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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“Autoeficacia en los Docentes de Dedicación
Completa de la Universidad Rafael Landívar”
TESIS
Emma Nely Mercedes Carbonell Martínez
Carné: 26380-07
Guatemala, octubre de 2011 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“Autoeficacia en los Docentes de Dedicación
Completa de la Universidad Rafael Landívar”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
Emma Nely Mercedes Carbonell Martínez
Carné: 26380-07
Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
Guatemala, octubre de 2011 Campus Central
ii
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S. J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representantes de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez
ante Consejo de Facultad Licda. María de la Luz De León
ASESORA DE TESIS
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
REVISORA DE TESIS
M.A. Yadira de Barrios
iii
iv
1
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Fuente de bendición y sabiduría en mi existencia.
A la Compañía de Jesús: Por la formación permanente recibida a lo largo de mi vida. A mi esposo German y mi hijo Marco Tulio: Por el amor y comprensión obtenida siempre de su parte y por ser el motor que me inspira a continuar con mis metas personales y profesionales.
Al P. Rolando Alvarado, S.J.: Por ser fuente de inspiración académica y humana, pero especialmente por su amistad.
A las Licdas. Hilda de Mazariegos y Yadira de Barrios: Por su paciencia y competencia eficaz para finalizar esta investigación. Al P. Pedro Morales, S.J. y el Lic. Manuel Arias: Por toda su experiencia compartida para llevar a buen término esta investigación. A la Licda. Lucrecia Arriaga: Por su oportuna intervención y amistad manifestada. Al Lic. Hosy Orozco: Por el acompañamiento y apoyo brindado. A Ana Cristina Rojas: Por toda su colaboración.
ÍNDICE
RESUMEN…………………………………………………………………….. 1
I. INTRODUCCIÒN……..…………………………………………………… 2
1.1 Autoeficacia……………………………………………………….. 9
1.1.1 Etimología y Conceptos……………………………………..... 9
1.1.2 Origen de la Autoeficacia......................................................... 10
1.1.3 Fuentes de la Autoeficacia........................................................ 12
1.1.4 Otras fuentes de la Autoeficacia.............................................. 15
1.1.5 Relación de la Autoeficacia con otros conceptos.................... 16
1.2 Planta Docente de la Universidad Rafael Landívar………….… 20
1.2.1 Docentes Horario....................................................................... 20
1.2.2 Docentes de Dedicación Completa........................................... 21
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................... 25
2.1 Objetivos.......................................................................................... 26
2.2 Hipótesis........................................................................................... 26
2.3 Variables.......................................................................................... 27
2.4 Definición de Variables................................................................... 28
2.5 Alcances y Límites........................................................................... 31
2.6 Aporte............................................................................................... 32
III. MÈTODO................................................................................................... 34
3.1 Sujetos.............................................................................................. 34
3.2 Instrumento..................................................................................... 36
3.3 Procedimiento.................................................................................. 37
3.4 Tipo de Investigacion o Diseño....................................................... 38
IV. PRESENTACIÒN Y ANÀLISIS DE RESULTADOS...................... 39
V. DISCUSIÒN DE RESULTADOS.................................................... 51
VI. CONCLUSIONES........................................................................... 58
VII. RECOMENDACIONES....................................................................... 60
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS.................................................. 61
1
RESUMEN
El propósito primordial del presente trabajo fue establecer el nivel de autoeficacia de los
docentes de planta de la Universidad Rafael Landívar asociados a cuatro áreas
didácticas: planificación, la manera de involucrar a sus estudiantes para aprender, su
interacción con ellos y su forma de evaluar. También se correlacionaron estas cuatro
áreas con variables tales como la edad, el sexo y la experiencia docente, así como con
las fuentes de la autoeficacia.
Se adaptó el instrumento de Leonor Prieto para medir las creencias de autoeficacia
docente universitaria y se aplicó a 139 docentes, 60 de género femenino y 79 de género
masculino. Se encontró una alta percepción de autoeficacia en general, sin embargo, se
sienten con mayor capacidad para planificar y evaluar sus cursos (incluida la
autoevaluación).
Se concluye que los años de laborar en la institución fue el factor que influyó más en su
percepción de autoeficacia y sus principales fuentes de autoeficacia fueron la
experiencia docente, los modelos y sugerencias de otros profesores y compañeros y el
entusiasmo que sienten al ayudar a aprender a los alumnos.
2
I. INTRODUCCIÓN
La Autoeficacia hoy en día se ha convertido en uno de los temas más
estudiados por países Europeos, los Estados Unidos y algunos países
sudamericanos. Esto debido seguramente a la necesidad de responder ante
los avances tecnológicos y con cara al próximo siglo. Muchos de estos
estudios se han enmarcado en la autoeficacia como un medio de rendimiento
en el desempeño de las personas, con el fin de lograr mayor productividad. Sin
embargo, desde que Bandura inicia su Teoría del Aprendizaje Social en 1977,
se han realizado innumerables investigaciones acerca de la autoeficacia, pero
desde el ámbito académico. Los dos elementos en los que se han centrado
estas investigaciones, precisamente son el docente y el estudiante con sus
interrelaciones dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y el contexto en el
que se realizan. En nuestro país desde hace un par de años se han iniciado
las investigaciones de autoeficacia con mayor énfasis en el estudiante y
algunas con docentes de nivel primario y secundario.
En el año 2006, se inició en la Universidad Rafael Landívar el programa de
Docentes de Dedicación Completa a tiempo completo y a medio tiempo con el
fin de contar con una planta fija de docentes que no sólo impartiera docencia
directa, sino además, tutorías a estudiantes y realizaran producción
académico-científica para la universidad. Durante estos años se ha venido
trabajando con estos grupos en la formación e implementación de cursos para
optimizar su quehacer docente en áreas disciplinares y psicopedagógicas. Sin
embargo, no se han explorado con ellos temas como el de la autoeficacia
3
docente, la cual incide directamente en su desempeño frente a los grupos de
estudiantes que les son asignados.
Por tal motivo se ha tenido la inquietud de realizar esta investigación, para
establecer cuál es el nivel de autoeficacia que poseen los docentes de planta,
y comparar las creencias de autoeficacia docente con variables tales como
disciplinas, experiencia docente, sexo, género y otras.
La autoeficacia es una variable muy importante que ha sido estudiada desde
muchos ámbitos, tanto a nivel nacional como internacional. Su importancia
radica en la influencia que puede tener para el rendimiento exitoso, la
motivación y la persistencia tanto en alumnos como en docentes. En España
se han encontrado las siguientes investigaciones:
En el ámbito de la autoeficacia del docente universitario, Prieto (2007), realizó
un estudio en el cual analizó la forma de enseñar de 362 profesores
universitarios, en cuatro áreas: a) la planificación, b) el modo en que implican a
sus alumnos para aprender, c) la interacción que establecen con ellos y d)
cómo evalúan el aprendizaje. Concluyó que los profesores estudiados no se
perciben igual de eficaces en todas las áreas. Se sienten mejor preparados
para planificar clases e implicar activamente a los alumnos, pero menos para
evaluar el aprendizaje de éstos y su propia forma de enseñar. También revela
que los profesores con formación pedagógica tienen mayor autoeficacia para
evaluar.
Luego, en el marco del V Congreso Internacional “Educación y Sociedad”,
Perandones y Castejón (2006) presentan por parte de la Universidad de
Alicante un estudio correlacional sobre inteligencia emocional y autoeficacia en
4
el profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato. Participan 55
profesores de Educación Secundaria y Bachillerato (26 varones y 29 mujeres
con una media de edad de 43 años). En dicho estudio obtuvieron como
resultado, entre otros, que los tres factores que evalúan la percepción de
autoeficacia (eficacia en el compromiso y dedicación a los estudiantes, eficacia
instruccional y eficacia en el manejo de la clase) se correlacionan
significativamente en sentido positivo con las dimensiones del cuestionario que
evalúa la Inteligencia Emocional, EQis (intrapersonal, interpersonal, manejo del
estrés, adaptabilidad, humor general y la puntuación total).
García, Llorens, Cifre y Salanova (2006), un grupo de investigadoras de la
Universidad Jaume I de Castellón, escribieron un artículo en la Revista de
Educación titulado “Antecedentes afectivos de la Autoeficacia docente: un
modelo de relaciones estructurales”. En dicho artículo presentan un estudio en
el cual, teniendo en cuenta los niveles de bienestar psicológico que los
profesores experimentan en su trabajo (bournot: estados de ánimo negativos/
engagement: estados de ánimo positivos), tratan de investigar qué aspectos del
trabajo docente influirán en su percepción de la autoeficacia, con el fin de poder
afrontar en el futuro su papel de profesor. Para ello tuvieron una muestra
compuesta por 483 profesores de 34 centros de enseñanza de Castellón y
Valencia (272 mujeros y 211 hombres, con una media de edad de 40 años).
Como resultado de este estudio observaron que la autoeficacia se relaciona
positivamente con los facilitadores y dos dimensiones del engagement (vigor y
dedicación), mientras que su relación es negativa y significativa con los
obstáculos y las dos dimensiones del bournot (cinismo y agotamiento)
consideradas.
5
Breso, Salanova, Martínez, Grau y Agut (2004) como grupo investigador de la
Universidad de Murcia y de la Universidad Jaume I. de Castellón, presentan un
estudio titulado “Éxito académico y expectativas de éxito: el rol mediador de la
autoeficacia académica”. En dicho estudio utilizan una muestra de 497
estudiantes (69.8% mujeres y 30.2 % de hombres), procedentes de las
facultades de Ciencias Humanas y Sociales, de Ciencias Jurídicas y
Económicas y de la Escuela Superior de Tecnología y Ciencias
Experimientales de la Universidad Jaume I de Castellón. Dichos estudiantes
cursaban entre el 1º. Al 4º año de su carrera, con una media de edad de 22.7
años. Como resultado de esta investigación se encontró la importancia de las
experiencias de éxito en la formación de la autoeficacia y de las expectativas
de resultados futuros relacionados con el éxito. Además es importante señalar
que el nivel de eficacia percibida es similar en hombres y mujeres, o sea que
en cuestión de género se perciben igualmente capaces de afrontar con éxito
las tareas y obligaciones académicas que los estudios les proponen. En
cuanto al éxito obtenido, las mujeres obtuvieron mejores resultados.
Gozalo y León (1999), escriben el artículo “La promoción de la autoeficacia en
el docente” relacionado con el análisis de los factores que pueden influir en la
autoeficacia del docente universitario (especialmente los que inician la carrera
docente) durante el proceso de interacción con los estudiantes, según la teoría
del Aprendizaje Social de Bandura iniciada en 1977. Para ello analizan la
tríada de los factores personales, los situacionales y la conducta dentro de
dicha interacción. Todo esto con el fin de proponer estrategias (cursos oficiales
de temas psicopedagógicos, encuentros entre profesores de distintos
departamentos, edad, sexo y disciplinas para discutir problemas comunes y
6
compartir experiencias, etc) que ayuden a aumentar la autoeficacia docente,
enfrentarse al estrés propio de cada profesión y facilitar esa interacción con los
estudiantes.
Ahora bien, en América del Sur se encontraron las siguientes investigaciones:
Dapello y Marcone (2006) escriben un artículo titulado “Autoeficacia Docente
en contextos de práctica de Formación de Profesores” en donde explican cómo
aplicaron la escala de la autoeficacia en la acción docente y el cuestionario de
persona eficaz a 346 estudiantes de 3º y 4º año de 16 carreras en Pedagogía
en la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso y encontraron que existen
diferencias estadísticamente significativas en algunas dimensiones de la
autoeficacia percibida en la acción docente asociada al sexo. También
observaron que el tipo de práctica en contextos de formación no constituye una
variable que diferencie significativamente la percepción de competencia
docente y hubo evidencia empírica entre algunas dimensiones de persona
eficaz y de autoeficacia en la acción docente.
Desde la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Ruiz (2005) escribe un
artículo denominado “Influencia de la Autoeficacia en el ámbito académico” en
donde explica que las creencias de autoeficacia influyen en la conducta en
general de un individuo, mediante procesos cognitivos, motivacionales,
afectivos y selectivos. Pero específicamente, en el ámbito académico, las
creencias de autoeficacia actúan sobre la motivación, la persistencia y éxito
académico, ya sea de profesores o de estudiantes y esto incrementa la
oportunidad de las personas para obtener mejores desempeños. Menciona
que, entre las fuentes de autoeficacia, se encuentran el manejo exitoso de
7
experiencias, la comparación con modelos similares, la persuasión social y los
estados corporales. Concluye en que la variable autoeficacia en el desempeño
académico debe tomarse en cuenta en el momento de realizar evaluaciones,
programas de mejora del desempeño y acciones en el campo educativo en
general.
A nivel centroamericano tampoco hay muchas investigaciones sobre
Autoeficacia docente universitaria. Sin embargo, existe un estudio de Esquivel
(2009) en el cual pretende analizar las relaciones existentes entre las creencias
sobre la autoeficacia de docentes de Educación Básica (primaria) en Nicaragua
y las variables relacionadas con las estrategias utilizadas en el proceso de
enseñanza, propuestas por el Ministerio de Educación de dicho país. Su
muestra estuvo compuesta por 410 docentes de 95 escuelas de Ciudad
Sandino. Aplicó la escala de autoeficacia docente de Leonor Prieto (2005) y
algunos de sus resultados son: que no existe relación estadísticamente
significativa entre autoeficacia docente y las cuatro dimensiones del proceso
enseñanza – aprendizaje que la investigación abordó (planificación de la
enseñanza, implicación activa de los alumnos, interacción positiva con los
alumnos, evaluación del aprendizaje y de la acción docente). Sin embargo, se
encontraron relaciones estadísticamente significativas entre autoeficacia
docente y otras variables, como frecuencia del uso de estrategias de
enseñanza variadas, implicación activa de los estudiantes y otras, relacionadas
con el contexto y los profesores
Como podrá observarse en los estudios anteriores, la autoeficacia es un factor
muy importante en el desempeño profesional de los docentes y en su
interacción con sus estudiantes. Aunque en nuestro país no se ha realizado
8
ningún estudio de esta índole con docentes universitarios sí se han hechos
algunas investigaciones con docentes de primaria y secundaria, así como con
estudiantes. Entre ellas:
Fuentes (2009) realizó una investigación descriptiva, la cual tuvo como objetivo
principal determinar la relación que existe entre la autoeficacia del profesorado
de secundaria del Liceo Javier y la utilización de estrategias de enseñanza en
el aula. Su muestra fueron 32 profesores de nivel secundario, de distintas
áreas, de las jornadas matutina y vespertina del centro educativo. Usó para
medir la autoeficacia docente, la Escala de Autoeficacia Docente de Leonor
Prieto y para medir el conocimiento y utilización de estrategias de enseñanza,
un cuestionario de 18 ítems, elaborado por la autora del estudio. En la
investigación se concluyó que existe relación significativa entre autoeficacia
docente y uso de estrategias de enseñanza. Además, se determinó que a
mayor edad, mayor sentido de autoeficacia y a mayor tiempo de laborar en la
institución, también aumenta la autoeficacia. De la misma manera, se encontró
que los docentes con mejor preparación académica, mostraron nivel más alto
en autoeficacia.
Maldonado (2011) realizó una investigación, de carácter descriptivo
correlacional, para determinar la autoeficacia percibida de los docentes de los
colegios de la Red San Francisco Javier y su relación con otras variables. Se
utilizó la escala que diseñara Leonor Prieto para medir la autoeficacia del
docente universitario, además de un cuestionario que permitió relacionar la
autoeficacia percibida del docente con aspectos como satisfacción con la labor
docente, alumnos, colegas y la institución. El instrumento se aplicó a 63
profesores de los colegios mencionados Con un coeficiente de fiabilidad .975.
9
Obtuvo como resultados que existe una alta autoeficacia percibida por parte de
los docentes, con diferencias marcadas. También se evidenciaron relaciones
positivas, significativas entre autoeficacia percibida y años de experiencia
docente, autoeficacia percibida y satisfacción con el centro educativo, el apoyo
institucional y la tarea docente.
Es importante señalar que se han realizado diversas investigaciones para
evaluar la autoeficacia docente desde que surgió la teoría del aprendizaje
social de Rotter hasta nuestros días, las cuales centran su atención en el
análisis del cambio de la autoeficacia docente según el contexto (centrándose
en variables tales como: estructura organizativa y el clima del centro, el
liderazgo ejercido en cada centro, la autoeficacia colectiva, etc), o la asignatura
que imparten, o el grupo de estudiantes a los que enseñan.
A continuación se pretende dar a conocer lo que es la autoeficacia.
Inicialmente establecer la etimología de la palabra, para luego conocer su
origen y las fuentes de la misma.
1.1. Autoeficacia
1.1.1 Etimología y conceptos
La palabra autoeficacia es una palabra compuesta que como tal no
existe en el diccionario de la Real Academia Española. Sin embargo al
analizarla, es una palabra compuesta por el prefijo “auto” que según
dicho diccionario en su versión electrónica de su vigésima segunda
edición, indica que proviene del griego “αuτο” cuyo significado es
“propio” o “por uno mismo” y del adjetivo “eficacia” que proviene del latín
eficacia, cuyo significado es la capacidad de lograr el efecto que se
10
desea o se espera. Por lo tanto, en términos generales podría
decirse que sería la capacidad de lograr lo que uno espera o desea
por sí mismo.
Cuestas (2008) explica en su tesis que Bandura en 1977, “define a la
autoeficacia como las creencias en la propia capacidad para organizar y
ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras”
(Pag.21).
Prieto (2007) define en la introducción de su trabajo doctoral a las
expectativas de autoeficacia como: “el grado en el que los profesores
confían en su capacidad personal para ayudar a sus alumnos a
aprender” (Pag.18).
1.1.2 Origen de la autoeficacia
En Prieto (2007) se puede obtener una amplia información acerca del
origen de esta teoría. Es importante anotar que el fundamento teórico de
la autoeficacia se encuentra tanto en la “Teoría del aprendizaje social de
Rotter”, la cual es de corte conductista y en la “Teoría Social Cognitiva” de
Albert Bandura. Precisamente es en esta teoría en la que basaré la
presente investigación.
Esta teoría tiene su origen en 1977 cuando Bandura expone
sistemáticamene la teoría de la autoeficacia en un artículo titulado “Self-
efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”. Ésta trata de
agrupar o unificar lo más valioso de los distintos procedimientos usados
por la Psicología hasta ese momento.
11
Bandura toma en cuenta la autoeficacia como un medio o finalidad básica
de cualquier intervención psicológica, tomando en consideración su
experiencia con pacientes fóbicos. Según Prieto (2007) éste es un primer
momento en el que concibe la autoeficacia como “la modificación de la
percepción personal sobre la propia capacidad” (Pag. 66) y la utiliza como
la herramienta fundamental en el tratamiento y mejora de sus pacientes.
Luego continua demostrando científicamente las intervenciones
psicológicas en pacientes dentro de los distintos ámbitos del
comportamiento humano y no es sino hasta 1986 en la que bautiza su
teoría como “Teoría Social Cognitiva” en su obra social foundations of
thought and action”.
Esta teoría se basa en la capacidad que tienen las personas de construir
su realidad, autorregulando su conducta y actuando de determinada
forma. Se da cuenta que son importantes estas capacidades de
autorregulación y de pensamiento reflexivo, porque para el funcionamiento
personal existe una interacción dinámica entre los elementos personales,
los conductuales y los ambientales.
Así es como presenta su modelo de “determinismo recíproco” que no es
más que la interacción que se da recíprocamente entre el ambiente, la
conducta y los factores personales tales como: los cognitivos, los afectivos
y los biológicos. Esto, no sólo permite entender los efectos de las
conductas en las personas, sino tratar las causas que llevan a esos
efectos.
12
Este tipo de intervención puede llevarse al ámbito académico, de tal forma
que los docentes pueden ayudar a sus estudiantes a mejorar sus estados
emocionales o sus percepciones erróneas (factores personales), darles
guías o estrategias para mejorar sus habilidades académicas o de
autorregulación (factores conductuales) o cambiar la estructuración u
organización del aula para que los alumnos mejoren su aprendizaje
(factores ambientales).
Lo importante de esta teoría social cognitiva es que descompone en dos
tipos de capacidades al ser humano: en la de autorreflexión y en la
capacidad de influirse a sí mismo. Es por eso que las personas pueden
tener creencias de autoeficacia que pueden influir en momentos difíciles
de su vida (el hecho de pensar sobre uno mismo con la tendencia a ser
optimistas ante cualquier obstáculo, tratar de no ser tan vulnerables al
estrés, etc.). Pero, ¿de dónde vienen estas creencias de autoeficacia?
A continuación se presentarán las fuentes de las mismas.
1.1.3 Fuentes de la autoeficacia
Prieto (2007) y Torre (2007) coinciden en que las creencias de
autoeficacia tienen cuatro fuentes básicas: los logros de ejecución, la
experiencia vicaria, la persuasión verbal y los estados de activación
emocional.
Logros de Ejecución:
Esta primera fuente de la autoeficacia se refiere a la forma en que las
personas perciben o interpretan sus éxitos y sus fracasos, por lo tanto
13
está basada en su experiencia directa. No es bueno experimentar sólo
éxitos sin mayor esfuerzo porque esto hace que las personas se
desanimen ante cualquier fracaso. Por el contrario, cuando sólo se
experimentan fracasos, esto influye negativamente en la autoeficacia. Por
lo tanto, Prieto (2007) indica que los logros de ejecución por sí solos no
son suficientes para formar un juicio sobre la propia capacidad, sino
que son necesarios tomar en cuenta otros factores tales como: “la
percepción global que tiene la persona sobre su capacidad, la dificultad
percibida de la tarea, la cantidad de esfuerzo empleado, etc. “ (Pag.83).
En los docentes, los logros de ejecución sólo pueden observarse y
autoevaluarse en la práctica misma (dando clases).
Experiencia Vicaria:
Prieto (2007) Se refiere a la evaluación de autoeficacia que se realiza,
tomando como referentes la comparación con modelos de personas que
se eligen ante una tarea determinada. En la práctica docente, por
ejemplo, un compañero puede observar el éxito o los éxitos de otros y
esto lo puede llevar a pensar en que puede alcanzar lo mismo con
esfuerzo y dedicación. Lo importante radica en que los modelos elegidos
posean las mismas capacidades y características de la persona.
Ahora bien, Prieto (2007) indica que en general son más importantes las
experiencias personales que las vicarias en cuanto al efecto que
producen sobre el sentimiento de autoeficacia. Además señala que
Bandura en 1977, recoge una serie de procesos implicados en el
aprendizaje vicario, tales como: los procesos de atención, los de
retención, los de producción y los motivacionales.
14
Persuasión verbal:
Se entiende como lo que dicen otros acerca de nuestro desempeño. Esto
influye grandemente en el sentimiento de autoeficacia y las capacidades
que las personas pueden poseer ante determinada tarea. Sólo hay que
tener cuidado en cuanto a la realidad de los mensajes y de las personas
de quienes vienen dichos mensajes. Dice Prieto (2007): “los mensajes
verbales positivos y reales pueden animar a la persona a ejercer un
esfuerzo extra y a mantenerlo ante una tarea difícil” (Pag.85).
Estados de Activación personal:
Se refieren a los estados fisiológicos y emocionales que una persona
debe poseer para desempeñarse efectivamente en determinada tarea,
especialmente en las que se requieren de buena salud y buen manejo del
estrés. Prieto (2007) indica que según Bandura “las personas pueden
aprender más rápido si lo que aprenden guarda cierta coherencia con su
estado de ánimo, e igualmente pueden recordar mejor cuando se
encuentran con un ánimo parecido a cuando aprendieron determinadas
cosas” (Pag.86). De aquí la importancia no sólo de activaciones
emocionales automáticas, sino del humor y el estado anímico de una
persona para influir positivamente en las creencias de autoeficacia. Por
ejemplo, un docente que se encuentra bajo mucho estrés o ansiedad
puede perjudicar su nivel de autoeficacia y por lo tanto, aumenta sus
expectativas de fracaso, lo cual incide directamente en la enseñanza.
15
1.1.4 Otras fuentes de Autoeficacia
En Prieto (2007) se indica que según estudios que han realizado algunos
autores como Raudenbush, Rowen y Cheong en1992, existen algunos
factores que inciden directamente en la eficacia personal de los
profesores, convirtiéndose así en otras fuentes de autoeficacia. Estos
factores son los siguientes:
1.1.4.1 Nivel de rendimiento de los alumnos:
Es distinto trabajar con grupos de alumnos cuyo rendimiento es más bajo
de lo normal. Éstos requieren mayores destrezas por parte de los
docentes y hace que en determinado momento, algunos profesores duden
de su capacidad para enseñar a este tipo de alumnos.
1.1.4.2 Edad de los alumnos:
Se han realizado investigaciones donde se ha comprobado que a los
profesores les es más fácil darles clases a grupos de estudiantes
mayores, ya maduros, que a grupos de jóvenes. Esto porque los
estudiantes mayores son más responsables, más constantes y por lo
tanto son bien manejables, lo cual incide en una autoeficacia positiva por
parte del docente.
1.1.4.3 Nivel de preparación del profesor:
Cuando los profesores se sienten bien preparados para impartir un
curso, permite que éstos posean mayor autoeficacia. Esto es importante
por los alumnos de diversos niveles a los que se enfrentan los docentes,
16
porque les permite ser capaces de adaptarse a la materia que van a
enseñar.
1.1.4.4 Tamaño de la clase:
El número de estudiantes que se tengan en las aulas, también incide en
la autoeficacia docente, porque no es lo mismo trabajar con grupos
pequeños que con grupos numerosos.
Estos cuatro factores afectan de manera indirecta la autoeficacia docente,
mientras que el factor que incide directamente en ella es la forma como
los alumnos se impliquen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, es importante señalar que existen pequeñas diferencias
conceptuales entre la autoeficacia y algunos vocablos muy similares, que
pueden dar lugar a confusión. Por eso se anotan a continuación:
1.1.5 Relación de la Autoeficacia con otros conceptos
1.1.5.1 Autoeficacia y Autoconcepto:
Aunque para muchos autores no existe diferencia entre estos dos
conceptos, Bandura considera que sí la hay. El piensa que el
autoconcepto se refiere a los sentimientos de valoración personal
que cada persona va obteniendo con base a sus experiencias,
partiendo de sus comparaciones con el desempeño de otros y con
las retroalimentaciones que se recibe de otras personas. Por lo
17
tanto Prieto (2007) indica que “el autoconcepto incluye
sentimientos de valoración personal asociados a determinadas
conductas mientras que la autoeficacia constituye un juicio acerca
de la propia capacidad para emprender las acciones necesarias
para alcanzar los objetivos pretendidos” ( Pag.103). Por otro lado,
los juicios de autoconcepto no afectan una tarea determinada,
mientras que los de autoeficacia sí.
En Prieto (2007) hace referencia a Pajares que en 1996 indica
que para medir estos dos constructos se puede hacer a través de
las siguientes frases: para el de autoconcepto: “se me da muy bien”
(Pag. 103). Mientras que para el de autoeficacia: “me considero lo
suficientemente capaz de” (Pag. 103).
La misma Prieto (2007) indica que en cambio, para Shunk en 1991
la diferencia principal estriba en que la autoeficacia conlleva a una
autoevaluación en un contexto para determinada acción, mientras
que el autoconcepto es un sentimiento que evalúa la propia
competencia asociada a un sentimiento de valía personal para
lograr realizar las tareas que se ha propuesto.
1.1.5.2 Autoeficacia y Autoestima:
Aunque ambos conceptos se toman también como sinónimos, no lo
son. La autoestima se refiere más a un juicio sobre lo que uno
mismo vale, mientras que en Prieto (2007) “la autoeficacia
18
percibida se refiere a un juicio acerca de la propia capacidad”
(Pag.106) para desarrollar algo. Es así como la autoeficacia puede
predecir las metas que una persona puede llegar a alcanzar así
como su grado de rendimiento, mientras que la autoestima influye
en menor grado para esto.
1.1.5.3 Autoeficacia y Automotivación:
Según el diccionario de la Real Academia Española, en su versión
electrónica de su vigésima segunda edición indica que motivación
es: “Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o
animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. Por lo tanto la
automotivación es un componente cognitivo de la personalidad que
mueve a cumplir los objetivos y metas planteadas y se diferencia
de la autoeficacia porque ésta se refiere a la creencia de sentirse
capaz para determinada tarea y como expliqué anteriormente es un
predictor de metas y rendimiento, pero no es ese motor interno que
nos mueve a realizarlas (motivación intrínseca).
1.1.5.4 Autoeficacia Docente:
Según Prieto (2007) este constructo se origina a finales de1977 y
se entiende como el grado “en el que el profesor cree que tiene la
capacidad para influir en el rendimiento de sus alumnos” (Pag.112).
Tal y como se indicó en el inciso b) del presente trabajo, su
fundamentación teórica viene de dos vertientes: la teoría del
aprendizaje social de Rotter en 1966 y la Teoría social cognitiva de
Bandura en 1977.
19
Originalmente y de acuerdo a la teoría del aprendizaje social de
Rotter, la autoeficacia docente se comprende como “lugar de
control”, conceptualizándola como la creencia que los profesores
poseen acerca de ciertos factores que se encuentran bajo su
control, para influir directamente en el rendimiento de sus
estudiantes, más que ciertos factores contextuales. Así, los
primeros investigadores de la autoeficacia docente la conciben
como la combinación de la eficacia docente general (eficacia
docente coletiva) y la eficacia docente personal, a la que
posteriormente se la da el nombre de autoeficacia según Bandura.
En 1977, Albert Bandura sostiene que en el comportamiento
humano las personas tienen creencias de sí mismas, las cuales
constituyen un factor clave en la conducta y en su control. El
proceso en el cual surgen estas creencias es intuitivo, porque las
personas ante las acciones realizadas interpretan los resultados de
las mismas y precisamente es a partir de ahí que surgen las
creencias de autoeficacia para posteriores acciones en contextos
similares. A pesar de lo anterior, Bandura indica que no basta el
dominio de una disciplina y las estrategias de enseñanza que se
tengan para que ésta sea eficaz. Sin embargo es importante no
confundir los términos de autoeficacia docente o autoeficacia
docente percibida con eficacia docente, pues la concepción de esta
última está dirigida más a la eficiencia que a las creencias que los
profesores poseen para sentirse capaces de enseñar a sus
20
alumnos (lo cual sería a grandes rasgos el significado de
autoeficacia docente).
1.2 Planta Docente de la Universidad Rafael Landívar
La planta de docentes de la Universidad Rafael Landívar está
conformada en su generalidad por dos tipos de docentes: horario o de
asignatura y de dedicación completa o de planta.
1.2.1 Docentes Horario:
Según el reglamento de la Carrera Académica de la URL (2004),
en su artículo 41 define al catedrático horario como:
“Una categoría que no está contemplada dentro de la definición
de académico de conformidad con este reglamento y está
vinculado a la Universidad por medio de un contrato civil de
prestación de servicios profesionales, estrictamente por el plazo
del ciclo especificado en el mismo,…” (Pag.18). Personalmente
los defino como profesionales de diversas disciplinas que en su
mayoría laboran en empresas relacionadas con su profesión y
que son contratados por la universidad para impartir algún curso
en determinado horario (jornada matutina o vespertina) y al
finalizar sus periodos respectivos, se retiran de la misma. En este
grupo también se encuentra el personal administrativo de la
Universidad que posee grado académico para impartir algún
curso.
21
Durante el primer ciclo 2009 el Departamento de Administración
de Docentes, Unidad responsable de la contratación de todos los
docentes de la Universidad Rafael Landívar, indicó que hubo
874 catedráticos horario: 559 de género masculino (equivalente
al 64%) y 315 de género femenino (equivalente al 36%).
1.2.2 Docentes de Dedicación Completa:
En el año 2006, con el fin de dar cumplimiento con el plan
estratégico 2006-2010 de la Universidad, se inició con el
programa de Docentes de Dedicación Completa a tiempo
completo y a medio tiempo, con el fin de tener una planta fija de
docentes que pudieran no sólo impartir docencia directa, sino
brindar tutorías académicas a estudiantes y realizar producción
académica para la universidad. Ésta puede consistir en
investigación de temas, elaboración de cuadernos de cátedra o
de laboratorio, asesoramiento de tesis, redacción de artículos
para revistas, periódicos, etc.
Según el Instructivo de Catedráticos de Dedicación Completa
(2006) indica que en esta categoría: “agrupa a los catedráticos
cuya prestación de servicios se establezca en un contrato de
servicios profesionales por el plazo que se disponga en el mismo
y no solamente para un ciclo, como está normado para los
catedráticos horario” (Pag.1). En este instructivo se define la
clasificación de los catedráticos de Dedicación completa con la
22
finalidad de otorgar el salario, además se define el perfil de los
docentes (en lo interpersonal, en lo profesional, competencias
pedagógicas, responsabilidad e identificación con el Proyecto
Educativo Landivariano). También todo lo relativo a su marcaje,
solicitud de permisos, procedimiento para adjudicación de plazas,
etc.)
En el Departamento de Administración de Docentes, informaron
que los docentes de dedicación completa están contratados
durante 10 meses (periodo que cubre la docencia directa que
requiere la universidad), del 15 de enero al 15 de noviembre.
En la Universidad se programan dos ciclos de cuatro meses y un
ciclo intermedio de dos meses, llamado interciclo.
Los docentes de medio tiempo, deben impartir dos cursos de
cuatro créditos semanales (equivalentes a 3 horas semanales por
curso) o cuatro cursos de dos créditos (equivalentes a 1 hora con
30 minutos por curso a la semana) en cada ciclo de cuatro meses
y un curso de cuatro créditos o dos de dos créditos durante el
interciclo.
En cambio, los docentes de tiempo completo deben impartir
cuatro cursos de cuatro créditos o su equivalente en horas (12
horas de docencia directa a la semana) en cada ciclo largo y dos
cursos de cuatro créditos durante el interciclo (ya sea en jornada
matutina o vespertina).
23
El Lic. Edgar Giordani, Director del Departamento de
Administración de Docentes (2009) informó a la investigadora,
que este programa se inició en el 2006 con 45 docentes de las
Facultades de Ciencias Económicas, Humanidades, Ingeniería y
Arquitectura. Al mes de octubre del mismo año se contó con 49
catedráticos. Al año siguiente se amplió la cobertura a todas las
facultades teniendo un total de 86 docentes.
Hasta junio del 2009, se contaban con 139 docentes de las nueve
facultades que hay en la universidad. De estos docentes 59 son
de género femenino y 77 de género masculino, lo que constituye
un 43% y un 57% respectivamente del total contratado.
Como se podrá observar con los datos anteriores, las mínimas
diferencias que existen entre el docente horario y el de dedicación
completa es el tiempo de contratación y las funciones laborales
definidas en el contrato respectivo.
Según lo visto anteriormente, la autoeficacia se ha convertido en
el motor principal de la enseñanza- aprendizaje. De aquí la
importancia de conocer y reflexionar sobre las creencias de
autoeficacia en los docentes universitarios de la Universidad
Rafael Landívar, es decir, la capacidad que ellos perciben para
enseñar exitosamente a sus estudiantes. Porque dependen de
estas creencias para que puedan hacer uso de sus estrategias
didácticas o que puedan evitarlas, según se sientan capaces o no
24
de aplicarlas eficazmente en el aula y por lo tanto, brindar una
educación de calidad.
25
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde que Albert Bandura inició el constructo de la autoeficacia en su “Teoría
Social Cognitiva” en 1977, se han venido desarrollando una serie de estudios
acerca de este tema, especialmente en Estados Unidos y Europa. Se han
hecho muy pocos estudios en América del Sur y en Guatemala apenas se
inician. La autoeficacia del profesorado es entendida en Prieto (2007) como la
confianza que tienen los docentes de su capacidad para influir positivamente
en el aprendizaje de sus alumnos, utilizando las mejores estrategias para
coadyuvar directamente en el éxito escolar. Por lo tanto, su estudio es
importante para brindar o encontrar las estrategias que eviten el fracaso
académico en educación superior, tema que preocupa actualmente a todas las
universidades del mundo.
Es por eso que se ha centrado el interés por estudiar las creencias de
autoeficacia en los docentes de Dedicación Completa de la Universidad Rafael
Landivar, partiendo de la premisa que los profesores con altas creencias de
autoeficacia estimularán e influirán en sus estudiantes para un mejor
aprendizaje, les darán a ellos un papel más activo dentro de dicho proceso,
planificarán mejor sus cursos y sabrán evaluar todo el proceso (tanto el propio
como el de sus alumnos).
Todo esto influirá en la mejora continua de los catedráticos, que es una parte
vital del Plan Estratégico de la Universidad Rafael Landívar para el quinquenio
2011-2015.
26
Es así como se presenta a continuación la pregunta de la presente
investigación:
¿Cuál es la creencia de autoeficacia de los Docentes de Dedicación Completa
de la Universidad Rafael Landívar asociados a aspectos de planificación, la
manera en que involucran a sus alumnos para aprender, su interacción con
ellos y su forma de evaluar?
2.1 Objetivos:
2.1.1 General:
Conocer la creencia de autoeficacia de los docentes de Dedicación
Completa de la Universidad Rafael Landívar desde cuatro
dimensiones de la docencia universitaria, en cuanto a su forma de
planificar, la forma de involucrar a sus alumnos para aprender, la
forma en que interactúan con ellos y su forma de evaluar.
2.1.2 Específicos:
2.1.2.1 Establecer el nivel de autoeficacia de los Docentes de Dedicación
completa de la Universidad Rafael Landívar
2.1.2.2 Verificar si existen relaciones entre las creencias de autoeficacia
docente y otras variables tales como: género, edad y experiencia
docente.
2.1.2.3 Establecer relaciones de las creencias de autoeficacia docente y
fuentes de la autoeficacia.
2.2 Hipótesis
27
2.2.1 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 entre las
creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la
Universidad Rafael Landívar según el género.
2.2.2 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la
Universidad Rafael Landívar según la edad.
2.2.3 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la
Universidad Rafael Landívar según los años de experiencia docente.
2.2.4 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la
Universidad Rafael Landívar según el número de estudiantes por aula.
2.2.5 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 entre
Autoeficacia y fuentes de la autoeficacia en los docentes de dedicación
completa de la Universidad Rafael Landívar
A cada una de las hipótesis alternas corresponde una hipótesis nula.
2.3 Variables
Las variables que se estudiarán en la presente investigación son las
siguientes:
2.3.1.1 Creencias de Autoeficacia docente
28
2.3.1.2 Género
2.3.1.3 Edad
2.3.1.4 Experiencia Docente
2.3.1.5 Número de estudiantes por aula.
2.4 Definición de las Variables:
Las variables que a continuación de definen se relacionarán directamente
con los 44 ítems (del primer bloque) y los 14 del segundo bloque, tomados
del instrumento de Prietto (2007) titulado: Escala de Autoeficacia Docente
del Profesor Universitario.
2.4.1 Definiciones conceptuales:
2.4.1.1 Creencias de Autoeficacia docente:
En Prieto (2007) se definen como: “grado en que los
profesores confían en su capacidad personal para ayudar a
los alumnos a aprender.· (Pág. 18).
2.4.1.2 Fuentes de autoeficacia:
Esquivel (2009) define las fuentes de autoeficacia como
“…los medios de información de que puede disponer el
profesor en un momento determinado que contribuyen a
desarrollar su sentido de eficacia personal (Prieto, 2005)”.
(Pág. 29)
29
2.4.1.3 Género:
Según el Diccionario de la Real Academia Española en su
vigésima segunda edición en su versión electrónica define
el Género como: (Del lat. genus, genĕris). “m. Conjunto de
seres que tienen uno o varios caracteres comunes.
Gram.Clase a la que pertenece un nombre o sustantivo o
un pronombre con el hecho de concertar con él, una forma
y generalmente sólo una, de la flexión del adjetivo y del
pronombre. En las lenguas indoeuropeas estas formas son
tres en determinados adjetivos y pronombres: masculina
femenina y neutra”.
2.4.1.4 Edad:
Nuevamente el Diccionario de la Real Academia en su
vigésima segunda edición en su versión electrónica define
la Edad como: (Del lat. aetas, -ātis).f. Tiempo que ha
vivido una persona o ciertos animales o vegetales.
2.4.1.5 Experiencia Docente:
El diccionario de la Real Academia Española en su
vigésima segunda edición, en su versión electrónica de su
Vigésima Primera Edición define las palabras Experiencia
docente: Experiencia:“(Del lat. experientĭa). f. Práctica
prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para
30
hacer algo”. Docente: (Del lat. docens, -entis, part. act. de
docēre, enseñar). Adj. Que enseña.”
2.4.2 Definiciones Operacionales:
Para efectos de esta investigación se entiende por:
2.4.2.1 Creencias de Autoeficacia:
Las que poseen los docentes de dedicación completa de
la Universidad Rafael Landívar en tener la capacidad para
facilitar en sus estudiantes el proceso de enseñanza-
aprendizaje, logrando con ello el éxito académico de los
cursos que imparten, evaluada a través del instrumento
“Escala de Autoeficacia Docente del Profesor
Universitario” de Leonor Prieto que evalúa la autoeficacia
en relación a las siguientes dimensiones: la planificación
de la enseñanza, la implicación activa de los alumnos en
su aprendizaje, la interacción positiva en el aula y la
evaluación del aprendizaje y de la función docente
(autoevaluación).
2.4.2.2 Fuentes de la autoeficacia:
Se mide la percepción de los profesores de Dedicación de
acuerdo al bloque dos de la escala “Autoeficacia Docente
del Profesorado Universitario” (Prieto, 2007)
31
2.4.2.3 Género:
Se refiere a los docentes hombres y mujeres que serán
sujetos del presente estudio.
2.4.2.4 Edad:
Los años de vida cumplidos que tienen los docentes de
dedicación completa.
2.4.2.5 Experiencia Docente:
Los años de docencia directa que poseen los docentes de
dedicación completa a nivel universitario.
2.5 Alcances y Límites
La presente investigación pretende realizar un primer estudio en Guatemala,
sobre el nivel de autoeficacia docente en los profesores de dedicación
completa de todas las facultades de la Universidad Rafael Landívar, en el
Campus Central, tomando en cuenta género, edad y experiencia docente.
Asimismo, se pretende que los resultados obtenidos sirvan de base para
conocer las creencias de autoeficacia de los docentes universitarios en
cuanto a la práctica pedagógica que realizan y también para estudios
posteriores relacionados con este tema en docentes universitarios.
Los resultados del presente estudio son válidos únicamente para el contexto
en que fue realizada esta investigación.
32
2.6 Aporte
Muchos autores han investigado las creencias de autoeficacia docente,
relacionándola con varios aspectos de la enseñanza y del aprendizaje. A
la Universidad Rafael Landívar le interesa la excelencia académica y es
por eso que se ha analizado en el presente estudio las creencias de
autoeficacia que poseen los docentes de dedicación completa de la
Universidad, desde cuatro áreas de la enseñanza: la planificación, la
participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la interacción positiva en el aula y la evaluación del
aprendizaje y la función docente. Estas cuatro áreas relacionadas con
otras variables son un aporte importante para establecer un diagnóstico en
cuanto a su capacidad percibida para enseñar con éxito a sus estudiantes.
Los estudiantes se ven beneficiados en su proceso de aprendizaje cuando
sus profesores emplean diferentes estrategias didácticas u otras en
función del grado en que éstos sienten la confianza y la capacidad de
utilizarlas eficazmente hasta lograr el aprendizaje de aquéllos.
En Guatemala no se han realizado investigaciones sobre autoeficacia en
docentes universitarios y ahí precisamente estriba el principal aporte de
este estudio, el cual será uno de los pioneros en este tema. A partir de
ésta, podrán desarrollarse otras investigaciones similares que puedan
estudiar las creencias de autoeficacia como parte de la calidad de la
enseñanza de nuestros docentes universitarios, de la cual tanto se habla
en los proyectos educativos del país y que son parte importante en el plan
33
estratégico que la Universidad Rafael Landívar busca alcanzar en el
próximo quinquenio, así como las exigencias educativas actuales.
34
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para el presente estudio se eligió a todo el grupo de docentes de
Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar (URL), que laboraban
en ella en el año 2009, no sólo por ser los catedráticos de planta, (algunos a
tiempo completo:8 horas de trabajo; y otros a medio tiempo: 4 horas de trabajo)
sino porque son representativos de todos los docentes de la universidad en lo
relativo a género, edades, profesiones, etc.
Como se indicó en el marco teórico, los docentes de Dedicación completa de la
URL durante el primer ciclo del 2009 estabann conformados por 139 docentes,
distribuidos de la siguiente manera:
DOCENTES DE DEDICACIÓN COMPLETA A JUNIO 2009
FACULTAD DOCENTES GÉNERO
FEMENINO MASCULINO
Facultad de Ciencias Económica y Empresariales 36 14 22
Facultad de Ingeniería 25 8 17
Facultad de Arquitectura y Diseño 14 3 11
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 11 6 5
Facultad de Humanidades 33 18 15
Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas 3 2 1
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales 7 4 3
Facultad de Ciencias de la Salud 5 4 1
Facultad de Teología 5 1 4
TOTALES 139 60 79
Del total de encuestados, se eliminaron algunos cuestionarios por no haber
respondido la prueba en su totalidad (de ahí algunas diferencias encontradas
35
en las tablas de resultados). A continuación se describen algunas
características de la muestra:
Edad Masculino Femenino Total
20-30 9 19.1 % 8 12.5 % 17 15.3 %
31-40 17 36.2 % 26 40.6 % 43 38.7 %
41-50 8 17.0 % 20 31.3 % 28 25.2 %
51-60 10 21.3 9 14.1 % 19 17.1 %
más de 60 3 6.4 % 1 1.5 % 4 3.6 %
Total edad/sexo 47 100 % 64 100% 111 100%
Experiencia docente
0 a 5 20 43.5 % 11 17.7 % 31 28.7 %
6 a 10 14 30.4 % 23 37.1 % 37 34.3 %
11 a 15 6 13.0 % 15 24.2 % 21 19.4 %
16 a 20 6 13.0 % 13 20.9 % 19 17.6 %
46 100 % 62 100 % 108 100 %
Las diferencias en los totales se deben a respuestas omitidas. Aproximadamente el 42 % de los docentes
son varones y el 58 % pertenecen al género femenino.
36
3.2 Instrumento
Se trabajó con el test propuesto por Leonor Prieto en su tesis doctoral
“Autoeficacia del Profesor Universitario: Eficacia percibida y práctica docente”,
titulado: Escala de Autoeficacia Docente del Profesor Universitario, (2007), la
cual en su primer bloque, conformado por 44 ítems. En él que se midieron las
creencias de autoeficacia del docente universitario desde cuatro grandes
dimensiones:
La planificación de la enseñanza: Son 13 ítems en el cual se miden
“aquellas acciones que realiza el profesor cuando planifica el proceso de
enseñanza-aprendizaje…se trata de la fase previa a la enseñanza en el
aula, que agrupa una serie de conductas didácticas para las que los
profesores pueden sentirse más o menos preparados” ( Pag.175)
La implicación activa de los alumnos en su aprendizaje: Son 10
ítems que “hacen referencia a la confianza que tiene el profesor en su
capacidad para hacer que los alumnos se sientan implicados en su
propio proceso de aprendizaje… de tal modo que se sientan auténticos
protagonistas de su aprendizaje” (Pag.176)
La interacción positiva en el aula: Son 8 ítems que “se refieren a
conductas específicas de los profesores orientadas a crear en el aula un
ambiente de aprendizaje con estas características” (Pag.177)
La evaluación del aprendizaje y de la función docente
(autoevaluación): Son 14 ítems que miden “el grado en el que los
alumnos han alcanzado los objetivos de aprendizaje previstos”
37
(Pag.177), permitiendo también a los docentes realizar una reflexión de
su propia práctica.
También se tomaron en cuenta los catorce ítems del bloque número dos,
los diez del bloque número tres y los 4 del bloque No. 4 de dicha escala. A
este instrumento también se le hicieron algunas adaptaciones en la parte de
los datos generales, para obtener las variables con las cuales se
correlacionaron los ítems anteriormente descritos y en el primer bloque
cuyas respuestas eran de doble entrada, pero se estimó conveniente
hacerlas solo de una.
3.3 Procedimiento
3.3.1 Se solicitaron los permisos necesarios a la Vicerrectoría
Académica de la Universidad Rafael Landívar.
3.3.2 Se solicitó colaboración del Director de Administración de
Docentes de la Universidad para aplicar el instrumento por
su medio a los docentes según los horarios de éstos.
3.3.3 Se aplicó el instrumento a los docentes a través del
personal administrativo que tienen en los salones de
catedráticos.
3.3.4 Luego de aplicado el instrumento, se procedió a realizar la
tabulación de la prueba y el análisis de los datos.
3.3.5 Con base en los resultados obtenidos, se elaboró la
discusión de los resultados.
38
3.3.6 Se redactaron las conclusiones y recomendaciones como
parte del informe final.
3.4 Tipo de investigación o diseño:
El presente estudio es una investigación de tipo descriptiva según
Sampieri (2007) con enfoque cuantitativo de diseño no experimental-
descriptiva, utilizando el instrumento ya descrito en el numeral 2.2.
Para el análisis estadístico se contó con el apoyo del Dr. Pedro Morales,
S.J. de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid y el M.A. Manuel
Arias de la Universidad Rafael Landívar
39
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados a partir de las respuestas de los
docentes al cuestionario y posteriormente se presenta un análisis, debajo de
cada tabla. En todas las tablas los valores estadísticamente significativos (al
menos p < .05) se destacan en negrita
Tabla 1. Datos descriptivos de la escala (de cada factor y del total; debajo de la media: media
por ítem)
Estrategias didácticas del
profesorado universitario
Número ítems Media Desviación Fiabilidad ()
(Desviación
típica)
F I Planificación del
proceso de enseñanza-
aprendizaje (N= 108)
13 71.4167
(5.49)
6.04674 .907
FII Implicación de los
alumnos en el aprendizaje
(N= 110)
10 53.6545
(5.36)
4.77846 .855
F III. Interacción y creación
de un clima positivo en el
aula (N= 109)
8 43.7156
(5.46)
3.69206 .846
F IV Evaluación de los
alumnos y autoevaluación
(N= 107)
13 74.4860
(5.73)
7.23639 .921
Total escala (N = 104) 44 236.9904
(5.39)
19.68267 .964
En lo que respecta al objetivo número uno, para apreciar el nivel de
autoeficacia de los docentes en las cuatro áreas que mide el instrumento de
Prieto (2007), se dividió la media de cada factor. En la tabla anterior se puede
observar que la autoeficacia la perciben con mayor magnitud en lo referente al
campo de evaluación. En cambio se sienten menos eficaces en el factor II
(Implicación de los alumnos en el aprendizaje). Aún así la alta desviación típica
40
del factor 4 y el alto coeficiente de fiabilidad están indicando que hay
diferencias pronunciadas entre los docentes, aunque la media sea alta.
De los datos descriptivos de esta tabla 1 se pueden hacer las siguientes
observaciones:
a) Dividiendo la media de cada factor y del total de la escala por el número de
ítems (para hacer comparables las medias) se observa que todas las medias
son superiores a 5, que en una escala de 1 a 6 pueden valorarse como altas o
muy altas. Destaca la media mayor del factor IV (sentirse capaces en el ámbito
de la evaluación). Por otra parte la mediana del total es igual a 240, algo mayor
que la media y que equivale a una media por ítem de 5.45, lo que indica que la
distribución tiene un sesgo positivo; son más las puntuaciones más bien altas
que las bajas.
b) La desviación típica de los totales (19.68) indica que hay diferencias claras
entre los sujetos; con este número de sujetos (ligeramente superior a 100) y
unas puntuaciones extremas de 266 y 182 (rango = 84) la desviación típica que
se podría esperar es aproximadamente de 16.8 (según las tablas de Guilford y
Fruchter, 1973, reproducidas en Morales, 2008) lo que confirma la diversidad
entre los sujetos dentro de una tónica alta de autoeficacia.
c) Los coeficientes de fiabilidad pueden valorarse como altos o muy altos,
sobre todo en el total de la escala (.964), este dato confirma la homogeneidad
conceptual de los ítems en cuanto indicadores del mismo rasgo (en cada factor
y en el constructo más general expresado en todos los ítems); una alta
fiabilidad es también un indicador de la heterogeneidad de la muestra ya que
no hay fiabilidad alta sin diferencias claras entre los sujetos.
41
Una media muy alta puede no reflejar exactamente una autoeficacia
objetivamente muy alta porque las respuestas pueden estar influidas por la
deseabilidad social de los ítems o la tendencia, al menos inconsciente, a
presentar una buena imagen propia, pero esta tendencia no afecta (o no
mucho) a los análisis correlacionales en la medida en que se mantengan claras
las diferencias interindividuales.
Tabla 2. Correlaciones entre factores
N total = FI FII FIII FIV
F I Planificación del proceso
de enseñanza-aprendizaje
1
FII Implicación de los
alumnos en el aprendizaje
.688** 1
F III. Interacción y creación
de un clima positivo en el
aula
.715** .838** 1
F IV Evaluación de los
alumnos y autoevaluación
.882** .733** .738** 1
Los coeficientes de correlación están calculados con el programa SPSS; los
valores de referencia para la significación de los coeficientes de correlación
(para N = 104, el total menor):
p= 0.05, r = 0.1927
p= 0.01, r = 0.2516
p=0.001 r = 0.3181
.
Los cuatro factores tienen correlaciones altas entre sí como cabría esperar
pues se trata de cuatro aspectos del mismo constructo general; estos
42
coeficientes indican que hay diferencias sistemáticas entre los sujetos, que
tienden a sentirse muy capaces o menos capaces en las cuatro dimensiones
simultáneamente.
La correlación más alta se da entre los factores I (planificación) y IV
(evaluación) y la segunda más alta entre los factores II (implicación de los
alumnos) y IV (clima); ambas altas correlaciones tienen pleno sentido con el
significado de estos factores. Estas correlaciones entre estos pares de factores
sugieren la hipótesis de que rotando solamente dos grandes factores se tendría
un factor indicador de la competencia docente más técnica (planificar, evaluar)
y otro factor indicador del clima de la clase y de la relación con los alumnos.
En lo que respecta al objetivo No. 2, se han hecho las correlaciones entre los
cuatro factores (planificación, implicación de los alumnos, interacción con
alumnos y clima favorable en el aula y evaluación y autoevaluación) y las
variables de sexo, edad y años de experiencia. Se presenta a continuación los
resultados obtenidos de estas correlaciones:
Tabla 3 Correlaciones de la autoeficacia con edad, sexo y años de experiencia
Sexo Edad Años exp.
F I Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje .085 .132 .198*
FII Implicación de los alumnos en el aprendizaje .110 .178 .100
F III. Interacción y creación de un clima positivo en el
aula
.123 .090 .085
F IV Evaluación de los alumnos y autoevaluación -.026 .175 .232*
Total escala .079 .142 .168
43
En la tabla anterior puede observarse que la autoeficacia no tiene relación ni
con el sexo ni con la edad, pero sí la tiene con los años de experiencia en dos
factores, planificación y evaluación; los coeficientes (destacados en negrita)
son pequeños pero estadísticamente significativos lo que indica que los
docentes que tienen más años de experiencia se sienten más autoeficaces en
estos dos campos de la docencia.
En el tercer objetivo se pretende relacionar la autoeficacia docente, desde los
campos de la enseñanza aprendizaje (planificación, implicación de los
estudiantes, interacción con ellos y clima de la clase y la evaluación y
autoevaluación) con las fuentes de autoeficacia. A continuación se presentan
los resultados obtenidos en la siguiente tabla:
Tabla 4. Correlaciones entre autoeficacia y fuentes de la autoeficacia
FI FII FIII FIV Tot
1. He aprendido a enseñar, sobre todo,
dando clase. .085 .115 .159 .095 .108
2. He tenido buenas oportunidades para
observar la actuación de otros
profesores.
.223* .264** .254** .256** .257**
3. Las sugerencias que me hacen otros
profesores me ayudan a enseñar con
mayor eficacia.
.191* .214* .203* .233* .227*
4. Mi temor a cometer errores afecta a mi
capacidad para enseñar. -.274** -.240* -.250** -.275** -.287**
5. He desarrollado muchas de mis
habilidades docentes enseñando. .212* .184 .235* .277** .256**
6. Observar los fallos que cometen otros
profesores me ha ayudado a ser un .145 .044 .042 .123 .117
44
FI FII FIII FIV Tot
profesor más eficaz.
7. Cuando las personas que valoro me dicen
que soy un buen profesor tiendo a
creérmelo
-.042 -.034 .027 -.085 -.043
8. Me siento entusiasmado cuando ayudo a
un alumno a aprender algo. .197* .187 .273** .242* .236*
9. El esfuerzo que realizo para enseñar no se
traduce en los resultados que me
gustaría obtener.
-.184 -.253** -.163 -.205* -.227*
10. Los libros y revistas sobre educación me
ofrecen una información útil acerca de
cómo enseñar.
.177 .191* .173 .255** .216*
11. La idea de dar clase hace que me ponga
nervioso. -.199* -.005 -.036 -.140 -.116
12. He cometido bastantes errores
“didácticos” enseñando a los alumnos. -.168 -.158 -.189 -.164 -.189
13. Frecuentemente obtengo de otros
profesores una información útil sobre mi
propia capacidad para enseñar.
-.036 .114 .071 .020 .026
14. Al terminar una clase que, a mi juicio, ha
ido muy bien, siento cierto nivel de
excitación.
-.016 .027 .099 .074 .058
En esta tabla se puede observar sobre todo en las correlaciones con el total de
la escala, que la autoeficacia docente está asociada (por el orden en que se
exponen) a:
a) La ausencia de temor a cometer errores (ítem nº 4, relación negativa); es el
coeficiente más alto de todos los de la tabla.
b) Haber podido observar a (posiblemente haberlos tenido como estudiante)
buenos profesores (ítem nº 2)
45
c) La propia experiencia (ítem nº 5, aunque esta experiencia no está asociada a
la autoeficacia en el factor II, implicar a los alumnos en las tareas de
aprendizaje).
d) El propio entusiasmo en ayudar a los alumnos (ítem nº 8, tampoco asociado
al factor II)
e) Las sugerencias de otros profesores (ítem nº 3)
d) Ver los resultados obtenidos (nº 9) aunque sin relación con los factores I y
III, destaca sin embargo su relación con el factor II, implicar a los alumnos en
el aprendizaje.
e) La lectura de libros y revistas sobre educación (ítem nº 10) está relacionada
sobre todo con la autoeficacia para evaluar.
Como resumen significativo se enfatiza la importancia en general de no temer
el cometer errores, haber tenido buenos modelos, y la experiencia docente. Más
en particular se puede destacar al menos la importancia del entusiasmo en el
factor III (crear un clima positivo en el aula) y que el factor IV (autoeficacia para
evaluar) es el que tiene en conjunto más y mayores relaciones significativas con
distintas variables.
Como análisis adicional se han realizado las correlaciones de la autoeficacia
con 4 variables: nivel de satisfacción personal, tamaño del grupo , apoyo
percibido por la institución y la disposición a dejar la docencia, tal como se ven
los resultados en la tabla siguiente:
46
Tabla 5. Correlaciones de la autoeficacia con valoraciones personales y número de alumnos
FI FII FIII FIV Tot
1. ¿Cuál es actualmente su nivel de satisfacción
como docente? .347** .307** .347** .312** .365**
2. ¿Cómo suele ser el tamaño del grupo o grupos
de alumnos a los que enseña? -.064 -.004 -.010 .000 -.017
3. ¿En qué medida se siente apoyado por la
institución en el desarrollo de su tarea
docente?
.195 .284** .188 .188 .234*
4. Si tuviera la oportunidad de ejercer otra
profesión ¿Dejaría la docencia? -.277** -.213* -.132 -.259** -.248
*
Es claro que los dos ítems que mejor reflejan la satisfacción con la docencia
(sobre todo el 1 y también el 4) están relacionados con la autoeficacia docente;
las correlaciones con la pregunta directa sobre la satisfacción (nº 1) son de las
mayores encontradas en este estudio. El plantearse el dejar la profesión
docente está negativamente relacionado con la autoeficacia. Este cuadro de
relaciones apoya la validez de constructor del instrumento de autoeficacia.
Podría parecer a priori que el tamaño de la clase debería estar relacionado
negativa y significativamente con la autoefiacia, pero queda claro que el
sentirse más o menos capaz no tiene nada que ver con el número de alumnos
que se tiene en clase.
El apoyo institucional está relacionado sobre todo con el factor II (implicación
de los alumnos) y notablemente menos (sin correlaciones significativas) con los
demás factores.
Autoeficacia Colectiva
Por otro lado, también se ha tenido interés en hacer un estudio descriptivo
sobre la autoeficacia colectiva o sea como se ven a sí mismos como grupo o
47
equipo docente. Los resultados se tienen en la tabla 6 que se anota a
continuación y también en el análisis correlacional de las tablas 7 y 8.
Tabla 6. Autoeficacia colectiva, análisis descriptivo
Ítems de autoeficacia colectiva Desacuerdo
(1-3)
Acuerdo
(4-6)
Media
1. Los profesores, en general, son capaces de
ayudar a aprender incluso a los alumnos
más difíciles. (N = 110)
18
16.4 %
92
83.6 %
4.52 1.05
2. La mayoría de los profesores confía en su
capacidad para motivar a los alumnos. (N =
110)
48
43.6 %
62
56.4 %
4.64 .93
3. Si un alumno no aprende, los profesores de
esta institución se rinden fácilmente. (N =
106)
26
24.5 %
80
75.5 %
4.40 1.32
4. En general, los profesores de esta facultad
carecen de las destrezas necesarias para
que los alumnos aprendan.(N = 110)
30
27.3 %
80
72.7 %
4.49 1.59
5. Si un alumno no aprende algo a la primera,
los profesores intentan enseñárselo de otro
modo. .(N = 110)
47
42.7 %
63
57.3 %
4.69 1.06
6. Los profesores dominan varios métodos de
enseñanza.(N = 111)
21
18.9 %
90
81.1 %
4.46 1.18
7. Los profesores están muy bien preparados
en la/s asignatura/s que enseñan. (N = 108)
16
14.8 %
92
85.2 %
4.79 1.14
8. La falta de materiales y medios instructivos
hace muy difícil la docencia. (N = 108)
65
60.2%
43
39.8 %
2.97 1.55
9. Los profesores poseen las destrezas
necesarias para tratar los problemas de
disciplina de los alumnos. (N = 110)
27
24.5 %
83
75.5 %
4.42 1.24
10. En esta facultad, la calidad de los medios
facilita el proceso de enseñanza y
aprendizaje. (N= 110)
16
14.5 %
94
85.5 %
4.71 1.15
48
En la tabla aparecen las frecuencias agrupadas según se sitúen en la zona del
acuerdo o del desacuerdo, junto con la media y desviación típica de cada ítem
(en los ítems 3, 4 y 5 la clave está invertida, por lo que la mayoría de las
respuestas está en la zona positiva).
Si se observan los porcentajes y las medias (todas superiores a 4 en una
escala de 1 a 6, excepto en el ítem 8), la valoración de la autoeficacia colectiva
es claramente positiva, sobre todo en los ítems referidos directamente a la
preparación de los docentes (ítems 1, 6 y 7) y a la calidad de los medios (ítem
10).
Analizada como una escala de actitudes se obtiene una media de 44.09, una
desviación típica de 6.92 y una fiabilidad de.758, y sin relación con sexo (r = -
.009), edad (r = .039) y años de experiencia (r = -.040).
Tabla 7. Relaciones de autoeficacia colectiva con la autoeficacia personal
Factor I Factor II Factor III Factor IV Total autoef.
.171 .236* .197 .154 .194
La relación entre la autoefiacia personal percibida y la percepción que se tiene
de la autoeficacia colectiva o institucional es muy débil, solamente se encontró
una correlación estadísticamente significativa con el factor II (implicar a los
alumnos en el aprendizaje); los que puntúan más alto en este factor también
tienen una mejor percepción de la autoeficacia colectiva.
49
Tabla 8. Relaciones de autoeficacia colectiva y satisfacción
¿Cuál es actualmente su nivel de satisfacción como docente? .325**
¿En qué medida se siente apoyado por la institución en el desarrollo de su
tarea docente?
.387**
Si tuviera la oportunidad de ejercer otra profesión ¿Dejaría la docencia? -.122
Aquí sí se encontraron correlaciones estadísticamente significativas; „como
grupo‟ se ven más eficaces los más satisfechos y sobre todo los que se sienten
apoyados por la institución; son relaciones grandes en términos relativos, de
las mayores vistas en este estudio.
Sobre los resultados de los análisis estadísticos de este estudio y ya expuestos
se pueden destacar algunos.
1. Sobre el instrumento
El instrumento de autoeficacia utilizado tiene una fiabilidad muy alta (.964) lo
mismo que las subescalas representadas por los cuatro factores; destaca la
fiabilidad del factor IV referido a la percepción de la capacidad para tareas de
evaluación (.921) que es en el que se dan diferencias más claras entre los
sujetos que han respondido (no hay fiabilidad alta sin diferencias sistemáticas
entre los sujetos).
De las relaciones entre factores se puede concluir que se podrían agrupar en
dos grandes variables; una representada por los aspectos más técnicos de la
tarea docente (planificar y evaluar) y otra referida a lo más relacional (implicar a
los alumnos, crear un clima positivo en el aula).
50
La validez de constructo o significado del instrumento se ve también
apoyada por los coeficientes de correlación encontrados y que a la vez
permiten establecer un perfil tentativo del docente con una autoeficacia alta;
aunque el perfil puede variar según de qué aspecto de la autoeficacia se
trate (como se ha ido señalando), se centra la atención ahora en el total de
autoeficacia.
1. Características del docente con una autoefiacia alta.
Comparando las correlaciones con el total de autoeficacia, el docente que
se siente muy capaz de llevar bien a cabo sus tareas es ante todo un
docente satisfecho con su profesión.
Se pueden destacar además tres características de este profesor:
1. Ha tenido a su vez buenos modelos, ha podido observar a buenos
profesores.
2. Ha desarrollado sus habilidades docentes en la práctica y
3. Además el temor a cometer errores no le ha afectado en su capacidad
de enseñar. Esto último sugiere un tipo de docente que no tiene miedo a
la innovación y que no se refugia en las rutinas.
Por último se señala que el docente que se ve no ya a sí mismo, sino a todo
el equipo docente como muy capaz, es también el que percibe más apoyo
institucional.
51
V. Discusión de Resultados
El objetivo principal de esta investigación ha sido conocer las creencias de
autoeficacia que perciben los docentes de dedicación completa de la
Universidad Rafael Landívar en relación a cuatro áreas de su práctica de
enseñanza: la planificación de sus cursos, la forma en que involucran a sus
alumnos en sus clases, la interacción que tienen con ellos y el clima positivo
de la clase, así como la forma en que evalúan a los estudiantes y se
autoevalúan ellos mismos.
Tal como se ha podido observar en el capítulo anterior, los docentes tienen
una mayor percepción de eficacia percibida en la planificación de sus
cursos y en la evaluación (tanto de los alumnos como su propia evaluación).
Sin embargo, en las otras dos áreas su autoeficacia es menor en cuanto a
la forma de involucar a los alumnos en el aula y en la interacción con los
alumnos y el clima positivo en el aula, lo cual no concuerda con Esquivel
(2009) porque en su estudio no encontró ninguna relación estadísticamente
significativa entre autoeficacia docente y las cuatro dimensiones del proceso
enseñanza – aprendizaje que la investigación abordó.
También se encontraron diferencias con el estudio que realizó Prieto (2006)
con docentes universitarios de España, quien encontró que ellos tenían una
percepción de autoeficacia mayor en la planificación pero menor en la
evaluación. También encontró que tenían una autoeficacia alta en la forma
de implicar a los alumnos en el aprendizaje, mientras que en la presente
investigación, esta área es más bien baja.
52
Por otro lado, tal y como se observa en la tabla No. 1 del análisis de
resultados, todas las medias son superiores a 5, en la escala de 1 a 6 de
cada uno de los campos de estrategias didácticas estudiadas, lo que hace
pensar que los profesores universitarios de la Universidad Rafael Landívar,
en su mayoría tienen un alto grado de percepción de eficacia en su
quehacer docente. Esto comparado con lo que dice Ruiz (2005) en su
investigación acerca de que “las creencias de autoeficacia actúan sobre la
motivación, la persistencia y éxito académico, ya sea de profesores o de
estudiantes y esto incrementa la oportunidad de las personas para obtener
mejores desempeños”, confirma que los docentes de esta investigación se
desempeñarán óptimamente en cualquier área didáctica de su profesión, lo
cual por supuesto, conlleva al éxito de los mismos estudiantes.
Por lo tanto, se concluye que aunque las creencias de autoeficacia de los
docentes de dedicación completa de la Universidad Rafael Landívar son
altas en las cuatro dimensiones de la docencia analizadas, existen algunas
variantes que permiten saber en qué aspectos de su actividad docente
dichos profesores tienen una percepción mayor o menor de autoeficacia
para enseñar.
Así se observó que es en la planificación de sus cursos y en la forma como
evalúan a sus estudiantes y cómo se autoevalúan ellos mismos, donde
tienen un sentimiento de autoeficacia mayor. Mientras que es menor
(aunque no demasiado baja) en la forma como involucran a sus estudiantes
en sus clases y crean un clima positivo en las mismas, así como en la
interacción con los estudiantes. Con esto se logró el primer objetivo
específico planteado en el presente estudio.
53
El segundo objetivo específico era establecer las relaciones entre las
creencias de autoeficacia docente y variables como la edad, el género y la
experiencia docente, desde las cuatro dimensiones didácticas analizadas.
Dapelo y Marcone (2006) indican que existen diferencias estadísticamente
significativas en algunas dimensiones de la autoeficacia percibida en la
acción docente asociada al sexo. Esto no concuerda con la presente
investigación porque no se encontró relación de la autoeficacia docente con
el sexo.
En cambio, se encontró relación con el estudio realizado por Breso,
Salanova, Martínez, Grau y Agut (2004) en el cual indican que es
importante señalar que el nivel de eficacia percibida es similar en hombres y
mujeres, o sea que en cuestión de género se perciben igualmente capaces
de afrontar con éxito las tareas y obligaciones académicas que los estudios
les proponen, porque al no tener relación con el sexo se concluye que la
percepción de autoeficacia es similar en hombres y mujeres. Por lo tanto,
tanto hombres como mujeres, pueden afrontar con éxito su tarea docente.
En cuanto a la variable de la edad, Fuentes (2009 ) encontró que a mayor
edad, mayor sentido de autoeficacia y a mayor tiempo de laborar en la
institución, también aumenta la autoeficacia. El presente estudio no
concuerda con la variable edad, porque no existe relación entre la
autoeficacia de los docentes con la edad. Sin embargo, sí concuerda con la
experiencia docente, que en el caso de Fuentes, es referida al tiempo de
laborar en la institución.
54
Por lo tanto, se aceptan las hipótesis nulas de la 2.2.1 (existe relación
significativa a nivel de 0.05 entre las creencias de autoeficacia según el
género) y la 2.2.2 (existe relación significativa a nivel del 0.05 en las
creencias de autoeficacia docente según la edad) y en cambio se rechaza la
hipótesis 2.2.3 (existe relación significativa a nivel del 0.05 en las creencias
de autoeficacia docente según los años de experiencia docente) que tenía
que ver con los campos FI (Planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje) y FIV (Evaluación de los alumnos y autoevaluación), en los que
sí se han encontrado resultados que son significativos. Ver tabla 3 del
análisis de resultados.
Tanto Prieto (2007) como Torre (2006) coinciden en que las fuentes de la
autoeficacia son cuatro:
Los logros de ejecución: entendidos como la forma en que las personas
interpretan sus éxitos y fracasos, basada en la experiencia directa. Al
observar la tabla No. 4 del capítulo anterior, puede verificarse que tres de
los ítems respondidos por los profesores, se asocian a esta fuente de la
autoeficacia. Siendo ellos: el que no les afecta cometer errores a la hora
de enseñar (ítem 4), el que han desarrollado muchas de sus habilidades
dando clases (ítem 5). Estos dos ítems han obtenido la mayor correlación
entre las cuatro dimensiones didácticas de la autoeficacia docente y esta
fuente de autoeficacia. Esto indica que su experiencia docente los hace
tener mayores expectativas de autoeficacia y por eso no ven como un
fracaso el cometer algún error a la hora de impartir sus cursos.
55
La experiencia vicaria: Se refiere a las expectativas de autoeficacia que
cada persona puede hacerse al comparlas con modelos de personas que
realizan tareas similares. En este sentido, el ítem 2 (he tenido buenas
oportunidades para observar la actuación de otros profesores) y el ítem 3
(las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a enseñar con
mayor eficacia) tienen una correlación alta con las cuatro áreas didácticas
del quehacer docente. Esto puede observarse en la tabla No. 4 del capítulo
anterior y significa que tanto observando a otros profesores (posiblemente
cuando eran estudiantes) como escuchando las sugerencias de otros
compañeros, los docentes tienen una expectativa alta de autoeficacia
asociado a esta fuente de autoeficacia.
Los estados de activación personal: se refiere a los estados fisiológicos y
emocionales que poseen las personas para desempeñarse efectivamente
en una tarea determinada. Es por eso que al observar la tabla No. 4 del
capítulo anterior, se determinó que en el ítem 8 (me siento entusiasmado
cuando ayudo a un alumno a aprender algo) está asociado a esta fuente de
autoeficacia en tres de las dimensiones relacionadas, no así en lo que
respecta al factor II (implicar a los alumnos en el aprendizaje), lo cual es un
poco ilógico, porque este factor es importante en el sentido de crear en los
alumnos la motivación y el interés en el proceso de su propio aprendizaje.
La persuasión verbal: Se refiere a lo que otros dicen acerca de nuestro
propio desempeño. En la tabla No. 4 a la que se ha hecho referencia con
anterioridad, podría tomarse también el ítem 3, en cuanto a las sugerencias
de otros colegas que les ayudan a los docentes a tener mayores
expectativas de autoeficacia cuando enseñan. En este sentido, habría que
56
tener especial cuidado en cuanto a que los mensajes enviados por los otros
profesores, sean positivos para mejorar la autoeficacia.
Los demás ítems de la tabla No. 4, aunque se observan relaciones altas, no
se correlacionan totalmente con las cuatro dimensiones estudiadas y por
eso no se realizó la discusión de los mismos.
Luego, al analizar la tabla No. 5 (Correlaciones de la autoeficacia con
valoraciones personales y número de alumnos) se pudo determinar que
aunque Prieto (2007) indica que existen otras fuentes de autoeficacia,
adicionales a las anteriormente discutidas, entre las que se encuentra:
El tamaño de la clase: refiriéndose al número de alumnos dentro de un
aula, para los docentes del presente estudio no parece afectarles este
factor, porque no hay correlación significativa entre él y los campos
correlacionados. Por lo tanto, se puede afirmar que el sentirse más o menos
capaces para realizar su labor docente, no tiene ninguna relación con el
número de estudiantes que tengan en un aula (igual perciben positivamente
sus creencias de autoeficacia con pocos que con bastantes alumnos).
En relación a la autoeficacia colectiva, aunque no es parte del presente
estudio es importante analizar que la autoeficacia colectiva de los docentes
de dedicación completa que participaron en esta investigación es positiva,
no hay mucha correlación entre la autoeficacia colectiva y la personal y
como grupo, tienen mayor autoeficacia colectiva los más satisfechos y los
que se sienten apoyados por la institución.
Para cerrar la discusión, puede notarse que en general, las creencias de
autoeficacia percibida por los docentes objeto de este estudio es muy alta,
57
tomando en cuenta los cuatro campos didácticos con los que se han
correlacionado.
58
VI. Conclusiones
1. En cuanto al nivel de autoeficacia relacionado con las cuatro áreas
didácticas que se investigaron en el presente estudio, los docentes de
Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar:
1.1. Poseen un nivel alto de percepción de su eficacia en su labor docente, lo
cual conlleva al éxito académico en sus estudiantes.
1.2. Tienen una autoeficacia mayor en cuanto a la planificación de sus cursos
y al aspecto de la evaluación (tanto de sus alumnos como la
autoevaluación).
1.3. A diferencia de otras investigaciones con docentes universitarios no
tienen una autoeficacia tan alta en la manera como involucran a sus
alumnos en sus clases.
2. En cuanto a la relación realizada entre la autoeficacia de los docentes de
Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar con otras variables
se concluyó en lo siguiente:
2.1. No se encontró relación de la autoeficacia docente universitaria asociada
a la variable sexo, lo cual indica que tanto hombres como mujeres se
creen autoeficaces para desarrollar con éxito su tarea docente.
2.2. Tampoco existe relación entre los docentes y la variable edad, lo cual
nos indica que indistintamente, poseen una autoeficacia alta tanto los
docentes más jóvenes como los que poseen mayor edad.
59
2.3. En cambio, si hay relación significativa de la autoeficacia docente con la
variable experiencia docente, porque aumenta la autoeficacia con los
años de experiencia, especialmente los que han laborado en la
institución.
3. Al correlacionar las creencias de autoeficacia de los docentes de
Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar con las fuentes de
la autoeficacia se obtuvieron los siguientes resultados:
3.1. Que la experiencia docente los hace poseer mayor autoeficacia percibida
y ven como un fracaso, cometer errores a la hora de impartir sus cursos.
3.2. Que tomando como modelos a otros compañeros y escuchando sus
sugerencias, obtienen expectativas altas de autoeficacia.
3.3. Que el servir como puente entre ellos y el aprendizaje de sus estudiantes
está asociado en tres de los cuatro campos didácticos analizados a sus
altas percepciones de autoeficacia.
3.4. Que entre otras fuentes de autoeficacia, la más importante es que no
tienen temor a tener aulas numerosas. Igual perciben sus creencias de
autoeficacia con pocos que con muchos estudiantes.
60
VII. Recomendaciones
1. Es importante que la autoeficacia docente sea tomada en cuenta en las
evaluaciones docentes y en los programas de formación del
profesorado, con el fin de potenciarla y mantenerla.
2. Sería importante contrastar la percepción de autoeficacia de estudiantes
que reciben clases con Docentes de Dedicación Completa de la URL
con el fin verificar plenamente las creencias de autoeficacia tan altas
manifestadas a través del presente estudio.
3. Es recomendable trabajar más la autoeficacia colectiva, con el fin de
aunar esfuerzos en cuanto a los nuevos retos que el profesorado debe
enfrentar como grupo ante los cambios constantes a nivel tecnológico y
educativo.
4. Se recomiendan estudios adicionales de tipo cualitativo (entrevistas,
estudios de caso, grupos focales, etc.) para complementar los resultados
encontrados en la presente investigación.
61
VIII. Referencias Bibliográficas
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la Sociedad actual. Bilbao: Editorial Desclée de Brower, S.A.
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de calidad. Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas.
Universidad Rafael Landívar. Políticas Académicas. Guatemala,
PROFASR, 2004 (Vol.2).
64
ANEXOS
65
El presente cuestionario * refleja diversos aspectos relacionados con las actividades más
relevantes de la docencia universitaria. Para garantizar la confidencialidad de los profesores participantes, todos los datos individuales serán tratados
de forma anónima y colectiva.
Muchas gracias por su colaboración
DDaattooss PPrreevviiooss Sexo H M
Edad 20-30 31-40 41-50 51-60
más de 60
Facultad:
Años de experiencia docente De 0 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20
Licenciado/a en:
Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y responda en qué medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes:
Las respuestas pueden ir desde 1=me siento poco capaz hasta 6=me siento muy capaz.
En qué medida me siento…
ITEMS poco capaz muy capaz
1. Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos. 1 2 3 4 5 6
2. Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en clase.
1 2 3 4 5 6
3. Crear un clima de confianza en el aula. 1 2 3 4 5 6
4. Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora. 1 2 3 4 5 6
5. Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos.
1 2 3 4 5 6
Código
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Bloque 1
66
En qué medida me siento…
ITEMS poco capaz muy capaz
6. Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta los datos que sobre ella aportan los alumnos.
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7. Fomentar la participación de los alumnos en clase. 1 2 3 4 5 6
8. Utilizar diversos métodos de evaluación. 1 2 3 4 5 6
9. Preparar el material que voy a utilizar en clase. 1 2 3 4 5 6
10. Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden.
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11. Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección. 1 2 3 4 5 6
12. Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos acerca de mi eficacia docente.
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13. Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos utilizan distintas capacidades (pensamiento crítico, análisis, etc.).
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14. Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en la asignatura. 1 2 3 4 5 6
15. Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de aprender. 1 2 3 4 5 6
16. Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi conducta docente. 1 2 3 4 5 6
17. Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación. 1 2 3 4 5 6
18. Identificar claramente los objetivos de cada clase. 1 2 3 4 5 6
19. Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos. 1 2 3 4 5 6
20. Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones.
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21. Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los alumnos. 1 2 3 4 5 6
22. Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los alumnos (motivación, intereses, nivel de conocimientos previos, etc.).
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23. Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más de constructores de conocimiento que de receptores de la información.
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24. Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje. 1 2 3 4 5 6
25. Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la asignatura. 1 2 3 4 5 6
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En qué medida me siento…
ITEMS poco capaz muy capaz
26. Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada sobre su desempeño.
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27. Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso que siguen los alumnos mientras aprenden.
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28. Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas de la asignatura. 1 2 3 4 5 6
29. Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el aula. 1 2 3 4 5 6
30. Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración con otros, etc.) para desarrollar una destreza docente.
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31. Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos.
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32. Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase. 1 2 3 4 5 6
33. Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su aprendizaje de modo personal.
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34. Evaluar en qué medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje previamente establecidos.
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35. Diseñar la estructura y el contenido de cada clase. 1 2 3 4 5 6
36. Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su aprendizaje (actividades extras, trabajos voluntarios)
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37. Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que manifiesto en clase. 1 2 3 4 5 6
38. Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo planificado. 1 2 3 4 5 6
39. Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden. 1 2 3 4 5 6
40. Dominar el contenido que voy a explicar en clase. 1 2 3 4 5 6
41. Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos. 1 2 3 4 5 6
42. Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo.
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43. Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases. 1 2 3 4 5 6
44. Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada clase. 1 2 3 4 5 6
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Indique, en una escala de 1 a 6, en qué grado considera falsos o ciertos los siguientes enunciados: Totalmente Totalmente Falso Cierto
1. He aprendido a enseñar, sobre todo, dando clase. 1 2 3 4 5 6
2. He tenido buenas oportunidades para observar la actuación de otros profesores.
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3. Las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a enseñar con mayor eficacia.
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4. Mi temor a cometer errores afecta a mi capacidad para enseñar. 1 2 3 4 5 6
5. He desarrollado muchas de mis habilidades docentes enseñando. 1 2 3 4 5 6
6. Observar los fallos que cometen otros profesores me ha ayudado a ser un profesor más eficaz.
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7. Cuando las personas que valoro me dicen que soy un buen profesor tiendo a creérmelo
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8. Me siento entusiasmado cuando ayudo a un alumno a aprender algo. 1 2 3 4 5 6
9. El esfuerzo que realizo para enseñar no se traduce en los resultados que me gustaría obtener.
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10. Los libros y revistas sobre educación me ofrecen una información útil acerca de cómo enseñar.
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11. La idea de dar clase hace que me ponga nervioso. 1 2 3 4 5 6
12. He cometido bastantes errores “didácticos” enseñando a los alumnos.
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13. Frecuentemente obtengo de otros profesores una información útil sobre mi propia capacidad para enseñar.
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14. Al terminar una clase que, a mi juicio, ha ido muy bien, siento cierto nivel de excitación.
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Piense ahora en el conjunto de profesores de su facultad o en la gran mayoría de ellos y, siguiendo la misma clave de respuesta, indique nuevamente su grado de acuerdo con cada uno de los siguientes enunciados:
En esta facultad… Totalmente Totalmente en desacuerdo en acuerdo
1. Los profesores, en general, son capaces de ayudar a aprender incluso a los alumnos más difíciles.
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2. La mayoría de los profesores confía en su capacidad para motivar a los alumnos.
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3. Si un alumno no aprende, los profesores de esta institución se rinden fácilmente.
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4. En general, los profesores de esta facultad carecen de las destrezas necesarias para que los alumnos aprendan.
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5. Si un alumno no aprende algo a la primera, los profesores intentan enseñárselo de otro modo.
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6. Los profesores dominan varios métodos de enseñanza. 1 2 3 4 5 6 7. Los profesores están muy bien preparados en la/s asignatura/s que
enseñan. 1 2 3 4 5 6
8. La falta de materiales y medios instructivos hace muy difícil la docencia.
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Bloque 2
Bloque 3
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9. Los profesores poseen las destrezas necesarias para tratar los problemas de disciplina de los alumnos.
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10. En esta facultad, la calidad de los medios facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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Responda a las siguientes cuestiones, señalando con una X, la opción con la que se siente más identificado:
1. ¿Cuál es actualmente su nivel de satisfacción como docente? Me siento:
Insatisfecho Poco Bastante Muy Satisfecho satisfecho satisfecho Satisfecho
2. ¿En general cómo suele ser el tamaño del grupo o grupos de alumnos a los que enseña?
Menos de 40 alumnos Entre 41 y 70 Entre 71 y 100 Más de 100 alumnos alumnos alumnos
3. ¿En qué medida se siente apoyado por la institución en el desarrollo de su tarea docente? Me siento...
Nada apoyado Poco apoyado Suficientemente apoyado Muy apoyado
4. Si tuviera la oportunidad de ejercer mi profesión, ¿dejaría la docencia? Claramente no Más bien no Más bien sí Claramente sí Finalmente, en el espacio que aparece a continuación, puede realizar cualquier comentario o sugerencia a este cuestionario:
Muchas gracias por participar en este estudio.
Bloque 4
* Obtenido en Prieto Navarro, L. (2007). Las creencias de autoeficacia docente del profesorado universitario.
Universidad Pontificia Comillas de Madrid: Tesis doctoral. Se le han realizado las modificaciones para
contextualizarlas para el presente estudio.