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0 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL SECRETARÍA ACADÉMICA MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO LÍNEA: DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y LINGÜÍSTICA “Aprendizaje autónomo del inglés como lengua extranjera. Sentidos, significados y prácticas en estudiantes de la UACM” TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO P R E S E N T A: JOCELYN MAGALI ROMERO NAVARRO DIRECTOR DE TESIS: MTRO. ERNESTO DÍAZ COUDER CABRAL. México D.F. Junio, 2013.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA ACADÉMICA
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA: DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y LINGÜÍSTICA
“Aprendizaje autónomo del inglés como lengua
extranjera. Sentidos, significados y prácticas en estudiantes de la UACM”
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
P R E S E N T A:
JOCELYN MAGALI ROMERO NAVARRO
DIRECTOR DE TESIS: MTRO. ERNESTO DÍAZ COUDER CABRAL.
México D.F. Junio, 2013.
1
INDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 3
LA ESTRUCTURA DE LA TESIS .................................................................................................. 5
IDENTIFICACIÓN DE UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA .................................................................. 7
Justificación ............................................................................................................................... 7
Planteamiento del problema .................................................................................................... 10
Objetivo de la investigación ..................................................................................................... 12
Objetivo general ...................................................................................................................... 13
Objetivos particulares .............................................................................................................. 13
Las preguntas de investigación que guían este estudio son: ..................................................... 13
CAPITULO 1. MARCO TEÓRICO Y LA APUESTA METODOLÓGICA ................................................. 14
1. LA AUTONOMÍA ...................................................................................................................... 15
La autonomía: definiciones conceptuales ............................................................................. 16
1.2 Autonomía y educación ..................................................................................................... 17
1.3 La autonomía en el aprendizaje de la lengua ...................................................................... 19
1.4 Características de la autonomía .......................................................................................... 24
1.4.1 Aspectos para el desarrollo de una autonomía pedagógica en las lenguas ................... 26
1.5 Estudios previos sobre autonomía en L.E. ........................................................................... 27
1.6 LA APUESTA METODOLÓGICA ............................................................................................ 32
1.6.1 Diseño de la investigación ............................................................................................ 33
1.6.2 Papel como investigadora ............................................................................................ 34
1.6.3 Contexto y participantes .............................................................................................. 35
1.6.4 Validez y confiabilidad de la investigación .................................................................... 36
CAPITULO 2. UNA APROXIMACIÓN A LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES ............................ 38
2. Cuestionario ......................................................................................................................... 38
2.1 Un primer momento para dimensionar la autonomía ......................................................... 39
2.2 Análisis de los cuestionarios ............................................................................................... 39
2.2.1 Primera sección del cuestionario ................................................................................. 40
2
2.3 Segunda parte del cuestionario .......................................................................................... 58
2.4. Tercera sección del cuestionario ........................................................................................ 59
2.5 La actitud y postura de los estudiantes ante el aprendizaje de la lengua ............................. 62
2.6 Caracterización de estudiantes de muy autónomos a muy poco autónomos ...................... 65
2.6.1 Estudiantes con un nivel Alto de Autonomía ................................................................ 66
2.7. Estudiantes con un nivel Bajo de Autonomía ..................................................................... 67
CAPITULO 3. CONOCIENDO AL OTRO, LAS VOCES DE LOS ESTUDIANTES. .................................... 68
3. 1 Entrevista semi-estructurada ............................................................................................. 68
3.2. Conociendo al Otro ........................................................................................................... 69
3.3. De las entrevistas .............................................................................................................. 71
CAPITULO 4. LA AUTOREGULACIÓN EN LA PRÁCTICA .................................................................. 79
Los contenidos cotidianos son el espacio de la vivencia por excelencia ................... 79
4.1. Tabla de acompañamiento ................................................................................................ 79
4.2 El acompañamiento; auto-regulación en la toma de decisiones. ......................................... 79
CAPITULO 5. SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LOS ESTUDIANTES EN EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LE. ............................................................................. 84
5.1. Los atributos en relación al aprendizaje de la lengua ......................................................... 84
Conclusiones ............................................................................................................................... 93
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 104
ANEXOS ................................................................................................................................. 109
CUESTIONARIO ................................................................................................................... 110
Tabla de acompañamiento ................................................................................................. 124
Tabla de dimensiones-resultados ....................................................................................... 139
3
INTRODUCCIÓN
Manejar otro idioma es una exigencia que cada vez tiene mayor presencia en la
actualidad, tanto en el ámbito laboral como en la vida cotidiana, y se convierte en
un tema de mayor relevancia para las instituciones educativas. Algo falta perfilar
dentro del proceso de enseñanza de lengua extranjera, es necesario revisar el
entramado de prácticas sociales que se producen en el curso de la enseñanza y el
aprendizaje de otro idioma y de la concreción de este propósito; sin perder de vista
que el desarrollo del conocimiento comunicativo se asume como parte de un
desarrollo social y personal más amplio y complejo por lo que, cuando se aprende
una lengua extranjera se tiene acceso a una realidad social nueva, regida por
normas y convenciones que pueden ser muy diferentes a las que existen en el
grupo social del cual formamos parte. Se debe tener en cuenta que la relación que
establecemos con una realidad sociocultural diferente a la de nuestro grupo social,
se produce siempre sobre la base de los presupuestos culturales que conforman
nuestra propia identidad social.
En este contexto y como parte de una exigencia comunicativa y globalizadora
antecedida además de una exaltación como necesidad apremiante y central en los
discursos oficiales, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera se ha
incorporado en los planes y programas de nuestro país desde el nivel básico en
educación pública, y se han tomado medidas operativas, así como de
infraestructura, en los intentos de concretar este proyecto. Más allá de estas
condiciones y desde la perspectiva del interés de este trabajo, el cual pretende
centrase en el orden didáctico de la propuesta, me he centrado en la relación
áulica del proceso enseñanza-aprendizaje. Es de llamar la atención que, si bien es
cierto que desde el enfoque programático se considera al estudiante en un nivel
activo y participativo en la construcción del conocimiento, no existe en los planes y
programas, ni claridad ni consistencia para poder generar procesos de
autorregulación y autodeterminación de los alumnos en la incorporación de otra
lengua en sus procesos de formación.
4
Por lo tanto, este trabajo de investigación indaga en las experiencias, los saberes,
las motivaciones que le dan sentido y significado a las prácticas autónomas de los
estudiantes de inglés, como lengua extranjera, en el marco del aprendizaje en el
nivel universitario dentro de una institución de nivel superior que pone énfasis en
la inclusión y que por lo tanto da paso a una gran diversidad sociocultural y
educativa; características que establecen dinámicas áulicas y procesos de
intercambio y socialización académica peculiares; la universidad es una institución
que establece la importancia de aprender habilidades lingüísticas básicas como
parte de su educación inicial en la misma, incluyendo así el aprendizaje de una
lengua extranjera.
En consecuencia, en esta tesis se describen e identifican aquellos aspectos
socioculturales que inciden en la autonomía de las prácticas de estudio y que se
concretan en significados del aprendizaje, la identidad y las motivaciones del
aprender inglés como Lengua Extranjera. En este orden de ideas, se pretende
explicar -mediante la recuperación, el análisis y la reflexión sobre la experiencia
previa que se tiene del aprendizaje de la LE (lengua extranjera)- cómo es que los
estudiantes se relacionan con el sentido de pertenencia y apropiación de otra
lengua, es decir, en la constitución del conocimiento como necesidad. O dado el
caso, cómo se relaciona esta experiencia previa con aquellos casos en los cuales
no se tiene afinidad ni vínculo con el interés de aprender inglés y donde el
conocimiento como necesidad les es ajeno y por tanto, esta necesidad pertenece
a la exterioridad del sujeto.
Esta investigación también da cuenta de las motivaciones que impulsan a los
estudiantes de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México a aprender
inglés, que si bien existen diversas intenciones, motivos, o disposiciones, se
explican y se describen algunos obstáculos que están presentes y que son parte
de la estructura educativa, y que no necesariamente están vinculados con los
5
enfoques conductista-cognitivo-evolutivos que se trabajan en el papel y el discurso
educativo.
Por otro lado, durante el trabajo de campo en la aplicación de los instrumentos,
(sobre todo en las entrevistas), comprendí la importancia de tener un ejercicio
constante que sirviera como estrategia de interlocución; trabajo que me parece
imprescindible para generar cualquier sugerencia o propuesta psicopedagógica,
misma que me permitiera llegar al entendimiento de las acciones verticales que
están presentes en los procesos áulicos e incluso identificar la importancia de la
colectividad que parece poco visible en las aulas cuando se aprende una lengua
extranjera. La identidad, la experiencia, la construcción cara a cara, son parte
esencial del aprendizaje y al enunciarlos y asumirlos como constitutivos en la
formación de las personas pueden implicar y generar un cambio en la visión o en
la participación del otro, o de los otros, en el marco del conocimiento como una
construcción social.
LA ESTRUCTURA DE LA TESIS
En primer lugar, el presente trabajo consta de un apartado donde se enuncia la
problemática que motivó el estudio del mismo, así como la justificación, los
objetivos y las preguntas de investigación.
En el capítulo I se define el concepto de autonomía, desde el marco educativo
como referencia general y propósito académico, hasta la caracterización del
mismo en el campo del aprendizaje de la lengua extrajera. También encontramos
la explicación de la apuesta metodológica, donde se describen los procedimientos
e instrumentos utilizados en la investigación.
En los tres capítulos subsecuentes, se explican y describen los tres instrumentos
escogidos y utilizados en la recuperación de datos para la investigación, mismos
que abordan a detalle las características de los participantes y los procedimientos
6
que se siguieron en este estudio etnográfico. El capítulo II Una aproximación a la
autonomía de los estudiantes, aborda un acercamiento primario a la descripción y
valoración de la autonomía de los estudiantes con el primer instrumento de la
investigación: El cuestionario. El capítulo III Conociendo al otro, las voces de los
estudiantes, especifica las entrevistas realizadas y las categorías encontradas en
las mismas. En el capítulo IV La autorregulación en la práctica, se expone la toma
de decisiones en el hacer con el instrumento: Tabla de acompañamiento.
El capítulo V Sentidos y significaciones de los estudiantes en el aprendizaje del
inglés como L.E., se dedica a la interpretación de la investigación, donde se
explica y analiza la transversalidad de los tres instrumentos utilizados respecto al
nivel de autonomía, las prácticas autónomas y la concepción que tienen los
estudiantes con relación al inglés como lengua extranjera.
Por último, se plantean las conclusiones obtenidas del análisis y de la
interpretación.
7
IDENTIFICACIÓN DE UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
“Conciencia, es la condensación suprema de la necesidad de ser sujeto.”
Hugo Zemelman
Justificación
La apertura hacia la construcción de mi proyecto de investigación, surge debido a
preocupaciones personales y pedagógicas desprendidas por mi participación
como profesora de inglés; asignatura que forma parte del plan de estudios de
todas las carreras impartidas en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM).
En la UACM, “mi cotidiano”, identifico varios desafíos por su naturaleza. Como
institución considera “la educación inclusiva”, siendo ésta su característica
fundamental donde sus métodos y prácticas -de aceptación y certificación de
conocimientos de sus estudiantes- son diferentes a la lógica actual de otras
instituciones de nivel superior. Por ejemplo, los estudiantes no tienen que realizar
un examen de admisión y la acreditación de asignaturas es por la certificación de
las mismas, esto es, deciden cursarlas o no. Así mismo, el estudiante tiene la
oportunidad de prepararse independientemente o con el apoyo de asesorías
académicas e incluso, en algunos casos, si ya tiene los conocimientos requeridos.
Dichas características propician, por ende, una gran heterogeneidad de
estudiantes que ingresan a dicha institución. Heterogeneidad que se desprende y
se concreta por la gran diversidad de hábitos y costumbres, conocimientos
previos, habilidades y actitudes frente al estudio. De igual modo a la peculiaridad
de las situaciones socioeconómicas y culturales, expectativas y compromisos, y
todo lo que puede ayudar o dificultar su camino en la vida académica.
La diversidad individual y grupal que desde la definición y conceptualización hace
Touraine (1997) a lo largo de su texto: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y
8
diferentes; sobre la desmodernización, el sujeto como parte de movimientos
sociales y la comunicación entre culturas. De su postura quiero resaltar que “El
sujeto es, al mismo tiempo diversidad social”, (Touraine, 1997:203). Por ello
Touraine plantea la necesidad de reconocimiento del otro que nos permita vivir
juntos y diferentes. Durkheim afirma al respecto que la posibilidad de vivir juntos
puede asentarse ya sea en lo que se comparte, ya sea en lo que nos diferencia;
siempre y cuando a la condición le resulte fundamental y las diferencias
“complementarias”. (Miguelez, 2006:106)
Existe también una diversidad propiamente biológica (Morín, 1999) en el seno de
la unidad humana, la cual no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales
y sociales del individuo. Coexiste también una variedad propiamente biológica en
el seno del hombre; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva
e intelectual que le da significado a un objeto. Significado que es la expresión de
los elementos psicológicos que intervienen en la percepción de la misma. Por
tanto, se pretende explicar el significado de las cosas, aislando los elementos
psicológicos concretos que producen el significado.
Es por ello imperante reconocer a nuestros estudiantes en las dimensiones antes
mencionadas, las que permitan elaborar estrategias para su inclusión como
sujetos partícipes en un ámbito educativo; reconocimiento del Otro que “sólo es
posible a partir del momento en que cada uno afirma su derecho a ser un Sujeto.
Complementariamente, el Sujeto no puede afirmarse como tal sin reconocer al
Otro en ese mismo carácter, y ante todo si no se libera del temor al que conduce a
su exclusión”. (Canclini, 2004:117)
En otro sentido, existe la diversidad y complejidad del conocimiento actual, que se
ofrece en diversas modalidades de estudio y especialidades de las ramas
académicas -tal es el caso de la educación a distancia o semi presencial- mismas
que exigen que los planes de estudio y las metodologías estén en constante
evolución, a manera de atender la enseñanza y la actividad cognoscitiva de los
estudiantes y su habilidad para ampliar independientemente sus conocimientos; es
por ello que encuentro la autonomía en el aprendizaje como un tema pertinente
9
para analizar dentro de los múltiples factores que afectan la certificación de la
asignatura inglés para los estudiantes de la UACM a través de una puesta del
sujeto social. La transformación del individuo en Sujeto sólo es posible a través del
reconocimiento del Otro como un Sujeto que también trabaja, a su manera, para
combinar una memoria cultural con un proyecto instrumental. (Touraine, 1997: 21).
Esta diversidad y complejidad del conocimiento (que se pretende dar en el
currículum), juega entonces un papel esencial en la inclusión de las diferencias; es
en el proyecto educativo donde se ven las necesidades de las comunidades
educativas, diversas y plurales, donde los programas instrumentan y se
desentienden sin problematizar el género, la raza, la generación, ni la construcción
del juicio moral de los estudiantes, fenómeno que Gimeno Sacristán (2004)
describe como unitario de la cultura que juega a pilotar reformas en una sociedad
posmoderna, caracterizándose como homogeneizadoras, usando de forma -mas
no de fondo- un discurso igualitario, equitativo e inclusivo.
Dichas necesidades y demandas se pueden entender en el sentido que explica
Tourain (1997): La transformación del individuo en Sujeto sólo es posible a través
del reconocimiento del Otro como un Sujeto que también trabaja, a su manera,
para combinar una memoria cultural con un proyecto instrumental, (Touraine,
1997: 21), que está inmerso en dinámicas sociales que los determinan. Sin
embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión de los
individuos-sujetos constituyen un propósito ético y político. Lo político se
encuentra trastocado profundamente. Ya no se trata solamente de defender al
individuo contra las amenazas sociales, económicas o ideológicas. El nuevo ideal
democrático es la afirmación pública de las diferencias: se trata de auto-
determinarse individualmente y asegurar la coexistencia de la mayor diversidad
posible. El motor del nuevo avatar histórico de la libertad es la diferencia y el
deseo de afirmarla. (Martuccelli, 2006:132). Individualidad y diferencia que se
obtiene de una descripción del ser humano como un organismo que entabla una
interacción consigo mismo a través de un proceso social de auto-formulación de
indicaciones. (Blumer, 1982:11)
10
La complejidad humana no se comprendería separada de los elementos que la
constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto
de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido
de pertenencia con la especie humana. La diversidad no está solamente en los
rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano, sino tendría que estar
permeada desde lo general, es decir, a partir de la siguiente concepción: “La
autonomía además de ser un proyecto político anti-estatal y anti-capitalista, es una
propuesta de vida” (Albertani, 2009:12).
Planteamiento del problema
El interés primordial por realizar este trabajo de investigación tiene que ver con
situaciones específicas del contexto de la enseñanza-aprendizaje del inglés,
respecto a la certificación de la asignatura, pero sobre todo con el poco impacto
significativo de la apropiación de la lengua en los estudiantes. Por tanto, el interés
fundamental en conocer la experiencia sobre el aprendizaje del inglés, la
percepción de autonomía (entendida como la capacidad de auto-regularse) en el
proceso del aprendizaje y las prácticas de aprendizaje autónomo de los
estudiantes de la UACM, mismas que se relacionan principalmente con el contexto
de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, en donde he encontrado
gran variedad de métodos y prácticas en un sentido inclusivo. La UACM es una
institución donde existe una gran variedad de espacios y oportunidades de
aprender. En gran parte me he enfrentado a la constante ausencia de estudiantes,
quienes, lejos de mostrar desinterés en la materia, están inmersos en actividades
demandantes a causa de sus diferentes responsabilidades cotidianas, lo cual
dificulta su vida y su desarrollo académico. Los espacios que la universidad les
brinda, así como los de asesorías académicas y tutorías (donde puedan recuperar
prácticas y aclarar dudas) son poco aprovechados. La responsabilidad de los
chicos, al parecer, comienza y termina con las sesiones clase.
11
En la UACM, la certificación de conocimientos es diferente a otras instituciones de
nivel superior, como ya se ha mencionado antes. En esta institución, la
construcción del conocimiento de los pupilos está fundamentada en la inclusión y
por lo mismo en las peculiaridades de las diferentes problemáticas, por ello un
estudiante puede cursar o no una asignatura (puede hacerlo de manera semi-
presencial o por medio de asesorías), según sus necesidades particulares. Sin
embargo los resultados obtenidos muestran el poco impacto académico que la
asignatura ha tenido en los espacios académicos, ya que existe un nivel muy bajo
de certificación de la misma en los tres niveles: Inglés I, II, III. Es aquí donde
encuentro un punto relevante respecto a mi tema de estudio, ya que considero que
la autonomía es imperante ante este contexto y, en general, en la educación,
como una forma de toma de conciencia sobre el papel que cada uno juega, e
incluso como un rasgo importante en el ámbito cotidiano personal.
La diversidad cultural que existe entre los estudiantes que ingresan a la
universidad, determina la necesidad en la diversidad de prácticas pedagógicas y
de estudio, por ello resulta difícil atender en tres horas de clase lo que se tiene
diseñado en el plan y programas de estudio de Inglés, ya que éstos consideran
que el estudiante tendrá seis horas de estudio independientes según necesidades
individuales. Sin embargo, los estudiantes no consideran ese trabajo
complementario ni mucho menos realizan actividades de reforzamiento
independiente; pero además la participación en clase también es determinante en
relación con el papel que juega en su propio aprendizaje.
De tal manera, el presente trabajo aborda el análisis de la autonomía, el nivel y las
practicas autónomas de estudio desde el aula, el espacio de asesoría y la tutoría;
en los espacios de la institución, donde se llevan a cabo las experiencias
cotidianas, es decir, desde donde los sujetos implicados -estudiantes y profesores-
van construyendo sus historias de vida y desde donde, con una relación dialéctica
se van articulando, afectando mutuamente y configurando los procesos macro. Se
trata de la recuperación de la experiencia en el sentido que Santos da en la
llamada sociología de las ausencias, donde se alude que la investigación social
12
ayuda a entender las potencialidades de esta experiencia que, con frecuencia ha
sido desperdiciada en las ciencias sociales (Monedero, 2005:69)
Tal perspectiva implica entonces (contrario a la tradición de la investigación
social), el colocar en el centro de la mirada lo humano, es decir, la acción humana
como constructora de realidad. Dadas estas circunstancias que rodean mi
quehacer docente y mi contexto muy peculiar, es mi primera y más grande
inquietud el analizar y conocer la “autonomía” bajo esa perspectiva. Es así como
este estudio intenta explorar el sentido, y significado, que tiene para los
estudiantes “uacemitas” el aprendizaje y las prácticas autónomas del inglés como
lengua extranjera, una aproximación al entendimiento de la problemática
planteada.
Objetivo de la investigación
Dentro del quehacer educativo se presentan diversas acciones que los profesores
valoramos y analizamos desde nuestros propios referentes empíricos,
considerando que lo que hacemos está bien, aunque con esto nuestra práctica se
vuelva más cotidiana y tradicionalista, de tal modo que resulta difícil ver el trabajo
de una manera diferente. Esto es, tomar la distancia que permita identificar las
diversas situaciones que obstaculizan el desarrollo académico de los estudiantes.
En este caso específico, sobre el aprendizaje de una lengua. Por lo tanto es de
vital importancia prestar mayor atención a todo lo que pueda obstaculizar la labor
docente con el propósito de mejorarla día con día. Mi interés primario se relaciona
con la experiencia vivida como afirma Monedero cuando dice que “recuperar
prácticas […] es recuperar marcos teóricos, abrir veredas que permitan fluir a la
transformación social” (Monedero, 2005:69).
La relevancia de la autonomía en la enseñanza de lenguas se relaciona con la
necesidad que existe de desarrollar herramientas de estudio autónomo que les
permita a los estudiantes resolver sus problemas u obstáculos en el aprendizaje
de la lengua extranjera. Es por ello que en este sentido, la presente investigación
cualitativa tiene los siguientes objetivos:
13
Objetivo general
Conocer, documentar y reflexionar sobre cómo los estudiantes entienden el
aprendizaje autónomo en la lengua extranjera del inglés; su responsabilidad y los
aspectos socioculturales que lo delimitan, así como también identificar las
prácticas autónomas que llevan a cabo los estudiantes de la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México en el mismo proceso de aprendizaje.
Objetivos particulares
*Delimitar y analizar los principios respecto a la autonomía en el aprendizaje de la
lengua, de acuerdo con la manera en que los estudiantes de la UACM la significan
en su contexto y experiencia; con sus necesidades, características y hábitos de
estudio para poder fortalecer el aprendizaje de la lengua.
*Conocer e identificar las situaciones socioculturales que inciden en la autonomía
en el aprendizaje de la lengua extranjera mediante la experiencia e interpretación
de los estudiantes.
Las preguntas de investigación que guían este estudio son:
¿Cómo significan o conceptualizan el aprendizaje autónomo de la lengua inglesa
los estudiantes de la UACM?
¿Qué tipo de prácticas de aprendizaje autónomo del inglés conocen y producen
los estudiantes?
¿Existen factores socioculturales que determinen su concepción y práctica de la
autonomía? ¿Cuáles son?
14
CAPITULO 1. MARCO TEÓRICO Y LA APUESTA METODOLÓGICA
Lo normal se vuelve cotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano
se desvanece (insensible e indiferente) como producto de su tendencial
naturalización.
Pablo Gentili
Es importante ver los conceptos y algunas de las teorías de la autonomía para el
aprendizaje de una lengua como una actividad cultural y no simplemente como
una actividad meramente cognoscitiva, ya que al aprender una lengua extranjera
hay que tener en cuenta que la relación que establecemos con una realidad
sociocultural nueva, se produce siempre sobre la base de los presupuestos
culturales que conforman nuestra propia identidad social, por lo que aprender otra
lengua no es sólo alcanzar un dominio funcional de un nuevo código lingüístico,
sino también lo es el ser capaz de interpretar y relacionarse con una realidad
sociocultural diferente (García Santa-Cecilia, 1996)
Por ello, es importante que profesores y estudiantes reconozcamos y tengamos un
entendimiento con y hacia el otro, un “otro con identidad cultural que siempre debe
disociarse de forma históricamente determinada de organización social” (Canclini,
2004: 117) que pertenece a ese cotidiano y a esa comunidad, implicación que a un
sujeto socialmente autónomo le permite empoderarse en el quehacer, en su
contexto y en términos académicos; comprender y mejorar las situaciones y
circunstancias que determinan su aprendizaje.
Mirar al Otro desde la perspectiva del otro generalizado y del otro concreto
implicaría asumir que el otro, como nosotros, es un ser con necesidades
15
concretas, deseos y afectos, pero que lo constituya su dignidad moral no es lo que
nos diferencia, sino lo que poseemos en común como agentes morales, en un
plano de interacciones en lo público y lo institucional; pero que, además podamos
comprender también que cada ser racional es un individuo con una historia, una
identidad y una constitución emocionales concretas (Fasciolli, 2010: 48).
Para abordar el tema aprendizaje autónomo del inglés, como lengua extranjera,
serán explicados conceptos y algunas de las teorías de la autonomía para el
aprendizaje de una lengua. De esta manera a continuación desarrollo el concepto
de autonomía en su término más general en el ámbito educativo y desde una
concepción más global: desde lo pedagógico-social, los sujetos en interacción y lo
pedagógico- lingüístico, concerniente a la lengua.
1. LA AUTONOMÍA
El término de autonomía no es muy nuevo, aunque actualmente en el contexto
educativo, se ha valorado en varios de los niveles y modalidades académicas. En
los últimos años busca vincularse en las instituciones bajo concepciones de
participación y responsabilidad, existiendo así una posibilidad más de estudio y
desarrollo académico.
Por lo que considero que la autonomía requiere ser construida desde el interior de
las instituciones, ya que es allí donde los estudiantes desarrollan gran parte de su
vida y actividades cotidianas. En los últimos años la autonomía ha tomado parte
en los programas institucionales y es uno de los objetivos fundamentales que las
instituciones desean desarrollar en sus estudiantes en las tendencias educativas
actuales.
El término autonomía, no sólo se ha implementado en el campo pedagógico, sino
además en campos relacionados con el desarrollo humano y la vida cotidiana. Por
16
ello, la posibilidad de reflexionar sobre la autonomía, entendiéndola respecto a la
demanda a nuevas iniciativas educativas, implica no únicamente una actitud sino
también una competencia personal, que favorece para que las personas tengan un
desempeño integral en diferentes aspectos de su vida: en lo social, personal y
profesional. Desempeño integral que requiere agentes responsables de su propia
formación, lo cual da cara al tema de la autonomía. Por tanto, el desarrollo de la
autonomía contribuye al desarrollo e integración de los individuos como agentes
sociales que les permitan desempeñarse a nivel personal, cultural, político, entre
otros.
La autonomía: definiciones conceptuales
A continuación se presentan algunas de las definiciones de autonomía, con el fin
de contextualizar dicho concepto y su uso desde diferentes enfoques. En primer
lugar, se definirá desde un aspecto en donde la autonomía se considera como el
eje fundamental de las relaciones humanas. Según Martin Baró (1984), la
autonomía se construye a partir de la interacción del sujeto y su medio social y es
precisamente a través de dicha interacción como la persona va adquiriendo las
condiciones necesarias para desarrollar su autonomía.
Por otro lado, el desarrollo de la autonomía significa, según Constance Kamii en la
autonomía como finalidad en la Educación: implicaciones de la teoría de Piaget
(1972), llegar a ser capaz de pensar por sí mismo en un sentido crítico, teniendo
en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual
(Leoni, 2008) donde se desglosan dos tipos de autonomía: la moral y la intelectual.
La autonomía moral
En este caso se refiere a la reciprocidad y entendimiento mutuo que se da para
que el individuo tenga el deseo de tratar a los demás como le gustaría ser tratado,
es decir, "la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un
ideal que es independiente de cualquier presión externa" (Kamii, 1972:3-17).
17
Entendimiento que se desarrolla en la interacción cotidiana de los individuos como
agentes sociales que les permite funcionar en su cotidiano.
La autonomía intelectual
También en el ámbito intelectual la autonomía significa ser regido por uno mismo,
pues "una persona intelectualmente autónoma es un pensador crítico quien tiene
su opinión bien fundada la cual puede ir en contra de la opinión popular" (Kamii,
opt. cit)
1.2 Autonomía y educación
Históricamente el concepto de autonomía, para J. Heller (1941) comenzó a
adquirir fuerza en países europeos en los años veinte, implementándose en las
instituciones de educación, sobre todo a nivel secundaria, donde se situó de
importancia la participación de los estudiantes en una colaboración activa en su
vida escolar para desarrollar y afirmar la autonomía y la confianza de los alumnos
entre sí: ellos y el profesor.
Según Heller, son varias las fuentes donde vienen las influencias que han llevado
a la aplicación de la autonomía en la educación: por una parte, en lo teórico; por
otra, en resultados prácticos. La mayor influencia la ejercen los seguidores
contemporáneos de este concepto, como Forester y, principalmente, Freire con su
libro La autonomía de los escolares que apareció en 1921, el cual ha generado de
alguna manera la introducción del concepto autonomía en los textos educativos.
Desde un aspecto sociológico, pero no desligado a la educación, Jeremy F. Jones
(1995) establece que el concepto autonomía está cargado con valores culturales
individuales, para funcionar en las tendencias actuales donde se requiere una
autonomía de la cultura moderna, permeada en la actualidad con el uso de centros
18
de auto–acceso, educación a distancia o semi-presencial por considerar algunos
ejemplos, donde los estudiantes acuden por “iniciativa propia” y de acuerdo con
sus necesidades. En este caso el ideal de un buen estudiante es el de tomar más
responsabilidad en su propio aprendizaje.
Las instituciones educativas en el mundo occidental han abogado por el desarrollo
de la responsabilidad de los estudiantes como una meta educativa desde los años
sesenta. Desde esa época se ha dado un creciente interés para desarrollar las
habilidades de aprendizaje; competencias y aprendizaje a través de la vida y la
experiencia, en todos los sectores de la educación. Por lo que se retoma la
autonomía y en los últimos años se han planteado propuestas en el
aprovechamiento e implementación de la promoción de ésta en los estudiantes y
en el caso de México no ha sido una excepción.
Por lo tanto, en un sentido donde se ve al individuo en la sociedad en la que el
concepto de autonomía se define como la habilidad de asumir la responsabilidad
por su propio aprendizaje y por sus propios asuntos, la oportunidad de adquirir su
autonomía es considerada como un derecho humano fundamental. Esto surgió a
partir de las ideas de autores como Paulo Freire (1972) donde hace un llamado a
los profesores sobre la re-conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje y
hace énfasis en la educación para lograr la igualdad, la transformación y la
inclusión de todos los sujetos que forman parte de una sociedad. Freire explica
fenómenos inherentes a nuestra práctica cotidiana (como el analfabetismo, la no
asistencia a las escuelas o la deserción), no desde las justificaciones “populares” y
cotidianas, donde las excusas se adjudican a los padres de familia, la
irresponsabilidad de la comunidad o la economía. Sino que explica que la
educación implica un mejoramiento de los sujetos por las posibilidades que le
ofrece la liberación y la inclusión de los mismos.
19
En otras instancias, de acuerdo con Piaget (1980), “La finalidad de la educación
debe ser el desarrollo de la autonomía”. La meta principal de la educación es crear
seres humanos capaces de hacer cosas nuevas y no solamente de repetir lo que
se ha hecho, sino generando gente creativa, inventiva y descubridora. En este
sentido la segunda meta de la educación es fomentar mentes que puedan ser
críticas, que puedan verificar las cosas y que no acepten todo lo que se les ofrece.
(Leoni, 2008)
El precepto primordial detrás de la autonomía es la creencia de que los
estudiantes tienen el derecho de tomar decisiones con respecto a su aprendizaje.
Knowles (1992), puso en evidencia la importancia de preparar a los estudiantes
para un rápido cambio futuro en el cual la independencia en el aprendizaje sería
vital para un efectivo funcionamiento en la sociedad.
1.3 La autonomía en el aprendizaje de la lengua
Por otro lado, con respecto al aprendizaje de una lengua, como es el caso del
inglés como lengua extranjera, autores como Littlewood (1999), definen la
autonomía en términos educativos como la capacidad que tienen los estudiantes
de manejar su aprendizaje, independientemente de los profesores. Entonces, la
autonomía pareciera ser una meta ineludible para los alumnos en cualquier parte
de su vida académica, ya que es evidente que ningún estudiante va a estar
acompañado de sus profesores a lo largo de su vida; por lo tanto, si estamos
enseñando una lengua para comunicarse, se deduce que la meta es, entonces,
desarrollar la capacidad de hacerlo de forma autónoma; esto es, finalmente sin el
control total, ni el apoyo del profesor en todo momento, lo cual se puede dar en un
proceso progresivo de ceder la responsabilidad casi de manera total al estudiante.
Por otro lado, Littlewood (1999: 210), define la autonomía como un proceso de
autodeterminación o autorregulación. Según él, un sentido de autonomía produce
acciones que son auténticas de forma que cada uno las identifica como propias.
20
Bould en “Desarrollar habilidades del lenguaje y aprendices autónomos en
posgrados internacionales” (Joanne McClure 2001) describe la autonomía en tres
implicaciones generales. Primero, como la finalidad de la educación; es decir
como un ideal en el comportamiento y una capacidad individual como aspiración
tanto de estudiantes como de profesores. Segundo, como un término usado para
describir un acercamiento hacia la práctica educativa; una forma de planificar y de
llevar a cabo cursos que enfaticen la independencia del estudiante y la
responsabilidad de toma de decisiones. Y tercero, plantea que la autonomía
tendría que ser parte integral del aprendizaje de cualquier clase o asignatura.
Desde la perspectiva educativa existen varias teorías del significado de la
autonomía, según Gathercole (1989), en el libro Autonomía en el aprendizaje de le
lengua, la autonomía del aprendiz “es esencialmente un asunto de su relación
psicológica con el proceso y el contenido del aprendizaje”. Esto se manifiesta en
una amplia variedad de comportamientos como la capacidad de desprendimiento,
reflexión crítica, toma de decisiones y acción independiente, así como también de
autovaloración. Por lo que Dickinson afirma que la autonomía es una cuestión de
actitud, más que una metodología o, en otras palabras, es una disposición para
aprender a aprender.
Para Henry Holec (1983), cuando el estudiante tiene la disposición y es capaz de
encargarse de su propio aprendizaje de manera independiente, se da la
autonomía, es decir, cuando es capaz de llevar a cabo tareas como las siguientes:
* Cuando escoge ayudas y propósitos.
* Toma decisiones respecto de materiales, métodos, estrategias y tareas
a realizar.
* Ejerce la elección y el propósito en organizar y llevar a cabo las tareas
escogidas.
* Distingue criterios para la evaluación y su aplicación.
21
En relación con Holec, desde el punto de vista de Agota Scharle (2000) y Anita
Szabó (2000), autonomía es la libertad y la habilidad de manejar los propios
asuntos, lo cual conlleva el derecho de tomar decisiones. La responsabilidad está
muy ligada a la autonomía y puede entenderse como el estar encargado de algo
con las implicaciones que cada uno tiene para manejar las consecuencias de la
toma de decisiones realizada. Autonomía y responsabilidad están, aparentemente,
interrelacionadas y se dan en tres fases (de acuerdo con estas autoras):
concientización, cambio de actitud y transferencia de roles. Por consiguiente, la
primera fase es primordial, ya que da paso a los dos siguientes, es decir: la
existencia de la concientización es de suma importancia, debido a que permite
tener un entendimiento de que el aprendizaje tiene que darse por parte de los
estudiantes mismos, lo cual nos llevaría a un cambio de actitud por parte de éstos,
pues asumen diferentes roles en el proceso de aprendizaje, transitando de
comportamientos normalmente pasivos a unos más activos.
Además, de acuerdo con Michael Harris (1997) y los autores antes mencionados,
tener autonomía en el aprendizaje de la lengua requiere de un proceso de auto
evaluación. Uno de los elementos fundamentales del aprendizaje de la lengua bajo
ésta visión, ofrece la oportunidad de que el estudiante realice una valoración de su
propio progreso y por lo tanto que le permita enfocarse en su propio aprendizaje,
debilidades y fortalezas sobre el mismo.
Quiero enfatizar que entonces la autonomía en el aprendizaje es considerada
como una competencia muy valiosa para lograr un proceso exitoso en la
educación en diversas modalidades y niveles y, sobre todo, a nivel superior; en
este caso, en el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, en los planes
y programas que son utilizados para guiar la enseñanza-aprendizaje de la lengua
no planean estrategias ni mecanismos que permitan al estudiante realizar auto-
evaluación de su adiestramiento como proceso formativo.
De acuerdo con Naiman (1978), las mejores estrategias de aprendizaje de una
lengua están conectadas con el hecho de asumir responsabilidad en el propio
22
aprendizaje, entendiendo que en el aprendizaje existen varios factores que
influyen en el mismo; por lo tanto desarrollar la autonomía en el aprendizaje
depende en gran medida de la motivación. Scharle y Szabó (2000) en su libro
Aprendiz autónomo, afirman que la motivación es un prerrequisito para el
aprendizaje y para el desarrollo de la responsabilidad. Además, sugieren que
cuando el estudiante se encuentra motivado de manera intrínseca, comprende
cuál es el fin real del aprendizaje y desarrolla disposición hacia la responsabilidad
de lograr sus objetivos, por lo tanto cuando existe este entendimiento se genera
de manera consecuente mayor motivación peculiar y a su vez, más
responsabilidad. De tal modo que si el objetivo primordial es desarrollar la
autonomía para el aprendizaje en los estudiantes de lenguas, es necesario que el
estudiante encuentre un “motivo” para esforzarse ante la ardua tarea de aprender,
y así mismo, encontrar en esta experiencia un placer más que una mera
obligación. Es por ello imperante que se exploren las motivaciones de los
estudiantes para generar su independencia.
Al respecto, William y Burden (1999) afirman que se puede motivar al estudiante
de una segunda lengua al desarrollar en el individuo la creencia en sí mismo,
(seguridad o capacidad de interactuar con la lengua en un contexto real). También
mencionan la necesidad de implicar al alumno en la toma de decisiones
relacionadas con el aprendizaje de idiomas. Cabe señalar que este argumento,
para los estudiantes de la UACM, no se ajusta del todo debido a las implicaciones
de aprender inglés como segunda lengua, ya que no interactúan con la lengua en
un contexto real, sí se considera la misma premisa como primordial para que se
sientan seguros al aprender la lengua inglesa como Lengua Extranjera.
De modo que se implique a los estudiantes en la toma de decisiones para
aprender la LE, se ha dado prioridad a actividades de toma de conciencia del
lenguaje, habilidades de estudio, oportunidades de elegir (por parte del estudiante)
como una constante en la educación lingüística si considera:
23
“La autonomía del alumno se caracteriza por la disposición para hacerse cargo
de lo suyo al servicio de las necesidades y los propósitos de aprendizaje. Esto
implica una capacidad y disposición para actuar de forma independiente y en
cooperación con otros, como una persona socialmente responsable (Dam, 1995:
1).
Como se desprende de esta cita, en el ámbito de LE, "autonomía" es entendida
como el ejercicio activo por parte del estudiante de las responsabilidades como
aprendiz, así como la misma capacidad de aprender. El estudiante autónomo se
define como aquél que sabe aprender porque tiene los conocimientos y las
habilidades necesarias. Lo importante no es si trabaja o no con independencia
física del profesor o bien, más o menos guiado por su docente, sino que sea capaz
de tomar decisiones respecto con su proceso de aprendizaje y sobre todo que sea
consciente de los conocimientos y las habilidades necesarias para llevarlo a cabo
(Sinclair, et al. 2000: 11), en cualquier tipo de situación de aprendizaje.
Sin embargo, dicha autonomía o más bien bajo esta concepción de la misma,
enfatizo que no es ni intención aislar al estudiante de lo social, sino legitimar su
papel, al que se considera en dicha explicación como un sujeto que tiene un
vínculo maestro-alumno en una dinámica en el centro docente donde se
reproducen y que está sujeto a relaciones de sometimiento, así como a los
mecanismos de dominación que prevalecen en nuestra sociedad, mismos que
podrían traducirse en una colonización de la educación en el aula (Quijano, 2000).
En este sentido, Bárbara Sinclair (1999), define entonces la autonomía como auto
dirigimiento y afirma que “es la capacidad para tomar decisiones informadas
sobre el propio aprendizaje y esta capacidad necesita ser desarrollada a través de
la introspección, reflexión y experimentación en la forma de entrenar al aprendiz”.
La autonomía es, entonces, la capacidad para un comportamiento potencial auto-
dirigido de aprendizaje. Se considera que esta capacidad sólo puede ser
desarrollada a través del aprendizaje social y colaborativo en vez de cualquier
clase de intervención del profesor.
24
1.4 Características de la autonomía
Desde la introducción del concepto de autonomía en el aprendizaje de las lenguas
por Holec 1981, las definiciones del término han variado según los autores: Weden
1991; Dickinson 1991; William Littlewood 1999. Sin embargo, pueden incluirse las
siguientes características como puntos de encuentro entre ellas:
- Los estudiantes deben tomar responsabilidad de su propio aprendizaje.
Esto se debe a que en cualquier caso sólo los mismos estudiantes pueden
hacerse cargo de su aprendizaje y también porque necesitan desarrollar la
habilidad de continuar aprendiendo después de terminada su educación
formal.
- “Tomar responsabilidad” requiere que los estudiantes se adueñen parcial o
totalmente de muchos procesos, los cuales han pertenecido
tradicionalmente al profesor, como decidir los objetivos de aprendizaje,
seleccionar los métodos de aprendizaje y la evaluación del progreso.
Planteado de esta manera, el concepto de autonomía tiene asociaciones con
independencia, autorrealización y libertad de las expresiones externas sin estar
sujetos a la voluntad de otros, de acuerdo con Young citado por (Pennycook
1999:35) en William Littlewood (1999), donde ellos concluyen que lo importante no
es si la autonomía en sí misma es adecuada, sino cómo se percibe la autonomía
en diferentes contextos, contrarrestando así a la educación autoritaria dominada
casi siempre por el profesor. Lo cual alude también a que la autonomía se asocia
con las necesidades y los propósitos personales.
Para Sinclair op.cit (2000:7-13), las características y consideraciones más
importantes sobre autonomía son:
La autonomía es una capacidad
25
La autonomía implica voluntad por parte del estudiante para asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje.
La capacidad y la voluntad de los estudiantes para tomar dicha
responsabilidad nunca es innata.
Una completa autonomía es un objetivo idealista. De acuerdo con RAE
(Real Academia Española): Que propende a representarse las cosas de
una manera ideal
Existen niveles de autonomía.
Los grados de autonomía son inestables y variables.
La autonomía no es una simple cuestión de situar a los estudiantes en
situaciones donde tienen que ser independientes.
El desarrollo de la autonomía requiere conciencia del proceso de
aprendizaje, como por ejemplo conciencia y reflexión de la toma de
decisiones.
Promover la autonomía no es solo una cuestión de estrategias de
enseñanza.
La autonomía puede tener lugar tanto dentro como fuera del salón de
clases.
La autonomía tiene una dimensión social, así como una individual.
La promoción de la autonomía en los estudiantes tiene dimensiones tanto
políticas como psicológicas.
26
La autonomía es interpretada de forma diferente por cada cultura.
Bajo estas consideraciones para Sinclair et al. (2000) la autonomía total es un
objetivo demasiado idealista y por lo mismo sería mejor centrarse en los distintos
grados que se pueden perfilar y alcanzar, ya que como es sabido, los factores
sociales y afectivos ejercen una influencia directa en los procesos de aprendizaje y
los hacen entonces inestables y variables por tratarse de procesos culturales
complejos.
1.4.1 Aspectos para el desarrollo de una autonomía pedagógica en las lenguas
Ahora bien, en ésta intención de perfilar la participación responsable de los
estudiantes en la toma de decisiones ante el proceso de aprendizaje de la lengua,
se debe valorar un trabajo que contiene la inclusión en un cuadro referencial,
contextual y de disciplina por Manuel Jiménez Raya (uno de los autores del
proyecto EuroPAL “A European Pedagogy for Autonomous Learning - Educating
Modern Language Teachers Through”) quien trabajó este esquema donde se
incluyen los siguientes ejes estructurales: el contexto, el aprendiz y el profesor;
mismos que están articulados en los principios pedagógicos de manera
transversal, los cuales me parecen de suma importancia para analizar y entender
de manera integral, como el aprendizaje autónomo y considerando los aspectos
contextuales y disciplinares.
En su texto El aprendiz autónomo en el aprendizaje de la lengua, Jiménez (2009),
propone una perspectiva que integra los aspectos antes mencionados y que
influyen en el desarrollo de una autonomía pedagógica de las lenguas -como
proceso social contextualizado, institucional- y valora varios principios
fundamentales como parte del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo, en el contexto: las condiciones académico-educativas y sociales, así
como valoraciones personales del estudiante y del profesor respecto a la
experiencia, conocimientos previos y compromisos. Ya que es posible
conceptualizar la autonomía en el aprendizaje en la vida cultural, que pertenece a
27
un cotidiano y a una comunidad, implica que a un sujeto socialmente autónomo le
permite empoderarse en el quehacer, en su contexto y en términos académicos,
comprender y mejorar las situaciones y circunstancias que determinan su y el
aprendizaje.
Con respecto a los estudiantes, Jiménez considera que las competencias son para
aprender, auto-motivarse y pensar de manera crítica. Y sobre el profesor: el
desarrollo de una visión crítica del idioma y su capacidad de centrar la enseñanza
en el aprendizaje, la interacción con otros en una comunidad profesional como a
continuación se presenta.
1.5 Estudios previos sobre autonomía en L.E.
Han existido propuestas y estudios diversos que promueven el concepto de
autonomía en el ámbito del aprendizaje de la lengua. La literatura referida a la
autonomía en las lenguas extranjeras se ha extendido en los últimos años
(Benson, 2007). Tal es el caso de redes de trabajo al respecto del campo de la
enseñanza y la autonomía, como por ejemplo AILA -ASSOCIATION
INTERNATIONALE DE LINGUISTIQUE APPLIQQUÉ (Asociación Internacional de
Lingüística Aplicada) research networth to learning autonomy, es una red de
aproximadamente cuatrocientos educadores e investigadores, alrededor del
mundo, que están interesados en el estudio del aprendizaje autónomo en las
lenguas. Es una Asociación integrada por una comunidad internacional interesada
en el tema que, publica, comparte, discute y debate en foros, boletines y
conferencias sobre el tema.
De forma periódica se realizan simposios para dar a conocer lo más reciente en la
investigación sobre el tema. Dichas actividades están a cargo de una comisión
encargada de generar y actualizar la red mediante una página web y foros de
discusión en línea, con el propósito de tener avances en la comprensión del papel
del estudiante autónomo en el aprendizaje exitoso de la lengua.
28
La investigación y publicación de trabajos sobre la autonomía en el aprendizaje de
la lengua en la AILA y en otras asociaciones independientes han sido vastas en su
aportación al tema; sobre todo en los aspectos didácticos. Si bien los hallazgos de
varias investigaciones aportan a la enseñanza de la lengua, aún no hay una
atención a los aspectos culturales y sociales que le den sentido al proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
En un trabajo de Walkyria Magno e Silva (2008) de la Universidade Federal do
Pará – UFPA, titulado A Model for the enhancement of Autonomy, en el cual se
explica los resultados y desafíos con respecto al desenvolvimiento de la
autonomía en el aprendizaje de idiomas en estudiantes de lenguas modernas
(inglés, francés y alemán) que en un primer momento no tienen conocimiento del
mismo y que serán profesores de lengua en educación básica al término de sus
estudios, modelo llevado a cabo del 2005 al 2008 con los siguientes objetivos a
investigar:
Identificación de áreas problemáticas del proceso de aprendizaje de
estudiantes de lenguas extranjeras.
La identificación de estilos de aprendizaje y sus privilegios.
El uso de herramientas tecnológicas para mejorar el aprendizaje
autónomo.
Desarrollo de estrategias de aprendizaje de lengua.
Implementación de rutinas de auto monitoreo y autoevaluación.
Algo que quiero resaltar de esta investigación es la importancia del profesor en
este proceso de generar autonomía en el aprendiz, ya que la premisa principal se
basa en que "Los profesores actúan como proveedores de oportunidades para
que los estudiantes ejerzan control sobre su propio aprendizaje" (Silva, 2008: 475)
A lo largo del trabajo de Silva se desarrollan las bases teóricas en torno a
los conceptos de:
a) Autonomía
29
b) Estilos de aprendizaje
c) Estrategias de aprendizaje
d) Andamiajes
Debido a que Silva afirma “Nosotros entendemos la autonomía como un
constructo multidimensional porque ésta involucra muchas áreas, como: los estilos
de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la motivación, los factores
afectivos, etc. Cuando se hace la búsqueda de soluciones en una de estas áreas,
se pueden encontrar respuestas a otras"
Silva realizó una investigación con cuestionarios y entrevistas en el contexto
donde se desarrolló el proyecto: “The Autonomous Learning Support Base (ALSB)”
por lo que explica a continuación:
“Las razones para establecer la base eran para romper paradigmas
culturales de la pasividad, los cuales eran comunes entre los estudiantes, que
carecían de habilidades de estudio, quienes presentaban baja autoestima, y
quienes necesitaban alcanzar otras oportunidades de aprendizaje fuera de sus
aulas” (Silva, 2008: 478)
El proyecto de Silva consistió en tres pilares:
Primero. La motivación intrínseca, donde asistir a asesorías o tutorías no
tenía ningún crédito para sus asignaturas. El mejoramiento de desempeño
de los estudiantes en clases era lo que hacía que los estudiantes
atendieran el proyecto.
Segundo. Respecto al andamiaje, éste se llevó a cabo con actividades
para practicar la lengua en computadoras, mismas que estaban
orientaciones por un tutor que trabajaba el auto monitoreo y la
autoevaluación con los estudiantes. Por otro lado, la asistencia al salón de
ALBS fue primordial como actividad paralela a las clases, el tiempo
destinado a asistir el proyecto, fue según el sentir y las necesidades de los
estudiantes.
30
Y por último, el proyecto que incluyó la parte de investigación sobre el
aprendizaje donde utilizó los datos y la información del mismo para generar
escritos que sirvieron a otros profesores para generar aprendizaje
autónomo.
Una de las acciones que me parece primordial es que, al inicio, los estudiantes
llenan un protocolo para identificar sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje
de la lengua. Además realizan un test para conocer la forma en la que aprenden
de manera predominante. Se les pide hacer una narrativa sobre su experiencia
con el aprendizaje de la lengua, en la cual hagan una reflexión de sus procesos de
aprendizaje y qué es lo que normalmente hacen para aprender. Estas narrativas
sirven de diferentes formas, como el conocer las dificultades y posibles soluciones
que los demás consideraron o vivieron, ya que todos pueden tener acceso a los
escritos y leerse como pares.
Después de recolectar estos datos en el proyecto se trabaja en diseñar estrategias
y un plan de trabajo para ellos. Se les ofrece una orientación para guiarlos sobre
los puntos a desarrollar en el proceso de aprendizaje y se hace un programa de
estudio semanal, entonces, el estudiante decide cuando regresar al programa para
charlar sobre sus avances y las estrategias que ha seguido, es decir, se da un
seguimiento constante de su proceso de aprendizaje. Por último, cuando los
estudiantes están listos para seguir el proceso de manera sistemática sin el
acompañamiento de los tutores, ellos comunican su valoración a los tutores y
hacen una narrativa con su experiencia en el proyecto.
Los resultados, según presenta Silva, son variados, aunque sustancialmente la
mayoría de los estudiantes mostró más consciencia de su proceso de aprendizaje
y desarrollaron habilidades críticas para comprender sus errores como parte de su
aprendizaje. De igual forma, los estudiantes resaltaron la importancia de la guía
del profesor, así como la importancia de sentirse motivados.
Por otro lado, en junio del 2010 se llevó a cabo un congreso en la Zirve University
en Gaziantep, Turquía con el título "Si tuviéramos que hacerlo de nuevo:
31
implementar la autonomía del alumno en el siglo XXI", derivado del congreso se
hizo el compilado de los trabajos y estudios ahí presentados en el libro
"Fomentando la autonomía en el aprendizaje de las Lenguas" por varios autores.
Una investigación presentada dentro de un contexto mexicano, es la de María del
Rocío Domínguez Gaona sobre Literacy Practices at a Mexican Self-Access
Centre (Practicas Literarias en un centro de auto-acceso mexicano) en la
Universidad Autónoma de Baja California, México. Dicha investigación tuvo el
propósito de conocer, estudiar y descubrir las prácticas sobre aprender a leer y
escribir en la lengua meta (inglés) de los estudiantes mediante un enfoque
sociocultural en el centro de auto acceso de la universidad. El estudio cualitativo
analizó información que fue obtenida mediante la recolección de documentos,
observaciones y entrevistas con los usuarios: profesores, tutores y estudiantes.
El estudio mostró cómo los estudiantes usaban el centro y las actividades que los
involucraban en el proceso de aprender la lengua con énfasis, en el desarrollo de
la lectura y el papel de las creencias sobre el aprendizaje; las habilidades y rutinas
que los estudiantes trasladaban a sus sesiones del contexto cotidiano al del
centro. Así como la influencia de los profesores para la toma de decisiones
mediante sugerencias de actividades en la universidad.
Otra investigación presentada fue Exploration of How Students Perceive
Autonomous Learning in an EFL Context (Exploración de cómo los estudiantes
perciben el aprendizaje autónomo en un contexto de aprendizaje del Inglés como
lengua extranjera) de Gökçe Dişlen de “Osmaniye Korkut Ata University” en
Turquía. La cual consistió en conocer cómo estudiantes turcos del primer año de
universidad concebían el concepto de responsabilidad en el contexto del
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. La investigación mostró lo que los
estudiantes de dicha universidad consideraron como su responsabilidad y lo que
concernía al profesor. También mencionó las actividades que los involucraron
32
tanto dentro como fuera del salón de clases en relación con la concepción que
tuvieron respecto con sus responsabilidades.
Los hallazgos mostraron diversas percepciones sobre el aprendizaje autónomo
donde la mayoría estuvo dispuesto a estudiar dentro del contexto escolar, pero en
cambio no consideró realizar trabajos fuera de clase, además de mostrar la
preferencia que los alumnos tuvieron para trabajar con una guía constante, es
decir, en el estudio la mayoría de los estudiantes mostró nociones de aprendizaje
autónomo aunque se identificó que no saben cómo implementarlo y potenciarlo.
La investigación documental, así como los datos empíricos tienen como objetivo
principal abastecer a estudiantes de la lengua de recursos e instrumentos
necesarios para que trabajen con responsabilidad, y que sean conscientes de sus
objetivos para el aprendizaje del inglés, mediante una planificación y una
concientización de las estrategias que requieren para lograrlo, así como también
con la conciencia de evaluar su propio proceso y resultados. Sin embargo, en la
revisión bibliográfica de diversas investigaciones encontré que no existe una
valoración explícita de los aspectos socioculturales involucrados en la
responsabilidad de los estudiantes, motivaciones y conceptualización del aprender
la lengua. En esta investigación se asume una concepción de autonomía donde se
considera importante conocer y explorar los aspectos socioculturales que están
involucrados y que son parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes de
lengua en la UACM.
1.6 LA APUESTA METODOLÓGICA
Para realizar la presente investigación cualitativa se escogió el método que
permitió diseñar y realizar los instrumentos que se consideraron más apropiados
para contestar las preguntas de investigación. A continuación se hace una
explicación de los mismos.
33
1.6.1 Diseño de la investigación
El presente estudio utiliza un diseño metodológico etnográfico, es una
investigación cualitativa ya que utiliza la interpretación de datos provenientes de
producciones de los participantes. Creswell (1998: p. 15) considera que:
“la investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación basado en
distintas tradiciones metodologías—la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada
en los datos, la etnografía y el estudio de casos—que examina un problema humano o
social”
La presente pesquisa está centrada en el significado humano, en cómo se
relacionan socialmente, por lo tanto la información y producciones de los
participantes son el foco de este estudio; dicha elección tiene que ver con mi
interés fundamental de explorar, conocer y documentar la experiencia, las
vivencias y la opinión de los estudiantes de inglés como lengua extranjera
respecto a factores socioculturales que influyen en prácticas de aprendizaje
autónomo de la lengua en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
Para Denzin y Lincoln (1994) la investigación cualitativa es multi-metódica,
naturalista e interpretativa. Los investigadores cualitativos indagan en situaciones
naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del
significado que las personas les otorgan donde se lleva a cabo el estudio con la
recolección de una variedad de materiales empíricos que permiten describir
momentos cotidianos y significados en la vida de los individuos. (Denzin y
Lincoln.1994 p.2)
Como se considera una visión humanística de la problemática planteada y las
preguntas de investigación, se toma como centro de la interpretación a los
participantes con respecto al cómo éstos construyen su mundo y, en este caso en
particular, cómo significan la autonomía en el aprendizaje con el fin de conocer la
los factores socioculturales, las experiencias y las prácticas que tienen los
estudiantes ante el estudio de la lengua. De ese modo el presente estudio
34
pretende interpretar la información de los participantes en términos de su
percepción sobre prácticas autónomas de aprendizaje de la LE y aspectos
socioculturales involucrados en la misma.
La investigación cualitativa, según Vasilachis (2006), es una amplia aproximación
al estudio de los fenómenos sociales. Sus diversos géneros son naturalistas e
interpretativos y recurre a varios métodos de investigación. De esta forma el
proceso de investigación cualitativa supone a) La inmersión en la vida cotidiana de
la situación seleccionada para el estudio. b) La valoración y el intento por
descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus propios mundos y c) La
consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador
y esos participantes, como descriptiva y analítica y que privilegia las palabras de
las personas y su comportamiento observable como datos primarios. (p.2)
La etnografía como enfoque de investigación, permitirá una descripción profunda
de los distintos destellos que se vean reflejados en las realidades de los
participantes, que a su vez servirán para generar sentidos más allá de los
contextos particulares en los que se realizan (Rockwell, 2005), y además,
permitirán una construcción epistemológica del objeto de estudio gracias a su
naturaleza inquisitiva y proceso interpretativos (Bertely, 2004). Para Bertely
(2004), la etnografía en la educación es una forma de inscribir e interpretar las
escuelas con aportación de la antropología social y de la sociología
estadounidense como referentes epistemológicos con el objetivo de poder
comprender aspectos detallados y cotidianos de la realidad en las escuelas. Bajo
la mirada de una apuesta metodológica que pone la recopilación de datos como
técnica para entender la realidad, la verdad, el objeto y sujeto de estudio.
1.6.2 Papel como investigadora
Mi papel como investigadora en este estudio es de observadora y participante.
Como afirma Merriam (1998) El investigador observa e interactúa muy
35
cercanamente con los participantes para establecer un conocimiento de los
diferentes actores sin participar en las actividades del grupo de manera integral.
Es decir, en este estudio mi papel como investigadora implicó la aplicación de los
instrumentos, donde tuve una entrevista semi-estructurada, tipo charla, y en la que
apliqué el cuestionario y la tabla de seguimiento; por lo tanto, asumí una
interacción constante con los participantes.
Dicha aplicación metodológica en tiempo y contexto real me permitieron conocer la
interpretación de los estudiantes respecto al aprendizaje y prácticas autónomas
del inglés como lengua extranjera.
1.6.3 Contexto y participantes
Los participantes del estudio son estudiantes de la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México de ambos sexos que están cursando Inglés II y III y que
pertenecen a alguna de las carreras impartidas en la institución, tales como:
Comunicación y Cultura, Arte y Patrimonio, Ingeniería en Sistemas y Transporte
Urbano… Los estudiantes tienen experiencia con el aprendizaje del inglés como
LE, en la universidad o en otras instituciones públicas y privadas; por tanto, su
nivel de conocimiento de la lengua es distinto, aunque la mayoría tiene el referente
del aprendizaje de la lengua inglesa en la educación básica pública, ya que la
mayoría de ellos han cursado en secundaria la asignatura los tres años que
corresponde a ese nivel en torno a las cuatro habilidades y algunos en
preparatoria, aproximadamente año y medio de comprensión de textos.
La edad de los estudiantes son diferentes, esto debido a que en la universidad no
existe un perfil específico al respecto y pueden ingresar para cursar cualquier
carrera, estudiantes que hayan concluido su bachillerato como requisito
indispensable. Es así que no existe un rango de edad específica; pueden tener
entre 18 y 60 años al entrar a la universidad.
36
La diversidad que planteé al inicio de este documento, fundamenta la pluralidad de
características que pueden tener los participantes.
1.6.4 Validez y confiabilidad de la investigación
La validez a la que se refiere Sagor (2000) consiste en:
“[…] la veracidad elemental que deben tener los datos recogidos, donde el
investigador tiene la certeza de que los datos reflejan el fenómeno afirmado y la
confiabilidad considerada como la precisión o fidelidad de acuerdo a los hallazgos
del investigador” (p. 110)
En mi caso tal confiabilidad está fundamentada en los datos obtenidos a partir de
los instrumentos que posteriormente se comentaran a partir de sugerencias y
aspectos teóricos vinculados en un ejercicio de sistematización de la información
empírica en el mismo registro para llegar a ciertas interpretaciones o reflexiones.
De acuerdo con Sagor (2000) es importante realizar una triangulación de datos
para lograr la confiabilidad y validez respecto con la investigación; por lo mismo,
la elección de los instrumentos para la investigación se basó en la viabilidad en la
que éstos pudieran dar respuesta a las preguntas de investigación desprendidas
en un primer momento, lo cual mediante el pilotaje de los mismos se pudo mostrar
la relación que tienen los objetivos de investigación respeto a las preguntas del
estudio.
En el texto El método Etnográfico aplicado a la Educación de Álvarez (2004) se
explica que las técnicas a utilizarse en la investigación- de acuerdo con la
etnografía para la interpretación densa- son la observación y la entrevista,
principalmente, aunque otras son la historia de vida, la narrativa oral y el estudio
de caso (Álvarez, 2004).
37
Por ello, la presente indagación explora cómo los estudiantes de lengua extranjera
conciben el concepto de autonomía en el aprendizaje de la misma, según sus
interacciones, experiencias, vivencias y aspectos socioculturales, conociendo sus
opiniones al respecto a través de tres instrumentos: cuestionario, entrevista y tabla
de acompañamiento, mismos que se explican en los tres capítulos consecuentes:
Capítulo 2: El cuestionario, Capítulo 3: La entrevista y Capítulo 4: La tabla de
acompañamiento. En cada uno de los capítulos mencionados, se presentan las
características de cada instrumento, el soporte teórico-metodológico que justifica
la pertinencia de los mismos en el desarrollo de esta investigación y la
interpretación descriptiva de los mismos. Por último, en el Capítulo 5 se desarrolla
la interpretación de las categorías arrojadas por los datos recopilados en los tres
instrumentos.
38
CAPITULO 2. UNA APROXIMACIÓN A LA AUTONOMÍA DE LOS
ESTUDIANTES
En el presente capítulo se presenta una descripción general de los datos
arrojados por el cuestionario, mismos que permitieron tener una aproximación a la
autonomía en el aprendizaje del inglés como LE de los estudiantes.
Como se planteó anteriormente, el objetivo de esta investigación es conocer,
documentar y reflexionar sobre cómo los estudiantes de la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México significan el aprendizaje autónomo en la lengua extranjera
inglés, es decir, cómo le dan sentido a su responsabilidad en el proceso de
aprendizaje de la lengua y cuáles son los aspectos socioculturales que determinan
el mismo, explorando entonces las prácticas autónomas que llevan a cabo los
estudiantes. 2. Cuestionario
Para tal fin, la técnica metodológica cualitativa-interpretativa que permitió tener
una aproximación a la autonomía de los estudiantes uacemitas consistió en un
primer momento en la aplicación de un cuestionario (anexo 1), definido por
Wallace (2006) como una técnica introspectiva donde se hacen peguntas a los
participantes. Los cuestionarios son principalmente utilizados al igual que las
entrevistas para indagar en las opiniones, sentimientos, experiencias e ideas de
los participantes, ya que son aspectos que no pueden ser necesariamente
observables, además de que permiten “elicitar información factual básica” (p.151).
En este caso, el cuestionario está dividido en tres secciones y cuenta con una
variedad de preguntas tanto abiertas como cerradas, de opción múltiple y de
escala estimativa, estas últimas permiten dar valores de menos a más según el
nivel de autonomía.
En la primera sección se define el perfil de los participantes en aspectos
meramente socioculturales. En la segunda sección se da cuenta de algunos de los
39
hábitos de estudio de los estudiantes y por último, en la tercera sección se explora
la participación y la toma de decisiones de los estudiantes en la clase de inglés. A
continuación se explican a detalle.
2.1 Un primer momento para dimensionar la autonomía
El escenario de aplicación de los tres instrumentos que forman parte del estudio
fue la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel Centro Histórico. La
obtención de datos mediante el cuestionario se llevó a cabo entre estudiantes que
están cursando la lengua actualmente en la UACM en los tres distintos niveles;
Inglés I, II y III, tanto del turno matutino como vespertino.
El cuestionario fue aplicado a 110 estudiantes tanto del turno matutino como
vespertino. Cabe mencionar que de los 110 cuestionarios únicamente se
consideraron 92, ya que el resto tenían al menos una sección sin responder. Por lo
tanto en el estudio se obtuvieron datos de 49 mujeres y 43 hombres
(gráfica/anexos) de diversas edades que fluctuaron desde los 20 hasta los 56
años. El cuestionario se aplicó en sesiones de una hora aproximadamente y en el
caso de dos grupos, específicamente, se requirió una sesión adicional para
completar la actividad.
2.2 Análisis de los cuestionarios
Considerando que la autonomía es un concepto multidimensional, ya que en ella
se implican varios factores respecto al comportamiento del estudiante: la edad, el
progreso en el desarrollo del aprendizaje de la lengua y la percepción, entre otros
(Little, 1991) es difícil medir o evaluar qué tanta autonomía tiene un estudiante.
Por ello, para la valoración sobre qué tan autónomos son o qué tanta autonomía
tienen los mismos, se emplearon en el cuestionario más de un tipo de preguntas y
estrategias para apreciar esos niveles en tres secciones, mismas que permiten
40
apreciar la independencia de los estudiantes respecto al aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. Cabe mencionar que la extensión de las respuestas de
manera colectiva aportó información muy valiosa para su análisis y exploración,
sin embargo, hubo varios casos en los que los estudiantes no contestaron varias
preguntas e incluso secciones completas. Algunos no quisieron proporcionar
información que permitiera conocer o tener un perfil de ellos, por lo tanto se
consideraron 92 cuestionarios completos ya que 17 tenían respuestas cerradas o
secciones sin responder.
2.2.1 Primera sección del cuestionario
En la primera sección se incluye información personal: edad, plantel de
adscripción, asignatura, nivel, licenciatura, estado civil, lugar de residencia -o
delegación-, último nivel educativo, días dedicados al estudio (presencial) y
actividad adicional (si existiera), para generar un perfil de los participantes.
Además se incluyó una parte exploratoria sobre la experiencia de los estudiantes
con el aprendizaje del inglés respecto a la universidad como a los niveles
anteriores.
En este primer momento se conoce la experiencia en el aprendizaje de la lengua
de los estudiantes, además de la concepción que tienen respecto a aprender
inglés (preguntas de la 1 a la 21), donde se muestran y se conceptualizan las
características de la autonomía (mencionadas en el capítulo II), considerando
como primordial conocer qué tan involucrados están los estudiantes en el proceso
del aprendizaje, mostrando y respondiendo a las razones y motivaciones por las
cuales estudian la lengua, la utilidad que tiene estudiarla, la voluntad e interés
hacia la misma, además de la autovaloración de su papel y desempeño
académico. En conjunto esta exploración permite generar una visión integral sobre
información importante de los estudiantes, como:
41
Información personal: género y edad, etc.
Tiempo semanal dedicado al estudio de la lengua.
Niveles certificados de inglés en la UACM.
Ciclo académico al que pertenecen (integración, básico o avanzado).
Valoración respecto a la importancia de aprender inglés.
Experiencia en el aprendizaje de la lengua.
Utilidad de la lengua tanto en la vida cotidiana como en el campo
académico.
De manera global, las preguntas aluden a respuestas tanto cuantitativas como
cualitativas. Siete de ellas (2, 6, 8, 9, 10, 12 y 14), están planteadas para explorar
información cuantitativa, ya que las respuestas son de opción múltiple; sin
embargo, a éstas le prosiguen preguntas que aluden una explicación cuantitativa,
es decir, el resto de las preguntas dan cuenta de la razón y/o explicación de
aquellas respuestas cerradas. De tal manera las veintiuna preguntas incluidas en
la primera sección del cuestionario se explican bajo dos criterios principalmente:
Aquellas preguntas que aludieron a una exploración general y que se
caracterizaron por tener respuestas cerradas y que brindaron en un primer
momento, un panorama cuantitativo.
Pregunta 2: ¿Cuántas horas en promedio a la semana le dedicas al estudio?
Pregunta 6: ¿Has certificado alguno de los tres niveles de inglés en la UACM?
Pregunta 8: ¿A qué ciclo perteneces: integración, básico, superior? ¿Por qué
estás cursando inglés en este semestre?
Pregunta 9: ¿Consideras importante aprender inglés?
Pregunta 10: ¿Cómo calificarías tu experiencia con el aprendizaje del idioma?
42
Pregunta 12: ¿Crees que tiene alguna utilidad en tu vida cotidiana el saber
inglés?
Pregunta 14: ¿Consideras que el aprender inglés te sirve para tu desarrollo
académico?
Por otro lado, aquellas que integran respuestas cualitativas, es decir,
preguntas abiertas que permiten hacer un análisis de las razones, las
motivaciones, las explicaciones, sobre: la concepción, la experiencia, las
necesidades y las diversas posturas de los estudiantes ante la autonomía y
el aprendizaje de la lengua.
La descripción y análisis de esta sección se presenta a continuación bajo los dos
criterios mencionados. En primer lugar, la siguiente tabla muestra los resultados
cuantitativos de los 92 participantes respecto a las preguntas de opción múltiple.
43
Edad Sex
o
Pregunta
2
Pregunta
6
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Pregunta
12
Pregunta
14
P Años H/
M
Horas
Estudio
Sí No Inducción Básico Superior Sí No Buena Mala Regular Excelent
e
Sí No SI No
1 30 H 15 X X X X X X
2 20 M 10 X X X X X X
3 50 M 10 X - - - X X X X
4 31 H 2 X X X X X X
5 - H 45 X X X X X X
6 22 H 16 X X X X X X
7 30 M - X X X X X X
8 28 H 4 X X X X X X
9 53 H 15 X X X X X X
10 24 M 10 X X X X X X
11 22 M 18 X X X X X X
12 24 H 20 X X X X X
13 21 M 18 X X X X X X
14 20 M 3-4 X X - - - - - - - X
15 26 M 10 X X X X X X
16 24 M 8 X X X X X X
17 21 M 15-24 X X X X X X
18 22 H +4 X X X X X X
19 24 H 40 X X X X X X
20 23 M 25-30 X X X X X X
21 24 M 7 X X X X X X
22 47 M 33 X X X X X X
23 28 M 30 X X X X X X
44
24 56 H 10 X X X X X X
25 21 H 3 X X X X X X
26 23 H 25 X X X X X X
27 28 M 5 X X X X X X
28 24 H 20 X X X X X X
29 24 H 3-4 X X X X X X
30 23 M 21 X X X X X X
31 48 H 10 X X X X X X
32 21 M 20 X X X X X X
33 25 M 3 X X X X X X
34 33 H 3 X X X X X X
35 21 M 21 X X X X X X
36 21 M 1 X X X X X X
37 23 H 25 X X X X X X
38 47 M 3-4 X X X X X X
39 34 H 30 X X X X X X
40 22 M 10-15 X X X X X X
41 29 M 15 - - X X X X X
42 26 M 12 X X X X X X
43 35 M 10 X X X X X X
44 30 M 1-2 X X X X X X
45 25 M 6 X X X X X X
46 20 M 18 X X X X X X
47 23 M 4 X X X X X X
48 29 H 16 X X X X X X
49 25 H 40 X X X X X X
50 23 H 10-15 X X X X X X
51 28 H 40 X X X X X X
45
52 49 H 10-12 X X X X X X
53 38 H 2 X X X X X X
54 30 H 10 X X X X X X
55 - M 30 X X X X X X
56 29 M 5 X X X X X X
57 21 M 3-4 X X X X X X
58 40 M 7 X X X X X X
59 25 H - X X X X X X
60 23 M 8 X X X X X X
61 22 M 30 X X X X X X
62 26 M 4 X X X X X X
63 44 H 28 X X X X X X
64 44 M 12 X X X X X X
65 43 H 32 X X X X X X
66 34 M 8 X X X X X X
67 24 H 5 - - X - - - - - - - - - -
68 52 M 2 X X X X X X
69 22 H 15-20 X X X X X X
70 24 M 22 X X X X X X
71 27 H 16 X X X X X X
72 26 M 15 X X X X X X
73 22 M 30 X X X X X X
74 43 H 18 X X X X X X
75 31 H 30 X X X X X X
76 22 H 2-3 X X X X X X
77 47 H 20 X X X X X X
78 27 M 16-20 X X X X X X
79 24 M 3-4 X X X X X X
46
80 26 H 15 X X X X X X
81 26 M 16 X X X X X X
82 29 M 1 X X X X X X
83 27 H 1-2 X X + - X X X
84 23 H 20 - - X X X X X
85 39 H 10 X X X X X X
86 23 M 4-5 X X X X X X
87 26 M 8 X X X X X X
88 26 H 15 X X X X X X
89 28 H 10 X X X X X X
90 25 H 5 X X X X X X
91 25 H 17 X X X X X X
92 22 M 5 - - X X X X X
Total 43h
/
49
m
69 19
1 41 49 86 3 27 13 45 4 89 3 91
47
La exploración a las respuestas de los estudiantes sobre su experiencia, percepción y
motivaciones, se presentan a continuación bajo los criterios descritos, los datos cuantitativos
(números y gráficas correspondientes) y la descripción cualitativa (palabras textuales de las
respuestas más significativas) refriéndome a significativas a aquellas respuestas que
ejemplifican la voz común de las ideas planteadas por los estudiantes y que por lo mismo
muestran su sentir.
Cabe mencionar que la explicación que se presenta en los capítulos 3, 4 y 5 es sobre todo a
nivel descriptivo y sistemático, ya que en el capito 6 se vinculan, describen y reflexionan los
hallazgos en conjunto de los tres instrumentos, capítulo en el cual se da cuenta de lo que
dicen los datos respecto a la autonomía de manera más integral.
Dedicación en tiempo al aprendizaje de la lengua
Para el desarrollo de la autonomía es importante considerar el tiempo que se le dedica al
aprendizaje, tanto en la clase misma como fuera de ella. La mayoría de los estudiantes en
este sentido, afirma que no le dedican mucho tiempo extra fuera de la clase para su estudio,
entre las razones principales están: trabajan además de estudiar y tienen poco tiempo libre
sin referir las razones. Por otro lado hay quienes le dedican tiempo de manera informal, ya
que escuchan música y leen en inglés y en algunos casos ven programas o películas con
subtítulos.
PQ83. “Ninguna, sólo dedico la hora de clase”
PQ64 . “Trabajo, regularmente dedico de 2 a 3 para estudiar todos los días a todas las
materias”
Experiencia con el aprendizaje del inglés como LE
Respecto a la experiencia en el aprendizaje de la lengua en niveles anteriores a la
universidad y cómo ha sido ésta, destaca que ha sido regular como la primera con 45
estudiantes, las dos respuestas siguientes fueron: buena con 27, mala con 13 y muy pocos
estudiantes dicen que fue excelente (4 únicamente). Dicha experiencia la describen como:
48
PQ49 . “Realmente aprendí por mi cuenta con un diccionario en mano”
PQ72. “Nunca le he entendido y me aburre porque siempre van más adelantados que
yo”
PQ2. “Pues en la secundaria empecé a tomar inglés, pero en 2do año siempre lo tomé
con miedo, creo que los maestros eran opresores y nos hacían sentir como oprimidos,
era tradicional, todo aprendido de memoria y nadie explicaba bien”
PQ14. “No ha sido buena mi experiencia, desde la primaria he llevado inglés y he
trabajado diferentes métodos de estudio que no me han funcionado”
Ahora bien, tal valoración en su experiencia con el aprendizaje de la lengua está vinculada a
diversos factores, como son: la falta de interés, la poca dedicación, el miedo, el poco
entendimiento y la vergüenza, mismos que permean su participación, la responsabilidad con
su papel de estudiantes y forman parte de una experiencia difícil e incluso frustrante.
PQ38. “buena y mala, desde enseñanzas aburridas por una parte por el maestro y otra
porque se te va el interés”
PQ43. “buena, pero falta compromiso de mi parte”
PQ50. “al momento, ha resultado no tan satisfactorio, debido a mi poco interés por el
mismo y quizá también por no acudir con frecuencia a las clases”
“regular, pues considero que no le puse interés al 100% para aprender la materia”
PQ17. “algo frustrante, pero razonable por no comprenderlo bien”
PQ77. “me frustro rápido porque no entiendo y lo dejo”
PQ47. “a veces no le dedico tiempo”
PQ54. “no me gustaba practicar otro idioma, además es muy caro ir a una escuela de
inglés”
49
Razones y motivaciones para aprender la lengua
Considerando la muestra total de la aplicación del instrumento, se encontró en muchos de los
casos que los estudiantes están aprendiendo la lengua por la utilidad en diversos ámbitos:
refieren como la primera respuesta:
1) A la obligatoriedad de la asignatura, como parte de los planes y programas. Así mismo
admiten como respuesta consecuente que es útil e importante aprenderla por 2) El acceso a
la información; ya que se considera el idioma en el cual la mayoría de la información es
presentada, por tanto necesaria en la actualidad, además de 3) La remuneración; da la
posibilidad de mejores oportunidades laborales, también por 4) El conocimiento;
consideran, implica “saber más” ya que, si se aprende la lengua contribuye a un desarrollo
tanto profesional como personal, 5) La interculturalidad; es útil para la comunicación y
conocimiento entre culturas. 6) El prestigio de saber una segunda lengua y por ultimo 7) por
gusto al idioma.
1- PQ69. “Pues porque ya es obligatorio sinceramente no me late el inglés, pero pues
lo tengo que aprender”
1- PQ52. “En un inicio debido a que ha sido y lo he visto como requisito y
posteriormente por la razón de interés propio, como herramienta de estudio y
crecimiento personal”
2- PQ85. “Quiero aprenderlo bien al 100% para desarrollarme en el ámbito profesional
y personal”
2/4 /6 - PQ43. “Forma parte de mi formación académica por lo tanto mejores
oportunidades y me gustaría como segundo idioma”
4. PQ9. “Por ignorar menos”
De los 92 estudiantes, 91 están cursando en la UACM algunos de los cursos de inglés y
explican estar cursando la asignatura porque es parte de los créditos (requisito de titulación)
sin vislumbrar como primera justificación la importancia de desarrollar conciencia cultural y
50
lingüística. En algunos casos por interés, gusto y por la utilidad que tiene la lengua en la
carrera que cursan.
PQ84. “Para completar mis créditos (requisito)”
PQ88. “porque lo necesito para graduarme”
PQ76. “en primera porque es una materia obligatoria y además me interesa”
PQ39. “1° es obligatoria y después por conocer un poco más que el idioma”
PQ72. “certificar y aprender”
Respecto a la utilidad que tiene aprender el idioma en su vida cotidiana, se percibieron tres
beneficios principalmente: 1) conocer gente y poder comunicarse con otras personas, 2)
tener espacios de esparcimiento en el uso del internet y para algunos 3) poder viajar.
PQ70. “hay mucha gente conocida que tiene más de un idioma y es una necesidad
poder comprender el inglés para comunicarme con ellos”
PQ36. “en el momento que decida viajar, al investigar o leer algún artículo, libro en
inglés, al solicitar un bien puesto de trabajo, al tener alguna conversación con una
persona extranjera etc.”
Por otro lado, en el ámbito académico les parece relevante para: 1) tener acceso a
información en ésta lengua, 2) poder seguir con los niveles siguientes para terminar su
carrera 4) tener reputación por saber un segundo idioma en el certificado de estudios y por
último 5) estudiar en el extranjero.
PQ38. “me sirve porque así puedo leer libros que solo están en ese idioma y para
tener un mejor referente en mi titulación”
PQ46. “Porque me hace tener otros conocimientos y otras visiones de vida”
51
PQ52. “debido que puedo revisar textos y autores que sólo se encuentren en dicho
idioma”
Factores que influyen en el aprendizaje
Concerniente a la concientización de los factores que influyen en el aprendizaje, los
estudiantes mencionaron en su mayoría como un factor determinante a: 1) el profesor, 2) las
dinámicas de clase, los materiales, el tiempo de clase, 3) la práctica de la lengua (como poca
o limitada) y solo algunos mencionaron 4) la motivación, las ganas, la disposición y el
compromiso.
PQ81. “Sí, no le dedico tiempo suficiente, hay otras materias, trabajo”
PQ50. “Definitivamente es la forma lineal del aprendizaje del inglés, debe ser más
didáctico para su aprendizaje”
PQ2. “Mi disponibilidad, la maestra y el tipo de clase que se imparte”
PQ4. Si el estar expuesto al idioma escucharlo y usarlo es muy importante”
PQ19. “Sí, creo que los factores que influyen en el aprendizaje tienen que ver con el
tiempo que le doy”
La responsabilidad en el proceso de aprender
De manera general, poco asumen como su responsabilidad en el aprendizaje, pero sobre
todo existe poca motivación e interés, ya que son escasos los que hablan de la importancia
de su participación y de conocer o saber más, muchos afirman que no han sido muy
constantes, atentos, disciplinados, etc.
PQ86. “He estudiado en escuelas públicas, así que éste lo empecé a ver desde la
secundaria, prepa y superior. En general creo que he tenido buenos profesores pero
más bien ya no le he dedicado tiempo e importancia al aprendizaje”
52
La utilidad de las asesorías
En el caso de cómo creen que las asesorías pueden apoyar su aprendizaje, los
estudiantes consideran que es importante para dudas, resolver preguntas. Sin embargo lo
refieren como una posibilidad que existe por si fuese en dado caso necesario, pero no como
una opción o posibilidad que han tomado o experimentado. Con respecto al espacio de
asesoría:
“suena muy buena idea, puesto que serviría para reforzar aún más los conocimientos
en clase”
PQ18. “Sí creo que nos puede ayudar, porque siempre buscamos al hacer la tarea
quien nos guíe para resolverla”
Aspiración de dominar la lengua
Respecto a la aspiración de dominar el idioma la mayoría contestó que sí aspiran tener
dominio del inglés y las razones son variadas, aunque se pueden resaltar las siguientes
como las más comunes:
PQ72. “Sí, porque me gustaría comunicarme con gente de otros países que no hablen
español”
PQ2. –“Pues sí, porque me comunicaría mejor, podría viajar, podría presumir que
hablo inglés”
PQ28.”Sí, porque me gustaría compartir nuestra cultura, que es magnífica, a la gente
extranjera”
Valoración de su participación
Al referirse a su participación, los estudiantes expresan valorarla en respuestas
proporcionadas como: muy poca, mala y regular.
PQ48. –“Muy poca”
53
PQ36. –“Regular, no soy muy participativa, pero no me niego, pongo atención y sigo la
línea de la clase, reflexiono mucho los temas en clase”
PQ7. –“Buena, porque deseo practicar y pronunciar”
PQ75. –“Negativa, falté a clases y me afectó bastante”
Factores que determinan el aprendizaje de la lengua
En varias de sus respuestas aluden a tener un nivel básico del idioma a pesar de que lo han
tenido en los dos niveles educativos anteriores a la universidad, la secundaria como primer
encuentro. En la preparatoria y en la universidad sugieren que no trascienden sus
conocimientos por falta de continuidad y práctica, además comentan sobre las metodologías
y estrategias implementadas en su enseñanza como varios de los factores que son
elementales y han sido parte crucial para aprender la lengua.
PQ36. –“Buena maestra, sin presiones, clase dinámica, material diverso, asesorías,
plan de trabajo, más horas de estudio en aula”
PQ44. -Primero considero que son las ganas de adquirir el conocimiento y
posteriormente la constancia y dedicación”
PQ25. “La comunicación, estrategias, actividades lúdicas participación grupal y
relacionar aspectos cotidianos”
PQ33. –“Un buen profesor(a) y ganas de aprender del estudiante”
Importancia de aprender la lengua
La concepción de la mayoría de los estudiantes respecto a la importancia de estudiar
inglés en la actualidad es en un sentido positivo por la necesidad actual de la globalización
y por considerar el inglés como el idioma predominante en el mundo de la tecnología y la
información,
54
PQ78. ” es bueno saber inglés, francés y otro idioma pero entre más idiomas dominas
mejor será tu capacidad mental”
PQ52. “la globalidad cada día está más presente y por lo tanto el dominio de un idioma
tan relevante como lo es el inglés es una herramienta idónea para el crecimiento
intelectual, así como el académico y laboral”
Aunque en algunos casos se desprenden algunos comentarios que no comparten esa
perspectiva.
PQ53. “me parece que es un idioma impuesto pero que nos pone en desventaja si no
lo sabemos. Además lo considero como un negocio, porque aprenderlo en escuelas
particulares es muy caro. Por lo tanto ya que lo imponen deberán enseñarlo en las
escuelas públicas desde el kínder”
PQ55. “pues es importante para la gente que habla inglés pero la sociedad en mayoría
no lo habla y para ellos no es importante”
La mayoría comenta cómo las razones por las cuales es importante estudiar inglés, por
ejemplo:
PQ52. “la adquisición de conocimientos en otra lengua es fundamental para conocer la
persona desde otras culturas”
PQ64. “saber inglés me permitiría poder leer libros y textos en inglés, para lograr
mayor conocimiento, además de que te permita un mayor campo de trabajo”
PQ39. “por supuesto lo expliqué anteriormente y si hoy en día no sabes nada del
idioma, por supuesto ya estás excluida de muchas cosas”
El ciclo escolar en el cual cursan inglés
En la UACM, cada carrera está divida en tres ciclos: integración, básico y avanzado. Cada
ciclo, los alumnos consideran las asignaturas que deben cursar para que logren herramientas
55
y habilidades de pensamiento específicas en un diseño académico que incluye los
conocimientos que son parte integral para cursar una carrera universitaria. El periodo de
integración es parte del acompañamiento del estudiante en el proceso de integrarlo a la vida
académica y universitaria como una preparación para el siguiente, el ciclo básico es
entonces donde la base de la formación de los estudiantes gira alrededor de contenidos
básico-formativos para cualquier universitario y futuro profesionista de la Ciudad de México.
Las asignaturas que deben cursarse son: Cultura Científica y Humanística, Lenguaje y
Pensamiento, Estudios Sociales e Históricos y Lengua Extranjera; inglés, francés o
comprensión de textos, siendo la primera la más demandada. El ciclo avanzado se basa en
las asignaturas especializadas correspondientes a las diferentes carreras. De tal forma los
tres ciclos abordan un enfoque crítico, científico y humanístico, como la base de las carreras
de la UACM.
De los 92 estudiantes que son parte del análisis del estudio, 42 están cursando inglés en el
ciclo básico y 49 son parte del ciclo superior y uno no dijo en qué ciclo va. Como se explicó
anteriormente, el inglés está considerado en el plan de estudios de todas las carreras para
cursarse como parte del currículum en el ciclo básico, con la justificación de que puede
aportarles cognitivamente las herramientas que involucran estudiar una lengua, tener y
desarrollar conciencia lingüística y cultural. Sin embargo, poco más de la mitad de los
estudiantes la pospone considerando prioritarias otras asignaturas, restándole importancia al
inglés y las ventajas cognitivas que se tienen al aprender una lengua.
PQ46. –“Superior x que quería llevarlo casi al terminar mi carrera, aunque todos los
semestres deberíamos llevar inglés”
PQ50. –“Superior por el hecho de dejarlo al final para realizar otras actividades”
PQ61. “Superior, porque lo deje ya que pensé que sería mejor”
PQ82. “Al ciclo superior, lo tengo que cursar sino no salgo”
PQ51. –“Básico, por ser una materia obligatoria para este semestre, además del
interés que tengo por aprenderlo”
PQ59. “Básico porque yo elegí recursarla”
56
Palabras sinceras… cargadas de sentido respecto al aprendizaje del inglés
como LE
Por último, para concluir la sistematización de la primera sección quiero rescatar,
comentando algunas de las respuestas que dieron los estudiantes, el sentido cualitativo y por
lo tanto significativo, respecto a la percepción que tienen sobre al aprendizaje del inglés
como LE, y que son clave para comprender su experiencia, su sentir.
En este caso específico, un estudiante resalta el papel de la lengua como parte de una
integridad de conocimientos y desarrollo de habilidades que pueden permitirle fortalecer y
potenciar el conocimiento de su propia lengua:
PQ25. “la transversalidad del inglés con otras asignaturas sirve para enriquecer,
repasar aspectos que quizá han quedado superficialmente en nuestro aprendizaje,
ejemplo InglésEspañol”
PQ30. “yo creo es más de nosotros mismos ya que no solo tenemos que estudiar en
clase sino también en casa lo malo es que casi nadie lo aplica ya sea por el trabajo o
por flojera”.
Sin embargo, por otro lado una perspectiva distinta a lo que llamaríamos “lo políticamente
correcto”, con transparencia en su sentir, un estudiante expresa que en el ámbito académico
es una necesidad el aprender inglés como segunda lengua, por ser una demanda formal e
institucional, ajena a las razones personales del aprender la lengua.
PQ49. “pues sí, mientras haya clases de inglés habrá calificaciones de inglés (LOL)”
Respecto a la importancia de aprender inglés y su utilidad dice:
PQ49. “tal vez si se tiene la oportunidad de viajar y trabajar en otro país. Aunque
realmente aquí a nadie le importa”
PQ49. “pues realmente no, Fox decía aprendan inglés y computación, yo sé ambas y
nadie me da un trabajo estable por ello”
57
En otro sentido, es interesante observar mediante varios comentarios vertidos la carencia de
antipatía hacia el idioma inglés, ya que los estudiantes dicen cosas como:
PQ92. “Puede ser pero la verdad es que tengo pleito con ese idioma puede que me
sirva pero no me interesa” “Pues tediosa para mí porque no me agrada este idioma
aunque sé que es necesario estoy en resistencia” “es un idea hegemónica que quieren
imponer los E.U. para seguir siendo la primera potencia pero ese discurso no me lo
creo yo”
PQ3. “buena pero hay algo que no despierta mi interés aunque algunas ocasiones
hago un esfuerzo”
PQ72. “pues me parece injusto, porque gran parte de la población mundial habla
castellano, sin embargo creo que es necesario aprender si quiero comunicarme con
los demás”
PQ86. “Creo que en lo particular el factor cultural determinó mi aversión hacia el
aprendizaje del inglés”
PQ89. “más que importante siento que es una imposición debido a que más del
70/80% habla inglés” “desgraciadamente esa leyenda es totalmente vendida”
En algunos ejemplos, se percibe la falta de apropiación en el proceso de aprendizaje
mediante la poca responsabilidad y el poco interés de los estudiantes por el aprendizaje. Es
decir; algunos chicos se sienten ajenos e indiferentes a este proceso y entonces la
responsabilidad de sacar adelante la asignatura es de otros.
PQ69. “Pues esta es la 3er vez que tomo inglés I, porque no me han convencido del
todo, espero esta sea la buena.
PQ55. “no, ninguno. Mi situación académica lo sentí muy pobre y de poca exigencia”
PQ15. “nunca me he puesto a pensar en eso”
58
Por último, hay varios que refieren una experiencia non grata, ya sea por la importancia que
le atribuyen al profesor, o porque les parece tradicional o poco dinámica la clase. También
admiten tener poca participación porque el ambiente no lo consideran propicio para practicar
y porque les es difícil aprender la lengua.
PQ88. “No porque no practicamos en los grupos la educación es muy tradicional solo
habla el maestro”
PQ2. “mala porque no aprendí nada, y aparte crearon en mi ese miedo”
PQ54. “me llamo mucho la atención, ya no siento ese malestar por aprender este
idioma”
PQ13. “si, pues un tanto el entorno, influye mucho el tener con quien practicar”
2.3 Segunda parte del cuestionario
En la segunda sección del cuestionario, preguntas 27 a la 33, se exploró los hábitos de
estudio que tienen los alumnos y se empleó un diseño de escala estimativa, según cómo
prefieren estudiar la lengua, donde los estudiantes enumeraron actividades del 1 al 6 -donde
1 es prioridad y 6 el menos prioritario- según las preferencias personales. Por ejemplo:
Cuando estudias inglés, generalmente lo haces:
a) En un lugar aislado.
b) En la cama.
c) En una mesa.
d) En mi cuarto.
e) En un lugar con ruido (música, televisión, etc.)
f) En una biblioteca.
g) Otro (especifica en dónde):
______________________________________________________________
59
Respecto a los hábitos de estudio, en el análisis de esta sección se mostró que los
estudiantes prefieren estudiar en espacios más familiares y cómodos (tales como la
habitación, principalmente); las razones están referidas con la comodidad de estar solos y de
tener a la mano sus cosas personales sin distraerse.
Con relación a las actividades que prefieren, consideran que éstas cumplan tres
características principalmente: actividades dinámicas, las que tengan la guía del profesor y,
por último, trabajo en pareja.
Referente al tiempo dedicado al estudio fuera del salón de clases, las tres respuestas más
frecuentes son: solo los fines de semana, cinco minutos antes de la clase y menos de una
hora.
2.4. Tercera sección del cuestionario
Por último, se consideró importante conocer cómo se sienten los estudiantes en la actuación
y en la práctica, respecto a su participación en clase, por lo que se aplicaron los reactivos del
cuestionario de Egel (2003), 44 preguntas “Learner Autonomy Questionnaire” (anexo 3), que
está estructurado en forma de grados (superior e inferior), según la frecuencia de las
afirmaciones presentadas, con las siguientes valoraciones: 1 nunca, 2 pocas veces, 3 a
veces, 4 casi siempre, 5 siempre; mismas que sirvieron para conocer el nivel de autonomía
de los estudiantes.
Las caracterizaciones de las nueve dimensiones (tabla 1) dan cuenta el control que tienen los
estudiantes en ciertos aspectos del aprendizaje. Dicho cuestionario ha sido utilizado en
diversos estudios -investigaciones en diferentes niveles educativos para valorar el nivel de
autonomía de los estudiantes- y en algunos casos, ha sido adaptado para profesores que
constituyen referentes en muchas investigaciones actuales: Egel (2003), Deniz y Karagöl
(2008), Dişlen (2009), Tilfarlioglu- Ciftci (2011) .
60
Tabla 1. Las 9 dimensiones del estudiante autónomo
Dimensión y
numero de
reactivos
Se enfoca en: Preguntas Control y actitud
hacia el proceso
de aprendizaje
1 /6 Voluntad para
autoregularse -
autodirigirse
¿Cuáles son las creencias de los
estudiantes en relación a la auto dirección
en el aprendizaje en genral?
DEPENDIENTE
2/7 Trabajo
independiente en el
aprendizaje de la
lengua
¿Cuáles son las creencias de los
estudiantes en relación al trabajo
independiente en el aprendizaje de la
lengua?
INDEPENDIENTE
3 /8 La importancia de
la clase y el
profesor
¿Qué tan importante los estudiantes ven a
la clase y al profesor en el aprendizaje de
la lengua?
INDEPENDIENTE
4/5 El papel del
profesor;
explicación y
supervisión
¿Qué tanta importancia le dan los
estudiantes a la explicación y supervisión
del profesor??
DEPENDIENTE
5/4
Actividades del
aprendizaje de la
lengua
En relación a ciertas actividades de
aprendizaje ¿Cuáles son las actitudes de
los estudiantes?
INDEPENDIENTE
6/3 Selección de
contenido
¿Cuáles son las actitudes de los
estudiantes en relación a la selección de
contenidos para el aprendizaje de la
lengua?
INDEPENDIENTE
7/2 Objetivos y
evaluación
¿Qué tan confiados se sientes los
estudiantes respecto a la definición de
objetivos?
INDEPENDIENTE
8/5
Relación entre
Valoración y
Motivación
¿Qué tan importante es la evaluación
externa para motivar el trabajo de los
estudiantes?
DEPENDIENTE
9/4 Otras Culturas ¿Cuáles son las actitudes de los
estudiantes en relación a las culturas de
otros países?
INDEPENDIENTE
(Egel, 2003)
61
La estimación de la tercera sección del cuestionario se aprecia en tres niveles asignados
según la independencia o dependencia de los estudiantes, como se explica en la tabla
siguiente, haciendo la suma de los campos escogidos con los números 1 y 2 con la
valoración de autonomía en un nivel bajo, los 3 como nivel promedio y los 4 y 5 como alto.
Nivel Calculo-total 44
Grado de autonomía
Bajo Los número 1 y 2 corresponden al
nivel más bajo de autonomía
En este grado se valora como
muy dependiente es decir;
poco autónomo.
Promedio El numero 3 alude a un nivel
intermedio
La valoración es neutra, oscila
en medio de los extremos.
Alto Los números 4 y 5 se refieren a un
nivel alto de independencia;
Corresponden a los
estudiantes más autónomos
EJEMPLO: en el siguiente ejemplo se muestra un nivel bajo de autonomía, ya que las
respuestas oscilan mayormente entre los números 1 y 2.
1 Cuando estoy aprendiendo inglés trato de relacionar las nuevas
cosas con lo que he aprendido y mi conocimiento previo.
1 2 3 4 5
2 Utilizo otros libros y recursos por voluntad propia. X
3 Cuando escucho a alguien hablando en inglés, escucho muy
cuidadosamente.
X
4 Quiero hablar en inglés con conocidos y amigos. X
5 Es mi preferencia leer libros escritos en inglés aunque sean de
nivel básico.
X
El cuestionario de Egel (2003), es utilizado para trabajar y valorar las nueve dimensiones de
un estudiante con autonomía, las cuales se basan principalmente en la valoración de
dependencia e independencia del papel de los estudiantes en la actividad académica y el
62
proceso de aprendizaje, mismas que pueden caracterizarse como actitudes y posturas de los
estudiantes en nueve categorías de análisis que dan cuenta en qué aspectos los estudiantes
muestran dependencia e independencia y en qué nivel.
La valoración aplicada mide el nivel de autonomía de los estudiantes en tres rangos
explicados anteriormente: bajo, promedio y alto, lo cual permite tener una apreciación
general del nivel de autonomía según la tabla de dimensiones del estudiante autónomo.
2.5 La actitud y postura de los estudiantes ante el aprendizaje de la lengua
Como se presentó en las secciones anteriores, la última se aborda en el siguiente apartado,
explicando a qué se refieren las nueve dimensiones y las implicaciones de cada una de ellas.
Además se presentan los resultados arrojados por los 92 cuestionarios aplicados, mediante
el número de estudiantes bajo los tres parámetros planteados: independiente, promedio y
dependiente en cada una de las dimensiones, ya que en esta sección del cuestionario los
valores se miden en forma gradual de superior e inferior según la frecuencia de las
afirmaciones: 1nunca, 2 pocas veces, 3 a veces, 4 casi siempre, 5 siempre. La
sistematización de los resultados de esta sección es parte de los anexos.
Dimensión 1.Voluntad para auto-regularse, auto-dirigirse
Las afirmaciones en relación a esta dimensión, están basadas en la independencia del
estudiante respecto a la voluntad de participación en actividades auto-dirigidas, donde se ve
la disposición para trabajar dentro y fuera del aula, así mismo involucra las ganas que tienen
los estudiantes de trabajar y practicar la lengua en contextos fuera de la clase, como puede
ser querer practicar con familiares y amigos. Por último implica también la concientización de
la responsabilidad de aprender la lengua. Los resultados de esta dimensión fueron: 54
estudiantes se mostraron Independientes, 14 Dependientes y 24 quedaron en un rango
Promedio. Por tanto en ésta se mostraron como INDEPENDIENTES.
63
Dimensión 2. Trabajo independiente en el aprendizaje de la lengua
En este caso, la dimensión explora la actitud del estudiante para trabajar sin que el profesor
esté presente en el proceso de aprendizaje de la lengua, como por ejemplo echar mano de
consulta de materiales de apoyo (libros, diccionario, textos) por decisión propia del
estudiante, sin que sea una demanda del profesor. Todavía que esto involucra tener
conciencia de que se puede aprender de manera independiente. Los resultados para la
presente dimensión fueron: 31 estudiantes son independientes, 14 dependientes y 33
quedaron en promedio. Esto implica que tienen de cierta forma, actitud para dirigirse de
manera independiente respecto a aprender la lengua. Se considera a los estudiantes en esta
dimensión como PROMEDIO.
Dimensión 3. La importancia de la clase y el profesor
De las ocho preguntas referentes a esta dimensión, cinco se relacionan con el papel del
profesor como esencial para el aprendizaje y las tres restantes se inclinan a la independencia
de los estudiantes. De los 92 quedaron 45 como independientes, 17 en dependientes y por
último 30 en promedio; apreciando lo importante que es para los estudiantes tener “la clase”
de idioma y la guía del profesor para aprender la lengua. Se considera por la valoración
asignada, son INDEPENDIENTES, aunque si hay una consideración respecto a la
importancia de tener la clase y al profesor presente, ya que el número promedio es
considerable.
Dimensión 4. El papel del profesor; explicación y supervisión
Las características de esta dimensión se refieren en cierta similitud a la 3, sin embargo ésta
explora la dependencia del estudiante en relación a la explicación y supervisión del profesor;
donde el profesor es el agente que se encarga de repetir detalles de la lengua, como el
vocabulario, y en el caso del presente estudio la inclinación es hacia la dependencia para
aprender el idioma ya que: 19 son independientes, 40 DEPENDIENTES y 33 promedio.
Dimensión 5. Actividades del aprendizaje de la lengua
Las preguntas respectivas a las actividades del aprendizaje de la lengua, muestran
independencia durante el trabajo cooperativo, trabajo fuera del salón de clases como el
64
desarrollar y practicar la comprensión auditiva en un contexto ajeno a las clases de inglés.
Para este rubro se considera que la mayoría prefiere especialmente trabajar en equipo como
parte del trabajo comunitario en clase, aprender con los demás y de los otros, los resultados
son: INDEPENDIENTES, ya que se mostraron en este criterio 55 estudiantes; 8
dependientes y 29 promedio.
Dimensión 6. Selección de contenido
Al parecer la mayoría tiene cierta tendencia a mantenerse al margen de la selección de
temas y habilidades vistas en clase, parece existir una reserva al respecto, ya que no hay
una postura por parte de los estudiantes para elegir lo que verán y mediante qué materiales o
actividades. Al parecer no existe una preferencia clara respecto a si les gustaría escoger o
tener responsabilidad en la elección de contenidos o materiales de clase, ya que 28
estudiantes son independientes, 30 dependientes y 34 son PROMEDIO.
Dimensión 7. Objetivos y evaluación
En esta dimensión se mostraron 32 estudiantes independientes, 9 dependientes y 51
PROMEDIO, lo cual habla de la valoración que tienen respecto de sí mismos para poder
aprender la lengua a un buen nivel. Los resultados muestran una inclinación entre promedio
e independiente, dejando ver que al menos la mitad cree poder y quiere alcanzar un buen
nivel de la lengua, logrando incluso alcanzar el nivel de aquéllos que son buenos en la
asignatura; una tercera parte de los estudiantes lo considera posible y sólo 9 de ellos no lo
suponen así.
Dimensión 8. Relación entre Valoración y Motivación
Las dos afirmaciones concernientes a dicha dimensión valoran la relación que existe entre el
aquilatamiento (evaluación externa) y la motivación, es decir, cómo interfiere o afecta la
valoración externa a la motivación de los estudiantes para estudiar, repasar o aprender la
lengua. De los cuales 27 de los estudiantes respondieron ser independientes, 29
dependientes y 36 promedio, al igual que en la dimensión 6 no existe una tendencia
mayoritaria ya que casi un tercio de la muestra contestó estudiar sólo si es necesario, ya que
65
serán evaluados por el profesor, por tanto en ellos no hay motivación intrínseca, y otro tercio
contestó no necesitar una evaluación para repasar o estudiar; existe motivación y un poco
más de un tercio se considera PROMEDIO.
Dimensión 9. Otras Culturas
El interés de conocer la cultura de la lengua que se está aprendiendo, parece ser de la
prioridad de al menos la mitad de los estudiantes, ya que 46 estudiantes son
INDEPENDIENTES en dicha dimensión, 24 dependientes y 22 promedio, es decir la mayoría
tiene actitud de indagación y curiosidad para conocer otras culturas; al intentar entender
bromas y adivinanzas por un lado y por otro al investigar los dichos y modismos en la lengua
extranjera que están aprendiendo.
2.6 Caracterización de estudiantes de muy autónomos a muy poco autónomos
El analizar a los estudiantes que se encuentran en los extremos, permite diferenciarlos para
conocer si existen características o categorías coincidentes o disidentes entre estos dos
grupos.
La descripción de las dimensiones y su sistematización (anexo 3) me permitieron identificar
del total de estudiantes (92), cuántos son muy autónomos y cuántos no tan autónomos, y de
esta manera me di a la tarea de hacer un análisis para identificar si existen características
específicas en ambos grupos, como puntos de encuentro. Dicho análisis consistió en hacer
una interrelación de la información arrojada en las secciones 1 y 3 del cuestionario,
triangulando las respuestas que los estudiantes autónomos y poco autónomos dieron al
respecto sobre tres aspectos: 1) las horas que le dedican al estudio, 2) la experiencia previa
con el aprendizaje de la lengua y 3) la utilidad al saber la lengua en su vida cotidiana.
Respecto al análisis se encontraron varias cuestiones importantes, por ejemplo: de los
estudiantes que resultan en los extremos, el número de participantes que se encuentran
como altos en autonomía es mayor a los que respondieron como bajos.
66
Altamente autónomos son 35 de los 92 y muy poco autónomos 11 del total, es decir, en el
extremo de altamente autónomos recae la mayoría de los estudiantes, por lo tanto son un
número considerable más que los que son bajos en autonomía. La diferencia es de 25
estudiantes, este número implica al menos dos veces más de los que muestran ser muy poco
autónomos con el 7.3% al 32% que corresponde al otro extremo.
2.6.1 Estudiantes con un nivel Alto de Autonomía
Respecto a los estudiantes en el extremo Alto contestaron que el tiempo que le dedican a la
semana al estudio incluidas las 3 horas de clase, oscila en las 3 respuestas con mayor
número, las cuales son: 1 a 5 hrs-7 estudiantes, de 6 a 10hrs-8 estudiantes, de 16 a 20 hrs-6
estudiantes.
El resto donde de 11 a 15 hrs -2 estudiantes, de 21 a 25 hrs -2 estudiantes, de 26 en
adelante, hasta 45 hrs -5 estudiantes.
Los estudiantes que corresponden a este rango son 35 estudiantes, de los cuales 18 son
mujeres y 17 son hombres; 20 de ellos tienen entre 20 y 25 años, 6 entre 26 y 30 años y los
9 restantes están entre los 31 años, hasta 56 el más grande.
Los 35 estudiantes muy autónomos consideran, todos ellos importante estudiar inglés.
Respecto a su experiencia con el aprendizaje de la lengua ha sido:
La primera respuesta, como: Regular-17, Buena-10 como la segunda, Mala-3 como la
tercera y por ultimo solo 3 estudiantes la valoran como Excelente.
Al parecer, la experiencia que han tenido en el aprendizaje de la lengua, que es no
necesariamente tan positiva, ya que regular fue la respuesta de la mayoría, no es
directamente proporcional al nivel de autonomía desarrollado.
Además, los 35 estudiantes consideran que el aprender la lengua inglesa les es de utilidad
tanto para su vida académica como para la cotidiana, es posible que esa misma experiencia
aunada a la utilidad que ven en dominar una lengua extranjera, los haya llevado a generar
elementos de independencia para poder resolver su aprendizaje.
67
2.7. Estudiantes con un nivel Bajo de Autonomía
Los estudiantes que se encuentran en el extremo de nivel Bajo en autonomía son 11 de los
cuales 7 son mujeres y 4 son hombres.
Respecto a las edades; 4 estudiantes tienen entre 20 y 25 años de edad, 3 estudiantes entre
26 y 30 y por ultimo 3 estudiantes de más de 35 hasta 49 el mayor.
El tiempo que le dedican al estudio es de 1 a 5 hrs- 4 estudiantes de 6 a 10 hrs-3
estudiantes, de 11 a 15 hrs-1 estudiante y sólo 2 estudiantes le dedican de 26 -30 hrs. El
número de horas que este grupo le dedica al estudio no difiere al número de horas del grupo
muy autónomos, es decir, se puede inferir que en realidad el tiempo de dedicación no es el
parámetro que los diferencia en la autonomía.
Su experiencia con la lengua la refieren como regular 5 estudiantes, 3 estudiantes como
Buena, 3 estudiantes como Mala y ninguno como Excelente. En lo que respecta a la utilidad
de la lengua una cuarta parte de este extremo dice que no le encuentran utilidad en su vida
cotidiana, aunque si en su vida académica. Algo que cabe mencionar es que 7 estudiantes
están en el ciclo superior y la mayoría recursa la asignatura por no certificarla con
anterioridad; el resto (4) está en el ciclo correspondiente. La experiencia de estos estudiantes
implica una relación con la utilidad en su vida cotidiana que puede interferir en la motivación
en su aprendizaje.
68
CAPITULO 3. CONOCIENDO AL OTRO, LAS VOCES DE LOS ESTUDIANTES.
No se acepta la idea del objeto pedagógico como algo “dado”,
sino como objeto posible de construir.
Mario Rodríguez.
3. 1 Entrevista semi-estructurada
Otro instrumento de gran importancia es la entrevista semi-estructurada (anexo 2). La
entrevista es una técnica que implica realizar peguntas y es utilizada cuando se quiere
profundizar en aspectos no observables. En este caso son preguntas abiertas de tipo
cualitativo con oportunidad al diálogo, en donde los participantes se sientan libres de
expresarse en un ambiente relajado y cómodo. Se diseñaron preguntas base y clave como
guías para la información sobre la que se pretendió indagar. A través de la entrevista se
encontraron los significados de los entrevistados respecto a cómo viven el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera, considerando como objetivo principal de este estudio conocer
la experiencia, vivencias y opiniones, ideas, pensamientos de los entrevistados sobre puntos
específicos respecto a las practicas autónomas y su responsabilidad en el proceso del
aprendizaje de la misma, mediante diversas preguntas guiadas.
La pertinencia de ambos instrumentos -cuestionario y entrevista- está relacionada con lo que
afirma Wallace (2006), en algunos casos la combinación de ambas técnicas es adecuada
cuando se quiere conocer a fondo el fenómeno de estudio y así potenciar la fortaleza de
ambos procedimientos (p. 151).
Del aprender Inglés como lengua extranjera desde la mirada del otro
A continuación se describen a los participantes en las entrevistas y los puntos que se
consideraron significativos respecto al objetivo del presente estudio.
69
3.2. Conociendo al Otro
Dentro de la muestra para valorar y poder realizar un contraste, se eligieron a los 10
participantes que se encontraban en los extremos con base en el cuestionario, es decir, 5
estudiantes que son muy autónomos y 5 que son poco autónomos. Para poder analizar las
entrevistas daré una descripción general de los estudiantes de ambos grupos, me refiero
entonces, al nivel bajo de autonomía y al nivel alto de autonomía.
Arturo tiene 56 años y su trabajo es prioritario para él. Trabaja y estudia tiempo completo la
carrera de Comunicación y Cultura. Dejó 10 años el estudio entre los niveles de preparatoria
y secundaria. Ha cursado la asignatura Inglés I en cinco ocasiones porque se le dificulta y no
es de su agrado desde que era muy joven. No dedica horas a estudiar fuera de la clase; no
está interesado prácticamente en ningún idioma. En el resto de las asignaturas va avanzando
constantemente sin considerarse “buen estudiante”.
Edgar es estudiante de Comunicación y Cultura, tienen 34 años y actualmente cursa inglés
II. Trabaja un día de la semana en una estación de radio como locutor; dejó de estudiar por
cuatro años y medio antes de iniciar el nivel medio superior y cinco años antes de entrar a la
universidad. Ahora cursa asignaturas del ciclo superior e inglés II por segunda ocasión.
Edgar considera que la evaluación formativa es importante para él. Le gustaría tener un nivel
alto de conocimiento del idioma pero le resulta complicado aprenderlo.
José tiene 28 años, estudia Ciencia Política en el ciclo superior. Se siente cómodo en la
universidad. Cursa inglés III y no ha cursado la asignatura de manera continua, trabaja
tiempo completo e incluso los fines de semana. Siente que es importante estudiar inglés
aunque se le dificulta porque es muy tímido para practicarlo.
Rocío tiene 35 años y estudia Arte y Patrimonio Cultural. En la actualidad ya no asiste a la
universidad por falta de tiempo puesto que su actividad primordial es el trabajo al cual le
dedica tiempo completo. Está cursando algunas asignaturas de la UACM poco a poco. Tiene
pendiente certificar inglés II y III, ya que considera que necesita estudiar arduamente para la
asignatura porque le cuesta mucho trabajo. Roció está en el ciclo superior.
70
Esther tiene 49 años y estudia la carrera de Creación Literaria. Trabaja ayudando a un
profesor a realizar investigación hemerográfica y es ama de casa. Cursa actualmente inglés
II y pertenece al ciclo superior de la carrera. Considera que hay una crisis en la enseñanza
del inglés en nuestro país, ya que no se emplea un método natural de la enseñanza. Se le
dificulta el inglés y le parece paradójico, ya que entiende y conoce bien el español.
Alejandra tiene 48 años de edad y trabaja por las mañanas. Se metió a la universidad por el
interés de seguir superándose. Está cursando el primer nivel de inglés y la experiencia le
parece buena. Cree importante aprender el idioma y el único contacto que ha tenido en el
aprendizaje ha sido en secundaria y preparatoria. Está actualmente en el ciclo básico y le
gusta la universidad. Ella está cursando el ciclo básico.
Roberto es un chico de 29 años, también trabaja por las mañanas y le parece de mucho
interés aprender la lengua ya que su meta personal es terminar su carrera y tener buen
dominio del idioma. Cursa el nivel I y se ve muy entusiasta y motivado. Le gusta el estudio de
las artes escénicas y en la universidad estudia Comunicación y Cultura en el ciclo básico.
Ángeles es una chica de 29 años, se dedica por el momento a estudiar. Está cursando el
nivel III de la lengua y ha estudiado inglés, adicional a los niveles de educación pública
obligatorios, es decir, ha tomado cursos particulares hasta nivel avanzado por insistencia de
sus padres. Le gusta el idioma aunque antes tenía resistencia ya que desde los 4 años de
edad comenzó a aprenderlo por empeño de sus padres. Le gusta el teatro como actividad de
esparcimiento en su tiempo libre. Cursa las asignaturas del ciclo básico.
Iván estudia Comunicación y Cultura. Tiene 28 años y dejó de estudiar algunos años.
Después de obtener su certificado de secundaria y preparatoria en sistema abierto, decidió
seguir superándose. Actualmente trabaja algunas horas diarias y le dedica tiempo completo a
la universidad, está terminando el ciclo básico de la carrera y lleva certificados dos cursos
(de tres) de inglés en la UACM sin haber tenido experiencia previa con el aprendizaje del
idioma, ya que en la secundaria tuvo como LE francés. Le gusta el inglés y considera
continuará en su aprendizaje.
Belinda tiene 21 años de edad y es estudiante de Comunicación y Cultura, cursa el nivel I del
idioma y pertenece al ciclo básico. Le gusta la asignatura y cree importante aprender el
71
inglés. Ha estudiado inglés como LE en secundaria y preparatoria y considera que no ha sido
muy significativo ya que recuerda muy poco de lo aprendido en los niveles cursados. A
Belinda le gusta mucho la universidad y la asignatura de inglés. Sus actividades adicionales
al estudio son ayudar en los deberes de casa y el cuidado de su hermana menor, por lo
tanto le dedica tiempo completo al estudio y para sus dudas en inglés se apoya de su
hermana mayor que sabe un poco más inglés que ella.
3.3. De las entrevistas
Después de aplicar las entrevistas y de hacer la transcripción de las mismas, me dediqué a
darles lectura varias veces y encontré las categorías que guían el análisis de los datos,
mismas que se dividen en dos dimensiones principalmente: dimensión pedagógica y
dimensión sociocultural. La primera se refiere y envuelve aspectos relacionados a la
experiencia de los participantes y las prácticas autónomas que los estudiantes uacemitas
realizan como parte del proceso de aprendizaje, ya que se considera medular la relación de
éstas dos como parte de los aspectos pedagógicos que están inmersos en la adquisición de
una LE. En la dimensión sociocultural se considera la concepción del aprendizaje de la
lengua, la responsabilidad y las motivaciones como construcciones individuales y colectivas;
ya que en los estudiantes se ha encontrado una visión comunitaria del aprender una lengua
que parece ausente en la práctica pero que persiste como factor primordial-ideal para
aprender la lengua.
Dichas dimensiones categorizan los siguientes aspectos:
I. Dimensión Pedagógica:
C#1. Experiencia previa del aprendizaje de la lengua
C#2. Experiencia actual del aprendizaje de la lengua
C#3. Aprendizaje y práctica de la lengua dentro del aula
C#4. Aprendizaje y práctica de la lengua fuera del aula
72
II. Dimensión Sociocultural:
C#1. Responsabilidad para el proceso de aprendizaje
C#2. La importancia de aprender la lengua
C#3. Dimensión individual y social. Aprendizaje social y colectivo con el sentido de
colaboración.
C#4. Motivaciones; tener voluntad por aprender la LE.
Categoría: Concepción del aprendizaje -Y quieren que el inglés te entre como
mantequilla, ¿no?
Existen, dentro de las afirmaciones de los estudiantes, varias conceptualizaciones sobre lo
que implica aprender inglés como LE, que van desde expresiones con sentido de arduo
trabajo, hasta las expresiones de que es muy fácil la asignatura y que eso les permite dejar la
asignatura en segundo término.
Es: relata: […] y quieren que el inglés te entre como mantequilla, ¿no? Y no es cierto,
hay que matarse, hay que estudiar, hay que hacer los verbos varias veces, la planas
son maravillosas aunque sean tan, este…tan anti-didácticas; como ahora es la
modernidad y hay que ser didácticos…pues no es cierto, hay que esforzarse y hay que
aprenderse los verbos, no hay de otra, porque nosotros no tenemos las exigencias de
comunicación que tienen los niños americanos…
Aunque en algunos casos, como el de Edgar, que considera que el inglés puede aprenderse
en pocos meses, se estima que el aprender el idioma necesita y requiere un estado y un
momento en especial, mismo que al parecer no necesariamente es el de las etapas de
educación básica y superior, pero sobre todo en educación privada, varios estudiantes
refieren que cuando tengan otro tiempo, otro momento con las posibilidades de pagar
tomarían un curso fuera de la universidad para aprender la lengua “de verdad”.
73
Edgar: En primera porque es una materia que la tienes que tomar, sí o sí, y también
porque no tengo los medios como que… para ir… este… a una escuela de estás que
salen en los comerciales en la tele, que aprendes inglés en un mes. Y tengo
familiares, un primo que es ingeniero, que sí toma de esos cursos y sí habla inglés…
Categoría: La relación estudiante-maestro, el rol de cada quien- Como que no hay
tanto ese nervio porque tú sabes que el maestro sabe…
Referente a la concepción que se tiene en la relación y los roles que se dan respecto a ser
estudiante y el papel del profesor tienen un sentido donde la interacción se espera
personalizada, donde exista alguien que esté presionando detrás de los estudiantes para
corretear y con insistencia.
Edgar: La paciencia para estar contigo y decirte ¿sabes qué?, una oración se forma
así por eso, por esto, por eso y este…y como estás en pareja (tú y el maestro) como
que es… como que no hay tanto ese nervio, porque tú sabes que el maestro sabe…
que me explica la maestra y no entiendo y yo digo pero, ¿por qué? ¿Por qué? Y yo
en… ese… en el inglés si necesito que me estén así, dice y dice; repite y repite…
Categoría: Concepción y condición de la asignatura respecto de las otras- Y si me
pongo sí lo hago, pero no le pongo el mismo empeño que a las demás materias.
En el transcurso y desarrollo académico superior lo estudiantes cursan diversas asignaturas
como parte de su preparación académica, donde a pesar de que curricularmente hablando
tienen los mismo créditos e incluso las mismas horas de clase se visibiliza una diferencia
entre el resto de las asignaturas y la de inglés: se considera que no son lo mismo, no
requieren el mismo esfuerzo y por tanto la condición de valor- importancia, tiempo-dedicado,
facilidad y afinidad es distinta.
74
An: Porque en este aspecto sí es como… digo, sí me importa la materia, pero a veces
siento dejar que soy la que siempre dejo al último. O sea, es como lo último que hago
y no… le… como que no está dentro de mis materias prioritarias…
Be: Y si me pongo sí lo hago, pero no le pongo el mismo empeño que a las demás
materias que les tengo miedo. Así como a la reacción que tengan los maestros
entonces… si como que siento que sí es como mala porque diga que practico… no,
no lo hago…
Ed: A las otras materias más porque son más que de lectura, de entender qué dice y
criticar toda esa cuestión y por lo mismo ya puedes ir en el metro y leer; o en el
pesero, en donde estés, si tienes un tiempo sin hacer nada. Tú tienes que leer y a mí
otra cuestión que me cueste es… este… el poder concentrarme… ese también es
otra de mis, dolores de cabeza, que no me puedo concentrar muy fácilmente…
Categoría: Motivación para el aprender el inglés. En la vida te vas a encontrar con
otros círculos que sí y puedes terminar segregándote o incluyéndote…
Se valora el aprender el idioma en bajo diversas perspectivas pero en un sentido idealista, ya
que se motivan para aprender el idioma por razones diversas: mejor empleo, apretura
cultural, inclusión, sociabilización, entre otras. Además en algunos casos de aportaciones
sobre la concientización de la propia lengua.
Iv: Porque no teníamos otra forma de que hablar más que en español; entonces
pues… siento que te da un poco más de… te puedes integrar a otros círculos.
Inclusive por muy mamones que podrían llegar a ser. O sea, finalmente te puedes
integrar. En la vida te vas a encontrar con otros círculos que sí y puedes terminar
segregándote o incluyéndote, eso puede abrirte otras puertas. ¡Vaya! Tu nivel de
sociabilización se expande… entonces considero que en mi caso hablarlo en mis
niveles de sociabilización.
75
Categoría: La condición social del aprendizaje de la lengua: trabajo cooperativo-
colectivo- Sí, estoy muy al tanto de cómo lo hacen mis compañeros para ver cómo
puedo hacerlo yo…
La importancia del colectivo para aprender la lengua es parte esencial del proceso, ya que a
los estudiantes les hace sentir el trabajo cooperativo como parte de algo, donde incluso se
pueden sentir motivados o desmotivados, ya que puede impulsarlos a ser partícipes en la
clase o incluso no tener el deseo que compartir o atreverse a expresar sus necesidades o
dudas. La parte social del aprendizaje de la lengua puede impactar al grado de motivación
del aprendizaje, para realizar autoevaluación, apoyo y soporte y, en cierto sentido, un
monitoreo de los procesos de clase.
Es: Expresa, por supuesto que aprenderíamos y rápido y bien porque, pues por la
burla y… ¡Ay! Así no se dice, se dice así. Te hace aprender. Eso te hace aprender. Te
queda en la mente grabado y te hace aprender…
Al: No, para nada, porque este… yo… bueno… cuando hay algo… algún compañero
que tiene algún error, pues en ese momento otros contestan y salen en su auxilio…
Es: Yo creo que también por la madurez de los compañeros, no. Y como van teniendo
necesidades diferentes… este… luego algunos… ¿eh?, no es que evaluemos pero, yo
sí, por ejemplo, sí estoy muy al tanto de cómo lo hacen mis compañeros, para ver…
este… como puedo hacerlo yo. Eso sí, trato, trato de… porque yo lo siento como igual.
Como que puedo aprender mucho de ellos…
Categoría: Autoevaluación y toma de decisiones- Porque entonces sólo estoy
buscando pasar la materia…
Hay diversas formas de auto-valorarse en el procesos de aprendizaje, las cuales pueden ir
desde llevar a cabo un ejercicio reflexivo al término de las sesiones sobre si se está
aprendiendo, si se está siendo responsable, si se entendió lo visto en clase; sin embargo,
esta autoevaluación sólo se queda en términos de reflexión introspectiva donde se cuestiona
lo anterior sin tomar decisiones en adelante.
76
Iv: Pues considero que una evaluación sin una autoevaluación no funciona. Pienso
que la autoevaluación es importante; más que si el profesor te evalúa. Yo me puedo
poner a estudiar una noche antes y sacar 10 en el examen al otro día. Y pregúntame a
los quince días y quizá ya no me acuerde de nada. Porque entonces solo estoy
buscando pasar la materia. Sin embargo, si asumo el compromiso de aprender,
considero que es importante primero autoevaluarme, echar una mirada en
retrospectiva y decir: -- A ver, ¿si le estoy metiendo ganas? Estoy fallando en esto,
pero poder verlo tú. Entonces considero que la autoevaluación es importante, es
importante que se haga.
Categoría: Experiencia con el aprendizaje de la lengua- ¡Porque no llegaba a entender!
No sé cómo las pasé… Creo que era más por trabajitos…
Varios de los argumentos donde expresan su sentir respecto a la experiencia previa, hablan
de una experiencia en el pasado sencilla, fácil, sin mayor dificultad; donde no hubo una
exigencia, importancia, algo por resaltar. Es que en ninguno de los casos se tuvo
conocimiento tan significativo. En el caso de su experiencia actual, se valora o describe con
cierto cambio donde al parecer, se da una experiencia cómoda respecto a los materiales,
profesores, actividades y dinámicas; y da reconocimiento que lo que hace necesario y
posible el problema, es la falta de compromiso.
Be: …Pues la experiencia queda así como que el inglés era como muy odiado, era
como que no lo voy a tomar y no tengo por qué tomarlo. Sí, el idioma a lo mejor lo
puedo pagar por otro lado ya cuando lo necesite pero así era en la secundaria y en la
prepa; pero en la secundaria creo que fue más fuerte, porque no llegaba a entender.
No sé cómo las pasé… Creo que era más por trabajitos, así que te dejaban, o por el
libro que estuviera bien y ya, pero, este… creo que la experiencia no fue buena ni en
prepa ni en secundaria. Digo que no es buena porque no puede ser bueno algo que te
causa terror… entrar y que tú dices mejor ya, como que quieres ya, contra y ya mejor
lo que pasé, creo que no es bueno que una materia te hace hacer eso o que te
provoca eso en ti…
77
Ar: El inglés prácticamente nunca me ha gustado, ni desde la secundaria este, lo… yo
creo los maestros si les di lástima porque ya, como me veían que no aprendía, ya el
maestro prácticamente me regaló la calificación y, ¿sabes qué?, ya vete con siete, ya
no te quiero aquí. Igual, lo mismo pasó en la prepa. Como a mí no me gusta el inglés,
como no me gusta otro idioma, no le pongo ni la atención debida; por eso, por eso me
pasaron de milagro porque pues… yo que sea un estudiante para eso, no, no se me
da a mí.
Categoría: La responsabilidad y la voluntad de aprender- Como es inglés, no se me da
y no me gusta, o sea entro así nomás para, como dicen, para calentar el asiento…
Cada estudiante valora su responsabilidad en diferentes dimensiones, desde expresiones
que enuncian que han sido muy responsables, más o menos, muy malos o regular. Y en los
entrevistas afirman tener voluntad para aprender el idioma aunque no le dedican tanto
tiempo, no el suficiente. Por tanto, la voluntad se manifiesta en términos idealistas.
…Yo creo que regular por lo mismo… no porque tendría la obligación de estudiar más,
eso es lo que no, o sea, cumplo con la tarea, pero no es suficiente, participo en clase
pero no es suficiente, escucho con mis audífonos…
An: ¡Ay! Soy muy mala… ¿Eh?, pues en parte es porque siento como la confianza de
poder hacerlo en dos minutos… O sea, si es algo ya más elaborado, pues, si digo, no
puedo, lo tengo que hacer… no me cuesta como mucho trabajo; pero si hay veces
como que si la abandono totalmente, por darle prioridad a otras materias que me
cuestan más trabajo…
Be: …Mala, a pesar de que sí me gusta y me entretengo con la maestra, como siento
que es algo fácil y que escucho que es con la práctica, así no le pongo lo mismo, el
mismo empeño que con las otras materias, que bueno… digo, ésa sí es fácil, siento
que es fácil, ¿no?
78
Ar: Lo que pasa que te digo que yo no le presto mucha atención porque, como es
inglés, no se me da y no me gusta, o sea entro así, nomás para, como dicen, para
calentar el asiento.
Ro: ¡Sí! Si hay atención y hay voluntad… que… bueno, creo que la voluntad no lo es
todo. También es una situación de disciplina, porque toda… toda materia requiere una
disciplina. Todo trabajo requiere una disciplina y un trabajo constante y todo un
entrenamiento, pero si te digo que mi desarrollo si lo clasificaría como bueno.
79
CAPITULO 4. LA AUTOREGULACIÓN EN LA PRÁCTICA
Los contenidos cotidianos son el espacio de la vivencia por excelencia
y como tal, también el espacio educativo más convocante a la ruptura
de los mismos para promover sujetos transformativos.
Estela Quintar
4.1. Tabla de acompañamiento
Para finalizar con la puesta metodológica se instrumentó una tabla de acompañamiento, que
tiene como finalidad conocer la toma de decisiones de los estudiantes y su sentir mediante
preguntas de reflexión y valoración de su actuar al realizar el registro del procedimiento
realizado al hacer una actividad.
4.2 El acompañamiento; auto-regulación en la toma de decisiones.
Esta tabla de acompañamiento la diseñé considerando la importancia que tiene el hacer y el
reflexionar sobre la participación que tienen los estudiantes de lengua en el proceso de
aprendizaje. En este caso el instrumento tiene similitudes con un diario de clase donde el
estudiante reporta su actuar y su sentir al realizar una actividad, tarea o trabajo para su clase
de inglés. Éste instrumento tiene las siguientes características similares al diario, las cuales
son descritas por Wallace (2006) como escritos sobre la planeación, actividades y eventos de
enseñanza, en este caso particular sobre el aprendizaje que pueden incluir la filosofía
personal, sentimientos, reflexiones y expectativas que van surgiendo en el mismo proceso.
Se escogió dicho instrumento ya que permite conocer el proceso mismo de la vivencia y
experiencia de los estudiantes (anexo 3).
Este instrumento se aplicó a veinte estudiantes que cursaban la asignatura inglés III,
dándoles como opción realizar un ejercicio de producción de la lengua en la modalidad o
producto de su preferencia: monólogo, presentación de power point o folleto. Las temáticas a
abordar eran referentes a la universidad, a su vida cotidiana (transporte, trabajo, paseos),
80
entre otros. Y trabajar así, la socialización de experiencias. La tabla de acompañamiento se
les dio antes de que decidieran la actividad a realizar, de modo que pudieran hacer un
registro de todos los momentos que implicaban la puesta en acción. En un primer momento
tenían que realizar un script que les permitiera generar cualquiera de los tres productos
opcionales. Y por último la presentación final del producto a todo el grupo mediante la
socialización verbal.
Para este instrumento se escogió uno de los dos grupos del nivel III, ya que, cuentan con
más elementos para valorar en la toma de decisiones y autovaloración por la experiencia que
tienen con la asignatura.
Para el registro de actividades y toma de decisiones se pidió que contestaran cuatro
columnas que dieran cuenta del proceso al que Holec (1993) hace alusión al referirse a la
autonomía; escoger ayudas y propósitos, tomar decisión respecto de materiales, métodos,
estrategias y tareas a realizar, ejercer la elección y el propósito en organizar y llevar a cabo
las tareas escogidas y distinguir criterios para la evaluación y su aplicación.
Además, se crearon cuatro preguntas abiertas que permitieran al igual que en la tabla,
expresar su sentir y motivación al realizar el ejercicio, pero sobretodo su valoración del
mismo como proceso y resultado.
¿Por qué realizaste dicha actividad?
¿Qué tan motivado te sentiste al realizarla?
¿Qué modificarías de la actividad?
¿Cuál es tu valoración de los resultados obtenidos?
De manera general en el análisis del instrumento encontré que existe muy poca descripción
del registro, muchas de las respuestas son “simples”, es decir; existe muy poca descripción
detallada de los pasos y registro del proceso, aunque se les hizo hincapié sobre lo importante
Actividades realizadas y
Materiales utilizados
Procedimiento Al realizar la actividad
me sentí:
Los resultados
obtenidos fueron:
81
que resultaba que describieran minuciosamente, e incluso se hizo mención de la importancia
de tomarse el tiempo necesario ya que les permitiría tener más conciencia de lo que estaban
realizando. Las respuestas fueron poco detalladas.
Para el análisis del instrumento retomaré las columnas y las preguntas tratando de describir
los resultados.
*Actividades realizadas y materiales utilizados: el registro de las actividades es
muy general, casi en todos los casos es a partir de realizar la actividad final: el producto. No
se consideró a profundidad las actividades realizadas antes de hacer la presentación en
power point o la grabación del monólogo, lo cual implica que el trabajo de preparación es
poco considerado o concientizado. Respecto a los materiales, escogieron diversos desde el
uso del diccionario como material de apoyo y ayuda.
*Procedimiento. Al respecto, la mitad de los estudiantes describió el proceso en el
cual incluyeron pasos y la revisión de su actividad; asistieron a asesoría para poder verificar
sus avances con ayuda del profesor y trabajaron pasos muy concretos como parte,
precisamente, de un desarrollo. En pocos casos no detallaron un procedimiento como si no lo
hubieran llevado y sólo hablaron de la descripción de la actividad, por ejemplo: Escribí una
historia relacionada con mi vida diaria.
* Al realizar la actividad me sentí… En este sentido la mayoría de los estudiantes
(14), se sintieron un tanto incómodos al realizar la actividad. Usaron en sus descripciones
adjetivos como nervioso -de forma más frecuente- y presionado, inseguro y torpe, entre
otros. Citaron, en varios de esos casos, sus limitantes con la lengua y, en otros, la sensación
inicial al realizar el ejercicio. Por otro lado los seis restantes mencionaron cierta satisfacción,
confianza, gusto… ya que al terminar se dieron cuenta que “no eran tan malos”.
* Los resultados obtenidos fueron: Al enunciar los resultados se hizo referencia (en
14 de ellos), que fueron satisfactorios, buenos, agradables e interesantes, ya que citaron
desde la concientización de que mejoraron en el idioma, no tuvieron tantos errores, se dieron
cuenta que su pronunciación no era tan mala y hasta un mejoramiento de confianza consigo.
De los restantes, dos participantes no contestaron al respecto; dos más mencionaron una
82
crítica hacia el formato del producto y los dos restantes hablaron de tener que mejorar y
seguir practicando.
1. ¿Por qué realizaste dicha actividad? La respuesta más común tiene que ver
con la facilidad de realizar la actividad. Se escogió entre las tres modalidades la que fuese
más sencilla como la primera respuesta, la segunda porque les parecía atractiva o
interesante ya que les podría permitir aprender y practicar y por último la obligatoriedad de la
actividad.
2. ¿Qué tan motivado te sentiste al realizarla? En este caso 15 estudiantes
afirman haber estado muy motivados, por distintas razones, como por ejemplo: la emoción de
hacer algo nuevo, encontraron el gusto de escribir en inglés, por escucharse a sí mismos
hablando en Inglés y porque era como un reto para ellos. Y el resto habla de poca motivación
porque les resulta complicado producir en la lengua o porque simplemente el motivo de hacer
el ejercicio tenía que ver con la calificación y un exigencia del profesor.
3. ¿Qué modificarías de la actividad? Respecto a las modificaciones que
sugieren para la actividad, la mayoría cree que no hay necesidad de hacerlas, y más bien
dieron la sugerencia de seguir practicando, volver a grabar, poner más imágenes, incluir
aspectos relativos a la vista y del formato del producto final.
4. ¿Cuál es tu valoración de los resultados obtenidos? Para esta pregunta, 5
estudiantes consideraron la valoración de manera cuantitativa, sopesando los resultados
como buenos en todos los casos; por otro lado 3 estudiantes dejaron a consideración la
valoración al profesor y no emitieron una apreciación personal. Por último, el resto de los
estudiantes (con excepción de 3 que no contestaron nada), hablaron de una valoración
integral, es decir; de una valoración del proceso, del aprendizaje y del resultado, como un
todo.
83
Lo antes descrito permitió hacer una valoración del nivel de auto determinación y auto
regulación por parte de los estudiantes en el “hacer”, que si bien no se obtuvieron respuestas
muy detalladas porque el instrumento podía permitir la generalidad, se alcanzó a apreciar
que los estudiantes toman decisiones superficiales. Me refiero como superficiales a
decisiones poco concientizadas en el proceso de realizar la actividad en sí misma, ya que en
muchos casos se aludió al tiempo y a la poca dedicación. Por otro lado, la motivación se
generó por nociones de novedad más que por motivos intrínsecos relacionados al
aprendizaje como tal, lo cual generó que la sensación al realizar la actividad fuese
mayormente de incomodidad ya que existe escasa autodeterminación respecto a la
asignatura. Sin embargo, conforme a las secciones de la tabla, existen dos momentos de
apreciación donde los estudiantes manifestaron que en un inicio, en la puesta en práctica de
la actividad, no tenían una sensación positiva para comenzarla. Sensación que se modificó
cuando vieron los resultados y la culminación del producto; donde al parecer percibieron con
otros ojos la actividad y valoraron entonces como buenos los resultados. No obstante, esta
valoración fue superficial, ya que de cierto modo únicamente se apreció el sentido emotivo de
terminar o culminar un proyecto solicitado en clase, mas no necesariamente satisfizo la
autonomía real de los estudiantes. En otras palabras, diría que existe un conformismo que no
remunera en nada a la auto regulación y a la auto determinación como estudiantes de LE.
Postura que reduce la capacidad de tomar decisiones y responsabilidad de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, ya que en el hacer existe la sensación de incomodidad,
desagrado, y falta de motivación, aunque al final del proceso, tan sólo por el hecho de
terminar una actividad en el sentido estrictamente formal, los estudiantes mostraron cierta
satisfacción que obedece a un resultado de cumplimiento más que a una satisfacción de
aprendizaje, autoevaluación y de participación.
84
CAPITULO 5. SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LOS ESTUDIANTES EN EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LE.
Se dice que hay que “tomar conciencia de los valores que condicionan nuestro razonamiento
para ser de ellos una guía abierta al reconocimiento
de opciones, posibles de ser objetivadas mediante prácticas
constructoras de realidades alternativas”.
Hugo Zemelman
En los siguientes párrafos se analizan e interpretan los datos arrojados en el estudio. En el
orden sucesivo se llevó a cabo la recolección de datos y los encuentros o hallazgos:
cuestionario, entrevista y tabla de acompañamiento. De dichos instrumentos se tiene la
consideración de la desventaja primordial que tiene que ver con la subjetividad de los datos y
la información obtenida sobre todo en la entrevista semi-estructurada, el cuestionario y la
tabla de acompañamiento, debido a que la información obtenida y su confiabilidad está sujeta
a la veracidad de las respuestas de los participantes; por lo tanto se considera importante el
análisis y la reflexión mediante la triangulación de los datos para disminuir -en la medida que
sea posible- la subjetividad de los mismos.
5.1. Los atributos en relación al aprendizaje de la lengua
De acuerdo con los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos, respecto a la
autonomía se encontraron diversos puntos sobre la voluntad expresa de aprender la lengua
por parte de los estudiantes, donde se identifica que tal voluntad es una constante, sin
embargo, a partir de que se les pide a los estudiantes que lleven a cabo actividades que
implican algún grado de independencia, por ejemplo en la elección de herramientas, en la
elaboración de rutas de trabajo o definición de estrategias por ellos mismos, dicha voluntad
no se objetiva y las acciones se expresan de manera limitada y se muestran con algunas
85
reservas. Entre otras cosas se observa una excesiva inversión de tiempo en la organización
y puesta en marcha de las tareas y falta de entusiasmo en la participación cayendo
frecuentemente en prácticas repetitivas y poco creativas. Se hace evidente que son
actividades a las que no están habituados e incluso manifiestan extrañeza por tener que
hacerlas.
Por otro lado, existe un reconocimiento del alumnado sobre la importancia de la clase y el
acompañamiento del profesor para aprender una lengua. En este sentido, la constante es
que no se sienten cómodos sino tienen la dirección y supervisión del profesor. La
dependencia de una clase directiva está muy arraigada y al alejarse en algún grado de esta
visión parametral de la formación en la práctica semiparaliza el aprendizaje. La mayoría no
concibe el aprendizaje de la lengua de manera independiente al profesor y a la clase, por
tanto, se da una falta de continuidad al no existir ese espacio- aula y la imagen-profesor para
continuar su proceso de aprender.
Otro punto a destacar, es que existe una gran disposición para realizar las tareas en
colectivo, es decir, el acompañamiento les resulta estimulante siendo entonces que el trabajo
colaborativo y cooperativo es un punto nodal donde se muestran dispuestos para trabajar
con otros ya que es en el espacio compartido donde se ponen en práctica procesos
complejos participativos y dialógicos de construcción social del conocimiento.
Otro tema es la toma de decisiones donde se expresa poca participación. Pareciera que el
carácter directivo del profesor se sustituye con el carácter directivo de algún participante o de
algunos, pero siempre centrándose las decisiones en una minoría del colectivo y una gran
parte del alumnado se autoexcluye de la toma de decisiones tan simples como elegir
materiales o la definición de estrategias o actividades para la resolución de la tarea. Puesta
en práctica esta dimensión del trabajo es positiva, pero al igual que en la voluntad de
aprender, el potencial y los alcances desde una perspectiva didáctica se reduce y de hecho,
las posibilidades, las potencialidades y las expectativas de la persona se reducen con el
arraigo de las prácticas directivas tradicionales. La toma de decisiones no es parte interna de
la concepción de aprender y esta falta se constituye como un lastre en el desarrollo de la
persona.
86
Algo que llama la atención al respecto, es que la voluntad expresa se relaciona directamente
en un sentido positivo donde la mayoría se plantea como objetivo y considera poder y querer
aprender la lengua hasta un nivel de dominio. Sin embargo, contraponiendo a esto, la
motivación que existe para el estudio y repaso de la lengua, obedece más a una situación
externa, como una exigencia que viene de fuera ya que se piensa que existirá una valoración
por alguien más y entonces se estudia y repasa porque alguien evaluará el proceso, la
actividad y/o el conocimiento. Podría hacerse una analogía con la idea del estudio para ser
fiscalizado de manera externa y en este caso el fiscal lo personifica el profesor.
También encontré, como aspecto favorable, que la mayoría de los estudiantes están
interesados y dispuestos en conocer o al menos tienen curiosidad por los aspectos culturales
que están relacionados al aprender una lengua extranjera; les interesa hablar con otras
personas de otras culturas para conocer sobre las mismas.
Ahora bien, las generalidades explicadas arriba se atribuyen a diversos factores que habrá
que ir desentrañando. En la exploración del cuestionario y la tabla de acompañamiento
encontré que los estudiantes son en buena medida autónomos en varias de las dimensiones
que se valoran, sin embargo en las preguntas abiertas se vislumbran tópicos que
antagonizan con la potencialidad de estas dimensiones y esta contradicción afecta el
aprendizaje; tal es el caso de la exclusión, el rechazo, la desmotivación, la falta de interés, el
desentendimiento, entre otros, desde los cuales se podría explicar la desarticulación de
prácticas e ideas respecto al aprendizaje de la lengua. por lo tanto, del análisis y la reflexión
sobre la información obtenida a través de los instrumentos que se trabajaron, el cuestionario,
la tabla y las entrevistas ya descritos en las secciones anteriores, se desprende la siguiente
interpretación.
De la experiencia a la noción del aprendizaje del inglés
Siguiendo a Bachelar (2000) cuando plantea que “lo que hay de más inmediato en la
experiencia básica, es siempre nosotros mismos, nuestras sordas pasiones, nuestros
inconscientes deseos”,a continuación se pretende caracterizar la concepción del aprendizaje
de la lengua que se asoma y que podríamos ir configurando con la idea de hacerla visible y
poder trabajar con ella a partir de la experiencia misma del quehacer cotidiano ya que se
87
plantea que en buena medida conforma una noción del aprender, la cual a su vez condiciona
el comportamiento y el compromiso de los estudiantes en la tarea de aprender otra lengua.
Se puede afirmar que el acercamiento hacia el aprendizaje de otra lengua se da de manera
laxa. Al observar las actitudes, el interés y las argumentaciones estudiantiles al respecto, se
va vislumbrando que la idea de aprender el inglés como le va asociada a la idea de que es
una asignatura que puede tener poca importancia o poco aporte académico. Podría incluso
reflexionarse sobre la forma de abordar la asignatura desde el nivel básico del sistema
educativo nacional donde las estrategias de enseñanza-aprendizaje que enfatizan los juegos
y algunas dinámicas que de cierta manera son muy peculiares y con un carácter lúdico muy
arraigado que de alguna forma lo hacen efectivo, pero al identificarse como contrastantes
con la práctica tradicional disciplinar que prevalece en las asignaturas instrumentales la van
invistiendo con la imagen de poco seria o incluso con un carácter accesorio en el proceso de
formación. Al parecer, en el esfuerzo de hacer de la asignatura una práctica atractiva y
accesible y por el tipo de dinámicas y estrategias empleadas, se diluye la seriedad y el
carácter formal para la enseñanza de la asignatura y se genera una visión en los estudiantes
de ser una asignatura sin uso en la vida cotidiana y así se despoja de sentido a la tarea.
La experiencia: el antes-ellos y el ahora- yo
Respecto a la experiencia de los estudiantes valorada como “regular” en niveles anteriores a
la universidad implica una vivencia vaga y poco significativa donde los aprendizajes son
calificados como mínimos, superficiales e incluso frustrantes por la falta de entendimiento de
la asignatura.los métodos, dinámicas y actividades que caracterizan el aprendizaje de la
lengua en contradicción con el rol del profesor tradicionalista que controla y disciplina, la
limitada práctica al no poderse poner en uso excepto en el mínimo número de horas
curriculares que contempla la escuela dan como resultado un escaso impacto en la vida de
los estudiantes, tanto en el orden académico como en el orden personal. Estas son las
descripciones que caracterizan la idea de aprender inglés en ese primer acercamiento que
tienen los estudiantes en la secundaria o primaria. De modo que reconociendo y valorando
las descripciones y opiniones leídas de los estudiantes, se encontró que hablan y aluden a la
temporalidad como parte de su propio posicionamiento, implicándose en un tiempo
determinado de manera distinta. en un “antes”, refiriéndose a las características ya descritas
88
y que pertenecen a su experiencia escolar anterior donde se asumen como no involucrados a
diferencia de la visión que tienen de sí mismos cuando se caracterizan refiriéndose al “hoy”
donde parece que la vivencia es de cierto modo compartida y se incorporan a la experiencia,
es decir, cuando se refieren al pasado hablan de un “ellos”, los “otros”: los métodos, los
profesores, las horas de práctica como un distinto alejado y ajeno, pero no solo en tiempo
sino en apropiación, en antagónico; pareciera que en esas etapas donde se da el primer
contacto con la lengua y tal vez en parte debido a ese desconocimiento primordial, se da de
una forma distante y un tanto extraña, jugando también un papel importante la situación que
se tiene cuando sé es más joven al ingresar al nivel básico del sistema educativo ya que en
esta incorporación la docencia tiende a adjudicarse la responsabilidad de la formación del
estudiante sin concederle esa posibilidad por considerar que carece de algunas
características necesarias como serían la maduración, responsabilidad e incluso hasta la
capacidad de hacerse cargo de sí mismos. Es decir, en esta etapa se considera que las
posibilidades formativas del estudiante son estrictamente dependientes del profesorado.
Sin embargo cuando se refieren a un presente, se implican en un “nuestro” e incluso un “yo”,
un “yo” como personaje protagónico para referirse a su papel como estudiantes, no existe tal
distancia como cuando se refieren al pasado, al “antes”, se posicionan involucrados y como
individuo-ser-existente primordial en un proceso donde se saben y asumen en su
participación como individuo haciéndose cargo de su propio proceso de formación a
diferencia del ente abstracto- extraño al proceso de aprender que se proyecta en las etapas
escolares anteriores.
Otro cosa; distinto, desigual y diferente ante las otras asignaturas.
Reflexionando entonces sobre la experiencia de los estudiantes con la asignatura, en ese
primer contacto se va generando una visión específica del aprender la lengua que va muy
bien en conjunto con la etapa de juego e informalidad que los jóvenes muestran en esa etapa
de su vida y desarrollo académico. Es una visión donde la relación del estudiante con la
asignatura es muy a la ligera y hasta diríamos que la concibe como accesoria a su proceso
de formación y no como parte integral de ella, condicionando así la necesidad, la voluntad y
la capacidad de aprender en una dimensión de “desigualdad” con relación a las demás
89
asignaturas. Es decir, que en términos de compromiso, seriedad, atención y motivación en
comparación con otras asignaturas del mapa curricular la coloca en un nivel distinto,
irregular, diferente. de cierta manera se piensa que si es diferente requiere otro tratamiento;
que si bien se tiene conciencia de que se necesita otra cosa, no se sabe cómo, no existe
claridad y por lo mismo hace confusa la toma de decisiones respecto a cómo trabajar para la
asignatura. Qué, por qué y para qué estudiar, son aspectos que no están claros. Por lo tanto
esta percepción de desigualdad de la asignatura en relación con las otras del mapa curricular
se constituye como un parámetro que afecta directamente el proceso de aprender
objetivándose como un bloqueo para la autorregulación y autodeterminación de los
estudiantes. Puede afirmarse entonces que esa falta de claridad para identificar eso que es
distinto es un conflicto que se constituye como un bloqueo al no poderse procesar. Si al
conflicto no podemos hacerlo visible, no podemos hacer nada con él, pero el hecho de no
poder visibilizarlo no quiere decir que no exista y que no opere en el entramado de nuestra
práctica social.
Es de mi interés pero no una prioridad…la responsabilidad comienza y termina
en el aula
Ya que la noción de aprender la lengua está atravesada por la identidad de los estudiantes
se construye un ser disímil en el tiempo que va adquiriendo otras razones y otra conciencia
de la responsabilidad y la voluntad por aprender. Si bien en el “antes y en el “ahora” existían
y existen, son de manera diversa donde se van atribuyendo motivos y razones igualmente
diversas para aprender la lengua. Tal es el caso en el presente como estudiantes
universitarios donde ya se tiene una conciencia sobre la importancia y posibles aportes y
beneficios al adquirir una lengua para diferentes ámbitos de la vida cotidiana, existe una
disparidad en las aseveraciones referidas a la participación de cada quien con respecto a su
rol de estudiante de lengua extranjera. en la determinación de la responsabilidad del
estudiante hay tres tópicos que resuenan con una presencia muy importante: tiempo, interés,
dificultad. explícitamente se manifiestan como: falta de tiempo, poco interés y la dificultad
que implica el aprender la lengua. Existe una relación directa entre estas tres presencias y
entrelazadas caracterizan la responsabilidad de los estudiantes al abordar las tareas de la
asignatura. No hay que perder de vista la especificidad del primer acercamiento de los
estudiantes con el aprendizaje de otra lengua.
90
Respecto al poco interés y en una exploración e interpretación del discurso de los
estudiantes y sus implicaciones, de manera general nos dicen: es de mi interés pero no una
prioridad, además es complicado y demanda mucho tiempo extra adicional al estudio formal
en clase; tiempo y espacio que no considero como parte del aprendizaje ya que la
responsabilidad comienza y termina en el aula, con el profesor. Entonces, ya que hay un
reconocimiento de los beneficios y la importancia de aprender otra lengua y una conciencia
de la necesidad de hacerse cargo de su propio proceso de formación, surgen algunas
preguntas como: ¿por qué en la práctica las acciones no concretan este interés y esta
conciencia? ¿Qué ideas le dan sentido a esta delimitación de la configuración de
responsabilidad? ¿Por qué en el hacer las decisiones son incongruentes o insuficientes?
El “dominio” que no quiero sea ejercido en mi individualidad
En definitiva esa conceptualización de asignatura desigual interfiere al asumir el proceso de
aprendizaje y se hace de forma atípica. Por otro lado, también se podría atribuir esta forma
atípica de abordar las tareas de la asignatura como una forma de resistencia dadas algunas
visiones que se encontraron respecto al inglés.
En la perspectiva compartida y socialmente cultivada de aprender la lengua, hay una
presencia importante referida a la caracterización del inglés como algo diferente, extraño y
ajeno a nuestra cultura y por tanto se identifica incluso como parte de un esquema que
pertenece a un orden hegemónico. A partir de esta concepción, esa otra lengua y su
aprendizaje se concibe como parte de esquemas de dominación externos ante los cuales los
estudiantes niegan el sometimiento de su individualidad. Esta es una visión reactiva que
además está muy arraigada en la idiosincrasia mexicana, justificada o no, y que se
manifiesta con mucha frecuencia ante la idea de algo distinto. Entre el carácter multifactorial
de la resistencia para aprender la lengua, se expresa por parte de varios estudiantes el
malestar por la imposición hegemónica que van desde afirmaciones donde admiten que
existe algo que no despierta su interés hasta algunos casos que mencionan explícitamente
que no quieren aprender la lengua del poder. Esta manifestación ideológica se adiciona a la
noción de lo diferente y subyace en la falta de interés y en la desmotivación para estudiar la
lengua. El sentido decolonial y contra hegemónico que se da por parte de los estudiantes
91
determina el cómo ve esa cosa diferente y ajena a su entorno social y condiciona su práctica
en la asignatura.
La perspectiva individual y colectiva; construimos en comunidad con los
“otros” y a través de los otros.
Ahora bien, desde el marco de la construcción social del conocimiento, la perspectiva de
para qué aprender una lengua extranjera, la concepción cultural y la conciencia de las
implicaciones que tiene se miran también desde las demandas del otro que es externo a las
razones o motivaciones intrínsecas de los estudiantes. Al parecer se comparten ciertas
creencias y exigencias ajenas a los intereses más íntimos e individuales. Es decir, la
percepción y valoración propia del rol de estudiante, de alguna forma, se subordina a la
perspectiva del otro como persona o como grupo social. La colectividad configura la
representación propia y a la vez esta es la que se proyecta socialmente -ante la comunidad,
los compañeros del grupo y el profesor- en la práctica cotidiana del aula. Tal proyección se
identifica en los diferentes relatos de los estudiantes y toman sentido trastocando
individualmente en el ser y el hacer. Esto puede implicarse como un elemento potenciador o
como bloqueo epistemológico dependiendo de cómo va tomando forma esta representación
que se construye a partir del encuentro con el otro y se crea una identidad y una práctica
específica frente al aprendizaje. Aunque la tendencia podría resultar de forma bidireccional,
este encuentro con el otro es un factor fundante en la intención de potenciar el proceso de
formación.
El valor de la escucha…“sabes! nunca lo había pensado”
Es pertinente destacar la actitud de los estudiantes ante la oportunidad de expresarse y ante
la expectativa de ser escuchados. Enunciaron palabras de agradecimiento y hasta se diría
que se sintieron reconocidos a partir de esa escucha al grado de aprovechar la dinámica
dialógica para no sólo establecer una crítica hacia la relación áulica de la clase, sino que
también hacen manifestaciones importantes de autocrítica, por ejemplo, cuando se habla del
cómo, hubo muchos casos en los cuales las respuestas fueron referidas en el siguiente
sentido: “¡sabes, nunca lo había pensado o considerado!”. Una declaración así alude a
92
procesos de reflexión interna, es decir, que los vuelve sobre sí mismos y les permite darse
cuenta que hay cosas que no han sido pensadas a propósito de las interacciones profesor-
estudiante, estudiante-estudiante y/o estudiante-yo. Escuchar a los estudiantes enunciar ese
papel y el cuestionamiento de ¿por qué no lo he considerado o pensado? los confrontó y
posicionó en un lugar distinto como estudiantes que van tomando conciencia sobre el papel
protagónico de su propio proceso de aprender la lengua.
Desde el “ser” para el “hacer”
Entendiendo que la noción concierne al orden subjetivo como forma de representación de la
realidad y por ende como productora de realidad entonces hay que destacar que la noción de
aprender la lengua atraviesa e incide de distintas formas en el proceso así como en la
configuración de los roles tanto del profesor como del estudiante, donde se constituye la
construcción social e individual de la autonomía y donde se determina también la idea del
para qué aprender la lengua, modificando así de manera directa las motivaciones internas y
externas, individuales y colectivas. Quiero acentuar esta parte, sobre lo que significa
aprender la lengua para los estudiantes ya que permite describir y articular el entramado que
subyace en los discursos y las practicas mismas. Desde la intención de aprender, la
responsabilidad en la tarea, las motivaciones, la toma de decisiones, la autoevaluación-
autovaloración, a la comprensión de estos elementos como el eje transversal que caracteriza
los significados del estudio de otra lengua en dos sentidos esenciales: primero sobre el ser,
es decir, donde los estudiantes se configuran como individuos en relación con otros y
colocados en la especificidad de un contexto, o dicho de otro modo, como sujetos históricos
en la construcción de la representación de su mundo. En el otro sentido, sobre el hacer,
donde esta representación del mundo que es de orden subjetivo se concreta y objetiva en la
práctica, donde se reconoce su voluntad y capacidad poniendo en acción sus destrezas,
intereses, deseos, aspiraciones, con todo y los límites que esto implica. Finalmente el
estudiante va construyéndose en ambos sentidos y esta bidireccionalidad se asoma en sus
diferentes relatos.
93
Conclusiones
La educación creativa dirigida a planear personas dotadas de iniciativa,
llenas de recursos y listas para enfrentar problemas de cualquier índole,
es la base de las mejores esperanzas.
Carlos Ángel Hoyos Medina
En primera instancia, quiero plantear que no se pretende establecer aquí ninguna razón
absoluta ni mucho menos ser determinante en las conclusiones que se expresan a
continuación. Debido a la experiencia durante el recorrido del presente trabajo, es pertinente
que lo enunciado en éste se asuma como apertura para posibles debates que logren
retroalimentar la construcción de procesos autonómicos (apremiantes en la vida académica
de cualquier institución) en la propia universidad para continuar con el sentido que le da
origen como alternativa social. Además, se debe asumir también que dadas las exigencias
institucionales y administrativas, así como por necesidades metodológicas y parámetros
inherentes a todo proceso de investigación -como pueden ser los plazos- es que se
determina hacer un recorte para dar cuenta del trabajo y poder hacer un aporte al respecto.
Reconozco que, de ninguna manera es un tema cubierto, cerrado o concluido; se espera que
sea una colaboración que abra la discusión al propósito del tema tratado en este trabajo.
En una parte importante de este estudio, se analizan los datos arrojados de manera aislada
como un primer acercamiento interpretativo; de esta manera pareciera que sólo se abordan
como bloqueos a posibles desarrollos áulico-autonómicos y se hace este nivel interpretativo
desde el punto de vista del aprendizaje, por lo cual, es pertinente aclarar que este primer
acercamiento interpretativo conlleva la exigencia de colocarlo en niveles más complejos y
congruentes con las características propias de la realidad; además, implica incorporar la
perspectiva de la enseñanza, lo que necesariamente exhorta esta primera interpretación
parcial.
94
En este documento se revisaron y describieron diferentes aspectos relacionados con la
autonomía, la concepción de aprendizaje del inglés como LE y con las prácticas autónomas
de los estudiantes aucemitas. Se dio una breve descripción de las características del
aprendizaje de la lengua en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México con sus
específicas y particulares implicaciones, concretamente en el contexto del plantel Centro
Histórico y, sin pretender ninguna generalización arbitraria, el presente documento podría
constituirse como un referente, en términos de aporte y no como centralidad obligada, sobre
el perfil del aprendizaje de la lengua extranjera en instituciones públicas. La interlocución con
los estudiantes dio paso a la exploración de la autonomía en el aprendizaje del inglés, desde
los tres instrumentos aplicados: el cuestionario, la entrevista y la tabla de acompañamiento;
mismos que permitieron conocer y reconocer las reflexiones, experiencias, aprendizajes,
saberes y percepciones que los estudiantes tienen respecto a la lengua, y dieron cabida a la
reflexión y análisis de lo que les ha significado y les significa el aprenderla. Se identificaron
los aspectos socioculturales que afectan o apoyan, que condicionan y determinan el proceso
y la voluntad de aprehender.
A lo largo de la investigación y con el objetivo primordial de conocer, documentar y
reflexionar sobre cómo los estudiantes de la UACM significan el aprendizaje autónomo de la
lengua inglesa, se encontraron puntos que atraviesan la responsabilidad de los estudiantes
en el proceso de instruirse. Además, se conoció el nivel de autonomía y las prácticas
independientes que los estudiantes llevan a cabo en el mismo proceso de aprendizaje. De
igual manera, se averiguó el sentido y significado que tiene para ellos el aprendizaje del
idioma inglés, sin perder de vista el ejercicio que se lleva a cabo en una institución pública.
Se destacan los casos de estudiantes que mostraron ser en los extremos muy autónomos y
poco autónomos, en los cuales se vislumbraron -más que las distinciones- los aspectos
semejantes entre ellos; donde se vinculan de manera determinante los siguientes aspectos:
la experiencia, el aprender en colectivo, la concepción disímil que existe en relación a cómo
conciben la asignatura respecto a las otras y cómo, entonces, se desconoce y se tiene
distancia sobre la manera como se aborda, trabaja, evalúa y desarrolla dándole una
característica peculiar a la asignatura con un trato en tiempo y espacio específicos.
95
A continuación se da respuesta a las preguntas que motivaron la presente investigación,
mismas que permitieron llegar al objetivo planteado. Y se establecen las reflexiones finales
que emanan de los hallazgos realizados.
¿Cómo significan o conceptualizan el aprendizaje autónomo de la lengua inglesa los
estudiantes de la AUCM?
Los resultados arrojados en los cuestionaros respecto a los niveles de autonomía de los 92
estudiantes, muestran una constante donde la mayoría se ubicaron en un nivel alto de
autonomía -con 35 estudiantes- 17 hombres y 18 mujeres; 17 estudiantes autónomos, en un
rango promedio 22; poco autónomos 7 y, en el nivel más bajo de autonomía son 11, lo cual
implica que la mayoría de los estudiantes muestran actitudes y posturas ante el aprendizaje
de la lengua en un nivel alto-promedio; es decir, muchos alumnos tienen independencia para
aprender la lengua, considerando las características de la autonomía en distintas formas.
Aunque el grueso de los resultados está en el rango alto-promedio, lo cual implica actitudes
positivas y autónomas para aprender la lengua, éstas se encuentran, de alguna manera
truncadas, es decir, tienen una presencia importante pero de alcances limitados y
circunscritos al espacio áulico y, aunque pareciera extraño con el tema de la autonomía, el
acompañamiento grupal y del profesor continúa siendo una necesidad apremiante ya que
fuera del aula o en ausencia del docente no se alcanza a asumir la responsabilidad, ni se
tiene una autorregulación y autodeterminación en el propio proceso de aprendizaje de forma
concreta; esto es, fuera del aula de clases (y en ausencia del profesor) los estudiantes no
consideran la elección de materiales, la realización de actividades extra clase y mucho
menos la de hacer una evaluación sobre sí mismos. A pesar de que en el ejercicio de
valoración de autonomía, en el instrumento se mostró que los estudiantes tienen una postura
autónoma al aprender la lengua. Cabe mencionar, que esta postura se vio reflejada en el
instrumento que valoró la autónoma en el aula y quiero enfatizar, que en las dimensiones
donde se requiere una toma de decisiones y mayor responsabilidad, es cuando los
estudiantes mostraron ser dependientes; lo cual, se ve reflejado en las entrevistas donde los
entrevistados enunciaron que el estudiar la lengua es un asunto que se da y se vive en el
aula como espacio casi exclusivo y con el profesor presente todo el tiempo. Si bien, en
96
ocasiones existe una reflexión que los lleva a concientizar la necesidad de repaso en casa,
fuera de este espacio no consideran tener las condiciones para hacerlo. Ahora bien, desde la
perspectiva de la didáctica entendida como la relación persona-persona -que se encuentra
para construir algo juntos- esta postura se constituye como un dispositivo potenciador del
proceso áulico-autónomo, si esta relación se asume como un desafío y en éste se diluye la
relación asimétrica del que sabe (profesor) y el que no sabe (alumno) para dar cabida al
encuentro entre individuos que se buscan y reconocen mutuamente para construir su mundo,
para crearlo y para recrearse en esta construcción.
Una vez dados los resultados y en esta apariencia contextual del nivel de autonomía que
tienen los estudiantes que participaron en la investigación, debemos resaltar que, más que
contradictorios, son complementarios los resultados y se deja ver en la postura y la
responsabilidad de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje donde existe voluntad
expresa. Aquí apelamos a Peter Mclaren cuando sostiene que “una comprensión dialéctica
de la escolarización permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de
liberación” y nos dice además que la pedagogía crítica “se funda en la convicción de que
para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto” (Mclaren, 1984); este
empoderamiento se da de manera solidaria con el encuentro en el aula.
Aunque no necesariamente implique que con una postura positiva, como lo es la voluntad de
aprender la lengua, y cierta responsabilidad sobre el propio proceso de aprender sea
suficiente, para concretarse en esquemas autónomos de aprendizaje, el entramado es más
complicado que eso.
En este sentido, me parece que este es justo el hallazgo primordial de esta investigación, ya
que mediante la exploración de la autonomía de los estudiantes encontré aspectos que son
básicos y de suma importancia para poder generar una transformación de las dinámicas en
el aula. Encontré que los límites de las prácticas autonómicas, obedecen más a factores
relacionados con la concepción que se tiene de la asignatura, la experiencia previa con el
aprendizaje de la lengua y el aspecto cultural que permea a estos factores. No hay que
perder de vista que estos elementos se ubican desde la perspectiva del aprendizaje. Ahora
bien, es de una importancia superlativa la lectura desde la cual se abordan estos límites y
que tiene que ver con la ética -como ya se mencionó más arriba- y se alude a la ética de la
97
docencia que puede leer estos elementos como extraños y ajenos a la tarea o como
elementos constitutivos del quehacer y necesarios de transformarse como dispositivos de
construcción, es decir, que el pendiente se constituye desde la perspectiva de la enseñanza.
Por otro lado, el aspecto cultural que penetra en la concepción del aprendizaje de la lengua
le da sentido y significado a las dificultades que muestran los estudiantes respecto a la
autonomía. A lo largo del estudio se encontró que los estudiantes de la UACM tienen una
concepción de aprendizaje de la lengua muy peculiar, que si bien es cierto, la mayoría tiene
cierto nivel de independencia o voluntad para trabajar la lengua; éstas se configuran y se
establecen en una relación directa con la concepción y caracterización que le dan los
estudiantes a la asignatura (inglés) es un tanto especial, es decir; se considera y se concreta
el actuar al aprender el idioma en condiciones en las cuales se percibe que no es bajo las
mismas condiciones que cualquiera otra asignatura necesita.
Por lo tanto, esta concepción interfiere en la postura autónoma que se puede desarrollar ante
factores como la falta de tiempo, la poca significación que se tiene al aprender inglés, la
escasa posibilidad de practicarla fuera de la clase, la experiencia poco favorable previa a los
cursos de la universidad y el tipo de motivación (extrínseca) a la que obedece cursar la
asignatura que mucho tiene que ver con que es un requisito, mas no una elección propia.
En esta directriz, aunque la motivación, el interés y la utilidad que los estudiantes encuentran
en aprender inglés, incluso planteándose el deseo de dominio de la lengua por las diversas
razones mencionadas en el capítulo dos, el aprendizaje de la misma está obstaculizado, ya
que se considera que para aprender la lengua son necesarias “condiciones específicas”, las
cuales se relacionan con el estudiar en una escuela particular cuando se tenga la posibilidad
económica y el tiempo necesarios para hacerlo, ya que los estudiantes suponen que se
requiere un “momento y un espacio especial” que no es el de la escuela pública.
De este modo, la concepción que se tiene respecto al aprender inglés como LE, conlleva
una noción de postergar el mismo deseo de dominarla, dado que la universidad-escuela
pública, no es considerada como aquel “momento y espacio especial” al que se hace alusión
como pertinente o adecuado.
98
Dada esta circunstancia, cabría preguntarnos si esta voluntad expresada por aprender la
lengua es tal y pertenece al orden volitivo o es la respuesta a un condicionamiento social que
objetiva las exigencias actuales de un mundo globalizado y de una tendencia hegemónica del
mercado que, con su discurso civilizatorio, produce prácticas sociales que le son afines y
necesarias en detrimento de la necesidad de ser sujeto productor de realidad, de ser sujeto
histórico.
Ahora bien, todo esto exige una mirada más profunda que nos puede conducir a cuestionar
la lógica que la constituye. Tiene que ver con la forma en que se asume de manera general
el aprendizaje de otra lengua y que la circunscribe al ámbito de las asignaturas
instrumentales, que la reduce a una herramienta que se inserta en los esquemas de
producción y que en el discurso oficial actual tiene una gran presencia por el carácter utilitario
y funcional que satisface las necesidades del mercado. Tal enfoque hasta podría ser
congruente si la intención final fuera sólo el hecho de la incorporación de la persona al
ámbito de la productividad mercantil. Sin embargo, al tratarse de la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua a la que le es inherente el carácter dialógico y la interacción que
implica la negociación de significados y el intercambio del acervo cultural, además del
reconocimiento y la incorporación del otro en la construcción compartida de la representación
del mundo, tal reducción de la racionalidad instrumental reduce la posibilidad potenciadora
del desarrollo de la persona y todas las oportunidades que esta posibilidad implica. En este
punto y sobre la premisa del entendimiento de esta racionalidad hegemónica, aparece otra
vez la responsabilidad ética del enfoque y los desafíos de la enseñanza.
¿Qué tipo de prácticas de aprendizaje autónomo del inglés conocen y producen los
estudiantes?
La importancia del colectivo y la construcción de la lengua como actividad principalmente
social, enfatizan la necesidad en los estudiantes de tener en el proceso a alguien con quien
puedan apoyarse, ayudarse, comentar y sugerir, como parte del compartir y construir en
comunidad. Encontré que en muchos casos, para ellos no tiene sentido repasar, estudiar y/o
practicar en casa; los alumnos no alcanzan a encontrar la motivación necesaria para trabajar
en este espacio, ya que no hay alguien con quien empujarse o acompañarse para realizar las
99
actividades y hacerlas bien; es decir, la interacción social le da otro sentido para trabajar por
el simple hecho de compartir con alguien y hacer del proceso algo más estimulante, porque
además les permite valorar lo que están haciendo.
En este sentido, las prácticas autónomas que se dan en el aprendizaje de la asignatura,
aunque de manera gestante, son: estudiar, repasar en casa, uso de notas, apuntes o textos;
elección de materiales y, solo en algunos casos, trabajar con ayudas interactivas, visuales
y/o auditivas de manera informal. Lo más socorrido es la música en inglés y, en algunos
casos, películas con subtítulos. Aunque son menos los que hacen uso de estas estrategias,
lo que está indirectamente relacionado a lo antes dicho, debido al contexto y las condiciones
necesarias para estudiar el idioma.
¿Existen factores socioculturales que determinen la concepción de la autonomía de
los estudiantes? ¿Cuáles son éstos?
El aprendizaje de la lengua y el nivel de autonomía que pueden desarrollar los estudiantes,
está vinculado a factores socioculturales muy presentes que condicionan la concepción
misma de la asignatura, las prácticas que se llevan a cabo y el nivel de participación en ella.
Dichos factores se asocian con la identidad de ser estudiante y el colectivo o la comunidad.
El contexto, además de ser un medio que brinde infinidad de experiencias y oportunidades al
estudiante para relacionarse y desenvolverse dentro de su propio mundo, juega un papel
primordial en el desarrollo de diversas aptitudes del ser humano, ya que mediante el papel
que desempeña dentro de él, tendrá un marco determinante para la constitución de su
personalidad, que implica no solo a mujeres u hombres, es decir, es una cuestión de que
somos natural y socioculturalmente diferentes; jóvenes, niños, adultos y/o cualquier otra
sutileza que se desprenda de la diversidad social y que al mismo tiempo juega un papel
importante en la creación de la identidad.
En muchas ocasiones, lo estudiantes toman conciencia de que es importante aprender la
lengua, sin embargo, existen diversas justificaciones que interfieren y subordinan el
aprendizaje: no es una prioridad, no se le dedica el tiempo necesario, les parece muy
complicado y cuesta trabajo estudiar el idioma o no se tienen las condiciones para estudiar,
100
ya que a diferencia a otras asignaturas, no pueden estudiar camino a casa, el trabajo o la
escuela, o en el transporte público; de modo que no pueden avanzar. No es fácil, ni
accesible, el hecho de aprender la lengua extranjera como se hace en otras asignaturas. No
basta con tener voluntad para aprender, no es suficiente ser responsable; diversos factores
están siendo representativos para que un nivel de autonomía aceptable se genere de una
forma integral. La falta de motivación es uno de ellos. El hecho de que la asignatura sea
obligatoria, le da una carga y un peso negativos que se interponen en la construcción del
aprendizaje. Los estudiantes se preocupan por la asimilación y dominio de la lengua y, en
muchos sentidos, su inquietud está puesta en los requisitos institucionales; en aquellas
condiciones inexistentes en la universidad como el tiempo y, por último, en los límites que
involucran la presencia o ausencia de la “guía del profesor en el aula”. Es necesario cambiar
la imposición por la motivación personal; despertar la curiosidad y la posibilidad en los
estudiantes de tomar decisiones y de sugerir lo que les permita sentirse parte de un todo y
que les proporcione, por un lado, la sensación de reconocimiento y de auto confrontación y
por otro, la necesidad de tener mayor responsabilidad.
Durante la aplicación de los instrumentos, se vieron distintos momentos de reflexión,
autocritica y reconocimiento sobre el aprendizaje de la lengua y el rol de ser estudiante;
reflexión que se vio sobre todo en los estudiantes que participaron en las entrevistas,
quienes, al parecer, tuvieron un cambio de actitud ante la asignatura; estudiantes que en el
diálogo se cuestionaron y que causó una confrontación entre sí, ya que al parecer, la
temática y la charla los hizo carearse y comenzar a participar, sugerir, preguntar, socializar
sus dudas y/o respuestas en la clase; actividades que usualmente no hacían por diversas
razones. Encausar y socializar las vivencias de los estudiantes es muestra de lo importante
que es tener un diálogo con ellos, que si bien no los interpela a cierto grado, por lo menos les
presenta posibilidades que no habían considerado para su clase, lo cual entonces les abre su
espectro de alternativas para tener un mejor espacio de participación y logros.
Es claro que la concepción del aprendizaje de la asignatura es un factor que determina las
prácticas autónomas, la motivación y la identidad. El significado que tiene el ser autónomos
está vinculado dentro de un todo que incluye el papel del profesor, el rol de estudiante, las
101
ayudas colectivas, los materiales, el currículum, las practicas psicopedagógicas, pero,
sobretodo, la inclusión de los estudiantes en su mismo proceso de formación ya que el
camino primordial para que un estudiante sea autónomo y se dé el proceso donde el profesor
ceda la responsabilidad, me parece que no ha sido considerado, ni mucho menos
verbalizado.
Desde la perspectiva del aprendizaje autónomo, donde se pretende trabajar para la
autorregulación y autodeterminación de los estudiantes, es necesario cuestionar la estructura
tradicional de la escuela con su organización vertical y con los mecanismos de reproducción
que operan a partir de las prácticas pedagógicas cotidianas, donde se reduce la participación
de los individuos en la toma de decisiones e incluso, se van liquidando las responsabilidades
del estudiante en la constitución de sí mismo. La esencia de este trabajo es recuperar el
papel protagónico del estudiante en su proceso de formación.
Por último, se concluye que independientemente de la voluntad y la responsabilidad que
muestran los estudiantes ante el aprendizaje de la lengua, éstos se ven entorpecidos por la
distancia y la falta de familiaridad con la asignatura, es decir; el hecho de concebirla como
algo “diferente”, “especial”, “ajena”, “alejada”, le resta naturalidad al entendimiento y le quita
el valioso sentido cultural- personal y satisfactorio que conlleva el aprender una lengua
extranjera.
Tenemos que trabajar, cara a cara con los estudiantes y en un ejercicio de diálogo y de
encuentro permanente que re-signifique la relación áulica, en la implicación social y cultural
que contiene el aprendizaje de una lengua extranjera, ponderando la importancia de vernos a
través y con la mirada del “otro”, construyendo en colectivo una identidad como constructores
de conocimiento en el marco de aprendices de LE, que si bien requiere una responsabilidad,
al igual que el resto de las asignaturas, esta re-significación tendría que incluir una
especificidad de lo que implica aprenderla.
En su rol, los estudiantes, aún en este panorama, muestran un nivel de autonomía, acotada,
sesgada, pero como bien dice Sinlclair (2000), una autonomía completa sería idealista. No
obstante, conocer en qué aspectos se tiene independencia y cuales se asume
responsabilidad en mayor o menor medida, me permitió valorar que a los profesores de
102
inglés nos toca involucrarnos en el encuentro áulico para tratar de desvanecer la asimetría en
aras de constituir espacios pedagógicos de reconocimiento y acompañamiento que sean
contrarios a la tradición del mito del logro individual, para que redunden en el beneficio
colectivo de formación y fortalezca los compromisos compartidos de los logros comunitarios.
Esta re-significación de la relación enseñanza-aprendizaje, necesita y promueve un cambio
de actitud, donde el actuar del estudiante de lengua no sólo inicie y termine en el marco del
salón de clases y con sus intereses individuales exaltados, sino que puedan asumir los
diferentes roles, se usen estrategias de trabajo, se escojan ayudas, se evalúe el proceso de
aprender; valorando e identificando, claro está, las opciones; tomando decisiones,
llevándolas a la práctica y auto valorándose de modo que posibilite un aprendizaje
concientizado, compartido y crítico. En este sentido es importante reencausar el nivel de
autonomía que poseen nuestros estudiantes y la voluntad existente sobre aprender la
lengua; generando el entendimiento del proceso de aprender para que se dé una
autorregulación y una autodeterminación; y deje de lado las prácticas tradicionales que
contraponen la posibilidad de compartir la responsabilidad del proceso enseñanza-
aprendizaje con los estudiantes.
Por último se trataría, en la práctica docente, incluir las voces y las peculiaridades de los
estudiantes, haciendo una lectura de sus vivencias, experiencias y emociones constantes;
escuchando sus reflexiones, críticas y significados del aprendizaje en un sentido propositivo
que deje echar mano de sus potencialidades al poder incorporar todo este bagaje como
dispositivos didácticos de aprendizaje y que permita ampliar la visión que se tiene sobre la
lengua extranjera; generar así una guía de los lugares y los momentos que nos refieran a los
espacios de vida, que no sea exclusivamente el aula como espacio único de construcción,
repaso y desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Resulta necesario aprovechar la voluntad e intención explícita sobre el querer saber inglés en
las dimensiones y diversidades existentes que son parte de la identidad en los ámbitos
personal y académico, ya que éstas forman parte de la dimensión social y cultural.
Bajo estas consideraciones y a la luz de este trabajo, las aspiraciones autonómicas
necesariamente deben implicar a la enseñanza con el desafío ético de transformar la práctica
y la relación en el aula, partiendo de una pregunta básica: ¿Cómo se constituye la tarea? En
103
la tradición pedagógica existe una pérdida de sentido en la construcción de la tarea que en
principio es unilateral y así se genera una falsa expectativa que tiene que ver con la ausencia
del sujeto en su definición. Finalmente, al considerar el entramado formativo de la enseñanza
y el aprendizaje de una LE, contamos con elementos fundamentales que a mi parecer
configuran una sólida base constructora de autonomía: a) una voluntad visible; b) la
necesidad de acompañamiento; c) una tradición lúdica; d) una tendencia rebelde. Estos
elementos de manera aislada pueden ser interpretados como bloqueos epistemológicos,
pero desde una perspectiva crítica y comprometida pueden recuperarse y potenciar procesos
formativos auto-regulados y auto-determinados, para constituirse como espacios
autonómicos donde se pongan en juego las personas con sus historias de vida y los
conflictos se asuman como dispositivos didácticos en ambientes dialógicos y heterogéneos.
Es necesario contraponer a la lógica de la racionalidad instrumental que permea la
concepción del aprendizaje del inglés como LE, una visión pedagógica que se constituya a
partir de la visión que centraliza a la persona como el protagonista de su propio proceso de
formación en el encuentro y el reconocimiento del otro como legítimo y como elemento
central de la construcción social del conocimiento.
104
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WALLACE, Michael (2006). Action research for language teachers. Cambridge University
Press. Cambridge, UK.
WILLIAMS, M. & Burden, R. (1999). Psychology for Language Teachers, Cambridge:
Cambridge University Press.
109
ANEXOS
Cuestionario
Entrevista
Tabla de acompañamiento
Tabla de dimensiones-resultados
110
CUESTIONARIO
Fecha: _____/____/_____
El presente cuestionario tiene como finalidad primordial conocer tu experiencia sobre el aprendizaje de
inglés en la UACM, desde tu elección por cursar la asignatura, la inscripción y la certificación de la misma,
por lo tanto no hay respuestas erróneas ni correctas. El conocimiento de tu experiencia es fundamental para
poder ofrecerte opciones y mejores posibilidades hacia un acercamiento del idioma.
INFORMACIÓN PERSONAL
Plantel de adscripción: _____________________Edad: _________________ Curso de Inglés: ___________
Licenciatura:__________________ Estado civil:___________ Lugar se residencia: _____________________ Ultimo nivel
educativo e institución___________________________________________________________
Días dedicados al estudio:_________________________ Actividad adicional:_________________________
SECCIÓN SOBRE TU EXPERIENCIA CON EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
Contesta el cuestionario escogiendo una o más opciones que te describan. Se sincero(a) en tus respuestas, ya que de ellas
depende la investigación sobre la mejor manera de enseñarte. Si tienes alguna pregunta no dudes en pregunta.
1. ¿Qué actividades adicionales al estudio realizas? ¿Cuál y cuánto tiempo le dedicas?
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. ¿Cuántas horas en promedio a la semana le dedicas al estudio?
_____________________________________________________________________________________
¿Qué experiencia previa tienes con el aprendizaje del inglés? (en la primaria, secundaria, preparatoria y/o escuela
particular) Explica:
_____________________________________________________________________________________
3. ¿Cuál es la razón por la que has estudiado Inglés ?_______________________________________
_________________________________________________________________________________
4. ¿Cómo consideras ha sido dicha experiencia? Explica:
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. ¿Cual fue y/o es la razón primordial de inscribir el curso de inglés actualmente en la UACM?
_____________________________________________________________________________________
6. ¿Has certificado alguno de los tres niveles de inglés en la UACM? Sí No
7. ¿Cuál/Cuales?
111
Inglés I Inglés II Inglés III Ninguno Otros________________________
8. ¿A qué ciclo perteneces integración, básico, superior? ¿Por qué estás cursando inglés en este
semestre?____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. ¿Consideras importante aprender inglés? Sí No Otra respuesta:
____________________________
Explica: _________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10. ¿Cómo calificarías tu experiencia con el aprendizaje del idioma?
Buena Mala Regular Excelente
11. ¿Por qué? ________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
12. ¿Crees que tiene alguna utilidad en tu vida cotidiana el saber inglés? Sí No
13. ¿Cuál/Cuales?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
14. ¿Consideras que el aprender inglés te sirve para tu desarrollo académico? Sí No
Explica: _________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
15. ¿Crees que existen factores que influyen en tu aprendizaje de la lengua?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
16. ¿Te gustaría tener un buen dominio del idioma? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
17. ¿Cómo consideras es tu participación en la clase de inglés?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
18. ¿Cómo valorarías tu experiencia/participación en la clase de inglés el semestre anterior? Explica:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
19. ¿Cómo crees que el espacio de asesoría te puede apoyar en tu aprendizaje?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
112
20. ¿Qué factores crees elementales para aprender inglés?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
21. ¿Qué piensas de la idea de que; saber inglés en la actualidad es muy importancia? Explica:
SECCIÓN SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO
Me gustaría saber cómo estudias y qué dificultades tienes al hacerlo. Es importante que sepas que no hay respuestas
correctas o incorrectas, puedes escoger más de una opción.
Cuando estudias inglés, generalmente lo haces:
h) En un lugar aislado.
i) En la cama.
j) En una mesa.
k) En mi cuarto.
l) En un lugar con ruido (música, televisión, etc.)
m) En una biblioteca.
n) Otro (especifica en dónde): ______________________________________________________________
22. ¿Por qué en ese lugar?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
23. ¿Cómo te gusta estudiarlo más?
Solo(a) Con alguien (especifica: amigos, compañeros, familia): _____________________________
24. ¿Por qué prefieres estudiar así?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
25. ¿Cuánto tiempo le dedicas al estudio del idioma, fuera del salón de clases? (Sin considerar las asesorías con tu
profesor).
a) No tengo tiempo
b) 5 minutos antes de entrar a clases.
c) Menos de una hora a la semana
d) De una a 3 horas a la semana
e) Una hora todos los días
f) Sólo los fines de semana
g) Otro (especifica): _______________________________________________________________________
26. ¿Por qué? _________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
En las siguientes preguntas enuméralas según tu grado de frecuencia o preferencia utilizando el número 1 como
el máximo o más frecuente.
113
27. ¿Qué haces para memorizar el vocabulario nuevo?
a) Repito la palabra tal como se pronunciaría en español para aprender cómo se escribe.
b) Repito la palabra en voz alta, hasta aprendérmela.
c) Visualizo la palabra varias veces.
d) La escribo muchas veces para memorizar la ortografía.
e) Asocio el vocabulario a imágenes.
f) Si es un diálogo, aíslo las palabras y las memorizo de una por una.
g) Si es un diálogo, lo memorizo completo y en orden.
h) Si es un diálogo, imagino las escenas.
i) Utilizo una técnica especial que consiste en: _________________________________________________
28. En la clase de inglés, lo que más me gusta hacer son:
a) Ejercicios gramaticales.
b) Diálogos sin pasar a representarlos al frente.
c) Diálogos que pasamos a representar al frente.
d) Exposiciones.
e) Ejercicios sobre alguna lectura.
f) Discutir alguna lectura.
g) Leer en voz alta.
h) Ejercicios con canciones.
i) Jugar.
j) Ejercicios con grabaciones.
k) Ejercicios con videos.
l) Ejercicios de vocabulario.
m) Escribir una composición
n) Ver películas en el idioma.
o) Otros (especificar): ___________________________________________________________________
29. Durante la clase de inglés…
a) Me da vergüenza preguntar.
b) Me distraigo fácilmente.
c) No me gusta el idioma.
d) No puedo resolver los ejercicios sin ver mis notas.
e) Me cuesta trabajo aprenderme el vocabulario.
f) Pienso mucho en español o en otro idioma diferente al que estudio y eso interfiere.
g) No sé lo que es en español: un verbo, un sustantivo, un adjetivo...
h) No estoy a gusto con el grupo que me tocó.
i) Me cuesta trabajo entenderle al profesor.
j) Falto y pierdo algunas explicaciones.
k) Otros (especificar): __________________________________________________________________
30. Cuando leo un texto :
a) Quiero saber el significado de cada palabra y me tardo mucho tiempo.
b) No encuentro el significado de la palabra en el diccionario.
c) No entiendo la pregunta del ejercicio.
d) Leo todo el texto en lugar de buscar sólo las respuestas.
e) Contesto el ejercicio, pero no entiendo de que se trata el texto.
f) Olvido relacionar lo que acabo de leer con lo que ya leí.
g) Otros (especificar): _____________________________________________________________________
114
31. ¿Has asistido alguna vez a mediateca? Sí No
32. ¿Cuántas veces? De 1 a 3 De 3 a 7 Más de 7 Ninguna
33. ¿Cuál es la razón?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
SECCIÓN: EN TU CLASE DE INGLÉS
En ésta última sección te pido que contestes con el siguiente parámetro numérico sobre la
frecuencia de las siguientes afirmaciones en tu experiencia con el aprendizaje del inglés.
5 siempre
4 casi siempre
3 a veces
2 pocas veces
1 nunca
1 2 3 4 5
Cuando estoy aprendiendo Inglés trato de relacionar las nuevas cosas con lo que he
aprendido y mi conocimiento previo
Utilizo otros libro y recursos por voluntad propia
Cuando escucho a alguien hablando en Inglés, escucho muy cuidadosamente
Quiero hablar en inglés con conocidos y amigos
Es mi preferencia leer libros escritos en inglés aunque sean de nivel básico
Cuando aprendo inglés, me gustan las actividades en las que puedo aprender por mi
cuenta
Me gusta intentar nuevas cosas mientras estoy aprendiendo Inglés
Me preocupa no aprender un tema que el profesor/a no explica en clase
No me gusta aprender inglés sólo
Si no aprendo inglés en clase, puedo aprenderlo trabajando independientemente
Me siento seguro cuando el profesor/a está mientras estoy aprendiendo Inglés
Puedo aprender inglés solo con la ayuda del profesor/a
Mi profesor/a tiene que guiarme en el aprendizaje del Inglés
Mientras aprendo inglés me gustaría que el profesor/a repita las reglas gramaticales
Me siento feliz cuando mi profesor/a explica muy detalladamente
In un futuro, me gustaría continuar aprendiendo inglés por mí mismo, sin necesidad de un
profesor/a
En la clase de inglés me gustan los proyectos donde puedo trabajar con otros estudiantes
115
Puedo aprender gramática del inglés por mi cuenta, sin necesitar a un profesor/a
Creo que alcanzaré un buen nivel de inglés
Utilizo mis propios métodos para aprender vocabulario en inglés
Me gusta aprender palabras en inglés buscándolas en el diccionario
Solo mi profesor pude enseñarme gramática, no puedo hacerlo solo
Quiero que el profesor/a nos dé las palabras que tenemos que aprender
Me gustaría usar cassettes/video/CD’s en la lengua extranjera, fuera del salón de clases
De hecho me gusta leer y escuchar materiales en inglés fuera de la clase
Me gustaría escoger los materiales para mis clases de lengua extranjera
Me gustaría compartir la responsabilidad de decidir qué hacer en mi clase de inglés
Sé cómo puedo aprender inglés de la mejor manera
Sí no he aprendido algo en mi clase de inglés, he sido responsable de ello.
Me gustaría escoger el contenido de lo que se va a enseñar en la clase
No estudio los temas después de obtener una buena calificación en mi examen
Pienso que mis amigos/compañeros son mejores en el aprendizaje de la lengua, quiero
alcanzar su nivel de Inglés
Dudo en compensar o reponer lo que me ha faltado en mis clases de inglés
Estudio inglés cuando vamos hacer un examen
Pienso que aprendo inglés mejor cuando trabajo por mi cuenta
Solo estudio para la clase cuando el profesor/a deja tarea
Encuentro más útil trabajar con mis amigos/compañeros que trabajar por mi cuenta para
la clase de inglés
Realizo las actividades de la clase de inglés solo cuando el profesor/a va a evaluarme
Me gusta cuando mi profesor/a nos da diferentes tipos de exámenes, no solo los escritos
Me gusta cuando el profesor/a hace muchos exámenes en nuestra clase de inglés
Intento comprender las bromas y adivinanzas en la lengua extranjera
También aprendo la cultura de la lengua extranjera cuando estoy aprendiendo
También investigo los modismos y dichos de la lengua extranjera que estoy aprendiendo
Pregunto a las personas quienes han vivido en el extranjero sobre el estilo de vida de la
gente que vive ahí
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SECCIÓN: EN TU CLASE DE INGLÉS
En ésta última sección te pido que contestes con el siguiente parámetro numérico sobre la
frecuencia de las siguientes afirmaciones en tu experiencia con el aprendizaje del inglés.
5 siempre
4 casi siempre
3 a veces
2 pocas veces
1 nunca
1 2 3 4 5
Cuando estoy aprendiendo Inglés trato de relacionar las nuevas cosas con lo que
he aprendido y mi conocimiento previo
d D i 1
Utilizo otros libro y recursos por voluntad propia d D i 2
Cuando escucho a alguien hablando en Inglés, escucho muy cuidadosamente d D i 1
Quiero hablar en inglés con conocidos y amigos d D i 1
Es mi preferencia leer libros escritos en inglés aunque sean de nivel básico d D i 2
Cuando aprendo inglés, me gustan las actividades en las que puedo aprender por
mi cuenta
d D i 2
Me gusta intentar nuevas cosas mientras estoy aprendiendo Inglés d D i 2
Me preocupa no aprender un tema que el profesor/a no explica en clase d D i 3
No me gusta aprender inglés sólo d D i 4
Si no aprendo inglés en clase, puedo aprenderlo trabajando independientemente d D i 2
Me siento seguro cuando el profesor/a está mientras estoy aprendiendo Inglés d D i 3
Puedo aprender inglés solo con la ayuda del profesor/a d D i 3
Mi profesor/a tiene que guiarme en el aprendizaje del Inglés d D i 3
Mientras aprendo inglés me gustaría que el profesor/a repita las reglas
gramaticales
i ID d 4
Me siento feliz cuando mi profesor/a explica muy detalladamente i ID d 4
En un futuro, me gustaría continuar aprendiendo inglés por mí mismo, sin
necesidad de un profesor/a
d D i 1
En la clase de inglés me gustan los proyectos donde puedo trabajar con otros
estudiantes
i I d 5
Puedo aprender gramática del inglés por mi cuenta, sin necesitar a un profesor/a d I i 3
Creo que alcanzaré un buen nivel de inglés d I i 7
Utilizo mis propios métodos para aprender vocabulario en inglés d I i 3
Me gusta aprender palabras en inglés buscándolas en el diccionario d D i 2
Solo mi profesor pude enseñarme gramática, no puedo hacerlo solo i ID d 4
Quiero que el profesor/a nos dé las palabras que tenemos que aprender i ID d 4
123
Me gustaría usar cassettes/video/CD’s en la lengua extranjera, fuera del salón de
clases
d I i 5
De hecho me gusta leer y escuchar materiales en inglés fuera de la clase d I i 5
Me gustaría escoger los materiales para mis clases de lengua extranjera d I i 6
Me gustaría compartir la responsabilidad de decidir qué hacer en mi clase de
inglés
d I i 6
Sé cómo puedo aprender inglés de la mejor manera d I i 3
Sí no he aprendido algo en mi clase de inglés, he sido responsable de ello. d D i 1
Me gustaría escoger el contenido de lo que se va a enseñar en la clase d I i 6
No estudio los temas después de obtener una buena calificación en mi examen i ID d 8
Pienso que mis amigos/compañeros son mejores en el aprendizaje de la lengua,
quiero alcanzar su nivel de Inglés
d I i 7
Dudo en compensar o reponer lo que me ha faltado en mis clases de inglés d D i 1
Estudio inglés cuando vamos hacer un examen i DI d 8
Pienso que aprendo inglés mejor cuando trabajo por mi cuenta d D i 2
Solo estudio para la clase cuando el profesor/a deja tarea d D i 3
Encuentro más útil trabajar con mis amigos/compañeros que trabajar por mi
cuenta para la clase de inglés
i ID d 5
Realizo las actividades de la clase de inglés solo cuando el profesor/a va a
evaluarme
i DI d 8
Me gusta cuando mi profesor/a nos da diferentes tipos de exámenes, no solo los
escritos
i DI d 8
Me gusta cuando el profesor/a hace muchos exámenes en nuestra clase de inglés i DI d 8
Intento comprender las bromas y adivinanzas en la lengua extranjera d I i 9
También aprendo la cultura de la lengua extranjera cuando estoy aprendiendo d I i 9
También investigo los modismos y dichos de la lengua extranjera que estoy
aprendiendo
d I i 9
Pregunto a las personas quienes han vivido en el extranjero sobre el estilo de vida
de la gente que vive ahí
d I i 9
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Tabla de acompañamiento
Completar esta tabla tiene como objetivo conocer el procedimiento que realizaste al llevar a cabo la
actividad______________________________________________________________________________
Plantel de adscripción: __________________________Edad: ________________ Fecha: ___/___/_____
Contesta la tabla explicando detalladamente tus respuestas. No hay explicaciones erróneas o correctas, siéntete en la
libertad de explicar tus respuestas con toda sinceridad.
1. ¿Por qué realizaste dicha actividad?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Qué tan motivado te sentiste al realizarla?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. ¿Qué modificarías de la actividad?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. ¿Cuál es tu valoración de los resultados obtenidos?
Actividades realizadas y
Materiales utilizados
Procedimiento Al realizar la actividad me sentí: Los resultados obtenidos
fueron:
Comentarios llenado por el profesor:
125
126
Entrevista
Información personal
¿Cuáles son las actividades primordiales en tu vida cotidiana? (tiempo para estudio y trabajo, familia)
¿Qué licenciatura estudias? (bachillerato, tiempo entre niveles educativos, gustos, preferencias)
¿Qué haces en tu tiempo libre?
¿Te gusta la universidad? (razones, ventajas y desventajas, necesidades)
Experiencia con el aprendizaje de la lengua
¿Has estudiado inglés antes? (tiempo, a qué nivel, experiencia, razones y motivaciones)
¿Qué cursos has tomado en la UACM? (razones, decisiones, motivaciones, toma de decisiones)
¿Cómo ha sido tu vivencia con el aprendizaje del inglés en la universidad? (favorable, desagradable,
satisfactoria, sugerencias)
¿Cómo valorarías la clase de inglés? (profesores, oferta de grupos, estudiantes, contenidos)
¿Cómo describirías tu responsabilidad en el proceso de aprendizaje de la lengua? (su papel como
estudiante, tiempo dedicado, actividades extraescolares, compromiso)
¿Cuánto tiempo le dedicas fuera de la universidad al aprendizaje del inglés? (Actividades realizadas,
razones)
Anécdota
¿Podrías contarme una clase que recuerdes te gustara mucho? (actividades realizadas, interacción
del grupo, participación, temas, ambiente, profesor)
¿Cómo fue tu participación en esa clase? (toma de decisiones, participación, interacción,
autovaloración y auto percepción)
¿Podrías contarme una clase que recuerdes te desagrado totalmente? (actividades realizadas,
interacción del grupo, participación, temas, ambiente, profesor)
¿Cómo fue tu participación en esa clase? (toma de decisiones, participación, interacción,
autovaloración y auto percepción)
Opiniones y preferencias
¿Qué piensas de estudiar inglés hoy en día? (razones, motivaciones, visión sobre la lengua)
¿Te gusta el inglés? ¿En lo personal y en lo académico para que te serviría aprender Inglés? (uso,
propósito, comunicación, trabajo, vida personal)
¿Qué factores crees que guían, influyen, apoyan, son necesarios para el aprendizaje del inglés?
(aspectos económicos, recursos materiales, visión social, interés, motivación)
127
Fragmento de la entrevista realizada a Edgar en el plantel Centro Histórico de la UACM- 26 de
Abril de 2012
Hora de inicio de la entrevista: 15:10
Hora de termino de la entrevista: 16:07
Entrevista número: 4 Duración actual: 57:27.
E: ¿Entonces de tu carrera que semestre predominantemente estas cursando?
R: En el sexto.
E: ¿Y estás cursando inglés, 1, 2, o el 3?
R: 2,inglés 2.
E: ¿Habías estudiado inglés antes?
R: Pues inglés he estudiado lo normal, que es en la secundaria, en la preparatoria y aquí en la universidad.
E: ¿Y cómo te ha ido? ¿Secundaria cómo fue?
R: Pues en la secundaria eran cosas que, que no son tan complejas no, ya nada más es de, que te pregunten tus
nombre, este en dónde vives, y todas esas cuestiones que son relativamente fáciles, pero y en la preparatoria
fue que básicamente este, textos,que encontrar la oración tópica este enunciados, este todo esto y es también
fácil relativamente pero si como que ya estábamos como un poco más complejo pero sí, sí logré salir de ellas.
E: En la secundaria por ejemplo, este, se ven cosas básicas y todo, ¿tú consideras que te sirvió?, ¿qué
aprendiste?, ¿cómo valoras esa parte de esa experiencia, fue buena?, ¿te gustaba, no te gustaba?, ¿cómo era?
R: Si me gustóporque a la primera yo las entendía, entendía y ya escribía, pero en la preparatoria no escribí
mucho en inglés,y era que más textos, y por lo mismo y al pasar a la universidad y aparte de que había dejado
unos años que de estudiar entre la secundaria y la preparatoria, pues si se me hizo como que muy, más difícil,
volver a agarrar el hilito no!
E: ¿En la secundaria te gusto?
R: Pues sí.
E: ¿Te gustaba el inglés o no era de tus materias favoritas?
R: No era favorita pero ya tampoco era que la hiciera el feo, porque yo entiendo que el inglés es una materia
indispensable y que sabes inglés puedes crear textos que hay en inglés que no los puedes encontrar en
español y lo que me pasa a mi es que cuando yo agarro un, una lectura en inglés hay palabras que no sé qué
significan, pero ya sigo leyendo, y ya le voy agarrando a que más o menos por donde va la cosa a lo mejor por
unas palabras que yo conozco o con las oraciones que se me hacen familiares se me hace un poco fácil.
E: Y aquí en la universidad, ya cursaste en, ¿cursaste el primero cierto?
128
R: Inglés 1.
E: Inglés 1 correcto, estás ahorita en el 2, ¿cómo te ha ido?
R: En el uno me fue bien, bueno más o menos no , porque cuando entré evaluaban con, con portafolio, y el
portafolio pues una este, evaluación continua y como que no tienes que tener grandes este, grandes
enseñanzas de lo anterior, si no como conforme ya te van enseñando y ya te van ya poniendo ejercicios que
van contando y ya al final,yo que ya al final y al final que no te acuerdes de nada pero ya este como la
evaluación es continua pues ya que la libras.
E: Ya.
R: Ya ahorita, en inglés 2 este, es la segunda vez que la tomo, la primera vez que la tome fue en la mañana con
una maestra que se llamaba Gretchen que vino de California y hay si se me hizo como más difícil, porque la
maestra que, llegaba y puro inglés y nada de español nada ya ella que tampoco ya ella hablaba ella mucho el
español, pero este llegaba, puro inglés así, y nos hizo que hiciéramos presentaciones y exposiciones en inglés,
todo en inglés, yo que lo que hacía era como yo no tengo este, esa agilidad de hablar sin algo escrito, que lo
que hacía era este, y escribirlo en español, todo y en internet que lo traduzca en inglés, y ya nada más ya
practicaba su pronunciación que de las palabras y que estuviera bien y ya.
E: ¿Y cómo fue?, ¿cuál fue el resultado?
R: Pues el resultado fue malo porque, para acabar el semestre ahísí, nos hizo un examen oral, y pues hay sí que
no tienes nada con que apoyarte ya nada más con lo que te acuerdes y creo que y estoy seguro de que me
reprobóporquede seguro no hice bien que las oraciones como ella que las quería, y eso yo si lo reconozco que
quien sabe que cosas dije, pero que le contesté no.
E: Pero entonces por ejemplo cuando paso esa evaluación tú viniste y ella te dijo cuales habían sido tus fallas,
cual era tu debilidad, ¿o no?
R: No, no, no, porque esa vez este, hizo el examen el día de certificación y ya nada más que venías a recoger
que tu calificación final y ya estuvo, eso era todo.
E:Pero tú si sienten entonces que la parte que fallo fue la parte de el examen oral,
R: Si oral.
E: Y ahorita es la segunda vez que estas en el 2, y ¿hay algo distinto?, ¿hay algo que te guste más?, ¿algo que
no te guste?
R: Pues el método que la enseñanza de la maestra, lo único que siempre se me hace así bien pesado y es el, el
no llevar una, evaluación continua, eso sí me cuesta mucho.
E: ¿Qué es una evaluación continua?, explícame.
R: Evaluación continua es de que te enseñen, no sé, llamar oraciones, y cuando acabas ya que acaba como que
ese modulo , que te hagan un exameny ya eso que te hagan el exameny ya que se olvide eso no, peroque
129
también es difícil que por que van entrelazados y cuando te empiezan a enseñar cosas nuevas, que te hagan
otro examen ya acabando, todo eso y así.
E: Pero entonces cuando tú dices que olvide lo otro, ¿no importa si lo aprendiste o no?, que te pregunten del
siguiente modulo y si pasas ese modulo que no se considere lo anterior.
R: Y es que eso es complejo,porque un modelo ya te lleva a otro y si no le agarras el hilo al primero menos al
segundo y si le entiendo pero no sécuándo se usa tal o cual palabra y eso es lo que me cuesta así trabajo.
E: Ati te hace sentir más seguro que las evaluaciones sean más constantes.
R: Sí que no haya tanto tiempo entre una evaluación y otra.
E: ¿Por qué te gusta así?
R: Porque el conocimiento está fresco y cuando son evaluaciones más largas, si no estudias sete van haciendo
que lagunas y cuando te das cuenta ya es una lagunota.
E: Ok, oye ¿que tanto le estudias al inglés? ¿Que tanto le dedicas? Termina tu clase y ¿qué pasa después de
eso?
R: Ehtermina y este, las cosas que se me quedaronpues las voyrepitiendo así con los compañeros o yo solo
este, pero con lo mismo de que trabajo no me da tiempo como que,para estarEstudiando mucho que los únicos
días que puedo y eso son que los domingos y eso abecés que por la familia y por todas esas cuestiones, es
como que más difícil.
E: Ok, ¿en alguna parte de tu vida lees en inglés? Es decir fuera en tu tiempo libre, ¿lees en inglés? O ves algún
video o alguna serie, sin subtítulos, películas, canciones, música, ¿Qué te gusta?
R: Pues a mí de series, no mucho, que música en inglés si escucho y de todo y este en español igual incluso veo
un canal de videos en donde es el video, cantan y en la parte de abajo ya está el subtítulo y ya más o menos ahí
voy como que escuchando palabras, escucho que la palabra, y veo abajo que es o.
E: Claro relacionas.
R: Ah ha y ya empiezo a relacionar y digo a pues esta palabra significa esto, pero lo que me cuesta es armar que
la oración, armas es lo que si me, es mí, es mi dolor de cabeza.
E: Oye este, ¿Por qué estás estudiando inglés aquí en la UACM?
R: En primera porque es una materia que la tienes que tomar, sí o sí, y también porque no tengo los medios
como que para ir este a una escuela de estás que salen en los comerciales en la tele, que aprendes inglés en un
mes y tengo familiares, un primo que es Ingeniero y que si toma de esos cursos y si habla inglés.
E: ¿Cuánto tiempo tomo su curso?
R: Un año, y un año que porque, él tiene que aprender inglés sí o síy es Ingeniero y este, y le ofrecieron un
trabajo en Canadá, y a fuerzas tenía que saber inglésasí y lo tuvo que tomar en este ese año inglésasí todo
escribirlo, hablarlo, entenderlo y toda esa cuestión, para que pudiera irse a trabajar.
130
E: Pero entonces por ejemplo esta posibilidad, de que exista inglés aquí ¿la tomas por qué no tienes los medios
para hacerlo afuera? ¿Entendí bien?
R: El inglés aquí es obligatorio, tienes que pasarlo, hay muchos que no sécómo la verdad pasen inglés, acaban
que la universidad y no saben inglés, o si saben si saben pero ya cositas así, un poco más pero igual son cositas
que no pueden escribir textos en inglés, que porque estámás complejo eso, pero de que aprendes inglés si
aprendes y para que el inglés pueda sermás avanzado, yo considero que es necesario que acabando la
universidad estudies un curso, para esas lagunas que de seguro existen en todos, se puedan como que hacer
más chiquitas y ya con el tiempo con el platicar con otras personas, el leer en inglés como que la onda ya se va
cerrando así.
E: Oye ¿y esaslagunas no se pueden ir cerrando desde ahorita?
R: Pero.
E: ¿O no se pueden prevenir para que no se provoquen esas lagunas que mencionas?
R: Yo considero que, de que se puede prevenir sí, pero no solo estamos estudiando inglés si no que tienes otras
materias y que tenemos quecerrar esas lagunas y no tenemos y tenemos otras materias que representan que
leer más y es más este el tiempo que demanda otras materias y por lo tanto y tú tienes que como que poner, a
ver si estudio inglés un tiempo, como que ya no puedo acabar esto de otra materia, y viceversa y así es como
que muy difícil.
E: Oye y a las otras materias por ejemplo ¿le dedicas más tiempo? ¿Igual de tiempo que al inglés?
R: A las otras que materias másporque son más que de lectura entender que dice y criticar toda esa cuestión y
por lo mismo ya puedes ir en el metro y leer o en el pesero en donde estés si tienes un tiempo sin hacer nada
tú tienes que leer y a mi otra cuestión que me cuesto es este el poder concentrarme ese también es otro de
mis, dolores de cabeza que no me puedo concentrar muy fácilmente.
E: Ok, oye ¿y por quéla estás cursando en este semestre?
R: Porque ya son que materias que ya son, así contaditas que las que me hacen falta sacar ya para que ya esté.
E: ¿En ciclo básico no tomaste inglés?
R: En ciclo básico no.
E: ¿Por qué? O sea, ¿era cuestión de horarios? Era cuestión de…..
R: Era en principio fue porqueyo dije, inglés 1 se me hizo difícil, inglés 2 va a estar más y de tomar inglés y de
que no la pase, mejor tomo otra que ya sé que la voy a pasar y que no me va a costar así como que tanto
trabajo, por eso que dejéinglés.
E: Ah ok entiendo.
R: Así como que rezagado.
131
E: Entiendo, ok, ¿cómoha sido tu vivencia del inglés aquí en la universidad?, ya me describiste un poco pero,
¿Cómo ha sido de manera general? O en el 1 dices que te costómucho trabajo, ¿Por qué dices que te costó
mucho trabajo? ¿Qué crees que contribuyó a eso?
R: Pues ya es que lo que yo noto que aquí en la escuela es que en inglés hay como que muchos chavos ya
grandes, mayores que ya saben y ya no necesitan como que tanto este, como que la maestra este ahí y ellos ya
saben, hay muchos que ya saben, incluso yo paséinglés no porque yo me sentaba con un señor y si no entendía
algo y el codazo que dijo porque ahora ora si no la pesque, que dijo enséñame o como se escribe y esas
cuestiones.
E: Ok, este y ¿en el 2?
R: Pues ahorita.
E: Tú me comentaste la experiencia de Gretchel, en actualmente.
R: Actualmente que me, en la clase de inglés que me siento solo y en la banca yo solo y este como que así es y
ahorita en este curso hay chavos que ya saben y cuando que la maestra y estádiciendo algo y al chavo contesta
pero con otras palabras, nos estamos viendo, como que se me cruzan que los cables y haber ella dijo una cosa
que ella nos ha dicho que no se contesta así y ya ese chavo contesto otra cosas y que está bien uno dice que
pasa.
E: ¿Te confunde?
R: Aja que me confundo así.
E: Oye cuando tú estás en tu clase de inglés, ¿si tienes dudas que haces?
R: Pues me las ahorro.
E: ¿Si?
R: Sí.
E: ¿Por qué?
R: Porque es que, que me cuesta mucho trabajo, pero muchísimo y leer y expresarme en público y es algo que
muchas personas que no me lo creen porque me dicen que como es posible que estas en la radio y ahí si hablas
como perico y aquí qué onda y mi y lo que yo les contesto, es diferente, en la clase estás con 20 o 25 chavos
alrededor y que hablas y que todos hasta parece que les voltean que la cara y se te quedan viendo y en la radio
no yo nada más pienso que está el de controles y tú y se acabó.
E: Es decir, este te, te provoca alguna inseguridad decir tus dudas, ¿Por qué? que piensas que puede pasar si tú
expresas tus dudas o has alguna vez expresado tu duda o¿ya tienes la experiencia de que ha pasado algo?
R: Pues alguna vez si la he expresado pero este, ya a la hora del momento que de expresarlo que de que me
están viendo , son nervios y me pongo bien rojo rojo y hasta empiezo y a sudar y así como que sale un calorcito
que me pone a sudar así bien denso.
132
E: Oye y entonces te las reservas pero terminando la clase ¿te acercas a la maestra? ¿Vas a asesoría? ¿Vas la
resuelves en tu casa? ¿Solo te las reservas?¿Cooperan a la laguna?
R: Sí, sí, sí cooperan algunas veces.
E: Y ¿Por qué no en corto?, termina la clase, y dices voy con la maestra y le cuento, no entendí esto, o tengo
duda en el otro o en el espacio de asesoría.
R: Es que igual y por los tiempos que acabo una clase y seguidita tienes otra, como que no hay ese entre clase
ese como que tiempo que para despejarse y esa onda como que es como que muy difícil como que acabando
de la clase vayas con la otra maestra y entra con el otro y llegas tarde y haber no ya te pasaste y te quedas
fuera.
E: Y por ejemplo no has podido o no has tenido la oportunidad de decir, “ahorita me agarro al que sabe de la
clase” y voy y le pregunto a él en la otra clase, ¿no?¿no se ha podido?
R: Si lo he hecho, pero igual, que no le entiendo a la maestra y que hay maestra que sabe cierta pedagogía en
el otro idioma y si le pregunto al compañero que me hace más bolas, porqueél dice otra cosas que no dijo la
maestra y como que no concuerda digo o me estas choreando o ¿Qué pasa?
E: Ya, ya te entendí, ok, oye este ¿Cómo describes tu responsabilidad para aprender la lengua?¿Cómo la
valoras?¿Cómo la describes?
R: Pues más o menos por que por lo mismo del trabajo y todo, hay presión en el trabajo presión en la escuela,
casa como sea ya el fin de semana no quiero saber nada de nada así y este pues yo sé que está mal no por lo
mismo que no estudio, que me vacostandomástrabajo y conforme va avanzando el semestre me va costando
más trabajo el inglés
E: Y te gustaría tener un buen nivel de inglés, aprenderlo bien?
R: Ah claro y ya eso yo creo que todos este, creo que nos gustaría eso pero como que no todos estamos con la
misma capacidad de aprender el inglés, hay unos que les cuesta más otros menos y a los que les cuesta menos
no sépor qué será, si en verdad estudian si ya han tomado otros cursos, si ya lo saben o lo hablan en su casa no
sé.
E:¿A ti cuál es tu situación?
R: Mi situación, pues, pues yo nada más que me quedo con lo del salón de clases y si alguna sale alguna palabra
que nunca que la he visto ni en cartelones ni escuchado la busco en el diccionario y digo a pues es esto.
E:¿Qué crees que sea necesario para ti llegar a saberlo bien?
R: Pues un maestro personal así, ya a ese extremo estoy.
E: Un maestro, ¿Qué aportaría un maestro personal?
R: Pues la paciencia para estar contigo y decirte sabes que, una oración se forma asípor eso por esto por eso y
este y como estas en pareja tú y el maestro como que es como que no hay tanto ese nervio, porquetú sabes
133
que el maestro sabe y la pregunta que tú le hagas te lo va a poder contestar y eso es lo que, y las veces que he
preguntado en clase este y que me explica la maestra no entiendo y no digoperopor qué,por qué, y yo en ese
en el inglés si necesito que me estén así, dice y dice repite y repite por eso por eso por eso y ya hasta que se
me quede si no, no.
E:¿Pero necesitas que el otro te diga? Qué la maestra este ahí, que te esté guiando, ¿a ti te hace sentir
máscómodo que la profesora este todo el tiempo?
R: Me hace como que más fácil el aprender y no es por comodidad ni, ni nada de eso si no que se me hace que
es más fácil así.
E: Claro, claro, ok oye recuerdas alguna clase que hayas tenido como de esos días en donde dices no inventes
esta clase fue buenísima, y que hayas salido muy satisfecho y contentoporque te pareció buena la experiencia.
R: Si ha habido clases y tanto en la prepa, en la secundaria y aquí y que las clases que me gustan son cuando a
la primera le agarro la onda y digo a si me ponen esta pregunta contesto asíy ya y esas clases si digo va sí, sí
entendí.
E: Por ejemplo alguna que tengas presente que te haya pasado en la clase de inglés que hayas estado muy
contento que terminaste satisfecho, ¿qué pasaban en esas clases?¿cuál era tu participación ahí?
R: Bueno y esto fue apenas pero en esa clase que fue viernes, viernes social, que no fueron que muchos a clase
y los que estábamos este, pues somos de los que realmente así, nos cuesta el inglés y por lo tanto este que la
maestra que te preguntaba, como, como que cuando hay mucha gente en el salón, tienes tanto por ciento que
te camuflajeas o te escondes de atrás del otro y como que ya no te ve y como que te encoges y ya no te
pregunta y la libraste no, en esa clase, pero esa clase que te comento fue con pocos alumnos y no había forma
que de escabullirte y tenías que contestar porque contestar y si contestabas mal ya este te decía la maestra
haber otra vez como y yaibas como que diciendo frases si no, frases y ya después haber ahoratodo de corrido
como es.
E: ¿Participastemás en esa clase?
R: En esa clase si participé algo y no fue que porque yo quisiera pero si por que la situación de la clase estaba
prestada para eso.
E: Ok,¿pero saliste satisfecho?
R: Sí.
E:¿Por qué?
R: Porque si pues si aprendí y este y a la primera le agarré el hilo a la clase.
E: Ok, oye y ahora trata de considera el caso extremo, el caso opuesto, una clase, donde te sentiste frustrado,
donde saliste a lo mejor hasta molesto, incómodo, que no te haya gustado.
134
R: Si,y ha sido la mayoría de clases… este lo que a mí que me molesta, es que, es que aunque muchas veces los
que ya saben se ponen a conversas con la maestra así a conversar y ella la dice o ella al revés, y como que no
hay esa, que saben que que estamosdiciendo eso que por esto que pero, también se puede decir de esta
manera, también de esta pero hay esta esta cuestión y no solo soy yo, son varios de los que realmente no
sabemos y acaba que la clase y que dijo no pues quien sabe.
E:Claro, oye este, normalmente tú me contabas que a ti te hace sentir más seguro, mas cómodo tener una
evaluación, mas continua, constante, periódica, ¿estudias cuándo va a ver exámenes?
R: Sí.
E: ¿Solamente en esos casos?
R: Y cuando puedo entre semana que es muy rara que la vez la verdad es muy rara la ocasión en que estudio
entre semana.
E:¿Pero si hay examen?
R: Sí, hay ya es de a cajón de que, me hago un tiempo, o si tengo que muchos trabajos que entregar o leer,
como que los dividido hay haber este, cual es que tengo que más tiempo, mas tiempo ya para entregar, y lo
voy dejando al último y así y pero el primero tiene que ser inglés a fuerzas que porque, que va a ser examen.
E: Y normalmente la evaluación, la hace quién…
R: La profesora.
E: La profesora, ¿yquépiensas de eso?
R: Pues, está bien y así debe de ser y estamos acostumbrados a eso, ya que siempre la que evalúa es la
profesora.
E:¿Tú en alguna parte de tu proceso, haces algún autovaloración de tu aprendizaje, ¿Cómo se da? ¿Cómo lo
haces?
R: Pues ya en el examen, si no contesté mucho digo a que wey soy no.
E: Pero antes del examen quiero decir durante el proceso de tus clases ¿tú llevas esa reflexión o en realidad
hasta que hay examen?
R: Saliendo que de clase, hay veces que si digo no pesqué nada.
E: ¿Y qué haces al respecto?
R: Pues que le doy una hojeada a la libreta y haber si de pura casualidad seme llega a encender el foco es muy
raras que la ves que llega a funcionar eso.
E: Ok, oye ¿alguna vez has sugerido un tema para tu clase de inglés, un texto, un material?
R: Nunca, nunca, nunca.
E: ¿Y por qué crees que se da eso?¿te gustaría hacerlo? si tuvieras la oportunidad de sugerir un texto un
material de trabajo, una canción, un tema, ¿lo harías?¿sugerirías algo?
135
R: No, lo sé.
E: ¿Por qué?
R: Por qué este, todos estando en ese de poder sugerir, creo que todos sugeriríamos cosas que, que sabemos,
si yo sé esta cosa, yo digo que esto no, hay que ver esto ya me lo sé, si los si los otros que no sé lo saben pues
ya es su bronca y si eso fuera que la cuestión todos este , diríamos hay que ver esto y yo ya me lo sé.
E: Pero por ejemplo a lo mejor puedes encontrar un texto que dices “a mira un texto que habla sobre los
medios de comunicación en México” que lo encuentras en inglés, tú tienes conocimiento de eso pero lo que
vienen en ese texto específicamente no necesariamente sabes que dice no.
R: Exacto.
E: No necesariamente, tiene que ser un tema que tú sabes, pero si puede ser algo que si pueda aportar al
aprendizaje previo que tienes no.
R: Sí.
E: ¿Y si te verías en esa posición?¿Si te gustaría decir, “tengo la oportunidad de sugerir, yo voy a sugerir algo”?
R: Sería algo, algo que tendría que explorar yo mismo.
E: Y tendrías, tendría que darse la situación de que el profesor abra la oportunidad, aperture o tú te sentirías
cómodo en decir, “voy a explorarlo, voy a sugerir”.
R: No porque, yo creo que el que tiene que dar la pauta para ello tiene que ser el profesor, porque el profesor
lleva un ritmo de trabajo y no tú y tú por este decirle sabe que profesor ya hay que ver esto, pero si en la
lectura que tu propones hay otras cosas que no han visto es como que más difícil para el profesor, este llevar la
lectura y adelantarse y tal vez hay el adelantarse y no llevar que la línea que el lleva, como que esta difícil para
todos.
E: Claro, oye este, ¿te gusta el inglés?
R: ¿Si me gusta?, pues ya no sé si me gusta, yo creo que me gusta que más o menos, pero también tengo, la
certeza de que es algo, es una herramienta así esencial para lo que sea, para el trabajo para la escuela para
todo, de eso si estoy así segurísimo.
E:¿Qué te podría aportar saber inglés en tu vida cotidiana?
R: Pues el poder conversar con personas que no viven aquí y que me contaran cosas que no sé de otros países,
o el poder ayudarlos, ya hay mucho extranjero en el metro perdido a veces y el poder conversar, eso sísería
como que bueno.
E: Ok, ¿y cómo contribuiría en la parte académica?
R: El ejercicio, una cosa es escribirlo y otra cosa es hablarlo, yo pienso que es más difícil que hablarlo, y el
poder construir así preguntas y respuestas que son este de manera rápida, ágil.
E: A ti para ti que contribuciones te daría saber inglés?
136
R: Pues, poder sentirme más seguro de que cuando hablo inglés y cuando pronuncio que las palabras como
que yo las estoy diciendo, no que le ponga una “A” de más una “I” o cosas así no, o que las hable mocho o que
me coma una “S” o que me coma o que me escupa letras también hay veces que por que también se da.
E: Oye, ¿Qué factores crees que influyen, y tendrían que existir o no, para que tú aprendas el idioma?¿qué
factores te ayudan y te coopera? Y ¿Qué factores te ponen el pie para que tú aprendas el idioma?
R: Pues que factores que me ayudan sería, el tener realmente un salón que no, que todos estemos en el mismo
nivel, en el mismo nivel, así que vayamos de la mano con la maestra, que no haya algunos que como ya saben y
empiezan hay hablar con la maestra y tú como tu sientes que no encajas en esa conversación ni en esa clase,
que por lo mismo que de que, pues si estas pero estas invisible y el que me contesta más y si es por ese voy.
E: Este, ¿y cuáles son los que te ponen el pie? ¿Los mismos que… ?
R: Exacto, los mismos que ya saben y que están en la clase, y por la misma cuestión de que ya saben pues sacan
otras palabra que tú ni en cuenta.
E: Oye ¿te gusta trabajar en equipo o prefieres tu solo?
R: Yo aprendo que más fácil en pareja.
E:¿Ypor qué no te buscas una pareja ahora?
R: Es que como que no se presta igual si vamos a estudiar en parejas es muy difícil que, que concuerden que
los tiempos.
E: Pero por ejemplo al menos en tu clase que te sientes con alguien y que al menos digan “oye si dijo esto “oye
si dijo el otro”, “oye tenemos que hacer esto”, “oye tu qué piensas de esta palabra”.
R: Es que pues, ya también es una bronca mía en que soy muy este como se que puede que decir, muy payaso
no sé, que yo juzgo antes que de, el de platicar y yo aquí, en la universidad son contaditos a los que le hablo y
como que también, como que mi manera de ser es una barrera para hablarle a otros compañeros y porque mi
forma que de ser y eso.
E:¿Qué actividades te gustan, te gusta que se den en tu clase para que tu aprendas más o mejor?
R: ¿Qué actividades?
E: ¿Qué actividades? ¿Qué materiales? ¿Qué cosas?, te gustan que estén ahí, ¿qué temas te gustan que estén
en tu clase? Que son los que te ayudan para que tú aprendas el idioma.
R: En el aspecto que de materiales yo creo que está bien que, que sé que mediante ejercicios lecturas, y
complementarlo una lectura y ya leíste y ya ahora haz ese ejercicio relacionado a la lectura.
E: Ok, ok, este, ¿has ido alguna vez a asesoría?
R: No.
E: ¿Cómoasí?
137
R: No,porque, la maestra llega, no sé a qué hora llegue que me imagino que como a las 4 o algo así y yo tengo
clase y a las 8:30 cuando salgo ya no está o quien sabe que porque la verdad nunca la he buscado a esas horas,
que por lo mismo que si vengo a asesorías y el trayecto a mi casa está algo largo y si me tardo media hora más
y 15 min más, ya encuentro mástráfico y hay veces en que salgo que de clases 8:30 y vengo con un profesor, si
me tardo 30 minutos ya este ya me cuesta un poco más de trabajo para poder llegar a mi casa y ya este como
que ese tiempo, ya por eso salgo corriendo al metro y para mi casa.
E: ¿Te gusta la universidad?
R: Sí me gusta? Sí, sí, me gusta porque me ha dado que la oportunidad que de poderme desarrollar en con
diferentes personas.
E:¿Qué te agrada que no te agrade de aquí?
R: Lo que me desagrada, lo que me desagrada así, es que muchas materias son evaluadas que por un solo que
trabajo, y que ese trabajo que vale que ese 70, 80% y aunque tu hayas asistido todo ese semestre a clases si no
entregas el trabajo o lo entregasasí muy mal no pasas y eso si como que digo, como ¿no?
E: Oye y por ejemplo ¿tú crees que inglés es igual de importante? esta al mismo nivel que, ¿Qué otra
asignatura estas cursando ahorita?
R:¿Ahorita? Este, Enfoques Sistémicos.
E: Ok, Enfoques Sistémicos, ¿crees que está a nivel de importancia? O es otra cosa o si está o es más
importante.
R: Yo creo que Enfoques Sistémicos se me esta haciendo fácil eso digo, ya veremos en el trabajo final que
tanto, es fácil o nada mas mí, de que yo pensé que estaba fácil y se me hizo fácil y a la mera hora nada.
E: Pero ¿es más importante? ¿Menos importante? Esta al mismo nivel para ti de importancia o ¿son distintos?
R: Yo creo que son distintos, en teoría debería que ser más importante el inglésporque no sabemos casi de ese
idioma, pero como se me hace más fácil, que le echo más ganas a la otra materia.
E: ¿La otra materia se te hace más fácil?
R: Sí. Yo pienso, y en vez de romperme que la cabeza ahorita que inglés mejor, aguántame y a lo que sé
primero.
E: Oye ¿cuálsería las razones principales para saber el idioma?¿Cuáles son los motivos para ti?
R:¿Los motivos para aprender inglés? Pues es una herramienta que sí o sí tienes que aprenderla.
R: Sí o si, el inglés yo pienso que es de cajón que lo debes de saber, y es el idioma que más se habla en el
mundo, si sabes italiano como que no pasa mucho no, si sabes portugués como que tampoco, pero el inglés
que en la mayoría de los países europeos el más hablado es el inglés
138
E: Claro, oye ya para terminar no, este, ¿que nos sugieres?, sé que es importante para ti que estés en un grupo
que tenga el mismo nivel para que se trabaje con todos parejito, además de eso que sugerencias nos das más
para ayudarte, a que aprendas la lengua.
R: El tener mucha, mucha, mucha, paciencia eso es lo esencial no que porque a lo mejor ya le llegaron un
momento y yo también entiendo eso no! que a veces los maestros que se dicen, ya le explique 15 veces y me
vuelve a preguntar lo mismo y yo siento que las primeras 3 si te la explican así sabes que esto es por esto y esto
sale de acá y eso de acá pero ya sigues preguntando y como que ya te no te dan el mismo cuento ya te lo van
cambiando.
E: Oye, ¿y de aquel lado?
R: Pues el estudiarle, el solamente con el estudio puedes ya aprender más rápido y que te cueste menos
trabajo y aunque el trabajo siempre te va a costar
E: Claro!
R: Y el aprenderlo, pero ya después cuando ya lo sepas ya pasa todo, ya todo feliz.
E: Claro, hay algo que tú quieras añadir.
R: Pues creo que ya te comente todo lo que me gusta o lo que me gustaría que fuera.
E: Ok, a mí me gustaría dejar la invitación abierta por si existiera alguna otra cosita o detalle que se me haya
pasado que quisiera abundar más adelante, de momento ya pues sería todo y te agradezco otra vez tu tiempo,
tu disposición, que compartas conmigo tu experiencia y si ya no tienes algo que agregar pues terminamos.
R: Ok, sí me parece muy bien
E: Ok muchas gracias
139
Tabla de dimensiones-resultados
DIMENSIONES
VALORACIÓN
Participantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I D ÷ Valoración Total 1 I I I D I I I D I 7 2 0 Independiente 2 I D I D I ÷ I I I 6 2 1 Independiente 3 I I I D I D I D D 5 4 0 Independiente 4 I I I ÷ I I I ÷ D 6 2 2 Independiente
5 I I I D I ÷ I D I 6 2 1 Independiente 6 I D I D ÷ D I ÷ I 4 3 2 Independiente 7 I I I D I I I ÷ I 7 1 1 Independiente 8 I ÷ ÷ D I ÷ I ÷ I 4 1 4 Promedio 9 I I ÷ ÷ I I ÷ D I 5 1 3 Independiente 10 I I I I I ÷ I I I 8 0 1 Independiente 11 I ÷ I D I ÷ I D I 5 2 2 Independiente 12 I I ÷ ÷ I I I I I 7 0 2 Independiente 13 I I I D I I I ÷ I 7 1 1 Independiente 14 I ÷ I ÷ I I ÷ ÷ ÷ 4 0 5 Medio 15 ÷ I I ÷ I ÷ I I I 6 0 3 Independiente 16 I I ÷ D I I I I I 7 1 1 Independiente 17 I ÷ I D I ÷ I I D 5 2 2 Independiente 18 ÷ ÷ I I I D I I I 6 1 2 Independiente
19 I I I D I ÷ I ÷ ÷ 5 1 3 Independiente 20 ÷ D I I I I I ÷ D 5 2 2 Independiente 21 ÷ D I D ÷ D I ÷ I 3 3 3 Promedio 22 ÷ D I ÷ ÷ I I D I 4 2 3 Independiente 23 I I I D I ÷ I D I 6 2 1 Independiente 24 ÷ I I I I I D I I 7 1 1 Independiente 25 I I ÷ I I I ÷ I I 6 0 2 Independiente 26 ÷ D I D I I ÷ ÷ I 4 2 3 Independiente 27 I I I D ÷ D I D I 5 3 1 Independiente 28 I I ÷ D I D I ÷ I 5 2 2 Independiente
140
29 I I I D I ÷ ÷ ÷ I 5 1 3 Independiente 30 I D I ÷ ÷ ÷ D I I 4 2 3 Independiente
31 I I I D ÷ D ÷ ÷ I 4 2 3 Independiente 32 I I I ÷ I ÷ ÷ D D 4 2 3 Independiente 33 I I I D ÷ I ÷ ÷ I 5 1 3 Independiente 34 I I ÷ I ÷ I D I I 6 1 2 Independiente 35 I D I D I ÷ ÷ ÷ I 4 2 3 Independiente 36 I ÷ I D ÷ ÷ ÷ I I 4 1 4 Promedio 37 D ÷ ÷ D I I ÷ ÷ D 2 3 4 Medio 38 I ÷ ÷ I I ÷ I ÷ D 4 1 4 Promedio 39 I I I ÷ ÷ ÷ ÷ I I 5 0 4 Independiente 40 I ÷ D ÷ I D ÷ I I 4 2 3 Independiente 41 D ÷ I D D I ÷ D ÷ 2 4 3 Dependiente 42 ÷ ÷ I ÷ ÷ ÷ ÷ I D 2 1 6 Medio 43 I D I ÷ I ÷ ÷ D ÷ 3 2 4 Dependiente 44 I I ÷ I ÷ ÷ ÷ I I 5 0 4 Independiente
45 I D ÷ I I ÷ I ÷ I 5 1 3 Independiente 46 I D I D ÷ ÷ I D ÷ 3 3 3 Promedio 47 I ÷ I D ÷ D ÷ I I 4 2 3 Independiente 48 ÷ I ÷ ÷ I I ÷ ÷ I 4 0 5 Medio 49 I I I I ÷ ÷ ÷ ÷ I 5 0 4 Independiente 50 ÷ ÷ I D I I ÷ D ÷ 3 2 4 Medio 51 I I I ÷ I I ÷ I ÷ 6 0 3 Independiente 52 I ÷ ÷ D ÷ I ÷ D I 3 2 4 Medio 53 ÷ ÷ ÷ ÷ D ÷ ÷ ÷ ÷ 0 1 8 Medio 54 D D D ÷ ÷ D ÷ ÷ D 0 5 4 Dependiente 55 ÷ D ÷ ÷ ÷ D ÷ I D 1 3 5 Medio 56 I ÷ ÷ D I ÷ I ÷ D 3 2 4 Medio 57 D D ÷ I ÷ I ÷ ÷ ÷ 2 2 5 Medio
58 ÷ ÷ I ÷ ÷ D ÷ D I 2 2 5 Medio 59 ÷ ÷ I D ÷ D ÷ ÷ ÷ 1 2 6 Medio 60 I ÷ ÷ ÷ I D ÷ ÷ I 3 1 5 Medio 61 ÷ ÷ ÷ D I ÷ ÷ I ÷ 2 1 6 Medio 62 ÷ ÷ ÷ D I ÷ ÷ I I 3 1 5 Medio
141
63 I I ÷ ÷ ÷ D ÷ ÷ ÷ 2 6 1 Dependiente 64 ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ 0 0 9 Medio
65 I I D ÷ I I ÷ I I 6 1 2 Independiente 66 I ÷ I ÷ I ÷ ÷ ÷ ÷ 3 0 6 Medio 67 I ÷ ÷ ÷ I ÷ ÷ ÷ D 2 1 6 Medio 68 ÷ D ÷ D I D ÷ I I 3 3 3 Promedio 69 ÷ I ÷ D ÷ I ÷ ÷ ÷ 2 1 6 Medio 70 I ÷ D I I ÷ ÷ D I 4 2 3 Independiente 71 I ÷ D ÷ I D ÷ ÷ I 3 2 4 Medio 72 I D D D I D ÷ D ÷ 2 5 2 Dependiente 73 I D I I ÷ D ÷ D ÷ 3 3 3 Promedio 74 D D D D I ÷ ÷ D I 2 5 2 Dependiente 75 I D I I I D I ÷ D 5 3 4 Independiente 76 D ÷ D I I D ÷ D D 2 5 2 Dependiente 77 D ÷ D ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ D 0 3 6 Medio 78 D ÷ ÷ ÷ I I D ÷ D 2 3 4 Medio
79 D D D ÷ I I ÷ I ÷ 3 3 3 Promedio 80 D ÷ ÷ ÷ I D ÷ D D 1 4 4 Promedio 81 ÷ D I D ÷ D ÷ D ÷ 1 4 4 Promedio 82 D D ÷ ÷ D D ÷ D D 0 6 3 Dependiente 83 ÷ D ÷ I ÷ I ÷ D D 2 3 4 Medio 84 ÷ D D I D D D D D 1 7 1 Dependiente 85 ÷ ÷ D ÷ I D D I ÷ 2 3 4 Medio 86 D D ÷ D D D I D D 1 7 1 Dependiente 87 I I D I D ÷ I D D 4 4 1 Promedio 88 D ÷ D D I D D I I 3 5 1 Dependiente 89 ÷ D I D ÷ I D I D 3 4 2 Dependiente 90 D D D ÷ D D I ÷ ÷ 1 5 3 Dependiente 91 I ÷ D I I D I D ÷ 4 3 2 Independiente
92 I D D ÷ D ÷ D D D 1 6 2 Dependiente TOTAL 55=I
14=D 23= ÷
31=I 28=D 33= ÷
45= I 17= D 29= ÷
19= I 41= D 32= ÷
55= I 8= D 29= ÷
28= I 30= D 34= ÷
32=I 9=D
51= ÷
27= I 19= D 46= ÷
46= I 24= d 22= ÷
142
