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0 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS CURSO DE APOYO 2019 LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN SOCIAL
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
CURSO DE APOYO 2019
LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN SOCIAL
1
Índice
Palabras de Bienvenida Pág. 3
Presentación del Programa de Ingreso y Permanencia FCH Pág. 4
¿Qué es y en qué consiste el Curso de Apoyo? Pág. 6
La construcción de un nuevo proyecto Pág. 9
La Reforma Universitaria de 1918 Pág. 12
La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud
América. Manifiesto de la F.U.C. de Córdoba - 1918 Pág. 19
La Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias
Humanas: brevísima reseña Pág. 24
Ciudadanía, gobierno, estructura de la UNSL Pág. 28
Régimen Académico Pág. 30
Leer: ¿Qué es? Pág. 34
De la lectura al aprendizaje Pág. 41
¿Por qué acercarse a la problemática de las representaciones
sociales? Pág. 45
El telégrafo y la orquesta Pág. 48
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Ingresantes,
A ustedes, que inundan de alegría y entusiasmo esta institución, el
equipo de gestión, personal de apoyo administrativo, docentes y estudiantes,
les damos la bienvenida a la que será su casa por varios años, la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Se acercan al ámbito universitario por primera vez y estamos
felices de recibirlos; nos alegramos de que pasen a formar parte de esta
comunidad educativa que tanto significa para nosotros y esperamos que se
sientan como en su propia casa durante los próximos años.
Les proponemos que este primer encuentro sea una instancia de
diálogo y de palabra compartida, que permita conjugar las necesidades,
expectativas y responsabilidades que se ponen en juego al iniciar una carrera
universitaria. Queremos que sepan que estamos dispuestos a trabajar en su
educación con el objetivo de que durante los años que permanezcan aquí, su
formación sea su única preocupación. Y para ello, desde ya, los invitamos al
trabajo y a la acción porque el conocimiento es realmente significativo cuando
se comparte y se proyecta. Los invitamos a convertirlo en arma para la vida.
Eligieron una Universidad pública y nuestra querida Facultad para
recorrer este camino de formación y crecimiento, y pudieron hacerlo porque
hay una sociedad que lo hace posible. La educación pública es un privilegio;
debemos defenderla y luchar para que más personas puedan acceder a ella de
un modo más inclusivo y más integral. Por eso, esperamos que sean
estudiantes comprometidos con este largo y esperanzador camino de
construcción de saberes, búsquedas, esfuerzos y logros compartidos;
comprometidos con las demandas de esa sociedad que nos sostiene.
Los instamos a que sus palabras, sus decisiones y sus acciones
involucren siempre la mente y el corazón, porque ese compromiso será la
garantía del éxito…
¡¡¡Bienvenidos!!
Equipo de Gestión
Facultad de Ciencias Humanas
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Programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los
Estudiantes Facultad de Ciencias Humanas
Presentación
Este programa tiene la siguiente estructura para el Curso de Apoyo 2019:
Coordinación General: Esp. Adriana Alejandra Arce
Servicio de Orientación y Atención Psicológica: Esp. Roberto Araya Briones
Servicio de Orientación y Atención Pedagógica: Lic. Luciana Santía
Docente Colaborador: Prof. Manuel Serrano
Atención al Público y Consultas: Andrea Domínguez
El programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes
tiene como objetivos principales los de acceder a las problemáticas del ingreso
y la permanencia de los estudiantes como forma de garantizar el ingreso
irrestricto y de calidad a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis. (Ord N°009)
Docentes Responsables
Prof. de Educación Especial: Prof. Manuel Serrano
Prof. y Lic. En Educación Inicial:
- Prof. María Constanza Valdez (Turno Mañana)
- Prof. Marianela Ada Torres (Turno Tarde)
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación: Prof. María Elizabeth Muñoz Zanón
Prof. Universitario en Letras: Prof. Anuar David Cichero
Prof. en Música Popular Latinoamericana: Prof. Trinidad Noseda
Tecnicatura en Producción Musical: Prof. Alcides Alcón
Lic. En Comunicación Social: Prof. Eliana Isabel Abraham
Lic. En Periodismo: Prof. Andrea Mariana de la Nava
Lic. En Producción de Radio y Televisión: Prof. Cecilia Alejandra Racca
Tutores de Pares
Prof. de Educación Especial: Paula Amaya Bustos
Prof. y Lic. En Educación Inicial:
- Agustina Mugetti (Turno Mañana)
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- Cecilia Adriana Gatica (Turno Tarde)
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación: Sol Antonella Maldonado Berlo
Prof. Universitario en Letras: Tomás Agustín Miprineka
Prof. en Música Popular Latinoamericana: Gastón López Alcaraz
Tecnicatura en Producción Musical: María Elisa Palacios
Lic. En Comunicación Social: Luciana Ortiz
Lic. En Periodismo: Dayana Alfaro
Lic. En Producción de Radio y Televisión: Camila Moreno
A continuación explicamos qué implican los servicios del PIPE y las funciones
de los Tutores Docentes y Alumnos.
Servicio de Orientación y Atención Psicológica (SOAPsi): tiene por
finalidad atender y orientar a los estudiantes de la FCH, en los distintos años de
todas las carreras, en todas aquellas situaciones emocionales o crisis
subjetivas que consideren que interfieren con sus estudios. No se trata de
realizar tratamiento psicológico, sino de encuentros con profesionales que
intentan esclarecer y/u orientar en las preocupaciones de los alumnos en su
trayecto universitario.
Lic. Roberto Araya Briones
Email:[email protected]
Servicio de Orientación y Atención Pedagógica (SOAPed): tiene por
finalidad atender y orientar a los estudiantes de los distintos años de todas las
carreras de la Facultad de Ciencias Humanas, en situaciones relacionadas a la
alfabetización académica, (leer, escribir, aprender en la universidad), como en
aquellas que hacen a la pertenencia a la vida universitaria. Para ello se prevén
intervenciones pedagógicas, tanto personales o grupales a cargo de la
profesional del servicio.
Lic. Luciana Santía
Email: [email protected]
Docentes Responsables de Ingreso: Son profesores de las carreras de la
FCH que acompañan a los ingresantes de las carreras en los temas previstos
en el Programa del Curso de Apoyo 2019.
Tutores de Pares: Son alumnos avanzados en las diferentes carreras que
ofrece la FCH y acompañan a los ingresantes y alumnos regulares - desde su
situación de pares - en el estudio y aprendizaje de textos académicos, como
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también en la orientación en actividades relativas a la vida académica
universitaria.
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¿Qué es el curso de apoyo (CdeA) para ingresantes 2019?
El CdeA es una instancia que intenta favorecer el ingreso a la Universidad a
todas/os aquellas/os que quieren estudiar una carrera universitaria, en tanto
posibilita conformar grupos de estudio, integrarse a las actividades de las/os
estudiantes universitarios, superar angustias y miedos referidos a la nueva
etapa a transitar. Tiene carácter irrestricto y obligatorio, para todos aquellos
que aspiren a ingresar a alguna de las carreras que ofrece esta Unidad
Académica (art. 1 Ord. CD 006/12).
¿Cómo está organizado el CdeA?
El CdA tiene una duración de cinco semanas: desde el 5 de febrero hasta el 7
de marzo de 2019. Su Crédito Horario Total será de 56hs reloj y se distribuirán
de la siguiente manera:
a) Clases presenciales de lunes a viernes en horario matutino o
vespertino y en un bloque fijo de dos horas diarias. El tiempo asignado para
ellas es de 50 horas.
b) Actividades complementarias de los temas tratados en las clases. El
tiempo previsto para ellas será de dos horas por Módulo, esto es 6 (seis) horas
en total.
El programa se organizará en tres Módulos y un Eje Transversal que se
desarrollarán de manera articulada. Ellos son:
● Módulo 1: Ambientación a la vida universitaria.
● Módulo 2: Prácticas de lectura y prácticas de estudio
● Módulo 3: Itinerarios académicos-laborales
● Eje transversal a los tres módulos: Ciudadanía Universitaria
Además de los talleres que se ofrecen en el CdeA tendrán la posibilidad de
participar libremente en otros que se desarrollarán por fuera de su crédito
horario participando libremente según sus preferencias y tiempos disponibles.
¿Cómo se evalúa el CdeA?
La aprobación de los Módulos 1 y 3 implicará cumplir con la realización
satisfactoria de una actividad señalada como evaluable para cada uno de ellos.
La aprobación del Módulo 2 implicará cumplir con la realización satisfactoria de
dos actividades señaladas como evaluables, una de las cuales es la
articuladora con el primer año de la carrera.
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Alumnos Exceptuados: Estarán exceptuados de asistir al CdeA aquellos
aspirantes que al momento de inscribirse se encuentren comprendidos en las
siguientes situaciones:
a) Poseer un Título en Ciencias Sociales o Humanísticas de nivel Superior.
b) Haber aprobado en los últimos tres años, la totalidad de las asignaturas
de alguna carrea vinculada a las Ciencias Sociales o Humanísticas, siempre de
nivel Superior.
c) Haber asistido y finalizado el CdeA de año anterior.
d) No poder asistir por razones muy justificadas: laborales o de salud.
En estos casos el aspirante deberá solicitar la eximición, durante la primera
semana de clase mediante nota dirigida a la Secretaría Académica adjuntando
a tal fin, las certificaciones que acrediten las causales de su solicitud. Para las
3 primeras causales se les dará por aprobado el CdeA.
En caso de concedérsele la eximición según causal d), el ingresante deberá
realizar actividades que serán indicadas por la Coordinación del PIPE, en caso
de no cumplir con los estipulado deberá incorporarse obligatoriamente al TFA.
(Ord CD 006/12).
¿Qué es el Trayecto de Formación con Apoyo (TFA)?
El TFA tiene la finalidad de ofrecer un servicio de orientación, sostén y
acompañamiento a los ingresantes que, al iniciar el primer cuatrimestre, aún no
hubieran aprobado el CdeA. Estará bajo la responsabilidad de la Coordinadora
del PIPE y será apoyado por el SOAPed y el SOAPsi.
La asistencia al TFA será de carácter obligatoria para quienes hayan finalizado
el Curso en condición de Libres y también para aquellos que siendo Regulares,
hubieran optado por incluirse en el TFA.
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Somos hijos de los días, hijos del tiempo, y cada día tiene
una historia que contar. Porque estamos hechos de
átomos, según los científicos, pero un pajarito me contó
que también estamos hechos de historias.
Eduardo Galeano
MÓDULO I
AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA
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La construcción de un nuevo proyecto1
Hay momentos en la vida en que resulta fundamental detenerse para
profundizar el conocimiento sobre uno mismo. El ingreso a la Universidad es
uno de ellos ya que como todo momento de apertura supone implicarse en la
construcción de un nuevo proyecto.
Animarse a incursionar en sí mismo ante una situación de cambio
implica empezar a transitar caminos de búsqueda interior, dar lugar a las
preguntas sobre uno mismo, re-conocerse, encontrar-se y construir el propio
mapa interior para que la nueva ruta a navegar sea más segura y el viaje
resulte más placentero.
Para la mayoría de lxs jóvenes ciudadanxs argentinxs del Siglo XXI, el
proyecto de ingresar a la universidad está fuertemente atravesado por la
profundización de la crisis económica que es también educativa, política y
social. El mundo que les toca vivir se devela complejo y la previsión de un
futuro con un cierto grado de certezas deviene casi un imposible. Sin embargo,
este contexto de crisis, turbulencia e incertidumbre puede tornarse un desafío
si cada uno se permite asumir la crisis como “posibilidad” para crecer, para ir
más allá, para buscar…
Convertir la crisis en posibilidad requiere esfuerzo, compromiso,
capacidad de espera, pero fundamentalmente supone asumirse como SUJETO
capaz de reconocer que en cada una de sus acciones, va corriendo el residuo
de la responsabilidad mientras se va construyendo, se va inventando, se va
definiendo.
Eric Fromm (1947), en su libro Ética y psicoanálisis, dirá: “En el arte de
vivir, el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es el
escultor y el mármol, el médico y el paciente”. Cuando el nuevo proyecto de
vida incluye la elección de una carrera universitaria, ésta se constituye en la
nueva obra de arte que será moldeada a la vez que irá moldeando a su
autor. Esta es una tarea ardua que supone la posibilidad de re-crearse para
hacer de la vida la mejor obra de arte.
Para empezar a transitar la vida desde este lugar de mayor
protagonismo al que están siendo convocadxs, les proponemos que realicen un
primer ejercicio de retorno sobre sí mismxs y a partir de allí iniciar el proceso de
reconocerse y evaluarse desde su condición de estudiantes, ya que éste es el
oficio que están eligiendo.
Actividades para pensarnos
1 Adaptación del texto “El Estudio: su teoría y su práctica” de Ana Sola Villazón y Clotilde De
Pauw, docentes investigadores y extensionistas de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL
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La figura que acompaña a este texto muestra que la concreción de un
proyecto está influenciada por factores externos e internos que se articulan y
afectan su proceso.
Cuando hablamos de “factores externos” aludimos a las condiciones que
provienen del contexto y que pueden ser adversos AMENAZAS - o favorables
OPORTUNIDADES – para el proyecto que están pensando iniciar.
Cuando decimos “factores internos” por el contrario, pensamos en las
cualidades, recursos, atributos, características que cada unx tiene y que
pueden resultar FORTALEZAS - u obstaculizadores DEBILIDADES – de dicho
proceso.
De manera individual:
a) Piensa en aquellos factores externos que amenazan tu condición de ser
estudiante universitario y también en aquellos que se presentan como
oportunidades y favorecen dicha condición. Luego escríbelos en la zona de la
figura que está delimitada para ello.
b) Identifica aquellos factores internos que favorecen tu condición de ser
estudiante universitario y escríbelos en la zona delimitada para las
FORTALEZAS; como así también aquellos que obstaculizan la construcción del
oficio de ser estudiante universitario; luego escríbelos en la zona de las
DEBILIDADES.
c) Realiza ahora una mirada panorámica de la totalidad de la figura. Ello te
permitirá comprender mejor el interjuego de factores que condicionan tu
realidad actual como estudiante para empezar a pensar luego qué aspectos
puedes modificar y cómo hacerlo para lograr una mejor inserción en la vida
universitaria.
d) Analiza la interrelación entre las amenazas y las oportunidades
detectadas. Trata de detenerte buscando equilibrar, en la medida de lo
posible, aquellas amenazas que neutralizan a las oportunidades. Por ejemplo,
si el trabajo que tienes – oportunidad para poder estudiar - te demanda
demasiadas horas, se puede convertir en una amenaza al no dejarte tiempo
para asistir a clases, estudiar, etc. El análisis quizás, debiera orientarse a
evaluar qué posibilidades tienes de organizarlos, disminuirlos o en caso de no
ser posible que estrategias te das para avanzar en la carrera, que asignaturas
conviene priorizar, etc.
e) Ahora analiza los factores internos esto es, debilidades y fortalezas
reconocidas buscando el mayor equilibrio posible. Las debilidades
encontradas, en muchos casos podrán devenir en fortalezas si, previo tomar
conciencia de ello, te propones realizar acciones transformadoras.
En grupo total:
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f) Junto a tus docentes, integren en una figura los aportes de cada unx.
Analicen la diversidad de factores internos y externos que se conjugan en el
grupo, las relaciones de multideterminación de estos factores y las
posibilidades con que se cuenta para hacer frente a las condiciones que
atentan contra la realización del proyecto de ser estudiantes universitarios.
AMENAZAS
OPORTUNIDADES
FORTALEZAS
DEBILIDADES
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La Reforma Universitaria de 1918
Dayana Alfaro2
En este artículo nos referimos a qué fue la reforma universitaria de 1918,
qué significa y significó este hecho en la historia de la educación pública y
universitaria argentina. La lectura de este texto será de ayuda para comprender
cómo funciona la universidad pública y cómo funcionaba hace 100 años.
Los ítems principales de este hecho histórico
La reforma se desencadenó en la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC). Esta universidad fue la primera de la Argentina y tuvo una fuerte
impronta religiosa en su organización y estructura.
La población estudiantil de la UNC fue víctima de varias injusticias.
Algunos reclamos de los alumnos provenían de la falta de presupuesto e
inversión para realizar prácticas pre- profesionales, las trabas para rendir
exámenes finales, la poca preparación de los profesores para dar clases y la
exigencia de los mismos con los alumnos y abundantes carpetas repletas de
textos a memorizar. La reforma fue propulsada por un movimiento estudiantil,
compuesta de hijos de inmigrantes que conformaron la nueva clase media en
Argentina.
Una característica de este hecho histórico es que tuvo el apoyo de
docentes, nodocentes y sectores obreros de Córdoba y de muchas regiones de
la Argentina.
La reforma universitaria inició con huelgas, denuncias, manifestaciones
estudiantiles y la redacción por parte de los estudiantes de un nuevo estatuto
que atendiera sus reclamos.
A partir de 1918 se comenzaron a crear universidades públicas, gratuitas
y laicas en Argentina y con el correr de los años a lo largo de toda
Latinoamérica.
La Reforma Universitaria constituyó un hecho de gran repercusión socio-
político en toda la Argentina y por supuesto en toda América Latina. A partir de
1918 la educación universitaria en nuestro país paso de ser clerical (impronta
religiosa) a ser laica, gratuita y pública. Dicho evento contó con un contexto
económico y político propicio para un suceso de este tipo.
¿Qué fue y cómo se produjo la Reforma?
Este hecho histórico-social consistió en un estallido cultural que repercutió
por toda América del Sur. Tuvo como principal protagonista a los estudiantes
universitarios, quienes impulsaron diversas reformas en el sistema institucional
de la educación superior. Éstos - en síntesis - reclamaron “gratuidad de la 2 Alumna de la Lic. en Periodismo [email protected]
13
enseñanza universitaria, el co-gobierno, la extensión universitaria, autonomía
universitaria, la libertad de cátedra, la unidad latinoamericana, lucha contra
cualquier forma autoritaria de gobierno” entre otros ítems (Tarazona 2009: 9).
Gran parte de estas reformas las podemos ver hoy en nuestra universidad (ver
“Ciudadanía, gobierno, estructura de la UNSL”).
En 1918 el mundo vivió “cambios en la correlación internacional de las
fuerzas político-económicas, derivados de la guerra y cambios internos,
vinculados con la expansión del capitalismo en América Latina y la Emergencia
de una clase media” (Salazar Bondy, 1968:40). Esta clase, en su lucha y deseo
por acceder a la educación superior, sería la protagonista de la Reforma. Tal
como sostiene Del Mazo (1961) las Universidades pertenecían a las oligarquías
económicas, por ello debían democratizarse y cambiar sus normas culturales.
Vale recordar el contexto socio-político de la Argentina para aquel
entonces: la no participación de este país en la I Guerra Mundial y el
incremento de inmigrantes, el triunfo de la Unión Cívica Radical en las
elecciones presidenciales de 1916 y el primer sufragio universal prepararon el
terreno para que el movimiento estudiantil de Córdoba, propulsara un cambio
desde la Universidad.
Argentina contó con una inmensa ola de inmigrantes que colaboró con el
crecimiento industrial del país. Los hijos de éstos fueron los primeros en
reclamar una educación universitaria apta para la clase media y sin poderío
clerical impuesto en la enseñanza.
La UNC junto con la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP), fueron las más antiguas del territorio argentino.
Al estar ubicados en los grandes centros urbanos del país, y contar con un alto
nivel de manejo clerical (desde su estructura, presupuesto y contenido
académico: carreras, planes de estudio, entre otros), fueron lugares propicios
para que comenzara la lucha por la reforma.
La lucha, en el contexto de la reforma, comenzó con las huelgas de
alumnos de las Facultades de Derecho en 1903 y Medicina en 1905 debido a la
suspensión del Hospital de Clínicas, dependiente de la UNC.
Los estudiantes de estas facultades se declararon en huelga y el
descontento prosiguió hasta la creación de la Federación Universitaria
Argentina (FUA) el 11 de abril de 1918. La FUA, estuvo conformada por 2
delegaciones de cada una de las federaciones estudiantiles de las cinco
universidades de ese entonces; tres nacionales: UNC, UBA y UNLP, y dos
provinciales Tucumán y Santa Fe (Del Mazo, 1957: 8). Junto con la posterior
realización del Primer Congreso Nacional de Estudiantes, comenzó la
propagación del movimiento a lo largo de Latinoamérica.
En este marco, los estudiantes universitarios, solicitaron ayuda al
Presidente Hipólito Yrigoyen, quien designó a José Nicolás Matienzo, como
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interventor de la UNC. Cabe resaltar que éste proceso recibió fuerte apoyo de
otras provincias de la Argentina y de muchos medios gráficos relevantes como
el legendario periódico La Voz del Interior, de Córdoba. Éste, inmediatamente
reformó los estatutos y llevó a cabo la elección de autoridades el 15 de junio.
Los estudiantes consideraron que la elección había sido trucada por los
jesuitas – el poder de facto en la universidad – y no la aceptaron (Cantón et al.
2005: 78). Este hecho, desencadenó una revuelta estudiantil, la cual impidió la
asunción del nuevo rector. Finalmente, el Dr. Antonio Nores (candidato de la
asociación clerical “Corda Frates”), asumió como autoridad máxima en la UNC.
Los estudiantes no estuvieron de acuerdo, y continuaron las revueltas
violentas. (Cronología de la gesta estudiantil, sitio web oficial de la Universidad
Nacional de Córdoba, 2018: 29 de septiembre de 2018)
El Primer Congreso Nacional de Estudiantes asentó las bases de la
organización de las universidades vinculadas a la participación estudiantil
(entre ellos los graduados universitarios) y la autonomía universitaria, entre
otras. La FUA, en paralelo a este congreso, reclamó y consiguió la renuncia de
Nores. El poder ejecutivo, designó como interventor de la UNC al Dr. José
Salinas, quien aprobó la modificación de estatutos y dio lugar a varias
aspiraciones estudiantiles. (Cronología de la gesta estudiantil, sitio web oficial
de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. 2018, 29 de septiembre de
2018).
Como resultado de este hecho, comenzó la fundación de nuevas
universidades nacionales, entre ellas, la Universidad Nacional del Litoral y la
Universidad Nacional del Sur y la nacionalización de la Universidad de
Tucumán. En 1928 estudiantes secundarios de Mendoza, San Juan, y San Luis
propulsaron la creación de la Universidad Nacional de Cuyo (Del Mazo, 1957:
13).
La Reforma comenzó su prosecución latinoamericana en 1931 en Perú,
en 1929 en México, en 1933 en Puerto Rico, en 1937-38 fue el turno de
Ecuador. El hecho histórico tardó en ser aprehendido en países como Brasil y
Venezuela por la presencia de Dictaduras Militares en dichos territorios. (Del
Mazo, 1957:23-24).
Retomando el hilo histórico en nuestro país, el 21 de junio de 1918 la FUC
difundió El Manifiesto Liminar: La juventud argentina de Córdoba a los
hombres libres de Sud América. El máximo documento de la Reforma
Universitaria fue publicado en La Gaceta Universitaria, una publicación
periodística que “fue la herramienta fundamental de expresión de los
estudiantes universitarios y comenzó a publicarse el 1° de mayo de 1918”
(Hermo y Pittelli, 2009: 15).
El manifiesta liminar consistió en la proclamación del movimiento de esta
reforma educativa. En ese documento se impartieron las bases de una nueva
15
forma de enseñanza y aprendizaje, junto con pedidos de modificación en el
cambio de decisiones de políticas universitarias.
Con el correr de los años, los congresos de estudiantes lograron grandes
transformaciones en las bases de la Universidad a nivel internacional.
¿Qué significó la Reforma?
Universidad antes de 1918 Universidad después de 1918
Las decisiones del funcionamiento de
la Universidad eran tomadas por
profesores únicamente.
Surgimiento del co-gobierno
universitario: las decisiones podrán ser
tomadas en conjunto con profesores
titulares, suplentes, estudiantes,
graduados y nodocentes.
La iglesia católica manejaba los
contenidos y asignaturas que se
dictaban para todas las carreras de la
UNC.
El poder religioso ya no podrá dar
órdenes y proponer candidatos para
cargos directivos en la UNC. Hay
comisiones e incluso departamentos,
integrados por alumnos, que analizan
la modificación y creación de carreras
o contenidos en materias específicas.
El modelo pedagógico funcionaba de
manera memorística y enciclopédica,
es decir, que los estudiantes debían
aprender de memoria y una gran
cantidad de textos.
Se aprobó la asistencia libre y no
obligatoria a clases. El alumno debe
comprender los contenidos, reflexionar
sobre los mismos y no dar lecciones de
“memoria”.
La Universidad no podía ser autónoma.
Toda su estructura era manejada por el
poder clerical.
La Universidad representada por
cargos directivos y el consejo superior
en conjunto con alumnos, nodocentes
y graduados, podrá tomar decisiones
sobre dicha institución. Es autónoma
en el manejo de presupuesto y
organización de carreras, planes de
estudios y aperturas de carreras.
La UNC no tenía vinculación con la
sociedad que no fuera considerada
“universitaria”.
En 1918 se comenzó a implementar la
“extensión universitaria”, para que la
universidad y la sociedad constituyan
vínculos de intercambio.
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La doctrina religiosa impedía la
reflexión, cuestionamiento y debate de
la misma en las clases universitarias.
La libertad académica vigente refiere al
ejercicio de la docencia con absoluta
libertad, en el sentido de enseñar y
debatir sin ser limitado por doctrinas
instituidas.
Lo que debemos tener en cuenta es que un movimiento estudiantil como
éste no significó tarea fácil. En la actualidad pensar en paros docentes, paros
estudiantiles, toma de universidades y grandes manifestaciones en defensa de
la educación pública resultan - tal vez - más cercanas, pero debemos tener en
cuenta que este hecho fue producto de la organización y lucha del sector
estudiantil.
Estudiar en una universidad pública lleva en sí el deber de informarnos
dónde estamos parados y por qué. Cabe aclarar que existe abundante
bibliografía sobre la reforma universitaria y podemos analizar a la misma a
través de diversos aspectos, ya sea lo educativo, lo periodístico (el movimiento
que generó la modificación de los estatutos de la Universidad, también creó
una publicación periodística denominada “La Gaceta Univesitaria”) y lo artístico
(la construcción de una imagen organizacional de una agrupación estudiantil,
candidatos políticos y bases claves para un nuevo tipo de educación en
Argentina).
A modo de iniciación en ésta nueva etapa académica, les recomendamos
entender a los hechos históricos y la evolución de los mismos en su contexto
histórico-cultural específico.
¡Bienvenid@s a la Universidad Pública!
Bibliografía utilizada y consultada
Del Mazo, Gabriel (1957) La Reforma Universitaria. Síntesis Explicativa
del Movimiento Argentino y Americano. Universidad Nacional de la Plata.
Hermo, P. y Pitelli, C. (2009) La Reforma Universitaria de Córdoba
(Argentina) de 1918. Su influencia en el origen de un renovado pensamiento
emancipatorio en América Latina.
Hernández Sampieri, R. Fernández-Collado, C. Baptista Lucio, P. (2008)
Metodología de la Investigación. 4a. Edición. México: Mc Graw Hill.
La Gaceta Universitaria 1918-1919.(2008) .Una Mirada sobre el
movimiento reformista en las universidades públicas. Co-Edición de la UBA,
UNLP, UNT y UNL.
Sabino, C. (1989) El proceso de investigación. Buenos Aires: Hvmanitas.
Tarazona Acevedo, Á. (2011) A cien años de la reforma de Córdoba,
1918-2018 La época, los acontecimientos, el legado.Revista Historia y Espacio
17
Tunnermann, C. (2006) Capítulo I Raíces sociales e ideológicas de la
Reforma Universitaria. CLACSO
Yuni J. Y Urbano C. (2006) Técnicas para investigar. Análisis de datos y
redacción científica. Editorial Brujas.
www.unc.edu.ar/historia-de-la-gesta-estudiantil. Sitio web oficial de
la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina (2018) agosto- septiembre-
octubre de 2018.
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La Juventud Argentina de Córdoba a los Hombres Libres de Sud América.
Manifiesto de la F.U.C. de Córdoba - 1918
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena
que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y
monástica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen.
Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y
una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos
faltan. Creemos no equivocamos, las resonancias del corazón nos lo advierten:
estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los
tiranos se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el
recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido
hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la
hospitalización segura de los inválidos y, lo que es peor aún, el lugar en donde
todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las
dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas
sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de
una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y
cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.
Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para
arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que,
dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la
enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el
fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.
Nuestro régimen universitario, aún el más reciente, es anacrónico. Está
fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del
profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere.
Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se
alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida.
Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos
universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica
principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y
acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes
universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la
substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no
se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una
vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es
hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de
amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo
conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un
régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación
de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las
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almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados
resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que
reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El
chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los
cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la
del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o
comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el
arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de
absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la
falsa-competencia.
Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada
a la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a
probar que el mal era más afligente de los que imaginábamos y que los
antiguos privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La
reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha
sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses creados
en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos
acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero
que nada tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden
se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el
derecho sagrado a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda
abierta a la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es
nuestro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes americanas
nuestra única recompensa; pues sabemos que nuestras verdades lo son, y
dolorosas, de todo el continente. Que en nuestro país una ley, se dice, la de
Avellaneda, se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra
salud moral los está exigiendo.
La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es
pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la
elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando
o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores,
seguros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo
podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos
constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien.
La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de
plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres
representativos.
Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con
motivo de elección rectoral, aclara singularmente nuestra razón en la manera
de apreciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Córdoba
cree que debe hacer conocer al país y América las circunstancia de orden
20
moral y jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El
confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única
de su vida, quiere referir los aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la
llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la
Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado
desórdenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una
verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos
los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea
cuánta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de los
reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos
íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo
que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar
siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la medida
de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simulación y del
engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El
sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo
tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.
El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante.
Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector
exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al bando
que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente
empeñada, en el compromiso de honor contraído por los intereses de la
Universidad. Otros, los más, en nombre del sentimiento religioso y bajo la
advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y al
pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el
honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se
había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una
juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se
apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas
habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría
comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolución. La mayoría
expresaba la suma de represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la
única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio
clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron
obtener la sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes
de que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos
apoderamos del Salón de Actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces
amedrentada, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de
haber, a continuación, sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación
Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral,
la declaración de la huelga indefinida.
21
En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector
terminará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado,
previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva.
Afirmamos sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que
el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por
consiguiente, para la ley, aún no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de
nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un
método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se
ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni
planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder
su empleo. La consigna de “hoy para ti, mañana para mí”, corría de boca en
boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes
estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la
Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las
lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban
el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos
guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud,
creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la
Ciencia. Fue entonces cuando la oscura Universidad Mediterránea cerró sus
puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera
perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el
régimen cayó a nuestros golpes.
Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo,
que por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto.
Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar
nuestra conquista los más crudos reaccionarios.
No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta
religiosa, no al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El
que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera
palabra: “prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los
estudiantes”. Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la
disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca
ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se
alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la
juventud el primer ciudadano de una democracia Universitaria! Recojamos la
lección, compañero de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio
glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos
muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada,
que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de
rebelión.
22
La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a
exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de
sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de
realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la
capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.
La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación,
saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra
de libertad que inicia.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente.
Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante,
Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R.
Biagosch, Ángel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto
Garzón.
23
La Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias
Humanas: brevísima reseña
Las profundas transformaciones políticas y sociales, científicas y
tecnológicas producidas a nivel regional y mundial, y que se aceleraron a partir
del siglo XX especialmente a partir de la segunda mitad del mismo, posibilitaron
la creciente complejización y especialización en los distintos campos del
conocimiento y de las disciplinas, y la modificación o la creación de nuevos
ámbitos de formación científica. Es así que las estructuraciones y
reestructuraciones de la Universidad, en los planos organizativos, académicas,
pedagógicas, entre otros, están ligadas a aquellas transformaciones. Esta es
una de las claves que nos puede ayudar a comprender el proceso de
configuración de la Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias
Humanas en el contexto de la situacionalidad histórica en que se ya
construyendo.
En 1939, durante la presidencia constitucional de Roberto Ortiz (1938-
1940), se creó la Universidad Nacional de Cuyo con establecimientos en las
tres provincias cuyanas. Su creación la convirtió en la sexta universidad
nacional del país, en una época en la que aún no existían las universidades
privadas. Tenía la siguiente distribución por provincia:
● Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Academia de Bellas Artes,
Conservatorio de Música, y Escuela de Agricultura y de Ciencias Económicas.
● San Juan: Escuela Industrial.
● San Luis: Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”. Creada en 1876
durante el gobierno de Nicolás Avellaneda, pasó en esta nueva etapa a
incorporarse a la Universidad Nacional de Cuyo.
En 1940, como parte de la Universidad, se formó en San Luis el Instituto
Nacional del Profesorado, que dos años más tarde recibió el nombre de
Instituto Pedagógico; ofrecía formación docente en Química- Mineralogía,
Matemática-Física, Pedagogía y Filosofía. En 1945 la Asamblea Universitaria, a
parir de la modificación de aquel instituto, creó la Facultad de Ciencias de la
Educación.
En 1955 se implementó el sistema de Licenciaturas y se creó la carrera de
Bioquímica. Además, en 1958 la Facultad de Ciencias de la Educación recibió
el nombre de Facultad en Ciencias, organizada en distintas Escuelas (Química,
Bioquímica y Farmacia; Matemática y Física; Pedagogía y Psicología...). En
1969 la Facultad de Ciencias se desdobló en dos: Facultad de Pedagogía y
Psicología, y Facultad de Ciencias Físico-Químico-Matemáticas.
También en este marco de procesos de cambio, la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL) fue creada por Ley del Poder Ejecutivo Nacional el 10 de
mayo de 1973. Se trató de una de las últimas disposiciones del gobierno militar
24
de entonces a cargo del Gral. Lanusse. El gobierno democrático presidido por
Cámpora (1973) nombró Delegado Organizador a Mauricio López. En 1974
éste fue designado Rector Normalizador, convirtiéndose en el primer Rector de
nuestra Universidad. A las dos facultades ya existentes en San Luis se
incorporó la Facultad Tecnológica en Villa Mercedes, que poco después fue
denominada Ingeniería y Administración. Aunque la universidad era nueva, el
cuerpo docente, los laboratorios e institutos de investigación y varios planes de
estudio procedían de la antigua Universidad Nacional de Cuyo. En ese sentido,
ya desde sus orígenes, la UNSL surgía como una institución universitaria
consolidada. A ello se sumó una política universitaria que impulsaba una fuerte
vinculación de la institución con el medio social.
En ese marco de propuestas, en el ámbito de la Facultad de Pedagogía y
Psicología se crearon en 1974 las carreras de Profesorado de Enseñanza
Diferenciada (que después será Profesorado en Educación Especial),
Profesorado de Jardín de Infantes (más tarde devendrá en Profesorado de
Enseñanza Pre-Primaria, y luego en Profesorado en Educación Inicial) y
Fonoaudiología (posteriormente Licenciatura en Fonoaudiología). Se abrió
también la carrera de Audiovisualismo, en respuesta a la presencia cada vez
más fuerte de esos medios en el campo educativo. Ese mismo año y en
relación con la misma política ligada a la función social de la universidad, se
impulsó la creación de dos servicios: el Servicio de Psicohigiene, para brindar
asistencia psicológica preventiva y terapéutica a la comunidad, y el Servicio de
Asesoramiento Pedagógico, para proporcionar asistencia técnica a
organizaciones educativas, agentes comunitarios y docentes, en un amplio
ámbito de cuestiones relativas al quehacer educativo. Más adelante, en 1976,
abrió sus puertas a la comunidad el servicio de la Clínica Fonoaudiológica.
Poco después se inauguró el Centro de Tecnología Audiovisual.
En cuanto a la UNSL, para promover un funcionamiento más orgánico, en
1973 se crearon los Complejos Universitarios en San Luis y Villa Mercedes.
Ese mismo año la universidad se organizó por departamentos; de modo que la
Facultad de Pedagogía y Psicología se dividió en Departamento de Educación
y Departamento de Psicología.
Pero todas estas tareas fueron interrumpidas por el Golpe de Estado de
1976, cuando se intervinieron las Universidades Nacionales. El régimen de
gobierno militar hizo sentir sus nefastos efectos también en la comunidad
universitaria de San Luis: numerosos integrantes hubieron de emigrar, otros
fueron asesinados o hechos desaparecer, como sucedió con el mismo Rector
de la Universidad, quien era un reconocido activista por los derechos humanos.
Asimismo, el sentido de servicio y compromiso públicos de la universidad
con la ciudadanía fue severamente interferido por el Golpe de Estado: se cerró
la carrera de Audiovisualismo, aduciendo razones de carácter ideológico y
dejando a numerosos alumnos con sus estudios incompletos. También la
25
carrera de Fonoaudiología se declaró "a término”, con lo cual se impidió la
inscripción de nuevos alumnos (años más tarde se reabriría).
Con el retorno del orden constitucional y democrático tras las elecciones y
la asunción de Alfonsín como presidente de la República (1983-1989), las
universidades comenzaron su etapa de Normalización. En la UNSL duraría
hasta 1986, con Pascual Colavita como Rector Normalizador. Uno de sus
principales objetivos fue la democratización de la Universidad, lo cual se
concretó en 1983 al quedar aprobado el nuevo Estatuto Universitario. Entre
otras disposiciones, éste establecía el Régimen de elección de las autoridades
por los claustros docente y estudiantil. Así es como en 1986, asumió el Rector
Alberto Puchmuller, elegido por primera vez mediante la Asamblea
Universitaria. El Estatuto también reimplantó el Régimen de Concursos
Docentes, que había sido suprimido en las universidades nacionales
prácticamente desde el golpe militar de 1966. Además, en coincidencia con los
lineamientos del gobierno nacional, en la UNSL, al igual que en el resto de la
Universidades Nacionales, se produjo la reincorporación de los docentes y
alumnos expulsados durante la dictadura militar. A partir de entonces se retomó
el sentido de servicio a la comunidad que se había tratado de desarrollar antes
del Golpe de Estado. Es así que se promovió un conjunto de realizaciones
entre las que se destacaron: la creación del jardín Maternal; la puesta
funcionamiento de sendas emisoras de Radio FM en Villa Mercedes y San
Luis; la creación del Hogar y Club Universitario de Villa Mercedes. Como parte
de un plan de vinculaciones con la comunidad, progresivamente se crearon
delegaciones de la Universidad Nacional de San Luis en el interior de la
provincia y se disiparon representantes en las ciudades universitarias más
importantes del país. En esa misma orientación también se nombraron
delegados en algunos países como Estados Unidos de Norteamérica, Canadá,
Italia, Francia, Bélgica, España, México, entre otros. Simultáneamente se
promovió una importante cantidad de convenios con numerosas instituciones
universitarias, científicas, educativas, estatales y privadas.
De acuerdo con esos mismos criterios, en el ámbito de lo que entonces
era la Facultad de Ciencias de la Educación, a propuesta de varios docentes de
idioma se puso en funcionamiento el Centro de Lenguas Extranjeras (CELEX),
para atender las necesidades de toda la comunidad universitaria, a través de
cursos regulares, especiales y traducciones. Se creó el Centro Interdisciplinario
de Servicios (CIS) con el propósito de brindar a la comunidad en general
servicios profesionales desde la psicología y la educación. Además, atendiendo
a una especial demanda de la comunidad en relación con el notable aumento
de emisoras radiofónicas en nuestro medio, se procedió a la apertura de la
carrera de Locución, mediante un convenio con el ISER. Posteriormente se
incorporó la carrera de Periodismo, y luego la Licenciatura en Comunicación
Social. Hay que destacar la creación del Laboratorio de Alternativas Educativas
(LAE), orientado a la concreción de experiencias interdisciplinarias en la
26
práctica docente. Por último, para cerrar esta brevísima reseña donde se han
omitido muchos desarrollos, cabe decir que con el objeto de reflejar con un
sentido más abarcador las distintas carreras existentes en su ámbito, la
Facultad de Ciencias de la Educación pasó a llamarse Facultad de Ciencias
Humanas en 1992.
27
Ciudadanía, gobierno y estructura de la UNSL Serrano, Manuel Francisco
3
En este apartado nos vamos a referir a la política dentro de la UNSL. La
política entendida como la forma en que la universidad toma decisiones y cómo
nosotros participamos de este proceso. En particular nos vamos a interesar en
tres cuestiones: ciudadanía universitaria o comunidad universitaria, gobierno de
la UNSL y estructura de la UNSL.
Estas tres cuestiones se encuentran establecidas en el Estatuto
Universitario. Este estatuto es la norma fundamental de la UNSL. Allí se
establecen los derechos y garantías que poseen los estudiantes, docentes y
nodocentes, cómo actúan los órganos de gobierno de la UNSL, cómo se
estructura la UNSL, y cómo funciona su régimen democrático. Si tuviéramos
que realizar una analogía, podríamos decir que el Estatuto es para la UNSL
como la Constitución Nacional para la Argentina.
Al igual que nosotros, por el sólo hecho de haber nacido en la Argentina o
nacionalizarnos (si somos extranjeros) nos convertimos en ciudadanos
argentinos, las personas que estudiamos o trabajamos en las universidades
nacionales no somos simples usuarios o clientes que asistimos para cursar o
trabajar y al momento de recibirnos o jubilarnos termina toda nuestra relación
con la universidad, sino que somos ciudadanos ¿Qué quiere decir esto? Que
desde el momento en que ingresamos a la universidad, formamos parte de la
comunidad universitaria y como tales, adquirimos derechos y obligaciones
políticas.
En la UNSL, los estudiantes, docentes efectivos y nodocentes efectivos
podemos votar a nuestras autoridades. El/la rector/a, decano/a, director/a de
departamento y los/as consejeros/as, son electos por nuestro voto mediante
elecciones periódicas.
Por otro lado, cuando hablamos del gobierno de la UNSL, nos referimos a
quién ejerce el poder de administración y legislación dentro de la institución. En
otras palabras, qué órganos son los encargados de dictar las normativas, de
establecer qué carreras dictar, cómo deben ser los ingresos, si se construyen
más edificios o aulas, si se dan becas y en su caso cuántas y de qué monto,
etc.
En la UNSL el gobierno es ejercido por:
Asamblea Universitaria: si bien – técnicamente – no ejerce funciones de
gobierno, es uno de los órganos más importantes dentro de la UNSL, porque
es el encargado de modificar el Estatuto o separar de su cargo al rector o
vicerrector.
3 Docente-Investigador en “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”
28
No funciona periódica o constantemente, sino que de manera
excepcional, cuando es convocada en determinadas situaciones, por ejemplo,
la reforma del estatuto.
Consejo Superior: es el órgano principal de la UNSL. Tiene carácter
asambleario, ya que está compuesto por docentes, nodocentes, estudiantes y
graduados. Todos tienen voz y voto en las discusiones que se dan a su interior,
aunque con distinta representación.
Este consejo se encuentra integrado por el Rector, los Decanos de las
Facultades, dos docentes y un alumno de cada Facultad, un docente de la
Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”, un nodocente por cada dos facultades
y dos graduados. Es decir, la representación es: 1 rector, 8 decanos, 17
docentes, 8 estudiantes, 4 nodocentes y 2 graduados.
Sus funciones son las de dictar las normativas necesarias para el
funcionamiento de la universidad y ejercer su gobierno general.
Siguiendo con las analogías, el Consejo Superior sería como el
Congreso de la Nación, con la diferencia que el primero parece tener más
facultades, ya que no sólo dicta normas, sino que también ejerce el gobierno de
la UNSL.
Rector: es un cargo unipersonal, es decir que lo ejerce una sola
persona. Sus funciones son referidas a ejercer la representación de la
universidad y realizar las gestiones administrativas de la misma. Es decir, es él
quien representa a la UNSL y por lo tanto puede firmar contratos, convenios o
acuerdos a nombre de la UNSL, como así también realizar todas las tareas que
impliquen garantizar el cumplimiento de lo establecido por el Consejo Superior.
El rector – podría decirse – es como el presidente de la Argentina. Si
bien con funciones limitadas a la representación y gestión.
Cabe tener presente que sólo nos hemos referido a la UNSL y a la
Argentina en las analogías. Esto no es casual, ya que ahora veremos la
estructura de la universidad y aquí entran las facultades y los departamentos,
que podríamos entenderlos como las provincias y los municipios dentro de la
universidad.
En efecto, como ya se habrán dado cuenta, la carrera a la que están
ingresando se encuentra en la Facultad de Ciencias Humanas (FCH). Esto nos
lleva a preguntarnos ¿Qué es una facultad? La facultad es la forma en que la
universidad se organiza para el mejor cumplimiento de sus fines. La
universidad está dividida en facultades según campos disciplinares. Por ello
encontramos a nuestra facultad, la Facultad de Ciencias de la Salud, la
Facultad de Ingenierías y Ciencias Agropecuarias - por nombrar algunas. De
esta manera, mientras que en la FCH se encuentran las carreras vinculadas
con las ciencias humanas, como educación inicial, educación especial,
periodismo y comunicación; en la segunda se dictan carreras vinculadas a la
29
salud, como enfermería, nutrición, fonoaudiología; en la tercera, carreras
vinculadas a la ingeniería como Ingeniería Química, Ingeniería Mecatrónica e
Ingeniería Agronómica.
Siguiendo las analogías planteadas anteriormente, podríamos decir que la
UNSL es como la Argentina, mientras que las facultades son como las
provincias (San Luis, Córdoba, etc.). En este sentido, cada facultad tendrá sus
propias oficinas (nosotros no pagamos los impuestos o vamos a la policía de
Córdoba para denunciar un delito cometido en San Luis) y órganos de
gobierno. Para poder ubicarnos, las oficinas de la FCH se encuentran en el
edificio de rectorado, primer piso ala derecha.
A su vez, las facultades se dividen en departamentos. Nuestra facultad
posee tres:
Departamento de Educación y Formación Docente, donde se encuentran
las carreras de educación.
Departamento de Comunicación, donde se encuentran las carreras de
comunicación.
Departamento de Artes, donde se encuentran las carreras vinculadas al
arte.
Si hiciéramos nuevamente una analogía, podríamos decir que los
departamentos funcionan como las municipalidades. En este sentido, en la
Provincia de San Luis, tenemos la Ciudad de San Luis, la Ciudad de Juana
Koslay, y la Ciudad de Villa Mercedes, entre otras; como en la FCH tenemos
tres departamentos, cada uno con sus carreras.
Por último, también se podría nombrar a las “Áreas de Integración
Curricular”. Estas son las estructuras en las que se dividen los departamentos.
En las áreas encontramos las asignaturas de las carreras y están compuestas
por los docentes, becarios, pasantes y tesistas. Es decir, nuestra universidad
no posee cátedras, sino áreas.
30
Régimen académico Serrano, Manuel Francisco
4
El régimen académico se refiere a cómo se desarrolla la actividad
académica dentro la UNSL, es decir, cómo se relacionan los estudiantes y los
docentes en el dictado de las asignaturas.
Si bien todas estas cuestiones se encuentran desarrolladas en la
Ordenanza 13/03 del Consejo Superior, aquí únicamente vamos a plantear
algunas de las cuestiones más importantes.
Tipos de estudiantes:
Aspirantes a ingreso: Son los que se inscribieron a una carrera pero no
han completado los papeles necesarios, como el certificado analítico de la
secundaria.
Ingresantes: Son los estudiantes de primer año que ya completaron los
trámites y entregaron los papeles correspondientes.
Aquí reside la importancia de la realización de todos los trámites. Si no
los completan, no podrán ser considerados ingresantes y comenzar a cursar la
carrera en el primer cuatrimestre.
Efectivos: Son los estudiantes que se encuentran cursando una carrera
y que hayan aprobado por lo menos dos asignaturas en el año lectivo.
Reinscripción e inscripción en los cursos:
Inscripción a los cursos: Al principio de cuatrimestre, los estudiantes
deberán inscribirse a las asignaturas que deseen cursar. Este trámite se realiza
por el sistema Siu Guaraní.
Reinscripción: Todos los años, los estudiantes deberán reinscribirse a la
carrera que estén cursando. Es un trámite sencillo que se realiza mediante el
sistema Siu Guaraní. Si el estudiante ha cumplido los requisitos de regularidad
(2 asignaturas aprobadas el año lectivo anterior), podrá reinscribirse sin
problemas.
Por el contrario, si no cumple estos requisitos, deberá realizar el trámite
de readmisión para poder continuar cursando en carácter de regular.
Evaluaciones:
Regularidad: La regularidad en una asignatura se obtiene al aprobar las
instancias de exámenes parciales, trabajos prácticos y la asistencia establecida
por cada asignatura.
Aprobación: La aprobación de una asignatura se puede obtener de dos
maneras (dependiendo de lo establecido en el programa de cada asignatura):
4 Docente-Investigador en “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”
31
o Examen final: Implica la aprobación de un examen final, que –
generalmente – abarca todas las unidades del programa. Puede ser realizado
de manera oral o escrita, dependiendo de lo establecido en el programa.
o Promoción sin examen final: Algunas asignaturas admiten esta
opción para aquellos estudiantes que hayan cumplido con determinados
requisitos establecidos en el programa (aprobación de parciales con
determinadas notas, asistencia, etc.).
Examen libre: Aquellos estudiantes que no hayan regularizado la
asignatura, pueden cursarla nuevamente o – si el programa lo permite – rendir
el examen final en condición de libre. Generalmente este tipo de examen
implica, además de la evaluación teórica sobre los contenidos del programa,
una evaluación práctica sobre los trabajos prácticos realizados en la
asignatura.
Inscripciones a realizar como estudiante
Inscripción a la Carrera y a Primer Año: este trámite ya fue realizado por
ustedes en el momento en que decidieron inscribirse en una determinada
carrera en esta Facultad. Con este primer paso quedaron inscriptos como
“alumnos aspirantes a ingreso” (Ord 13/03 Art 1° del Anexo) Esto los habilita
para realizar el Curso de Apoyo y luego cursar el primer cuatrimestre. La
condición de “alumno ingresante” la lograrán (y con ello obtendrán la libreta
universitaria) cuando cumplan con los tres requisitos estipulados en el Art 1.2
del Anexo Único de la Ordenanza 13/03.
Inscripción por Asignatura: al iniciar el segundo cuatrimestre de Primer
Año deberán registrar obligatoriamente la inscripción en los cursos previstos en
el respectivo Plan de Estudio para ese cuatrimestre. Podrán hacer este trámite
por Internet. No realizar esta inscripción les significará perder el cursado de la
asignatura.
Inscripción Anual: al comenzar cada período lectivo deberán registrar
una Inscripción Anual Obligatoria en las fechas que se den a publicidad
oportunamente. Esta inscripción es muy importante porque de no ser realizada
pierden la condición de alumnos de la Facultad, no pudiendo realizar ningún
trámite como tal.
Inscripciones a Exámenes: para poder rendir en los distintos turnos de
exámenes (Generales o Especiales) deben registrar la correspondiente
inscripción a la asignatura que deseen rendir. La normativa actual exige para
los alumnos regulares, inscribirse con tres días hábiles de antelación a la mesa
correspondiente, mientras que para los alumnos libres, con diez días hábiles de
antelación. La nómina de inscriptos configura la lista de alumnos que el día del
examen serán convocados por la Mesa Examinadora.
32
Todas las inscripciones: ANUALES, POR ASIGNATURAS, PARA
EXÁMENES, deben efectuarse por Internet o por las máquinas disponibles en
el hall del edificio Rectorado. No se realizan por ventanilla.
33
Antonio Berni
Aquí y allá aprendemos cautamente
en el río / en la noche / en la fatiga
a vivir glorias o a morir de pena
en el rumbo mejor o a la deriva.
No está mal ser humilde por las dudas
y dejar el fulgor para otro día
(en un comienzo el corazón callaba
sólo después supimos que latía).
Aprender es un rito una costumbre
no le hace mal a nadie ni se olvida
aprende quien asciende hasta la cresta
pero también quien busca entre las
ruinas.
Aprender es abrirse a los afanes
y ¿por qué no? también a la utopía
la enseñanza es enjambre y sus
gaviotas
se posan en el alma sorprendida.
Sabemos que aprender tiene su riesgo
y puede convertirnos en ceniza
pero no importa / hay que aventurarse
aunque eso no les guste a los de arriba.
Hay que saber del tiempo / hora por hora
porque vivir no es una lotería
dame esa mano que me enseña siempre
y vayámonos juntos por la vida.
Mario Benedetti - Aprendizaje
MÓDULO II
PRÁCTICAS DE LECTURA Y PRÁCTICAS DE ESTUDIO
34
“… leer puede volverlo a uno
algo rebelde, e infundirle la idea
de que es posible apartarse del
camino que le habían trazado
otros, escoger la propia ruta, su
propia manera de decir…”
(Michèle Petit, 1999)
Leer: ¿Qué es? (Texto elaborado por Luciana Santía)
Seguramente alguien te habrá dicho: “… si vas a estudiar una carrera en
la Universidad, tendrás que leer mucho, muchísimo…”. Carpetas enormes,
pilas de papeles, fotocopias, libros. Pensarlo así hasta puede asustar. Sin
embargo, lo que sucede después es que esa lectura se va convirtiendo en otra
cosa, y casi sin darnos cuenta leer se convierte en conocer nuevas personas e
ideas, nuevos espacios y tiempos que, a través de palabras, van a mostrarte
otros mundos posibles y otras formas de ser quien sos. Más o menos, de eso
se trata leer.
Así, empezamos por el principio: ¿Que ideas tenemos de lo que es leer?,
¿decodificar lo que alguien más escribió?, ¿descifrar palabras?, ¿reconocer el
sonido de letras?, ¿otorgar significado a un texto?
En este apartado intentaremos pensar en que no hay texto sin lector, ni
lector sin texto, sino que se construyen mutuamente. Un texto es solo
manchas, trazos, letras sobre un papel (o una pantalla), hasta que un lector les
otorga significado; asimismo, un lector no es tal, hasta que no se encuentra
desafiado por un texto.
Leer, en este sentido, es transacción. Según Louise Rosenblatt (2001), lo
que sucede cuando leemos es que “… el sentido no está ni en el texto solo ni
sólo en la mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, de las
contribuciones de ambos… (p. 13), y continúa: “… la lectura es un proceso
selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y en un contexto particulares.
La relación entre el lector y los signos sobre la página avanza como en un
movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno es
continuamente afectado por la contribución del otro.” (p. 53).
Podemos preguntarnos: ¿Acaso un texto no permanece siempre
inalterable una vez que fue escrito y compartido? Si, y no. Porque un texto
nunca será el mismo, cada lector lo lee en forma diferente, lo transforma, lo re
construye, sin importar que sean siempre las mismas letras, los mismos signos,
los mismos párrafos. Incluso un mismo lector, frente al mismo texto, va a tener
lecturas distintas de acuerdo a las circunstancias en que estas sean realizadas.
Es que la lectura, nos dice Rosenblatt, es “… un acontecimiento único, una
35
reunión de un texto particular y un lector particular en un momento particular y
bajo circunstancias particulares” (p. 14).
Ahora intentemos encontrarle sentido a esto de leer, tal como ese niño,
cuya escena recupera Michéle Petit (2015), el cual “…mirando a su maestra
sumergida en un libro; intrigado, se acercó a ella y le hizo esta pregunta:
Señorita, ¿por qué lee, si usted ya sabe leer?” (p. 41).
Leer: ¿Para qué?
¿Para qué, entonces, es que leemos? ¿Por placer? ¿Por obligación?
¿Para conocer? ¿Para comprender? ¿Para transformar?
Michèle Petit (1999) advierte que, muchas veces, se entiende a la lectura
como dominación. Cuando los adultos se preocupan porque los jóvenes ya no
leen, en realidad, dice la autora, están añorando una época en que leer
significaba “… una actividad prescrita, coercitiva, para someter, para controlar a
distancia, para aprender a adecuarse a modelos…” (p. 16). Lo mismo sucede,
aún, cuando leemos a un autor para absorber, copiar, replicar y reproducir sus
ideas, sin que nada más pase en quien lo lee y su entorno.
Esta autora, luego de largas investigaciones en relación a los jóvenes y la
lectura, encuentra que se lee para otra cosa, para construirse, para imaginar
otros mundos posibles, para soñar, para encontrar un sentido, para pensar. Y
afirma: “Estoy convencida de que la lectura… puede ayudar a los jóvenes a ser
un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de discursos
represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que
lleva de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía” (p. 18).
En contra de una lectura para encerrar, moldear, dominar, Petit nos habla
de esa lectura que produce pensamiento, que es propio y que es crítico, porque
“… permite un distanciamiento, una descontextualización, pero también porque
abre las puertas de un espacio de ensoñación en el que se pueden pensar
otras formas de lo posible.” (p. 26-27).
Volviendo a la pregunta inicial: Leemos para tener acceso al saber (ese
saber que equivale a libertad); para apropiarnos de una lengua; para
construirnos a nosotros mismos (teniendo palabras para nombrar lo que
vivimos, para pensarlo, expresarlo); para romper el aislamiento y conocer otros
espacios y otros tiempos;
Bibliografía consultada:
PETIT, Michèle (1999) “Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura”.
Fondo de Cultura Económica. México.
PETIT, Michèle (2015) “Leer el mundo”. Fondo de Cultura Económica.
México.
36
ROSENBLATT, Louise (2002) “La literatura como exploración”. Fondo de
Cultura Económica. México.
Leer: ¿Cómo?
Si leer implica transacción e intercambio, entonces, a medida que nos
acercamos a un texto y vamos recorriéndolo, dice Rosenblat (2002) se activan
diferentes cuestiones: el contexto social y cultural de quien lee, su situación
presente, los propósitos que lo llevaron a leer, sus supuestos y preocupaciones
personales, etc. Sobre esta base irá construyendo significados, interpretando,
evaluando y tomando posición.
El texto y su contexto
Por otra parte, al tratarse de un intercambio, necesitamos reconocer de
dónde viene ese texto con el que me estoy encontrando, en qué marco es
escrito, cómo aparecen esas ideas. Por esto es que resulta de vital importancia
prestar atención a aquello que rodea a la producción de un texto: los contextos
Un texto es, sabemos, una producción concreta, verbal, oral y escrita, un
objeto empírico, que percibimos con el sentido del oído o de la vista. Este texto,
sin embargo, no es independiente del contexto en el cual se produce: ¿Quién lo
escribe? ¿Por qué lo hace? ¿Dónde? ¿Cuándo? Son algunas de las preguntas
que necesitamos hacernos al acercarnos a su lectura.
Entendemos por contexto de producción de un texto al conjunto de
elementos o factores que influyen en la forma de construirlo y organizarlo. Se
trata de factores simultáneos que son de carácter físico, social y subjetivo.
El contexto físico remite a la situación espacio - temporal en que este es
escrito: ¿Dónde? ¿Cuándo?; así como también a quién produce físicamente el
texto (autor, emisor); a quién está dirigido; y quien puede percibir
concretamente el texto (destinatario, receptor).
El contexto social tienen que ver con la actividad social en la que el texto
es producido, por lo que intervienen los llamados mundos sociales (valores,
normas, reglas) del ámbito en el que se produce (escolar, familiar, comercial,
deportivo, barrial, universitario, etc.).
El contexto subjetivo consiste en la determinación de la posición social
del emisor (el rol social de la interacción comunicativa: padre, hijo, docente,
alumno, jefe, subordinado, colega, cliente, compañero, etc.) y, asimismo,
determina la finalidad de la interacción: cuál es el efecto que el texto puede
producir en los destinatarios (desde el punto de vista del enunciador).
Toda esta información excede al propio texto que se lee, es extratextual.
Tener acceso a ella, sin embargo, permite acercarse al momento socio -
histórico en el que fue escrito, saber de su autor, aproximarse a sus
37
preocupaciones e intereses y reconocer el tipo de texto que se leerá
(periodístico, literario, científico, de divulgación, etc.). El autor escribe con un
interés particular y se propone objetivos de escritura; escribe en un tiempo y en
un espacio en particular; escribe con una mirada del mundo propia y construida
desde sus experiencias personales; además, en el caso de los textos
académico - científicos, el autor escribe en el contexto de una comunidad
académico - científica o de pensamiento que enmarca sus reflexiones y
conclusiones.
El lector y la lectura comprensiva
Un lector activo va al encuentro del texto sabiendo para qué va a leer,
buscando satisfacer alguna necesidad. Esto implica que tiene claro qué
persigue, qué busca en ese texto, qué quiere saber a partir de la lectura. Como
estudiante universitario es fundamental conocer y/o proponerse los objetivos de
la lectura.
Un recurso esencial para la comprensión del texto es su
contextualización. Además del contexto de producción, quien lee también lo
hace desde un contexto particular. El lector lee desde un contexto situacional
concreto, ya que va al encuentro del texto con sus conocimientos, opiniones,
expectativas, creencias, saberes, que ha construido en su experiencia previa,
tanto en la vida cotidiana como en las prácticas de lectura que haya tenido:
escasas o numerosas, realizadas para estudiar, para entretenerse, por
curiosidad, por necesidad, etc. Al igual que el autor escribe situado en una
realidad particular, el lector lee desde un momento y un lugar determinado y
eso aporta a un proceso de lectura con sentido, que suma interés y curiosidad
en la búsqueda que se realiza al abordarlo.
En el diálogo entre ambos contextos se va construyendo la comprensión.
Así es que, en el proceso de comprensión lectora, algunas estrategias útiles
pueden ser:
Diferenciar qué se sabe acerca del tema con respecto a lo nuevo que
aporta el autor e integrar los dos tipos de conocimientos (los previos con los
nuevos), estableciendo relaciones.
Conocer los objetivos que el autor persigue al producir su texto:
describir una situación, argumentar a favor o en contra de un problema
polémico, mostrar los resultados de una investigación, reflexionar sobre un
tema, etc. Si leer es un proceso de diálogo entre el lector, el texto, al autor y el
contexto, el conocimiento de estos objetivos ayudará al lector a comprender el
texto.
En el caso de la lectura en el ámbito universitario, los docentes dan a
leer textos con ciertas dificultades y por eso también es importante conocer qué
esperan los docentes que aprendan los alumnos en cada texto.
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Para comprender un texto académico, además de considerar lo señalado
anteriormente, es necesario descubrir el tema central o idea global del texto.
Para lograr esto, al comenzar la lectura resulta constructivo mirar los títulos y
subtítulos del texto, esto permite a los lectores anticiparse al contenido que van
a leer, o como dice Isabel Solé (1992), elaborar hipótesis, las cuales activan los
conocimientos previos sobre la temática que se abordará. Luego, es preciso
realizar una lectura global que permita encontrar el tema central, lo cual supone
responder la pregunta ¿de qué habla el autor a lo largo del artículo?
Un texto será mejor comprendido en la medida en que, teniendo una
visión global del mismo, los lectores se detengan en las ideas o núcleos
centrales. Para determinar estas, es preciso identificar en cada párrafo el tema
que trata, detenerse en cada uno y preguntarse: ¿de qué habla el autor? Puede
resultar de ayuda, por ejemplo, observar la repetición de conceptos y prestar
atención a la primera oración del párrafo ya que allí suele estar presentado el
tema que se plantea.
Con los temas de cada párrafo se comprenderá el esquema que siguió el
autor para el desarrollo del contenido, organizando sus ideas. A esto se lo
denomina progresión temática.
La comprensión se logra acabadamente reorganizando los temas
centrales y las ideas principales del texto, estableciendo relaciones propias.
Este proceso de reorganización textual se puede concretar a través de la
construcción de esquemas gráficos que presenten las relaciones, o de la
elaboración de resúmenes, entre otras formas. En este proceso los lectores
ponen de manifiesto el nivel de comprensión logrado a la vez que ven facilitada
la memorización comprensiva del contenido.
Por último, y para profundizar el diálogo con el texto, favoreciendo la
comprensión, resulta significativo, por un lado, hacer preguntas al texto y, por el
otro, retornar a lo leído. Estas acciones permitirán pensar las propias prácticas,
así como también revisar los modos personales de relacionarse con el texto.
Como elemento que aporta en la comprensión, también puede resultar de
utilidad conocer ciertos recursos utilizados para la escritura. Un texto es un
tejido de ideas, una trama de significados y sentidos que se entrelazan e
interconectan entre sí a través de relaciones. El autor establece dichas
relaciones haciendo uso de recursos lingüísticos o “conectores”, que indican
el tipo de relación entre las partes. Estas relaciones pueden ser:
De adición: cuando el escritor agrega información a la ya dada. Entre
los elementos que indican adición están los conectores como: además, por otra
parte, por un lado, por otro lado, no solo, sino también, también, etc.
De causa - efecto: cuando el autor presenta un fenómeno como causa
de otro que se convierte en su consecuencia o efecto. Entre los elementos que
indican causa - efecto se pueden mencionar conectores como: porque, ya que,
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puesto que como consecuencia, por lo tanto, entonces, por ese motivo; y
verbos como: provocar, obedecer, causar, etc.
De condicionalidad: el autor presenta una situación o fenómeno que
ocurre sólo si existe una condición determinada. Algunos elementos que
indican condicionalidad son: si, a menos que, si y solo si, etc.
De oposición: cuando el autor presenta una situación en una relación
opuesta a la ya mencionada. Entre los elementos de oposición aparecen: por
un lado, por el otro lado, por el contrario, en oposición, etc.
De concesión: el autor plantea una idea y deja abierta la posibilidad de
otra. Entre los elementos de concesión aparecen: sin embargo, aunque, pero,
no obstante, a pesar de, si bien, etc.
De ejemplificación: en este caso el autor introduce ejemplos para
facilitar la comprensión de los conceptos. Entre los elementos de
ejemplificación más usados aparecen: por ejemplo, como por ejemplo, tal/tales
como, un caso ejemplificador, entre ellos, etc.
Lectura y Ciencias Humanas
Tal como se señaló antes, los lectores van al encuentro de los textos con
sus historias previas, con un bagaje de experiencias que marcan no sólo el qué
se lee sino también el cómo se lee y el para qué se lee. Huellas, señales,
marcas que las experiencias previas con esta práctica dejaron inscriptas en
nuestra subjetividad. En un esfuerzo por articular lo nuevo con nuestras
vivencias y con nuestras lecturas es fundamental desnaturalizar la propia
historia para construir nuevos sentidos y significaciones a las prácticas de
lectura. Así se dan dos lecturas, la del mundo (inmediato, individual, y general,
social) y la de los textos escritos. Ambas forman parte de un interjuego
dialógico y dialéctico en la que se otorgan mutuamente significados. Es decir,
leer la palabra escrita cobra sentido, para mi, en tanto me sirve para
comprender al mundo, y, al mismo tiempo no puedo leer el texto, sin leer el
mundo del cual me está hablando.
La proyección de la lectura al contexto, particularmente como alumnos de
la Facultad de Ciencias Humanas, es una tarea necesaria porque los textos
propios de las Ciencias Sociales buscan comprender la realidad, el mundo
social pasado, presente e intentan interpretar lo por-venir. Este tipo de
comprensión se logra articulando múltiples perspectivas de análisis:
sociológicas, políticas, económicas, psicológicas, educativas, etc. Es menester
de los lectores de textos de este tipo agudizar la mirada para develar y
desocultar la realidad de los hombres y mujeres que desarrollan sus vidas en
contextos históricos y espaciales particulares.
40
Desde esta perspectiva la teoría por sí sola no tiene sentido, como
tampoco la tiene la práctica que no está acompañada por una reflexión
iluminada por la teoría. Somos ante todo seres de la praxis, esto es, de la
reflexión y de la acción
Bibliografía consultada:
RIESTRA, Dora (2006) “Usos y formas de la lengua escrita. Reenseñar la
escritura a los jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad”.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
SOLA VILLAZÓN, Ana (2007-2008) “La construcción del Oficio de
estudiante universitario y el ejercicio de una ciudadanía crítica” Fascículos de
ingreso de la Facultad de Ciencias Humanas UNSL. San Luis.
41
De la lectura al aprendizaje Texto adaptado por Silvia Gioia
“Probablemente, se habrá usted dado cuenta de que uno de los medios
más poderosos que poseemos los humanos para informarnos y aprender
consiste en leer textos escritos. Desde luego, no es el único medio: las
explicaciones orales, las audiovisuales, la experiencia de otros y la propia son
fuentes de aprendizajes insustituibles e inagotables. También es verdad que la
lectura no sirve solo para adquirir nuevos conocimientos; para muchos, leer es
un medio de evasión, de disfrute, un instrumento que nos permite compartir
experiencias y mundos ajenos a los propios, cuya repercusión trasciendo lo
cognitivo para llegar a emocionarnos, a apasionarnos, a transportarnos…”
Estrategias de lectura y aprendizaje
Cuando leemos, frecuentemente aprendemos, aunque ese no sea el
propósito que nos guía. Sin embargo, propongo que hablemos de leer para
aprender cuando la finalidad que perseguimos explícitamente es la de ampliar
los conocimientos que poseemos mediante la lectura de un texto determinado.
Ese texto puede ser señalado por otros o bien fruto de una decisión personal,
lo que puede crear ya unas diferencias notables en el enfoque con que se
aborda.
Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo
general repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura
que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando en las ideas
que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un
proceso que le conduce a interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones
con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, complicados
o polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a
elaborar esquemas, a tomar notas… es habitual y de gran ayuda elaborar
resúmenes sobre lo leído y aprendido, anotar las dudas y, en general,
emprender acciones que permitan subsanarlas.
La comprensión de lo que se lee depende, según Palincsar y Brown
(1984), de la presencia de tres condiciones:
De la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la
familiaridad con su superestructura y de que el léxico, sintaxis y cohesión
interna posean un nivel aceptable.
Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el
contenido del texto.
Y de las estrategias que el elector utiliza para intensificar la comprensión
y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vías de
solución para ellos. Estas estrategias son las responsables de que pueda
42
construirse una interpretación del texto y de que el lector sea consciente de qué
entiende y qué no entiende para proceder a solucionar el problema con que se
encuentra.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), Isabel Solé (1992) sugiere las
siguientes estrategias:
a) Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a
ella los conocimientos previos relevantes:
i) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.
Equivaldría a responder a las preguntas ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/ para
qué tengo que leerlo?
ii) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes
para el contenido que se trate: ¿Qué se yo acerca del contenido del texto?
¿Qué se acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras
cosas sé que puedan ayudarme- acerca del autor, del género, del tipo de
texto…?
b) Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores
o dificultades para comprender:
i) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como
interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones ¿Cuál podrá ser el
final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí
se plantea? ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra que me resulta
desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?...etc.
ii) Comprobar continuamente si la compresión tiene lugar mediante
la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación: ¿Qué se pretendía
explicar en este párrafo- apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que
extraigo de este otro? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los
principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?
iii) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto
y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el “sentido
común” ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él
se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una
estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué
dificultades plantea?...etc.
c) Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar y eventualmente, resumir y
ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
i) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de
lo parece trivial (en función de los propósitos que uno persigue; (veáse a):
¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria
para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco
43
relevantes, por su redundancia, por ser de detalle o por ser poco pertinentes
para el propósito que persigo?
ii) Elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación
del conocimiento (que integran la aportación del lector, quien mediante el
proceso de la lectura/redacción puede elaborar con mayor profundidad los
conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio). Por oposición a
resúmenes que se limitan a decir el conocimiento de otro con menos palabras
(Bereirter y Scadamalia, 1987): ¿Qué informaciones son fundamentales y
cuáles prescindibles? ¿En función de qué criterios selecciono, omito o
generalizo la información? ¿Qué aporta el texto que no sabía? ¿Cómo
organizo las ideas fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga
sentido? ].
Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogándonos
continuamente acerca de los que hacemos, acerca de la finalidad que
perseguimos, de lo que vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la
coherencia del texto... A pesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra
lectura y las utilizamos de forma inconsciente, de modo que mientras leemos y
comprendemos no ocurre nada y el procesamiento de la información sucede de
un modo automático.
Bibliografía consultada:
SOLÉ, Isabel (1992) “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona.
44
Antonio Berni
Quien enseña sin emancipar, embrutece Jacotot
MÓDULO III
ITINERARIOS ACADÉMICOS LABORALES
45
¿Por qué acercarse a la problemática de las representaciones
sociales?
Lic. Fabio Boso5
Cuando se está en momentos de pensar distintas opciones para elegir
una carrera y se establecen diálogos con los otros buscando referencias,
opiniones, confirmaciones que: permitan apoyos en el proceso de toma de
decisión, es frecuente escuchar comentarios del tipo: “Todos los psicólogos son
locos”, “La carrera de Educación Inicial es fácil porque solo tienen que aprender
a cuidar niños”, “Los que tienen problemas de aprendizaje estudian Educación
Especial”, “Estudiar Ciencias de la Educación solo sirve para ser docente”, “Los
que estudian Periodismo o Locución tienen mucha labia”, “Los fonoaudiólogos
únicamente saben aplicar técnicas de la voz y del oído”, “Los que estudian
Física y Matemáticas son muy inteligentes”, “Estudiar carreras humanísticas es
más fácil que estudiar ciencias exactas”, entre otras apreciaciones semejantes.
Estas expresiones del sentido común que circulan en las familias, entre
amigos, en los medios de comunicación, traducen ideas, valores, imágenes,
creencias que se van construyendo en la vida social y que cada sujeto
internaliza, es decir, hace suyos a través de los vínculos y relaciones que
establece con los otros. En su conjunto reciben el nombre de
REPRESENTACIONES SOCIALES (RS), y condicionan la forma de relación
que cada uno establece con los distintos objetos, sujetos, conocimientos,
situaciones, y otros elementos constitutivos de la realidad social así
representados.
Desde esta perspectiva podríamos preguntarnos por qué acercarnos a
este concepto en momentos de empezar a pensar y a construir el oficio del
estudiante universitario de determinada carrera. Tomamos esta problemática
como inaugural por su relevancia, dado que una de las funciones
fundamentales de las RS construidas en torno de la carrera elegida
condicionarán en gran medida la manera en que cada uno se posicione en el
ámbito universitario y se vincule con la propia carrera, precisamente. Las
expectativas que se tienen respecto de Ésta, la valoración o la desvalorización
de los contenidos de estudio y de los campos ocupacionales futuros, las
imágenes construidas acerca de los profesionales, entre otras
representaciones probables, orientarán los modos de actuar y los
comportamientos que se pongan en juego en el proceso de formación.
Por ser producidas y compartidas por los miembros de un grupo, estas
representaciones son sociales y forman parte del sentido común, de allí que
operen “naturalmente” como si se tratase de cosas verdaderas e inmutables, lo
5 Docente FCH
46
que se obstaculiza la toma de conciencia necesaria para poner en cuestión las
creencias, los valores y las ideas que le subyacen.
La relación con la carrera elegida y el oficio de estudiante universitario
dependerán de la forma como cada uno se los represente, de allí la importancia
de iniciar este nuevo trayecto revisando las representaciones que se portan
para empezar a interrogarlas con vistas a construir otras, basadas en un
pensamiento más crítico, más complejo y más totalizador capaz de romper con
el pensamiento ingenuo que subyace al sentido común. Entonces, para poder
adentrarse en ese mundo particular buscando comprender por qué cada uno
ha construido determinadas representaciones acerca del campo de estudio
elegido, será necesario preguntarse qué se entiende por RS.
¿Qué son las representaciones sociales?
No existe una teoría de las RS, por lo que no es posible proporcionar una
definición exacta sobre ellas. No obstante, se pueden rescatar distintos aportes
similares con elementos comunes entre diversos enfoques teóricos, como los
de Berger y Luckmann, Moscovici, Jodelet, entre otros investigadores. En razón
de lo dicho, aquí nos limitaremos a presentar aquellas características sobre las
que coinciden los autores cuando se refieren a las RS. En este sentido se
podría sostener que:
Son construcciones históricas, socioculturales, que poseen un alcance
práctico, y cuya finalidad es la construcción de una realidad común a un
conjunto social.
Son un conjunto de conceptos, declaraciones y elaboraciones del
sentido común que se originan en la vida cotidiana, permitiendo interpretar la
realidad y otorgarle sentido al mundo material y social para organizar las
conductas.
Constituyen un saber “ingenuo” (naïf), “natural”, y son utilizadas como
una forma espontánea de acción sobre el mundo sobre los demás.
Son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las
interacciones sociales, facilitando la comunicación entre los sujetos. En tanto
construcciones simbólicas, están integradas por el pensamiento verbal
consciente y racional, pero también por formas de representación no verbal,
imágenes y dimensiones afectivas inconscientes e irracionales.
Se configuran a propósito de desempeños concretos (ser estudiante, ser
docente, ser hijo, ser novio…), de estados de la vida (infancia, vejez…), de
diferentes situaciones (estar desocupado, tener una enfermedad…), de objetos
de conocimiento (las matemáticas, la religión…), entre otras cosas.
Son dinámicas, e influyen sobre las representaciones individuales,
aunque no las determinan.
47
Tienen un carácter performativo, en tanto instituyen la realidad social.
Al configurarse en el seno de la vida social, las RS se convierten en “lo
habitual”, es decir, en “lo que se repite”. Además, al estar impregnadas del
sentido común y tener el poder performativo de producir aquello que enuncian,
pueden dar lugar a la construcción de conocimientos erróneos o de
estereotipos y prejuicios, siendo fuentes de discriminación, marginación y
exclusión de sujetos y grupos. De ahí que se requiera la desnaturalización de lo
obvio, a través de su puesta en evidencia, para rectificarlas y/o reformularlas,
dando lugar a nuevos procesos instituyentes de la realidad social, a los efectos
de su efectiva transformación. Para dar un ejemplo de cómo pueden resultar
instituyentes de prejuicios, apelamos a estudios psicosociales que muestran
que la RS que se tiene de sujetos que han contraído el VIH, los asimila a
“sidosos”, pertenecientes a “grupos de riesgo”, homosexuales, drogadictos,
personas “que frecuentan la prostitución”. Unido a lo cual el SIDA es percibido
como “la peste homosexual”, “el castigo divino enviado a las personas que
tienen prácticas aberrantes”, “la enfermedad que contraen los drogadictos”, que
“se contagia por contacto directo con la persona portadora del virus”, En tales
casos la acción de las RS sobre la realidad produce efectos estigmatizantes,
por cuanto se generalizan la discriminación, la segregación y la exclusión. La
fuerte pregnancia de estas RS consolida mitos que, mediante justificaciones
prejuiciosas, buscan disminuir la angustia y desconocer la propia posibilidad de
reflexionar adecuadamente sobre la problemática. De ahí que, insistimos, se
hace necesario un trabajo crítico que cuestione las RS conservadoras y
convencionales para promover la asunción de nuevos posicionamientos como
sujetos y el cambio de la realidad social.
Bibliografía consultada:
ALVARO, J. (2004) Representaciones sociales. En Diccionario Crítico de
Ciencias Sociales, dirigido por Román Reyes.
BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1990) La construcción social de la realidad.
Amorrortu, Bs As.
JODELET, D. (Dir.) (1989) Las representaciones sociales. Paidós, Bs As.
MARÍN, L. (2005) Mesa redonda sobre VIH y SIDA. Comunicación en el
Día Mundial de la Lucha contra el SIDA (1 de diciembre). Universidad Nacional
de San Luis.
MOSCOVICI, S. (1995) Las representaciones sociales. Siglo XXI, Bs As.
PÁEZ, D. (1991) SIDA: imagen y prevención. Fundamentos, Madrid.
48
Winkin, Ives (Coord.) “El telégrafo y la orquesta”. En La nueva comunicación. Barcelona Kairos.1984. pags. 11/25.
En el apartado titulado “El telégrafo y la orquesta” Winkin presenta
diversas maneras de entender a la comunicación. En una primera instancia,
recurre a la etimología de la palabra y a sus acepciones en diferentes lenguas.
En una segunda instancia, trabajados nociones de comunicación, se trata de
las nociones de transmisión e interacción que el autor explica a partir de las
metáforas que dan sentido al título de este apartado, a saber: el telégrafo y la
orquesta.
La metáfora del telégrafo aparece asociada a la noción de comunicación
como transmisión. Para explicar esta idea Winkin recupera el modelo
matemático desarrollado por Shannon; la característica que reviste este modelo
es la de plantear a la comunicación como transmisión de información, de una
fuente a un destino. Este modelo fue desarrollado para dar respuesta al
problema del autor: mejorar la velocidad de transmisión del telégrafo y evitar
pérdidas, el problema fue que se popularizó entre las ciencias sociales.
En cuanto a la metáfora de la orquesta, el autor la presenta siguiendo la
propuesta de los autores que se congregaron bajo la denominada Escuela de
Palo Alto (Universidad Invisible) y que supone que los individuos no emiten ni
reciben mensajes, sino que participan de la comunicación usando las normas
de la interacción.
Entre los investigadores más destacados de la Universidad Invisible,
podríamos mencionar al antropólogo Ray Birdwhistell, uno de los pioneros del
estudio de la comunicación gestual (kinésica); el psiquiatra Albert Scheflen; el
antropólogo Eduard Hall, quien posteriormente desarrollará la teoría proxémica
relativa al uso del espacio como forma de comunicación; Erving Goffman y
Gregory Bateson. Estos autores conciben a la comunicación como un proceso
social que integra múltiples modos de comportamiento: palabras, gestos,
miradas, espacio; la suma de todos los elementos y su relación con el contexto,
otorgan sentido a la comunicación. Este modelo de la comunicación que
recupera aspectos de la cibernética tal como la idea de retroalimentación
(feedback), y aspectos también vinculados a la teoría general de sistemas nos
permitirá entender a la comunicación en términos de interacción.
Lo que ellos logran fundamentar es: la comunicación humana no se
reduce a un limitado y esquemático intercambio de palabras (producción de
sonidos y percepción de los mismos) sino que la comunicación ocurre en todos
los niveles sensoriales.
Así, se produce el pasaje de una concepción lineal de la comunicación
(transmisión) a una concepción circular (interacción). Para Winkin este pasaje
da lugar a la nueva comunicación referenciada como “Metáfora de la orquesta”.
49
Desde este punto de vista, el autor vuelve a ver en la comunicación el
fenómeno social que tan bien expresaba el primer sentido del concepto de
comunicación como interacción, como un todo integrado.
EL TELÉGRAFO Y LA ORQUESTA
La palabra comunicación es un término irritante, un inverosímil trastero
donde se encuentran trenes y autobuses, telégrafos y cadenas de televisión,
pequeños grupos de encuentro, recipientes, esclusas y, naturalmente, una
colonia de mapaches, puesto que los animales se comunican, como todo el
mundo sabe gracias a Lorenz, Tinbergen y von Frisch. Pero, por la misma
razón, es un término fascinante. Investigadores y pensadores no cesan de
criticarlo, rechazarlo, desmenuzarlo, pero el término siempre vuelve a salir a la
superficie, virgen y puro. Comunicarse es algo que está bien, y así, la última de
sus vicisitudes, el término está siendo trasvasado del campo de las relaciones
humanas al de las relaciones públicas, con el resultado de que las agencias de
publicidad se transforman en empresas de comunicación. En una esfera que
quizá no esté muy alejada de ese ámbito, el Ministerio francés de Cultura
completa su designación con las palabras «y de la Comunicación». El mismo
fenómeno se percibe al otro lado del Atlántico: tal imperio hollywoodense se
transforma en Warner Communications, Inc., y la Voz de América forma parte
de la International Comnunication Agency.
Para poner un poco de orden en este fárrago semántico y llegar de un
modo ponderado a «nuestra» comunicación, quisiera seguir muy brevemente el
recorrido de ese camaleón en las lenguas francesa e inglesa.
«Comunicar» y «comunicación» aparecen en la lengua francesa en la
segunda mitad del siglo XIV. El sentido básico, «participar en», está aún muy
próximo al latín «communicare» (participar en común, poner en relación). Esta
«participación en común» parece comprender incluso la unión de los cuerpos,
como lo testimonia este pasaje citado por Godefroy [123, p. 199]:
Quant mon mary n’a sceu de moy
Avoir lignee, j’ay bien voulu,
Affin que ne luy fut tollu
Le droit de engendrer, qu’il allast
A toy et te communicast,
Te faisant quasi ma compaigne.
Hasta el siglo XVI, «comunicar» y «comunicación» están, pues, muy
próximos a «comulgar» y «comunión», términos más antiguos (siglos X-XII)
pero procedentes también de comunicare. A estos términos puede asimilarse
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también el sustantivo francés communier, en el sentido de «propietario en
común». Aunque explicado e ilustrado por Littré, este último término no lo
recogen ya los grandes diccionarios. A partir de este sentido general de
«participación de dos o varios», en el siglo XVI aparece el sentido de
«practicar» una noticia. Desde entonces hasta fines del siglo, «comunicar»
comienza a significar también «transmitir» (una enfermedad, por ejemplo). Un
siglo más tarde, el diccionario de Furetiére (1690) ofrece el ejemplo: «el imán
comunica su virtud al hierro». En el siglo XVIII aparecen así los «tubos
comunicantes». Así pues, parece que los usos que significan globalmente
«participar», «compartir», pasan progresivamente a un segundo plano para
ceder el primer lugar a los usos centrados alrededor de «transmitir». Del círculo
se pasa al segmento. Trenes, teléfonos, periódicos, radio y televisión se
convierten sucesivamente en «medios de comunicación», es decir, medios
para pasar de A a B. Este sentido de transmisión es el que predomina en todas
las acepciones francesas contemporáneas.
La evolución general del término inglés es parecida a la de su homólogo
francés. Cuando en el siglo XV la palabra aparece en la lengua inglesa, la raíz
latina communis todavía impregna fuertemente el sentido. El término es casi
sinónimo de communion y significa el acto de compartir, de participar en
común. A fines del siglo XV, «communication» se convierte también en el
objeto del que se participa en común, y dos siglos más tarde, en el medio para
proceder a esa participación. Sin duda en el curso del siglo XVIII, con el
desarrollo de los medios de transporte, es cuando el término se pluraliza y se
convierte en el término general abstracto para denominar a carreteras, canales
y, más tarde, ferrocarriles. En el primer tercio del siglo XIX, en Estados Unidos,
y hacia 1950 en Gran Bretaña, el término comienza a designar a las industrias
de la prensa, el cine, la radio y la televisión.
Esta última acepción comienza a extenderse actualmente en los países
europeos, sobre todo en el vocabulario tecnocrático y periodístico, pero todavía
no se ha incorporado, por ejemplo, a los grandes diccionarios de la lengua
francesa. En cambio, el suplemento de 1970 del Grand Robert añade una
nueva definición a las cuatro ya establecidas. Después de «1. Acción de
comunicar algo a alguien», «2. La cosa que se comunica», «3. Acción de
comunicarse con alguien» y «4. Paso de un lugar a otro», Robert añade: «5. C.
Toda relación dinámica que interviene en un funcionamiento. Teoría de las
comunicaciones y de la regulación. V. Cibernética. Información y
comunicación.»
Se trata de un punto esencial para nosotros. Por primera vez en la historia
semántica del término, una nueva acepción parece estar en ruptura total con el
pasado. Aquí comienza efectivamente nuestro análisis: «comunicación» entra
en el vocabulario científico. En ello han tenido una participación esencial dos
obras publicadas en Estados Unidos.
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En 1948, el científico norteamericano Norbert Wienner publica
Cybernetics [335]. Un año después, uno de sus antiguos alumnos, Claude
Shannon, da a la luz The Mathematical Theory of Communication [297].
Durante la segunda guerra mundial, Wiener tuvo que estudiar el problema
de la conducta de tiro de los cañones antiaéreos (DCA). Como el avión vuela a
una velocidad muy grande, es preciso predecir su posición futura a partir de
sus posiciones anteriores. Si el cañón está informado de la separación entre la
trayectoria real y la ideal de sus obuses, puede cercar progresivamente al avión
hasta abatirlo. En este problema, Wiener reconocía el principio conocido y
utilizado desde hacía largo tiempo: el feedback o retroacción, y dio a este
principio un alcance universal al hacer de él la clave de bóveda de la
cibernética, o ciencia del «pilotaje» (la palabra griega kybernetes significa
«piloto» o «timón»). Wiener vio en el cañón que trata de alcanzar al avión el
brazo que lleva un vaso de agua a la boca o una máquina de vapor que
mantiene un régimen constante, un mismo proceso circular en el que las
informaciones sobre la acción en curso nutren a su vez (feed-back) al sistema,
permitiéndole alcanzar su objetivo. Así este científico pensó en una ciencia que
estudiara el «control y la comunicación en el animal y la máquina» (subtítulo de
su obra fundadora de 1948).
Entre las decenas de libros de vulgarización que evocan a Wiener y la
cibernética, es preciso citar el de Joél de Rosnay Le Macroscope [265] cuya
claridad es notable. Numerosos pequeños esquemas facilitan la comprensión
del texto. Por ejemplo, he aqui el de la retroacción:
El proyecto de la cibernética es más una forma de reflexionar que una
teoría articulada y detallada. A partir de la idea de la retroacción, la explicación
lineal tradicional queda un poco anticuada. Todo «efecto» retroactúa sobre su
causa, todo proceso debe estar concebido según un esquema circular. La idea
es simple, pero sus implicaciones son importantes, sobre todo cuando se
introduce la noción de sistema en el análisis.
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Paralelamente al trabajo de Wiener y sus colegas, un grupo de
investigación animado por el biólogo austrocanadiense Ludwig von Bertalanffy
intenta construir una «teoría general de los sistemas» [30]. Partiendo de la
observación de que son muy numerosas las disciplinas que se reflejan como
sistemas de elementos más que como los elementos aislados (sistema solar,
sistema social, sistema ecológico, etc.), estos investigadores se proponen
«investigar los principios que se emplean para los sistemas en general, sin
preocuparse de su naturaleza física, biológica o sociológica» (von Bertalanffy
[31, p. 32]). Un sistema se define como un «complejo de elementos en
interacción, interacciones cuya naturaleza no es aleatoria». La teoría general
de los sistemas y la cibernética se interpenetrarán progresivamente para dar
como resultado lo que hoy se denomina la «sistémica» (cf. [265]).
Mientras que la teoría de los sistemas y la cibernética ocupan sus lugares,
Claude Shannon, un antiguo alumno de Wiener, elabora una «teoría
matemática de la comunicación». Juntos, ambos hombres ponen a punto
ciertos detalles técnicos. Pero el mismo espíritu del trabajo de Shannon es muy
diferente del de Wiener. Así, el modelo de la comunicación de Shannon, que es
puramente lineal, se opone netamente al modelo circular (retroactivo) de
Wiener. Hay ahí, sin duda, la marca de los laboratorios de la compañía Bell
Telephone en la que trabaja Shannon.
En efecto, desde hacía mucho tiempo los ingenieros de
telecomunicaciones trataban de mejorar el rendimiento del telégrafo, es decir,
aumentar la velocidad de transmisión del mensaje, disminuir las pérdidas en el
curso de la transmisión, determinar la cantidad de información que es posible
emitir en un tiempo dado. Más allá de las mejoras técnicas, algunos de ellos
trataban también de construir una «teoría matemática del telégrafo», o teoría
de la transmisión de un mensaje de un punto a otro. Claude Shannon logró
formular una teoría clara y precisa. La «teoría matemática de la comunicación»,
que propuso en su libro de 1949, es, pues, una teoría de la transmisión.
Comunicación se entiende en el sentido que prevalece desde el siglo XVIII.
Para fijar previamente las ideas, Shannon propone un esquema del
«sistema general de comunicación», que entiende como una cadena de
elementos: la fuente de información que produce un mensaje (la palabra en el
teléfono), el emisor, que transforma el mensaje en señales (el teléfono
transforma la voz en oscilaciones eléctricas), el canal, que es el medio utilizado
para transportar las señales (cable telefónico), el receptor, que construye el
mensaje a partir de las señales, y el destino, que es la persona (o la cosa) a la
que se envía el mensaje. Durante la transmisión, las señales pueden ser
perturbadas por ruido (chirrido en la línea). Es decir:
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A partir de aquí las cosas se complican. La clave de bóveda de la teoría de Shannon es el concepto de «información». Pero no se trata de información en el sentido corriente de «noticia» o de «informe», sino de una magnitud estadística abstracta que califica el mensaje independientemente de su significación. Como dice el Pequeño Larousse: «La cantidad de información (es la) medida cuantitativa de la incertidumbre de un mensaje en función del grado de probabilidad de cada señal que compone ese mensaje.» Cuando enviamos un telegrama, el final de cada palabra es tan previsible que lo suprimimos: su cantidad de información es demasiado débil. Sólo son necesarias las primeras letras. En principio, no importa qué letra del alfabeto ni qué palabra del léxico pueden enviarse a través de las ondas. La incertidumbre es total. Pero desde el momento en que se forman las primeras letras, disminuye el número de mensajes todavía posibles. Para el estadístico, no es necesario recurrir al sentido para completar las palabras inacabadas: cada lengua posee una estructura estadística tal que, si una letra determinada ha aparecido, ya no es posible que vuelva a presentarse antes de un número n de otras letras. Si ha aparecido tal grupo de letras, no le podrá seguir tal otro grupo, y así sucesivamente. En una palabra, la información de Shannon es ciega. Parece perfectamente adaptada a los ordenadores que nacen en la misma época.
Tanto los trabajos de Shannon como los de Wiener tuvieron una enorme resonancia a principios de los años cincuenta. La cibernética se popularizó con la aparición de los primeros robots, sobre todo las tortugas del inglés Grey Walter o los patos de François Albert Ducrocq. Se trata, de hecho, de células fotoeléctricas montadas sobre ruedecillas que, «atraídas» por la luz, ruedan, se detienen, retroceden, etc., prestándose a diversas interpretaciones zoomórficas antropomórficas. Por otra parte, este exceso de imaginación en la analogía entre el hombre y la máquina es lo que eclipsará a la cibernética a finales de los años cincuenta, o al menos la limitará al dominio del ingeniero, donde alcanzará su madurez en la serenidad. La nueva definición de la comunicación que presenta el Grand Robert en 1970, muy próxima a la de la retroacción (feedback), muestra cómo los conceptos de la cibernética se han insertado con calma en las adquisiciones del conocimiento científico contemporáneo.
La teoría matemática de la comunicación no asediará jamás la imaginación del gran público. Pero conseguirá una profunda penetración en diversas disciplinas científicas, tanto en Francia como en Estados Unidos. No sólo la hallaremos entre los ingenieros y físicos, sino también entre los sociólogos, psicólogos y lingüistas. Por no citar más que uno de estos últimos, podemos señalar la sorprendente analogía entre el esquema de Shannon y el modelo de la comunicación verbal que Roman Jakobson propuso en 1960 [187, p. 2141:
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EMISOR......CONTEXTO - MENSAJE - CONTACTO - CÓDIGO......DESTINATARIO
El caso de Jackson ilustra un fenómeno reconocible en todos los investigadores en ciencias humanas que han utilizado de cerca o de lejos la teoría de la comunicación de Shannon. Se eliminan los aspectos más técnicos, sobre todo los que conciernen a la noción de información. Finalmente no queda más que la forma general del esquema, o sea de dos a cuatro casillas unidas por flechas en dirección de izquierda a derecha. Gracias, sin duda, a su extrema depuración, este esquema se ha convertido en el modelo de la comunicación en ciencias sociales, tanto en Estados Unidos como en Europa. Desde luego, son muy numerosas las críticas y las modificaciones sufridas, pero no se ha salido de la pareja emisor-receptor. Es como si el único elemento que Shannon ha podido legar a los legos en ingeniería sea la imagen del telégrafo que impregna todavía el esquema original. Podríamos hablar así de un modelo telegráfico de la comunicación.
Sin embargo, en el curso de los años cincuenta, en la época en que el «modelo telegráfico» comienza a adquirir una posición dominante en la reflexión teórica sobre la comunicación, algunos investigadores norteamericanos tratan de partir de cero en el estudio del fenómeno de la comunicación interpersonal, sin pasar por la teoría de Shannon.
Estos investigadores proceden de horizontes diversos. El antropólogo Gregory Bateson y un equipo de psiquiatras intentan formular una teoría general de la comunicación apoyándose en datos en apariencia tan dispares como los diálogos entre un ventrílocuo y su marioneta, observaciones de nutrias jugando o estudios del comportamiento esquizofrénico. Ray Birdwhistell y Edward Hall son dos antropólogos con un considerable bagaje de conocimientos lingüísticos que intentan extender el dominio tradicional de la comunicación introduciendo en él la gestualidad (kinésica) y el espacio interpersonal (proxémica). Erving Goffman es un sociólogo fascinado por la manera en que los pasos en falso, los bastidores o los asilos revelan, como desgarrones, la trama del tejido social. En apariencia no hay nada muy común entre estas personas y sus preocupaciones. Pero si se examina su biografía con más detalle, se ve aparecer una red de trayectorias cruzadas, universidades y centros de investigación comunes y, finalmente, una interpenetración conceptual y metodológica muy grande. Así, por ejemplo, Goffman fue durante un tiempo alumno de Birdwhistell en Toronto y recibió una formación casi idéntica a la de éste en la universidad de Chicago. Hall y Birdwhistell obtuvieron su formación lingüística de los mismos maestros. Birdwhistell trabaja muy a menudo con Bateson y Scheflen. Este último evoca en una entrevista reciente [26, p. 2] esta difusión tácita de las ideas nuevas en el seno del grupo:
(...) La cosa más revolucionaria que he aprendido de Ray (Birdwhistell) ha sido una manera diferente de pensar en cómo comprender el universo. Gregory Bateson es el representante más conocido
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de esta forma de pensar. También él aprendió enormemente de Ray Birdwhistell, lo cual no se reconoce lo suficiente (...). Ray y Gregory eran muy íntimos y pasaban mucho tiempo juntos. Durante esos años lo aprendimos todo el uno del otro. Mire, había un movimiento. Estaba en el aire.
El grupo inicial se incrementó en el curso de los arios sesenta y setenta, convirtiéndose más bien en una red de interconexión. Don Jackson y Paul Watzlawick prosiguen la obra de Bateson en el seno de la psiquiatría. Stuart Sigman continúa hoy el pensamiento de Birdwhistell y Goffman. Para mejor destacar el carácter a la vez personal (no institucional) e intelectual de esta red, se podría hablar así de una universidad invisible. Los miembros de esta universidad, por supuesto, no se han reunido jamás, si no es de manera accidental en el curso de algún coloquio. Pero cada uno sabe lo que hace el otro mucho antes de que se publiquen sus trabajos respectivos. Cartas, llamadas telefónicas, visitas directas o indirectas (por intermedio de estudiantes) hacen circular la información. Sin embargo, no hay que tomar muy al pie de la letra a esa universidad invisible, pues sin duda solamente en los inicios la red de sus miembros pudo formar un círculo a través de Estados Unidos. Hoy, cuando la tercera generación (Sigman y sus colegas) ocupa su lugar, la red tiende a ramificarse más y más. Todavía tienen lugar los intercambios, pero los desarrollos independientes se multiplican.
Falta que el análisis de los trabajos realizados por los miembros de la universidad revele un consenso muy amplio sobre lo que debe ser y no ser la investigación sobre la comunicación en la interacción. Sin atribuir un valor causal a la red de información constituida por la universidad, no obstante es posible poner de relieve esa relación entre contactos personales y consenso intelectual.
Dicho consenso se funda en una oposición a la utilización en las ciencias humanas del modelo de la comunicación de Shannon. Según estos investigadores, la teoría de Shannon ha sido concebida por y para ingenieros de telecomunicaciones, y hay que dejársela a ellos. La comunicación debe estudiarse en las ciencias humanas según un modelo que le sea propio. Estos investigadores estiman que la utilización del modelo de Shannon en lingüística, antropología o psicología ha conducido al resurgimiento de los presupuestos clásicos de la psicología filosófica sobre la naturaleza del hombre y de la comunicación. Según ellos, la concepción de la comunicación entre dos individuos como transmisión de un mensaje sucesivamente codificado y después descodificado, reanima una tradición filosófica en la que el hombre se concibe como un espíritu enjaulado en un cuerpo, que emite pensamientos en forma de ristras de palabras. Esas palabras salen por un orificio ad hoc y son recogidas por embudos igualmente ad hoc, que las envían al espíritu del interlocutor, el cual las analiza y extrae su sentido. Según esta tradición, la comunicación entre dos individuos es, pues, un acto verbal, consciente y voluntario.
Para nuestros investigadores, si la investigación de la comunicación interpersonal retorna por su cuenta estas posiciones filosóficas antiguas, no
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podrá salir jamás de las aportas en las que desembocan. Según ellos, hay que partir otra vez de la visión «ingenua» del historiador natural, como se decía en el siglo XVIII, es decir, desde el punto de vista del observador del comportamiento natural. Los seres humanos se mueven, emiten sonidos, ingurgitan alimentos, se reúnen en pequeños grupos de jóvenes y de mayores, de hombres y mujeres, etc. Es posible desarrollar esta descripción naturalista al inifinito. Igualmente se puede disponer los millares de comportamientos observables en categorías, clases y géneros a partir de múltiples oposiciones, pero esta tarea también puede proseguir sin terminar jamás. Para los miembros de la universidad invisible, la investigación de la comunicación entre los hombres sólo comienza a partir del momento en que se formula la pregunta: ¿cuáles son, entre los millares de comportamientos corporalmente posibles, los que retiene la cultura para constituir conjuntos significativos? Esta pregunta puede parecer extraña. De hecho, se trata simplemente de una generalización de la cuestión fundamental del lingüista que, ante los millares de sonidos que puede producir el aparato de la fonación, intenta localizar las pocas decenas de sonidos utilizadas por una cultura para constituir una lengua determinada. Plantear esta cuestión de una selección y una organización de los comportamientos entraña la adhesión a un postulado: la existencia de «códigos» del comportamiento personal e interpersonal, regularían su apropiación en el contexto y, por lo mismo, su significación. Todo hombre viviría necesariamente (si bien de manera inconsciente) en y por los códigos, ya que todo comportamiento supone su uso. Pues bien, los investigadores que reaccionaban contra el modelo verbal, voluntario y consciente de la comunicación, llamarán precisamente comunicación a toda utilización de esos códigos. En consecuencia, «no es posible dejar de comunicarse». Este es uno de los axiomas fundamentales del libro Una lógica de la comunicación (327), escrito por tres miembros de la universidad invisible: Paul Watzlawick, Janet Beavin y Don Jackson. La analogía con el lenguaje puede hacer comprender esta posición aparentemente paradójica: desde que un individuo abre la boca y le habla a otro individuo, utiliza, a pesar suyo, una multitud de reglas: reglas de formación del lenguaje, reglas de utilización de un nivel de lenguaje apropiado a su interlocutor, al tema abordado, al lugar en el que se encuentran, reglas de colocación de los giros y los tiempos de habla acordados a cada interlocutor, etc. El conjunto del sistema de comportamiento, en el que la palabra no es más que un subsistema, puede considerarse entonces en la misma perspectiva. Como escriben Paul Watzlawick y John Weakland en una obra reciente, The Interactional View:
De la misma manera que es posible hablar correcta y corrientemente una lengua y no tener, sin embargo, la menor idea de su gramática, obedecemos de una manera permanente a las reglas de la comunicación, pero las reglas mismas, la «gramática» de la comunicación, es algo de lo que somos inconscientes (329, p. 56).
Para estos autores, la comunicación es, pues, un proceso social permanente que integra múltiples modos de comportamiento: la palabra, el
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gesto, la mirada, la mímica, el espacio interindividual, etc. No se trata de establecer una oposición entre la comunicación verbal y la «comunicación no verbal»: la comunicación es un todo integrado. Birdwhistell, uno de los primeros teóricos de la universidad invisible, dirá un día a este respecto: «Para mí, hablar de comunicación no verbal tiene tanto sentido como hablar de fisiología no cardiaca.» De la misma manera, para estos autores no se puede aislar cada componente del sistema de comunicación global y hablar de «lenguaje del cuerpo», «lenguaje de los gestos», etc., asumiendo con ello que cada postura o cada gesto remite inequívocamente a una significación particular. Como ocurre con los enunciados del lenguaje verbal, los «mensajes» procedentes de otros modos de comunicación carecen de significación intrínseca: sólo en el contexto del conjunto de los modos de comunicación, relacionado a su vez con el contexto de interacción, puede adquirir sentido la significación. Birdwhistell y Scheflen proponen así un análisis de contexto por oposición al análisis de contenido que favorece el modelo de Shannon. Si la comunicación se concibe como una actividad verbal y voluntaria, la significación está encerrada en los «bocadillos» que se envían los interlocutores. El analista no tiene más que abrirlos para extraer el sentido. Por el contrario, si la comunicación se concibe como un proceso permanente en varios niveles, para comprender la emergencia de la significación, el analista debe describir el funcionamiento de diferentes modos de comportamiento en un contexto dado, lo cual es un trámite muy complejo. Así, ciertos miembros de la universidad trabajarán mediante el estudio de casos filmados y grabados. Otros trabajarán por observación directa «sobre el terreno», como los antropólogos. Todos estimarán inadecuados los métodos experimentales en los que las variaciones de un elemento x (por ejemplo la edad, el sexo o el grado de intimidad de los interlocutores) se ponen en correlación con las variaciones de un elemento y (por ejemplo, la distancia que separa a los interlocutores). Según ellos, la complejidad de la menor situación de interacción es tal, que es vano querer reducirla a dos o varias «variedades», trabajando de manera lineal. Es preciso concebir la investigación de la comunicación en términos de niveles de complejidad, de contextos múltiples y de sistemas circulares. En este sentido se relacionan con la cibernética de Norbert Wiener, que según ellos no debe dejarse a los ingenieros, contrariamente a la teoría de Shannon. Gregory Bateson, el decano de la universidad invisible, asistirá activamente al nacimiento de la cibernética y hará de ella uno de los principales útiles de su reflexión. Paul Watzlawick, Don Jackson y Albert Scheflen utilizarán a fondo la teoría general de los sistemas.
En varios miembros de la universidad invisible hallaremos el desarrollo de una analogía entre la comunicación y una orquesta que esté tocando. Así, Albert Scheflen escribe:
Si planteamos que la forma de la composición
musical en general es análoga a la estructura de la
comunicación norteamericana, variantes particulares de
la música (por ejemplo, una sinfonía, un concierto, etc.)
pueden concebirse como análogas a estructuras
comunicativas especiales (por ejemplo, una psicoterapia).
Así, una fuga para un cuarteto de cuerda es una analogía
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razonable de una psicoterapia en un grupo de cuatro
personas. A la vez, en el cuarteto y en la sesión
psicoterapéutica, hay realización (performance) de las
estructuras. En cada caso, la ejecución mostrará un estilo
y particularidades propias, pero seguirá también una línea
y una configuración generales. La diferencia entre estas
dos estructuras es que la composición musical posee una
partitura explícita, escrita y conscientemente aprendida y
repetida. La «partitura» de la comunicación no ha sido
formulada por escrito y, en cierta medida, ha sido
aprendida inconscientemente. [291, p. 181.]
La analogía de la orquesta tiene la finalidad de hacer comprender cómo
puede decirse que cada individuo participa en la comunicación, en vez de decir
que constituye el origen o el fin de la misma. La imagen de la partitura invisible
recuerda más precisamente el postulado fundamental de una gramática del
comportamiento que cada uno utiliza en sus intercambios más diversos con el
otro. En este sentido podríamos hablar de un modelo orquestal de la
comunicación, por oposición al «modelo telegráfico». El modelo orquestal, de
hecho, vuelve a ver en la comunicación el fenómeno social que tan
bien expresaba el primer sentido de la palabra, tanto en francés como en
inglés: la puesta en común, la participación, la comunión.
Ahora es preciso que nos detengamos en cada uno de los investigadores
de los que nos ocupamos aquí, a fin de extraer rasgos comunes y rasgos
distintivos, tanto en su inserción en el seno de la universidad como en su
utilización del modelo orquestal de la comunicación.
En una tercera y última sección, el trabajo de análisis intrínseco operado,
se abrirá una discusión sobre la relación entre el modelo orquestal de la
comunicación y la «ciencia de la comunicación» que ha evocado varias veces
Lévi-Strauss [206, p. 326-359; 209, p. XXXVI]. Entonces aparecerá de manera
evidente la pertinencia de los trabajos norteamericanos.
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Debemos ser conscientes del desequilibrio de esta oposición. La imagen del telégrafo es un comentario por mi parte, que trata de sugerir cómo los orígenes del modelo (los laboratorios de la empresa Bell especializados en la ingeniería de las telecomunicaciones) pueden haber influido con su concepción lineal. Por el contrario, la imagen de la orquesta es utilizada por ciertos investigadoeres que intentan hacer comprender su propia visión de la comunicación. Por otra parte, no hay que tratar de establecer correspondencias demasiado exactas entre objetos y conceptos. La analogía debe res ante todo un útil pedagógico y mnemotécnico.
