. Se debe tomar en cuenta la edad del/la niño/a con la que se va a
trabajar, ya que los espacios, materiales, colores y formas dependen de
las características y necesidades que tenga el grupo de niños/as.
3. Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por
el/la maestro/a. En otros rincones los/as niños/as pueden interactuar con
bastante autonomía y libertad.
4. Es necesario que el/la maestro/a respete el ritmo de trabajo, madurez
de aprendizaje de cada niño/a. Es precisamente el juego lo que puede
ayudar a respetar este ritmo y dar la posibilidad de encontrar respuestas o
cubrir necesidades a través de algo divertido.
5. Los/as maestros/as deben planificar las actividades de manera que
cada niño/a vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (semana,
quincena,...) por todos los diferentes rincones de actividad. Se
recomienda que haya más de un/a maestro/a en el aula de modo que
cada uno se encargue de atender determinado rincón. Es necesario ir
cambiando las actividades cada determinado tiempo y/o en función de los
64
centros de interés que estén manejando en el aula. Además se debe
proponer actividades que, sin parecerlo, completen aspectos curriculares
y formativos, también se deben plantear actividades con diferentes grados
de dificultad, actividades individuales y de pequeños grupos que no
perturben ni la marcha ni el ambiente de trabajo.
6. En ciertas ocasiones, el/la niño/a va a elegir libremente el rincón al que
quiera ir; en esta situación es conveniente poner un límite de participantes
por rincón (de 3 a 5 niños/as, esto va a depender del espacio). Es
necesario idearse una forma en la que cada día algunos/as niños/as
tengan la prioridad de elegir y los otros se ubiquen en aquellos rincones
que disponen de cupo.
7. De ser necesario, el/la maestro/a intervendrá con aquellos niños/as que
no varían de rincón y sólo se mantienen en uno. De manera convincente
tendrá que acercarse al niño/a para proponerle y motivarle a conocer las
otras posibilidades de rincones.
8. El tiempo que diariamente se lo dedique a rincones lo determina el/la
maestro/a, puede ser de 20 a 45 minutos. Durante este tiempo, hay que
dejar que el/la niño/a sienta su cuerpo en actividad como: revolcarse,
saltar, hacer ejercicios libres, correr, gatear entre otros, sin privarle de
actividades que de manera espontánea desea realizar.
9. Es necesario establecer normas claras y sencillas para mantener el
orden, la limpieza y la responsabilidad con respecto al material y espacios
que utilicen. Después de realizar sus actividades, deben dejar el lugar
ordenado, no usar de manera inadecuada los materiales, compartir con
sus compañeros/as cada rincón y no arrancharse ni pelear por los objetos
que se encuentran en él.
10. Se debe mantener una constante observación en las actividades que
realizan los/as niños/as en cada rincón, con el fin de ver su desarrollo de
destrezas en las coordinaciones óculo-manual, motricidad fina, motricidad
65
gruesa, discriminaciones sensoriales, entre otros. Para ello es importante
llevar un control de evaluación de las actividades de rincones, no con el
fin de imponer una calificación, sino con el propósito de visualizar logros,
fracasos y/o tropiezos durante su participación.
11. De manera constante hay que trabajar la tolerancia, el respeto, la
solidaridad, vocabulario y pronunciación adecuada, posibilitar las formas
de expresión por medio de la improvisación o invención en diferentes
áreas, como la música, el modelado, la dramatización, la gimnasia, la
danza, entre otros.
12. Es importante dedicar más tiempo a aquellos/as niños/as que
necesitan más apoyo, atención directa, explicaciones, y así atender a la
diversidad.
13. Se recomienda trabajar la lectura individual, realizar actividades
menos rutinarias, explicar las actividades con lenguaje claro y preciso.
2.6.4 Condiciones para acudir a los rincones
A continuación se hablará de las pautas y condiciones que los/as niños/as
deben cumplir para trabajar en los rincones de actividad.
No preguntar a qué rincón ir: la elección es libre.
Acudir al rincón deseado si éste tiene sitio libre: el primero que termina
tendrá más posibilidades de elección.
Anotar en el registro personal en qué rincón se ha trabajado y qué se
ha hecho.
Recoger por iniciativa propia los materiales utilizados.
Trabajar con autonomía.
Trabajar en silencio sin perturbar la actividad de los/as compañeros/as.
Aceptar las normas de agrupamiento para algunas de las actividades
propuestas.
Motivar para que ellos/as solucionen sus propios problemas o se
ayuden entre pares, para que la intervención del maestro/a sea mínima
cada vez.
66
Si un trabajo no se ha terminado, se guarda y se puede continuar en otro
momento.
2.6.5 Tipos de rincones
Los rincones son muy importantes en el aula ya que éstos prestan
muchos beneficios para desarrollar la creatividad, imaginación,
autonomía, entre otras, en forma integral a los/as niño/as, pero de
acuerdo a las necesidades y requerimientos de los/as niños/as, el/la
maestra/o puede incrementar más rincones. A continuación se
mencionarán los rincones en los que normalmente se trabaja con los/as
niños/as en el aula.
Cuadro: 4 Fuente: Tipos de rincones
Autora: Nila Muñoz
2.6.5.1 Rincón de Construcción
Permite la creatividad, proyectándose con sus fantasías, a la vez que le
ayudarán a un desarrollo psico-motriz más ajustado. El contacto directo
con este material lo lleva a descubrir y afirmar las nociones, así como
también ejercitar la discriminación viso-motora. El objetivo principal de
este rincón es: representar objetos y hechos de la realidad con materiales
adecuados.
En el rincón de Construcción los/as niños/as pueden armar, desarmar,
construir, desarrollar su inteligencia espacial, su pensamiento lógico
67
matemático, lenguaje y creatividad, ejercita la coordinación motora fina y
su capacidad de observación y análisis al descubrir las formas, tamaños y
características de los objetos al realizar las construcciones, entre otros.
Los materiales que se suelen utilizar son:
bloques plásticos o de madera en varios tamaños o colores
piedras
palos
trozos de madera con diferentes formas
herramientas plásticas
cajas de cartón
tarrinas plásticas
vasos plásticos
platos plásticos
legos
paletas
cubos
tubos
ruedas
carros
aviones
animales
barcos
varillas
carretes de hilo
regletas
empaques de espumaflex
juegos de encaja
dados, entre otros.
2.6.5.2 Rincón de Madurez Intelectual y Motora
Desarrolla sus capacidades intelectuales: atención, razonamiento,
memoria, juicio crítico, análisis, reflexión, asociación, resolución de
problemas, socialización para aprender a compartir, organizarse en grupo,
68
respetar turnos, entre otros, facilitándole el ordenamiento lógico de su
pensamiento que enriquece su percepción y discriminación, también le
ofrece la oportunidad de observar y experimentar con seres y elementos
naturales.
El objetivo que pretende alcanzar este rincón es: Lograr la aplicación de
las relaciones lógico-matemáticos; inclusión, seriación, correspondencia,
cuantificación pre-numéricas de cantidades contínuas y discontínuas.
juegos de memoria
encaje
rompecabezas
dominós
loterías
enroscado
enhebrado
ensartado
pasado de cuentas
seriaciones
clasificaciones según forma, color, tamaño, …
series lógicas
juegos como parchís
ajedrez
damas
rompecabezas
laberintos
tuercas
cordones de diferente textura
2.6.5.3 Rincón de Plástica
Es el lugar donde el/la niño/a tiene la oportunidad de representar sus
experiencias mediante técnicas grafo-plásticas; ésto le permite desarrollar
su creatividad, descubrir sus habilidades, ejercitar sus destrezas,
desarrollar la expresión libre. Se recomienda que este sector se encuentre
69
cerca al agua para que los utensilios utilizados se puedan lavar
fácilmente.
témperas
pinturas
crayolas
moldes de repostería
pinceles gruesos y delgados
colores
plumones
tizas de colores
arcillas
engrudo
punzones
lanas
esponjas
goma
plastilina
hojas
papelotes
papeles de colores
revistas
periódicos
cartulinas
cartón
delantales para los niños
lápices de colores
brochas
esponjas
hilos
cotonetes
papel de varios colores, texturas y diseños
caballetes
crayones en todo grosor
marcadores
70
anilinas
espumaflex
corchos grandes y pequeños
tijeras
revistas
goma
cepillos de diferentes tamaños
sorbetes
lanas
hilos
conchas
fideos
cartulinas
coladores
botones de diferentes tamaños, colores y materiales
algodón
semillas y hojas secas, entre otros.
2.6.5.4 Rincón de la Biblioteca
Es el ambiente tranquilo donde el/la niño/a fomenta el hábito de la lectura
comprensiva, mediante la interacción de imágenes y ejercitando el
manejo del espacio gráfico. Este rincón está destinado a las diversas
formas de comunicación oral o escrita, facilitando que el/la niño/a logre
expresarse hablando, escribiendo y leyendo. Los materiales más
utilizados en este rincón son:
tarjetas de vocabulario
revistas y periódicos para hacer recortes
libros
cuentos
imágenes
láminas
historietas gráficas
tarjetas de bingo
71
etiquetas de productos
afiches publicitarios
letras móviles
adivinanza
rimas
trabalenguas
canciones
plumones
crayolas
colores
lápices
comics
fotos
computadora, para que los menores puedan leer y crear a
gusto sus propios artículos.
colchoneta
cojines
un estante con variedad de libros y cuentos
láminas
fotos
estantes
tableros
franelógrafo
títeres
folletos
láminas en secuencia lógica
grabadora
libros
papelógrafo
casettes
cds
72
2.6.5.5 Rincón de oficios
Es el sitio donde el interés muy difícilmente se pierde, porque sus
iniciativas generalmente se plasman en realidad y se mantienen; además
el/la niño/a valora su trabajo. Es un lugar para jugar al doctor/a, sala de
belleza, jardinero, mecánico, entre otros. Puede equiparse con:
utensilios plásticos de medicina
muñecos
herramientas plásticas
un pequeño huerto o macetas para cuidar
banco de carpintero
martillo
serrucho
clavos en diferentes grosores
destornilladores
playo
aglomerado
tabla triplex
tachuelas
balsa
corcho
tornillos
limas
lijas de diferente textura
goma
metro
tapa- coronas
cuero
corosil
suela
mandiles
termómetro
tensiómetro
73
pinzas
tijeras
gasas
algodón
alcohol
telas
agujas
hilos
plancha
2.6.5.6 Rincón de Ciencias
Pone al niño/a en contacto directo con la naturaleza, desarrolla su
capacidad de observación, lleva a investigar y experimentar para
descubrir causas y efectos de hechos naturales, que le permiten elaborar
sus propias conclusiones. Además, en este rincón el/la niño/a podrá, a
través de la observación y la experimentación descubrir las propiedades
de los objetos y seres vivos. Los materiales que podemos utilizar en este
rincón son:
esponjas
corchos
lijas
lupas
pinzas
mangueras
balanzas
embudos
hojas
plantas
insectos
piedras
semillas
frascos de diferentes tamaños
coladores
palas
74
alcohol
balanza
pinzas
paletas
envases plásticos de todo tamaño
lupas
semilleros
pecera
goteros
corchos
aves
animales pequeños
jeringuillas desechables
algodón
tubos de ensayo
anilinas
2.6.5.7 Rincón de Agua
Este rincón posibilita el redescubrimiento de leyes físicas de la naturaleza,
a controlar sus impulsos y manifestaciones agresivas y facilita poner en
práctica hábitos de aseo luego de terminadas las actividades.
tina
pileta
recipientes de diferentes tamaños
embudo
esponjas
sorbetes
mangueras
mandiles plásticos
jeringuillas
piedras
materiales livianos
materiales pesados
75
corchos
maderas
juguetes de hule
frascos
recipientes plásticos
galones
anilinas de colores
2.6.5.8 Rincón de Arena
Facilita el desarrollo senso-motriz, brinda la oportunidad de experimentar
con elementos naturales, enriquecer la percepción, permitiendo que su
mundo de fantasía penetre a la realidad del adulto, así como de descarga
emocional.
cajones para arena
rastrillos
palas
carretilla
medios de transporte en juguetes
paletas
palillos
llantas
baldes
troncos
cedazos finos y gruesos
cuerdas
pelotas en todo tamaño
banderas
bloques de madera o de otro material
fundas plásticas
cucharetas
regaderas pequeñas
moldes plásticos de objetos y figuras
76
2.6.5.9 Rincón de Música
Es el lugar donde el/la niño/a tienen oportunidad de escuchar, discriminar
y reproducir sonidos y ritmos. La música no es sólo expresión artística, es
un elemento esencial para lograr el equilibrio afectivo, sensorial,
intelectual y motriz. En este rincón el/la niño/a podrá desarrollar su
sensibilidad, memoria, atención, concentración, coordinación, expresión
corporal, motricidad gruesa y fina, además de permitir un espacio de
relajación y tranquilidad según la melodía. Los materiales necesarios son:
palitos toc-toc
panderetas
tambores
matracas
caja china
flautas
quenas
triángulos
platillos
cassettes, dvds
grabadora
cds de música infantil
cuentos
castañuelas
sonajeros
marimbas
2.7 Rincón de Dramatización
Es un rincón donde se da la oportunidad de vivenciar las experiencias de
acuerdo con sus necesidades e intereses. Facilita el desarrollo del
lenguaje e incrementa el vocabulario, permitiéndole madurar y definir sus
roles adquiriendo un mayor ajuste emocional en la solución de problemas,
además permite desarrollar habilidades dramáticas, conocimiento, control
y manejo del cuerpo, capacidad simbólica y área social y afectiva.
77
El rincón de dramatización brinda al niño/a espacios reales en los cuales
aprende de sus propias interacciones elaborando pautas y normas de
convivencia. A través de estas interacciones el/la niño/a representa su
realidad, la comprende y aprende a expresar sus sentimientos.
Los roles que los/as niños/as desempeñan en este rincón pueden ser tan
variados como al niño/a se le ocurran, por lo tanto el juego simbólico
abarcará personajes de su núcleo familiar como: el juego a la casita,
imitación de los miembros de la familia, ir de visita, ir de compras, cuidar
las flores, analizar tareas o acciones que se hacen en la casa, etc.
También puede representar situaciones en la escuela como: imitación de
juegos, fiestas escolares, momentos cívicos, entre otros. En relación a la
comunidad el/la niño/a juega al mercado, servidores públicos, al centro
de salud, transportes de la comunidad, animales de la comunidad,
tradiciones culturales, fiestas de la comunidad, entre otros.
El juego simbólico constituye una actividad real del pensamiento. Para
el/la niño/a es muy satisfactorio transformar la realidad en función de sus
deseos. Juega a la casita y rehace su propia vida; refleja, corrige,
compensa, cambia y complementa la realidad. Este rincón les da a los/as
niños/as un espacio donde es válido vivir situaciones que no se atreven
en la vida cotidiana, en donde, en definitiva, pueden reconstruir su
personalidad. El educador debe observar estos juegos simbólicos pues le
revelan mucho de los deseos y realidades del niño/a.
2.7.1 Objetivo general del rincón de dramatización Que los/as niños/as logren a través de la experiencia del juego en este
rincón, asumir roles, adquirir la capacidad de simbolizar, elaborar
situaciones y revivir situaciones placenteras.
2.7.2 Objetivos específicos del rincón de dramatización
- Imitar modelos simples de juego.
- Desarrollar un juego socializado.
78
- Asumir roles distintos de los del seno familiar, escuela y comunidad.
- Dramatizar todo tipo de roles.
- Establecer una estructura básica dentro del juego regulado.
2.7.3 El juego simbólico de representación de roles como juego
dramático espontáneo
El juego de roles es la forma elemental del rincón de dramatización, ya
que el/la niño/a actor, finge y sitúa en una acción dramática otros papeles
diferentes al suyo, experimenta su sentimiento y la vivencia de ser otro/a.
Esto responde a la necesidad innata de representación.
El/la niño/a interpreta papeles tomados de su propia experiencia y en su
representación, refleja la compresión que tiene de su entorno. Las
imitaciones están basadas en roles sociales que adopta.
El juego simbólico de representación de roles es el juego dramático
elemental en el que se plasma la capacidad natural de imitación y
dramatización del niño/a. Se inicia a los tres años y su desarrollo se
encuentra entre los 5 y los 6 años y deja de ser predominante a los 7
años.
El juego de roles es un espejo de la realidad, por lo que se expresan gran
variedad de temas según las condiciones económicas y sociales, la
situación geográfica, las circunstancias afectivas, al grupo,...
El/la niño/a imita gestos, actitudes de aquellas personas con las que se
identifica, entre ellas tenemos las siguientes:
1. La identificación personal, motivada por el amor y la admiración.
2. La identificación posicional, motivada por la envidia o el temor.
79
2.7.4 El rincón de dramatización en el proceso de aprendizaje
2.7.4.1 Proceso cognitivo
La interacción social entre los/as niños/as, potencia su desarrollo social y
cognitivo. En la etapa del egocentrismo, el juego de roles supone una
pantalla en la que se refleja el/la niño/a tal y como es. Gracias a la
dramatización el/la niño/a logra establecer relaciones interindividuales y
participa en grupos, demostrando cooperación, iniciativa y su
individualidad, además le permite expresar sus ideas en forma
espontánea.
2.7.4.2 Competencia lingüística
El juego simbólico constituye una actividad de enorme importancia en la
adquisición de la competencia lingüística.
El aprendizaje del lenguaje implica su correcto uso. El juego de roles
proporciona situaciones acordes con el vocabulario empleado, por la
interacción entre iguales. En este ambiente se siente seguro y libre, sin
peligro de ser corregido.
Desde los tres años intentan representar atributos de otras personas en el
monólogo infantil, entablan conversación con otros personajes fantásticos
concentrando su atención en elementos recientemente adquiridos y
experimentan con formas lingüísticas y su significado.
En definitiva, el juego de roles supone la utilización amplia y novedosa de
la capacidad lingüística y es plataforma para consolidar lo que sabe para
aprender cosas nuevas. La comunicación oral se convierte en un
importante factor en el éxito de la situación escenificada.
2.7.4.3 Resolución de problemas
El juego dramático es un medio por el cual el/la niño/a soluciona sus
problemas por sí mismo, de manera que puede enfrentarse al mundo con
confianza.
80
La habitual exageración de personajes no pretende ser imitaciones, sino
representar el concepto mismo de la realidad.
Los juegos de guerra les sirven para descargar su agresividad de manera
simbólica. Expresan el conflicto entre el bien y el mal, y representan la
lucha entre los deseos antisociales y la rectitud. Afrontan sus problemas,
limpian sus emociones y les lleva al control del yo. Estos juegos son
excelente medio para conocer al niño/a y sus dificultades, entre ellos
tenemos:
Imitación de los adultos y sus responsabilidades
Roles desempeñados en la vida real
Expresiones agradables (alegría, sorpresa, simpatía,…) y
desagradables (miedo, vergüenza, ira, …)
Reflejo de las relaciones hogareñas y las experiencias de
vida
La familia en un día de trabajo en el campo
Las compras en el mercado
La preparación de comidas
Los animales domésticos y salvajes
Un domingo en la plaza del pueblo
Tradiciones culturales de la comunidad
Ocupaciones: médico y enfermera en el centro de salud;
zapatero, albañil o carpintero, entre otros.
2.7.4.4 Aprendizaje moral y socialización
La manera más común y natural que tienen los/as niños/as de
relacionarse es el juego. La expresión dramática es una fuente importante
para el proceso de aprendizaje, la cual permite que el sentido de
cooperación crezca (para jugar se ve obligado a tener que compartir los
objetos). La experiencia social en el grupo de niños/as marca el desarrollo
moral infantil.
Los/as niños/as establecen la variación de sumisión y mando, con un
pacto previo en muchos juegos socio-dramáticos. El cumplimiento de
81
normas que plantea el/la maestro/a hace que el/la niño/a logre
comprender y reconocer en forma gradual el sentido de las reglas y el
valor de la cooperación.
El juego simbólico de roles es una actividad en la cual los/as niños/as
intercambian pareceres y coordinan mínimamente sus opiniones con las
de sus compañeros/as de juego. Esto obliga al niño/a a salir por un
momento del egocentrismo y a pensar desde perspectivas ajenas.
2.7.4.5 Afirmación de la identidad y del estereotipo sexual
El juego de roles constituye un espacio de afirmación de la identidad
sexual y de asimilación de los comportamientos masculinos y femeninos.
Los/as niños/as expresan con fuerza su identidad sexual y el concepto
que poseen de lo masculino y lo femenino. Las niñas realizan más juego
simbólico que los varones, ellas juegan mucho a la familia, escuela,
muñecas,… y los niños más a personajes ficticios y de fantasía.
La práctica dominante de juegos activos y violentos de los niños o pasivos
y sedentarios de las niñas está relacionada con los modelos de
identificación propios de cada sexo.
Lo importante para ellos/as es su necesidad de afirmación sexual y de ahí
la identificación con el modelo masculino o femenino, el estereotipo
sexual imperante socialmente. La influencia de los padres, los
compañeros, la televisión, la escuela,… constituyen elementos que
refuerzan enormemente los esquemas tradicionales.
2.7.5 Sugerencias de materiales y mobiliario para el rincón de
dramatización
Las sugerencias que a continuación se detallará depende de la
infraestructura del aula, de la disponibilidad de recursos por parte de la
institución o padres, de donaciones de instituciones públicas o privadas y
de la misma creación del/la maestro/a, se puede implementar lo siguiente:
82
una alfombra o estera
ropa reciclada de todo tipo
telas de diversos colores y tamaños
accesorios varios (collares, gorras, pelucas, guantes
pañuelos, carteras, etc.), un espejo grande
un comedor
una cocina con ollas, sartenes, cucharones
un planchador con ropa y plancha
mesas, sillas, bancas
canastos
cojines
cajas de cartón o madera
ropa vieja de adultos, niños/as
zapatos que ya no usan
tablas
útiles de limpieza como: escobas, trapeador y pala
utensilios para cocinar, tazas, platos, cubiertos, vasos
frascos, envases
disfraces
máscaras
ropa para muñecas
muñecas
cama
estantes
ropa de cama
juguetes
títeres de diferentes materiales y tamaños
83
84
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Modalidad de la investigación
En esta investigación se aplicaron técnicas e instrumentos cualitativos y
cuantitativos.
3.2 Tipo y diseño de la investigación
3.2.1 Descriptiva
La presente investigación establece el diagnóstico de obtención y uso
adecuado del rincón de dramatización del Jardín “Lucinda Toledo”.
3.2.2 Bibliográfica
Se obtuvo información de aporte científico de libros, guías y páginas de
internet, las cuales sustentaron el desarrollo de esta investigación.
3.3 Población y Muestra
Para el análisis de esta investigación se seleccionó un grupo de personas
de la comunidad educativa para conocer cómo trabajan en rincones y
sobre todo en el rincón de dramatización. A continuación se presenta el
cuadro con los datos de población y muestra del Jardín “Lucinda Toledo”,
tomando en cuenta que la población de padres de familia del Jardín es de
288, y la muestra tomada es de 64 padres de dos aulas de pre- básica.
85
Personas que intervinieron en el
proceso de investigación.
Población
y muestra
Directora 1
Maestras Parvularias 9
Padres de familia 64
Docentes expertos 2
Psicólogas 2
Profesional en Teatro 1
Cuadro: 5 Fuente: Datos de población y muestra del Jardín “Lucinda Toledo” (Maestra de la institución)
Realizado por: Nila Muñoz
3.3.1 Directora (1)
Tiene 22 años de experiencia en docencia parvularia y como Directora del
Jardín “Lucinda Toledo” 2 años.
3.3.2 Maestras Parvularias (9)
Dos maestras que tienen a cargo las aulas de pre-básica, la una tiene una
experiencia de 38 años en educación parvularia, de los cuales 37 años
trabaja en la institución, la otra maestra tiene una experiencia de 8 años
en docencia parvularia y un año trabajando en la institución, las 7
maestras restantes trabajan con los/as niños/as de primero de básica,
todas ellas son tituladas.
3.3.3 Padres de Familia (64)
Los padres de familia encuestados son personas jóvenes, la mayoría de
ellos han cursado la secundaria y superior y, poquísimos la escuela. Su
nivel económico es medio.
3.3.4 Docentes Expertos (2)
Las docentes expertas que aportaron sus experiencias y opiniones al
sustento de la investigación, son dos, una de ellas tiene una experiencia
de 3 años trabajando con párvulos y la otra maestra 7 años trabajando
con las edades de 5 a 6 años.
86
3.3.5 Psicólogas (2)
Dos psicólogas profesionales colaboraron con el soporte de pedagogía
del trabajo en rincones. La primera tiene una experiencia de 6 años
trabajando en instituciones educativas y la segunda 5 años trabajando
con niños/as.
3.3.6 Profesional en Teatro (1)
Tiene una experiencia de 8 años en la educación con párvulos, tiene un
título de licenciado en artes (actuación).
3.4 Métodos de la Investigación
La investigadora, para realizar el manual de manejo del rincón de
dramatización, se basó en los siguientes métodos:
3.4.1 Método Analítico-Sintético
Este método se utilizó para realizar el análisis de la situación del trabajo
de rincones en el Jardín “Lucinda Toledo” en el periodo 2009-2010
analizando la información recopilada, basada en bibliografía convencional
como de internet, para la preparación del manual.
3.4.2 Método Deductivo
Para el desarrollo de la importancia de la dramatización en la edad de 4 a
5 años, fue necesario conocer las características de los/as niños/as de
esta edad, para un mejor aprovechamiento de los aprendizajes, tomando
en cuenta el uso de una metodología adecuada en el trabajo de rincones.
3.4.3 Método Inductivo
Analizado cada capítulo, se aplicó el método inductivo para llegar a la
conclusión de que el rincón de dramatización, es un aporte trascendental
en la educación de los/as niños/as, para un mejor desenvolvimiento como
persona, estudiante y ser humano.
87
3.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
Las técnicas e instrumentos que se utilizó para obtener información
fueron:
Se aplicó una entrevista a: la directora, docentes expertos, psicólogas y
profesional en teatro; mientras que a las maestras y a los padres de
familia se les aplicó un cuestionario.
3.6 Tabulación de información obtenida
Se utilizó el programa Microsoft Excel para obtener tablas de resultados
de cada pregunta de los instrumentos aplicados para la obtención de
resultados.
88
3.7 Presentación, análisis e interpretación de resultados
3.7.1 Análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a los
docentes del JARDÍN DE INFANTES “LUCINDA TOLEDO”
3.7.1.1 Preguntas del cuestionario
1. ¿Sabe usted lo que son los rincones?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 9 100
No 0 0
TOTAL 9 100
Tabla: 1 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 1 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 100% del personal docente sabe lo que son los rincones.
Interpretación
Los maestros tienen conocimiento del trabajo en rincones y ésto podría
relacionarse con el manejo de una teoría constructivista.
100%
0%
Si
No
89
2. ¿Cuál es su criterio respecto a la estrategia de rincones?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Excelente 7 78
Muy Bueno 2 22
Regular 0 0
Malo 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 2 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 2 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 78% del personal docente responde que es “excelente” la estrategia de
rincones, pero solo el 22% refleja que es “muy bueno”, esto indica que
trabajar con rincones es una estrategia que la aplican y trabajan con los
niños/as en el aula.
Interpretación
La estrategia de rincones es fundamental para el desarrollo integral del
niño/a, ya que mediante el juego que realiza en cada uno de ellos el
niño/a aprende de manera divertida sin darse cuenta de todos los
conocimientos, habilidades y destrezas que está desarrollando, por esta
razón el/la mediador/a debe aplicar la estrategia de rincones en la edad
inicial del/la niño/a.
78%
22%
Excelente
Muy Bueno
90
3. ¿Trabaja con la estrategia de rincones?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 8 89
No 1 11
TOTAL: 9 100
Tabla: 3 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 3 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 89% del personal docente responde que “sí” trabaja con la estrategia
de rincones, pero solo el 11% indica que “no”.
Interpretación
La estrategia de rincones favorece el desarrollo integral en todos los
niveles de desarrollo del niño de 4-5 años, por lo que el/la mediador/a aún
trabaja con esta estrategia para un aprendizaje mejor del/la niño/a.
89%
11%
Si
No
91
4. ¿Incluye el trabajo de rincones en su planificación?.
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 8 89
No 1 11
TOTAL: 9 100
Tabla: 4 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 4 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 89% del personal docente indica que “sí” incluye el trabajo de rincones
en su planificación y solo el 11% “no”.
Interpretación
El trabajo con rincones es una estrategia que facilita el aprendizaje, por
cuanto tiene una interacción entre el/la niño/a y su entorno es por ésto
que está relacionado con la teoría constructivista.
89%
11%
Si
No
92
5. ¿Considera que el trabajo en rincones permite desarrollar las destrezas y habilidades en los niños/as de 4 a 5 años?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Siempre 8 89
Frecuentemente 1 11
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 5 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 5 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 89% del personal docente responde que “siempre” permite desarrollar
las destrezas y habilidades en los niños/as de 4 a 5 años, y solo el 11%
indica que “frecuentemente”.
Interpretación
Ésto revela que el trabajar con rincones es muy productivo para el
desarrollo de los/as niños/as en sus áreas cognitivas, motrices, sociales,
logrando que sean más autónomos, independientes y alcanzando un
desarrollo integral.
89%
11%
Siempre
Frecuentemente
93
6. Señale cuál es el principal problema dentro del Jardín de Infantes
“Lucinda Toledo” para el desarrollo estratégico de los rincones
infantiles.
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Infraestructura 1 11
Equipamiento 1 11
Falta de apoyo de las autoridades
5 56
Falta de interés 2 22
Financiamiento 0 0
Falta de apoyo de los padres de familia
0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 6 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 6 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis: El 56% del personal docente indica que es la “falta de apoyo de
las autoridades” el principal problema dentro del jardín, el 22% revela
“falta de interés” y el 11% dice que es “infraestructura y equipamiento”,
Interpretación: La falta de colaboración de las autoridades que
intervienen en el proceso educativo, no permite que el desarrollo
estratégico de rincones se lleve de una manera positiva y con mayor
regularidad, por lo que no se aplica esta estrategia como debería.
11%
11%
56%
22%
Infraestructura
Equipamiento
Falta de apoyo de las
autoridades
Falta de interés
94
7. ¿Qué rincones tiene su aula?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Construcción, dramatización, biblioteca, aseo, hogar, madurez intelectual y motora.
7 78
Otros: Plástica, arenero y ciencia experimental.
2 22
TOTAL: 9 100
Tabla: 7 Fuente: Encuesta a docentes
Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 7 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 78% de las maestras indica que tienen los rincones de: construcción,
dramatización, biblioteca, aseo, hogar, madurez intelectual y motora; el
22% dice otros como: plástica, arenero y ciencia experimental.
Interpretación
Los primeros rincones como: Construcción, dramatización, biblioteca,
aseo, hogar, madurez intelectual y motora, son considerados como los
principales para facilitar el desarrollo global e interés de los niños/as sin
desmerecer a los demás rincones que tienen un aporte significativo para
el conocimiento de los párvulos.
78%
22%
Construcción,
dramatización,
biblioteca,aseo, hogar y
madurez intelectual y
motora.
Otros: Plástica, arenero
y ciencia experimental.
95
8. ¿Tiene alguna guía o seguimiento de la frecuencia del uso de cada
rincón?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 7 78
No 2 22
TOTAL: 9 100
Tabla: 8 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 8 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 78% de las maestras indica que “sí” tienen alguna guía o seguimiento
del uso de cada rincón y solo el 22% revela que “no” lo tiene.
Interpretación
Estos datos indican que sí están llevando el registro de lo que hacen
los/as niños/as en los rincones y las maestras lo llevan de diferente
manera como fichas de observación, lista de cotejo, ficha de perfiles entre
otros.
78%
22%
Si
No
96
9. ¿Qué desarrollan los niños realizando dramatización?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Autonomía 0 0
Confianza en sí mismo/a 1 11
Creatividad 8 89
Inventiva 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 9 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 9 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis El 89% de las maestras indica que los niños/as con la dramatización
desarrollan la “creatividad” y solo 11% indica que desarrollan confianza en
sí mismos/as.
Interpretación
Con la dramatización los/as niños/as desarrollan vocabulario, expresión,
ajuste emocional, entre otras, que les permite formarse como personas
creadoras, seguras, expresivas, comunicativas, imaginativas, que les lleva
a formar su personalidad muy dinámica.
11%
89%
Confianza en sí mismo/a
Creatividad
97
10. ¿Qué importancia da a la actividad dramática en los niños/as?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Mucha 9 100
Poca 0 0
Ninguna 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 10
Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 10 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 100% indica que las maestras dan “mucha” importancia a la actividad
dramática en los/as niños/as.
Interpretación
La aplicación de la actividad dramática en relación con su entorno, es
fundamental para que el aprendizaje de los/as niños/as sea más
dinámico, divertido, y sobre todo sea significativo.
100%
Mucha
98
11. ¿Cree que con la dramatización se puede conocer el trato del
niño/a en casa?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 9 100
No 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 11 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 11 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 100% del personal docente responde que “sí” cree que con la
dramatización se puede conocer el trato del niño/a en casa.
Interpretación
La dramatización ayuda a conocer cómo le tratan al niño/a en casa, cómo
se siente el/la niño/a diariamente, ésto permite darle una mejor ayuda
para que su rendimiento académico no decaiga, y tenga un mejor
desarrollo intelectual, personal y social.
100%
0%
Si
No
99
12. ¿Cree que los/as niños/as tímidos, pueden cambiar y ser más
expresivos con la expresión dramática?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 8 89
No 1 11
TOTAL: 9 100
Tabla: 12 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 12 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 89% del personal docente responde que “sí” cree que los niños tímidos,
puedan cambiar y ser más expresivos con la expresión dramática, pero
sólo el 11% indica que “no”.
Interpretación
En estos resultados se puede ver que la expresión dramática en los/as
niños/as es muy importante para su desenvolvimiento personal y
académico, logrando que el párvulo sea una persona más segura,
expresiva y que sepa actuar con autonomía.
89%
11%
Si
No
100
13. ¿Cree que la dramatización se puede utilizar en los distintos
temas que tratan en la planificación del aula para el aprendizaje de
los/as niños/as?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 9 100
No 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 13 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 13 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 100% del personal docente responde que “sí” cree que la
dramatización se puede utilizar en los distintos temas que se trata en la
planificación del aula para el aprendizaje de los/as niño/as.
Interpretación
Estos datos responden a que la dramatización es una estrategia muy útil
para el aprendizaje de los/as niño/as; éste se vuelve divertido, dinámico y
sobre todo, que sea significativo para los párvulos; de esta manera sus
conocimientos serán permanentes, los mismos que le servirán para toda
la vida.
100%
0%
Si
No
101
14. ¿Usted estaría de acuerdo en implementar el rincón de la
dramatización en su aula?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 9 100
No 0 0
TOTAL: 9 100
Tabla: 14 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 14 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 100% del personal docente responde que “sí” les gustaría implementar
el rincón de la dramatización en el aula.
Interpretación
Como se puede observar, los docentes reconocen que este rincón es muy
importante para los/as niños/as y que estarían dispuestos a implementar
en su aula este rincón.
100%
0%
Si
No
102
15. ¿Cuál considera usted que sería el indicador más adecuado para llevar el control en los rincones?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Registro y Observación 5 56
Libreta y anecdotario 4 44
TOTAL: 9 100
Tabla: 15 Fuente: Encuesta a docentes
Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 15 Fuente: Encuesta a docentes Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 56% del personal docente indica que el “Registro y Observación” serían
los indicadores más adecuados para llevar el control de los rincones, pero
el 44% revela que sería la “Libreta y el anecdotario”.
Interpretación
Las maestras pueden tener un mejor control de lo que hacen los/as
niño/as en el rincón por medio del registro y la observación, parece que
estos indicadores son los que más utilizan.
56%
44%Registro y Observación
Libreta y anecdotario
103
3.7.2 Análisis e interpretación de las encuestas aplicadas a padres de
familia del JARDÍN DE INFANTES “LUCINDA TOLEDO”
1. Nivel educativo de las personas encuestadas.
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Primaria 2 3
Secundaria 10 16
Bachiller 26 40
Superior 26 41
Post Grado 0 0
TOTAL: 64 100 Tabla: 16
Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 16 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis Se observa que al encuestar a los padres de familia en su formación
académica, se obtuvieron los siguientes resultados porcentuales: 41%
superior, 16% secundaria, 40% bachiller y el 3% de primaria.
Interpretación
De esta manera se determina que los padres encuestados están en
capacidad de ayudar y colaborar en la formación del aprendizaje de sus
hijos/as y a su vez en el crecimiento interno, lo cual permite alcanzar un
desarrollo integral.
3% 16%
40%
41%Primaria
Secundaria
Bachiller
Superior
104
2. ¿Sabe usted qué es la estrategia de rincones?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 29 45
No 35 55
TOTAL: 64 100 Tabla: 17
Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 17 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis El 55% de los padres de familia respondió que “no” sabe qué es la
estrategia de rincones, pero el 45% reveló que “si” sabe.
Interpretación
A pesar de la falta de conocimiento sobre lo que es la estrategia de
rincones, la respuesta fue poco representativa en relación a la mayoría,
que refleja la falta de interés de los padres de familia en saber cómo
trabajan sus hijos/as y qué es lo que hacen en el aula; éste es un punto
muy importante que los/as maestros/as deben tomar en cuenta, para
mejorar el desarrollo de los/as niños/as con la participación de los padres
de familia.
45%
55%
Si
No
105
3. ¿Qué piensa que es la dramatización?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Expresión Corporal
27 42
Creatividad 20 31
Expresión de sentimientos
17 27
Desconoce 0 0
TOTAL: 64 100
Tabla: 18 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 18 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis El 42% de los padres de familia piensa que la dramatización es
“expresión corporal”, el 31% dice que es “creatividad” y el 27% indica que
es “expresión de sentimientos”.
Interpretación
Con las respuestas dadas anteriormente se puede realizar un vínculo
entre ellas, logrando que el/la niño/a exprese sus sentimientos a través
de su cuerpo utilizando imaginación, creatividad, entre otros.
42%
31%
27%
Expresión
Corporal
Creatividad
Expresión de
sentimientos
106
4. ¿Cree que la dramatización favorecería al niño/a para que sea más sociable?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 63 98
No 1 2
TOTAL: 64 100
Tabla: 19 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 19 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis Un valor representativo al 98% de los padres de familia determina que la
dramatización favorece al niño/a para que sea más sociable, tan solo un
2% considera que no.
Interpretación
Un factor clave dentro de la educación es que los padres sepan que la
dramatización es importante para el desarrollo interno y externo del
niño/a.
98%
2%
Si
No
107
5. ¿Al momento que su hijo/a dramatiza, qué habilidades cree que desarrolla?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE
%
Autonomía 4 6
Confianza 24 38
Afectividad 5 8
Expresión 22 34
Ninguna 1 2
Todas las anteriores
8 13
TOTAL: 64 100
Tabla: 20 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 20 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis: El 38% de los padres de familia dice que al momento que su
hijo/a dramatiza, desarrolla la habilidad de confianza, el 34% indica que
desarrolla la habilidad de expresión, en cambio el 13% revela que
desarrollan todas las anteriores (autonomía, confianza, afectividad,
expresión), el 8% indica que desarrolla la habilidad de la afectividad, el
6% indica que desarrolla la autonomía y un 2% indica que ninguna.
Interpretación: Estos criterios confirman que al dramatizar desarrollan las
habilidades de confianza, expresión, autonomía, afectividad que permite
que el/la niño/a sea una persona que pueda expresar con confianza su
pensamiento y sea participativo/a, colaborador/a y sobre todo libre; le
permite desarrollarse en su totalidad.
6%
8%
34%
2%13%
38%
Autonomía
Confianza
Afectividad
Expresión
Ninguna
Todas las
anteriores
108
6. ¿Le gustaría que su niño/a sea más comunicativo, expresivo en
todas las actividades que él/ella realice en su diario vivir?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 64 100
No 0 0
TOTAL: 64 100
Tabla: 21 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 21 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 100% de los padres de familia responden que “si” les gustaría que sus
hijos/as sean más comunicativos, expresivos en todas las actividades que
él/ella realice en su diario vivir.
Interpretación
Esto ratifica que la dramatización es importante en el desarrollo de los/as
niño/as para que sean más expresivos y comunicativos con todas las
personas de su entorno y diario vivir, ésto permite que los/as niños/as se
desarrollen con calidad de vida.
100%
0%
Si
No
109
7. ¿A su hijo/a le gusta dramatizar?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 51 80
No 13 20
TOTAL: 64 100
Tabla: 22 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 22 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 80% de los padres de familia responden que “si” les gusta a sus hijo/as
dramatizar, pero solo el 20% indica que “no”.
Interpretación
Esta respuesta puede deberse a que no les han enseñado a participar en
los eventos familiares o porque son niños/as que inician su relación con
el entorno social y los padres no les han inculcado la dramatización, o
que sus padres son tímidos, por ende los/as niños/as también y no
pueden exteriorizar lo que piensan y ésto sí perjudica el desarrollo de los
chicos/as, lo que repercute más tarde en tener una sociedad conflictiva.
80%
20%
Si
No
110
8. ¿Qué arte le gustaría que su niño/a desarrolle?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Pintura 8 13
Dramatización 26 41
Títeres 2 3
Danza 26 41
Música 2 3
Mimo 0 0
TOTAL: 64 100
Tabla: 23 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 23 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis
Los padres de familia coinciden en un 41% que sus hijos/as desarrollen el
arte en dramatización y danza; en cambio un 13% les gustaría en pintura
y un 3% en títeres y música respectivamente.
Interpretación
Estos datos indican que a los padres sí les gustaría que sus hijos/as estén
relacionados con el arte de la dramatización, la danza, pintura, entre
otras; es fundamental que el niño/a se relacione con estas actividades
porque despierta sensibilidad, disfrute, de su entorno.
13%
3%
41%
3%
41%
Pintura
Dramatización
Títeres
Danza
Música
111
9. ¿Cuántas veces su hijo/a ha participado en obras teatrales en el
Jardín “Lucinda Toledo”?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE
%
De 0 a 1 vez 16 25
De 2 a 3 veces 1 2
De 4 a 5 veces 0 0
De 6 o más 0 0
Ninguna 47 73
TOTAL: 64 100
Tabla: 24 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 24 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis: Un 73% de padres de familia establece que sus hijos/as no han
participado en “ninguna” obra teatral en el Jardín “Lucinda Toledo”, pero
un 25% “sí” ha participado, y sólo hay un 2% de niños/as que ha tenido
la oportunidad de participar más de una vez en eventos realizados por la
institución.
Interpretación: Lo que determina que en el jardín, no explotan la
actividad de dramatización al máximo y, se puede observar que no le
están dando mucho valor a la actuación, siendo ésta muy importante en
el desenvolvimiento personal y estudiantil para que puedan conocerse y
aceptarse a sí mismos/as, como personas más activas, desenvueltas,
autónomas, más seguras y con una autoestima alta.
25%
2%
73%
0%
0%
De 0 a 1 vez
De 2 a 3 veces
De 4 a 5 veces
De 6 o más
Ninguna
112
10. ¿Estaría dispuesto/a a participar en una obra de teatro junto con
su hijo/a para que él/ella tenga interés por la dramatización?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 58 91
No 6 9
TOTAL: 64 100
Tabla: 25 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 25 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis: El 91% de padres de familia está dispuesto a participar en una
obra de teatro con su hijo/a, con el fin de que él/ella llegue a tener interés
por la dramatización, mientras que un 9% determina que no le gustaría
participar con su hijo/a.
Interpretación: Los padres no se dan cuenta que estos momentos son
muy importantes y fundamentales para el desarrollo de sus hijos/as, e
indican que hay situaciones ajenas a su voluntad, como por ejemplo,
falta de tiempo, horarios incompatibles, o que no les gusta participar
frente a un público; realmente los padres no le dan la importancia en
estas edades a sus hijo/as y lo peor de todo, hacen que tengan conflictos
internos sus hijos/as como frustración o que no les quieren, se sienten
heridos; con estos sentimientos internos va creciendo en el/la niño/a
resentimientos, que más tarde se forman en unos/as niños/as con
problemas de actitud, de conducta, entre otros.
91%
9%
Si
No
113
11. ¿Usted lee cuentos, historias, fábulas a su hijo/a?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Si 59 92
No 5 8
En blanco 0 0
TOTAL: 64 100
Tabla: 26 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Gráfico: 26 Fuente: Encuesta a padres de familia Autora: Nila Muñoz
Análisis
El 92% de padres de familia lee cuentos, historias y fábulas a su hijo/a; a
pesar de este resultado representativo, un 8% determina que no lo hace.
Interpretación
El leer cuentos, fábulas, despierta en ellos/as la imaginación, fantasía,
creatividad y gusto por la dramatización, favoreciendo al desarrollo
integral del niño/a y provocando que él/a niño/a despierte su interés por la
dramatización.
92%
8%
Si
No
114
3.7.3 Análisis e interpretación de las entrevistas a expertos
3.7.3.1 Entrevista a la Directora
1.- Metodologías y estrategias pedagógicas más usadas en el Jardín
En el Jardín “Lucinda Toledo” se aplican dos metodologías: en el pre-
básico la metodología de situaciones significativas y en el primero de
básica la metodología de proyectos. Las principales estrategias
pedagógicas que se utilizan son el Arte y el Juego.
2.- Importancia del uso de rincones y los más favorables para el
desarrollo
Es importante contar con el área de rincones porque el/la niño/a aprende
a compartir, a ser autónomo e independiente.
Los rincones que serían los más favorables son: construcción, ciencias,
dramatización, plástica, literatura, madurez intelectual y motora.
3.- Objetivo del rincón de dramatización, materiales y actividades
para desarrollar habilidades y destrezas de los/as niños/as en el
rincón de dramatización
El objetivo del rincón de dramatización es el desarrollo del lenguaje,
creatividad y solidaridad. Los materiales para implementar el rincón serían
con retazos de telas, diferentes tipos de ropa, accesorios, entre otros. Se
podría realizar actividades con títeres, asumiendo roles, creando escenas
y expresando ideas, pensamientos y sentimientos.
4.- En la institución, el aspecto teatral es considerado parte
fundamental del desarrollo de los niños/as y con qué frecuencia se
realiza.
La parte teatral es considerado secundario y se la realiza rara vez en la
institución.
115
5.- Implementación del rincón de dramatización en las aulas
Es necesaria la implementación del rincón de dramatización con una
capacitación previa.
INTERPRETACIÓN:
Esta institución necesita que el arte, la dramatización, sean tomados muy
en cuenta en el desarrollo de los programas que tiene cada maestra;
también veo la necesidad de que la autoridad principal promueva el arte,
la dramatización, incentive a las maestras a hacer presentaciones con o
sin padres de familia, pero lo importante es que los/as niños/as tengan la
oportunidad de participar, de expresar y aflorar, toda su expresión tanto
interna como externa.
En la institución, el aspecto teatral lo toman como algo secundario,
dejándolo de lado; esta técnica es muy importante y fundamental para el
desarrollo integral del/la niño/a; ayuda en su formación personal y
académica e influye para que el párvulo sea más expresivo y deje la
timidez. Es importante lo académico, pero también es necesario tomar en
cuenta la formación de personas con pensamientos libres, constructivos,
sin complejos, personas más seguras y sobre todo con pensamientos
triunfadores.
116
3.7.3.2 Entrevista Docentes Expertos
1.- Importancia de los rincones en su labor profesional
Para las dos docentes, los rincones son muy importantes, ayudan a
desarrollar destrezas, habilidades, tiene un aprendizaje significativo y,
sobre todo, el juego es el recurso principal que ayuda al niño/a de una
manera integral.
2.- Consideración del uso de los rincones para desarrollar destrezas
y habilidades
Las educadoras toman en cuenta los rincones para elaborar su
planificación, ya que les permiten desarrollar destrezas y habilidades en
los niños.
3.- Los rincones más importantes dentro del aula
Las educadoras indican que los rincones que deben estar en el aula son:
construcción, biblioteca, hogar, dramatización, arte, cognición; llegando a
satisfacer necesidades e intereses de los/as niños/as. También toman en
cuenta el rincón del agua y arena, los cuales deben estar ubicados en el
exterior del aula.
4.- Materiales del rincón de dramatización
Las educadoras mencionan que deben proveerse de: sombreros,
antifaces, accesorios, máscaras, entre otros.
5.- La dramatización
Para las docentes, la dramatización es saber expresar y representar con
el cuerpo lo que se quiere decir.
117
6.- El rincón de dramatización ayuda a ser personas autónomas
sensibles.
Las educadoras opinan que la dramatización ayuda y permite equilibrar
las emociones obteniendo un desenvolvimiento y desarrollo satisfactorio
en la sociedad.
7.- Experiencia de trabajo en rincones
Las docentes han tenido buenas experiencias en rincones; en ellos
observan cómo los/as niños/as disfrutan jugando y, a su vez, si tienen
algún problema, se los/as puede ayudar, ésto hace que su evaluación sea
integral.
8.- Importancia de la capacitación contínua en rincones
Las maestras están de acuerdo con una capacitación constante, porque
los intereses y necesidades de los/as niños/as van cambiando con la
época y por tal razón hay que estar en una constante búsqueda de
nuevas técnicas, estrategias, recursos, métodos que ayuden a mejorar el
desarrollo integral de los/as niños/as.
9. Instrumentos de evaluación para los rincones
Las docentes utilizan la observación y el anecdotario para la evaluación
que presentan trimestralmente.
INTERPRETACIÓN: Las docentes expertas ven a los rincones como: muy importantes porque
ayudan a desarrollar destrezas y habilidades, obteniendo un aprendizaje
significativo, por medio del juego que es el recurso principal en la vida del
niño/a.
Las educadoras expertas toman en cuenta a los rincones en su
planificación e indican que los mismos deben estar dentro del aula.
118
Consideran que la dramatización permite al niño/a equilibrar sus
emociones para un desenvolvimiento y desarrollo satisfactorio en la
sociedad.
De acuerdo con el criterio de ellas, la capacitación debe ser constante,
porque los intereses y necesidades de los/as niño/as van cambiando con
la época, ya que la técnica va en contínuo aumento y progreso, dando
lugar a nuevas estrategias en la educación.
119
3.7.3.3 Entrevista a Psicólogas
1. Los rincones
Para las psicólogas, los rincones son espacios o sectores de trabajo y
juego que estimulan al niño/a en todas sus áreas y su aprendizaje es
integral.
2. Importancia de los rincones
Las profesionales indican que los rincones son muy importantes
porque cada uno aporta al desarrollo de habilidades y destrezas para
una mejor educación.
3. Tendencia pedagógica para aplicar en la estrategia de rincones
Las expertas indican que la pedagogía de Montessori y el enfoque
cognitivo, los dos son aprendizajes constructivistas que permiten
utilizar los rincones como áreas de trabajo.
4. Importancia de la implementación de rincones
Las psicólogas están de acuerdo en implementar la estrategia de
rincones, porque ayudan a trabajar de forma creativa. Consideran
también que el contacto directo sujeto-objeto permite al niño/a
alcanzar un nuevo conocimiento.
5. Experiencia de trabajo en rincones
Los profesionales han tenido experiencias satisfactorias al utilizar los
rincones y ven que los/as niños/as desarrollan mejor sus
capacidades y habilidades, son más sociables y están preparados
para ingresar a la educación básica.
120
6. Los rincones como medios para el desarrollo de habilidades y
destrezas
Las profesionales coinciden, que las destrezas y habilidades que
desarrollan los/as niños/as son: motricidad gruesa, fina, cognitiva y
social, ésto quiere decir, que lo adquieren de forma integral.
7. Comparación de niños/as que han trabajado o no en rincones
Las dos psicólogas coinciden que un/a niño/a que trabaja en rincones
es más desenvuelto/a, creativo/a, maduro/a en sus funciones básicas
frente a otro/a que no lo ha hecho nunca.
8. Importancia de la dramatización
Para las profesionales la dramatización es muy importante, pues es
una herramienta que facilita el aprendizaje, desarrollo personal y
social.
9. Desarrollo de destrezas en la dramatización
Las dos psicólogas, coinciden que la dramatización permite
desarrollar destrezas en lenguaje y en creatividad.
10. Importancia de la dramatización en el desarrollo social
Las dos profesionales consideran que la dramatización es importante,
porque ayuda a conocer mejor su entorno social, personal e integral.
INTERPRETACIÓN:
Para las psicólogas, los rincones son muy importantes, pues son espacios
o sectores de trabajo y juego, que estimulan al niño/a en todas sus áreas
desarrollando un aprendizaje integral.
Los rincones tienen una tendencia pedagógica constructivista que permite
trabajar en forma creativa.
121
En base a las respuestas anteriormente detallas se determina que, las
profesionales han tenido muchas satisfacciones e indican que los/as
niños/as que trabajan en rincones desarrollan más sus capacidades y
habilidades frente a los/as niños/as que no han tenido la oportunidad de
utilizarlos.
La dramatización, para las profesionales, es importante porque ayuda a
los/as niños/as a tener un mejor desarrollo personal, social e integral,
además de adquirir habilidad en la utilización de un lenguaje apropiado.
122
3.7.3.4 Entrevista a experto en Arte
1.- ¿Qué significa para usted el teatro infantil?
Teatro infantil es una rama muy importante, porque forma posibles
actores o espectadores de calidad.
2.- ¿En qué forma ayuda la dramatización en el desarrollo de los
párvulos?
Porque les da seguridad, imaginación, conocimiento y manejo de su
cuerpo y personalidad.
3.- ¿Qué géneros de la dramatización sugiere usted aplicar en los
niños/as de 4 a 5 años?
Juegos dramáticos, de improvisación (con los que se diviertan).
4.- ¿Qué técnicas debe tener en cuenta un maestro para armar un
rincón de dramatización?
No es un rincón, es una sala, para poder trabajar el cuerpo.
5.- ¿Piensa usted que la maestra debe tener conocimientos
especializados en relación al arte dramático para aplicar con los
niño/as? Por qué
Porque, una maestra que no juega o que no conozca su cuerpo, es muy
complicado que llegue con facilidad a los/as niños/as.
6.- ¿Cree usted que el rincón de la dramatización se debe instalar en
un lugar específico?
Sí, debe ser una sala específica (con trajes, escenografía, entre otras.)
123
7.- ¿Cuáles cree que son los beneficios de la expresión dramática en
los niños/as?
Conocer en forma consciente el uso y manejo de su cuerpo, el tiempo y el
espacio.
8.- Sugerencias
Todos los maestros deben conocer todos los géneros de las artes
escénicas; si no pueden, por lo menos deben saber: títeres, payasería,
juegos dramáticos y de improvisación. Pero para aprender, se lo debe
hacer con gente preparada, profesional, con títulos universitarios.
INTERPRETACIÓN:
Para este profesional, el arte es importante en los/as niños/as porque,
ayuda a desarrollar en ellos la seguridad, la imaginación, conocimiento,
manejo de su cuerpo y desarrollo de la personalidad; el género que le
gusta que trabajen los/as niños/as es con el de improvisación, que los
divierta, indica que es mejor tener un lugar más amplio como una sala
para trabajar con el cuerpo, y ésta debe estar implementada con trajes,
escenografía, entre otros. Es importante que el/la maestro/a tenga
conocimiento de su cuerpo para llegar a los/as niños/as y, de esta
manera, desarrollar en ellos/as el manejo de su cuerpo, el tiempo y el
espacio.
La recomendación que hace este experto, es que los/as maestros/as por
lo menos manejen los títeres, payasería, juegos dramáticos y de
improvisación, que deberá ser preparado por gente profesional titulada.
124
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
La elaboración de un manual de implementación del rincón de
dramatización y su importancia para los/as niños/as de 4 a 5 años
del Jardín “Lucinda Toledo” facilitará al desarrollo de destrezas,
habilidades y creatividad.
Los/as niños/as de 4 a 5 años desarrollan una serie de
movimientos alternados de las extremidades y del tronco, muy
coordinada; el proceso de maduración neurológica y física de los
años anteriores desemboca ahora en destrezas de movimientos
finos para el manejo del lápiz, las tijeras, las agujetas y el pincel.
Es necesario que los/as maestros/as tomen conciencia y apliquen
los principios de educación parvularia en el trabajo de rincones,
siendo éstos: actividad, libertad, individualidad, socialización,
autonomía, realidad, juego, bienestar, potenciación, significado,
unidad y resiliencia.
Los principios de la educción parvularia apoyan en la práctica de
los rincones como: identidad, libertad, autonomía, creatividad, entre
otras, los cuales son fundamentales para trabajar en los rincones,
los mismos que permiten la construcción de su conocimiento a
través de una interacción directa con su mundo.
Las teorías propuestas por, Friedrich Fröbel, hermanas Agazzi,
Montessori, Oviedo Decroly, establecen que por medio del juego
aprenden, siendo éste, la vida misma del niño/a.
125
Es importante que las instituciones apliquen la dramatización en la
vida diaria de los/as niño/as para que logren alcanzar un desarrollo
integral.
Las maestras saben que la dramatización es muy importante para
el desarrollo de los/as niño/as (formación personal), pero
lastimosamente no lo ponen en práctica con sus niños/as y dan
prioridad a los principios académicos.
Los rincones son muy importantes en los primeros seis años de
vida porque despiertan en los párvulos el aprendizaje significativo.
El trabajar en el rincón de dramatización permite a la maestra
identificar qué problemas tiene el/la niño/a en su hogar, lo cual, es
una herramienta para poder ayudarle y comprenderle mejor al
párvulo.
Los procesos educativos deben seguir mejorando paulatinamente
para que el aprendizaje sea significativo y eficaz en los/as niños/as.
A pesar de que las maestras son capacitadas fuera de la
institución, ésta no puede ser transmitida a las demás compañeras
por falta de tiempo.
La autoridad del Jardín Infantil no incentiva a las maestras en
fomentar la dramatización, sea con la presencia de los padres, o
sólo con los/as mismos/as niños/as dentro de la institución.
Los padres saben que la dramatización es importante en el
proceso de aprendizaje, pero no hay el apoyo e incentivación para
sus hijos/as.
En las encuestas, las maestras indican que sí utilizan los rincones y
llevan un seguimiento de las actividades planificadas en ellos, pero
126
eso no es verdad; con la observación que se hizo a las docentes,
no lo hacían utilizando la metodología de rincones, sino, lo
utilizaban como un relleno, o a su vez, hasta que todos lleguen a la
primera hora.
127
4.2 Recomendaciones
Las actualizaciones que los/as maestros/as deben realizarlas, debe
ser durante las vacaciones de fin de año, con el objeto de buscar
estrategias innovadoras mejorando el conocimiento del docente y
éste a su vez, ayudar al desarrollo integral del/la niño/a.
Los/as maestros/as no deben perder la oportunidad de que los/as
niños/as trabajen y disfruten utilizando adecuadamente la
metodología de rincones para que su aprendizaje sea significativo.
Los/as maestros/as deben utilizar los rincones dentro de sus
planificaciones, para que no sean utilizados como relleno, sino que
sea su instrumento de trabajo.
El/la maestro/a puede utilizar los recursos del medio para la
formación del rincón de dramatización, compuesto por donaciones
de los padres de familia, de la comunidad educativa o
elaborándolos en clase con los mismos niños/as, entre otros.
Es importante que los padres se den tiempo para participar con sus
hijos/as en actividades dramáticas dentro de su familia o en la
institución.
Es trascendental que los/as maestros/as actúen con
responsabilidad en la educación de los/as niños/as, si saben que la
dramatización ayuda a su desarrollo personal, siendo el pilar
fundamental para su vida.
El/la maestro/a tiene el recurso fabuloso de la dramatización que lo
puede utilizar para que aprendan conceptos de una manera
divertida.
128
La autoridad debe fomentar en los/as maestros/as el gusto por la
dramatización dentro de la institución.
Es importante que los/as maestros/as y la autoridad cambien su
punto de vista con respecto a que la dramatización esté fuera del
desarrollo integral del niño/a, ya que estarían formando a los/as
niños/as sólo en lo educativo y no en lo personal.
129
PROPUESTA
CAPÍTULO V
PROPUESTA
2
A la edad de 4 a 5 años el proceso de maduración neurológica y física se
encuentra más desarrollado, su actividad motriz es más activa y
coordinada, tienen un buen sentido del equilibrio y control de
movimientos, en espacios reducidos; desemboca ahora en destrezas de
movimientos finos, posee un vocabulario amplio, entiende nociones
espaciales, también establece relaciones de causa-efecto y de orden,
maneja conceptos matemáticos, es también el inicio del aprendizaje
formal.
En esta edad el/la niño/a tiene un deseo e interés por aprender, su
atención y concentración dura más tiempo que en etapas anteriores:
arma, desarma y le gusta investigar.
En el desarrollo socio-emocional el/la niño/a a esta edad es muy sensible
y solidario con las personas que le rodean; éste es el mejor momento
para que los niños/as empiecen a desarrollar mejor su personalidad, ya
que ellos/as se adaptan fácilmente a los cambios y éstos le servirán para
desarrollar su autonomía y seguridad.
El manual pretende alcanzar un desarrollo integral en los niños/as de 4 a
5 años, no sólo en el ámbito cognitivo sino también en el afectivo social,
siendo el/la niño/a capaz de expresar: emociones, sentimientos, hacer
preguntas, resolver problemas, ser participativo, extrovertido, sociable,
dar sugerencias, comentarios, desarrollar su creatividad e imaginación,
intuición, investigación y descubrimiento del mundo que lo rodea, dando
paso a una formación personal constructivista con seguridad, libertad y
autonomía.
Frente a este análisis, el manual presenta una visión de la educación a
través de la actuación y participación, siendo ésta una metodología activa,
3
que permite a los/as niños/as de 4 a 5 años un desenvolvimiento
espontáneo, creativo e inventivo.
Las actividades que se presentan en este manual proponen desarrollar
habilidades y destrezas que faciliten a los/as niños/as: la creatividad,
inventiva, la participación, la actuación, respetando su individualidad,
valorando la diversidad, sus experiencias y el desenvolvimiento personal.
Con este manual no se pretende dar soluciones a los problemas que
presentan los niños/as de 4 a 5 años, sino sugerir nuevas estrategias
metodológicas o ejemplos, que permitan a su vez, crear otras alternativas
con el fin de que las actividades lúdicas sean divertidas e integradoras
para que todos se sientan estimulados.
Con el apoyo del manual el/la facilitador/a podrá estimular la participación
de los/as niños/as de 4 a 5 años en los rincones y especialmente en el
rincón de dramatización, donde los/as niños/as tendrán la oportunidad de
vivenciar las experiencias de acuerdo con sus necesidades e intereses;
ésto facilitará el desarrollo del lenguaje e incremento del vocabulario,
permitiéndole madurar y definir sus roles adquiriendo un mayor ajuste
emocional en la solución de problemas; además, permite desarrollar
habilidades dramáticas, conocimiento, control y manejo del cuerpo,
capacidad simbólica y área socio-afectiva.
Las alternativas para implementar el rincón de dramatización en el Jardín
“Lucinda Toledo” deberá tomar en cuenta los siguientes parámetros:
1. Gestionar la autorización para implementar el rincón de
dramatización en el aula de los/as niños/as de 4 a 5 años.
2. Analizar el espacio físico del aula para la implementación del
rincón.
3. Si el aula no dispone de espacio suficiente, se podría adaptar este
rincón en otro lugar de la institución, realizando una minga con los
padres de familia.
4
4. Para la implementación del rincón se sugiere lo siguiente: pedir
donaciones a empresas públicas o privadas, a padres de familia y
creación de material propio que lo elaborarán los/as niños/as y su
maestro/a.
5
Deseo que las actividades recopiladas en este
manual sean de apoyo para las planificaciones
diarias de los/as maestros/as, con el
propósito de mejorar el desarrollo
integral de habilidades, destrezas y creatividad
en los/as niños/as de 4 a 5 años.
NILA MUÑOZ
6
Introducción ………………………………………………………… 2
Objetivo del manual ………………………………………………… 8
¿ A quién va dirigido el manual? ………………………………… 9
Características del niño/a de 4 a 5 años ..................................... 10
Dramatización ………………………………………………………… 12
Rincones ………………………………………………………… 13
El rincón de dramatización ………………………………………… 14
¿Cómo implementar el rincón de dramatización? ………………… 16
Materiales y mobiliario para el Rincón de dramatización ………… 17
¿Cómo trabajar en el Rincón de dramatización? ………………… 19
Proceso para el desarrollo de actividades lúdicas en el rincón de
dramatización ………………………………………………………… 22
1. Proceso de representación dramática ………………………… 24
1.1 Percibir ………………………………………………………… 24
1.2 Hacer ………………………………………………………… 24
1) Exploración ………………………………………… 24
2) Actualización ………………………………………… 24
1.3 Reflexionar ………………………………………… 24
2. Momentos en la clase de dramatización ………………………… 25
2.1 La puesta en marcha ………………………………… 25
2.2 Relajación ………………………………………… 26
2.3 Expresión-comunicación ………………………………… 26
3. Naturaleza y finalidad de las tareas ………………… 28
Actividades lúdicas para el rincón de dramatización ………… 33
Objetivo de las actividades ………………………………………… 34
Fase 1: Puesta en marcha ………………………………………… 35
1.1 Juegos iniciales ………………………………………… 36
1.2 Actividades de deshinibición ………………………… 41
1.3 Actividades de calentamiento ………………………… 46
7
1.4 Actividades de relación ………………………… 51
Fase 2: Relajación ....................................................................... 56
2.1 Actividades de relajación ………………………………… 57
2.2 Actividades de senso-percepción ………………………… 62
2.3 Actividades de concentración ………………………… 67
Fase 3: Expresión y Comunicación …………………………………… 72
3.1 Actividades de improvisación no verbal …………………… 73
3.2 Actividades de improvisación Verbal …………………… 78
3.3 Actividades de plástica y gráfica …………………… 83
3.4 Actividades rítmico – musical …………………… 88
3.5 Actividades de juego dramático …………………… 93
3.6 Actividades de exploración del cuerpo y el movimiento …… 98
3.7 Actividades de exploración de la voz y el sonido …………… 105
3.8 Actividades de exploración de los objetos y el espacio …… 110
3.9 Actividades de exploración del color y forma …………… 115
Fase 4: Retroacción ....................................................................... 120
4.1 Actividades de Comentario …………………………………… 121
4.2 Actividades de transposición a otros lenguajes …………… 124
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Características de los/as niños/as de 4 a 5 años…………. . 11
Gráfico 2 Tipos de rincones………………………………………………. 13
Gráfico 3 Proceso del rincón de dramatización………………………… 23
Gráfico 4 Retroacción……………………………………………………… 27
Gráfico 5 Proceso en el rincón de dramatización……………………… 29
Gráfico 6 El rincón de dramatización en el proceso de aprendizaje … 30
8
Proponer la implementación y aplicación de las actividades lúdicas para el
desarrollo del rincón de dramatización en el Jardín “Lucinda Toledo”.
9
Es un inmenso placer dirigir este manual a todos/as los/as maestros/as
en la rama de educación, con el fin de que ellos/as ayuden al mejor
desarrollo de la personalidad, la autoestima y el desenvolvimiento de
los/as niños/as, con el objeto de formar personas activas, capaces de
crear, inventar, construir y tener una mejor calidad de vida.
Los/as maestros/as son los/as mediadores/as en la parte académica y
personal de los/as niño/as; son quienes ponen la semilla para que sean
personas de bien y ayuden a construir una sociedad mejor. Por esta
razón, el manual de implementación del rincón de dramatización y su
importancia para los/as niños/as de 4 a 5 años del Jardín “Lucinda
Toledo”, va dirigido para ellos/as.
10
Estas características son importantes, porque a esta edad de los 4 a 5
años, los logros evolutivos del niño/a se evidencian con más claridad, el
proceso de maduración neurológica y física de los años anteriores
desemboca ahora en destrezas de movimientos gruesos y finos; en el
área cognoscitiva y de lenguaje el/la niño/a posee un vocabulario amplio,
expresa mejor su pensamiento, su concentración aumenta, en el área
socio afectiva es más sociable, colaborador, se adapta a los cambios de
horarios, es independiente en satisfacer sus necesidades y es también el
inicio del aprendizaje formal.
11
Gráfico: 1 Fuente: Características de los/as niños/as de 4 a 5 años. Autora: Nila Muñoz
12
La dramatización proviene de la palabra griega drama (drao= hacer), que
significa “acción representada”, llevada a cabo por unos personajes en
un espacio determinado. Además, se considera que la dramatización
guarda relación con el juego dramático, juego de expresión, juego teatral,
dramática creativa, role-playing, socio-drama e improvisación, todos estos
nombres encierran la idea de representación.
La dramatización es un proceso de creación, donde lo fundamental
consiste en utilizar técnicas de lenguaje teatral, tanto para la comprensión
del teatro por el/la niño/a espectador/a, como para la actuación del niño/a
como actor. 1
1 BENTLEY Erick, La Vida del Drama, Barcelona, Paidós, 2002 4º edic.
www.bakelan.net/tecnicas/familias/LA%20DRAMATIZACIÓN.pdf
13
Los rincones de trabajo, también centros de interés o espacios
motivacionales, son una propuesta metodológica que facilita el trabajo
organizado con el trabajo individual libre; permiten el desarrollo de la
creatividad, imaginación, autonomía, entre otros, en forma integral,
respetando las necesidades y requerimientos de los/as niños/as de 4 a 5
años. 2
Los rincones son importantes en los primeros seis años porque despiertan
en los párvulos el aprendizaje significativo; éste se va construyendo por
medio de las sensaciones y experiencias percibidas de manera directa.
Para los/as niños/a es sumamente importante: manipular, topar, gesticular
y compartir en los rincones, donde encuentran este tipo de espacios, los
mismos que dentro de un criterio pedagógico, representan el laboratorio
de enseñanza a través del juego. A continuación se mencionarán los
rincones en que normalmente se trabaja con los/as niños/as en el aula.
Gráfico: 2 Fuente: Tipos de Rincones Autora: Nila Muñoz
2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, “Metodología de trabajo por rincones”, primera edición,
Quito-Ecuador, 1990.
14
Es un rincón donde se da la oportunidad de vivenciar las experiencias de
acuerdo con sus necesidades e intereses. Facilita el desarrollo del
lenguaje e incrementa el vocabulario, permitiéndole madurar y definir sus
roles, adquiriendo un mayor ajuste emocional en la solución de
problemas; además, permite desarrollar habilidades: dramáticas,
conocimiento, control y manejo del cuerpo, capacidad simbólica y área
socio-afectiva.
El rincón de dramatización brinda al niño/a espacios reales en los cuales
aprende de sus propias interacciones, elaborando pautas y normas de
convivencia. A través de estas interacciones el/la niño/a representa su
realidad, la comprende y aprende a expresar sus sentimientos.
Los roles que los/as niños/as desempeñan en este rincón son tan
variados como se les ocurre; por lo tanto, el juego simbólico abarcará
personajes de su núcleo familiar como: el juego a la casita, imitación de
roles de los miembros de la familia, ir de visita, ir de compras, cuidar las
flores, analizar tareas o acciones que se realizan en la casa, entre otros.
También puede representar situaciones en la escuela como: imitación de
juegos, fiestas escolares, momentos cívicos, entre otros. En relación a la
comunidad el/la niño/a juega al mercado, servidores públicos, al centro
15
de salud, transporte, cuidado y manejo de animales, tradiciones
culturales, fiestas de la comunidad, entre otros.
El juego simbólico constituye una actividad real del pensamiento. Para
el/la niño/a es muy satisfactorio transformar la realidad en función de sus
deseos: juega a la casita y rehace su propia vida, refleja, corrige,
compensa, cambia y complementa la realidad. Este rincón les da a los/as
niños/as un espacio donde es válido vivir situaciones que no se atreven a
exteriorizarlas en la vida cotidiana, donde, en definitiva, pueden
reconstruir su personalidad. El educador debe observar estos juegos
simbólicos, pues le revelan mucho de los deseos y realidades del niño/a.
El juego de roles, es la forma elemental del rincón de dramatización, ya
que el/la niño/a actor, finge y sitúa en una acción dramática otros papeles
diferentes al suyo, representan sentimientos y la vivencia de otro/a
persona, interpreta papeles tomados de su propia experiencia y en su
representación refleja la compresión que tiene de su entorno, según las
circunstancias, la situación geográfica, las condiciones económicas y
sociales.
16
Para implementar el rincón de dramatización en el Jardín “Lucinda
Toledo” se deberá tomar en cuenta los siguientes parámetros:
1. El/la maestro/a deberá realizar una solicitud dirigida a la
directora, con el objeto de gestionar la autorización para
implementar el rincón de dramatización en el aula de los/as
niños/as de 4 a 5 años. Si la respuesta es favorable
continuamos con el proceso de implementación del rincón.
2. Se debe analizar el espacio físico del aula para estudiar la
posibilidad de que el rincón esté en la misma o en otro lugar de
la institución.
3. En el caso de que el aula no disponga de espacio suficiente
para la implementación, se recomienda adaptar este rincón en
otro lugar del Jardín. Para esta adaptación se pedirá la
colaboración de los padres de familia realizando una minga.
4. Para la implementación del rincón de dramatización, se sugiere
lo siguiente: pedir donaciones a empresas públicas o privadas,
a padres de familia y, con este material, el/la niño/a da rienda
suelta a la creación de sus fantasías.
17
Las sugerencias que a continuación se detallarán, dependen de la
infraestructura del aula, de la disponibilidad de recursos por parte de la
institución o padres de familia, de donaciones de instituciones públicas o
privadas y de la misma creación de el/la maestro/a, para el Jardín
“Lucinda Toledo.” Se recomienda utilizar dentro del aula los siguientes
materiales:
una alfombra o estera,
ropa reciclada de todo tipo,
telas de diversos colores y tamaños,
accesorios varios (collares, gorras, pelucas, guantes,
pañuelos, carteras, entre otros), un espejo grande,
un comedor
una cocina con ollas, sartenes, cucharones,
un planchador con ropa y plancha,
mesas, sillas, bancas.
canastos,
cojines
cajas de cartón o madera.
ropa vieja de adultos, niños/as,
zapatos que ya no usan.
tablas
útiles de limpieza como: escobas, trapeador y pala
utensilios para cocinar: Vajillas, de tazas, platos, cubiertos
frascos, envases
disfraces,
máscaras,
ropa para muñecas,
muñecas,
18
cama y ropa de cama
estantes
juguetes
títeres de diferentes materiales y tamaños
Botellas plásticas de diferentes tamaños
Cajas de cartón de diferentes tamaños
Cintas
Cordones
Esponjas
Fideos
Granos (maíz, lenteja, fréjol,…)
Lana
Latas
Llaves
Palos de helado
Papel de diversas texturas
Pepitas de eucalipto
Pinzas de ropa
Sorbetes
Tapas de varias formas
Tillos
Pintura de cara de diferentes colores
Pelucas
Gafas
Teatrino
Gorros de diferentes formas y tamaños
Barbas
Trenzas de lana o pelo
Delineadores de varios colores
Pinceles
Pañitos húmedos o toallas
Crema
Vaselina
Escarcha de varios colores
19
El/la maestro/a debe estar consciente del verdadero significado e
importancia del rincón de dramatización en la vida del niño/a, ya que éste
tiene un valor intrínseco y, por tanto, no se puede menospreciar su valor
educativo. El desarrollo de actividades en este rincón engloba: juego libre,
trabajo manipulativo, desarrollo social y afectivo, así como aprendizaje.
Este rincón hace posible la participación activa de los/as niños/as en la
construcción de sus conocimientos, habilidades y destrezas. A
continuación se hablará de las recomendaciones del trabajo en el rincón
de dramatización:
1. La distribución de este rincón puede ser, por espacio fijo o móvil. Esta
distribución espacial proporciona una mejor estructuración de los
materiales, una mayor organización, variedad de las propuestas, así como
un entorno físico rico en estímulos, oportunidades y posibilidades de
acción.
2. El espacio, los materiales, colores, tamaños y formas dependen de las
características y necesidades de los/as niños/as de 4 a 5 años.
3. Según el tipo de actividad, este rincón necesita ser dirigido por el/la
maestro/a, pero también el/la niño/a puede interactuar con bastante
autonomía y libertad.
4. Es necesario que el/la maestro/a respete el ritmo de trabajo, madurez
de aprendizaje de cada niño/a. Precisamente es el juego lo que puede
ayudar a respetar este ritmo; y, dar la posibilidad de encontrar respuestas
o cubrir necesidades a través de algo divertido.
20
5. Los/as maestros/as deben planificar las actividades de manera que
cada niño/a vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (semana,
quincena,...) por este rincón.
6. Este manual propone actividades que, sin parecerlo, completan
aspectos curriculares y formativos, también se plantean actividades con
diferentes grados de dificultad, actividades individuales y de pequeños
grupos que no perturban ni la marcha ni el ambiente de trabajo. Además
se plantean juegos tradicionales adaptados al desarrollo e importancia de
la dramatización.
7. Es conveniente poner un límite de participantes en este rincón (parejas,
grupos de 3, 4, 5, 6, 10, entre otros; esto, va a depender del espacio y
actividad que esté desarrollando). Es necesario idearse una forma en la
que cada día algunos/as niños/as tengan la prioridad de elegir este rincón
y los otros se ubiquen en aquellos rincones que disponen de cupo.
8. El tiempo que diariamente se lo dedique al rincón de dramatización lo
determina e/la maestro/a, que puede ser de 20 a 45 minutos.
9. Es necesario establecer normas claras y sencillas para mantener el
orden, la limpieza y la responsabilidad con respecto al material y espacios
que utilicen, después de realizar sus actividades deben: dejar el lugar
ordenado, no usar de manera inadecuada los materiales que utilicen,
compartir con sus compañeros/as los materiales del rincón y no
arrancharse ni pelear por ellos.
10. Se debe mantener una constante observación en las actividades de
dramatización que realizan los/as niños/as, con el fin de ver su desarrollo
de destrezas en las coordinaciones: óculo-manual, motricidad fina,
motricidad gruesa, discriminaciones sensoriales, entre otros. Para ello; es
importante llevar un control de evaluación de las actividades que se
desarrollen en el rincón de dramatización, no con el fin de imponer una
21
calificación, sino con el propósito de visualizar logros, fracasos y/o
tropiezos durante su participación.
11. De manera constante hay que trabajar la tolerancia, el respeto, la
solidaridad, vocabulario y pronunciación adecuada, posibilitar las formas
de expresión por medio de la improvisación o invención en diferentes
áreas, como expresión facial (mimo), expresión verbal (títeres,
personajes,…), entre otras.
12. Es importante dedicar más tiempo a aquellos/as niños/as que
necesitan más apoyo, atención directa, explicaciones, y así atender a la
diversidad.
13. Se recomienda trabajar la lectura individual, realizar actividades
menos rutinarias, explicar las actividades con lenguaje claro y preciso.
14. Es importante renovar cada cierto tiempo los materiales del rincón
(vestuarios) para que los/as niños/as no pierdan el interés.
22
23
¿Cuáles son las actividades lúdicas para el desarrollo creativo del rincón
de dramatización?. Enfocar esta pregunta desde la perspectiva de la
dramatización o desde la del teatro, permite que la autora proponga
actividades específicas en uno u otro sentido, ya que ambas ramas se
relacionan entre sí. Para concretarlas, conviene tener presente tres
variables que a continuación se las presenta en el siguiente cuadro.
Gráfico: 3 Fuente: Proceso del rincón de dramatización Autora: Nila Muñoz
Saber cuáles son las actividades lúdicas, permite al maestro/a determinar
los contenidos con los que se debería trabajar en el rincón de
dramatización, le ayuda a organizar su actuación y a distribuir las tareas
de una manera progresiva y secuencial.
A continuación se hará un breve análisis de todos los procesos a seguir
en el rincón de dramatización
24
1. Proceso de representación dramática
1.1 Percibir: Consiste en escuchar a uno mismo y a su entorno, permite
que el/la niño/a esté abierto y sensible a todo lo que le rodea, además es
impresionado por los estímulos recibidos del medio.
Esta fase permite enlazar las percepciones sensoriales con la
imaginación, exigiendo una actitud activa y disponibilidad corporal. Este
tipo de actividades de observación y percepción facilitan al niño/a de 4 a 5
años una toma de conciencia personal.
Se recomienda al maestro/a en esta fase, crear un ambiente de calma y
escucha, una atmósfera dinámica y estimulante y así ofrecer a los/as
niños/as diversas experiencias sensoriales que le ayuden a tomar
conciencia de sí mismos y de su realidad exterior.
1.2 Hacer. La representación en acción de las imágenes interiores ello
puede orientarse en dos aspectos: la exploración y la actualización.
a) Exploración. Consiste en tener períodos de ensayos, lanzamiento de
propuestas, cuya finalidad es que el/la niño/a tome conciencia y explore
los elementos que constituyen el lenguaje dramático: la voz, el cuerpo y el
entorno (espacio y objetos).
b) Actualización. Momento por excelencia de la expresión-
comunicación, consiste en la creación que parte de las propuestas
planteadas. La actividad básica de este aspecto es la improvisación de
una acción, situación o un personaje establecido.
1.3 Reflexionar: Consiste en tener momentos de pausa para volver a las
actividades realizadas y apropiarse de la experiencia vivida anteriormente.
De esta forma, se favorece la toma de conciencia de los medios que han
sido utilizados en la expresión. Por otra parte, también permite una
confrontación entre lo vivido y sentido por cada niño/a que ha participado
25
y ciertos valores estéticos, sociales y culturales, llevándoles, de este
modo, a tomar conciencia de los temas expresados e induciéndole a
afirmarse en sus elecciones; y, en consecuencia, a reforzar su autonomía.
2. Momentos en la clase de dramatización
La estructura o base de una actividad realizada en el rincón de
dramatización incluye las siguientes partes:
a) puesta en marcha,
b) relajación,
c) expresión-comunicación,
d) retroacción.
Cada una de ellas tiene una duración distinta. El núcleo central de este
momento será normalmente la fase de expresión-comunicación. El
tiempo dedicado a cada una puede ser también variable. Así, se puede
evadir la puesta en marcha si el grupo está cansado o saltar la relajación
si la tercera parte empieza con actividades suaves, o bien utilizar la
relajación al final si la clase ha sido muy fatigosa, o inclusive, centrar toda
la actividad en la puesta en marcha, si la situación del grupo así lo
demanda.
Este proceso es referencial; puede, no necesitarse alguna de ellas. Este
esquema sirve tanto para preparar una actividad en el rincón de
dramatización como para hacer el análisis de la misma.
2.1 La puesta en marcha
Esta fase inicial es indispensable, pues gracias a ella se crea un ambiente
lúdico que permite el desarrollo significativo de la actividad planteada.
En ella se establece y favorece el contacto con el “aquí” y “ahora” del
lugar donde se realiza la actividad con los otros participantes; y, con el/la
maestro/a.
26
Las actividades específicas de esta fase son llamadas juegos preliminares
y comprende, entre otras: éstas favorecen el contacto entre los
participantes, de calentamiento físico, de desinhibición, de atención y
concentración, de percepción, memoria sensorial, imaginación,
creatividad, entre otros.
2.2 Relajación
La relajación, permite el aflojamiento muscular, provoca bienestar físico,
produce una buena respiración, favorece la toma de conciencia y la
concentración. El bienestar que provoca es tanto físico como psicológico,
de donde se deriva una disponibilidad del niño/a favorecedora de su
expresión.
Las actividades de relajación pueden tomar diferentes formas de acuerdo
con las técnicas empleadas: masaje y auto-masaje, ejercicios
respiratorios, relajación progresiva (tensión-distensión), relajación por
concentración, relajación por movimiento pasivo, relajación por acciones
inusuales, relax imaginativo, entre otros.
2.3 Expresión-comunicación
En esta fase es donde se hace una utilización más global del lenguaje
dramático, permitiendo a los/as niños/as manifestar de una manera activa,
su asimilación y comprensión del mismo.
Las actividades lúdicas propuestas en esta fase, motiva a explorar ciertas
posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera el/la
niño/a adquiere un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad.
Aquí se incluyen las actividades de improvisación y exploración, a saber:
a) Improvisaciones no verbales: Permite elaborar acciones utilizando:
la mímica, el gesto, la postura a la interacción con el otro mediante la
expresión corporal.
b) Improvisaciones verbales: Se emplea la comunicación por la
palabra y el juego con los elementos del sonido.
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c) Exploración: Propone la utilización simultánea del lenguaje verbal y
corporal, tomando en cuenta la exploración del cuerpo (toma de
conciencia segmentaria de los elementos del esquema corporal), del
movimiento (motricidad global y motricidad fina), de la voz, de los
objetos, del espacio, y utilización de los distintos soportes que
desencadenan la expresión.
2.4 Retroacción
Gráfico: 4 Fuente: Retroacción Autora: Nila Muñoz
Esta fase consiste en dar un comentario y valoración de la actividad
realizada por el grupo. Radica en esencia en la verbalización de las
experiencias vividas en cada una de las fases anteriores, en compartir las
ideas y las emociones vivenciales y en la toma de conciencia de los
medios utilizados para expresarlas.
La retroacción tiene como función desarrollar la toma de conciencia,
establecer una comunicación verbal y obtener una ida y regreso (retro
alimentación). Es importante, al finalizar el trabajo de expresión tomar la
palabra, pues ésta puede: abrir, añadir, enriquecer la acción, expresión y
dramatización. A continuación se detalla las actividades que intervienen
en el proceso de retroacción.
a) Verbalización simple: cada niño/a por turno comenta la actividad e
intercambio verbal se comenta y analiza la actividad con intervenciones
libres.
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b) Transposición a otras formas de expresión: escritura, dibujo,
collage, expresión corporal, entre otros. de las imágenes, emociones,
sensaciones o ideas surgidas durante las fases de percepción,
exploración y actualización.
3. Naturaleza y finalidad de las tareas
Las actividades lúdicas realizadas en el rincón de dramatización pueden
dirigirse fundamentalmente a dos pautas básicas, una hacia el ser y la
vivencia de experiencias, y la otra hacia el dramatizar (actuar).
“Hacia el ser y la vivencia de experiencias”, se caracteriza: por ser
espontánea y existencial, cualidades que se encuentran
fundamentalmente en el juego; mientras que, “Dramatizar”; viene,
caracterizada por la intención de mostrar, de exponer, exhibir, conseguir
un efecto, otorgar cualidades observadas, por excelencia, en el teatro
profesional.
El siguiente cuadro detalla un análisis del proceso que interviene en el
desarrollo de las actividades del rincón de dramatización, considerando
cada fase explicada anteriormente como dependiente la una de la otra.
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Gráfico: 5 Fuente: Proceso en el rincón de dramatización Autora: Nila Muñoz
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Gráfico: 6 Fuente: El rincón de dramatización en el proceso de aprendizaje Autora: Nila Muñoz
Estas categorías no son compartimentos herméticos. Puede suceder que
una actividad cualquiera se incluya en dos de ellas al mismo tiempo. Pero
cada una es caracterizada por un grupo de rasgos comunes. A su vez,
cada uno de estos tipos, se subdivide en otros subtipos. A continuación
se analizará cada una de ellas:
1) Ejercicios:
Dentro de la categoría tipo de ejercicios propone Bolton las siguientes
modalidades:
- De experiencia directa: Algunos ejemplos en esta modalidad podrían
ser: concentrarse en escuchar los sonidos que provienen del exterior del
aula, actividades de relajación, explorar el espacio siguiendo diferentes
trayectorias (circuitos), utilizar y seguir el ritmo de instrumentos de
percusión, masaje por parejas, entre otros.
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- Práctica de las habilidades necesarias para dramatizar: Entre ellas
tenemos ejercicios de memoria sensorial, imitar a otros personajes, hablar
con la entonación clara, correcta, entre otros.
- Ejercicios dramáticos: Proponer problemas para que los/as niños/as
planteen soluciones: dramatizándolas, relatar anécdotas o cuentos,
realizar grupos para dramatización, entre otros.
- Juegos: Entre ellos tenemos: juegos de concentración, percepción,
lenguaje verbal y no verbal.
- Otras formas artísticas: collage expresando lo que se ha
imaginado durante la realización de una actividad de relajación;
sonorizar un texto.
Los ejercicios cuentan con un sinnúmero de características, entre ellas
tenemos: las actividades deben ser a corto plazo, de realización
inmediata, los objetivos deben ser conocidos tanto por el/la maestro/a
como por los/as niños/as, se debe establecer consignas claras, por lo
general las actividades se deben desarrollar en grandes o pequeños
grupos, parejas o individualmente.
2) Juego dramático:
Las actividades de juego dramático son improvisaciones a partir de
diferentes elementos: espacio (en la cola de la boletería, en el bus, en el
mercado,…), situaciones (el padre pide explicaciones a su hijo
adolescente, por haber llegado muy tarde a casa), conflicto (la bruja y
Blanca Nieves, ladrón asaltando un banco,…), personajes (un niño
perdido, Superman,...), desenlace (... y fueron felices) y por temas (la
solidaridad, los oficios, la bandera nacional).
Hay que tomar en cuenta que el juego dramático no tiene límite de
tiempo, no hay objetivos específicos, la experiencia difícilmente es
repetible, frecuentemente se trabaja en grupos pequeños, el nivel de
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cooperación e implicación en las actividades lúdicas depende del
maestro/a y de la situación.
La estructura de estas improvisaciones requiere de tres elementos
básicos:
a) secuencia de acción -trama o argumento,
b) Personajes y/o espacios definidos,
c) Un centro de interés -tema.
3) Teatro.
El teatro tiene que ver con un producto final bien elaborado y con la
existencia de espectadores. La línea divisoria entre teatro y
dramatización, en el campo educativo, no está claramente delimitado.
En el rincón de dramatización, las actividades puramente teatrales
pueden adoptar alguna de las formas enunciadas seguidamente, que van
desde lo más informal y espontáneo a lo más elaborado y técnico. Por
ejemplo:
- Actuación de un grupo de niños/as frente al resto de la clase
representando improvisaciones.
- Trabajar en una representación preparada en el rincón para mostrar a
una audiencia más o menos formal (las otras aulas, los padres, alumnos
de otros centros infantiles, entre otros).
- Trabajar sobre un texto teatral para crear un espectáculo, tomando en
cuenta las siguientes características: claridad tanto en la pronunciación
como en el gesto, la acción representada debe ayudar a comunicar el
significado del texto o de la intención previa, se requiere de los actores
que posean destrezas de interpretación, entre otros.
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Ofrecer actividades que permitan desarrollar destrezas y habilidades
mediante el juego en el rincón de dramatización.
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1.1 Juegos iniciales:
2. ¿ADIVINA QUIÉN SOY?
Habilidad a desarrollar: Participación, concentración, memoria,
vocabulario, intuición, agilidad mental.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a que pasen adelante y formen
dos grupos de cinco niños/as cada uno, los integrantes de cada grupo
deben hacer el sonido de un animal doméstico, cuando todos los
integrantes de los dos grupos ya tengan identificado su sonido, están
listos; para sostener una cobija, debe haber dos niños/as, uno a cada
extremo, ellos se encargarán de bajar y subir cuando el/la mediador/a les
cuenten hasta tres, pero para empezar debe haber un representante de
cada grupo en el medio y frente a la cobija para que cuando baje la cobija
los dos se vean y el primero que haga el sonido del grupo contrario,
acumulará un punto para su grupo.
Recursos: cobija.
Participantes: 10 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se puede hacer con los animales salvajes, con los colores, con los
números, nombres de los/as niños/as entre otros. Si no puede ser una
cobija, una sábana o tela oscura.
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2. QUIERO MI CARTA LOCA
Habilidad a desarrollar: concentración, memoria, vocabulario, motriz
gruesa, inventiva.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a colocar las sillas frente a frente
en columna y les explica el juego. Al momento que están sentados y el/la
mediador/a les anuncia que ha llegado una carta los/as niños/as deben
hacer lo que dice la carta y luego cambiarse de silla y el niño/a que se
queda sin puesto le toca anunciar las cartas, empieza el/la mediador/a a
decir a llegado una carta de Chile indica que todas las niñas griten, si hay
alguna niña que no logró sentarse, pasa a anunciar.
Recursos: sillas.
Participantes: mediador/a y todo el grupo de niños/as.
Variantes:
Se pueden sentar: en columna, en círculo, en cuadrado, etc., en el suelo
en lugar de sillas, o se puede colocar cinta adhesiva señalando el puesto
de cada niño/a; en vez de decir ha llegado una carta, se puede cambiar,
ha llegado un avión o un barco, etc.
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3. LLEGÓ LA LLUVIA DE GLOBOS
Habilidad a desarrollar: agilidad, motricidad gruesa, atención,
percepción auditiva, seguir consignas, velocidad.
Descripción:
El/la mediador/a propone a los/as niños/as saltar sin parar, mientras
él/ella va lanzando varios globos al mismo tiempo, nadie podrá topar con
las manos, sino con diferentes partes del cuerpo, para evitar que los
globos caigan al piso.
Si el/la mediador/a indica topar el globo con la cabeza, únicamente se lo
debe hacer con esa parte del cuerpo, cuando suene el silbato el/la
mediador/a cambiará a otro miembro del cuerpo por ejemplo: con la nariz,
con el hombro izquierdo, con la espalda, con la rodilla, con la punta del
pie derecho, entre otros.
Recursos: globos, partes del cuerpo y silbato.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se puede aplaudir para cambiar las partes del cuerpo que se pretende utilizar.
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4. REPITE LO QUE YO HAGO Y DIGO
Habilidad a desarrollar: memoria, atención, creatividad, imitación,
expresión facial, lenguaje, secuencia.
Descripción:
El/la mediador/a propone a los/as niños/as formar un círculo y sentarse en
el piso, él/ella, empieza el juego y les comenta que cada uno/a debe decir
su nombre junto con un gesto o movimiento de su cara y los demás
participantes deben repetir e imitar lo que cada uno/a representará. Por
ejemplo: “Mi nombre es Nila y su gesto será mandar besos volados a
todos/as los/as niños/as”, y todo el grupo deberá responder “su nombre es
Nila y mandarán besos volados como ella lo hizo y así sucesivamente con
todos los/as niños/as.”
Recursos: gestos, movimientos y nombres de los niños/as.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Si el grupo de niños/as es muy grande, se deberá escoger varios
representantes para que desarrollen esta actividad.
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5. VAMOS A PESCAR
Habilidad a desarrollar: atención, percepción auditiva, concentración,
motricidad gruesa, velocidad y agilidad.
Descripción:
El/la mediador/a divide en dos grupos para formar los peces y
pescadores. Los pescadores hacen un círculo, se toman de las manos
formando una red, mientras que los peces permanecen afuera de la red.
Cuando suena la música la red se abre, los pescadores levantan las
manos para que entren y salgan bailando los peces al centro de la red,
cuando la música deje de sonar, la red se cierra, los pescadores bajan los
brazos y los peces que son atrapados, no salen del juego, sino que pasan
a formar parte de la red. Así hasta que todos los peces sean atrapados.
Recursos: música y grabadora.
Participantes: 10 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Los grupos pueden estar formados de niños y el otro de niñas, se puede
utilizar un instrumento de percusión indicando cuándo los pescadores
deben abrir y cerrar la red.
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1.2 Actividades de deshinibición:
1. LABERINTO DE ZAPATOS
Habilidad a desarrollar: orden, tiempo, imitación, representación, noción
espacial (dentro-fuera), correspondencia por encaje, expresión, motricidad
gruesa,
Descripción:
El/la mediador/a divide en tres grupos de 11 niños/as cada uno, con la
soga, forma un círculo grande en el patio, pide que los grupos escojan un
representante para que lance los dados y ver quién inicia el juego, el que
tenga mayor número será primero en jugar, se toma el tiempo que se
demoren todos/as los/as participantes del grupo en colocarse los zapatos.
Al inicio, el primer grupo, debe hacer muecas solo con la cara, hasta
llegar al círculo; dentro de éste, deben colocar los zapatos; dan media
vuelta y regresan al lugar. Mientras tanto, el representante del segundo
grupo revuelve todos los zapatos; a la cuenta de tres el/la mediador/a
indica a los/as niños/as que deben ir a buscarlos y ponérselos,
tomándoles el tiempo que se demoraron en colocárselos. Lo mismo
sucede con los otros grupos; al final se comprueba qué grupo logró
menor tiempo en colocarse los zapatos correctamente.
Recursos: zapatos, soga, cronómetro, dado y patio.
Participantes: 3 grupos de 11 niños/as cada uno y mediador/a.
Variante:
En lugar de muecas, pueden reír a carcajadas, expresar felicidad,
angustia, gatear entre otros.
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2.- EL MÁS RÁPIDO Habilidad a desarrollar: Concentración, lateralidad, control del espacio,
motricidad gruesa, rapidez, atención.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as al patio a ponerse en 3 columnas
todos/as los/as niños/as deben estar de pie, el/la niño/a que está primero
debe pasar al que está detrás una pelota por el lado izquierdo, el/la
segundo/a niño/a recibe y éste pasa al tercero y así sucesivamente, ésto
debe ser llevado a cabo con rapidez, sin dejar caer la pelota, sin lanzarse;
luego deben pasar por la derecha. El/la niño/a que pasa mal la pelota se
pondrá al último de la columna.
Recursos: pelota y patio.
Participantes: mediador/a y todo el grupo de niños/as.
Variantes:
Para variar la actividad se puede realizar con un palo, con una caja de
cartón mediana en lugar de la pelota. Otra variante para pasar la pelota,
puede ser: abriendo las piernas, pasarla por debajo, de mano en mano,
sin dejarla caer, ni que tope el piso, entre otros.
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3.- TOCAR SIN DEJARSE TOCAR
Habilidad a desarrollar: concentración, tolerancia, motricidad gruesa,
creatividad, inventiva, ingenio.
Descripción:
El/la mediadora invita a los/as niños/as a ponerse de pie en el centro del
aula, retirando las bancas y las mesas hacia la pared; les indica que se
pongan en parejas, el juego consiste en tocar el hombro del compañero/a
evitando que él/ella toque el nuestro.
Recursos: aula, parte del cuerpo (hombro).
Participantes: todo el grupo debe formar parejas de niños/as y
mediador/a.
Variantes:
Se puede cambiar a que se toquen el codo, la espalda, entre otros.
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4.- MOVERSE AL SON DE LA MÚSICA
Habilidad a desarrollar: Discriminación auditiva, motricidad gruesa,
atención, concentración,
Descripción:
El/la mediador/a les invita a los/as niños/as a moverse por el aula,
mientras toca la pandereta y, cuando el/la mediador/a deja de tocar, se
colocan siguiendo una indicación. Por ejemplo: todos/as los/as niños/as
que tengan las manos limpias se dan una vuelta alrededor de un/a
compañero/a. Sigue tocando hasta cuando todos/as hayan realizado la
indicación. Cuando para de tocar, les indica a los/as niños/as de cabello
negro que cojan las rodillas de los/as compañeros/as y no les suelten
hasta que vuelva a tocar la pandereta.
Recursos: pandereta.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Según el color de los ojos, según el largo del cabello, según el sexo,
también pueden cambiar que se toquen el cabello, que se tomen de las
manos, etc. y pueden cambiar con otro instrumento como el tambor, al
sonido de una música, entre otros.
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5.- ¿TE GUSTAN TUS VECINOS?
Habilidad a desarrollar: concentración, atención, motricidad gruesa,
control de su cuerpo, control del espacio, tolerancia.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a colocar las bancas y las mesas
hacia la pared, en el centro del aula los/as niños/as se sientan por parejas
como que fuera el bus del jardín, el conductor se coloca al principio de la
fila, le pregunta a un pasajero que se encuentre en el corredor por
ejemplo: “María” ¿Te gusta tu vecino? El jugador interrogado contesta NO
El conductor prosigue: ¿Cuáles desearías que fueran tus vecinos?
Contesta: “Juan y Paco”
En este momento los jugadores citados y los vecinos inmediatos del
jugador interrogado se levantan rápidamente y deben intercambiar sus
puestos, pero el conductor lo aprovecha para sentarse en un sitio libre.
El que se queda sin asiento pasa hacer el chofer y vuelve a preguntar a
cualquier otro participante del bus.
Recursos: aula.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se puede cambiar, en vez de bus urbano, por bus de turismo. Pueden
sentarse en círculo y el conductor en el centro.
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1.3 Actividades de calentamiento:
1. EL TORO EN EL CORRAL
Habilidad a desarrollar: Percepción auditiva, cantidad, representación,
noción espacial (arriba-abajo-dentro).
Descripción:
El/la mediador/a escogerá el/la niño/a que representará al “toro”.
Formamos un círculo tomados de las manos; este nuevo/a amiguito/a
debe colocarse dentro de él puesto el disfraz de toro; él/ella trata de salir
del corral, pretende romper las barreras (niños/as), pasando por arriba o
por debajo del círculo; si el toro consigue escapar, un jugador designado
deberá perseguirlo, procurando atraparlo; si lo hace, se convertirá en un
nuevo “toro”. El toro solamente puede intentar escapar dos veces, y si no
lo logra, cambiará su puesto con otro jugador. Ésto pretende que todo el
grupo participe de la actividad.
Recursos: patio y disfraz de toro.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede escoger otro animal. En vez de intentar salir dos veces, todos
los/as niños/as empiezan a contar hasta diez y si no ha logrado salir, se
cambia con otro/a niño/a, que puede utilizar una máscara del animal
designado.
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2. BAILANDO CON LA TELA
Habilidad a desarrollar: percepción auditiva, relación, memoria,
atención, tiempo, noción espacial (dentro-fuera), noción de tamaño
(grande-pequeño).
Descripción:
El/la mediador/a divide en grupos a los/as niños/as. Utilizando dos
telas, las extiende en el piso frente a cada grupo y les comenta que deben
bailar alrededor de ella y, cuando pare la música deberán pararse sobre la
tela; el/la mediador/a cuenta hasta tres y los/as niños/as salen de ella.
Después hace un doblez en la mitad de cada tela; el mismo número de
participantes debe caber en la tela doblada; el/la mediador/a cuenta hasta
tres y salen de la misma; realiza otro doblez y deben cumplir la misma
actividad. Si alguno/a pisa fuera, sale del grupo, y así sucesivamente
hasta que la tela se haga cada vez más pequeña. Al final vemos qué
grupo tiene más participantes.
Recursos: telas, música, patio o aula.
Participantes: 10 niños/as y mediador/a.
Variante: El número de grupos varía de acuerdo con el número de
niños/as; puede utilizarse una toalla grande; a falta de música, puede
reemplazarse por medio de aplausos.
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3. ¿QUIERES SER UN ÁRBOL DE MANZANAS?
Habilidad a desarrollar: cantidad, tiempo, imitación, representación,
psico-motricidad gruesa, cuantificar.
Descripción:
El/la mediador/a forma dos grupos, uno de niños y otro de niñas,
cada uno forma una columna. Lejos de ellos/as se colocan dos árboles y,
dentro de cada uno, debe estar un representante de cada grupo; junto a
los/as participantes, se coloca una canasta con varias manzanas; cuando
el/la mediador/a dé la señal con el pito, toma el tiempo (5 minutos). Cada
concursante debe tomar una manzana y colgarla en su árbol respectivo,
debe regresar a su lugar y darle la mano al siguiente concursante; el
segundo sale, cumple la misma actividad, y regresa: Lo mismo sucede
con todos los miembros del grupo.
El/la mediador/a y los/as niños/as, cuentan cuántas manzanas colocó
cada grupo en su respectivo árbol y determinan quien tiene más o menos
manzanas.
Recursos: 2 disfraces de árbol, manzanas, 2 canastas, pito y cronómetro.
Participantes: dos grupos, el uno de niños y el otro de niñas y
mediador/a.
Variante:
El número de niños/as puede variar en cada grupo. Cuando cada niño/a
vaya a colocar una manzana, puede realizar una actividad que el/la
mediador/a lo determine, por ejemplo: ir saltando, imitar animales, entre
otros.
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4. PICA PICA, RASCA RASCA
Habilidad a desarrollar: atención, coordinación, motricidad fina,
memoria, agilidad.
Descripción:
Todos/as los/as niños/as deben ponerse en la mano derecha un guante
blanco y en la mano izquierda un guante negro. El/la mediador/a comenta,
que cuando el/ella diga en voz alta “PICA PICA”, los/as niños/as deberán
picar despacio sólo con la mano derecha (guante blanco) cualquier parte
de su cuerpo y, cuando diga, “RASCA RASCA”, deberá hacerlo con la
mano izquierda (guante negro) en la parte del cuerpo en la que fue
picada. Una vez que la actividad haya sido comprendida, ahora lo podrán
hacer con un compañero/a es decir que podrán picar y rascar a su
amiguito/a.
Recursos:, guantes blancos, guantes negros y esquema corporal.
Participantes: mediador/a y todo el grupo de niños/as.
Variante:
Se puede utilizar cintas en cada mano de un color diferente para que el/la
niño/a distinga la actividad que debe hacer con cada una de ellas.
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5. CONCURSO DE TALENTOS
Habilidad a desarrollar: lenguaje, motricidad fina, imitación, imaginación,
creatividad, espontaneidad, respeto.
Descripción:
Se coloca el teatrino frente al público presente (niños/as); se escoge
varios niños/as para el concurso; cada uno/a de ellos/as deberá elegir un
títere de dedo, ponerle nombre y pensar qué representará con él para el
concurso de talentos; (los títeres pueden bailar, cantar, declamar, contar
un chiste, entre otros).
El/la mediador/a será el/la presentador/a del concurso; irá llamando uno
por uno a cada concursante: éste se presentará y desarrollará su número
escogido para representarlo al público; cuando cada participante termine
su presentación, deberá hacer la venia para recibir los aplausos del
público. Al finalizar, el público, por medio de los aplausos, escogerá el/la
ganador/a del concurso de talentos.
Recursos:, títeres de dedos, teatrino y música.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede utilizar títeres guiñol (para toda la mano) o cualquier marioneta
para realizar la representación.
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1.4 Actividades de relación:
1. JUGANDO CON MIS MÁSCARAS
Habilidad a desarrollar: imitación, representación, imaginación, relación.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as que hagan dos grupos; utilizando
las sillas se forma un círculo. En la parte de enfrente se encuentran las
máscaras y cada uno/a debe tomar una sola. El/la mediador/a les indica
que deben pasar de cuatro en cuatro imitando al animal que representa la
máscara, sea doméstico o salvaje, hasta que llegue al grupo al cual
pertenece. Cuando todos estén clasificados, el/la mediador/a pregunta, a
qué animales pertenecen y, los de cada grupo en voz fuerte deben
contestar “salvajes o domésticos”.
Recursos: máscaras de animales.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Pueden considerarse máscaras de transportes terrestres, marítimos.
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2. BUSCANDO MI PERSONAJE
Habilidad a desarrollar: representación, imitación, atención, movimiento
motriz, seguridad, expresión.
Descripción:
El/la mediador/a coloca una caja con tarjetas de los miembros de la
familia, con la foto y el nombre escrito del papá, mamá, niño, niña,
abuelito, abuelita. Se escoge a varios niños/as que tienen que sacar una
tarjeta cada uno y representar en el rincón de dramatización, utilizando
sus recursos; debe imitar al personaje que consta en la foto y las
actividades que realiza en casa; por ejemplo, “que la foto sea del papá”;
los compañeros/as que están de público, deben adivinar lo que está
representando y decir qué personaje es el que está imitando.
Recursos: caja de tarjetas y vestuario del rincón.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
La caja puede contener personajes del circo.
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3. MI FAMILIA Y YO
Habilidad a desarrollar: cantidad, relación, asociar, tiempo
Descripción:
El/la mediador/a divide a los/as niños/as en dos grupos, el primer grupo
de niñas y el segundo grupo de niños y, cada grupo debe elegir a un
representante; quien deberá imitar al miembro de la familia escogido; los
integrantes del grupo deben ayudarle a vestir al niño/a de acuerdo con el
personaje asignado.
Recursos: vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 2 grupos el uno formado por 5 niños y el otro de 5 niñas,
mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con los oficios.
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4.- LAS FAMILIAS EN MOVIMIENTO
Habilidad a desarrollar: imitar, relación, expresar, motricidad gruesa.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a colocarse en el rincón de
dramatización. Deben formar 4 grupos, que representen familias de
distintos animales como: oso, perro, lobo, elefante. Cada familia cuenta
con tres miembros: padre, madre, hijo/a, así tendríamos papá oso, mamá
osa, hijo/a osito/a; a cada jugador se le entrega un papel en el que figura
un miembro de la familia.
Al ritmo de una canción se van desplazando los miembros de las familias
y, cuando ésta para, los integrantes de cada una tienen que encontrarse,
emitiendo sus sonidos característicos: gruñir, ladrar, aullar, dar berridos.
Cuando se han encontrado los tres miembros de cada familia, deberán
buscar unas sillas, que ya estarán preparadas a un lado y se sentarán en
el siguiente orden: primero el padre, luego la madre y por último el/la
hijo/a.
Se cambian los papeles de cada uno de los integrantes de las familias,
con lo cual, el juego se inicia nuevamente.
Recursos: CD de música, grabadora y papel de animales.
Participantes: 4 grupos de 3 niños/as cada uno y mediador/a.
Variante:
Se puede variar, con: aves, mamíferos del mar, etc. para cambiar los
bramidos, aullidos, berridos, se pueden utilizar cartones con dibujos de
dichos animales. Para la música, se pueden utilizar instrumentos
musicales como: tambor, flauta, pandero entre otros.
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5.- NIÑOS EN ACCIÓN
Habilidad a desarrollar: actuar, tomar decisiones, autonomía, expresar,
imaginación, imitación.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a hacer un grupo, para
representar personas de la escuela; cada niño/a escogerá al personaje
que va a imitar; cuando estén listos harán la representación.
Recursos: vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
En lugar de la escuela, se hará la representación de un banco.
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2.1 Actividades de relajación:
1. EXPRESANDO CON MI CUERPO
Habilidad a desarrollar: concentración, seguir consignas, motricidad
gruesa, autonomía, control de su cuerpo, desarrollo del esquema
corporal.
Descripción:
El/la mediador/a utiliza a un títere para que le ayude en esta actividad, se
llama “pipo” y él les invita a todos/as los/as niños/as a sentarse en el piso
con las piernas y brazos flexionados, les indica que al momento de oír la
música, cierren sus ojos y que se imaginen que son osos, grandes osos y
que se encuentran en la selva; están muy, muy cansados, van a estirar,
poco a poco, un brazo, (poco a poco); empezamos moviendo el hombro
en forma de círculo, seguimos por el codo, mueven las muñecas y,
finalmente terminan extendiendo los dedos. Ahora, harán lo mismo pero
con el otro brazo; cuando la música va bajando empiezan a levantarse.
Recursos:, CD de música, grabadora, piso y esquema corporal.
Participantes: mediador/a y todo el grupo de niños/as.
Variante:
Se puede cambiar con otro animal.
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2. RELÁJATE CON LA MUÑECA
Habilidad a desarrollar: seguir consignas, motricidad gruesa, autonomía,
control de su cuerpo, desarrollo del esquema corporal, percepción
auditiva.
Descripción:
El/la mediador/a, se disfraza de muñeco/a, y cantando una canción invita
a los/as niños/as a hacer un círculo y les dice: tomados de las manos “se
van agachando despacito hasta sentarse en el piso”; luego el/la muñeco/a
les canta otra canción para que vayan estirando las piernas: primero,
flexionar la una, levantar un poquito, luego estirar, y por último que mueva
el pie para dentro y para fuera, que lo sacuda y baje; lo mismo que haga
con el otro pie y, para terminar, los/as niños/as deben sacudir las dos
piernas y empezar a levantarse suavemente.
Recursos:, vestuario, canción y esquema corporal.
Participantes: mediador/a y todo el grupo de niños/as.
Variante:
Que los/as niños/as hagan de mimo y repitan lo que hace el/la muñeco/a.
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3. BARRIGUITA SUBE Y BAJA
Habilidad a desarrollar: criterio, percepción auditiva, seguir consignas,
coordinación, concentración.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as que formen parejas; que se
pongan de acuerdo quién empieza primero en utilizar su mano; luego,
él/ella, que va a utilizar la mano, se sentará junto al/la compañero/a que
se va a acostar en el piso; cuando el/la mediador/a indica que las
personas que están en el piso deben seguir las palmadas para respirar (3
palmadas pausadas) y, para botar el aire (palmadas seguidas); para
terminar, se respirará y se botará el aire, tres veces seguidas.
Recursos: palmadas y el piso del aula.
Participantes: Todo el grupo de niños/as debe formar parejas y
mediador/a.
Variante:
En vez de palmadas se puede utilizar instrumentos de música.
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4. FLORCITAS DEL CAMPO
Habilidad a desarrollar: Discriminación auditiva, motricidad gruesa,
coordinación auditiva, atención, concentración.
Descripción:
El/la mediador/a comienza preguntándoles si les gusta las flores y van
comentando de qué colores han visto, entre otros; luego, del diálogo les
dice que se imaginen una flor que a ellos/as más les guste y, con el ritmo
de la música vayan cayendo al suelo y se van encogiendo poco a poco;
luego cuando escuchen la palabra “sol” van abriéndose lentamente y
estirando todo su cuerpo y, cuando escuchen la palabra “lluvia” se
encogerán nuevamente; así sucesivamente.
Recursos: CD de música, grabadora y comentario de las flores.
Participantes: mediador/a y todo el grupo de niños/as.
Variante:
Se podría utilizar frío y calor para la actividad propuesta anteriormente.
61
5. VOLANDO CON LA IMAGINACIÓN
Habilidad a desarrollar: concentración, atención, imaginación,
vocabulario.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a recostarse en el suelo boca
arriba, mirando un punto fijo en el techo y, les pide que vayan cerrando
lentamente los ojos; inicia contándoles una historia, les pide que
empiecen a imaginar lo que van a escuchar, sin abrir los ojos para que no
se desconcentren; cuando la historia termina, se van a levantar y se
sentarán en el mismo sitio; luego compartirán lo que vivieron.
Recursos: historia.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
En vez de contar una historia les cuente un cuento.
62
2.2 Actividades de senso-percepción:
1. ¿SOY DURO O SUAVE?
Habilidad a desarrollar: Discriminar objetos, percepción kinestésica,
imitación, representación, noción de lateralidad (derecha-izquierda).
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a sacar un solo objeto al azar del
“baúl de sorpresas”: una nariz de payaso, peluca, tambor, pandero,
bandera, títeres dedal, barbas, guantes, pinzas,… y colocarla en su mesa
de trabajo; les pide que cierren sus ojos y empiecen a tocar el objeto
escogido; si su objeto es duro, deberán imitar el sonido de un león y, si el
objeto es suave, imiten a un pollito. Cuando se haya hecho algunas
repeticiones, el/mediador/a motiva a los/as niños/as a colocar los objetos
duros a la derecha y, los suaves a la izquierda.
Recursos: esponja, nariz de payaso, peluca, tambor, pandero, bandera,
títeres dedal, barbas, guantes, pinzas y mesas.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Los objetos pueden variar pero necesariamente deben ser algunos
suaves y otros duros. El sonido de los animales puede ser diferente al
propuesto, pero ambos deben representar un sonido fuerte para objetos
duros y un sonido débil para objetos suaves.
63
3 MI ESPEJO MÁGICO
Habilidad a desarrollar: percepción visual, imitación, orden, secuencia,
memoria.
Descripción:
El /la mediador/a motiva a los/as niños/as a formarse en parejas, cada
niño/a debe pararse uno frente al otro y con los brazos hacia atrás;
deberán escoger, quién empieza primero a realizar los movimientos,
únicamente de su cara y, quién será el espejo, y viceversa. El/la niño/a
que sea espejo, deberá imitar los movimientos de cabeza, gestos y
muecas que haga su pareja, sin mover ninguna parte de su cuerpo.
Recursos: movimientos faciales.
Participantes: Todo el grupo de niños/as debe formar parejas y
mediador/a.
Variante:
Se podrá cambiar otra parte del cuerpo siempre y cuando la función de la
actividad sea percibir sensaciones.
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4 DAME LA MANO, QUERIDO/A HERMANO/A
Habilidad a desarrollar: coordinación, motricidad fina, atención,
memoria, concentración, percepción táctil.
Descripción:
En parejas los/as niños/as deberán inventar un saludo de mano
incorporando una pequeña canción; cada niño/a se colocará uno frente al
otro. Se pueden utilizar otras partes del cuerpo (hombro, pies,
muñecas,…) para realizar su saludo, y mientras vayan saludándose
deberán ir cantando la canción inventada.
Recursos: partes del cuerpo y canciones.
Participantes: Todo el grupo de niños/as debe formar parejas y
mediador/a.
Variante:
Pueden realizar un saludo únicamente de pies, y tararear una canción sin
cantarla.
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4. LA PELOTA ESTÁ QUE ARDE
Habilidad a desarrollar: coordinación, motricidad fina y gruesa,
sensaciones, lateralidad, velocidad, agilidad.
Descripción:
Se divide en dos grupos: niñas y niños; cada grupo escoge un
representante para sortear quién comenzará el juego. El/la mediador/a
pensará un número del 1 al 10 y pedirá a cada niño/a que diga un número
y quién adivine empezará primero, mientras el otro equipo va a observar.
El grupo seleccionado formará una fila, cada niño/a debe mantener una
distancia mediana (aprox. 30 cm) de su compañero/a y abrir las piernas
para mantener el equilibrio. Cuando el/la mediador/a dé la señal con el
pito, deberá pasar la pelota de derecha a izquierda al siguiente
compañero expresando el calor que emana la pelota; el segundo lo toma
por la izquierda y gira hacia la derecha para que tome el tercero, y así
sucesivamente hasta cuando llegue al último integrante. Este último debe
lanzar la pelota rodando entre las piernas de todo el grupo; cuando la
pelota llega al primer niño/a, todo el grupo debe imitar el aullido de un
lobo para anunciar que terminaron el juego.
Recursos: pelotas de plástico mediana y pito.
Participantes: 2 grupos, el uno de niñas y el otro de niños y mediador/a.
Variante:
Se podría utilizar otro objeto, tomar en cuenta otro tipo de sensación (frío,
con pinchos,…) y elegir otro sonido de animal.
66
5. PINTA, PINTOR
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, creatividad, imaginación,
coordinación, concentración, agilidad.
Descripción:
Los/as niños/as deben formar parejas; sentarse en el piso y tomar el
material (pintura de cara, pinceles, esponjas,…), entregado por el/la
mediador/a y empezar la obra maestra. Entre los/as niños/as deben
escoger quién pintará la carita de su compañero/a y quién será el modelo.
Se les dará un tiempo (aprox. 20 min) y diferentes diseños (gato, perro,
mariposa, spiderman,…) y el/la modelo será quien escoja el diseño y,
manos a la obra, a pintar se ha dicho.
Recursos: maquillaje, pinceles, esponjas, delineadores, escarcha,
pañitos, crema y vaselina.
Participantes: Todo el grupo de niños/as debe formar parejas y
mediador/a.
Variante:
Los grupos pueden estar formados por sólo niñas o sólo niños, se le
puede dar diseños más simples para menor tiempo.
67
2.3 Actividades de concentración:
1. MIMOS
Habilidad a desarrollar: atención, motricidad gruesa, representación,
imitación, seguridad, autonomía, imaginación.
Descripción:
El/la mediador/a pone en el piso unas cartulinas, indicando los grupos que
se forman: de baile, de gestos, y de ruidos. Les indica que, hasta contar
tres, todos deben estar alrededor de la cartulina escogida. Ya todos/as
reunidos/as escogerán a un representante de cada grupo; él/ella será
quien ponga el paso de baile, en el otro grupo los gestos, y el último los
ruidos, pero deberán utilizar la vestimenta y los objetos del rincón; los
integrantes de cada grupo deben imitar como mimos al representante de
su grupo, y su representación es de grupo en grupo.
Recursos: cartulinas, vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 9 niños/as y mediador/a.
Variante:
En lugar de baile, gestos y ruidos se puede cambiar a frío, calor y alegría.
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2. MODELOS DIVERTIDOS
Habilidad a desarrollar: atención, motricidad gruesa, representación,
imitación, seguridad, autonomía, imaginación, secuencia, orden.
Descripción:
El/la mediador/a pregunta: quién quiere ser modelo y diseñador/a; para
escoger, se realiza un juego de velocidad; los participantes escogidos
deben pasar al rincón, los demás serán parte del público, quienes
observarán el orden que sigue para disfrazar al modelo.
Una vez puesto su traje, modela frente a los/as niños/as, luego regresa a
quitarse sin que ellos/as le vean.
El/la diseñador/a da la posta a otro/a niño/a para que vuelva a vestir al
modelo, en el orden que hizo el primer diseñador, si el modelo está con la
vestimenta completa modelará, caso contrario no lo hará, pasará otro
niño/a a corregir el orden establecido.
Recursos: vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 3 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede remplazar con un niño/a que haga de títere y otro que sea su
titiritero.
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3. DIME QUÉ SOY YO
Habilidad a desarrollar: atención, motricidad gruesa, representación,
imitación, seguridad, autonomía, imaginación.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as, a sentarse en el piso y, los
primeros 10 niños/as que respondan a una adivinanza, pasarán al frente;
luego a cada niño/a seleccionado se le da una ficha a escoger para que
dramatice (lluvia, abuelo, mamá, alegría, payaso, perro, gritar, hablar por
teléfono, comer, bailar), cuando todos ya tienen repasado su actuación,
pasarán de uno en uno a dramatizar. Al público se le hará preguntas
relacionadas a la representación de cada uno/a.
Recursos: fichas, vestuario y objetos del rincón
Participantes: 10 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con otras palabras, acciones o sensaciones.
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4. CONTEMOS UNA HISTORIA
Habilidad a desarrollar: concentración, vocabulario, participación,
atención, imaginación.
Descripción:
El/la mediador/a cuenta una historia, diciendo una frase, por ejemplo:
"Érase una vez un gato...". La segunda persona continúa con la siguiente
frase, "El gato salió a pasear a la calle...". La siguiente persona
complementa con otra frase, "Se encontró una salchicha...". y así cada
niño/a participa, tratando de seguir la secuencia de la historia.
Para que la historia sea más interesante puede ir agregando más
personajes, hasta que la historia parezca estar completa.
Recursos: historia.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar de historia, pero sería que los/as niños/as lo cuenten
con sonidos, gestos y movimientos.
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5. EL TENDEDERO
Habilidad a desarrollar: óculo manual, memoria, atención,
concentración, agilidad.
Descripción:
El/la mediador/a extiende cuerdas paralelas un poco alejadas una de la
otra; entrega al primer grupo 7 prendas de vestir y 7 pinzas de ropa; cada
grupo debe escoger 7 representantes para colgar la ropa; cada niño/a
escogido va a colgar las prendas, una junto a la otra. Los miembros
restantes van a descolgar la ropa de una cuerda y colgarla en el mismo
orden en la otra cuerda; lo mismo sucede con el segundo grupo. Al final
se compara qué grupo se demoró menor tiempo.
Recursos: 7 prendas de vestir, dos cuerdas, 7 pinzas y cronómetro.
Participantes: 14 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede escoger menor número de representantes y por lo mismo,
menor número de prendas y pinzas para realizar la actividad. El número
varía de acuerdo al número de participantes.
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3.1 Actividades de improvisación no verbal:
1.- MI CARA EN MOVIMIENTO
Habilidad a desarrollar: expresión, diversión, movimiento de la boca,
atención.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a sentarse en círculo; les enseña
una máscara de cartón sin expresión (máscara neutra), dejando al
descubierto la boca. Se elige a un/a niño/a, quien se colocará la máscara
y sus compañeros/as le van pidiendo: que con la boca represente
diferentes estados de ánimo como: tristeza, alegría, enojo, entre otros.
Recursos: máscara de cartón.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
En lugar de sentarse en el piso, pueden sentarse en su propio puesto, o
en el césped, entre otros, se puede utilizar máscara de papel, fomix, entre
otros, y en remplazo de la boca, se puede utilizar los ojos.
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2. EL VAQUERO EN LA GRANJA
Habilidad a desarrollar: imaginación, creatividad, libertad, expresión
gesticular y mímica, coordinación, atención, concentración.
Descripción:
Formar dos grupos uno de niños y el otro de niñas; se nombra un
representante de cada grupo y se le asigna el papel que va a representar:
“un/a vaquero/a que baña alegremente a su caballo”; se escoge dos niñas
y dos niños para que ayuden a vestir a los representantes de cada grupo;
el resto de los/as niños/as, será el público, quien adivinará la
representación de sus compañeros/as. Cabe mencionar que no pueden
hablar en ningún momento, sino únicamente con movimientos y expresión
del cuerpo.
Una niña inicia su improvisación. Se les pide solamente a las niñas que
adivinen qué hizo su compañera; luego un niño hace la misma
improvisación ante sus compañeros, los mismos que deben adivinar lo
que hizo su compañero que improvisó. Al final veremos quién interpretó
de forma clara la consigna dada por el/la mediador/a.
Recursos: vestuario de vaquero, objetos del rincón y pintura de cara.
Participantes: Formar dos grupos de niños y niñas con 3 representantes
cada uno y mediador/a.
Variantes:
Se puede utilizar otra consigna y formar grupos indistintamente de su
género.
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3. “LA MIRADA EXPRESIVA”
Habilidad a desarrollar: expresión gesticular y mímica, concentración,
cumplimiento de consignas, percepción auditiva, discriminación.
Descripción:
Todos/as los/as niños/as se pondrán sus guantes blancos, se sacarán los
zapatos y empezarán a caminar lentamente sin hablar una sola palabra;
cuando escuchen el silbato, deberán parar y reaccionar de la siguiente
manera:
- Un pitido: Debe mirar disimuladamente (de reojo)
- Dos pitidos: Debe mirar con sorpresa o asombro.
- Tres pitidos: Debe mirar con amor.
La clave está en seguir el número de pitidos y realizar la representación
asignada; cuando termina cada expresión, el/la mediador/a motiva a
los/as niños/as a caminar lentamente hasta que vuelva a utilizar su pito.
Recursos: silbato, expresión facial, corporal y guantes blancos.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se puede utilizar palmas u otro instrumento de percusión, se puede
proponer otras representaciones.
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4. EL/LA SUPER COCINERO/A
Habilidad a desarrollar: secuencia, expresión mímica, gesticulación y
corporal, motricidad fina, concentración.
Descripción:
Se realiza un juego de rapidez y concentración; se elige un representante
al que se le dará la consigna: “Preparar una deliciosa salchipapa”. El/la
niño/a seleccionado debe invitar a un/a ayudante de entre sus
compañeros/as (público), a los mismos que se les pide que no hablen,
sino que realicen su representación con mímica, gestos y movimientos
corporales. Se le entrega todos los recursos para la preparación de la
salchipapa; se coloca la cocina frente al público y él/ella debe ir
preparando su plato paso a paso para que todos aprendamos cómo se
hace una deliciosa salchipapa.
Recursos: cocina, sartenes, cucharas o tenedores, papas, salchicha y
aceite.
Participantes: 2 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se puede proponer la preparación de otro plato.
77
5. LLAMEN A UNA AMBULANCIA
Habilidad a desarrollar: secuencia, expresión mímica, gesticulación,
expresión corporal, motricidad gruesa, concentración.
Descripción:
Se realiza un juego de rapidez y concentración: se eligen 3
representantes, la consigna es: “ser un ciclista que va despistado por la
calle, tiene un accidente y lo ayuda una ambulancia llevándolo al
hospital”. A los/as niños/as seleccionados se les pide que no hablen sino,
que realicen toda su representación con mímica, gestos y movimientos
corporales. Se les entrega todos los recursos para realizar la
improvisación. El/la mediador/a ayudará a los/as niños/as a realizar paso
a paso cada escena de la consigna dada.
Recursos: vestuario y objetos de doctores, enfermeras y ciclista.
Participantes: 3 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se puede cambiar la historia de representación.
78
3.2 Actividades de improvisación verbal:
1. ¿QUE HISTORIA ME VAS A CONTAR AHORA?
Habilidad a desarrollar: percepción auditiva, memoria, imaginación,
creatividad, percepción táctico-kinésico, noción de tiempo (ayer), noción
espacial (arriba-abajo), noción de lateralidad (derecha), imitación.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a formar un círculo. El/la
medidor/a toma la pelota y comienza a narrar una historia, mientras la
pelota pasa de niño/a en niño/a, cada uno/a debe demostrar mímicamente
la emoción relacionada con lo que el/la mediador/a vaya expresando. Por
ejemplo: ayer fue un día muy caluroso, hacía tanto pero tanto sol que
todas las cosas empezaron a estar muy calientes; el/la mediador/a coge
la pelota y demuestra que sus manos arden cuando la sostiene y pasa por
arriba al/la compañero/a de su derecha; similar expresión hacen los/as
niños/as. Luego, les propone saltar como sapitos, porque el piso está muy
caliente; deben saltar de abajo hacia arriba para que no se quemen los
pies. Éstas y otras pequeñas historias tendrán relación con las nociones
espaciales que en preescolar se desarrollan.
Recursos: pelota.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Los objetos dependen de la imaginación del mediador/a, de igual manera
sucede con las historias.
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2. NARRANDO LA NOTICIA DEL DÍA
Habilidad a desarrollar: memoria, relación, atención, imaginación, noción
de tiempo (ayer, hoy, mañana).
Descripción:
Los tres primeros que levanten la mano formarán el grupo que va a
participar, ellos/as serán quienes narren una noticia de última hora de la
escuela, deben utilizar todos los recursos del rincón.
Los/as niños/as se ponen de acuerdo para escoger a los personajes. Las
personas a representar serán: el/la presentador/a, el narrador/a y el
camarógrafo/a.
Recursos: la noticia.
Participantes: 3 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar por una noticia de a cuerdo con la época y se
cambiarán los personajes.
80
3. PREGUNTAS Y RESPUESTAS DIVERTIDAS
Habilidad a desarrollar: inventiva, atención, creatividad, vocabulario.
Descripción:
El/la mediador/a invita a formar parejas las que tienen que enumerarse,
diciendo uno, dos, uno, dos, y así sucesivamente.
En parejas, uno de los jugadores dice: “si yo fuera... (nombra un objeto y
adopta su forma corporalmente); el otro jugador, responde en función del
objeto que ha dicho el primero: “Para qué sirve...(nombra el objeto) y
expresa en forma hablada y corporal. Si yo fuera un ojo, sirve para ver.
Recursos: preguntas y respuestas.
Participantes: Todo el grupo de niños/as debe formar parejas y
mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con oficios, roles de la familia, entre otros.
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4. IMPROVISA YA
Habilidad a desarrollar: concentración, atención, vocabulario,
interpretación, autonomía, trabajo en grupo.
Descripción:
Se realiza un juego de rapidez; el/la niño/a que diga el color de la bandera
del Ecuador o de otros objetos, van formando el grupo de seis
integrantes.
Se les da una improvisación para que la representen en ese instante, por
ejemplo:
Representen el cuento de los tres chanchitos; ellos/as se ponen de
acuerdo a qué personajes van a representar, utilizando los objetos del
rincón.
Recursos: cuento, objetos y vestuario del rincón.
Participantes: 6 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con otro cuento.
82
5. CÁMARA ACCIÓN
Habilidad a desarrollar: concentración, atención, vocabulario,
interpretación, autonomía, trabajo en grupo.
Descripción:
El/la mediador/a propone a los/as niños/as imitar casting de televisión. Se
hace tres clases de sorteo para escoger al jurado, a los de la televisión, y
a los participantes.
Representarán “los pasos que siguen en la mañana para ir al baño”,
utilizando los objetos del rincón. El jurado escogerá la mejor
representación.
Recursos: filmadora, vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con otros temas de comportamiento dentro o fuera del
hogar.
83
3.3 Actividades de plástica y gráfica:
1. DISEÑANDO MI MÁSCARA
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, imaginación, creatividad, diseño,
dáctilo- pintura.
Descripción:
El/la mediador/a formará varios grupos de trabajo para poder compartir el
material disponible para la creación y diseño de las máscaras, pondrá
música de fondo para que los/as niños/as se concentren al momento de
trabajar.
El/la mediador/a indicará a los/as niños/as varios modelos de máscaras,
para que ellos/as elaboren su propio diseño con varias alternativas
observadas en el aula. Cuando los/as niños/as terminen de elaborar sus
máscaras realizarán un desfile y sesión de fotos con su propia obra de
arte.
Recursos: fómix, cartulina, lana, escarcha, pintura, tijeras, goma-silicona,
lápiz, música y grabadora.
Participantes: todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Los/as niños/as podrán elaborar: nariz de payaso, peluca para los
diferentes personajes, siempre y cuando se tomen en cuenta las
habilidades y capacidades de elaboración de un/a niño/a de 4 a 5 años.
84
2. CREANDO MIS PERSONAJES
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, imaginación, creatividad, diseño,
relación.
Descripción:
El/la mediador/a formará varios grupos de trabajo para poder compartir el
material disponible (plastilina) para la creación de los personajes.
Después de haber motivado a los/as niños/as con cuentos e historias
narradas en el rincón de dramatización, llegó el momento en que ellos/as
deberán elaborar los personajes de su cuento o historia favorita; para ello,
el/la mediador/a pone de fondo el CD de cuentos narrados para que
los/as niños/as vayan imaginando cómo son sus personajes, se les
entrega una tabla a cada uno para que moldeen su plastilina y los vayan
formando a su propio gusto.
Después de haber terminado el diseño de los personajes, cada niño/a
presentará su creación, contando qué historia o cuento escogió y quiénes
forman parte de sus personajes favoritos.
Recursos: plastilina, tabla para moldear la plastilina, CD música
(cuentos), y grabadora.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Los/as niños/as podrían elaborar nuevos personajes creados de su propia
imaginación y crear nuevas historias.
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3. Y LO QUE MÁS ME GUSTÓ FUE...
Habilidad a desarrollar: memoria, motricidad fina, creatividad,
imaginación, diseño, relación, gustos y preferencias.
Descripción:
El/la mediador escoge uno de los cuentos leídos durante la semana
representados por los/as niño/as y realiza un breve resumen de la historia
contada.
Les motiva a los/as niños/as a dibujar en su cartulina la parte que más les
gustó de la historia; para ello, entrega a cada uno/a el material con el cual
elaborará su dibujo y, cuando lo terminen, deberá cada uno contar lo que
ha dibujado y compartir con todos sus amiguitos.
Recursos: pinturas, crayones, cartulinas, lápiz, sacapuntas, borrador y
cuento.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
El/la niño/a podrá dibujar la parte que menos le gustó de la historia o la
que definitivamente no le gustó para nada.
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4. MI SUPER HISTORIA
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, creatividad, imaginación, diseño,
compañerismo, respeto.
Descripción:
El/la mediador/a pegará los pliegos de papel alrededor del aula, formando
un gran mural, para que cada pareja escogida, utilice un pliego para
diseñar su “súper historia”. A cada pareja se le entrega el material para
que comiencen a elaborar su diseño y se les motiva a que los/as dos
deben crear una historia y dibujarla en el pliego de papel.
Cuando terminan la actividad, se realiza un sorteo y cada pareja debe
contar su “súper historia” a todo el grupo.
Recursos: pliegos de papel periódico o bond, crayones, lápiz,
sacapuntas, borrador y cinta adhesiva.
Participantes: Todo el grupo debe formar parejas y mediador/a.
Variantes:
Las parejas pueden dibujar a su personaje favorito, con distintos
vestuarios o máscaras.
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5. MI SÚPER HÉROE
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, relación, imaginación, emoción,
creatividad.
Descripción:
El/la mediador/a motiva a los/as niños/as a cerrar los ojos e imaginarse
quién es su súper héroe; él/ella empieza a dar diferentes nombres para
que los/as niños/as vayan identificando a esa persona que creen que es
su “súper amigo” (Dios, su padre, su madre, su hermano/a, su maestro/a,
abuelito/a, Chapulín Colorado, Batman, Spiderman,…). Se les entrega
una hoja a cada niño/a y se les invita a que dibujen y pinten al súper
héroe que imaginaron.
Cuando todos/as terminen de realizar su obra maestra, pasará uno/a por
uno/a a contar a quién dibujó.
Recursos: crayones, hoja de papel bond, lápiz, borrador y sacapuntas.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variantes:
Los/as niños/as podrán crear en su imaginación a un amigo/a imaginario/a
y dibujarlo.
88
3.4 Actividades rítmico – musical:
1. DANZA FOLKLÓRICA
Habilidad a desarrollar: observación, representación, memoria
fotográfica, imitación, concentración.
Descripción:
Después de ver en video una presentación de danza típica de Cayambe,
se formará un grupo de 10 integrantes; la forma de escoger será jugando
a las estatuas; los primeros que no se rían, ni se muevan, serán los que
participen.
Tendrán que imitar a los danzantes de Cayambe tal como lo hicieron en el
video; ellos/as elegirán un/a organizador/a de la comparsa y
representarán.
Recursos: televisión, DVD, video de danza y objetos del rincón.
Participantes: 10 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede reemplazar con otras danzas del Ecuador.
89
2. IMITANDO A TU ARTISTA FAVORITO
Habilidad a desarrollar: imaginación, creatividad, vocabulario,
representación, imitación.
Descripción:
Los/as niños/as tienen que imitar a su artista favorito/a con el baile, o el
canto y utilizando el vestuario.
Recursos: vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con sus personajes de la televisión.
90
3. JUGUEMOS AL RITMO CON MI CUERPO
Habilidad a desarrollar: desarrollo auditivo, coordinación, expresión,
participación, imitación, control del cuerpo.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a cantar una canción al ritmo con
los pies; primero lo escuchan y, luego lo imitan; todos/as deben estar al
son de la canción; si se equivocan, empiezan de nuevo, hasta lograr la
coordinación de todos/as.
Recursos: canción y esquema corporal.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar con movimientos del cuerpo.
91
4. JUGANDO AL SON DE LA MÚSICA
Habilidad a desarrollar: concentración, discriminación auditiva,
participación, coordinación.
Descripción:
El/la mediador/a invita a jugar a las adivinanzas; el/la niño/a que responde
más rápido participa en los grupos.
Se forman tres grupos, un grupo sopla como el viento; otro produce el
sonido de gotas de lluvia al caer, chasqueando la lengua contra el
paladar; el tercer grupo, marcará el mismo ritmo golpeando con un lápiz
sobre la mesa. Se realizará grupo por grupo y luego todos a la vez,
siguiendo el ritmo de la canción.
Recursos: consignas y canción.
Participantes: 15 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede variar con palmas, movimientos de la cabeza, golpes de los
pies, saltos.
92
1. A CANTAR SE HA DICHO
Habilidad a desarrollar: atención, concentración, coordinación,
motricidad gruesa.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a seguir el ritmo de la canción;
el/la mediador/a da las consignas, por ejemplo: todos cantan sin perder el
ritmo; si el ritmo de la canción está lento, giran a la derecha, si está
rápido, saltan, si está muy rápido, silban sin perder el ritmo de la canción.
Recursos: consignas y canción.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se cambiarían las consignas.
93
3.5 Actividades de juego dramático:
1. GRUÑÓN Y FELIZ
Habilidad a desarrollar: imaginación, creatividad, imitación, diferenciar
actitudes, relación.
Descripción:
Se realiza un juego de rapidez y concentración, para elegir a 2
representantes; la consigna es: “ser un pescador con una actitud negativa
(gruñón) y ser un pescador con una actitud positiva (feliz)”.
Los/as niños/as escogidos deben ir a vestirse en el rincón de
dramatización y coger todos los materiales que utiliza un pescador; se
pone dos banquitos cerca de un río con pescaditos que el/la mediador/a
va a diseñar; quien hace de pescador gruñón debe estar enojado, mal
genio, con mucha ira, con sueño, desanimado; por tal actitud, no pescará
nada; mientras que el/la otro/a pescador/a al ser feliz, paciente, alegre,
orgulloso de su trabajo, pesca todos los pescaditos del río y se va feliz a
prepararlos.
Recursos: vestuario, pescaditos de colores (fómix), costal o red para
pescador, caña o palo para pescar.
Participantes: 2 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Puede representarse otro oficio, y otras dos actitudes opuestas.
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2. FUE MI CULPA
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, relación, causa-efecto,
responsabilidad, carácter, arrepentimiento.
Descripción:
Se realiza un juego de rapidez y concentración. Para elegir a 2
representantes, la consigna es: “el/la hijo/a bañó al perro con harina y
agua, y su padre se enojó y lo regañó”.
Los/as niños/as escogidos deben ir a vestirse en el rincón de
dramatización y coger todos los materiales para su dramatización. El/la
niño/a empieza a jugar con su mascota y se le ocurre la gran idea de
bañarlo con harina y con agua; cuando el/la hijo/a está bañando a su
perro, llega su padre y le encuentra haciendo esa travesura; se enoja
mucho, lo regaña y al final le aconseja para que no vuelva a lastimar a su
amiguito; lo bañan juntos y sacan toda la harina de la pobre mascota. De
esta experiencia de el/la hijo/a se obtiene un aprendizaje.
Recursos: vestuario, mascota de peluche, harina y agua.
Participantes: 2 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Proponer otra situación involucrando causa-efecto.
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3. ADIVINA QUÉ PAPELITO TENGO
Habilidad a desarrollar: imitar, imaginar, representar emociones,
sensaciones, creatividad, relación.
Descripción:
El/la mediador/a propone jugar estatuas para escoger 6 representantes
para iniciar el juego; coloca 6 papelitos en una caja y les pide que cada
uno/a saque un papel y el/ella les leerá qué personaje y situación deberán
dramatizar; cuando todos los personajes han sido dramatizados, se pedirá
que encuentre su pareja de juego, y se repetirán los personajes pero con
una actitud contraria a la primera que dramatizó. Por ejemplo:
La primera pareja:
1. El Chavo del Ocho llora porque tiene mucha hambre.
2. El Chavo del Ocho está feliz porque sus amigos le compartieron
comida.
De esta misma forma se trabajará con las otras dos parejas; ningún niño/a
sabrá cuál será su pareja, sino al final de todas las dramatizaciones.
Recursos: papelitos escritos con diferentes personajes y situaciones para
dramatizar.
Participantes: 6 niños/as y mediador/a.
Variantes:
Se podrá escoger roles de la familia o roles de diferentes oficios.
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4. AUXILIO, POLICÍA
Habilidad a desarrollar: imitación, representación, creatividad, causa-
efecto, relación, emoción, sentimientos.
Descripción:
El/la mediador/a propone jugar estatuas para escoger 4 representantes
para iniciar el juego, de los cuales serán 2 niñas y 2 niños:
Las niñas serán dos hermanas que van caminando por la calle y, de
pronto viene un ladrón y roba la cartera de una de ellas; el ladrón huye y
las dos muy fuerte gritan, ¡auxilio, policía!; llega velozmente un policía,
pregunta, ¿qué sucede?; cuando sabe lo ocurrido, sale en busca del
ladrón y lo atrapa; al regresar los dos donde están las hermanas, el
policía le pide al ladrón que devuelva la cartera robada y les pida
disculpas, por lo que había hecho.
Recursos: vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 4 representantes: 2 niños, 2 niñas y mediador/a.
Variantes:
Se puede proponer otra situación dramática de nuestro país.
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5. LLAMEN A LOS BOMBEROS
Habilidad a desarrollar: imitación, representación, creatividad, causa-
efecto, relación, emoción, sentimientos.
Descripción:
El/la mediador/a propone jugar estatuas para escoger 3 representantes
para iniciar el juego, de los cuales serán 1 niño y 2 niñas.
La historia comienza cuando la mamá sale de compras y deja sola en
casa a su hija; la niña no sabía lo que podía pasar al jugar con fósforos;
sin darse cuenta, la casa poco a poco se llenó de llamas. Cuando la
mamá llegó a la casa, se dió cuenta que se estaba incendiando, gritó sin
parar: ¡llamen a los bomberos!, mi hija está dentro de la casa; enseguida
llegó el bombero, apagó el fuego, sacó a la niña de la casa y los tres
comentaron lo sucedido.
Recursos: vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 3 representantes 2 niñas, 1 niño y mediador/a.
Variantes:
Se puede proponer otra situación dramática de la vida cotidiana.
98
3.6 Actividades de exploración del cuerpo y el movimiento:
1. ¿CÓMO SOY YO?
Habilidad a desarrollar: Percepción auditiva, atención, relación,
memoria, cantidad-número, psico-motricidad gruesa.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a coger su silla, salir al patio y
formar un círculo; cuando los/as niños/as toman su lugar, el/la mediador/a
motiva a cantar:
muevo la cabeza sin parar
hacia adelante y hacia atrás,
con ella digo “si”
con ella digo “no”
y a los lados la muevo yo
Les comenta que ha llegado un barco con cartas para todos/as los/as
niños/as. Si algún/a niño/a cumple con las características que pide la
carta, deberá cambiarse de puesto. Cuando el/la mediador/a diga el
barco encalló y las cartas cayeron, todos/as deben cambiarse de puesto.
Ha llegado un barco de Colombia cargado de cartas para todos/as los/as
niños/as que tengan dos piernas, una boca, varios dientes, dos manos, un
ombligo,… respectivamente. Cuando se comente una por una las partes
del cuerpo, el/la mediador/a debe reafirmar lo que saben, es decir que si
el barco tiene cartas para todos/as los/as niños/as que tienen dos orejas,
99
el/la mediador/a pide que le muestren sus dos orejas; así con cada una de
las partes del cuerpo que se vayan nombrando.
Recursos: sillas y patio.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Es posible que el/la mediador/a también participe de la actividad; para ello
debe ocupar un lugar, por lo que siempre quedará alguien de pie; quien
vaya nombrando las partes del cuerpo irá desarrollando su imaginación.
De acuerdo con el número de niños/as, varía el número de sillas; se
pueden utilizar falsas características, por ejemplo: ha llegado un barco de
China para todos/as niños/as que tengan tres orejas, cuyo objetivo es que
ellos/as identifiquen las partes de su cuerpo; se puede dirigir las
características sólo a niñas o sólo niños.
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2. CARRERA LOCA
Habilidad a desarrollar: Desarrollar la atención, agilidad, psico-
motricidad gruesa, seguir un orden lógico ascendente, comprender la
formación de serie.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a salir al patio; los motiva con la
siguiente canción:
salgamos prontito al patio a jugar,
con mis amiguitos un grupo a formar
Divide en tres grupos de 11 de niños/as; les indica la línea de meta a
dónde deben llegar; les dice que el primero debe salir corriendo, llegar a
la meta, topar la línea, regresar a su lugar y coger de la mano al siguiente
compañero y así sucesivamente todos/as los/as niños/as siguiendo un
orden lógico. La misma actividad lo realiza el segundo y tercer grupo. La
actividad finaliza cuando algún grupo llegue a la línea de meta con todos
sus participantes.
Recursos: esquema corporal, canción, barras de cada grupo, espacio
amplio y delimitado.
Participantes: 3 grupos de 11 niños/as cada uno y mediador/a.
Variante:
El número de grupos varía en relación al número de niños/as, la idea es
dividir en grupos con igual número de participantes.
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3. ¿QUIÉN QUIERES SER?
Habilidad a desarrollar: Imitación, representación, psico-motricidad
gruesa, relación, percepción auditiva.
Descripción:
Con música, el/la mediador/a motiva a los/as niños/as a bailar en el patio
sin alejarse mucho del grupo; cuando la música deje de sonar, los/as
niños/as se detienen y el/la mediador/a dirá a cada niño/a el objeto,
animal o persona en la que se debe convertir y, asumir la posición de lo
que va a representar hasta que el ritmo de la música pare.
El/la mediador/a debe ser muy creativo para asignar a cada niño/a una
posición diferente, por ejemplo: un/a niño/a podrá ser una silla, escoba,
culebra, perro, pelota, conejo,…
Recursos: música y patio.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
De acuerdo con el tamaño del grupo, se asignarán las posiciones, por
ejemplo: si el grupo es de 20 niños/as en adelante el/la mediador/a puede
designar a los niños a hacer como perros y a las niñas como mariposas;
caso contrario, si el grupo es pequeño, el/la mediador/a podrá decir una
posición diferente a cada niño/a.
102
4. LOS EXCURSIONISTAS
Habilidad a desarrollar: percepción auditiva, noción temporal (mañana),
conjuntos, cantidad, psico-motricidad gruesa, noción espacial (abajo).
Descripción:
El circuito que el/la mediador/a va a simular, representará un bosque, en
él habrá un túnel (formado de sillas), un puente colgante (sogas
colocadas sobre el piso), carpas (ulas).
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a formar una fila y todos juntos
marchan cantando:
Mambrú se fue a la guerra,
qué dolor, qué dolor, que pena,
Mambrú se fue a la guerra
y no sé cuándo vendrá
Pide a los/as niños/as que pongan mucha atención a lo que el/la
mediador/a va a decir: comenta, vamos a pasar por un bosque muy
peligroso, todos deben permanecer juntos para que no se pierdan,
caminemos despacio; ¡miren! debemos pasar por ese túnel
arrastrándonos por debajo de él para llegar al otro lado, uno/a por uno/a lo
cruzaremos; qué difícil fue esa travesía, pero lo logramos. Continuemos
con nuestro camino; miren niños/as, ahí vienen unos murciélagos: ¡todos
abajo!; ya se fueron. Sigamos caminando, ¡oh! no debemos pasar por ese
peligroso puente colgante, es posible que las cuerdas se suelten, por eso
debemos ir con mucho cuidado y despacio; sigan niños/as, parece que va
a llover, corran hacia esas carpas, en cada una deben estar dos niños/as
103
porque son muy pequeñas; es necesario que esperemos hasta que deje
de llover; debemos descansar para continuar mañana la excursión.
Niños/as, despierten, ya amaneció, vamos, sigamos con nuestro camino,
¡miren, encontramos la salida!, festejamos el logro conseguido.
Recursos: patio, sogas, ulas y sillas.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
Los grupos varían de acuerdo con el número de niños/as; obstáculos,
niños/as en cada carpa.
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5. EL CAMINO CULEBRERO
Habilidad a desarrollar: psico-motricidad gruesa, percepción auditiva,
imitación, representación, noción espacial.
Descripción:
El/la mediador/a forma dos caminos diferentes con varias sogas
representando líneas gráficas: curvas, rectas y espirales.
Se divide en dos grupos de diez niños/as cada uno. Cada grupo debe
cruzar el camino recorriendo las diversas líneas gráficas como el/la
mediador/a lo indique (caminar como: pato, conejo, viejito, gigante,…).
Cuando llegan al camino en forma de espiral, todos los/as niños/as deben
tomarse de las manos y caminar en sentido anti-horario hasta que todos
permanezcan unidos; se pide a los/as niños/as mantenerse en esa
posición con ojos y boca cerrada para escuchar varios sonidos del
exterior (pájaros, carros, personas, viento, animales,…).
Recursos: sogas y patio.
Participantes: 2 grupos de 10 niños cada uno y mediador/a.
Variante:
El número de niños/as en cada grupo varía de acuerdo con los
participantes que van a intervenir; los caminos, podrán ser de forma
secuencial, primero líneas rectas, curvas y finalizar con líneas en forma de
espiral; se puede dividir en más grupos. Las diversas pistas dependen de
la creatividad del mediador.
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3.7 Actividades de exploración de la voz y el sonido:
1. ¿QUÉ SERÁ?
Habilidad a desarrollar: tamaño, clasificación, comparación (grande-
pequeño), lectura de pictogramas, imitación, representación, relación,
asociación, correspondencia.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as salir al patio, sentarse y formar un
círculo; en el centro coloca dos cajas, la una tiene un dibujo de elefante
(que representa los botones grandes) y la otra una hormiga (que
representa los botones pequeños); reparte varios botones grandes y
pequeños a cada niño/a.
Cada uno/a debe depositar los botones grandes y pequeños en las cajas
respectivas e imitar el sonido y movimiento del animal según corresponda;
al depositar los/as niños/as junto con el/la mediador/a, comprobarán si el
tamaño de cada botón (grande-pequeño) corresponde a cada caja.
Recursos: varios botones grandes, pequeños y cajas.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede tomar en consideración otros animales, pero debe ser el uno
grande y el otro pequeño.
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2. A BUSCAR PAREJA
Habilidad a desarrollar: coordinación, agilidad, motricidad gruesa,
lenguaje, vocalización, ritmo, tiempo.
Descripción:
El/la mediador/a propone que en parejas se cojan las manos y formen un
círculo; el/la primer/a niño/a de la lista será quien se coloque en el centro
del círculo; mientras el/la niño/a del centro canta una canción, las parejas
que están a su alrededor, bailan según el ritmo y, cuando deje de cantar,
da una palmada y todos tienen que cambiarse de pareja; el/la niño/a que
se quede sin pareja será quien pase a cantar al centro del círculo.
Recursos: canciones y palmadas.
Participantes: Todo el grupo debe formar parejas y mediador/a.
Variante:
Se puede utilizar música y bajar el volumen para cambiar de parejas.
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3. A CONTAR CANTANDO
Habilidad a desarrollar: percepción auditiva, coordinación, imitación,
imaginación, creatividad, vocalización, tiempo, rima.
Descripción:
El/la mediador/a escoge indistintamente 10 niños/as de la lista y forma
cinco parejas para declamar y dramatizar una poesía; las parejas
escogerán quién va a declamar y quién va a dramatizar; además
seleccionará el vestuario que va a utilizar para representar la frase
escogida de la siguiente poesía:
Cuando da la una,
sales de la cuna;
cuando dan las dos,
le rezas a Dios.
Cuando dan las tres,
te mojas los pies;
cuando dan las cuatro,
te vas al teatro.
Cuando dan las cinco,
pegas un brinco.
Todas las parejas formarán una fila y estarán listos para su
representación, ya que existe secuencia en lo que dice una pareja y la
siguiente. Por esta razón la participación de las parejas será en el orden
de la poesía.
Recursos: poesía, vestuario y objetos del rincón.
Participantes: 5 parejas de niños/as y mediador/a.
Variante: Se puede escoger un poema o canción para representarla.
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4. EL SILBATO DICE…
Habilidad a desarrollar: percepción auditiva, concentración, imitación,
creatividad, representación.
Descripción:
El/la mediador/a motiva a los/as niños/as a acostarse en el suelo y cerrar
los ojos mientras él/ella explica la actividad. El juego consiste en que cada
vez que suene el silbato, nos convertiremos en estatuas, para luego
dramatizar el personaje que el/la mediador/a vaya nombrando, por
ejemplo: somos indios, somos unos bebés, robots, monos, etc.
Recursos: silbato.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede utilizar cualquier Instrumento o silbido para el cambio de personaje.
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5. ABRIENDO LA BOCA
Habilidad a desarrollar: vocalización, percepción visual auditiva,
concentración, tiempo, lectura.
Descripción:
El/la mediador/a motiva a los/as niños/as a colocarse frente a él/ella; todo
el grupo deberá pronunciar la vocal que el/la mediador vaya indicando con
sus tarjetas y no debe parar de realizar el ejercicio hasta que él/ella
cambie de tarjeta. El juego consiste en abrir la boca, producir el sonido de
la vocal indicada; el tiempo empleado será hasta que se cambie de
tarjeta.
Recursos: tarjetas de vocales.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se podrían utilizar otras tarjetas: sean de sonidos o palabras, sin dejar de
lado el ejercicio de vocalización.
110
3.8 Actividades de exploración de los objetos y el espacio:
1. VISTIENDO A NUESTROS AMIGOS MUÑECOS
Habilidad a desarrollar: concentración, relación, asociación, tiempo.
Descripción:
El/la mediador/a divide a los/as niños/as en dos grupos de 15 niños/as
cada uno; coloca los/as 6 muñecos/as sin ropa en un extremo y 6 prendas
de vestir en el otro; pide que ambos grupos escojan 6 representantes;
cada miembro escogido del primer grupo, debe vestir a un/a muñeco/a;
el/la mediador/a toma el tiempo que se demoran en hacer esta actividad;
lo mismo debe hacer el segundo grupo; si algún/a niño/a tiene dificultad
en colocar la ropa al/la muñeco/a, un miembro de su grupo podrá
ayudarlo.
Recursos: ropa de muñecos/as, 3 muñecas, 3 muñecos, cronómetro.
Participantes: 15 niños/as y mediador/a.
Variante:
El número de grupos varía de acuerdo al número de niños/as; se pueden
utilizar sólo muñecas o sólo muñecos.
111
2. EL JUEGO DE LOS OBJETOS PERDIDOS
Habilidad a desarrollar: inventiva, motricidad gruesa, creatividad,
participación, autonomía, toma de decisiones, coordinación de grupo.
Descripción:
El/la mediador/a presenta a los alumnos varios objetos distintos: un
sombrero, una cartera, una bufanda, un guante, entre otros.
Anuncia que los objetos se han encontrado en la calle y pregunta quién
los ha podido perder. A cada alumno que reclame uno de los objetos se le
confía dicha prenda para que, sólo o en colaboración con otros tres
representantes, hagan una escena en la cual se vea cómo se perdió el
objeto.
El/la mediador/a pregunta a los/as niños/as, quién tiene los objetos
encontrados, que pasen adelante a representar cómo se perdieron los
objetos. Se le dará a cada grupo un tiempo para que realice su
representación.
Recursos: un sombrero, una cartera, una bufanda y un guante.
Participantes: 3 niños/as y mediador/a.
Variante:
Se pueden aumentar o disminuir los objetos y, en cuanto a éstos, se
formarán los grupos.
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3. REPRESENTANDO LOS OBJETOS
Habilidad a desarrollar: concentración, atención, imaginación,
creatividad, autonomía, seguridad.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as que cojan las cosas que se les
entrega; ellos/as deberán representar los diferentes usos que pueden dar
al objeto, por ejemplo, si se le dá un lápiz, el/la niño/a lo puede
representar como cepillo de dientes, o lupa, entre otras. Cada niño/a sólo
debe hacer una representación y no debe ser repetida.
Recursos: diversos objetos.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar; no se le entrega el objeto, sino que sólo se le dice y
que lo represente.
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4. EL JUEGO DE LA GALLINITA CIEGA
Habilidad a desarrollar: intuición, seguridad, percepción táctil, sentido de
orientación, elección.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a retirar las bancas y las mesas,
ponerlas hacia la pared, el espacio del centro queda libre; el/la mediador/a
escogerá a los participantes en orden de lista, le tapa los ojos y pondrá
objetos en el piso para que adivine, qué encontraron y lo vaya diciendo.
Tienen diferentes formas de llegar a los objetos, pero tendrá un tiempo
limitado hasta contar cinco; si no encontró, se le destapa los ojos y le toca
al siguiente, por ejemplo: que le acompañe un compañero/a, para que
vaya gateando, caminando, cantando, entre otros.
Recursos: objetos y pañuelos.
Participantes: 5 niños/as y mediador/a.
Variante:
La forma de ir hacia los objetos puede cambiar, en lugar de música, se
puede contar hasta cinco.
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5. DERRIBANDO BOTELLAS
Habilidad a desarrollar: óculo-manual, puntería, motricidad gruesa,
concentración, agilidad.
Descripción:
El/la mediador/ colocará botellas en forma de triángulo, los/as niños/as
participarán en orden de estatura, formarán una fila, desde el más
pequeño hasta el más grande, tienen un solo intento y se irá anotando el
número de botellas que derribe cada integrante.
Recursos: 6 botellas plásticas, pelota.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a
Variante:
Se puede cambiar por conos de papel toalla de la cocina.
115
3.9 Actividades de exploración del color y forma:
1. EL REY PIDE
Habilidad a desarrollar: atención, agilidad, memoria, percepción
auditiva, cumplimiento de consignas.
Descripción:
El/la mediador/a forma dos grupos, el uno de niños y el otro de niñas, y
él/ella será el/la rey/reina quien pida a cada niño/a realizar una consigna
encomendada. Las peticiones del rey serán de forma individual, es decir
de grupo en grupo; también será por competencia, pedirá a un niño y una
niña participar, o que todo el grupo realice una consigna. Por ejemplo: “El
rey pide a Luis un disfraz de payaso”, “El rey pide a Kevin y Camila una
peluca rubia” y el rey pide a los niños y niñas ser leones hambrientos”.
Recursos: objetos y vestuario del rincón.
Participantes: Se debe formar 2 grupos el uno de niños y el otro de niñas
y mediador/a.
Variante:
Esta actividad se puede trabajar de forma individual o grupal.
116
2. ADIVINA, ADIVINADOR
Habilidad a desarrollar: percepción táctil, motricidad fina, relación, color,
forma, tiempo, concentración.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a sentarse en el suelo frente a
él/ella, coloca dos sillas y va llamando niño/a por niño/a según el orden de
lista. El/la mediador/a toma la caja de sorpresas y deja que el primer
participante meta la mano sin ver, lo mismo hace con todos/as los/as
niños/as, y a cada uno/a le va preguntando: “adivina adivinador, ¿qué
es?, es ¿suave o duro?, es ¿grande o pequeño?, ¿de qué color crees que
es?...”, cuenta hasta 5 y si el/la niño/a no responde pasa el siguiente.
Recursos: caja de sorpresas (objetos y vestuario del rincón).
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se pueden utilizar otros objetos, y realizar otro tipo de preguntas
relacionadas al color y forma.
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3. CREANDO MI PROPIO TÍTERE
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, concentración, imaginación,
creatividad, gustos y preferencias.
Descripción:
El/la mediador/a divide en varios grupos de trabajo para compartir el
material disponible en el rincón; cada niño/a debe escoger el títere que
quiera elaborar, con el color, la forma y el nombre que tendrá su nuevo
amiguito; cada uno/a tendrá la libertad para hacer el títere que él/ella
desee.
El/la mediador/a pondrá música de fondo para que el grupo se concentre
en su actividad; cuando finalicen su diseño, cada niño/a deberá presentar
al nuevo amiguito a sus compañeros.
Recursos: media, funda, guantes, bola de espuma flex, tela, escarcha,
cintas, ojos movibles, tillos y lana.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se podrán dividir por grupos los diseños de los títeres.
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4. VES LO QUE YO VEO
Habilidad a desarrollar: percepción visual, atención, imaginación,
concentración.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a salir al patio y acostarse en el
piso; les pide que saquen su telescopio, se tapen un ojo y observen todo
lo que hay en el cielo; mientras ellos/as van explorando el color y la forma
que tienen las nubes, el/la mediador/a irá preguntando niño/a por niño/a
qué observa y qué encontró en el cielo.
Recursos: cielo-nubes y telescopio de papel.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede utilizar papel celofán de varios colores, simulando gafas para
que los/as niños/as vean cómo el cielo y las nubes cambian de color.
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5. BURBUJAS MÁGICAS
Habilidad a desarrollar: imaginación, creatividad, motricidad fina.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a ponerse los mandiles plásticos
para salir al patio con las burbujas mágicas; entrega a cada niño/a un
vaso, sorbete con un poco de agua con jabón, les motiva para que
jueguen con las burbujas que van formando y a divertirse con las
diferentes formas que realizan.
A cada uno/a le va preguntando, qué forma tienen sus burbujas y a qué o
quién se parecen.
Recursos: agua, jabón, sorbetes y vasos.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede dividir en grupos y colocar un recipiente para que compartan el
líquido jabonoso para hacer las burbujas.
120
121
4.1 Actividades de Comentario:
1.- ¿Y TÚ, QUÉ OPINAS?
Habilidad a desarrollar: vocabulario, expresión, respeto de opiniones, y
de turnos.
Descripción:
El/la mediador/ invita a los/as niños/as, a sentarse en círculo, para jugar al
“tingo, tingo, tango”; la persona que se quedó con la pelota al momento de
decir “tango” empieza a contestar las preguntas que el mediador hace a
cada niño/a por ejemplo:
¿Qué hemos hecho en el rincón de dramatización?
¿Qué te gustó del juego? Y ¿por qué?
¿Qué te gustó del personaje que representaste?, entre
otras.
Recursos: pelota, conversación.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar de juego.
122
2.- RESPONDA USTED
Habilidad a desarrollar: vocabulario, expresión, respeto de opiniones, y
turnos.
Descripción:
El/la mediador/a les invita a subirse al tren cantando la canción:
”el tren chiquitito,
chiqui, chuiqui va,
va muy despacito,
a la gran ciudad”.
Cuando todos están en el tren se dan una vuelta más y se sientan en
círculo.
El/la mediador escogerá al azar al niño/a que va a responder la pregunta.
Por ejemplo:
¿Qué no le gustó de la dramatización? ¿Por qué?
¿Qué no le gustó del personaje? ¿Por qué?
¿Qué personaje no te gustó? ¿Por qué?, entre otras.
Recursos: canción del tren, conversación.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Escoger otra canción.
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3.- PIENSA Y RESPONDE
Habilidad a desarrollar: vocabulario, expresión, respeto de opiniones, y
de turnos, confianza, creatividad.
Descripción:
El/la mediador/a les invita a hacer una mesa redonda; para empezar, les
dice que le den un número del 1 al 20, el primero que responda, es el que
contesta la pregunta, por ejemplo:
¿Qué te gustaría jugar en el rincón de dramatización? ¿Por
qué?
El/la mediador tomará nota de las nuevas actividades que proponen, para
analizar y tomarlas en cuenta para incrementar.
Recursos: mesa redonda.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede cambiar por el que diga primero el nombre de un/a
compañero/a.
124
4.2 Actividades de transposición a otros lenguajes:
1. EL CUENTO MÁGICO Habilidad a desarrollar: motricidad fina, concentración, imaginación,
creatividad.
Descripción:
El/la mediador/a motiva a los/as niños/as a crear su propio cuento,
utilizando únicamente imágenes (fotos, cromos,…). Forma grupos de
trabajo y les reparte el material disponible para cada uno/a.
Comenta con los/as niños/as que deben inventar un título para su cuento;
al finalizar la actividad pasará uno a uno a contar la historia a sus
compañeros/as.
Recursos: revistas, tijeras, goma y cartulinas.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
El collage lo pueden hacer con cuentos que los/as niños/as hayan
escuchado anteriormente.
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2. SIN PALABRAS
Habilidad a desarrollar: motricidad fina, agilidad, creatividad, percepción
táctil.
Descripción:
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a vestirse de mimos, forma
parejas para que entre ellos/as se pinten la carita de blanco; reparte el
material disponible para cada uno/a. Mientras ellos/as se pintan, el/la
mediador/a les mostrará fotos con diferentes diseños de mimos.
Cuando terminen de pintarse la carita, la pareja debe presentarse frente a
sus compañeros, modelarán su obra de arte y estarán listos para la
sesión de fotos.
Recursos: maquillaje de mimo: pinceles, esponja, fotos de mimos,
vestuario, guantes blancos y negros.
Participantes: Todo el grupo debe formar parejas y mediador/a.
Variante:
Se puede escoger otro personaje para pintar su carita.
126
3. MIMOS EN ACCIÓN
Habilidad a desarrollar: creatividad, imaginación, imitación,
concentración, movimientos gesticulares y faciales.
Descripción:
Los mimos de la anterior actividad están listos para realizar ejercicios,
saludos y expresiones gesticulares con mímica.
El/la mediador/a invita a los/as niños/as a sentarse en el piso frente a
él/ella, les comenta que la única persona que puede hablar es él/ella;
paso a paso les va indicando cómo saluda un mimo y luego escoge a dos
niños/as para que representen su saludo mimesco. También les enseña a
expresar diferentes emociones sin decir una sola palabra, solamente con
la mímica, por ejemplo: felices, tristes, enojados, con dolor de estómago,
caminando con pereza, entre otros.
Todos los ejercicios, saludos y expresiones gesticulares lo harán los/as
niños/as después de observar a su mediador/a.
Recursos: maquillaje de mimo, pinceles, esponja, fotos de mimos,
vestuario, guantes blancos y negros.
Participantes: Todo el grupo de niños/as y mediador/a.
Variante:
Se puede proponer una situación en especial, por ejemplo el mimo se
cayó y se rompió su tobillo.
127
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http://www.micreativilandia.blogspot.com/.../rincon-de-
dramatizacion.html
ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
EDUCACIÓN PARVULARIA
ENCUESTA DIRIGIDA AL PERSONAL DOCENTE OBJETIVO: Determinar la importancia que las maestras parvularias del Jardín de Infantes Lucinda Toledo de la ciudad de Quito, brindan al manejo de rincones, así como las limitaciones que encuentran. SE SOLICITA COMPLETAR EL SIGUIENTE CUESTIONARIO CON FINES INVESTIGATIVOS Y DE IMPORTANCIA SOLO PARA LA INVESTIGADORA, ESTA INFORMACIÓN SE MANEJARÁ CON ABSOLUTA CONFIDENCIALIDAD. DATOS INFORMATIVOS: Fecha de la encuesta:……………………………………………………………………………………………… Número de niños/as a cargo………………………………………………………………………………………. Título terminal:………………………………………………………………………………………………………. Años de experiencia docente parvularia…………………Años trabajando en la Institución…………………
CUESTIONARIO
1.- ¿SABE USTED LO QUE SON LOS RINCONES?
2.- ¿CUÁL ES SU CRITERIO RESPECTO A LA ESTRATEGIA DE RINCONES?
Excelente
Muy bueno
Regular
Malo
SI
NO
3.- ¿TRABAJA CON LA ESTRATEGIA DE RINCONES? (SI SU RESPUESTA ES NO PASE A LA PREGUNTA No.5)
4.- ¿INCLUYE EL TRABAJO DE RINCONES EN SU PLANIFICACIÓN?
5.- ¿CONSIDERA QUE EL TRABAJO EN RINCONES PERMITE DESARROLLAR LAS DESTREZAS Y HABILIDADES EN LOS NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS?
6.- ¿SEÑALE CUÁL ES EL PRINCIPAL PROBLEMA DENTRO DEL JARDÍN DE INFANTES LUCINDA TOLEDO PARA EL DESARROLLO ESTRATÉGICO DE LOS RINCONES INFANTILES (ESCOJA UNA OPCIÓN)
7. ¿SU AULA TIENE RINCONES? (MARQUE CON UNA X LOS RINCONES QUE CUENTE EL AULA)
SI
NO
SI
NO
Siempre
Frecuente
Casi nunca
Nunca
Infraestructura
Equipamiento
Falta de apoyo de las autoridades
Falta de apoyo de los padres de familia
Financiamiento
Falta de interés
Otras cuáles:
Construcción
Dramatización
Hogar
Lectura o Biblioteca
Arte
Descanso
Aseo
Madurez intelectual y motora
Comida
Otros cuáles:
8.- ¿TIENE ALGUNA GUÍA O SEGUIMIENTO DE LA FRECUENCIA DEL USO DEL RINCÓN?
CUÁLES…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 9.- ¿QUE DESARROLLAN LOS NIÑOS REALIZANDO DRAMATIZACIÓN? (MARQUE LA MÁS IMPORTANTE)
10.- ¿QUÉ IMPORTANCIA DA A LA ACTIVIDAD DRAMÁTICA EN LOS NIÑOS?
11.- ¿CREE QUE CON LA DRAMATIZACIÓN SE PUEDE CONOCER EL TRATO DEL NIÑO/A EN CASA?
12.- ¿CREE QUE LOS NIÑOS TÍMIDOS, PUEDEN CAMBIAR Y SER MÁS EXPRESIVOS CON LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA?
PORQUE……………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
SI
NO
Autonomía
Confianza en si mismo/a
Creatividad
Inventiva
Otras cuales:
Mucha
Poca
Ninguna
Si
No
Si
No
13.- ¿CREE QUE LA DRAMATIZACIÓN SE PUEDE UTILIZAR EN LOS DISTINTOS TEMAS QUE TRATAN EN LA PLANIFICACIÓN DEL AULA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑO/AS?
PORQUE………………………………………………
…………………………………………………………… 14.- ¿USTED ESTARÍA DE ACUERDO EN IMPLEMENTAR EL RINCÓN DE LA DRAMATIZACIÓN EN SU AULA?
PORQUE………………………………………………
…………………………………………………………… 15.- ¿CUÁL CONSIDERA USTED QUE SERÍA EL INDICADOR MÁS ADECUADO PARA LLEVAR EL CONTROL EN LOS RINCONES? (MARQUE EL QUE CONSIDERA MÁS ADECUADO)
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
Si
No
Si
No
Registro
Anecdotario
Observación
Libreta
Otros cuales:
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
EDUCACIÓN PARVULARIA
ENTREVISTA PARA LA DIRECTORA DEL JARDÍN DE INFANTES LUCINDA TOLEDO
SE SOLICITA CONTESTAR LA SIGUIENTE ENTREVISTA ES CON FINES INVESTIGATIVOS Y DE IMPORTANCIA SOLO PARA LA INVESTIGADORA. BANCO DE PREGUNTAS: Fecha de la entrevista…………………………………………………………………………. Nombre de la Directora………………………………………………………………………….. Título Terminal………………………………………………………………………………………………. Años de experiencia en docencia parvularia…………….y como Directora…………………………… Número de niños en la institución…………………y número de paralelos……………………………. Número de Educadoras………………………………………………………………………. Todas las educadoras son tituladas ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Número de Auxiliares………………………………… Número de personal administrativo …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 1. ¿QUÉ METODOLOGÍA PEDAGÓGICA APLICA EL JARDÍN LUCINDA TOLEDO? 2. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE SE EMPLEAN EN EL ESTABLECIMIENTO? 3. ¿CREE USTED QUE ES IMPORTANTE CONTAR CON EL ÁREA DE RINCONES EN EL CENTRO INFANTIL? ¿PORQUE? , E INDIQUE A SU JUICIO QUE RINCONES SON LOS MAS FAVORABLES PARA LOS NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS?
4. A SU CRITERIO ¿CUAL SERÍA EL OBJETIVO DEL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN Y QUE MATERIALES IMPLEMENTARÍA PARA DESARROLLAR HABILIDADES Y DESTREZAS EN LOS NIÑOS/AS?
5. ¿QUE ACTIVIDADES CREE USTED QUE SE PUEDE REALIZAR EN
EL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN?
6. ¿CON QUE FRECUENCIA REALIZAN DRAMATIZACIÓN LOS NIÑO/AS EN SU INSTITUCIÓN? 7. ¿EN ESTA INSTITUCIÓN EL ASPECTO TEATRAL COMO: TÍTERES, DRAMATIZACIÓN, MIMO, ETC. ES CONSIDERADO COMO PARTE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑO/AS O CONSIDERA QUE ES ALGO SECUNDARIO? 8. ¿USTED VE NECESARIO INCREMENTAR EL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN EN LAS AULAS?
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EDUCACIÓN PARVULARIA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE FAMILIA
OBJETIVO: Determinar el uso de rincones en el Jardín de Infantes Lucinda Toledo de la ciudad de Quito, a fin de establecer la importancia que brinda esta estrategia pedagógica. SE SOLICITA COMPLETAR EL SIGUIENTE CUESTIONARIO, CON FINES INVESTIGATIVOS Y DE IMPORTANCIA SOLO PARA LA INVESTIGADORA, ESTA INFORMACIÓN SE MANEJARÁ CON ABSOLUTA CONFIDENCIALIDAD.
CUESTIONARIO
DATOS INFORMATIVOS: Fecha de la encuesta:……………………………………………. Edad del niño/a…………………………………………………… Nivel educativo de la persona encuestada:
PRIMARIA
SECUNDARIA
BACHILLER
SUPERIOR
POST GRADO
1.- ¿SABE USTED QUE ES LA ESTRATEGIA DE RINCONES?
SI
NO
2.- ¿QUÉ PIENSA QUE ES LA DRAMATIZACIÓN? (MARQUE CON UNA X SOLO UNA RESPUESTA)
EXPRESIÓN CORPORAL
CREATIVIDAD
EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS
DESCONOCE
3.-¿ CREE QUE LA DRAMATIZACIÓN FAVORECERÍA AL NIÑO/A PARA QUE SEA MÁS SOCIABLE?
PORQUE……………………………………………………………………………………
… 4.- ¿AL MOMENTO QUE SU HIJO/A DRAMATIZA QUE HABILIDADES CREE QUE DESARROLLA? (MARQUE CON UNA X LA MÁS IMPORTANTE)
AUTONOMÍA
CONFIANZA
AFECTIVIDAD
EXPRESIÓN
NINGUNA
TODAS LAS ANTERIORES
OTRAS CUALES:
5.- ¿LE GUSTARÍA QUE SU NIÑO/A SEA MÁS COMUNICATIVO, EXPRESIVO EN TODAS LAS ACTIVIDADES QUE EL/ELLA REALICE EN SU DIARIO VIVIR?
6.-¿ A SU HIJO/A LE GUSTA DRAMATIZAR?
PORQUE………………………………………………
……………………………………………………………
SI
NO
SI
NO
SI
NO
7.- ¿QUE ARTE LE GUSTARÍA QUE SU NIÑO/A DESARROLLE? (MARQUE CON UNA X SOLO LA MÁS IMPORTANTE)
PINTURA
MIMO
DRAMATIZACIÓN (TEATRO)
TÍTERES
DANZA
OTROS CUALES:
8.- ¿CUANTAS VECES SU HIJO/A HA PARTICIPADO EN OBRAS TEATRALES EN EL JARDÍN LUCINDA TOLEDO? (MARQUE CON UNA X)
DE 0 A 1 VEZ
DE 2 A 3 VECES
DE 4 A 5 VECES
DE 6 O MAS
NINGUNA
9.- ¿ESTARÍA DISPUESTO A PARTICIPAR EN UNA OBRA DE TEATRO JUNTO CON SU HIJO/A PARA QUE EL/ELLA TENGA INTERÉS POR LA DRAMATIZACIÓN?
10.-¿ USTED LEE CUENTOS, HISTORIAS, FÁBULAS A SU HIJO/A?
PORQUE………………………………………………
……………………
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
SI
NO
SI
NO
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
EDUCACIÓN PARVULARIA
ENTREVISTA DIRIGIDA A PSICÓLOGA INFANTIL DATOS INFORMATIVOS Fecha de la encuesta:……………………………………………. Nombre…………………………………………………………….. Título Final………………………………………………………… 1.- ¿QUÉ SON LOS RINCONES? 2.- ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE PARA USTED LOS RINCONES? 3.-¿QUÉ TENDENCIA PEDAGÓGICA SERIA LA MAS ADECUADA EN APLICAR EN LA ESTRATEGIA DE RINCONES? 2.- ¿ USTED CONSIDERA QUÉ ES NECESARIO E IMPORTANTE IMPLEMENTAR LA ESTRATEGIA DE RINCONES DENTRO DE UN CENTRO INFANTIL? PORQUE 3.- ¿QUÉ TIPO DE EXPERIENCIA HA TENIDO USTED CON LOS NIÑOS/AS QUE TRABAJAN EN EL ÁREA DE RINCONES? 4.- ¿QUE DESTREZAS Y HABILIDADES HAN DESARROLLADO LOS PÁRVULOS EN TRABAJAR DENTRO DE LOS RINCONES? 5.- ¿CÓMO ES UN NIÑO/A QUE HA TRABAJADO EN RINCONES FRENTE A OTRO/A QUE NO LO HA HECHO NUNCA? 6.- ¿USTED QUÉ IMPORTANCIA LE DA A LA DRAMATIZACIÓN?
7.- LOS NIÑOS/AS ¿QUE DESTREZAS DESARROLLAN EN LA DRAMATIZACIÓN? 8.- ¿USTED CREE QUE ES IMPORTANTE LA DRAMATIZACIÓN EN EL DESARROLLO SOCIAL DEL NIÑO/A? POR QUE
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
EDUCACIÓN PARVULARIA
ENTREVISTA DIRIGIDA A MAESTRA PARVULARIA
DATOS INFORMATIVOS Fecha de entrevista:………………………………………………. Nombre……………………………………………………………… Título Final…………………………………………………………. Años de experiencia………………………………………………. 1.- ¿DENTRO DE SU ESTRATEGIA METODOLOGÍA, QUE IMPORTANCIA TIENEN LOS RINCONES? 2.- ¿AL MOMENTO DE PLANIFICAR TOMA USTED EN CUENTA A LOS RINCONES PARA DESARROLLAR DESTREZAS Y HABILIDADES? 3.- ¿QUÉ RINCONES CONSIDERA USTED QUE SON IMPORTANTES DENTRO DE UNA AULA? 4.- ¿CON QUE TIPO DE MATERIALES LE GUSTARÍA IMPLEMENTAR EN EL ÁREA DE RINCONES, EN ESPECIAL EL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN? 5.- ¿QUÉ ES PARA USTED LA DRAMATIZACIÓN? 6.- ¿PIENSA USTED QUE EL RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN AYUDA A LOS NIÑOS/AS HACER PERSONAS AUTÓNOMAS, SENSIBLES, ETC.? POR QUE 7.- ¿HA TRABAJADO EN RINCONES Y CUAL ES SU EXPERIENCIA CON LOS NIÑOS/AS?
8.- ¿CREE USTED QUE ES IMPORTANTE CAPACITARSE PARA TRABAJAR MEJOR Y POTENCIALIZAR LAS CAPACIDADES DE LOS NIÑOS/AS EN EL ÁREA DE LOS RINCONES? 9.- ¿CÓMO O QUE INSTRUMENTOS UTILIZA PARA EVALUAR A LOS NIÑOS/AS EN LOS RINCONES?
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EDUCACIÓN PARVULARIA
ENTREVISTA DIRIGIDA A ESPECIALISTA EN DRAMATIZACIÓN
DATOS INFORMATIVOS: Fecha de entrevista:……………………………………………. Nombre…………………………………………………………….. Título Final………………………………………………… Años de experiencia………………………………………………. 1.- ¿QUÉ SIGNIFICA PARA USTED EL TEATRO, INFANTIL? 2.- ¿EN QUE FORMA AYUDA LA DRAMATIZACIÓN EN EL DESARROLLO DE LOS PÁRVULOS? 3.- ¿QUÉ GÉNEROS DE LA DRAMATIZACIÓN SUGIERE USTED APLICAR EN LOS NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS? 4.-¿QUÉ TÉCNICAS DEBE TENER EN CUENTA UN MAESTRO PARA ARMAR UN RINCÓN DE DRAMATIZACIÓN? 5.- ¿PIENSA USTED QUE LA MAESTRA DEBE TENER CONOCIMIENTOS ESPECIALIZADOS EN RELACIÓN AL ARTE DRAMÁTICO PARA APLICAR CON LOS NIÑO/AS? POR QUE 6.- ¿CREE USTED QUE EL RINCÓN DE LA DRAMATIZACIÓN SE DEBE INSTALAR EN UN LUGAR ESPECÍFICO? 7.- ¿CUÁLES CREE QUE SON LOS BENEFICIOS DE LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA EN LOS NIÑOS/AS? 8.- SUGERENCIAS
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
