UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

Programa Educativo de la

Licenciatura en Psicología Educativa

“El mapa conceptual como estrategia para facilitar la comprensión lectora en la asignatura de historia en niños de sexto

grado de primaria”

T E S I S

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Presenta:

Cinthia Carolina Vidal Morales

Asesor: Mtro. José Pérez Torres

MÉXICO, D.F. noviembre 2011

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Porque cada día es un comienzo nuevo, Porque esta es la hora y el mejor momento.

Porque no estás solo, porque yo te quiero.

Mario Benedetti No te rindas

A mis padres Patricia y Justino

Por su amor infinito e incondicional, por creer en mí, apoyar y respetar mis decisiones, enseñarme que la vida está llena de oportunidades y hay que disfrutarla al máximo y que no solo con ganas se triunfa sino con hechos.

Por darme la oportunidad de seguir éste sueño y alcanzarlo, por recorrer éste camino juntos y animarme a seguir superándome, porque son las personas más importantes en mi vida y sin ustedes no sería quien soy ahora…infinitamente los amo!!!

A mis hermanos Miriam y Daniel

Por demostrarme que la vida se disfruta mejor estando a su lado, que aunque vengan malos momentos el amor que sentimos entre nosotros es más fuerte que todo, porque sin ustedes no conocería un cariño incondicional, por ser los mejores hermanos y por motivarme a ser mejor persona. Gracias por todo…los quiero muchísimo!!!

A mí Tía Conchita, Tío Héctor, y mis primos Alejandro, Iván y David

Por ser estar a mi lado, confiar en mí y apoyarme para seguir superándome, porque a pesar de todo puedo contar son su apoyo, por demostrarme su cariño y amor, y enseñarme que las metas se logran a base de lucha y esfuerzo constante…Los quiero mucho!!!

A mis amigos Liz, Rodrigo, Angy y Lety

Por ser los mejores amigos, por su hermosa y sincera amistad, su inmensa confianza y animarme cuando más lo necesité, por siempre escucharme y aconsejarme, por no dejarme caer, por enseñarme que puedo alcanzar lo que me propongo y motivarme para seguir superándome, por formar parte de éste proceso que sin su apoyo no se hubiera logrado, y regalarme momentos extraordinarios y maravillosos…los quiero muchísimo!!!

Agradezco a los profesores que con sus conocimientos y experiencias hicieron posible concluir el presente trabajo. Nuevamente muchas gracias.

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R E S U M E N

El objetivo de esta investigación fue conocer si por medio de la estrategia de mapa conceptual se

facilitó la comprensión lectora de los contenidos de la asignatura de Historia en alumnos y

alumnas de sexto grado de una escuela de educación primaria pública; para esto se diseño, aplicó

y evaluó un programa de intervención tomando en cuenta dicha estrategia de aprendizaje y los

contenidos escolares de los Planes y Programas 2009 de la Secretaría de Educación Pública.

Se llevó a cabo en dos grupos de sexto grado de primaria con 20 alumnos cada uno, los dos

grupos fueron asignados por la directora de la escuela, a un grupo se le llamó grupo control y al

otro grupo experimental, siendo éste último al que se le aplicó el programa de intervención; en

ambos grupos se realizó una evaluación inicial y otra final. La evaluación inicial tuvo la

finalidad de conocer si por medio de la estrategia de mapas conceptuales alumnos y alumnas

comprendían los contenidos de Historia, mientras que la evaluación final se interesó en saber si

la estrategia empleada durante el programa de intervención realmente facilitó la comprensión de

textos en Historia; al terminar el programa de intervención se aplicó nuevamente en ambos

grupos la evaluación final.

Los resultados que se obtuvieron de la investigación fueron analizados de manera cualitativa y

cuantitativa, la primera describe los comportamientos, actitudes y dificultades que presentó el

grupo durante el programa de intervención; en el análisis cuantitativo se hace una comparación

del grupo control y experimental con respecto a la evaluación inicial y final, con la finalidad de

demostrar si existieron diferencias en ambos grupos y si la estrategia propuesta alcanzó los

objetivos propuestos.

Finalmente, con los resultados obtenidos, se concluye que al aplicar el programa de intervención

se logró tener un avance en el dominio de la estrategia de mapa conceptual, facilitando la

comprensión lectora de los contenidos de historia.

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“El mapa conceptual como estrategia para facilitar la comprensión lectora en la asignatura

de historia en niños de sexto grado de primaria”

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 6 JUSTIFICACIÓN 8 CAPÍTULO 1 1.1 La lectura 12 1.2 Proceso de lectura 13 1.3 Comprensión lectora 16

CAPÍTULO 2 2.1 Tipos de texto 19 2.2 Texto expositivo 23 CAPÍTULO 3 3.1 Estrategias de aprendizaje 27 3.2 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje 28 3.3 Estrategias de comprensión lectora 30 3.4 Tipos de estrategias para la comprensión lectora 32 3.5 Mapas conceptuales 33 3.6 Mapas conceptuales en la asignatura de historia 41 CAPÍTULO 4 4.1 La historia 44 4.2 El historiador 47 4.3 Enseñanza de la asignatura de historia en la educación primaria 49 4.4 Dificultades para el aprendizaje de la historia 52 CAPÍTULO 5 5.1 Pregunta de investigación 55 5.2 Objetivo 55

5.2.1 Objetivo general 55 5.2.2 Objetivos específicos 56

5.3 Diseño de investigación 56 5.4 Hipótesis 57

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5.5 Variables 57 5.6 Sujetos 58 5.7 Escenarios 58 5.8 Programa de intervención 59 5.9 Procedimiento de Evaluación 61 5.10 Estadísticos de prueba 62

CAPÍTULO 6 6.1 Descripciones cualitativas de las sesiones 63 6.2 Análisis cuantitativo 78

DISCUSIÓN 90 CONCLUSIONES 99 REFERENCIAS 103 ANEXOS 105

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I N T R O D U C C I Ó N

El siguiente trabajo es una investigación aplicada a un grupo de alumnos y alumnas de sexto

grado de primaria quienes trabajaron la estrategia de mapa conceptual con la finalidad de

favorecer la comprensión lectora en la asignatura de historia, para su explicación y diseño se

considera la siguiente estructura, en el primer apartado se explica la Justificación de ésta

investigación donde se dan datos acerca de cómo se ha desarrollado la asignatura de historia en

las escuelas, así como también la influencia de los profesores en la enseñanza, las dificultades de

la comprensión lectora en los niños y el uso de la estrategia de mapa conceptual para favorecer la

comprensión.

En el Capítulo 1 se explica y define la lectura, al igual que sus características, el proceso de la

lectura y la comprensión lectora, de este modo Defior (1996) menciona que el aprendizaje de la

lectura es un proceso interactivo de construcción de conocimientos, en este sentido la lectura,

desde una perspectiva global toma en cuenta el significado y la comprensión de las palabras.

En el Capítulo 2 se explican los tipos de texto que existen (textos descriptivos, textos narrativos,

textos argumentativos, textos expositivos, textos instructivos), en específico el texto expositivo,

ya que son los textos que se encuentran con frecuencia en el libro de historia de sexto grado de

primaria, conocer los diferentes tipos de textos ayuda al lector a retomar sus conocimientos

previos sobre la estructura, contenido y lenguaje del mismo (Johnston, 1989).

En el Capítulo 3 se exponen qué son las estrategias de aprendizaje, su clasificación, las que se

utilizan para la comprensión lectora, la estrategia de mapa conceptual y su relación en la

asignatura de historia. Otero (1993), menciona que las estrategias son secuencias integradas de

actividades que facilitan la adquisición y almacenamiento de la información, permitiendo

conectar habilidades, conocimientos o destrezas que podrían estar operando aisladamente.

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En el Capítulo 4 se menciona y se define la historia, el principal contribuyente de ella, la

enseñanza de la asignatura de historia en la educación primaria y las dificultades que se ha

enfrentado durante su enseñanza así como el estilo de enseñanza de los profesores.

En el Capítulo 5 se explica el método de investigación, se incluye el objetivo, los objetivos

específicos, el diseño de la investigación, la hipótesis, las variables, los sujetos, el escenario, los

estadísticos utilizados, el procedimiento de la evaluación y el programa de intervención el cual

está formado por 15 sesiones, cada sesión contiene objetivos, contenido, actividades y

evaluación.

En el Capítulo 6 se exponen los resultados que se encontraron en la investigación, se hace una

descripción cualitativa y un análisis cuantitativo, se incluyen gráficos y tablas para facilitar la

comprobación y comprensión de los resultados.

Finalmente se incluye la discusión, las conclusiones, los anexos utilizados durante el programa

de intervención y las referencias bibliográficas manejadas para la justificación del trabajo.

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J U S T I F I C A C I Ó N

Durante la etapa estudiantil por la que alumnos y alumnas atraviesan, con frecuencia se

encuentran con dificultades para la asimilación y la comprensión de las diversas asignaturas, una

de las materias que comúnmente es rechazada por los alumnos es la Historia, siendo una ciencia

considerada aburrida, tediosa y carente de relevancia, porque estudia sucesos o acontecimientos

ya ocurridos; ante esta situación la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Programa

Sectorial de Educación 2009 (PSE) ha indicado que esta asignatura debe elevar la calidad de la

educación para que las y los estudiantes se interesen y mejoren su nivel de logro educativo,

permitiendo contar con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al

desarrollo nacional, así mismo indican que para alcanzar dicho objetivo es necesario impulsar la

reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos, con el propósito de “formar ciudadanos

íntegros capaces de desarrollar todo su potencial”, siendo necesario mejorar la calidad

educativa en la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus

contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos (Planes y

Programas SEP, 2009).

El interés de la SEP hacia dicha asignatura surge porque considera que la Historia valora el

legado histórico y la identidad nacional de alumnas y alumnos, el conocimiento histórico permite

entender y analizar la realidad y sentirse parte de ella, siendo necesario sensibilizar alumnos y

alumnas en el conocimiento histórico a través de una práctica docente que le otorguen un nuevo

significado, propiciando el interés y el gusto por la historia, donde los profesores son los

responsables de la enseñanza de los contenidos del programa, por lo que su estilo de enseñanza y

su preparación académica son principales contribuyentes e influyentes para que alumnos y

alumnas aprendan y desarrollen favorablemente sus capacidades cognitivas al igual que sus

habilidades, haciendo uso de estrategias y recursos didácticos para facilitar dichos contenidos

(Planes y Programas de Historia Nivel primaria SEP, 2009).

En este sentido en la enseñanza de la asignatura de Historia existen diversas dificultades para su

aprendizaje, en las aulas escolares se privilegia y se recurre a la memorización, priorizando la

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comprensión de los hechos históricos sin posibilidad de análisis, formando una asignatura que

recurra al discurso organizado en relatos para representar la realidad del pasado debido a que su

contenido considera, dentro del diseño curricular, información que solo acumula observaciones

de hechos dejando atrás lo constructivo, por lo que es necesario una educación que privilegie la

comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos históricos, logrando que alumnos y

alumnas encuentren respuestas a su presente y consideren los acontecimientos históricos no

como una verdad única sino que descubran que existen distintos puntos de vista sobre un mismo

acontecimiento (Salazar, 2006).

Otra dificultad que enfrenta dicha asignatura es el material didáctico utilizado en las aulas

escolares como es el libro de texto gratuito distribuido por la SEP; Salazar (2006) explica que el

diseño de los libros de texto en México describe acontecimientos históricos presentando la

información de manera estructurada, concibiendo al pasado como una entidad muerta y

utilizando discursos que explican lo que ha sucedido, este material está constituido por

narraciones y descripciones extensas y poco entendibles, siendo un material cansado,

ocasionando que los y las estudiantes pierdan el interés por conocer los contenidos del libro, de

este modo se predisponen a dejar de leer los materiales argumentando que no comprenden la

finalidad de la lectura (Del Moral, 2007).

En este sentido la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares

(ENLACE) aplicada en el periodo escolar 2009 – 2010 en la Ciudad de México reconoció que el

hábito de la lectura es un condicionante para el aprovechamiento de las asignaturas escolares, en

especial aquellas donde sus contenidos sean narrativos o descriptivos, y no contar con este hábito

repercute en su comprensión lectora.

De este modo la prueba ENLACE indica que el 62.9% de los y las estudiantes de tercer a sexto

grado de primaria saben lo elemental de los hechos históricos que marcan el destino de México y

16% no saben nada sobre los sucesos históricos que le enseñaron en su respectivo grado; estos

resultados revelan las deficiencias en los programas, métodos y el aprovechamiento de alumnos

y alumnas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, proponiendo estudiar acciones que

mejoren el rendimiento académico tanto en alumnos y alumnas como en docentes, así como

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también diferentes formas de trabajo de profesores para buscar nuevas estrategias de aprendizaje

para que las materias sean mucho más interesantes y facilite la apropiación de los contenidos.

De este modo Tlaseca (1997) menciona que la importancia de la lectura no debe de irse

perdiendo, se utiliza ante cualquier situación (ya sea escolar o para actividades cotidianas) y su

comprensión es un recurso que permite desarrollar la capacidad lectora y observar hasta qué

punto el sujeto entiende el texto, es un proceso mental que tiene como objetivo desarrollar

habilidades para estructurar el pensamiento exigiendo la participación del lector.

En la enseñanza de la asignatura de Historia se recurre principalmente a la comprensión lectora

debido a que sus contenidos son más teóricos que prácticos, constituyéndose por material escrito;

para Arredondo, Palencia y Pico (2002) es importante que alumnos y alumnas conozcan y

comprendan la historia porque son resultado del pasado y siguen formándola, ésta explica el

contexto social, el momento histórico, la realidad social y ubicación del tiempo, y si la enseñanza

y el aprendizaje resultan significativos y satisfactorios alumnos y alumnas aumentarán su

rendimiento escolar; sin embargo es necesario el uso de herramientas cognitivas como son las

estrategias, las cuales ayudan a alcanzar los objetivos planteados. En los Planes y Programas de

la SEP (2009) mencionan diversas estrategias didácticas, específicamente para la materia de

Historia, que ayudan tanto al profesor como al alumno y facilitan los aprendizajes, algunas de

estas estrategias son las líneas de tiempo, imágenes, esquemas, tecnologías de la información y

la comunicación (TIC), museos, monumentos históricos y mapas conceptuales, éstos últimos son

apoyo para la organización de la información histórica, describen las relaciones espaciales y

contribuyen a comprender porque un suceso se produce, de este modo facilitan a alumnos y

alumnas visualizar los escenarios de la historia.

Ante esta situación el objetivo de ésta investigación fue aplicar un programa de intervención a un

grupo de sexto grado de una escuela primaria pública, dicho programa consistió en usar un mapa

conceptual como estrategia para facilitar la comprensión de textos expositivos en la asignatura de

historia, para realizarlo se llevaron acabo un total de 15 sesiones con una duración de 60 minutos

cada una, las cuales fueron planificadas estructuralmente para cumplir con los objetivos

propuestos.

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Finalmente se considera importante que el profesor desarrolle estrategias y prácticas didácticas

que permitan al alumno y alumna comprender, analizar y reflexionar los contenidos vistos en

dichas materias y no solamente realizar resúmenes y notas que desarrollen el pensamiento pasivo

a lo largo de su formación educativa, sino también que demuestre interés por aprender y se dé la

oportunidad de conocer cosas nuevas.

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C A P Í T U L O 1

1.1 Lectura

La lectura es el proceso cognitivo que se desarrolla dentro y fuera del salón de clases, exige la

participación del lector y debe ser previamente planificada con el fin de despertar el interés

siendo determinante para una comprensión, Defior (1996) menciona, que el aprendizaje de la

lectura es un proceso interactivo de construcción de conocimientos, que a su vez, forma parte del

desarrollo del lenguaje, en este sentido la lectura, desde una perspectiva global, toma en cuenta

que el significado y la comprensión de las palabras son fundamentales; los conocimientos de

base, permitirán a los lectores la aplicación del sentido común en la construcción del significado

del texto.

Por otro lado Viramonte (2000) menciona que leer es un procedimiento humano mediante el cual

una persona se aproxima con algún propósito, por lo tanto leer es una tarea personal compleja,

sobre todo si se busca descubrir en el texto el sentido que el autor ha asignado; exige atención

cuidadosa, dominio léxico, capacidad de análisis especializado, conocimiento suficiente de la

realidad mencionada, dominio sintáctico, experiencia y conocimiento acerca de las situaciones

típicas de comunicación interpersonal local, ante esto se hace evidente que la lectura es un

proceso estratégico.

Cabe destacar que los principales objetivos en el ámbito escolar es leer para aprender y leer para

darse cuenta que se ha comprendido, aunque no siempre sea así, es necesario enseñar a los niños

a leer, para que a la larga sean capaces de proponer sus propios objetivos de lectura adecuados a

sus necesidades, dentro de esta perspectiva Rumelhart (citado en Solé, 1992), hacen una

propuesta respecto a la lectura, pues asumen que leer es el proceso mediante el cual se

comprende el lenguaje escrito. En ésta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su

contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer se necesita

manejar las habilidades de decodificación y aportar al texto objetivos propios, ideas y

experiencias previas; es necesario implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua,

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que se apoye en la información que aporta el texto y en el bagaje propio, así como verse inmerso

en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de las

que se hablaba.

Así mismo Lapp y Floop (citado por Espin, 1987) consideran la lectura como un proceso de

percepción, interpretación y evolución del material impreso, por esta razón tanto en la primaria

como en la secundaria, la lectura es uno de los medios más importantes para la consecución de

nuevos aprendizajes y a medida en que se avanza en la escolaridad aumenta la exigencia de una

lectura independiente por parte de los alumnos.

Se puede resumir que ésta es una habilidad multifactorial, en la que no sólo se deben considerar

los procesos cognitivos, sino que es necesario tomar en cuenta el conocimiento previo, el texto y

el medio social. La lectura al ser uno de los medios más importantes de comunicación, no sólo es

una habilidad para el desarrollo educativo, sino que también es básica para la socialización

dentro y fuera del aula, así mismo con lleva un proceso para su ejecución el cual se basa en

diferentes teorías educativas que intentan explicar su desarrollo.

1.2 Proceso de Lectura

Se han desarrollado diferentes teorías y modelos con el objetivo de explicar el proceso de la

comprensión lectora, para lo cual según Manguel (1998) el proceso de lectura consta de cuatro

etapas:

1. La visualización. Cuando se desarrolla el proceso de lectura cada palabra está sujeta a

una fijación ocular que ocurre durante unos 200 a 250 milisegundos y con 30

milisegundos se salta a la siguiente palabra, a este movimiento ocular se le llama

movimiento sacádico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante

entre unos y otros sujetos, ya que influye la identificación de las palabras en cuestión

que el sujeto conozca.

2. La fonación. En esta etapa se desenvuelve la vocalización y subvocalización de la

lectura, la información pasa de la vista al habla.

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3. La audición. La información pasa del habla al oído.

4. La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se integran los elementos

separados, en esta etapa termina el proceso de comprensión.

Mientras para Gómez (1998) el proceso de lectura abarca cuatro aspectos donde cada uno supone

habilidades diferentes:

Interpretar. Aquí se expresan opiniones personales, deducciones o predicciones.

Retener. Es la memorización de conceptos o datos necesarios para resolver o

intervenir en alguna situación.

Organizar. Se reflexionan las ideas y se esquematizan de acuerdo al orden que el

sujeto decida.

Valorar. Al leer se reflexiona sobre lo leído descubriendo lo verdadero, falso o lo

imaginario del texto.

En este proceso el lector participa activamente para lograr la comprensión de la misma y

desarrolla una serie de estrategias como:

Muestreo. El lector toma como referencia la lectura inicial de la palabra, obteniendo

más información seleccionando aquellos aspectos que le serán de mayor utilidad.

Predicción. Trata de adivinar el contenido de un texto, aunque no siempre es

verdadero, supone lo que ocurrirá, se anticipan palabras, deduce información que no

aparece explícitamente en el texto.

Anticipación. Se va desarrollando a medida que se avanza en la lectura.

Inferencia. Información implícita en el texto, dándose la oportunidad de deducirla.

Confirmación. Se descubre si las anticipaciones, predicciones e inferencias son

ciertas o no, o si coinciden con el contenido del texto.

En esta serie de estrategias el lector debe conjuntar su habilidad lectora y su conocimiento previo

a través de diversas estrategias que según Gómez (1998) se aplican para ampliar, obtener y

evaluar la información y finalmente hacer una autocorrección partiendo de los desaciertos.

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Por otra parte la enseñanza de la lectura puede explicarse de diferentes formas, dependiendo del

contexto donde se desarrolle y las características de los alumnos, Manguel (1998) por su parte

menciona varios métodos de enseñanza de la lectura:

Método fónico. Se basa en el principio alfabético, el cual implica la asociación más o

menos directa entre fonemas y grafemas, este método cuya aplicación debe ser lo más

temprana posible, comprende una enseñanza explícita de este principio, con especial

atención a las relaciones más problemáticas, partiendo de las vocales a las

consonantes. El fundamento teórico de este método es que una vez comprendido este

sistema el sujeto se capacita para entender cualquier palabra que se le presente.

Esta dirección del aprendizaje, primero la práctica y luego el significado, es la que más criticas

puede suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante retrasar lo más importante de la

lectura, la comprensión de lo que se lee.

Método global. Considera que la atención debe centrarse en las palabras pues son las

unidades que tienen significado, el objetivo final de la lectura. Lógicamente este

método se basa en la memorización inicial de una serie de palabras que sirven como

base para la creación de los primeros enunciados, posteriormente el significado de

otras palabras se reconocen con la ayuda de apoyo contextual (dibujos, conocimientos

previos, etc.).

Un aspecto básico de este método es la convicción de que el significado de un enunciado no

exige el conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es un resultado

global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar un significado aquellas palabras

antes desconocidas.

Método constructivista. Basado en la obra de Jean Piaget, plantea la enseñanza de la

lectura a partir de las hipótesis implícitas que el niño desarrolla acerca del aspecto

fonológico, esto es un niño en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por

desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura.

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De este modo la enseñanza de la lectura es esencial e indispensable para cualquier tipo de

aprendizaje, ya que es un proceso donde se basan todo tipo de conocimientos, en cierta forma se

recurre a ella como medio para permear un conocimiento, por lo que su comprensión es

indispensable para la comunicación y entendimiento, a continuación este aspecto se desarrolla

con más detalle.

1.3 Comprensión lectora

Numerosos autores mencionan que la comprensión lectora es aquella habilidad del lector para

obtener información de un texto impreso, incluso más allá del significado implícito, el término

comprender es muy variado debido a que puede significar tanto obtener información del texto

como interpretar y valorar dicha información, donde el lector no puede evitar interpretar y

cambiar lo que lee de acuerdo a sus conocimientos previos. La comprensión de la lectura, es un

proceso mental activo que tiene como objetivo desarrollar habilidades necesarias para estructurar

el pensamiento: analizar, resumir, criticar, suponer, concluir y aplicar, así mismo sirve como

instrumento de aprendizaje entre lo nuevo y lo conocido.

García (1995) menciona que la comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las

claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la posee para inferir el significado, siento

esto una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos que

tienen como resultado la construcción de una representación mental del significado del texto.

Para Gómez (1998), la comprensión lectora es la construcción activa por parte del lector, dando

una representación mental del texto, que dentro de las representaciones posibles de este influirán

los conocimientos previos, los objetivos al leer, el nivel de desarrollo, el contexto social, el

vocabulario utilizado en la estructura del texto y las estrategias que utilice para la comprensión

del texto. Por su parte Dijk (1996), propone que es la construcción de una representación mental

del texto en la memoria.

Entre otras propuestas también se encuentran las de autores como Smith (1992) donde menciona

que la comprensión de le lectura es el entendimiento claro del significado que se hace a través de

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un proceso inteligente del lector en el que interviene un conocimiento del código alfabético

convencional (información visual) y la información previa de otros conocimientos relacionados

con lo escrito (información no visual), si este proceso no es claro en el lector, no será capaz de

obtener la información apropiada que lo lleve a comprender, de este modo señala cuatro factores

que influyen en la comprensión lectora:

Habilidad lectora

Conocimientos previos

Motivación hacia la lectura

Dificultad del texto

Deben considerarse dichos factores porque leer es un acto de interacción en donde

invariablemente intervienen en el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora, exige

apropiarse de los recursos que hace posible tanto entender la información del texto como

identificar la intención del autor de ese texto. De cierto modo la finalidad de la comprensión es

obtener sentido del texto, para lo cual el lector deberá organizar los códigos y las habilidades con

que pueden ser manejados e interpretados los textos, es muy importante el lenguaje tanto del

lector como del autor ya que de ello depende el entendimiento de la misma.

También debe tomarse en cuenta el contenido del material de lectura, ofreciendo a los alumnos

la posibilidad de acceder a textos significativos y apropiados, así como la libertad de elegir lo

que ellos prefieran leer, bajo la consigna de que pueden cometer errores y que éstos pueden

enmendarlos ellos mismos o pedir ayuda en caso de considerarlo necesario. Por lo que la

comprensión lectora puede ser relativa dependiendo de las características del alumno y del texto.

Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender

y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él,

también que al referirse al conocimiento previo no se está aludiendo a que el lector sepa el

contenido del texto, sino que entre éste y sus conocimientos existe una distancia óptima que

permite el proceso de atribución de significados que caracteriza la comprensión, por lo que los

tipos de texto influyen también en la comprensión del tema, si el lector los conoce le será más

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fácil llegar a comprenderlo de lo contrario puede dificultársele, en el siguiente apartado se

mencionan los tipos de texto y su características.

19

C A P Í T U L O 2

2.1 Tipos de texto

Es importante destacar que el sujeto cuando se enfrenta a un texto debe tener conocimientos

previos sobre la estructura, contenido y lenguaje del mismo, lo apropiado con relación a la

información que tiene de éste, así como el conocimiento del uso de estrategias para lograr una

mejor comprensión (Johnston, 1989).

En la actualidad la SEP (2009) aplica una clasificación de diversos tipos de texto con referencia

a su uso, intencionalidad y función las cuales son:

Textos Descriptivos

Textos Narrativos

Textos Argumentativos

Textos Expositivos

Textos Instructivos

Textos Descriptivos

En éste tipo de textos se hace referencia a las características o propiedades de un objeto, donde la

descripción supone una forma de análisis, ya que implica la descomposición de su objeto en

partes o elementos y la atribución de propiedades o cualidades. Se encuentra principalmente en

el área de la lengua siendo característica en materias como Ciencias Naturales o Geografía.

La descripción implica interrelación de elementos, los cuáles son:

El observador. La posición del observador puede ser dentro de la escena o fuera de él, en

primera o tercera persona.

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El mundo real o imaginario. Los objetos o elementos a describir pueden ser paisajes,

ambientes interiores o exteriores, personas, objetos, animales. Pueden estar quietos, en

movimiento o ambas cosas a la vez, pueden verse en forma parcial, en su totalidad o en

detalle.

Recursos. Se emplean gran cantidad de recursos de los cuales algunos son propios o

característicos como son las imágenes (auditivas, táctiles, visuales, gustativas, olfativas)

comparaciones o metáforas.

De este modo la descripción requiere competencia léxica para nombrar, ya que al intentar

describir un objeto es necesario conocer las partes y nombres respectivos de cada una de ellas.

Sánchez (1993) afirma que describir consiste básicamente en expandir la denominación de un

objeto a través de un vocabulario (palabras o términos específicos que designan las partes) y una

serie de predicados (lo que se dice acerca de esas partes, es decir, cómo son), incluye entre los

textos descriptivos a los avisos clasificados para venta de inmuebles, publicidades, adivinanzas y

diccionarios.

Textos Narrativos

En estos textos la principal característica es la narración, la cual relata hechos en los que

intervienen personajes, cómo éstos se desarrollan en espacio y tiempo y donde los hechos son

contados por un narrador.

El texto narrativo está presente en tareas de comprensión de narraciones literarias (cuentos

maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de producción de narraciones de contenido de

ficción o de experiencias personales; en el área de Ciencias Sociales es frecuente a través de la

narración de hechos históricos.

Por otra parte Sánchez (1993), menciona que los textos narrativos se caracterizan por la

presencia de personajes que llevan a cabo acciones expresadas en sucesos distribuidos

temporalmente y conectados causalmente. El texto entonces describirá los sucesos

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principalmente en el orden y exige realizar inferencias que permitan la construcción de una

representación coherente del texto narrativo.

Las narraciones cuentan una historia, constituyen formas básicas globales importantes en la

comunicación textual cuya característica fundamental es que el texto se refiere ante todo a

acciones de personas, de esta manera las descripciones de circunstancias, objetos y otros sucesos

quedan subordinados.

Textos Argumentativos

El texto argumentativo tiene como principal interés expresar opiniones o rebatirlas con el fin de

convencer a un receptor, la finalidad es probar o demostrar una idea, refutar la contraria o bien

persuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.

De este modo constituye un esquema básico:

Hecho. Es el objeto de la argumentación, es la aseveración que va a aceptarse, refutarse o

ponerse en duda.

Demostración. Está constituida por las diferentes secuencias argumentativas. Dichas

secuencias están formadas por varios procedimientos: clarificación, ejemplificación,

explicación, concesión, desmentida, hesitación, etc.

Conclusión. Constituye la parte de la estructura donde el autor retoma la hipótesis inicial

y demuestra la validez de su planteo.

La argumentación suele combinarse con la exposición, es decir mientras la exposición se limita a

mostrar, la argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Se utiliza en una amplia

variedad de textos, especialmente en los científicos, filosóficos, en el ensayo, en la oratoria, en

textos periodísticos de opinión y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además de

aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco rigor), es la forma

dominante en los debates, coloquios o mesas redondas (Domenech y Romeo, 2001).

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Textos Instructivos

Los textos instructivos se presentan comúnmente en la vida cotidiana, tanto en la escuela como

fuera de ella, pero el desarrollo científico y tecnológico de los últimos años ha exigido cada vez

más la intervención del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en contacto

con otras personas, como por ejemplo el servicio de informaciones, la búsqueda de información

de cuentas bancarias a través de Internet, el cajero automático, entre muchos otros casos.

Domenech y Romeo (2001) indican las características principales que los textos instructivos

deben contener:

Un formato especial.

Desarrollo de procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para conseguir

un resultado.

Verbos en infinitivo, modo imperativo o formas impersonales.

Uso de marcas gráficas como números, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar

la serie de pasos.

Acompañamiento de imágenes para reforzar o clarificar los pasos a seguir.

Textos Expositivos

Los textos expositivos describen sucesos relacionados con el objeto de informar, explicar o

persuadir, desempeñan un papel importante en la comunicación de conocimientos como los

libros de texto, los artículos escritos, la prensa escrita, etc. Su función principal es transmitir

información agregando explicaciones, describiendo con ejemplos y analogías, se encuentra en

todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas, las biológicas y las sociales, ya que el objetivo

central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno

de sus dominios.

El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre

un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva, Sánchez (1993) recomienda que en la

23

lectura, una vez terminada, se regrese a cada párrafo para interrogarse sobre lo leído y establecer

relaciones con los conocimientos previos.

Cabe mencionar que este tipo de texto es el que se utilizó para hacer la evaluación inicial y final

de esta investigación de acuerdo a las características que posee las cuales se explicaran con

mayor detalle en el siguiente apartado.

2.2 Textos expositivos

Los textos expositivos son fundamentales para acceder a nuevos conocimientos, sobre todo

disciplinares; en el ámbito escolar se les conoce como textos informativos y pueden ser libros

escolares, periódicos o revistas, teniendo como fin informar y explicar, por lo que las estructuras

expositivas parten del conocimiento del sujeto y le ayudan a crear sus propias estrategias

estructurales para la comprensión y el recuerdo, como la descripción o narración.

Slater y Graves (citados por Díaz y Hernández, 2001) mencionan algunas características que en

la mayoría de dichos textos predominan, como son las oraciones enunciativas, la información de

distinto tipo, el uso de tercera persona, los verbos de las ideas principales conjugados en

indicativo, la inclusión de elementos narrativos, el evitar expresiones subjetivas y el registro de

hechos de manera formal.

Dichas estructuras expositivas forman parte en la mayoría de los textos que se utilizan en el

ámbito escolar, por lo que su adecuada presentación y explicación por parte del autor y su

conocimiento previo por parte del alumno facilitan la comprensión y el recuerdo, permitiendo así

un aprendizaje de los conocimientos que integran el texto.

Díaz y Hernández (2001) mencionan que los textos expositivos pueden contener trama narrativa

o descriptiva, los primeros suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales, mientras

que los segundos organizan la información en clases y subclases, éste tipo es muy común en la

escuela, así mismo existen diferentes tipos de texto expositivo como son:

24

Enumeración. Es un tipo de descripción, relaciona rasgos o componentes de un mismo

nivel de importancia sobre un determinado tema.

Secuencia temporal. Se presentan los acontecimientos de acuerdo a un orden temporal,

apreciando una secuencia lógica, con ideas relacionadas y agrupadas al tema de que se

está hablando.

Causación. Presenta la relación de causalidad entre dos ideas, permitiendo así distinguir

entre causa y efecto, lo cual hace posible que el lector pueda ver las conexiones que

existen entre los sucesos de un relato.

Comparación-contraste. Se analizan semejanzas y diferencias entre dos ideas o

acontecimientos.

Problema-solución. Se enuncia un problema y se proponen posibles soluciones.

Descripción. Está organizado por un tema específico, enunciando una serie de

características, atributos o propiedades particulares, las cuales pueden presentarse en

forma de lista o categorías.

De este modo hay que mencionar que los diferentes tipos de texto expositivo se encuentran

organizados jerárquicamente en varios niveles, los cuáles son:

Nivel tópico. Es el de mayor jerarquía y corresponde a la idea principal del texto.

Nivel de ideas principales. Representa la relación estructural que predomina en el texto.

Nivel de información detallada. Extiende la información detallada pues constituye el

armazón del texto y el relleno para profundizar en su comprensión.

La comprensión de los textos expositivos es más complicada para el alumno porque debe

entender información de gran densidad conceptual y tiene como consecuencia sobrecargas a la

memoria, puede costarle trabajo construir y relacionar los conceptos; además el texto requiere de

la ordenación de conceptos, para lo cual es necesario la producción de representaciones

episódicas que al ser integradas coherentemente forman una sola estructura. Así mismo el

problema no solo estriba en la relación y ordenación de conceptos también el vocabulario

utilizado juega un papel muy importante, puesto que el desarrollo de vocabulario significativo

25

depende de la riqueza del lenguaje que posee el alumno, así como sus experiencias sociales

(Castañeda, 1996).

Por lo que es necesario que se desarrollen estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo

al tipo de texto, en el caso del texto expositivo se puede reorganizar la información por medio de

cuadros sinópticos, esquemas secuenciales de pasos, líneas de tiempo o mapas conceptuales, de

acuerdo al contenido que tenga el texto expositivo.

Como se mencionó anteriormente para la realización de éste trabajo fue necesario el uso de

textos expositivos aplicados principalmente en la evaluación inicial como la final, así como

también en las actividades del programa de intervención, se decidió trabajar con este tipo de

textos porque son los principales contenidos que se encuentran en el libro de texto de la

asignatura de historia en el sexto grado de primaria y cuentan con las características explicadas

en este apartado:

Son informativos porque presentan datos o información sobre hechos, fechas, personajes,

teorías, etc.

La información contiene especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos

que aporta.

Tiene una dirección, es decir funciona como guía de lectura, presentando claves

explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves

permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que los textos expositivos desempeñan un papel

importante en la comunicación de conocimientos, ya que describen sucesos con la intención de

informar, explicar o persuadir al lector, también pueden contener trama narrativa o descriptiva y

algunos ejemplos son libros escolares, periódicos o revistas; cabe mencionar que la comprensión

de los textos expositivos resulta ser complicada porque contienen información de gran densidad

por lo que es necesario el desarrollo de estrategias de comprensión lectora como son cuadros

sinópticos, esquemas secuenciales de pasos, líneas de tiempo o mapas conceptuales, estrategias

que corresponden a contenidos expositivos.

26

Finalmente en el siguiente capítulo se describen con mayor detalle las estrategias que tienen la

intención de facilitar la comprensión lectora, dando mayor énfasis a la estrategia de mapa

conceptual la cual fue utilizada para la investigación del trabajo.

27

C A P Í T U L O 3

3.1 Estrategias de aprendizaje

Al hablar de la utilización de estrategias es necesario ampliar información respecto a cómo se ha

definido el concepto, León (1992) considera que una estrategia de aprendizaje se refiere a

cualquier actividad del que aprende y es utilizada con la finalidad de mejorar el aprendizaje,

algunos ejemplos es el repetir la información presentada, reorganizar el material en núcleos

significativos, elaborar la información creando imágenes visuales, entre otras. Mientras que

Otero (1993) las define como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se

eligen con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información y

permiten conectar habilidades, conocimientos o destrezas que podrían estar operando

aisladamente.

Se entiende también como la utilización óptima de una serie de acciones que conducen a la

consecuencia de una meta, no son una representación detallada de la secuencia de acciones, sino

más bien una instrucción de carácter global necesaria para realizar las actividades oportunas en

el transcurso de la acción, la estrategia tiene como utilidad regular actividades en la medida en

que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para

llegar a conseguir una meta (Valls, 1990).

Muria (citado por Díaz, 2002) argumenta que las estrategias son actividades físicas y/o mentales

(pensamiento, procesos cognoscitivos) que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo

determinado, como mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación, señala

que el concepto de estrategia cobra un carácter propio e implica la utilización de una serie de

acciones que conducen a los logros propuestos, Muria menciona estrategias para trabajar:

Estrategias de organización. Comprenden todo lo que el lector ejecuta a nivel

cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la manera como está presentada la

28

información en el texto, por ejemplo presentar un orden cronológico de eventos dispersos

en un texto.

Estrategias de focalización. Sirven para precisar el contenido del texto, tratan de

buscarla idea principal.

Estrategias de elaboración. Aquellas acciones que llevan a la creación de nuevos

pensamientos relacionados con el contenido para hacerlo más significativo.

Estrategias de integración. Buscan unir las partes de la información en un todo

coherente.

Estrategias de verificación. Buscan comprobar lo cierto o verdadero de las

interpretaciones logradas.

Estrategias de autorregulación. Son estrategias de planificación, evaluación y

regulación, se relacionan entre sí, se establecen metas, se evalúan si se han conseguido y

en caso contrario se utilizan medidas correctivas, cuyos resultados serán de nuevo

evaluados y se propondrán nuevas metas.

En síntesis se ha definido que una estrategia ayuda o facilita el aprendizaje permitiendo alcanzar

las metas propuestas, también potencian el pensamiento cognitivo y analítico de quien las ejecuta

y pueden utilizarse para diferentes fines, para terminar un ejercicio matemático, ejemplificar un

tema, comprender un contenido o facilitar la comprensión lectora, el cual es la finalidad de esta

investigación. Aunque existen diferentes tipos de estrategias las cuales están relacionadas a la

finalidad que se desea llegar, a continuación se presenta dicha clasificación.

3.2 Clasificación de estrategias de aprendizaje

De acuerdo a lo anterior se puede decir que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de

operaciones, pasos, planes, rutinas que usan los estudiantes para facilitar la obtención,

almacenamiento, recuperación, y uso de información al aprender algún conocimiento. Díaz

(2002) propone tres clasificaciones de estrategias de enseñanza para facilitar el aprendizaje de

los estudiantes:

29

Estrategias preinstruccionales. Se ponen en práctica al inicio del curso y tratan de

presentar un panorama general del qué y cómo van a aprender, ubicarlo en el contexto

conceptual apropiado.

Estrategias coinstruccionales. Son las que se desarrollan a lo largo del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Estrategias postinstruccionales. Son las utilizadas en el momento de la valoración del

aprendizaje del estudiante y una vez asimilado el contenido. Por lo que se presentan

durante y al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bernardo (2001) ha realizado una clasificación de los diferentes tipos de estrategias de

aprendizaje que existen, de acuerdo al contenido y a las metas que se desean alcanzar, ésta

clasificación muestra cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo, donde las tres

primeras ayudan a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje

(procesar la información), la cuarta sirve de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en

las mejores condiciones posibles y la última está destinada a controlar la actividad mental del

alumno para dirigir el aprendizaje como se muestra en el esquema 1:

Esquema 1

30

Esto indica que los alumnos deben de ser conscientes que pueden disponer de una serie de

estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque éstas dependan de las metas que persigan,

referidas tanto al tipo de metas académicas como a los propósitos e intenciones que guían su

conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. Aunque no es suficiente con disponer de las

estrategias de aprendizaje adecuadas, sino que es necesario saber cómo, cuándo y porqué

utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las

demandas de la tarea, por tanto el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son

necesarias para ejecutar una actividad.

De acuerdo a lo anterior las estrategias de aprendizaje que se utilizaron para la elaboración de la

investigación son las que corresponden a la comprensión de contenidos, debido a que la

aplicación de dichas estrategias permiten facilitar la obtención, almacenamiento, y recuperación

de la información que se desea aprender y comprender; a continuación se explicará a más detalle

en qué consisten las estrategias de comprensión lectora y su importancia en el ámbito educativo.

3.3 Estrategias de comprensión Lectora

Brown (1985) las define como un repertorio de reglas, trucos y rutinas que utiliza el lector para

hacer del aprendizaje una actividad más eficaz, ha demostrado que los principales atributos que

debe poseer un buen lector es el uso activo de conocimientos previos y la capacidad de

seleccionar de manera flexible estrategias de lecturas cognitivas o autoreguladoras.

Cuando en la lectura se encuentra algún obstáculo, una frase incomprensible, una página

incorrectamente colocada, que hace imposible la comprensión se abandona y se detiene la

lectura, en ocasiones se procede a atender el problema lo que implica una atención adicional,

entrando a un estado estratégico donde el lector es consciente de lo que busca, poniendo en

marcha acciones que intentan resolver dudas, asegurar que lo leído es comprensible o si

realmente está aprendiendo, todo esto a través de estrategias de lectura.

Las estrategias de comprensión lectora tienen una clase de procedimientos de orden elevado que

intentan alcanzar una meta, permiten avanzar el curso de la acción del lector y se caracterizan

por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto

31

exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura, implican los

componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión. Por lo que es necesario

enseñar estrategias de comprensión para hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de

manera inteligente a textos de distinta índole, contribuyendo a dotar al lector de recursos

necesarios para aprender a aprender (Bernardo, 2001).

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada

en función tomando en cuenta los siguientes criterios:

Los contenidos de aprendizaje. La estrategia utilizada puede variar en función de lo que

se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de

información que debe ser aprendida.

Los conocimientos previos sobre el contenido de aprendizaje. Si el alumno quiere

relacionar.

Las condiciones de aprendizaje. Se tiene que considerar el tiempo disponible, la

motivación, las ganas de estudiar, etc.

El tipo de evaluación. Las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los

contenidos ayudan a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje.

Las estrategias de comprensión lectora tienen como finalidad llegar a la comprensión de una

lectura, dejar de forma consciente información útil y necesaria en el lector, así como también que

el contenido sea aprendido y que tenga un uso para diferentes fines, por lo que es necesario

conocer diferentes estrategias que permitan alcanzar las metas propuestas, conseguir los logros y

ejecutar las actividades planteadas, a continuación se plantean algunos tipos de estrategias de

comprensión lectora que permiten llegan a esa finalidad, el comprender un texto.

32

3.4 Tipos de estrategias para la comprensión lectora

Díaz (2002) muestra distintas estrategias de comprensión lectora, como son:

Objetivos o propósitos del aprendizaje. Se refiere a la finalidad, condiciones y forma

de evaluación a enunciados que describen con claridad las actividades que se realizan, es

necesario que la redacción sea clara y concreta, además debe describir toda actividad que

se aplicará, ya que si estos requisitos se cumplen será más fácil obtener los resultados

deseados.

Resumen. Este tipo de estrategia se refiere a la síntesis de información, hace énfasis en

conceptos clave de un discurso oral o escrito, incluye ideas principales y conceptos

sobresalientes del mismo y se elabora al final de la impartición del contenido.

Organizador previo. Se elabora información introductoria y contextual, enlaza la nueva

información con la previa, se caracteriza por ser un material introductorio, está

compuesto por conceptos básicos del contenido a enseñar. La función de esta estrategia

es dar un panorama acerca de la información nueva y permite activar los conocimientos

previos que se tiene acerca del tema.

Ilustraciones. Representación visual de un tema específico, facilitan la comunicación de

ideas poco abstractas o ideas de tipo viso espacial, ayudan a representar procedimientos o

instrucciones cuya finalidad es tener la atención, siendo importante que las imágenes

estén ligadas con los contenidos a presentar.

Analogías. Indica la semejanza entre dos cosas y objetos, surgen de manera espontánea,

ayudan a comprender mejor la nueva experiencia, es importante que la estrategia se

relacione con la nueva información.

Preguntas intercaladas. Se utiliza cuando el contenido es muy extenso o difícil de

comprender, utilizar preguntas intercaladas favorecerá la participación constante, la

atención y la comprensión.

Pistas tipográficas y discursivas. Enfatizan elementos relevantes dentro del texto o

situaciones de aprendizaje por medio de señalamientos, son avisos que se utilizan para

organizar la información.

33

Mapas mentales. Es una estructura gráfica donde resaltan las ideas principales de cierto

tema, se relacionan colores, formas y dibujos, debe pensarse con palabras e imágenes y

se caracteriza por la categorización y jerarquización.

Mapas conceptuales. Estrategia creada por Novak para llegar al aprendizaje

significativo, donde se caracteriza por la representación gráfica de conceptos,

proposiciones y explicaciones; se representan gráficamente con líneas que enlazan a

puntos importantes, se lleva a un proceso de categorización, jerarquización y comparte

significados.

Para este trabajo, como se mencionó anteriormente, el mapa conceptual es la estrategia que se

utilizó en el programa de intervención, donde se busca que el alumno organice ideas, conceptos,

establezca jerarquías y vínculos entre ellos, es una estrategia que permite visualizar si el alumno

comprendió un texto, por lo que el mapa conceptual se usa una vez leído y comprendido una

lectura. Para confeccionarlo se escribe el concepto o idea principal encerrado en un círculo o

cuadrado, se unen los conceptos con una línea sobre la que se escriben verbos adecuados para

comprender el escrito y pueden estar acompañados por adverbios y preposiciones, en el siguiente

apartado se explica detalladamente.

3.5 Mapas conceptuales

Dentro de las estrategias mencionadas anteriormente, por sus características e interés del

presente trabajo se identifica el Mapa Conceptual, el cual tiene como objetivo desarrollar la

capacidad de organizar los contenidos a aprender y la capacidad de aprender a aprender. Ontoria

(1993) describe los mapas conceptuales como un gráfico, “un entramado de líneas que confluyen

en una serie de puntos”, son puntos de unión donde son anotados los términos conceptuales y se

escriben dentro de una elipse o un recuadro, pero para que los conceptos no parezcan aislados y

se puedan relacionar entre sí se unen a una línea, el sentido de la relación se aclara con las

palabras enlace las cuales se escriben junto a las líneas de unión y dos conceptos unidos por las

palabras enlace forman una proposición.

34

Al respecto Novak explica que el mapa conceptual contiene tres elementos básicos y

fundamentales que no deben faltar para su elaboración, los cuáles son:

Concepto. Son las imágenes mentales que provocan palabras o signos con las que se

expresan regularidades. Los conceptos no son exactamente iguales, aunque se usen las

mismas palabras, se explica por la forma peculiar del significado de un término y la

experiencia sobre la que se vive.

Proposición. Consta de dos más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras

(palabras enlace) para formar una unidad semántica.

Palabras enlace. Son palabras que unen dos conceptos y señalan el tipo de relación

existente entre ambos, es decir sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan

imágenes mentales.

Retomando las características planteadas por Novak, Ontoria (1993) indica tres elementos

internos que deben contener los mapas conceptuales:

Jerarquización. Los conceptos están dispuestos por orden de importancia, los conceptos

más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica y solo aparece una

vez el mismo concepto. Conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para

indicar el concepto derivado y ambos tienen que estar situados a la misma altura o en

relaciones cruzadas.

Inclusión o Simplificación. Seleccionar términos que hagan referencia a los conceptos

en los que conviene centrar atención, el mapa constituye una síntesis que contiene lo más

importante o significativo de un mensaje.

Impacto visual. Muestra las relaciones entre las ideas principales de modo simple y

vistoso, es preferible cuidar su presentación.

Los mapas conceptuales se elaboran colocando los conceptos más generales en la parte superior

y los más concretos o específicos en la parte inferior, esta forma de organización se le llama

jerarquización la cual está muy relacionada con la inclusión y para su facilitación ambas

consideran lo siguiente:

35

Proposiciones

Averiguar los conceptos más relevantes o importantes del tema que se va a utilizar para

elaborar el mapa conceptual.

Elegir las ideas fundamentales para reflexionar sobre el tipo de relación que existe o

puede existir entre los conceptos.

Ordenar los conceptos comenzando por los más generales a los más específicos, antes de

hacer la representación gráfica del mapa conceptual.

Hacer un mapa conceptual provisional para una revisión antes de la elaboración

definitiva.

El criterio para la ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada concepto para la

persona y del enfoque de su reflexión, hay que recordar que los conceptos tienen una definición

académica y un significado individual, también es importante considerar la forma en cómo se

relacionan, ya sea de manera vertical y horizontal, cuando se relacionan de manera vertical los

conceptos se desglosan de arriba hacia abajo dándole mayor importancia al concepto de arriba,

mientras que las horizontales forman relaciones cruzadas, las cuales ordenan conceptos que estén

situados en distintas líneas del desarrollo vertical. Estos dos tipos de relaciones se complementan

entre sí, manifiestan distinto nivel de profundización en la forma de pensar y para indicar qué

concepto se relaciona con el otro se efectúan flechas y los conceptos se encierran en una elipse.

Para facilitar la comprensión de lo anterior en el esquema 2 se muestra un ejemplo de un mapa

conceptual señalando los elementos y las características básicas que lo conforman.

Esquema 2

36

Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak y son una estrategia de

aprendizaje, su función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno

tiene que aprender y a relacionarlos entre sí con otros que ya posee, son una ayuda para clarificar

los conceptos claves y relevantes que deben aprenderse y para establecer relaciones con otros

conocimientos nuevos o ya interiorizados. La construcción de los mapas conceptuales es un

método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se

van a aprender (Novak, 1988).

Novak y Gowin (1998), indican que los mapas conceptuales son una estrategia, método y recurso

esquemático que muestra los caminos para conectar los significados de los conceptos incluidos,

proporcionan un esquema del contenido a analizar, es jerárquico, explica los conceptos y

proposiciones de quien lo elabora, denota una actividad creativa, expresa un pensamiento

reflexivo, siendo un elemento de comunicación que permite intercambiar puntos de vista en

función del contenido. Es claro que los mapas conceptuales proporcionan un resumen

esquemático de lo aprendido de una manera jerárquica, el conocimiento está organizado y

representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la

parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje

muestran relaciones entre conceptos y sirven para hacerles reflexionar sobre algunos

significados, para mejorar la comprensión de determinados fenómenos, ayudar a establecer las

conexiones pertinentes para facilitar la relación con conocimientos que ya poseen, es útil en

tareas de evaluación al comienzo, durante y al final del proceso de aprendizaje, así mismo

visualizan los conceptos relacionados jerárquicamente, permitiendo planificar el aprendizaje con

el objetivo de comprender.

Para comprender el valor de un mapa conceptual como medio para compartir significados hay

que dejar claro que no existe un mapa univoco y definitivo sobre cualquier tema, su elaboración

pone en manifiesto conceptos previos, nivel de jerarquización e inclusión de dichos conceptos,

así mismo hay que recordar que la elaboración de un mapa conceptual depende únicamente de

quien lo elabora, todos los mapas conceptuales son únicos y son evidencia de los pensamientos,

37

conocimientos y comprensión del sujeto. El pensamiento, las experiencias y los valores influyen

en el punto de vista de reflexión sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un

concepto tenga un significado más general que otro, es por eso que pueden construirse distintos

mapas conceptuales válidos y correctos sobre un mismo tema o texto; la diversidad de mapas

conceptuales es expresión del pensamiento individual sobre una misma realidad.

Pero realizar un mapa conceptual también requiere de indicaciones y sugerencias para optimizar

la estrategia y que ésta realmente cumpla el fin del porqué fue utilizada, Ontoria (1993) propone

algunos puntos a seguir en el momento de su elaboración:

Seleccionar la información de la cual se elaborará el mapa conceptual.

Escribir el título del mapa conceptual.

Subrayar los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las palabras técnicas

o de mayor inclusividad del tema).

Hacer una lista a manera de inventario de las palabras clave del tema.

Seleccionar por niveles de inclusividad las palabras clave del tema.

Clasificar los conceptos de mayor inclusividad, de igual nivel de inclusividad o de menor

inclusividad.

Seleccionar el tema central y escribirlo dentro de un círculo superior del mapa

conceptual.

Escribir los conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente por diferentes

niveles de generalidad o inclusión todos los conceptos clave del tema.

Recordar que en la parte superior del mapa se colocan los conceptos más inclusores y en

los niveles inferiores los conceptos de menor importancia.

Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas.

Usarla creatividad y originalidad para su confección.

Revisar nuevamente para identificar relaciones que no se hayan establecido

anteriormente.

Cuando el alumno intenta comprender busca el significado de los hechos, ideas y conceptos

acerca de lo que está leyendo, pero no siempre es suficiente, la intervención del profesor ayuda a

38

facilitar la comprensión y utiliza distintas estrategias que pretenden organizar los nuevos

conocimientos, por ejemplo los mapas conceptuales recurren y fomentan un pensamiento

reflexivo, la creatividad, la crítica y la toma de decisiones sobre el tipo de relación que se

establece entre la nueva información y las propias ideas, se trata de un proceso más profundo del

alumno en el aprendizaje, potencian más la construcción de conocimientos, ya que su estructura

es elaborada a través de la relación de conceptos y pueden utilizarse para dar mayor variedad a la

forma de trabajar en el aula.

De este modo Hernández (2007), menciona algunas recomendaciones para elaborar mapas

conceptuales en el aula, las cuales deben de tomar en cuenta tanto el profesor como los alumnos:

Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.

Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto, leerlos y seleccionar los conceptos más

importantes, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.

Hacer una lista y ordenar los conceptos generales y los específicos.

Empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para

construir la jerarquía conceptual.

Ayudar a preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en la lista.

Dejar tareas a realizar en casa, indicando o seleccionando la información a utilizar para

que los estudiantes elaboren un mapa.

Preparar mapas sobre el mismo texto y después compararlos entre sí.

Hacer grupos para trabajar conjuntamente y construir un mapa, puede producirse una

discusión interesante entre ellos.

Hacer que lean el mapa como si fuera una narración.

Retroalimentar los procedimientos de elaboración de vez en cuando,

Realizar debates sobre el interés que despiertan los mapas conceptuales.

Dibujar varias veces mapas conceptuales para dominar la estrategia.

Mantener en los mapas una limpieza para hacerlos más claros, corrigiendo los errores de

ortografía y reducir el amontonamiento.

39

Al considerar los puntos anteriores y las características principales que conforman un mapa

conceptual es importante mencionar como es que se va a evaluar, comprobar si la estrategia está

cumpliendo su función y si es adecuada para la finalidad por la cual fue aplicada, de este modo

Novak, como creador de dicha estrategia, propone una forma de evaluación viable para calificar

los mapas conceptuales, considerando las siguientes características:

El dominio de la estrategia, de este modo se conocen los fallos en el procedimiento

específico.

Aspectos como la simplificación, jerarquización e impacto visual y hacer correcciones

pertinentes enfocadas a la corrección en la ejecución del procedimiento.

Consideraba de gran importancia ampliar el uso de técnicas de evaluación, ya que son elementos

importantes que ayudan a los alumnos a darse cuenta de los procesos que utilizan para su

aprendizaje y de los conocimientos construidos a través de ellos, en el caso de los mapas

conceptuales devuelven una imagen inmediata de los aprendizajes construidos hasta ese

momento, de tal manera que permiten verificar si existe alguna relación entre lo que se pide que

se realice y lo que se hace.

Así mismo Novak propone como instrumento de evaluación el mapa conceptual, dentro del cual:

Se deben puntuar las relaciones válidas (las que formen proposiciones válidas)

Contar los niveles válidos de la jerarquía y puntuar cada nivel, es decir que

presente la estructura jerárquica y los conceptos.

Las relaciones que muestren relaciones válidas entre dos segmentos distintos de la

jerarquía conceptual.

En algunos casos solicitar ejemplos para asegurar el término conceptual en

cuestión, no deben rodearse en un círculo ya que no son conceptos.

Así mismo Novak y Gowin (1988) han evaluado y realizado un puntaje ya validado en donde se

califican aspectos a considerar en el mapa conceptual, indicando que también pueden agregarse

otros aspectos los cuales pueden surgir en el momento de la elaboración, sugiriendo que sea

40

exista un convenio en quienes los van a trabajar, en el ámbito escolar este acuerdo debe de ser

entre el profesor y el alumno, ya que ellos serán los que determinen los puntos asignados a

manejar en los mapas conceptuales, pero sin olvidar los puntos básicos propuestos por Novak y

Gowin:

Conceptos: Dos puntos

Relaciones correctas entre conceptos (proposiciones): Un punto

Palabras enlace: Un punto

En caso de ejemplos:.5 o Un punto

Niveles jerárquicos: Tres a diez puntos lo que vale una relación correcta.

Relaciones cruzadas correctas: Dos puntos cada relación cruzada.

De acuerdo a Novak y Gowin lo que se debe evaluar son:

Las proposiciones

Los conceptos

Las palabras enlace

La jerarquización

Las relaciones cruzadas

Los ejemplos en algunos casos

En resumen, el mapa conceptual es una estrategia que favorece la enseñanza y el aprendizaje, su

función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que

aprender y a relacionarlos entre sí con otros que ya posee, son una ayuda para clarificar los

conceptos claves y relevantes que deben aprender y establecer relaciones con otros

conocimientos nuevos o ya interiorizados, así facilita la comprensión de los conceptos y del

significado en las asignaturas denominadas “humanas” como la filosofía, ciencias sociales e

historia, a continuación se expone un apartado donde se muestra los mapas conceptuales en la

asignatura de historia.

41

3.6 Mapas conceptuales en la asignatura de historia

Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje

les sirven para hacer reflexionar sobre algunos significados, para mejorar la comprensión de

determinados fenómenos al ayudarles a establecer las conexiones pertinentes, facilitándose la

relación con conocimientos que ya poseen y sobre todo planificar su aprendizaje con el objetivo

puesto en la comprensión y no en la repetición (Novak, 1988).

Hernández (2007) menciona que los mapas conceptuales pueden utilizarse para incrementar la

comprensión del alumno en los estudios sociales, pues lo obligan a buscar los puntos más

importantes, a concentrar las relaciones lógicas, a abstraer los significados, a distinguir entre lo

que tiene relación con el tema y lo que carece de ella, a encontrar algún patrón en la parte

asignada y a expresar las relaciones percibidas. La creación de un mapa es una actividad de

lectura activa que estimula fácilmente la comprensión, puede ser utilizado directamente para

organizar y relacionar de modo coherente los contenidos, una lectura esmerada puede conducir a

una organización correcta de los núcleos conceptuales.

Cuando el alumno intenta comprender busca el significado de los hechos, ideas y conceptos

acerca de lo que está leyendo, pero no siempre es suficiente, la intervención del profesor ayuda a

facilitar la comprensión utilizando distintas estrategias que pretenden organizar los nuevos

conocimientos, por ejemplo los mapas conceptuales recurren y fomentan un pensamiento

reflexivo, la creatividad, la crítica y la toma de decisiones sobre el tipo de relación que se

establece entre la nueva información y las propias ideas; pero para llegar a una comprensión es

necesario tomar en cuenta el contenido del material de lectura, ofreciendo a los alumnos la

posibilidad de acceder a textos significativos y apropiados.

Los mapas conceptuales son una herramienta privilegiada para acelerar el aprendizaje, pues

hacen funcionar el cerebro como naturalmente procesa, estimula el pensamiento irradiante

formando redes de asociaciones entre imágenes, colores, palabras clave, posición, dibujos y

símbolos; ofrecen un modo concreto de transformar la nueva información en modelos cognitivos

de fácil empleo y comunicables con otros. A partir de este ejercicio el cerebro funciona

42

integralmente generando nuevas conexiones que desatan en su interior una asociación que

potencializa las habilidades mentales, pues la apropiación del aprendizaje se completa con el uso

coordinado de ambos hemisferios del cerebro, al finalizar simultáneamente las actividades de

síntesis y de creatividad (diseño del mapa) (Hernández, 2007).

Pluckrose (2000) menciona que los mapas conceptuales específicamente en los contenidos

históricos deben considerar los siguientes aspectos:

Desarrollar un interés por el pasado.

Comprender los valores de la sociedad.

Aprender sobre las situaciones y acontecimientos más importantes del país y del mundo,

y sobre las peculiaridades de la vida diaria.

Desarrollar un conocimiento sobre la cronología.

Comprender las diferencias entre el pasado y el futuro.

Comprender la naturaleza de los datos.

Distinguir entre los hechos históricos y su interpretación.

Buscar explicaciones para un cambio.

Comprender que los sucesos tiene una multiplicidad de causas.

Estimular la comprensión de los procesos de cambio y continuidad.

La Secretaría de Educación Pública (2009) menciona que en los contenidos de la asignatura de

historia del sexto grado de primaria, los mapas conceptuales localizan los acontecimientos de

estudio y relacionan algunos hechos, la lectura de mapas requiere que el alumno tenga nociones

(conocimiento de la escala, orientación y simbología) y experiencias previas, pues su contenido

se relaciona con el espacio geográfico y con el pasado. Es recomendable que los mapas hagan

mención al hecho histórico que se estudia y sean claros, es importante destacar que en el libro de

texto aparecen varios mapas históricos y conviene realizar actividades específicas para su

lectura, de tal forma que no pasen desapercibidos, siendo una actividad interesante la

representación en mapas de algún hecho histórico, donde los alumnos deben representar el

mayor número posible de datos.

43

Finalmente hay que dejar claro que las estrategias ayudan o facilitan el aprendizaje permitiendo

alcanzar las metas propuestas, potencian el pensamiento cognitivo y analítico de quien las

ejecuta y pueden utilizarse para diferentes fines, como facilitar la comprensión lectora siendo la

finalidad de esta investigación. De este modo los mapas conceptuales representan de forma

esquemática relaciones preposicionales entre un concepto y sus atributos o entre distintos

conceptos, y no existe un mapa univoco y definitivo sobre cualquier tema, el pensamiento, las

experiencias y los valores influyen en el punto de vista de reflexión, por eso pueden construirse

distintos mapas conceptuales válidos y correctos sobre un mismo tema o texto, su construcción

es un método que ayuda a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que

se van a aprender, por lo tanto es funcional para manejar materiales o contenidos de cualquier

asignatura, recordando que el interés principal de esta investigación se centra en la historia.

44

C A P Í T U L O 4

4.1 La Historia

El conocimiento que se tiene sobre el pasado, la inalcanzable búsqueda de la verdad, rescatar

acontecimientos o revivir momentos como verdaderamente ocurrieron son características que

definen la historia como una ciencia, la cual intenta conocer, comprender, saber, reconciliar e

identificar al ser humano, permitiéndole desarrollar la capacidad de observar los sucesos desde

afuera y reflexionar sobre la vida para reconocer lo que es esencial. Se construye de un trabajo

de reflexión y elaboración, crea representaciones posibles de lo real y da sentido a los

acontecimientos (Arias, 2004).

El valor de la historia radica en que enseña lo que el ser humano ha hecho, es decir su estudio se

basa en el autoconocimiento humano, permite cuestionarse e identificarse, para González (2004)

la historia es una ciencia social que trata de exhumar personajes y acontecimientos de otras

épocas que normalmente tienen las características de ser representativas de la sociedad por la

obra que han hecho, nace de un intento de comprender y explicar el presente acudiendo a los

antecedentes que se presenten como sus condiciones necesarias, en este sentido, la historia

admite que el pasado de razón al presente, pero a la vez supone que el pasado solo se descubre a

partir de aquello que explica el presente.

Sin embargo a pesar de que la historia considera tiempo, espacio, sucesos, hechos,

acontecimientos, lugares, elementos que por sí solos no se convierten en principales para su

estudio ya que su principal interés es el hombre en su totalidad es decir, se interesa por su

organismo, sensibilidad, pensamiento; y cómo el hombre se desenvuelve en dichos elementos.

De este modo la historia no estudia el tiempo ni el pasado sino que enfoca los hechos que hacen

los humanos en el pasado, estudia el movimiento a través del tiempo abarcando el pasado y

presente, donde su objeto primario es el hombre siendo éste quien la interprete, el historiador es

quien vincula el pasado con el presente (Salazar, 1999).

45

Cruz (1995) indica que la historia es una necesidad humana que explica el origen y la verdad, el

hombre para conocerse a sí mismo tiene que conocer su pasado y de dicha curiosidad nace la

historia, la cual toma en cuenta hechos que permiten explicar el pasado utilizando la imaginación

que ayuda a entender cómo sucedieron las cosas. La imaginación histórica exige mayor

concentración por parte del historiador ya que esfuerza su imaginación para que en su historia se

encuentren hechos pasados con implicaciones familiares, sociales, económicas, políticas,

filosóficas, estéticas y religiosas en que surgieron, ya que de lo contrario los historiadores que

marginan esa dimensión profunda solo cuentan con explicar hechos sin posibilidad de reflexión,

lo que debe interesar al historiador “es el hecho total y vivo” es preciso contar con la estructura

esencial de la historia antes de hacer historias Unamuno (1995).

De este modo la historia como ciencia no es una simple crónica que presente la materialidad de

los hechos de un modo minucioso, sino que es una investigación que se esfuerza por comprender

los eventos, captando relaciones, intenciones, difusión, clasificando eventos y buscando lazos

funcionales, explicándose por medio de la narración, la cual es la función propia del historiador,

traer el pasado al presente, hacer un pasado real ya que del futuro se desconoce y el presente es

inenarrable; a través de la historia se intenta comprender porque somos ahora como somos, para

lo cual es preciso relatar lo que se ha hecho. Es importante indicar que si se considera la

narración a una simple enumeración de hechos, la historia se convierte en una serie de piezas

seriadas sin conexión, no sería nada más que un proceso arbitrario de hechos.

Del Moral (2007), indica que lo principal del conocimiento histórico es la conexión de hechos

referidos por documentos y testigos, la determinación de la autenticidad y de la veracidad de los

documentos y testigos constituye solo una labor preparatoria, una consideración analítica de los

hechos aislados o extraídos de fluir histórico. El hecho histórico muestra cierta organización,

estructura ordenada, en forma de encadenamientos o nexos, busca saber el por qué sucedieron

determinados acontecimientos y tener cierta inteligibilidad sobre ellos, es una construcción

científica, traza las fronteras cronológicas, geográficas y sustanciales de determinado conjunto de

fenómenos, siendo necesaria la imaginación o la creatividad para su formación.

46

La explicación narrativa es la forma idónea de enseñar historia, es una habilidad que posibilita

configurar la comprensión de lo real-pasado, tiende a realizar descripciones imaginativas pero

incorrectas, en donde no se cuestiona la información histórica ni busca elementos relevantes para

encontrar la significación o referencias del proceso histórico estudiado, no expresa las

competencias del razonamiento histórico; conlleva habilidades cognitivas que se desarrollan en

función de la resolución de problemas específicos, seden en relación con la estructura de la

disciplina que se enseña y plantean que la historia, como objeto de enseñanza, debe apuntar que

el alumno desarrolle las actitudes científicas del razonamiento histórico y vivir la historia como

investigación y escritura, dichas habilidades del razonamiento histórico (Salazar, 2006) son

Imaginación creativa

Análisis

Establecer analogías

Síntesis

Compara información

Abstracción

Arribar conclusiones

Con dichas habilidades y aunque el conocer histórico está condicionado por elementos que

permiten elaborarlo, la historia no crea arbitrariamente las categorías que expresa, a lo sumo las

resucita impulsada por el interés y la imaginación creadora del investigador. El saber humano, a

pesar de su historicidad no crea la realidad, el objeto del conocimiento histórico es algo fuera de

la mente del que conoce, fuera del observador y además difícilmente atrapable por ser pasado, lo

más distintivo del conocimiento histórico es el hecho de lo que ha acontecido.

Explicar la historia no es meramente aprender los múltiples lazos por los que se unen entre sí las

distintas facetas de la realidad humana, sino formalmente exponer la vinculación de un

fenómeno humano a sus antecedentes inmediatos o lejanos y también a sus consiguientes. La

acción de un individuo es historia cuando obra como ejemplo sobre una masa de hombres ya sea

política, artística, religiosa, etc.; es un trabajo intelectual realizado por los historiadores que

implican habilidades en razonamiento, imaginación creativa o capacidad de abstracción, su

47

enseñanza exige actividades de razonamiento, el trabajo del historiador es el que le da

significación al hecho, es un investigador de la experiencia humana.

4.2 El Historiador

Para Zermeño (1994) el pasado que el historiador estudia no es un pasado muerto sino que revive

de algún modo, lo cual implica pensar la historia no como una ciencia únicamente de hechos o

sucesos sino de procesos o entidades que se convierten en otras, es decir no existe un principio y

un fin sino que va avanzando y transformándose. Un historiador investiga, analiza, interpreta y

difunde el devenir de los grupos humanos en el tiempo, aunque debe conocer fechas importantes,

su labor está enfocada al análisis de procesos históricos y no a la memorización de datos, de tal

forma que no es el especialista que solo revisa documentos antiguos por curiosidad o

pasatiempo, sino un profesional con una postura crítica ante problemas de relevancia histórica de

una región, localidad o país, de tal forma que está capacitado para reconstruir e interpretar

procesos pasados y darlos a conocer a través de diversos medios como pueden ser textos o

materiales audiovisuales y contribuir así al desarrollo de una conciencia histórica que mantenga

viva la memoria colectiva.

El historiador no se propone resucitar el pasado del presente que tuvo, lo que hace es recrear e

interpretar intencionalmente y mentalmente hechos del pasado construyendo y reconstruyendo

los acontecimientos históricos, el pasado retorna en la conciencia del historiador con un modo de

ser distinto del que tuvo en realidad; descubrirá que cada uno de los elementos de la realidad

histórica se inserta en un desarrollo continuo, el pasado muestra también una estructura

jerarquizada de hechos de civilización.

Carr (1995), indica que el historiador aporta espontáneamente a su investigación una

antropología, una sociología y una moral, la validez de dichas aportaciones para la historia

dependen del grado de verdad que las disciplinas respectivas le otorguen previamente, no es

indiferente para el historiador cualquier teoría del hombre y de la sociedad, es un profesional, no

un compilador de datos y acontecimientos, da evidencia de los hechos históricos, los textos

históricos, los testimonios y los datos ofrecidos por las ciencias auxiliares de la historia, como la

48

antropología, la etnología, la arqueología, la psicología, la sociología, etc., así que sin la obra de

historiador no se hace presente el pasado.

Es un profesional que va tras los hechos, sin olvidarse que para ser objetiva, compresible y

longeva en el tiempo tiene que basarse en la infraestructura económica, los sucesos históricos,

los textos y los personajes que los hicieron posible y así traducir los acontecimientos como redes

hipotéticas en la realidad histórica. Es aquel que ha desarrollado competencias y ha llevado a

cabo un largo aprendizaje, que consiste en saber hacer historia, no solo investigarla, sino también

seleccionarla, analizarla a fondo y saber distinguir entre una fuente verdadera y una falsa, aunque

las fuentes falsas sigan siendo historia forman parte del pasado al igual que las verdaderas.

Cuando el historiador se deja llevar por prejuicios morales o religiosos frente al pasado o se

encasilla en una valoración política o social cierra su imaginación y llega a distorsionar incluso

los acontecimientos pasados, sin la imaginación no sería posible la comprensión y la

inteligibilidad de la mente, depende de las características e incapacidades intelectuales presentes

en el sujeto y responden a la simpatía que muestra para el pasado que estudia. La imaginación es

una actitud antropológica relacional y se distingue porque conecta el fondo humano de los

hechos pasados, Collingwood (1974) explica que hay que tener cuidado con respecto al uso de la

imaginación histórica, la imaginación es perceptual y no se maneja por capricho o de forma

versátil, funciona de manera libre recreándose en la mente de historiador, pero en el pasado y en

eso consiste el objeto del pensamiento histórico; la imaginación es clave para tender un red de

punto fijos, que en este caso son los datos entregados por la autoridades o mejor dicho las

fuentes y los hilos que son tendidos a base de una epistemología propia de las ciencias históricas.

Esa es la imagen construida a base de la imaginación

De este modo la historia es una ciencia social que trata de exhumar personajes y acontecimientos

de otras épocas, enseña lo que el ser humano ha hecho y se basa en su autoconocimiento que

permite cuestionarse e identificarse, en la educación escolar funciona como una asignatura que

intenta acercar al alumno al pasado histórico que lo rodea, intentando que comprenda el por qué

de los hechos y acontecimientos sucedidos, por lo que su enseñanza y aprendizaje es elemental

en los primeros grados de la educación escolar.

49

4.3 Enseñanza de la asignatura de historia en la educación

primaria

Las formas que adopta la enseñanza de la historia en la escuela primaria, la difusión de ciertos

saberes históricos a través de los medios de comunicación masiva, el aprovechamiento mediante

actos conmemorativos oficiales de los pasados triunfos y conquistas populares, etc. son pruebas

de la utilización ideológica política de la historia. Es indispensable enseñar la historia como una

asignatura formativa en el desarrollo de habilidades, considerarla como objeto de enseñanza de

manera que el alumno aprenda los principios y actitudes presentados como objeto de

conocimiento en la medida que se les introduzca en los procesos de investigación que ejercen los

historiadores, mostrando relaciones causales, siendo uno de los grandes objetivos en la

enseñanza y aprendizaje de la historia y no delimitarse a la repetición y memorización de

conceptos (Arias, 2004).

Impartir la asignatura de historia implica motivar al alumno a pensar históricamente, comprender

el método con que se elabora dicho conocimiento, los valores relacionados con éste, su

influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno familiar y social y las actitudes éticas y

cívicas que presenta el discurso, asociados a los procesos del pensamiento que estimulan su

estudio. La motivación es una acción trascendental dentro del proceso de enseñanza y

aprendizaje y comienza con la actitud del maestro hacia el tema, un profesor talentoso que

motiva desarrolla un curso convencional más interesante que uno aburrido, un método didáctico

motivante reduce las interferencias de comportamiento inadecuado entre los alumnos (López,

2001) .

La enseñanza de la historia debe apuntar al desarrollo de habilidades y competencias propias del

trabajo del historiador, a pensar críticamente, a cuestionar la información dada y a involucrarse

en las historias y descubrir que significan algunos conceptos que subyacen la experiencia, no se

puede enseñar historia sin ningún contenido concreto. La historia como asignatura escolar sigue

recurriendo a un discurso organizado en relatos de “lo que pasó” que instituye lo real en la

medida en la que se ofrece como una representación de una realidad pasada, por lo que la

50

historia ha sido utilizada como espacio educativo para fortalecer su propia ideología (Salazar,

2006).

Uno de los objetivos del curso de Historia de sexto grado es que los alumnos adquieran un

esquema de ordenamiento de la historia en grandes épocas, es decir, insistir en la comprensión

de los procesos que caracterizan los periodos en los que se ha dividido la historia, en lugar de

distraer a los alumnos con múltiples detalles que sólo logran abrumarlos. La historia es continua

y es imposible fechar con exactitud el principio o el fin de una época, pero la periodización es un

recurso fundamental para explicar o comprender los procesos históricos, por lo que al comenzar

el estudio de un periodo es necesario ubicarlo en el tiempo, calcular la duración (los años o

siglos que abarca), el tiempo que ha pasado desde entonces, realizar ejercicios de imaginación y

destacar características del medio geográfico, dichas características son ejercicios preliminares

importantes para ubicar históricamente los hechos estudiados, siendo necesario seleccionar los

hechos o procesos más trascendentes que ocurrieron, es decir, aquellos cuyas consecuencias han

sido más duraderas en el tiempo y de más amplia influencia en la humanidad.

Poner atención en etapas no significa enseñar historia, sino sentar las bases para comprender

cómo se encadenan a lo largo del tiempo hechos de distinta naturaleza, si el alumno logra

comprender una etapa o periodo de la historia, tendrá bases suficientes para que los compare,

encuentre líneas de continuidad, identifique cambios importantes, similitudes y diferencias; para

que los alumnos comprendan es indispensable que ubiquen correctamente la secuencia de las

mismas, para formar una idea ordenada de la historia es indispensable conocer las fechas de

algunos acontecimientos fundamentales, aquellos que marcan épocas o que han sido decisivos en

la historia. Hay que tener presente que la memorización de los datos sin la comprensión del

acontecimiento carecerá de sentido y se olvidarán rápidamente.

Así mismo los materiales utilizados para facilitar el aprendizaje son indispensables como es el

libro de texto el cual adecua una enseñanza académica basada en conceptos y de aprendizaje por

acumulación, es un instrumento pedagógico que presenta los conocimientos exigidos en los

programas escolares de forma adaptada al nivel y a los principios pedagógicos requeridos,

pensado para un uso individual y dirigido con frecuencia para el trabajo cooperativo y dotado de

51

un carácter cambiante y dinámico; la evolución del libro de texto o de los textos y los materiales

curriculares han cambiado debido a las recientes reformas educativas, planteándose la necesidad

de actualizar los contenidos, adaptándolos a los avances de la investigación académica y a las

dimensiones nuevas o renovadas (SEP, 2009).

El libro de texto ha mejorado substancialmente, transformándose en un verdadero repertorio de

propuestas didácticas y renovando y/o convertido en materiales curriculares, las cuales

corresponden a una formación integral que atienda a la diversidad y a los nuevos planteamientos

de la enseñanza; debe distinguirse también entre libros planteados como manuales que lo dan

todo hecho e incluso presentan contenidos conceptuales, y aquellos más abiertos que incluyen

contenidos procedimentales y actitudinales que permiten al profesor trabajar desde las distintas

necesidades de enseñanza y aprendizaje.

Pluckrose (2000) menciona que la enseñanza y aprendizaje de la historia no debe limitarse

únicamente a los conceptos, es fundamental emprender otros tipos de aprendizaje, bien sean

teóricos o procedimentales, los conceptos adquiridos son almacenados de forma jerárquica, de tal

manera que los más generales e inclusivos están en la parte más alta de la jerarquía, mientras que

los más específicos ocupan lugares más bajos. En la investigación realizada los alumnos ya han

desarrollado habilidades para ordenar acontecimientos, relacionar causas y efectos, identificar

épocas de permanencia y las formas de vida, dichas destrezas son fundamentales para distinguir

cómo han influido en la conformación de los rasgos culturales que dan identidad y diferencian

como seres humanos.

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje también ocurren dificultades que hacen que

dichos procesos se vean obstaculizados o paralizados y llegan a influir negativamente en los

contenidos que se desean enseñar ocasionando el poco interés hacia la temática propuesta, a

continuación se presentan algunas dificultades que comúnmente se encuentran en el aula escolar,

específicamente en la asignatura de historia la cual fue retomada para la elaboración de ésta

investigación.

52

4.4 Dificultades para el aprendizaje de la historia

Las dificultades para el aprendizaje de la historia son variantes e influyen de diversa manera en

los alumnos, por ejemplo Salazar (2006), indica que alguna de ellas es el libro de texto gratuito,

material didáctico utilizado en las aulas escolares constituido por la SEP, explica que el diseño

de los contenidos en los libros de texto en México describen acontecimientos históricos

presentando la información sin ningún tipo de análisis, concibiendo al pasado como una entidad

muerta y no como algo que se constituye.

De este modo Hurtado (2001), menciona que dada la complejidad de los planteamientos de la

enseñanza de la historia que actualmente se encuentran en algunos currículos, resulta difícil que

un solo libro dé respuesta a todas las necesidades que se plantean en el aula, atención a la

diversidad y desarrollo o incorporación de temáticas o preocupaciones sociales nuevas. Por esta

razón y en donde se dé una situación de abundancia de materiales didácticos de muy diversa

índole y calidad, adquiere gran importancia la capacitación de los equipos docentes para analizar

y seleccionar correctamente los materiales curriculares teniendo en cuenta su adaptación a los

distintos centros y a la población escolar, las estrategias de enseñanza y aprendizaje que

promueven o facilitan y los contenidos que presentan, etc.

Otra posible dificultad que presentan los alumnos es la redacción o descripción escrita de un

documento, pues aún teniendo los elementos necesarios para la interpretación de la historia se

enfrentan al problema de la expresión escrita, hay que mencionar que no todos los autores son

capaces de reflejar mediante un documento lo que se piensa o comprende, por lo que ocasionan

un problema de comprensión lectora, la cual es importante la reflexión sobre los textos leídos del

conocimiento de un momento histórico determinado, también existen lecturas que contienen

tecnicismos que los alumnos no comprenden así como párrafos con excesiva información que

resulta tediosa, y por lo mismo es una tarea que fácilmente se abandona.

En la educación primaria algunos alumnos se encuentran con la dificultad para interpretar

sucesos económicos, políticos y sociales del momento histórico, algunas posibles causas del

problema es cuando el contexto resulta ajeno y existe una carencia de motivación para estimular

53

la imaginación, se memorizan los nombres y fechas lo cual no genera un aprendizaje,

ocasionando que cuando se realizan actividades de socialización los alumnos se angustian por el

temor a equivocarse ya que no todos tienen la capacidad de recordar datos con precisión, por

tanto sus argumentos son débiles, pues se basan en recuerdos repetitivos por la falta de interés o

porque en su momento parecieron intrascendentes; en este sentido los mapas conceptuales

resultan una estrategia conveniente que considera los aspectos anteriores, Arias (2004)

recomienda al alumno que antes de iniciar el mapa es conveniente distinguir los puntos

importantes, considerar la terminación de la tarea y que empezar a valorizar; la formación de

dichas actitudes crean una condición favorable para el trabajo efectivo.

También la falta de sensibilización en los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje

hace a los implicados desinteresados y apáticos en el estudio de la historia, por lo que es

importante causar un impacto que motive la curiosidad e imaginación, herramientas

indispensables para lograr que los alumnos contextualicen y recreen el escenario del momento

histórico y acepten el reto de comprender sus textos.

Así mismo el tipo de evaluación en la asignatura de historia resulta incierta, por lo general se

utilizan cuestionarios que midan la cantidad de información específica que el alumno retiene,

ésta forma de enseñanza presenta la historia como una suma de datos con poca relación entre sí,

el alumno memoriza los datos pero no logra identificar su significado; en ocasiones se piensa

que los alumnos han aprendido porque registran algunos datos o porque son capaces de recordar

los elementos más importantes, sin embargo tiempo después han olvidado, recuerdan sin orden y

sin relación entre sí (Hurtado, 2001).

Algunos alumnos prefieren la expresión oral, aunque no es garantía que lo dicho tenga

coherencia con lo que se pretende exponer, esto remite a la necesidad de formación del

profesorado, ya que sus formas de enseñanza desempeñan un papel de importancia para superar

las dificultades que enfrentan los alumnos al estudiar historia, siendo una de las formas más

usuales en la enseñanza de esta asignatura la narración, la exposición de acontecimientos,

preparar las clases, diseñar actividades o materiales didácticos.

54

Finalmente se puede concluir que la Historia es una ciencia social que trata de exhumar

personajes y acontecimientos representativos en la sociedad por lo que han hecho, es el

conocimiento que se tiene sobre el pasado, donde se rescatan acontecimientos que intentan

conocer, comprender, saber, reconciliar e identificar al ser humano, explicándose por medio de la

narración, una función propia del historiador, el cual considera el conocimiento histórico y lo

conecta a hechos referidos por documentos y testigos, busca saber el por qué sucedieron

determinados acontecimientos y tener cierta inteligibilidad sobre ellos, con lleva habilidades del

razonamiento histórico como son la imaginación creativa, analizar, establecer analogías,

sintetizar, comparar información, abstraer y arribar conclusiones.

De este modo el historiador recrea e interpreta intencionalmente y mentalmente hechos del

pasado construyendo y reconstruyendo los acontecimientos históricos, utiliza la imaginación de

manera libre pero en el pasado y en eso consiste el objeto del pensamiento histórico, sin la

imaginación no sería posible la comprensión y la inteligibilidad de la mente,

Enseñar historia como una asignatura formativa en el desarrollo de habilidades, de manera que el

alumno aprenda los principios y actitudes en la medida que se les introduzca en los procesos de

investigación y no delimitarse a la repetición y memorización de conceptos, su influencia en la

vida cotidiana en el aula, el entorno familiar y social y las actitudes éticas y cívicas que presenta,

aunque también en el proceso de enseñanza se pueden presentar diversas dificultades que

complican el aprendizaje en los alumnos, como es el tipo de material didáctico, el estilo de

enseñanza del profesor, el tipo de evaluación por parte de él, no contextualizar al alumno en los

contenidos vistos y la comprensión lectora de los textos escritos con los que trabaja, siendo la

última característica de interés para éste trabajo. A continuación se muestra el trabajo

metodológico que se utilizó para comprobar la investigación planteada, explicando las

características utilizadas para la intervención.

55

C A P Í T U L O 5

M É T O D O

5.1 Pregunta de investigación

La pregunta de investigación es uno de los primeros pasos metodológicos que un investigador

debe llevar a cabo cuando emprende una investigación y debe ser formulada de manera precisa y

clara, la pregunta de investigación para el trabajo es la siguiente:

¿La estrategia de mapas conceptuales facilita la comprensión lectora de textos

expositivos de historia en alumnos de 6 ° de primaria?

5.2 Objetivo

Los objetivos de investigación deben estar orientados a la obtención de un conocimiento y ser

congruentes entre sí, ayuda a la investigación de definir que es los que se pretende obtener, qué

respuestas va a dar a las preguntas formuladas, cómo se va a resolver el problema planteado o

cómo podría ayudar a resolverlo (Hernández, 2006).

Deben ser claros, medibles y alcanzables, por lo que es necesario formular un solo objetivo

general global, coherente con el problema planteado y objetivos específicos que conducirán a

lograr el objetivo general y que son alcanzables con la metodología propuesta, a continuación se

describen cuáles son los objetivos planteados para la investigación.

5.2.1 Objetivo General

Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención que facilite la comprensión de los

contenidos de la asignatura de historia en alumnos de 6 ° de primaria por medio de la estrategia

de mapa conceptual.

56

5.2.2 Objetivos Específicos

Diseñar un programa de intervención que facilite la comprensión de textos expositivos en la

asignatura de historia por medio del mapa conceptual.

Aplicar el programa de intervención a un grupo de 6° de primaria para favorecer la

comprensión lectora en la asignatura de historia.

Evaluar el programa de intervención a través de una evaluación inicial y final realizada a los

grupos control y experimental, antes y después de la aplicación del programa de

intervención.

5.3 Diseño de la investigación

El diseño que se realizó en ésta investigación es de tipo cuasi experimental, la cual toma en

cuenta dos variables, la independiente y la dependiente, donde la primera se manipula para

observar el efecto con una o más variables dependientes (Hernández, 2006).

La escuela primaria donde se realizó la investigación cuenta con dos grupos de 6 ° (grupo A y

grupo B), por lo que al momento de presentar el diseño de investigación a la escuela primaria la

directora fue quien eligió los sujetos de la investigación para el grupo experimental, explicando

que aquellos formaban el grupo que presentaba frecuentemente problemas de aprendizaje, por lo

que fueron seleccionados de manera aleatoria, mientras que el grupo control fueron los sujetos

que del grupo restante.

De este modo para alcanzar los objetivos de la investigación fue necesario hacer una

comparación entre los dos grupos que pertenecen al mismo grado escolar y así comprobar si la

estrategia planteada (mapas conceptuales) realmente facilitó la comprensión lectora en la

asignatura de historia, por lo que fue necesario aplicar una evaluación inicial y una final en

ambos grupos, dicha evaluación fue la misma para ambos y se diseñó considerando los

contenidos que estaban trabajando en ese momento (Segundo Bloque del libro de historia, “Las

civilizaciones agrícolas de Oriente y las civilizaciones del Mediterráneo”).

57

Así mismo se diseñó un programa de intervención que solo se aplicó al grupo experimental, tuvo

la finalidad de darles a conocer a los alumnos una estrategia (mapa conceptual) que les facilite

comprender textos de historia y así optimizar su aprendizaje.

5.4 Hipótesis

Para Hernández (2006) una hipótesis es un enunciado conjetural de la relación entre dos o más

variables, siempre se presentan en forma de enunciados declarativos y relacionan, de manera

general y específica, variables con variables, las hipótesis planteadas para la investigación son

donde Hi es hipótesis de investigación y Ho es hipótesis nula:

Hi: Los mapas conceptuales facilitan la comprensión lectora de textos expositivos en

historia en alumnos de 6° de primaria.

Ho: Los mapas conceptuales no facilitan la comprensión lectora de textos expositivos

en historia en alumnos de 6° de primaria.

5.5 Variables

Una variable es una propiedad que puede tomar diferentes valores, es un símbolo al que se le

asignan valores o números, existen diversas formas de clasificar las variables, alguna de ellas son

las variables independientes y dependientes, donde las variables independientes son las causas

de las variables dependientes, es decir el efecto supuesto, la variable independiente la manipula

el investigador y el método de enseñanza, de este modo las variables que se van a utilizar en el

trabajo son las siguientes:

Variable independiente: Mapa Conceptual (estrategia)

Variable dependiente: Comprensión Lectora (a través de textos expositivos)

58

5.6 Sujetos

Como se mencionó anteriormente los sujetos fueron seleccionados de forma aleatoria, se

constituyen en dos grupos: control y experimental, en ambos los sujetos oscilan entre los 11 y 12

años de edad. Al grupo experimental se le aplicó la evaluación inicial, el programa de

intervención y la evaluación final, mientras que el grupo control sólo se aplicó la evaluación

inicial.

El grupo asignado está formado por 11 niñas y 9 niños (20 sujetos) oscilando entre los 11 y 12

años de edad, quien realiza el labor docente es una profesora de edad mediana (35 años), al

preguntar a la profesora acerca del contexto cultural y social de sus alumnos mencionó que la

mayoría pertenecen a una clase media, cuentan con una vivienda propia, sus padres se

encuentran viviendo con ellos, pero ambos trabajan y algún miembro de su familia que vive con

ellos (abuelos, tíos, primos) son quienes se hacen responsables, la mayoría tienen hermanos,

también algunos que presentan algún problema de aprendizaje están participando en un

programa externo a la escuela que les ayude tanto en problemas emocionales como académicos,

proporcionándoles herramientas que permitan solucionarlos o corregirlos. Es importante

mencionar que son datos proporcionados por la profesora del grupo así que su validez es

subjetiva, lo que se pretendió fue conocer y dar un bagaje acerca de su entorno social en que se

desenvuelven los alumnos.

5.7 Escenario

La investigación se aplicó en la Escuela Primaria Pública Indira Gandhi ubicada en calle

Yucaltepén no. 197, colonia Héroes de Padierna, delegación Tlalpan.

Estructuralmente cuenta con dos edificios los cuales cada uno tiene dos pisos, las aulas son

amplias con buena ventilación y demasiada luz, tienen un pizarrón blanco, un cañón y una

computadora; en la planta baja de ambos edificios se encuentran los baños para las diferentes

poblaciones (femenina, masculina y docentes), en medio de los edificios se encuentra el patio

central, es muy amplio y cuenta con una cancha de básquet y fútbol, enfrente de dicho patio se

encuentran las oficinas.

59

El salón de clases del grupo asignado cuenta con un pizarrón blanco, dos estantes utilizados por

la profesora, un escritorio, una computadora y un cañón; los alumnos se sientan en pares en una

mesa de tamaño mediana, la distribución es de cuatro filas con cinco mesas cada una; en las

paredes se encuentran colocados algunos de los trabajos que los alumnos han realizado, la puerta

no cuenta con la chapa por lo que es muy fácil de abrir.

5.8 Programa de intervención

Objetivo

El objetivo del programa de intervención está diseñado con la finalidad de contribuir a que el

alumno comprenda textos expositivos de historia por medio de la estrategia de mapa conceptual.

Características

Está formado por 15 sesiones (Anexo 2) y cada una tiene una duración aproximada de 60

minutos, se realizó dos veces por semana en el horario correspondiente a la materia de historia,

cada sesión consta de objetivos, duración, tema, contenidos, actividades, recursos didácticos y

evaluación, así como la descripción de la aplicación, éstas sesiones fueron suficientes para

implementar la estrategia de mapas conceptuales.

Instrumentos

Los instrumentos que se describen a continuación se elaboraron para alcanzar los objetivos de la

investigación y fueron validados por un grupo de expertos.

En la evaluación inicial se pretende conocer si por medio de la estrategia de mapas conceptuales

los alumnos comprenden los contenidos de historia, mientras que la evaluación final pretende

conocer si la estrategia empleada durante el programa de intervención realmente facilitó la

comprensión de textos en Historia.

El instrumento (Anexo 1) que se aplicó para evaluar dicho programa de intervención consta de

un texto expositivo de la asignatura de historia correspondiente a su libro de 6° del Bloque 2 que

se encontraban estudiando cuando se hizo la intervención mismo que se utilizó tanto en la

60

evaluación inicial como en la final, cabe mencionar que se decidió trabajar en ese Bloque porque

la profesora y directora mencionaron que éste es el que se encontraban cursando y que otro

material externo dificultaría los contenidos vistos hasta ese momento, así como también el

programa de intervención serviría de apoyo para mejorar su aprendizaje en dichos temas.

El texto que se encuentra en la evaluación tiene correspondencia con los planes y programas de

la SEP 2009, en este texto (que es de carácter expositivo) se solicita al alumno realizar un mapa

conceptual y si éste muestra los criterios básicos que lo caracterizan según Novak (citado por

Ontoria y Ballesteros, 1993) se puede decir que el alumno llegó a una comprensión de lo leído,

por ello es necesario recordar cuáles son los criterios planteados por dicho autor:

Concepto. Imágenes mentales que provocan palabras o signos.

Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlace para

formar una unidad.

Palabras Enlace. Unen conceptos y señala el tipo de relación entre éstos.

Además de las características vistas que son las que distinguen el mapa conceptual de otras

estrategias o técnicas cognitivas, existen otros elementos distintivos que en apartados anteriores

se han mencionado:

Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en orden

de importancia o de inclusividad.

Inclusión o Simplificación. Debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la

selección de los términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual.

Impacto visual. Muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple

haciendo importante la presentación del mapa.

Dichos criterios sirvieron para calificar la evaluación inicial y evaluación final, donde los

resultados evidencian si los mapas conceptuales facilitan la comprensión lectora, para facilitar la

evaluación se decidió otorgar un puntaje a cada criterio mencionado que en un conjunto califican

un total que permite mostrar si la estrategia planteada funcionó.

61

5.9 Procedimiento de evaluación

Novak (citado por Ontoria y Ballesteros, 1993) sugiere que sea el profesor o profesor–alumno

quienes determinen los puntos asignados a cada una de las categorías manejadas en los mapas

conceptuales, para el programa de intervención se consideraron los criterios planteados por

Novak y los elementos internos que propone, se les han asignado un puntaje que sirve para

evaluar los criterios principales que se encuentran en las aplicaciones de las evaluaciones

iniciales y finales de ambos grupos (control y experimental) para después hacer una comparación

entre ambos y corroborar si la estrategia propuesta realmente facilitó la comprensión de textos en

historia. Dichos puntajes se decidieron de acuerdo al nivel de significación de cada característica,

por lo que van variando, forman un total de 10, a continuación se muestra en el Cuadro 1 que

explica los valores para cada criterio y elemento propuesto por Novak.

Cuadro 1

NOVAK Valor

Criterios planteados

Concepto Imágenes mentales que provocan palabras. 3

Proposición Dos o más términos conceptuales unidos. 2

Palabras Enlace Unen conceptos y señala las relaciones. 1

Elementos distintivos

Jerarquización

Los conceptos deben estar puestos en orden de

importancia o de inclusividad.

* 3

Inclusión o Simplificación

Selección de los términos que serán los conceptos más

importantes.

Impacto Visual

Relaciones entre las ideas principales de un modo simple

haciendo importante la presentación del mapa.

1

Total 10

∗ Cabe mencionar que los elementos distintivos correspondientes a Jerarquización e

Inclusión o Simplificación se decidió unificar el puntaje debido a que ambos están

relacionados con la importancia de conceptos (orden y selección).

62  

5.10 Estadísticos de prueba

Los resultados obtenidos de las evaluaciones (inicial y final) serán de corte cuantitativo, éstas

permiten revelar los resultados obtenidos a través de pruebas estadísticas utilizando ambos

grupos de trabajo, ambos estadísticos sirven para comparar las tendencias centrales de dos

poblaciones a través de sus medianas (Alatorre, Bengoechea, López, Mendiola y Villareal,

2005).

Los estadísticos utilizados son:

U de Mann-Whitney. Tiene como condiciones que la variable sea ordinal, es decir

categórica ordinal, numérica discreta o numérica continua. La prueba U de Mann-

Whitney compara las tendencias centrales de dos poblaciones a través de medianas y fue

utilizada para comparar las diferencias existentes entre los niños del grupo experimental

(grupo con el cual se trabajó la estrategia) y del grupo control (grupo con el cual se

trabajo sin estrategia).

T de Wilcoxon. Ésta prueba se utilizó para comparar la mediana de las dos muestras

relacionadas y así determinar si existen diferencias entre los resultados de las mismas.

Fue aplicado a la evaluación inicial y final del grupo control y experimental para poder

comprobar la hipótesis de investigación “la utilización de las regletas matemáticas como

estrategia de aprendizaje mejorará la resolución de la adición y sustracción en los

alumnos de 2° de primaria con respecto del grupo control.

Así mismo se hacen descripciones cualitativas donde se explica el comportamiento del grupo y

la profesora, las dificultades encontradas y los logros alcanzados durante cada sesión.

 

 

  

63

C A P Í T U L O 6 A N Á L I S IS D E R E S U L T A D O S

6.1 Descripciones cualitativas de las sesiones

A continuación, se muestran en el Cuadro 2 cada una de las sesiones para después describir en

términos afectivos y conductuales las observaciones del grupo experimental y de la profesora, así

como las dificultades y logros alcanzados durante todo el programa de intervención, cabe

mencionar que durante el transcurso de dicho programa se utilizaron diversas estrategias que

fueron de ayuda para llegar a la comprensión lectora y así formar un mapa conceptual, por

ejemplo hacer ilustraciones, subrayar ideas principales en textos, uso de proyector, entre otras.

Cuadro 2

SESIONES TÍTULO 1 Preséntame a un amigo. 2 Evaluación Inicial. 3 Mapa Conceptual. 4 Civilizaciones agrícolas y del mediterráneo. 5 Civilizaciones antiguas. 6 Características comunes de las civilizaciones antiguas. 7 Vida cotidiana. 8 Mar mediterráneo. 9 Grecia y Roma. 10 Grecia. 11 Roma. 12 Civilización helenística. 13 Importancia del mundo antiguo. 14 Exposición. 15 Evaluación Final.

En cada una de las sesiones se comenzó saludando cordialmente, en algunas sesiones se hacía

una breve retroalimentación de la sesión anterior y los trabajos realizados en clase tenían los

nombres de los alumnos, al terminar se agradecía su participación y entre todos se ordenaba el

salón.

64

Sesión de entrevista En ésta sesión se habló con las respectivas profesoras de los grupos (experimental y control) para

explicarle en qué consistía el programa de intervención y sus características, pidiendo la opinión

y sugerencias a la profesora del grupo experimental para mejorar las sesiones siguientes,

mientras que la profesora del grupo control sólo se le informó que a su grupo no se le aplicaría el

programa de intervención.

Sesión 1

“PRESENTAME A UN AMIGO”

Comenzó con la presentación del programa de intervención explicando a los alumnos en qué

consistía, después se hizo una dinámica llamada “Presenta a un amigo” que tuvo la finalidad

lograr la confianza del grupo, la actividad se desarrolló de una manera favorable porque los

alumnos estaban entusiasmados por participar y presentar a sus compañeros. Éste tipo de

dinámicas facilitan una comunicación participativa y estimula un ambiente relajado. Al terminar

se entregó un gafete decorado donde escribieron su nombre y se les pidió portarlo hasta la última

sesión, se agradeció su participación.

Sesión 2

“EVALUACIÓN INICIAL” Al comenzar con esta sesión se pidió al grupo guardar sus pertenencias para aplicar una

evaluación de la asignatura de historia, al principio su actitud fue de rechazo y preocupación, por

lo cual su maestra les explicó que contestaran la evaluación y que solo tomaría en cuenta la

participación. Se repartieron las evaluaciones y se explicó en qué consistía, muchos de ellos

preguntaban acerca de lo que es un mapa conceptual, otros tenían una idea y se cuestionaban; se

dio el tiempo necesario para contestarla. Al terminar se recogieron las hojas de evaluación y se

agradeció la participación del grupo y la profesora.

Se observó que la profesora tiene una gran confianza en el grupo al igual que éste con ella, ya

que se comunican con demasiada libertad, pero en ocasiones al no tener límites perdía el control

con los gritos de los alumnos. Por su parte la profesora del grupo control tenía mayor control y

evidenciaba una organización mayor en comparación con la profesora del grupo experimental,

65

por ejemplo cuando se aplicó la evaluación inicial la profesora del grupo control tiene

organizadas las bancas del salón de forma circular, permitiendo una fácil visión del pizarrón, con

respecto a la aplicación de la evaluación fue más rápida en contestar porque se mostró exigente

con ellos y no había distractores.

Sesión 3 “MAPA CONCEPTUAL” Al iniciar la sesión se preguntó al grupo si les gustaba la materia de historia y si conocían lo que

son los mapas conceptuales, con respecto a si les gusta la materia de historia mencionaron que

no porque se les hace aburrida y respecto a los mapas conceptuales la mayoría contestó que sí y

comentaron sus opiniones, curiosamente algunos coincidían en que un mapa conceptual consistía

en dibujos o un resumen colocado dentro de un cuadro, al terminar de escuchar sus

participaciones se expuso un mapa conceptual (con sus respectivas características), utilizando el

pizarrón para facilitar la explicación.

La estrategia de lluvia de ideas hace muestra de los conocimientos previos, para lo cual Ausubel,

Novak y Hanesian (1983) mencionan que son la información almacenada en la memoria, debido

a las experiencias pasadas, son utilizados en la pedagogía pues permiten el proceso de enseñanza

y aprendizaje, al tener conocimientos previos ayudan al individuo a la adquisición de nuevos

aprendizajes.

Después de exponer lo que es el mapa conceptual se comentó que la estrategia les ayudaría a

facilitar la comprensión de textos en historia y se procedió a crear un mapa conceptual de la

introducción del bloque 2 de su libro, un alumno pidió leer el texto y al terminar otro explicó de

que trató, se ofrecieron varios alumnos por lo que se solicitó levantar la mano para no crear

desorden. Luego de escuchar las opiniones se escribieron en el pizarrón palabras (conceptos) que

habían dicho y eran referentes al texto, después de terminar de escribirlas entre todos

comenzaron a elegir cuáles eran de mayor importancia y se empezó hacer el mapa encerrando

cada concepto en una elipse, se prosiguió a proponer palabras enlace para hacer unión y

coherencia con el mapa, se escribieron las palabras propuestas en el pizarrón y nuevamente se

eligieron las que tenían mayor coherencia, se unieron los conceptos con líneas.

66

En esta sesión se le dio importancia a la Jerarquización y Simplificación o Inclusión, elementos

importantes de los mapas conceptuales, los cuales seleccionan y ordenan los conceptos más

generales en la parte superior y en la parte inferior los conceptos más específicos. En éste sentido

se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, los alumnos tratan de construir relaciones

preposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados, ya que

cuando elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos

significados. Por tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y

facilitan la participación (Ontoria y Ballesteros, 1993).

Al terminar de elaborar el mapa conceptual se pidió a un alumno que expusiera y explicara el

mapa, se ofreció y explicó el mapa, se terminó la sesión preguntado si había alguna duda o

aclaración, agradeciendo su participación y dejando de tarea leer de su libro el texto

correspondiente a las Civilizaciones Agrícolas, ya que serviría para facilitar la siguiente

actividad.

Las dificultades que se encontraron al elaborar el mapa conceptual fue que comprendieran las

características propuestas por Novak para elaborarlo, con frecuencia preguntaban nuevamente en

qué consistían cada una, por lo que continuamente se recordaban, pero aun así los alumnos

lograron crear un mapa conceptual. Para esta tercera sesión la profesora no se encontraba en el

salón, pero aún así se logró el control del grupo favorablemente, además de que los alumnos

mostraron interés por conocer una estrategia que les facilite la comprensión de la materia de

historia porque según habían comentado la encuentran aburrida.

Sesión 4

“CIVILIZACIONES AGRÍCOLAS Y DEL MEDITERRÁNEO”

Al iniciar se preguntó si habían leído el texto correspondiente a las civilizaciones agrícolas y se

comentó que serviría de apoyo para el desarrollo de la actividad, su respuesta en la mayoría fue

de negación pero comentaron que aunque ya la habían leído no la recordaban, así que pidieron

leerla nuevamente, y para facilitar la lectura se sugirió que subrayaran las ideas más importantes

con la finalidad de facilitar la comprensión; al término de la lectura se explicó la actividad.

67

Se formaron equipos de 4 integrantes, a cada uno se le entregó una hoja con un texto referente a

las Civilizaciones Agrícolas y una hoja tamaño doble carta; conforme a lo leído en el texto

construyeron un mapa conceptual, utilizando los elementos vistos en la sesión pasada.

En ésta sesión se corroboró lo mencionado por Ontoria y Ballesteros (1993) donde los alumnos

después de leer un texto seleccionaron los conceptos trabajados, agruparon los conceptos que

tuvieron alguna relación, los ordenaron del más abstracto y general, al más concreto y específico,

los representaron en un mapa e hicieron una reflexión sobre el mapa, ayudando a comprender el

texto leído. Al terminar se les pidió entregarlos mencionando que serían de utilidad para las

próximas sesiones y se dejó de tarea investigar en equipos cuáles eran las Civilizaciones

Antiguas y sus características basándose en su libro de historia, pidiendose de forma escrita.

Para formar los equipos se indicó que se enumeraran del 1 al 4, quedando 5 equipos, al inicio de

la formación hubo desorden pero rápidamente fue controlado al comenzar a ubicar espacialmente

en el salón a los equipos, durante el desarrollo de la actividad no hubo tanto desorden por lo que

el comportamiento fue favorable para desarrollar las actividades.

Sesión 5 “CIVILIZACIONES ANTIGUAS”

Inició con pedir la información de la tarea dejada anteriormente y nuevamente se formaron

equipos de 4 personas, ya formados se les entregó a cada equipo una hoja tamaño doble carta y

una hoja de la información dejada de tarea, se les indicó que con los datos que tenían eligieran

qué información era la más importante, la subrayaran si era necesario y construyeran un mapa

conceptual; para ésta sesión se dejó elegir libremente con quiénes querían trabajar y se

entusiasmaron porque podían estar con sus amigos.

Al observar como realizaban la actividad se pudo notar que mostraban interés por lo que hacían,

el dejarlos trabajar con quiénes deseaban realmente influyó en la actividad, al respecto la

Secretaría de Educación (2009) precisa que trabajar en equipo conlleva una coordinación con

otros, considera acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo, implica un esfuerzo para

llegar a metas comunes y mecanismos para regular el comportamiento. Trabajar en equipo no es

68

estar reunidos en un espacio, en un mismo momento, es compartir ideas, formas de trabajo e

intereses, es contar con un propósito común al que cada uno aporta, identificando fortalezas y

debilidades en conjunto y buscar mecanismos para mejorar.

Después de terminar su mapa conceptual se dejó de tarea investigar las características de las

Civilizaciones Antiguas, leer su información y hacer una ilustración correspondiente al tema. El

grupo estuvo tranquilo y el trabajo en equipo fue mejor que la sesión anterior.

Sesión 6 “CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS CIVILIZACIONES ANTIGUAS”

Se comenzó con preguntar al grupo qué es lo que recordaban de la sesión anterior y si leyeron el

texto dejado de tarea, mayoría contestó que sí (mostrando que las tareas dejadas en casa si se

elaboraban) y algunos alumnos comentaron de qué trataba. Después de escuchar sus comentarios

se formaron equipos de 4 personas elegidas conforme al orden de la lista de asistencia, muchos

comenzaron a rechazar la propuesta pero con apoyo de la profesora el grupo comenzó a formar

los equipos. A cada equipo se le entregó una hoja tamaño doble carta y una hoja de imágenes, en

la hoja doble carta la dividieron en 4 columnas las cuales estaban conformadas por gobierno,

sociedad, ciencia, tecnología y religión, se dio la indicación que con las imágenes que se

encontraban en la hoja las recortaran y pegaran en la columna correspondiente de acuerdo a las

características que tenía.

Al terminar de colocar las imágenes en las columnas crearon un mapa conceptual atrás de la hoja

para relacionar las columnas, se observaron dificultades en relacionar las imágenes con las

columnas y se sugirió leer de su libro el texto correspondiente a las características de las

civilizaciones antiguas, al hacerlo mostraron una actitud más positiva; al término se pidió

entregar el mapa comentando que sería utilizado para las siguientes sesiones.

En esta sesión se trabajó con la relación de conceptos a través de imágenes (las cuales ayudan

también a la comprensión lectora), ya que los sujetos captan información a través de los distintos

sentidos, existen sujetos con una excelente memoria visual (recuerdan muy bien lo que ven),

mientras que otras tienen mejor memoria verbal (recuerdan mejor lo que leen), el alumno puede

69

mejorar notablemente su proceso de memorización utilizando al mismo tiempo la memoria

verbal y la memoria visual, en ocasiones la imagen se recuerda mejor que la palabra, motivo por

el cual en los libros de texto suele haber dibujos, esquemas o fotos y ayuda a su memorización;

de esta manera se registra al mismo tiempo la palabra que lee (el concepto) a través de la

memoria verbal y el color (imagen) a través de la memoria visual. Por ejemplo al estudiarlas en

un tema de historia el sujeto puede tratar de trasladarse mentalmente a esa época, imaginando

con detalle el escenario en el que se desarrollan los acontecimientos, siempre que se pueda hay

que tratar de asociar una imagen a la palabra (Carr, 1995).

Al trabajar la sesión 6 los alumnos mostraron disgusto por no estar con quien querian, pero

conforme se desarrollaba la sesión mostraron agrado por trabajar con personas que no habían

trabajado anteriormente, también demostraron interés en buscar las imágenes correspondientes y

así crear un mapa conceptual utilizando su libro para alcanzar el objetivo de la actividad.

Sesión 7 “VIDA COTIDIANA”

En esta sesión se proyectó un video corto (aproximadamente 10 min.) en el salón de clases, que

explicaba cómo era la vida cotidiana en las civilizaciones agrícolas y el Mediterráneo, así como

las diversiones, en qué ocupaban su tiempo libre, las actividades diarias, la educación que

manejaban, las costumbres y tradiciones que tenían y los trabajos que comúnmente laboraban.

Al terminar la proyección del video se preguntó qué es lo que habían comprendido y después de

escuchar sus participaciones se formaron equipos de 4 personas y se le entregó una hoja de

tamaño doble carta para construir un mapa conceptual acerca de lo que comprendieron del video,

ellos decidieron con quienes querían trabajar. Al empezar la actividad algunos entraron en

conflicto porque argumentaban que no se acordaban, se les pidió trajeran a su memoria los temas

que han visto durante las sesiones anteriores y los textos que han leído para construir sus mapas

conceptuales, los alumnos empezaron a relacionar éstos elementos y así fueron construyendo el

mapa.

70

Nuevamente los conocimientos previos y el trabajo cognitivo que los alumnos realizaron fueron

las herramientas esenciales para ejecutar la actividad, Ausubel, Novak y Hanesian (1983)

señalan que en el ámbito educativo lo que se puede tomar como conocimiento previo es crucial

para que el proceso de enseñanza-aprendizaje llegue a buen término, puesto que condiciona lo

que es necesario explicitar y lo que no, funciona como marco de referencia para los nuevos

conceptos y las nuevas relaciones, de esta manera se convierten en puentes cognitivos entre los

nuevos contenidos y la estructura cognitiva que posee el sujeto.

Algunos comentaron que les costó trabajo relacionar un video con el mapa, pero les resultó

interesante el reto y pidieron que nuevamente se utilizara el proyector, ya que casi no lo usaban

debido a que la profesora se le complicaba utilizarlo. Así mismo la profesora también se mostró

entusiasmada en utilizar el cañón y se comprometió a usarlo con más frecuencia, además de

mencionar que fue una sesión interesante y divertida ya que ahora podía explicar la historia

desde diferentes propuestas, así como también que la comprensión no solo se remite a textos sino

que la imagen y el audio son recursos que ayudan al estudio y al aprendizaje de la historia, así

como también que la comprensión lectora se relaciona con la comprensión auditiva, ya que

relacionan lo que escuchan con lo leído en las sesiones anteriores facilitando la comprensión del

tema.

Sesión 8

“MAR MEDITERRÁNEO”

Se pidió formar equipos de 4 personas, en ésta ocasión se eligieron por la lista de asistencia; ya

formados se les entregó una hoja doble carta y un planisferio del mismo tamaño para que

ubicaran geográficamente las Civilizaciones Agrícolas que anteriormente habían visto, al

comenzar con la actividad algunos alumnos no se acordaban del lugar específico donde se

encontraban dichas civilizaciones y se sugirió consultar su libro de historia pidiendo que leyeran

lo correspondiente a ese tema y para hacer más fácil y rápida su comprensión se realizaron

preguntas del tema.

Mientras se encontraban realizando la actividad se colocaron en el salón todos los mapas

conceptuales que se habían hecho anteriormente, cuando terminaron de ubicar las civilizaciones

71

agrícolas en el mapa se les indicó que se levantaran y observaran los mapas conceptuales que los

otros equipos habían hecho durante las sesiones, cuando ya los habían observado se pidió que en

la hoja de tamaño doble carta realizaran un mapa conceptual que tuviera correspondencia con los

temas vistos y lo complementaran con la información que creían que les faltaba apoyándose de

los mapas que anteriormente habían visto incluyendo la ubicación geográfica de las

civilizaciones, las características y demás información, muchos de ellos si corrigieron sus mapas

y los mejoraron, al terminar se pidió que lo entregaran y que a ese mapa se le llamaría Mapa

Conceptual 1.

Respecto a lo anterior se puede constatar que la historia no es una ciencia aislada sino que

también hace uso de otras ciencias, Carr (1995) indica que la historia aporta a su investigación

una geografía, una antropología, una sociología y una moral, la validez de dichas aportaciones

para la historia dependen del grado de verdad que las disciplinas respectivas le otorguen y los

datos ofrecidos por las ciencias auxiliares de la historia, como la antropología, la etnología, la

arqueología, la psicología, la sociología, etc.

Así mismo la psicología cognitiva menciona que realizar trabajos cognitivos hace uso de la

inteligencia, la definen como una propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades

como las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el

raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución de problemas, los alumnos al intentar

relacionar los acontecimientos anteriores con los nuevos hacen uso de sus capacidades

cognitivas, las cuales les permiten comprender que los conceptos no son aislados y forman parte

de un todo, lo cual es una característica de la historia, explicar que los hechos no son aislados y

que en conjunto conforman hechos que exponen un acontecimiento (Ausubel, Novak y

Hanesian, 1983).

Ésta actividad fue de total agrado a los alumnos porque observaron lo que sus demás

compañeros habían realizado y que aunque trabajaron el mismo tema existían diferentes formas

de interpretarlo, aunque en ocasiones los alumnos se preocupaban porque no habían puesto

alguna información en el mapa conceptual pasado y llegaban a compararlos, se indicó que todos

eran diferentes y correctos, que cada uno tiene diferentes estilos de trabajo. Esto comprueba que

72

existen diferentes formas de expresar las concepciones que se tienen y que no existen mapas

conceptuales iguales, así mismo el diseño y la imaginación vuelven a sobresalir siendo el

impacto visual un elemento importante para esta actividad, ya que tenían que organizar

cognitivamente los aspectos más importantes de cada mapa e incluirlos en el Mapa Conceptual 1

de forma organizada y coherente.

La profesora en esta sesión no se encontraba en el salón y al principio de las actividades el grupo

estaba descontrolado, pero en el transcurso se mostraron entusiasmados por ver los trabajos de

los demás compañeros.

Sesión 9 “GRECIA Y ROMA”

Se llevaron y colocaron en el salón de clases láminas que son características de Grecia y de

Roma al igual que un planisferio tamaño cartulina para que fuera visible para el grupo, después

de colocar todas las imágenes se pidió colocar las imágenes en el espacio geográfico del mapa

tomando en cuenta a dónde pertenecen. Al principio los alumnos no sabían cómo relacionarlas,

pero recordaron que en los textos pasados de su libro se encontraba esa información y

comenzaron a colocar las imágenes dentro del planisferio.

Esta actividad tuvo la finalidad de darles a conocer las diferencias entre Grecia y Roma,

comenzando con el espacio geográfico, población, costumbres, cultura, mitología, gobierno y

religión, éstas características fueron tomadas en cuenta para construir un mapa conceptual entre

todo el grupo, donde los conceptos, las palabras enlace y el orden lo propusieron ellos. Se pudo

notar nuevamente la creatividad que tienen para realizarlo, su imaginación y la comprensión de

los textos leídos, les ayudó identificar las diferencias entre Grecia y Roma al igual que sus

semejanzas. Al terminar se pidió que un alumno lo expusiera, éste se ofreció voluntariamente y

lo hizo de forma clara, finalmente se dejó de tarea leer de su libro de historia lo referente a

Grecia.

En esta ocasión el grupo se encontraba muy desordenado y costó trabajo realizar las actividades

de la sesión, esto se debía a que la profesora no se encontraba y también habían regresado de su

73

clase de educación física, así mismo la sesión inició tarde debido a que los alumnos tenían que

terminar una actividad que la profesora les había solicitado y también querían irse, costó trabajo

terminar las actividades de la sesión.

Sesión 10 “GRECIA”

Se preguntó al grupo si realizaron la tarea asignada, la cual era leer de su libro el texto

correspondiente a Grecia y varios comentaron acerca del tema; se formaron equipos de 4

integrantes y se entregó una hoja tamaño doble carta y una hoja que contenía palabras para

formar un mapa conceptual en la hoja de tamaño doble carta. Al inicio los alumnos mostraron

inquietud acerca de cómo iban a estar formados los equipos, por esta única ocasión la profesora

quiso participar y formó los equipos aleatoreamente, la reacción fue de rechazo pero conforme

pasaba la actividad se fueron calmando.

Los alumnos tenían dudas acerca de la Jerarquización de las palabras en saber cuál era la más

importante y qué relación había entre ellas, así que pidieron apoyarse de su libro de historia pero

la profesora se negó argumentando que eso ya lo deberían de saber si ya habían leído, al ver la

reacción de la profesora el grupo empezó a callarse y la mayoría de los equipos no sabían que

hacer, así que a cada equipo nuevamente se les explicó en qué consistía la actividad y

comenzaron a realizarla, la profesora salió del salón y el grupo nuevamente volvió a tomar

confianza, se pudo notar que la presión de la profesora estaba influyendo en la actividad, ya que

los alumnos comenzaron a ponerse nerviosos y a confundirse, dejaron de preguntar y solo se

veían entre ellos.

Ésta sesión se dio la oportunidad de proporcionar y ayudar al alumno dándole los conceptos y las

palabras enlace, ellos formaron las proposiciones, trabajaron la jerarquización, inclusión y el

impacto visual, al respecto Ausubel, Novak y Hanesian (1983) plantea que el aprendizaje

depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe

entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en

un determinado campo del conocimiento, así como su organización; es de importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno, saber cuáles son los conceptos y proposiciones. Permiten

74

conocer la organización de la estructura cognitiva del alumno, los cuales tienen una serie de

experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje, pero pueden ser aprovechados para su

beneficio.

Después de un tiempo se les dio la indicación de intercambiar su mapa conceptual con otro

equipo y lo expusieran, al final se pidió el mapa conceptual para otras sesiones y se dejó de tarea

leer de su libro el texto de Roma y plantearse tres preguntas con sus respectivas respuestas. Ésta

sesión fue la única que la profesora participó, también los alumnos no recordaban como era la

Jerarquización de palabras para formar el mapa conceptual debido a que han existido

inconsistencias en la aplicación de las sesiones, es decir el día que correspondía aplicar la sesión

10 no se hizo debido a que el grupo no asistió a clases; a pesar de esto el grupo fue participativo,

mostró preocupación al olvidarse de ésta parte importante, pero se resolvió en el transcurso de la

actividad.

Sesión 11 “ROMA”

Se formaron equipos de 4 personas dejando elegir su equipo y se entregó una hoja doble carta y

una hoja de palabras recortables para formar un mapa conceptual, al grupo le agradó la idea y

comenzaron rápido la actividad. Nuevamente ésta actividad ayudó al alumno a identificar los

conceptos más significativos, solo que en ésta ocasión los alumnos propusieron las palabras

clave que iban a utilizar; la jerarquización la decidieron conforme a lo realizado en sesiones

pasadas, ya que las palabras que se encontraban se habían visto en las características de Grecia y

Roma expuestas en sesiones anteriores.

Cuando terminaron intercambiaron su mapa con otros equipos y lo expusieron, al concluir la

exposición se devolvió a cada equipo su mapa correspondiente, dicho intercambio muestra que

realizar correctamente un mapa conceptual (elementos propuestos) permite que su comprensión

sea fácil para quien desee leerlo, comprenderlo e interpretarlo, que a pesar de que existen

diversos estilos de hacer un mapa lo importante es el contenido; la finalidad a la que se desea

llegar al construirlo (Ontoria, 1993).

75

La profesora no fue a clases y los alumnos se encontraban solos, a pesar de ello fueron

participativos e hicieron la actividad demasiado rápido, también se observó que las actividades

donde exponen el trabajo de sus otros compañeros les agradan porque interpretan lo que querían

decir, al mismo tiempo de que procuran ser más claros en sus mapas conceptuales.

Sesión 12 “CIVILIZACIÓN HELENÍSTICA”

En esta ocasión los alumnos se encontraban muy desordenados debido a que habían tenido

educación física y no se encontraba nadie con ellos porque nuevamente la profesora no asistió a

clases, así que costó trabajo ponerlos en orden. Ya que se habían ordenado se utilizó el proyector

del salón y se pasó un video sobre la cultura helenística, al ver el video los alumnos mostraron

inquietud en saber de qué trataría y pusieron atención.

Una vez terminada la proyección del video se preguntó qué fue lo que comprendieron y se pidió

identificar la influencia artística de la cultura helenística en el mundo, formaron equipos de 4

personas, se entregó una hoja doble carta y se solicitó construir un mapa conceptual del video. Al

terminar se entregó a cada equipo el Mapa Conceptual 1 realizado en la sesión 8 y los mapas que

fueron construyendo en las siguientes sesiones, se indicó que con los mapas y el Mapa

Conceptual 1 fueran construyendo uno nuevo que incluyera a todos los mapas y el mapa hecho

en esa sesión.

Los diferentes medios de información permiten llegar a un conocimiento, por ejemplo en ésta

sesión se hizo uso de un video el cual correspondía con los temas trabajados en clase, además de

que fue innovador, entretenido y oportuno, esto demuestra diferentes materiales didácticos y que

los libros de texto no son los únicos que permiten la comprensión de hechos históricos sino que

existen diversos medios con los cuales trabajar, al respecto Salazar (2006) menciona que los

materiales que se utilizan para la enseñanza de la historia deben fomentar el desarrollo de

habilidades y competencias, pensar críticamente, cuestionar la información dada y a involucrarse

en las historias y descubrir que significan algunos conceptos.

76

Cuando terminaron esta actividad se recogieron los mapas conceptuales y se comentó que éste

nuevo mapa general se llamaría Mapa Conceptual 2. Al principio de la sesión 12 al grupo le

costó trabajo unir los conceptos pero lo fueron haciendo con calma y con ayuda de su equipo, les

agradó la idea de hacer un mapa conceptual más general y se dieron cuenta de todo lo que han

estado aprendiendo durante ese tiempo acerca del Bloque 2 “Las civilizaciones agrícolas de

Oriente y las civilizaciones del Mediterráneo” ya que comentaron que las actividades les han

ayudado a comprender los textos en historia.

Sesión 13

“IMPORTANCIA DEL MUNDO ANTIGUO”

Se llevaron imágenes de monumentos, lugares y sitios que formaron parte del mundo antiguo y

aún perduran, se dio la oportunidad de levantarse a observar las imágenes que se colocaron en el

salón. Al terminar de observar las imágenes se preguntó cuáles fueron las que les gustaron y

comentaron sus opiniones, también se preguntó si las culturas han cambiado y cómo han sido

esos cambios, después de escuchar sus opiniones se señaló que construyeran un mapa conceptual

comparando el mundo antiguo con el mundo actual, formaron equipos de 4 personas por orden

de lista y se entregó a cada equipo una hoja tamaño doble carta; cuando acabaron se recogió su

trabajo.

Los mapas conceptuales también sirven para comparar temas, ya que son útiles para explorar la

estructura cognitiva sobre un tema específico y compararlo con los conceptos necesarios para

enseñarlo, muestran la tendencia al aprendizaje y también la detección de conceptos, por lo tanto

la calidad de información es mayor utilizando el método de mapas conceptuales para analizar

comparaciones, por ejemplo la comparación realizada en esta sesión ayudó al alumno a

comprender que el pasado también forma parte del presente, y que ambos explican

acontecimientos que aún existen, ya que el estudio de la historia es eso, el estudio del pasado y

presente (Prieto, 2004).

Ésta sesión les gustó porque decían que era como una exposición de cuadros, aunque admitieron

que les costó trabajo hacer una comparación en un mapa, cabe mencionar que esta sesión se

aplicó después del tiempo planeado debido a que salieron de vacaciones y no se dio la

77

oportunidad de aplicarla antes así como el resto de las sesiones, por lo que el grupo al principio

le costó trabajo volver a realizar un mapa conceptual y estaban un poco desordenados, a pesar de

esta situación sí pudieron lograrlo y su conducta fue favorable para el desarrollo de la sesión a

pesar de la ausensia de la profesora.

Sesión 14

“EXPOSICIÓN”

Se formaron equipos de 4 personas dando la indicación que podían estar con quienes ellos

decidieran, a cada equipo se le entregó una hoja tamaño doble carta y el Mapa Conceptual 1 y 2

con el resto de los demás mapas conceptuales, se explicó que ahora iban a integrar todos los

mapas para formar uno general que explicara todo el Bloque 2, después de un tiempo terminaron

y se indicó que lo colocaran en el salón para que lo expusieran y explicaran.

Al principio nadie quería exponer argumentando que estaban mal, pero después de un tiempo se

animaron, al terminar de hacerlo se preguntó si había alguna duda y si les habían gustado las

actividades realizadas, y si aprendieron para qué les serviría lo aprendido, sus comentarios

fueron que al principio no les agradaba la idea de leer su libro de historia para poder realizar las

actividades porque las consideraban aburridas, también que existen diferentes formas de estudiar

la historia y que no solamente existen los resúmenes o contestar cuestionarios; descubrieron que

los mapas conceptuales no solo son cuadros sin sentido, sino que ayudan a comprender mejor un

tema y que ellos mismos puedan diseñar, también les gustó la idea de formar un mapa

conceptual por medio de videos o imágenes, comentaron que éstas actividades les agradaron

mucho. La profesora comentó que estas actividades le habían ayudado a explicar mejor el

Bloque 2 y que fueron innovadoras para dar la clase de historia..

Merrian (1999) menciona que los estilos cognitivos se caracterizan por sus constancias en el

procesamiento de información, maneras propias de percibir, recordar, pensar y resolver

problemas, definen las maneras personales del proceso de información, los sentimientos y

comportamientos en aprendizaje. La adquisición de conceptos es necesaria para la ejecución de

tareas cognitivas, la producción de un pensamiento reflexivo e intuitivo y crear formas de

sensibilizar al alumno para percibir hechos y experiencias que faciliten el aprendizaje, por lo que

78

el estilo cognitivo considera los diferentes estilos de aprendizaje de cada alumno, todos con

habilidades y capacidades diferentes.

Sesión 15 “EVALUACIÓN FINAL”

En esta sesión se aplicó la evaluación final en el grupo control y experimental, cabe mencionar

que la prueba es la misma que la evaluación inicial. En el grupo experimental se pidió guardar

sus pertenencias dejando solamente su estuche de lápices explicando que se iba hacer una

evaluación, se repartieron las hojas a los alumnos y se indicó en qué consistía. Al terminar se

recogieron las hojas de evaluación y se agradeció por su participación durante todo el programa

de intervención.

A cada alumno se le entregó un presente al igual que la profesora y terminó con un fuerte

aplauso por el trabajo realizado durante las sesiones, a diferencia de la primera evaluación los

alumnos ya no preguntaban qué es un mapa conceptual y sus respuestas fueron más acertadas y

coherentes. Al grupo control se aplicó de la misma forma y también se les entregó un presente y

se agradeció su participación, en esta ocasión la profesora de dicho grupo no se encontraba con

ellos pero aún así fueron cooperativos, también los alumnos mostraron diferencias en sus

resultados.

6.2 Análisis cuantitativo

El análisis cuantitativo tiene como objetivo revelar los resultados obtenidos a través de pruebas

estadísticas que permiten hacer comparaciones entre las diferentes poblaciones definidas antes y

después del programa de intervención en el grupo control y en el grupo experimental, a

continuación se presentan los resultados obtenidos de las evaluaciones inicial y final del grupo

control y experimental, así mismo se hace una comparación entre ambos grupos para comprobar

si la estrategia ejecutada fue la adecuada para facilitar la comprensión lectora en alumnos de

sexto grado de primaria, pero antes de comenzar a explicar los resultados obtenidos es

importante recordar los puntajes que se otorgaron en la evaluación inicial como final; 2 puntos a

79

las Proposiciones, 1 punto a las Palabras Enlace, 3 puntos a la Jerarquización y Simplificación

o Inclusión, 1 punto al Impacto Visual y 3 puntos a los Conceptos.

Para esto se utilizaron dos estadísticos de prueba, T de Wilcoxon que se usa para muestras

pareadas y la U de Mann-Whitney que se usa para pruebas independientes, para utilizar estas

pruebas se tiene como condición que las variables sean categórica ordinal, numérica discreta o

numérica continua, éstas pruebas comparan las tendencias centrales de dos poblaciones a través

de medianas (Alatorre, Bengoechea, López, Mendiola y Villareal, 2005), los estadísticos de

prueba permiten analizar si existen diferencias en cada uno de los grupos, a continuación se

muestra en la Tabla 1 las calificaciones obtenidas de la evaluación inicial y final del grupo

experimental y control. Tabla 1

RESULTADOS OBTENIDOS DE LAS EVALUACIONES INICIALES Y FINALES

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

SUJETOS

EVALUACIÓN

INICIAL

EVALUACIÓN

FINAL

SUJETOS

EVALUACIÓN

INICIAL

EVALUACIÓN

FINAL

1 6 8 1 6 7

2 5 6 2 7 9

3 5 6 3 4 6

4 8 9 4 7 8

5 6 7 5 4 6

6 5 7 6 4 7

7 9 5 7 3 4

8 8 10 8 7 5

9 5 6 9 7 8

10 6 7 10 9 8

11 7 9 11 9 9

12 5 6 12 9 8

13 6 8 13 5 9

14 7 8 14 6 8

15 6 7 15 5 7

16 6 6 16 8 7

17 6 7 17 8 9

80

18 5 5 18 7 8

19 7 10 19 4 8

20 4 8 20 9 8

Promedio 6.1 7.2 Promedio 6.3 7.3

Se puede notar que el grupo control es el que tiene mayor promedio general a pesar de no

aplicarle el programa de intervención, el grupo experimental fue al que se dirigió el programa

de intervención no logrando superar en promedio general al grupo control. Cabe mencionar que

el grupo experimental fue asignado por la directora del plantel argumentando que de los dos

grupos de sexto grado es el que presenta el más bajo promedio y mayores problemas de

aprendizaje y conducta, para ser más visible las calificaciones obtenidas del grupo experimental

y control se muestra la Gráfica 1.

Gráfica 1

81

Como se mencionó anteriormente el grupo control es el que presenta desde un principio un

promedio mayor, al aplicar la evaluación inicial el promedio fue de 6.3 mientras que el

experimental fue de 6.1, promedio relativamente bajo en comparación con el grupo control;

cuando se aplicó el programa de intervención al grupo experimental se trabajó la estrategia

planteada durante las sesiones y se mostraron cambios significativos en comparación con las

primeras actividades realizadas. Al concluir el programa de intervención se aplicó la evaluación

final en ambos grupos donde el promedio del grupo experimental fue de 7.2, mientras que el

grupo control fue de 7.3 Se puede observar en la Gráfica 2 que el grupo control es el que

muestra mayor promedio general a diferencia del grupo experimental, tanto en la evaluación

inicial y la final.

Gráfica 2

82

Hay que recordar que el programa de intervención se diseñó y aplicó solo al grupo experimental,

dejando al grupo control con el mismo sistema de enseñanza, en este sentido lo esperado es que

mostrara un menor promedio en la evaluación final, situación que no sucede debido al avance de

1 punto exacto, como se muestra en la Gráfica 3.

Gráfica 3

.

Mientras que se puede observar en la Gráfica 4 el avance de un punto y una décima del grupo

experimental, después de haber implementado el programa de intervención.

Gráfica 4

83

A continuación en la Tabla 2 y Tabla 3 se muestran los resultados del estadístico T de Wilcoxon

en la Evaluación Inicial y Final, realizando una comparación entre los grupos control y

experimental con la finalidad de comprobar si la hipótesis de investigación fue aceptada para el

grupo experimental, hay que recordar que fue a dicho grupo el que se aplicó únicamente

programa de intervención. Tabla 2

GRUPO EXPERIMENTAL SUJETOS CALIFICACIÓN

INICIAL CALIFICACIÓN

FINAL PENDIENTE

DIFERENCIAL NEGATIVO POSITIVO

1 6 8 -2 13 2 5 6 -1 5.5 3 5 6 -1 5.5 4 8 9 -1 5.5 5 6 7 -1 5.5 6 5 7 -2 13 7 9 5 4 17.5 8 8 10 -2 13 9 5 6 -1 5.5

10 6 7 -1 5.5 11 7 9 -2 13.5 12 5 6 -1 5.5 13 6 8 -2 13 14 7 8 -1 5.5 15 6 7 -1 5.5 16 6 6 0 17 6 7 .1 5.5 18 5 5 0 2 19 7 10 -3 6 20 4 8 -4 17.5

TOTAL 153.5 17.5

Tc= T2= 17.5

n = 18

α = .025 en una cola

T= (18)= 40

Región de rechazo Ho [0,40]

Como 17.5 [0,40] se rechaza Ho

84

Tabla 3

GRUPO CONTROL SUJETOS CALIFICACIÓN

INICIAL CALIFICACIÓN

FINAL PENDIENTE

DIFERENCIAL NEGATIVO POSITIVO

1 6 7 -1 5.5 2 7 9 -2 13.5 3 4 6 -2 13.5 4 7 8 -1 5.5 5 4 6 -2 13.5 6 4 7 -3 17 7 3 4 -1 5.5 8 7 5 2 13.5 9 7 8 -1 5.5

10 9 8 1 5.5 11 9 9 0 12 9 8 1 5.5 13 5 9 -4 18.5 14 6 8 -2 13.5 15 5 7 -2 13.5 16 8 7 1 5.5 17 8 9 -1 5.5 18 7 8 -1 5.5 19 4 8 -4 18.5 20 9 8 1 5.5

TOTAL 160 30

Tc= T2= 30

n = 19

α = .025 en una cola

T= (19)= 46

Región de rechazo Ho [0,46]

Como 30 [0,46] se rechaza Ho

85

Es importante mencionar que en el grupo control un sujeto tiene la misma calificación en ambas

evaluaciones y en el grupo experimental dos sujetos también las presentan, por lo que se

decidió anular a los sujetos y no intervenir en los resultados para los cálculos correspondientes,

quedando 18 sujetos el grupo experimental y 19 sujetos el grupo control, ya con éstos datos

aplicados en el estadístico T de Wilcoxon en los resultados finales se encuentra el rechazo a la

hipótesis nula, aceptando la hipótesis de investigación donde se afirma que la estrategia de

Mapa Conceptual si facilita la comprensión lectora de textos expositivos de historia en alumnos

de sexto grado de primaria con respecto del grupo experimental; de este modo se puede decir

que comprender un texto de historia lleva a comprender un hecho histórico, conocer los sucesos

relevantes y las características principales de ese acontecimiento guiando la comprensión

histórica (Zermeño, 1994).

Resultados de la prueba T de Wilcoxon

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL

X= 6.3 X= 7.3 X= 6.1 X= 7.2

T(19) = 46

n = 19

Tc = T2= 30

α = .025 en una cola

Se rechaza Ho si [ 0, 46 ]

Como 30 [ 0, 46 ] se rechaza Ho

T(18) = 40

n =18 Tc = T2= 17.5

α = .025 en una cola

Se rechaza Ho si [ 0, 40 ]

Como 17.5 [ 0, 40 ] se rechaza Ho

86

A continuación se muestra en la Tabla 4 los resultados del estadístico U de Mann-Whitney

sobre las calificaciones obtenidas de la Evaluación Inicial del grupo experimental y del grupo

control para observar si existen diferencias entre ambos grupos.

Tabla 4

SUJETOS

CALIFICACIÓN CONTROL

INICIAL

R1

SUJETOS

CALIFICACIÓN EXPERIMENTAL

INICIAL

R2

1 6 19.5 1 6 19.5 2 7 28.5 2 5 10.5 3 4 4 3 5 10.5 4 7 28.5 4 8 34 5 4 4 5 6 19.5 6 4 4 6 5 10.5 7 3 1 7 9 38 8 7 28.5 8 8 34 9 7 28.5 9 5 10.5

10 9 38 10 6 19.5 11 9 38 11 7 28.5 12 9 38 12 5 10.5 13 5 10.5 13 6 19.5 14 6 19.5 14 7 28.5 15 5 10.5 15 6 19.5 16 6 19.5 16 6 19.5 17 8 34 17 6 19.5 18 7 28.5 18 5 10.5 19 4 4 19 7 28.5 20 9 38 20 4 4

425 395

87

Correspondiente a la Evaluación Final se muestran los resultados del grupo experimental y

control en la Tabla 5.

Tabla 5

SUJETOS

CALIFICACIÓN CONTROL

FINAL

R1

SUJETO

S

CALIFICACIÓN EXPERIMENTAL

FINAL

R2

1 7 16 1 8 26.5 2 9 35.5 2 6 8 3 6 8 3 6 8 4 8 26.5 4 9 35.5 5 6 8 5 7 16 6 7 16 6 7 16 7 4 1 7 5 3 8 5 3 8 10 39.5 9 8 26.5 9 6 8

10 8 26.5 10 7 16 11 9 35.5 11 9 35.5 12 8 26.5 12 6 8 13 9 35.5 13 8 26.5 14 8 26.5 14 8 26.5 15 7 16 15 7 16 16 7 16 16 6 8 17 9 35.5 17 7 16 18 8 26.5 18 5 3 19 8 26.5 19 10 39.5 20 8 26.5 20 8 26.5

438 382

88

Resultados de la prueba U de Mann Whitney

GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL

Hi = Tc1 < Tc2

Ho = Tc1 > Tc2

U1 = 185 U2 = 215

N1 = 20 N2 = 20

α = .025 en una cola U = (20,20)= 127

No se rechaza Ho si Uc [0,127]

Como Uc = 215 [127,∞] se rechaza Ho

Hi = Tc1 < Tc2

Ho = Tc1 > Tc2

U1 = 172 U2 = 228.5

N1 = 20 N2 = 20

α = .025 en una cola U = (20,20)= 127

No se rechaza Ho si Uc [0,127]

Como Uc= 228.5 [127,∞] se rechaza Ho

Se hace una representación comparativa en el Cuadro 3 del análisis estadístico de la U de Mann

Whitney dentro de la evaluación inicial y final de los grupos experimental y control.

Cuadro 3

COMPARACION DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y

GRUPO CONTROL

Evaluación Inicial Evaluación Final

N 1 20 20

R 1 425 438

U 1 185 172

N 2 20 20

R 2 395 382

U 2 215 228.5

89

Gráfica 5

Finalmente se observa en la Gráfica 5 los resultados de las evaluaciones (inicial y final)

indicando que la implementación de la estrategia de los Mapas Conceptuales si facilitó la

comprensión de los contenidos de historia en 6° de primaria con un 99% de confianza, ya que

hay un cambio de un punto y una décima con respecto al grupo experimental, por lo tanto se

rechaza la hipótesis nula. Al aceptar la hipótesis se indica que la estrategia planteada resultó

favorable y logró alcanzar la problemática planteada, por lo que se puede decir que los mapas

conceptuales funcionan como herramientas gráficas para organizar y representar conocimientos,

en la comprensión lectora los mapas han sido utilizados como herramientas de aprendizaje, como

una estrategia instruccional para promover la comprensión de diferentes tipos de texto, sobre

todo textos expositivos. Sin embargo la elaboración de mapas conceptuales no resulta una tarea

sencilla, los aprendices pueden experimentar sobrecarga cognitiva y se dificulta aprovechar las

potencialidades de los mapas conceptuales (Roger, S., Aguilar, M. y Manzano, J., 2010).

Aunque la hipótesis no fue rechazada y los mapas conceptuales funcionaron como una estrategia

que permitió a los alumnos facilitar la comprensión lectora de textos de historia en los alumnos

del grupo experimental, es evidente que el grupo control también manifiesta avances importantes

a pesar de no trabajar con él; y las causas se explican en el siguiente apartado.

90

D I S C U S I Ó N

La finalidad de ésta investigación fue conocer si por medio de la estrategia de mapas

conceptuales se facilitaría la comprensión lectora de los textos (carácter expositivo) en historia

con alumnos de sexto grado de primaria, para esto se realizó un análisis estadístico comparativo

entre dos grupos: grupo experimental donde se trabajó la estrategia de mapas conceptuales para

facilitar la comprensión de textos en historia; y el grupo control que siguió las clases de forma

regular y no se trabajó con él. Dicha comparación sirvió para observar los efectos y diferencias

entre el grupo experimental, con quienes se empleó la estrategia de mapas conceptuales para la

comprensión lectora de historia; y al grupo control quienes trabajaron de manera tradicional

dirigidos por su profesora.

Los resultados que se obtienen de la investigación muestran en los dos grupos un avance

significativo en las evaluaciones finales comparadas con las evaluaciones iniciales, ambos

grupos suben significativamente, pero como se mencionó anteriormente el grupo control es el

que obtiene los mejores promedios para ambas evaluaciones, el grupo experimental sube en la

evaluación final, pero no consigue rebasar al grupo control, los resultados se muestran en la

siguiente Tabla 6:

Tabla 6

Aunque existe una diferencia de un punto en cuestión de avance del grupo control (de 6.3 a 7.3)

el experimental sube un punto y una décima más que el grupo control (de 6.1 a 7.2), ésta

diferencia da muestra de un avance en el grupo experimental, pero positivamente bajo para

superar en promedio general al grupo control.

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACION FINAL

GRUPO EXPERIMENTAL 6.1 7.2

GRUPO CONTROL 6.3 7.3

91  

Al aplicar la evaluación inicial al grupo experimental se pudo notar que los alumnos

desconocían lo que es un mapa conceptual, señalando que lo más cercano a dicha estrategia es un

cuadro comparativo, el cual lo ocupaban principalmente para la materia de español, por lo que en

el momento de contestar la evaluación la mayoría mostró dificultad en realizarla a pesar de que

sí conocían el texto (hay que recordar que el texto utilizado en las evaluaciones pertenece al

bloque 2 de su libro de texto de la asignatura de historia) ya que estaban trabajando en ese

bloque, así que la resolvieron como ellos creían, se muestran algunos ejemplos:

En la evaluación final si muestran cambios significativos, ya ninguno hace alguna

representación como las hechas en la evaluación inicial, conocen lo que son los Conceptos, las

Proposiciones, hay significación en la Justificación, Simplificación o Inclusión y el Impacto

Visual mejora, sin embargo aún presentaron dificultades en las Palabras Enlace, siendo una parte

fundamental para establecer las conexiones entre la información de un texto y los conocimientos

previos, para esto Beltrán (1998) indica que esta dificultad es consecuencia de la práctica y

ejecución del procesamiento de la información, éstos aspectos llevan una participación activa del

lector en la autoconciencia y autocontrol, dichos aspectos son los que se les dificultan a los

alumnos debido al estilo de enseñanza y aprendizaje, aunque existe ésta dificultad la mayoría de

los alumnos cumplen con las características y elementos planteados por Novak. De este modo se

puede notar que el programa de intervención si fue de ayuda para alcanzar los objetivos

92

planteados, el trabajo realizado durante las sesiones sirvió para que los alumnos poco a poco

fueran dominando la estrategia que antes desconocían, comprobándose en las evaluaciones

finales, se exponen algunos ejemplos:

Al contrario del grupo experimental, los alumnos del grupo control si sabían lo que es un mapa

conceptual, al resolver la evaluación inicial no mostraban alguna dificultad y el tiempo de la

aplicación fue rápido, los alumnos si conocían los Conceptos, las Palabras Enlace y las

Proposiciones, muestran fallas en cuestión de Jerarquización, Simplificación o Inclusión, se

muestran algunos ejemplos:

93

Al aplicar la evaluación final el grupo control nuevamente da muestra de un avance

significativo, al investigar el por qué la profesora fue de ayuda ya que mencionó que han estado

trabajando con esa lectura últimamente además de que ella utiliza con frecuencia esa estrategia

para sus clases, justificando así el porque los alumnos la conocen, se muestran algunos ejemplos:

Los resultados de estas experiencias indican que hay diferencias en la construcción de los mapas

conceptuales posteriores con relación a aspectos importantes como las Palabras enlace, la

Jerarquización y Simplificación o Inclusión, los Conceptos, las Preposiciones y el Impacto

Visual, todos éstos son indicadores que evidencian una comprensión de lo leído en los textos

según los planteamientos de Novak. El instrumento que se utilizó fue el mismo para ambos

grupos, consistió en una lectura que corresponde a su nivel escolar y a los Planes y Programas

de la SEP 2009, también tuvo una coherencia con los temas vistos en ambos grupos, y de los

que se encontraban estudiando en el Bloque 2 de su libro de historia. Como puede observarse

existen diferencias significativas en ambos grupos donde el grupo que muestra diferencias

favorables es el control debido a que han manejado con mayor frecuencia la estrategia de mapas

conceptuales.

Posteriormente se aplicó el programa de intervención al grupo experimental con un total de 15

sesiones que tuvo la finalidad de que el alumno comprenda textos expositivos de historia por

medio de la estrategia de mapa conceptual, durante el transcurso de la aplicación del programa,

94

como se mencionó anteriormente, los alumnos poco a poco mostraban cambios importantes y

significativos, ya sabían seleccionar la información más importante, ordenaban los conceptos,

utilizaban palabras para unirlos e identificaban el orden de importancia. En las sesiones

diseñadas se utilizaron materiales didácticos e innovadores para la asignatura de historia como

son las imágenes de un tamaño proporcional, mapas y planisferios, palabras aisladas, el

proyector y videos relacionados con los temas vistos, éstos materiales utilizados de manera

didáctica llegaron a ser entretenidos y acercaron al alumno a interesarse por los aprendizajes

deseados; en este caso se manejaron para facilitar al alumno la comprensión de los hechos

históricos, por medio de la creatividad e imaginación características importantes para la

enseñanza de la historia, los materiales son importantes porque ayudan al alumno ha aprender, de

una manera sencilla y entretenida, por ejemplo cuando se trabajó con las imágenes colocadas en

el salón a los alumnos les agradó, ya que no habían hecho algo así, y en el momento de hacer un

mapa conceptual hicieron práctica de su imaginación y creatividad para explicar los sucesos que

estaban viendo, por lo que llegaban a la comprensión de los hechos históricos.

Así mismo se pedía leer, ya sea como tarea o durante la clase, el texto correspondiente de lo que

se estaba viendo y después trabajar en las actividades de las sesiones, de este modo los

conocimientos previos eran necesarios ya que permitían al alumno facilitar el proceso de

comprensión al igual que el mapa conceptual, los conocimientos previos los iban adquiriendo a

través de diferentes formas, al estar leyendo, en los mismos materiales didácticos y en el salón de

clases. El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que se

hacen y elaboran a medida que la cotidianeidad lo va proponiendo “El factor individual más

importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe” (Ausubel, Novak y

Hanesian, 1983).

La Psicología Cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de

problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis y estrategias para

interpretar ideas implícitas y explícitas, la comprensión del discurso es una acción que apela a la

memoria semántica, por lo que los conocimientos previos unen conceptos nuevos con otros;

sirviendo los Mapas Conceptuales como herramienta de anclaje para facilitar la comprensión

95

lectora, pues utilizan también la escritura como la mejor forma de leer, ésta sirve como elemento

para a expresar lo que se piensa sobre lo que se ha aprendido (Puente, 1966).

Al aplicar el programa de intervención la mayoría de las actividades se resolvían en equipo y

su formación variaba, podían trabajar con quienes elegían y con quienes no lo hacían, se observó

que al trabajar con otros compañeros que no frecuentaban les ayudó a fortalecer un

compañerismo que antes no mostraban en sesiones pasadas, pero lo que más les motivaba era

trabajar con quienes ellos proponían, y se reflejaba en los mapas conceptuales que se iban

haciendo en clase. Al terminar de aplicar el programa de intervención los alumnos expusieron

un mapa conceptual de todo el bloque 2, formado por otros mapas conceptuales creados durante

el programa de intervención, se pudo observar que las actividades donde se pedía que expusieran

los mapas conceptuales de los demás compañeros fueron de interés porque les gustaba

interpretar lo que sus compañeros habían escrito, además se daban cuenta de qué información le

hacía falta o cuál consideraban que no era tan importante en los mapas que estaban exponiendo.

Al inicio de estas actividades muchos alumnos comentaban que había diferencias en los mapas

conceptuales al compararlos con los otros, sin embargo es importante recordar que los mapas son

representaciones personales donde se interpreta el contenido de la lectura, tomando en cuenta los

conceptos más importantes.

96

En el transcurso del programa de intervención se observó que en la construcción de los mapas

conceptuales los alumnos olvidaban las Palabras Enlace y las Proposiciones, debido a que les

costaba trabajo integrar los conceptos de forma significativa, mostraron una dificultad de integrar

el conocimiento previo con la información nueva, así que continuamente durante las sesiones se

recordaban éstas características con la finalidad de que en la siguiente sesión trabajaran sobre

ella.

Aunque los resultados del grupo experimental obtenidos durante las evaluaciones no superaron

a las del grupo control la estrategia planteada durante el programa de intervención si ayudó a

cumplir con los objetivos planteados, pero al conocer por qué se presentó esta situación se

descubrieron múltiples variables que perjudicaron la investigación, una muy importante fue la

forma de trabajo y el estilo de enseñanza de la profesora. En el transcurso del programa de

intervención se pudo observar que su desempeño docente no era el mismo al comenzar el

programa que al terminarlo, al principio mostraba interés por los alumnos del grupo preguntando

como les iba, si les podía ayudar, etc., pero al poco tiempo comenzó a faltar debido a que tenía

planeado cambiarse de escuela, así mismo la profesora no ponía límites y participaba en los

juegos que los alumnos comenzaban a realizar; en ocasiones pedía algunos alumnos realizar otra

actividad (como llevar recados) cuando se estaba trabajando en las actividades. También al llevar

a cabo su labor docente no hacía uso de estrategias o materiales externos que permitieran a los

alumnos involucrarse como sujetos participantes utilizando como único refuerzo educativo los

libros de texto, básicamente su enseñanza fue conductista donde no se da oportunidad a los

alumnos de ser colaboradores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ocasionando que sean

sujetos pasivos donde su única labor es escuchar al profesor sin posibilidad de expresar su

análisis, opiniones o críticas.

También otro factor fue el tiempo asignado para aplicar el programa de intervención, en las

últimas sesiones el grupo experimental no asistía a clases o realizaban otras actividades (como

preparar el festival de fin de año, intercambios y ceremonias navideñas), así que el tiempo que

había entre una sesión y otra era largo, y los alumnos frecuentemente se olvidaban de lo que

anteriormente habían hecho; también se aplicó el examen ENLACE y perjudico el rendimiento

para realizar las actividades argumentando que estaban cansados.

97

Pero la dificultad que se presentó desde el comienzo fue el desconocimiento de la estrategia de

mapa conceptual en el grupo experimental, costó trabajo que dominaran una estrategia que les

permitiera facilitar la comprensión en la asignatura de historia, y más cuando consideran a dicha

asignatura aburrida y de poco interés, así que fue necesario el uso de otras estrategias y material

didáctico para ayudar al alumno acercarse e interesarse por las actividades que le permitieran

dominar la estrategia de mapa conceptual, además de que su uso le permitiera comprender los

textos que estaban leyendo en la materia de historia y así mejorar su aprendizaje permitiéndole

conocer y ampliar sus conocimientos históricos. Además al principio los alumnos confundían el

mapa conceptual con un cuadro comparativo, creían que era exactamente lo mismo, pero al

conocer las características y diferencias que había entre ellas descubrieron que el mapa

conceptual es una estrategia que maneja argumentos teóricos facilitando la comprensión de éstos,

en cambio el cuadro comparativo solo abarca las características de los componentes a describir.

Con respecto a la lectura se notaba los alumnos el desinterés por leer, pero al conocer la

estrategia y percibir que sería de ayuda para las siguientes sesiones comenzaron acercarse a los

textos de su libro, descubrieron que cuando leían y realizaban un mapa conceptual les ayudaba a

comprender mejor el tema y no sólo para la asignatura de historia sino también para otras; por lo

que la lectura, la comprensión lectora y los mapas conceptuales fueron un componente escencial

para el desarrollo de la investigación.

En el grupo control los factores que influyeron en su desempeño fue el hecho de que ellos sí

conocían y trabajaban la estrategia de mapas conceptuales en clases, el estilo de enseñanza de la

profesora influyó en los resultados de ambas evaluaciones por el hecho de dominar la estrategia

para todas las asignaturas, llevaba un orden y su enseñanza era innovadora. Esto muestra que los

mapas conceptuales pueden llevar a la comprensión lectora y por consiguiente a la comprensión

de hechos históricos.

Otra problemática que se presentó fue el poco interés de los alumnos hacia la asignatura, en su

mayoría comentaron que no les gusta y la encuentran aburrida y difícil ya que tienen que

aprender fechas y hechos así como otros acontecimientos, no les interesa conocer los sucesos

pasados y solo se interesan por el presente; al principio los alumnos mostraban rechazo hacia el

98

programa, pero al conocer la estrategia y las actividades del programa de intervenciòn mostraron

una actitud positiva la igual que una inicativa para ejecutar las actividades, así que también

funcionó como una estrategia motivadora para acercarse más a la asignatura y modificar los

aspectos despectivos que tenían de ella, así que el uso de la estrategia resultó interesante en la

asignatura de historia donde con frecuencia aplicaban estrategias de resumen, cuadros

compartivos, dibujos y en su mayoría cuestionarios que ellos inventaban.

Finalmente se puede concluir que a pesar de que éstas dificultades se presentaron sí se

alcanzaron los objetivos propuestos en la investigación, facilitando la comprensión lectora en

historia por medio del mapa conceptual, la cual también sirvió como una forma de trabajar los

contenidos historicos, fomentando la creativivad y la imaginación de los alumnos, también fue

favorable porque conocieron una herramienta que les permitió mejorar su aprendizaje al igual

que su rendimiento académico, así mismo concluyeron que existen múltiples estrategias que

permiten facilitar la enseñanza al igual que diferentes formas de dar una clase, con actividades

innovadoras y entretenidas donde el uso de material didáctico sigue siendo importante en el

momento de llevar el proceso de enseñanza.

99

C O N C L U S I O N E S

Los resultados del programa de intervención confirman un efecto positivo en niños y niñas, por

lo tanto se puede afirmar que la estrategia de mapa conceptual sí facilita la comprensión lectora

en la asignatura de historia en el 6° grado de primaria, debido a que la estrategia fue innovadora

para el sistema de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en ese grupo, permitió alcanzar

los objetivos propuestos de la investigación, así como dar a conocer diferentes formas de

estudiar la historia, como por ejemplo en las sesiones 7, 9 y 8 las actividades fueron más activas,

permitiendo desarrollar su creatividad e imaginación, elementos importantes para el estudio de la

historia. Ésta forma de estudio demuestra que la motivación e interés es un factor importante

para la enseñanza y el aprendizaje, si éstos no se desarrollan y estimulan durante dichos procesos

difícilmente se alcanzaran las metas planteadas.

A pesar de cumplir los objetivos y alcanzar la hipótesis de investigación no se logra hacer un

avance significativo en comparación al grupo control, evidenciando de éste modo la influencia

del entorno social y afectivo así como el papel del docente en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Conforme a la investigación avanzó se pudo notar la diferencia entre ambos grupos,

el grupo experimental fue considerado desde un principio con problemas de disciplina y menor

aprovechamiento académico, además de contar con una profesora que tenía problemas con

disciplinar al grupo y ponerlo a trabajar con dinámicas distintas a la repetición y memorización

de los contenidos históricos. El grupo control fue valorado por la directora como el más

disciplinado y con mayor rendimiento académico, su profesora lograba establecer la disciplina y

centrar a los alumnos en la tarea.

Relacionar los conocimientos teóricos con la vida cotidiana, por medio de actividades

innovadoras y estrategias, permiten al alumno dejar de pensar que lo académico no tiene ninguna

relación con su vida diaria; por ejemplo en la sesión 9 del programa de intervención se pedía una

relación entre imágenes del pasado con las que todavía existen en el presente y hacer una

reflexión sobre ello, con la finalidad de que el alumno se diera cuenta que todo tiene un pasado y

100

un origen. Así mismo ésta actividad sirvió para comprender la lectura del contenido de historia,

ya que se hizo un vínculo de lo que decía el texto con lo que aún existe.

Es importante conocer el gusto y preferencia de los alumnos hacia las asignaturas, ya que son

factores importantes que intervienen en el rendimiento académico; por ejemplo al comenzar el

programa de intervención los alumnos mostraban desinterés y disgusto por la asignatura porque

anticipaban que sería aburrido solamente por tratarse de la materia de historia, pero al darse la

oportunidad de conocer una estrategia que les ayudara a comprender los contenidos de historia

mostraron interés por participar en las actividades, debido a que eran dinámicas para la

asignatura; como en la sesión 1, en que se les pidió presentar a su compañero de a lado, ésta

dinámico sirvió para integrar al grupo y crear un ambiente participativo.

A pesar de darles a conocer una estrategia que facilitó la comprensión de los textos históricos no

se pudo cambiar del todo la opinión de los alumnos hacia la materia, la seguían considerando

aburrida, debido a que durante la aplicación del programa de intervención la profesora del grupo

seguía con el mismo sistema de enseñanza (memorización y repetición), al igual que en las otras

asignaturas. El enfoque de enseñanza es conductista, por ejemplo solía escribir literalmente

párrafos del libro de texto en el pizarrón, ella conducía la clase y no fomentaba la participación

de los estudiantes. Con el programa de intervención al trabajar con los alumnos un estilo

diferente de enseñanza y aprendizaje se logró involucrarlos en las actividades, aunque trabajar de

éste modo solo lo hacían una vez a la semana, las dos clases restantes destinadas a la asignatura

regresaban nuevamente al modelo de enseñanza impuesto por la profesora. Por lo que era difícil

cambiar las opiniones en tampoco tiempo acerca de la asignatura de historia, hay que recordar

que la intervención fue pasajera. De esta experiencia se rescata el papel fundamental del docente

para lograr aprendizajes significativos.

Es importante considerar las habilidades con que cuentan los alumnos porque éstas permiten

facilitar la ejecución de actividades; por ejemplo en las sesiones donde era necesario exponer

había alumnos que se les dificultaba hacerlo debido a que no estaban acostumbrados, por lo que

se tenía que adecuar en ese momento lo que se tenía programado para ayudar a que los alumnos

terminaran la actividad, así como también que algún compañero con más experiencia ayudara a

101

otro en el uso del lenguaje, en la escritura, desarrollo motriz, entre otros. Esto hace reflexionar

sobre que todos tienen habilidades y destrezas diferentes y tienen algún dominio sobre ellas,

siendo necesario el trabajo en equipo para poder realizar y alcanzar las metas propuestas.

Para llegar a una comprensión lectora es importante que los alumnos se interesen por lo que leen,

de este modo la motivación hacia la lectura juega un papel importante para dicho proceso, leer

por gusto y no por obligación permite que ellos se involucren y se interesen en el contenido. En

algunas de las actividades del programa de intervención se dejaba como tarea leer un texto de su

libro de historia para trabajar con él en la sesión siguiente; ya llegada la sesión algunos alumnos

no habían leído y argumentaban que no les gustaba leer, además de que las lecturas eran

aburridas y largas; por lo que se les animaba hacerlo demostrándoles los beneficios que obtenían.

Éste tipo de actitudes y opiniones perjudicó al principio de las sesiones ya que al no leer

difícilmente podían realizar las actividades, hubo necesidad de aplicar estrategias como: subrayar

el texto con colores, elaborar dibujos, leer en voz alta, entre otras estrategias, conforme se fue

desarrollando el programa los alumnos comprendieron la importancia de la lectura para las

demás actividades.

El estilo y la forma de enseñanza de los profesores realmente influye en el aprendizaje de los

alumnos, si muestran una actitud pasiva sin reflexión los alumnos también la tendrán, al

contrario si muestran una organización y utilizan actividades diferentes lograrán que se interesen

por lo que hacen; el profesor es la primera figura académica con la que cuentan los alumnos y de

ellos depende cómo éstos aprendan, por lo que su actitud también es importante. Por ejemplo la

enseñanza de la profesora del grupo experimental era demasiado pasiva y desinteresada, hacía

las cosas por hacer, mostrando apatía por el trabajo de los alumnos y el grupo tomaba esa misma

actitud; al trabajar con ellos durante el programa de intervención se pudo observar que los

problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia se derivan del modelo de enseñanza de la

profesora, las estrategias manejadas con mayor regularidad (resumen y cuestionarios) y los tipos

de materiales utilizados para aprender historia (textos extensos, cuestionarios y biografías);son

características que se pudo observar durante la investigación y que se consideran como

obstáculos en el momento de aplicar el programa de intervención y para aprender historia.

102

Con respecto a los mapas conceptuales se considera que es una estrategia que ayuda a los

alumnos a comprender lo que están haciendo, ya que al elaborarlos deben exponer lo que

comprendieron del tema, pero esto no quiere decir que un alumno que no construya un mapa

conceptual con las características que Novak propone no esté realizando un proceso cognitivo, sí

lo hace y está construyendo algo. Novak al proponer las características de evaluación lo hace con

la finalidad de guiar y llegar a perfeccionar la estrategia, durante el proceso de construcción se

realizan mapas conceptuales que no cuentan con las características que él plantea, pero se está

encaminando a que el alumno las domine para facilitar su aprendizaje, por lo que los mapas

conceptuales que no cuentan con las características básicas que plantea Novak son

construcciones que muestran un proceso y progreso de la estrategia. Es importante para llegar a

dominar la estrategia de mapas conceptuales se trabaje frecuentemente con ella, ya que las

características de formación que utiliza resultan ser en ocasiones complicadas para trabajarlas

momentáneamente porque se olvidan, así como utilizar dicha estrategia en las demás asignaturas

para su dominio y comprensión.

Utilizar variedad de estrategias permite al niño desarrollar habilidades físicas, sociales, culturales

y emocionales que en conjunto sean instrumentos de apoyo para su aprendizaje, trabajar con

ellas y realizar actividades innovadoras favorece y motiva el aprendizaje, como por ejemplo el

uso del proyector, imágenes, recortes o exposiciones, éstos materiales se aplicaron en el

programa de intervención y sirvieron para cumplir los objetivos propuestos. También trabajar

con materiales externos relacionados con los temas vistos en clase permite al alumno conocer

más información que sólo la proporcionada por el libro de texto, aportan elementos extras para

analizar las situaciones presentadas en las lecturas, por ejemplo en la sesión 7 se proyectó un

video relacionado con la sesión y con él se logró llamar la atención de los alumnos e interesarlos

por el tema. Fue notorio, por sus comentarios que casi nunca trabajan de este modo.

Finalmente considerar los conocimientos previos en el proceso de enseñanza es importante

porque depende de cómo los alumnos vinculen y aprendan conocimientos nuevos. En el

programa de intervención algunas veces se manejaron aspectos que requirieron de los

conocimientos previos, como en la sesión 3 donde se trabajó a partir de lo que los alumnos

conocían sobre los mapas conceptuales.

103

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105

Anexos

106

ANEXO 1

EVALUACIÓN INICIAL – EVALUACION FINAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGIA NACIONAL

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Nombre: _______________________________________ Grupo: ________ Instrucciones: A continuación se presenta un texto correspondiente a tu libro de historia, léelo y conforme a lo que tú hayas comprendido realiza una mapa conceptual. LOS GRIEGOS Los primeros pobladores de la cuenca mediterránea fueron los egeos, quienes se asentaron en la península de los Balcanes y en las islas del Mar Egeo. Entre el 3000 y 1000 a.C. fueron conquistados por el pueblo heleno o griego, compuesto por 4 grupos aqueos, jonios, y dorios. Eran pueblos guerreros y utilizaban armas de metal, carros de combate, hablaban la misma lengua y tenían costumbres y creencias religiosas similares. Formaron 3 regiones: la Grecia continental que abarcaba toda la península griega, la Grecia Insular formada por una gran cantidad de islas situadas en el Mar Egeo y la Grecia Asiática correspondiente a la región costera de la península donde hoy es Turquía. De las montañas cercanas extraían oro, plata, cobre y mármol, practicaban la pesca y cultivaban cereales como el trigo y la cebada, y otras plantas como la vid, la higuera, el olivo, el naranjo y el limonero. Además criaban cerdos, cabras, ovejas, vacas y asnos y comerciaban mediante el trueque es decir, intercambiaban productos con otros pueblos del Mediterráneo para obtener lo que necesitaban.

107

ANEXO 2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

“LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LOS CONTENIDOS DE HISTORIA” DIRIGIDO A ALUMNOS DE 6° DE EDUCACION PRIMARIA

SESIÓN 1

DURACIÓN: 40 minutos OBJETIVO: Conocer a los alumnos y hacer raport a partir de una dinámica.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

PRESENTAME A

UN AMIGO

Presentación de

programa

• Comenzará la sesión con la presentación

del programa de intervención, explicando en qué consistirá y las características y elementos que lo conforman.

Ninguno

No aplica

Dinámica grupal

• Se solicitará la presentación de los

alumnos por medio de la dinámica llamada “presenta a un amigo” la cual consistirá en presentar al compañero que se encuentre sentado a su lado, mencionando su nombre, que le gusta y que virtudes tiene.

Ninguno

No aplica

Entrega de gafete

• A cada alumno se le entregará un

gafete decorativo al cual escribirán su nombre dando la indicación que durante todas las sesiones lo usarán.

Gafete Plumón de color

No aplica

108

SESIÓN 2

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Aplicar la evaluación inicial al grupo experimental y control.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN INICIAL

Aplicar y responder la evaluación inicial

Se pedirá a todos los alumnos que

guarden sus cosas y acomoden su lugar de trabajo y solamente dejen sus lápices.

A continuación se entregará a cada uno la hoja de la evaluación inicial (ANEXO 1).

Leerán las instrucciones y se explicará que es lo que se tiene que hacer.

Al finalizar se recogerán todas las evaluaciones.

Hoja de Evaluación Inicial (ANEXO 1)

Lápices Gomas

Con los resultados obtenidos de la Evaluación Inicial se conoció el diagnóstico del grupo.

Observaciones. Esta sesión se aplicará exactamente al grupo control de la misma manera.

109

SESIÓN 3

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Dar a conocer las características principales del mapa conceptual.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

MAPA CONCEPTUAL

Explicación de los

mapas conceptuales por la instructora

Al inicio se colocarán sus gafetes. Se preguntará al grupo si conocen lo que

es un mapa conceptual. Al terminar de escuchar sus opiniones

se explicará tanto verbalmente como gráficamente que es un mapa conceptual y sus características, utilizando el pizarrón como medio.

Pizarrón blanco Plumones de colores

No aplica

Exposición de un tema

del libro de historia.

• Al terminar de explicar se les pedirá

que saquen su libro de historia y se dirijan a la introducción del bloque 2, donde se explica qué es lo que van a conocer en ese bloque.

• Después de leer se construirá un mapa conceptual en el pizarrón, con las ideas y comentarios de todo el grupo.

• Al terminar se pedirá la participación de un alumno para que exponga el tema.

• Se dejará de tarea leer en su libro de historia la lectura correspondiente a las civilizaciones agrícolas.

Pizarrón blanco Plumones de colores Libro de historia

La explicación que dio el alumno que participó por medio de una exposición.

110

SESIÓN 4

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Conocer cuáles son las principales civilizaciones agrícolas y del Mediterráneo.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

CIVILIZACIONES

AGRÍCOLAS Y DEL

MEDITERRÁNEO

Retroalimentación

Al inicio se colocarán sus gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior y la tarea dejada anteriormente, indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.

Después de escuchar las participaciones de los alumnos se explicará en qué consiste la actividad.

Gafetes

No aplica

Civilizaciones

agrícolas

• Se formarán equipos de 4 personas y se

entregará a cada uno una hoja la cual tendrán que, conforme al texto, construir un mapa conceptual en una hoja tamaño doble carta.

• Al terminar se pedirá entregarla comentando que será de utilidad para las siguientes sesiones.

• Se solicitará investigar en equipos cuáles son las civilizaciones antiguas y sus características basándose en su libro de historia y traer la información de manera escrita.

Hoja doble carta Lápices Colores

Evaluación continua: El mapa conceptual construido por el equipo. A partir de ésta hasta la sesión 13 se evaluó la evolución de cada uno de los mapas conceptuales.

111

SESIÓN 5

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Identificar cuáles son las civilizaciones antiguas.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

CIVILIZACIONES ANTIGUAS

Retroalimentación

Al inicio se colocarán sus gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Las civilizaciones

antiguas más importantes

• Se recogerá la información que se dejo

investigar en la sesión anterior. • Nuevamente se formarán equipos de 4

personas y se le entregará a cada equipo una hoja tamaño doble carta y una hoja de la información encontrada.

• Se dará la indicación que con los datos que tengan elijan que información es la más importante, la subrayen si es necesario y construyan un mapa conceptual.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

• Se dejará de tarea investigar las características de las civilizaciones antiguas y leer su información.

Hoja de tarea Hoja doble carta Lápices Colores

Evaluación

continua

112

SESIÓN 6

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Asociar las civilizaciones agrícolas con la forma de gobierno, ciencia, tecnología y religión.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS

CIVILIZACIONES ANTIGUAS

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior y si hicieron la tarea indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.

Gafetes

No aplica

Relacionar columnas y

construir un mapa conceptual

• Nuevamente se formarán equipos de 4 personas y se le entregará a cada equipo una hoja tamaño doble carta y una hoja de imágenes.

• La hoja tamaño doble carta la dividirán en 4 columnas: gobierno, ciencia, tecnología y religión.

• Se dará la indicación que con las imágenes que hay en la hoja las recorten y las peguen en la columna que corresponda.

• Atrás de la hoja de tamaño doble carta tendrán que explicar y relacionar las columnas por medio de un mapa conceptual.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

Hoja de Imágenes Hoja doble carta Lápices Colores Tijeras Pegamento

Evaluación

continua

113

SESIÓN 7

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Describir la vida cotidiana de las civilizaciones.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

VIDA COTIDIANA

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Video de la vida cotidiana para

construir un mapa conceptual

• Utilizando el cañón del salón se

proyectará un video corto donde se explica cómo era la vida cotidiana en esa época, diversiones, tiempo libre, actividades diarias, educación, trabajo, etc.

• Al terminar se preguntará qué es lo que han comprendido y se formarán equipos de 4 personas.

• Se entregará una hoja tamaño doble carta y realizarán un mapa conceptual acerca de lo visto en el video.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

Video Cañón Hoja doble carta Lápices Colores

Evaluación

continua

114

SESIÓN 8

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Ubicar geográficamente las civilizaciones antiguas y el mar Mediterráneo.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

MAR MEDITERRÁNEO

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Ubicar espacialmente

las grandes civilizaciones

antiguas.

• Se formarán equipos de 4 personas y se

entregará a cada equipo una hoja doble carta y planisferio de tamaño doble carta dando la indicación que con lo anteriormente visto, ubiquen las civilizaciones antiguas.

• En el salón se pegarán todos los mapas conceptuales construidos.

• Realizarán un mapa conceptual el cual incluirá las civilizaciones antiguas y sus características antes vistas, apoyándose de los mapas conceptuales que están en el salón.

• Al terminar lo entregarán comentando que sería utilizado para las siguientes sesiones, llamándole mapa conceptual 1.

Planisferio doble carta Libro de historia Mapas conceptuales Lápices Colores

Evaluación

continua

115

SESIÓN 9

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Identificar geográficamente las ciudades de Grecia y Roma y conocer sus principales características.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

GRECIA Y ROMA

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Ubicar espacialmente

las grandes civilizaciones

antiguas.

• En el pizarrón se colocarán láminas que

son características de Grecia y Roma y un planisferio tamaño cartulina y se preguntará qué imagen corresponde con la ciudad, apoyándose y leyendo de su libro de historia la lectura correspondiente, de acuerdo a esto se colocará dentro o cerca de la ubicación geográfica, esta actividad se realizó con la participación de todo el grupo.

• Al terminar se construirá un mapa conceptual en el pizarrón y se pedirá que algún compañero lo exponga.

• Se dejará de tarea leer de su libro lo referente a Grecia.

Láminas de imágenes Planisferio tamaño

cartulina Cinta adhesiva Pizarrón blanco Plumón Libro de historia

Por esta ocasión solo se tomo en

cuenta la participación y la

exposición.

116

SESIÓN 10

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Identificar las características principales de la formación de la democracia y las ciudades - estado.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

GRECIA

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior y si hicieron su tarea dejada anteriormente, indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.

Gafetes

No aplica

Condiciones que influyeron en la formación de las ciudades - estado

• Se formarán equipos de 4 personas y se

les entregará una hoja tamaño doble carta y una lista la cual tendrán que formar un mapa conceptual con las palabras que se encuentren.

• Entre ellos comentarán la información que está en la hoja y seleccionarán la más importante.

• Cuando acaben se intercambiarán los mapas conceptuales entre los grupos y se pedirá que un representante lo exponga al grupo.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

• Se dejará de tarea leer de su libro lo referente a Roma.

Lista Hoja doble carta Lápices Colores

Evaluación continua

117

SESIÓN 11

DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Conocer las aportaciones de Roma en la antigüedad.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

ROMA

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerden de la sesión anterior y si hicieron su tarea dejada anteriormente, indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.

Gafetes

No aplica

Características de la organización política

y económica de Roma.

• Se formarán equipos de 4 personas y se

les entregará una hoja tamaño doble carta y una lista de palabras recortables donde tendrán que formar un mapa conceptual pegando las palabras que se encuentren.

• Cuando acaben se intercambiarán los mapas conceptuales entre los grupos y se pedirá que un representante lo exponga al grupo.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

Lista de palabras Hoja doble carta Lápices Colores Pegamento Tijeras

Evaluación continua

118

SESIÓN 12

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Reconocer la importancia de la civilización helenística en la cultura.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

CIVILIZACIÓN HELENÍSTICA

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Importancia de la

civilización helenística en la

cultura.

• Utilizando nuevamente el cañón se

proyectará un video sobre la cultura helenística.

• Al terminar se preguntará qué es lo que han comprendido y se solicitará identificar la influencia artística en el mundo.

• Se formarán equipos de 4 personas, se les entregará una hoja doble carta y tendrán que construir un mapa conceptual.

• Cuando acaben se les entregará el mapa conceptual 1 y los otros realizados durante la clase y se pedirá realizar un mapa conceptual que una el mapa conceptual 1 con los restantes, siendo este nuevo mapa el mapa conceptual 2.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

Mapa conceptual 1 Hoja doble carta Lápices Colores Libro de texto de

historia. Mapas conceptuales

anteriores

Evaluación continua

119

SESIÓN 13

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Valorar las aportaciones que ha dejado el mundo antiguo.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

IMPORTANCIA DEL MUNDO

ANTIGUO

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Valorar el patrimonio

cultural y material que ha dejado el mundo antiguo.

• Se llevarán láminas con imágenes de

monumentos, lugares, sitios que a través de los años aún perduran en el tiempo.

• Los alumnos se levantarán y observarán las imágenes que estarán colocadas en diversas partes del salón.

• Al terminar se sentarán en su lugar y se preguntará cuales fueron las que les gustaron.

• Se hará una reflexión acerca de cómo han cambiado las culturas y se pedirá hacer una comparación con el mundo actual, por medio de un mapa conceptual.

• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.

Láminas Hoja doble carta Lápices Colores Libro de texto de

historia.

Evaluación continua

120

SESIÓN 14

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Exponer el mapa conceptual formado por los otros mapas y explicar el tema general del bloque 2 de la materia de historia.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

EXPOSICIÓN

Retroalimentación

Al inicio se pedirá que se coloquen sus

gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que

recuerdan de la sesión anterior.

Gafetes

No aplica

Exposición de los

mapas conceptuales que realizaron

durante las sesiones

Se formarán equipos de 4 alumnos y se entregará el mapa conceptual 1 y 2 y los demás mapas conceptuales realizados durante las sesiones anteriores, así como una hoja doble carta. • Se indicará que realizarán un mapa

conceptual integrando todos los mapas conceptuales.

• Al terminar pegarán sus mapas alrededor del salón y expondrán y explicarán su mapa en clase.

• Así mismo se preguntará si hay alguna duda de las exposiciones y explicaciones de todos los mapas, también si les han gustado las actividades realizadas y si aprendieron y para que les servirá lo aprendido.

• Después de escuchar los comentarios se agradecerá la participación de todo el grupo.

Mapa conceptual 1 y 2 Mapas conceptuales Hoja doble carta Lápices Colores Libro de texto de

historia.

Evaluación continua, participación y exposición.

121

SESIÓN 15

DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Aplicar la evaluación final al grupo experimental y control.

TEMA

CONTENIDO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

RECURSOS

DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN FINAL

Responder la

evaluación final

Se pedirá a todos los alumnos que

guarden sus cosas y acomoden su lugar de trabajo y solamente dejen sus lápices.

A continuación se entregará a cada uno la hoja de la evaluación final (ANEXO).

Se leerán las instrucciones y se explicará que es lo que se tiene que hacer.

Al finalizar se recogerán todas las evaluaciones.

Se entregará un presente a cada alumno dándole las gracias por haber participado durante todo el programa de intervención.

Así mismo se hará con la profesora del grupo.

Hoja de Evaluación

Final (ANEXO) Lápices Gomas

Con los resultados obtenidos de la evaluación final se compararon con las de la evaluación inicial para comprobar si los mapas conceptuales facilitan la comprensión lectora.

Observaciones. Esta sesión se aplicará al grupo control de la misma manera