Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de...

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

Dr. José Narro RoblesRectoR

Dr. Sergio Cházaro OlveraDiRectoR

Mtro. Fernando Herrera SalasSecRetaRio GeneRal acaDémico

Biól. Ángel Morán SilvaSecRetaRio De DeSaRRollo Y RelacioneS inStitucionaleS

Dra. Laura Evelia Torres VelázquezSecRetaRia De Planeación Y cueRPoS coleGiaDoS

Lic. Alberto Rosas LazcanoSecRetaRio aDminiStRativo

Dra. Ma. Alejandra Salguero VelázquezJefa De la caRReRa De PSicoloGía

Mc José Jaime Ávila ValdiviesocooRDinaDoR eDitoRial

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

Carrera de Psicología

cooRDinaDoReS

Edgardo Ruiz Carrillo

Samuel Meraz Martínez

Patricia Suárez Castillo

Rafael Sánchez de Tagle Herrera

autoReS

Ana Elena del Bosque Fuentes

Edgardo Ruiz Carrillo

Frida Díaz Barriga

Gilberto Gerardo Williams Hernández

Miguel Ángel Martínez Rodríguez

Norma Y. Ulloa Lugo

Patricia Suárez Castillo

Rafael Sánchez de Tagle Herrera

Samuel Meraz Martínez

2009

Primera edición: 20098 de diciembre de 2009

D.R. 2009 © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán, CP 04510, México, Distrito Federal.

Facultad de Estudios Superiores IztacalaAv. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, CP 54090, Estado de México, México.

ISBN 978-607-02-0856-0

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

APOYO TÉCNICOMC José Jaime Ávila ValdiviesoCUIDADO DE LA EDICIóN Y CORRECCIóN DE EsTILO

MTRO. Eduardo Méndez sandovalCORRECCIóN DE EsTILO

DgE José Alfredo Hidalgo EscobedoPRELIMINAREs, DIsEñO EDITORIAL Y FORMACIóN

Dg Elihú gamboa MijangosDIsEñO DE PORTADA

Libro financiado por el Programa de Apoyos a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la Dirección general de Asuntos del Personal Académico (DgAPA), clave 300306 “La práctica del profesorado universitario desde la investigación-acción y el análisis estratégico del discurso hacia la mejor enseñanza.”

Impreso y hecho en México.

Coordinadores

Edgardo Ruiz CarrilloLicenciado en Psicología y Maestro en Psicobiología por la Facultad de Psicología, UNAM. Doctor en Investiga-ción Psicológica, Universidad Iberoamericana. Profesor Titular B en el Área de Psicología Experimental Humana en la Carrera de Psicología de la FEs Iztacala, UNAM. Miembro del CIMIE.

Samuel Meraz MartínezLicenciado en Física y Maestro en Ciencias (Física) por la Facultad de Ciencias, UNAM. Profesor Asociado C en los módulos de Matemáticas y Modelos Fisicoquímicos, Carrera de Biología de la FEs Iztacala, UNAM. Miembro del CIMIE.

Patricia Suárez CastilloLicenciada en Psicología por la FES Iztacala, UNAM. Maestra en Modificación de Conducta por la FES Iztacala, UNAM. Diplomado en Educación por la UAEM. Diplomado en Adolescencia por la FEs Iztacala, UNAM. Pro-fesora en el Área de Psicología Experimental Humana, Carrera de Psicología, FEs Iztacala, UNAM. Miembro del CIMIE.

Rafael Sánchez de Tagle HerreraMédico Cirujano por la Facultad de Medicina, UNAM. Especialidad en Pediatría Médica por la DgsM del DDF. Especialidad en Educación superior por el CICE, UNAM. Maestro en Planeación Educativa, CEsE-sEP 2000. Profesor Titular A de Clínica Integral. Consejero Técnico por la Carrera de Medicina, FEs Iztacala, UNAM. Miembro del CIMIE.

Responsable de la ediciónmc josé jaime ávila valdivieso

FES IZTACALA, UNAM

Índice

Prefacio I

Capítulo I

Análisis de la práctica del docente en el salón de clase.

Valoración de un instrumento de estrategias discursivas 1

Antecedentes 1

Las estrategias discursivas y la construcción del significado compartido 2

Una propuesta de instrumento 4

Aplicación del instrumento 5

Análisis de datos 6

Discusión y conclusión 10

Capítulo II

Por los senderos de la psicología, la narrativa y la identidad:

una travesía por las encrucijadas de la docencia 18

Capítulo III

La Investigación-Acción como herramienta de reflexión para

la actividad docente 33

Conceptos principales de la I-A 34

Características de la I-A 37

Métodos de la I-A 38

Las estrategias de la I-A 39

Las narraciones como datos 40

Una experiencia de I-A en el aula 43

Observaciones y críticas en la sesión virtual 49

Comentarios finales 51

Capítulo IV

Competencias profesionales y evaluación auténtica

en contextos universitarios 55

El enfoque de competencias: distintas miradas y posibilidades educativas 57

Competencias profesionales y procesos formativos 61

Evaluación auténtica de competencias 66

La evaluación auténtica de competencias profesionales en el campo

de la educación médica 70

El rigor de una evaluación auténtica de competencias 79

Conclusiones 81

Capítulo V

Una experiencia en el desarrollo de competencias

en matemáticas (estadística) 85

Introducción 85

Deberes y competencias para los profesores de matemáticas 87

Descripción de la experiencia didáctica 89

Competencias específicas a alcanzar por los alumnos

de Modelos Matemáticos II 89

Abordaje por objetivos 90

La evaluación 91

Cambio de estrategias: nueva secuencia didáctica 91

Competencias esperadas para el docente de matemáticas 93

Evaluación de las competencias 97

Preguntas sobre competencias.

Conocimiento de las competencias y su conceptualización 99

Discusión de los resultados 104

Los profesores y la escuela 104

Conclusiones 106

Capítulo VI

Una experiencia formativa desde la reflexión acción de los futuros

profesionales de la salud 109

Introducción 109

Narrativa de la experiencia educativa 119

Propósito 120

Desarrollo del proyecto 121

Actividades realizadas 122

Resultados 123

Conclusiones 125

prefacio

En este libro se presentan diferentes miradas alrededor del proceso educativo, tanto en el aula como en el ámbito de la comunidad. Los discursos que emiten o pueden emitir los docentes a sus alumnos están orientados hacia un objetivo, es decir, se tiene una

intención social y cognitiva. Al respecto, existe una relación, mediada por el lenguaje, entre la capacidad para razonar, la inteligencia y la manera en que se ponen en práctica, ya que en ellas se desarrollan y utilizan distintos modelos conceptuales donde se encuentran significados.

Se presentan algunas estrategias educativas como: la valida-ción de un instrumento de estrategias discursivas, la identidad de los alumnos desde el análisis de la narrativa en el aula, la puesta en prác-tica de la Investigación-Acción como posibilidad de elevar la calidad de la enseñanza-aprendizaje-evaluación, un enfoque de formación por competencias a nivel superior, así como una experiencia de reflexión en un contexto de intervención comunitario.

Al leer las experiencias narradas en los capítulos, el lector descubrirá que los relatos se entrecruzan y emergen los discursos que emplean los docentes con sus alumnos cuando están desafiando los problemas edu-cativos que conlleva el apropiarse de los conocimientos por parte de los alumnos que los capacite para actuar en el campo de su profesión, pues el fin primordial es formar al alumno integralmente. Lo que se argumenta en un discurso está cargado de una determinada ideología, formas de ver el mundo, sentimientos y valores, incluso cuando se refiere al marco teórico conceptual de la disciplina.

Lo que aquí se encuentra es un reflejo de la labor de los profesores en su experiencia real, y se trata de reflexionar la propia práctica en bien

II

LA REFLExIóN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y SU MEJORAMIENTO

del alumno. Algunas experiencias también pudieran servir al docente para replantear su tarea educativa estereotipada y tener la oportunidad de librarse de cadenas que lo atan en la rutina para vivir intensamente su labor docente.

Esperamos que los lectores encuentren distintas miradas sobre lo que se describe o narra en el ámbito educativo y sus posibilidades de cambio plani-ficado y consciente articulando congruentemente lo que se dice con lo que se hace.

Este ejercicio compartido por los diferentes autores es también una invitación a los lectores que estén vinculados con la docencia, a desa-rrollar escritos o investigaciones de su propio hacer en la educación, con la seguridad de que en estos tiempos no sólo se enseña, sino se aprende de la experiencia de los demás.

capítulo I

Análisis de la práctica del docenteen el salón de clase

Valoración de un instrumento de estrategias discursivas1

edgardo Ruiz, Rafael Sánchez de tagle, Samuel meraz y Patricia Suárez

Antecedentes

El análisis del uso de estrategias discursivas en el salón de clase ha hecho contribuciones importantes en la investigación y en la práctica educativa. Un gran número de estudios han revelado cómo la gente se compromete en el uso de estrategias discursivas

y semióticas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (Sinclair y Coulthard, 1975). Otros trabajos han demostrado el uso diferencial y particular de estrategias de enseñanza al construir el conocimiento par-ticipado (Cros, 2002; Cincel y Cazden, 1991 y Bárbara, 1984).

También se ha indagado (en relación con estos trabajos) cómo el uso diferencial de estrategias discursivas crea identidad y formas particulares de negociación al participar (los alumnos) en diferentes prácticas de aprendi-zaje (Gee, 1996 y Green, 1983). Los autores analizan cómo el conocimiento construido a través del uso diferencial de estrategias discursivas se apoya en las distintas relaciones de poder y de creencias mantenidas durante las prácticas discursivas en el salón de clase.

Asimismo, el estilo del profesor para enseñar y crear el conocimiento compartido y el uso del lenguaje relacionado y comprometido con una ideología, es decir, con la concepción del alumno, de sí mismo y de su propia práctica han sido abordados con precisión (Green, Kantor y Roger, 1990); en consecuencia, entender la influencia del discurso sobre la cons-trucción del conocimiento, la formación de identidades y lo relacionado con lo que los alumnos aprenden de los conceptos de la disciplina, ha sido 1 El presente trabajo es resultado de un Proyecto de Investigación financiado por la subvención del Programa PAPIME PE300306 de la Universidad Nacional Autónoma de México.


2

Las estrategias discursivas y la construcción del significado compartidoEntenderemos por estrategia discursiva, la manera particular de hablar que tienen los profesores al guiar la construcción del conocimiento, las formas particulares del uso del lenguaje que permiten crear y trans-formar la comprensión compartida en una situación de comunicación

una de las preocupaciones de los estudiosos de la interacción en el aula. Es por ello que con el uso de estrategias discursivas es posible compro-meter, tanto a los alumnos como a los docentes, en la construcción de los conocimientos de la disciplina y propiciar el aprendizaje significativo gracias a la comunicación.

En el aula se materializa la negociación de significados y contextos discur-sivos que hacen posible la comunicación y la comprensión (Cubero, 2001).

El uso del lenguaje hablado y escrito de los participantes desempeña un papel fundamental por sus características psicológicas y culturales en la negociación de significados. Por tal motivo, existe un interés cre-ciente por identificar y analizar las estrategias discursivas que utilizan tanto profesores como alumnos durante la interacción en ambientes educativos (Coll, 2001).

El proceso de construcción de sistemas de significados compar-tidos entre profesor y alumnos remite a las diversas formas en que uno y otros presentan, representan, elaboran y reelaboran, en el curso de la acti-vidad conjunta en que se implican, representaciones compartidas sobre los contenidos y tareas escolares del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El objetivo consiste fundamentalmente en establecer un sistema ini-cial mínimo de significados compartidos, un primer nivel de intersubjeti-vidad, de comprensión que sirva de base para la construcción conjunta posterior de significados progresivamente más amplios.

Una vez establecida la plataforma inicial mínima de representa ciones compartidas, la tarea consiste principalmente en hacerla evolucionar, ampliándola y enriqueciéndola, de modo que profesores y alumnos com-partan progresivamente mayores parcelas de significados, hasta llegar a compartir un sistema aun más rico y complejo.

CApÍtuLo I ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DEL DOCENTE...

3

entre dos interlocutores que parten de comprensiones o representaciones propias de aquello de lo que se habla cuando no coinciden entre sí (Edwards, 1985 y Wertsch, 1988).

Mercer (2001) denomina estrategias discursivas a determinadas formas técnicas particulares de conversación que los profesores emplean cuando intentan guiar la construcción de conocimiento de sus alumnos. Estas estrategias responden a la necesidad de guiar la actividad de aprendizaje de los alumnos en la dirección de las intenciones educa-tivas. Son estilos intencionales de conversación dirigidas a una meta, muestran las reglas y obligaciones peculiares que rigen en el escenario institucional en que trabajan los profesores: el escenario del aula.

Para entender las relaciones entre el uso de las estrategias discur-sivas y, de manera diferencial, la construcción compartida del conoci-miento (como las propuestas por Stubbs, 1984; Cincel y Cazden, 1991 y Coll y Onrubia, 2001), es necesario analizar cómo el uso de éstas definen de manera diferencial el quehacer en el salón de clase hacia la construcción de significados compartidos.

El estudio de la relación entre el discurso y los procesos educativos en el aula implica la adopción de una perspectiva interpretativa debido a que el discurso se basa en la comunicación o construcción social situada y, por tanto, el estudio de los significados socialmente construidos. El estudio del discurso en el aula representa el abordaje del significado construido en el contexto de la interacción social.

Dicho estudio del discurso proporciona descripciones en sus tres dimensiones: ¿cómo influye el uso del lenguaje en las creencias y en la interacción? o viceversa, ¿cómo influyen algunos aspectos de la interacción en la manera de hablar? o ¿cómo controlan las creencias el uso del lenguaje y la interacción? Además de las descripciones, se espera que el estudio del discurso formule teorías que expliquen las relaciones que se generan entre el uso del lenguaje, las creencias y la interacción social.

El análisis del discurso se puede concentrar en un aspecto, nivel o dimensión del texto o la conversación o, incluso, en una clase general de discurso, por ejemplo, el de los medios. Esta división del trabajo puede hacerse según las distinciones teóricas que se establecen entre


4

diferentes propiedades del discurso, como las tres dimensiones del mismo: uso del lenguaje, comunicación e interacción.

El discurso es un suceso de comunicación que incorpora aspectos funcionales, de esta manera las personas utilizan el lenguaje para comu-nicar ideas, creencias y emociones, haciéndolo como parte de sucesos sociales más complejos; en estos sucesos de comunicación, los partici-pantes realizan una acción, es decir, interactúan (Dijk, 2000).

Se dice que el discurso es una interacción verbal, por lo que incluye las tres dimensiones anteriormente mencionadas: el uso del lenguaje, la comunicación de creencias (cognición) y la interacción en situaciones de índole social. Estas tres dimensiones están presentes en un salón de clase.

una propuesta de instrumentoCon base en lo anterior se propone un instrumento sobre la valoración discursiva del docente que responde a la relevancia que tiene conocer la práctica docente recolectando información acerca de los contextos y sucesos que pasan en el salón de clase, creando categorías y reco-giendo experiencias y vivencias que permitan entender los diferentes procesos que subyacen a la relación profesor-alumno en la enseñanza.

Nuestra propuesta se sustenta en la presentación y aplicación de un instrumento de estrategias discursivas (ESTDI), que permite abordar desde otra perspectiva el fenómeno de cómo enseña el profesor, así mismo, destaca el uso cualitativo de las estrategias discursivas de cada profesor sugiriendo la construcción de sistemas de categorías.

A su vez, da cuenta de los estilos del profesor al enseñar y crear el conocimiento compartido y el uso del lenguaje relacionado y compro-metido con una ideología, es decir, con la concepción del alumno de sí mismo y de su propia práctica.

Este instrumento pone especial atención en el uso diferencial de estrategias discursivas, las cuales crean identidad y formas particu-lares de negociación al participar los alumnos en diferentes prácticas de aprendizaje.

Existe un interés creciente, de los autores de esta obra, por identi-ficar y analizar las estrategias discursivas que utilizan tanto profesores


5

como alumnos durante la interacción en ambientes educativos a partir del instrumento propuesto.

El instrumento se presenta en el anexo 1, mostrando las estrategias discursivas y semióticas basadas en los trabajos sobre el discurso en el aula de Coll y Onrubia (2001); Coll y Edward (1996); Edward y Mercer, 1997 y Cros (2002) y Cubero (2001).

Las estrategias discursivas se pueden agrupar de acuerdo a su fina-lidad, a continuación se presentan tres rubros y el número de las catego-rías que les corresponden (Coll y Onrubia, 2001) (Cuadro 1.1).

CUADRo 1.1. finaliDaD De la eStRateGia Y númeRo De eStRateGiaS que le coRReSPonDen.

FINAlIDAD DE lA EStRAtEgIA EStRAtEgIAS

Exploración y activación de los conocimientos previos de los alumnos 2, 3 y 4

Atribución positiva de sentido al aprendizaje por parte de los alumnos 22 y 23

Elaboración progresiva de representaciones cada vez más complejas y expertas del contenido de enseñanza y aprendizaje

12, 24, 25 y 26

Aplicación del instrumentoA continuación, en una primera aproximación al objeto de estudio, se relata cómo se puso en práctica el instrumento en la carrera de Médico Cirujano, así como las posibilidades de su empleo dentro del aula. Par-ticiparon cuatro médicos cirujanos con una antigüedad de 10 a 15 años, quienes cumplían con los requisitos de heterogeneidad, accesibilidad, pertinencia y diversidad conceptual (Glaser y Strauss, 1967) en la manera de dar la clase, fueron entrevistados previamente (Charmaz, 2002) sobre el interés en participar en el estudio y del uso de una cámara de video en su clase y aplicación del instrumento ESTDI.

Se grabó en video a cada profesor participante durante tres horas conforme a la duración de sus clases. Se capacitó a los profesores investigadores en el manejo del instrumento así como en la elaboración de un formato de observación que permitiera recoger y clasificar el dato,


6

considerando a la categoría en uso cuando hubiese un consenso entre los cuatro profesores observadores en el empleo de esta categoría.

Se transcribieron todos los discursos y se hizo una confrontación con las vídeograbaciones y los textos producidos. Se continuó con una discusión y negociación entre los profesores-investigadores para cualificar y cuantificar las estrategias empleadas y, con ello, crear una comprensión triangulada entre los autores, los datos y los profesores-investigadores acerca del discurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a su vez, analizar la factibilidad del instrumento en dar cuenta de las maneras de compartir el conocimiento dentro del salón de clases (Patton, 1990).

Análisis de datos Los resultados se organizaron desde el uso de las estrategias discursivas propuestas en el instrumento ESTDI, es decir, 26 categorías por parte de cada uno de los profesores observados. Éstos se presentan en el anexo 2. A partir de los resultados plasmados en éste cuadro se construyeron cinco categorías cuya frecuencia de uso, en las que concuerdan los docentes, se puede apreciar en el cuadro 1.2.

Los resultados, se obtuvieron a partir del acuerdo entre los profesores-investigadores para cualificar y cuantificar las estrategias identificadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en el análisis de la factibi-lidad del instrumento en dar cuenta de las maneras de compartir el cono-cimiento de los profesores observados dentro del salón de clases.

CUADRo 1.2. eStRateGiaS DiScuRSivaS Y númeRo De PRofeSoReS en laS Se obSeRvaRon.

EStRAtEgIAS DISCURSIvAS(EStDI)

PRoFESoRES qUE lAS EMPlEARoN

PoRCENtAjE

A 14 y 20 Ninguno 7.7

B 6, 11, 12, 16 y 17 Uno 19.2

C 1,2,3,4,8,15,18,19,24,25 y 26 Dos 42.3

D 5, 9, 10, 13,22 y 23 Tres 23.1

E 7 y 21 Cuatro 7.7


7

A partir de los datos del anexo 2, se presentan los análisis siguientes:a) Las categorías 14 y 20 (el discurso guiado por textos —interpre-

tación, análisis, repetición, crítica— y la sustitución) no fueron identificadas en los profesores observados, que representan el 8% del total de categorías. Con respecto a la categoría 14:

Es evidente que en los profesores observados no emplean texto alguno en el proceso de enseñanza dentro del aula, sin embargo, se pudo observar que los alumnos llegan con una lec-tura previa a la clase e inclusive con presentaciones, resultado de una revisión anterior, cuestión que los responsabiliza de su propio aprendizaje fuera del aula al expo ner ante el profesor y sus com-pañeros. Este trabajo previo los hace ser partícipes activos en la construcción de su conocimiento, e incluso los pone en un lugar de saber que permite cuestionar, aportar y tener control de su propio aprendizaje.

En correspondencia al hecho que refiere que los profesores no hacen uso de un texto en la impartición de sus clases, no se hizo presente la categoría 20, pues no había necesidad de que el profesor reemplazara alguna palabra por otra en referencia directa a un texto.

b) Las categorías observadas en un solo profesor fueron: 6, 11, 12, 16 y 17, que representan el 19% del total de (ver en el anexo1 definición conceptual).

Cabe aclarar que las categorías 6, 12 y 16 fueron observadas sólo en la profesora que impartió una clase de laboratorio y hacen referencia a aprendizajes procedimentales, de entrenamiento técnico vinculados con la estructura institucional de la carrera de Médico Cirujano.

Ahora bien, con respecto a la categoría 11 (uso de dictado) sólo fue identificada en una profesora que requería enfatizar en aspectos taxonómicos de la estructura craneal, por tanto, era necesario dictarle a sus alumnos los nombres específicos de los huesos que conforman el cráneo. Esta categoría no fue empleada recurrentemente por los profe-sores, lo que daría cuenta de una enseñanza tradicional memorística.


8

Por último, la categoría 17 (estrategias para crear un ambiente emotivo) fue observada en el profesor que pone énfasis en crear un ambiente emocional y de confianza a partir del contacto físico, visual y afectivo recurrente a lo largo de toda su clase, así como de los comentarios positivos que hacía de los equívocos de sus alumnos, cabe señalar que fue el profesor que en su clase empleó el mayor número de categorías plasmadas en el ESTDI.

c) Categorías observadas en dos de los profesores (1, 2, 3, 4, 8, 15, 18, 19, 24, 25 y 26), éstas representan el 42.3% del total (Anexo 2).

Las categorías utilizadas por dos profesores que muestran sus estrategias empleadas en el salón de clase, son:

1) Deja en evidencia el interés del profesor por convencer y negociar el conocimiento

2) Obtener información sobre las experiencias y conoci-mientos previos del alumnado para establecer puentes

3) Que hace referencia al marco específico compartido entre el profesor y el alumnado, todo esto en relación con los contenidos del currículo

4) Cuando el profesor usa argumentos cotidianos como para fundamentar la construcción de significados

8) Donde se marca la continuidad y unicidad de los pro-cesos de construcción de significados

15) Se observa la participación de los alumnos con lecturas previas a la clase

18) La manera como el profesor enfrenta dicha diferencia con los alumnos

19) El motivar al alumno a recordar experiencias pasadas para el éxito de su actividad actual

24) Cuando el profesor responde a las aportaciones de los alumnos reelaborándolas en profundidad

25) Uso de expresiones que pueden ayudar a los alumnos a establecer puentes entre el conocimiento nuevo y el viejo.


9

26) Muestra la intención de compactar y sintetizar signi-ficados compartidos para referirse a ellos en la cons-trucción de representaciones nuevas y complejas.

El uso de estas categorías permite la articulación y distribución de los diferentes segmentos interdiscursivos dando lugar a secuen-cias didácticas que han permitido explicar los mecanismos de tras-paso de control de la actividad del aprendizaje (Coll y Onrubia, 2001). Al inicio en la secuencia didáctica predomina el profesor, al final, sobresale el control del alumno demostrando autonomía.

El aprendizaje en el aula (entendido como el proceso de revisión, modificación y reorganización de los esquemas de conocimiento ini-ciales de los alumnos y la construcción de otros nuevos) y el apren-dizaje justamente como el proceso de ayuda prestada a esta acti-vidad, es posible gracias a la naturaleza semiótica del lenguaje que se da entre los participantes en una actividad educativa, que puede ser entendida como un proceso que se desarrolla a través del discurso en el que se implican profesores y alumnos (Carretero, 1993).

d) Categorías observadas en tres de los cuatro profesores, fueron (5, 9, 10, 13, 22 y 23), éstas representan el 23.1% del total (Anexo 2).

Estas estrategias revelan las maneras del profesor de guiar al alumno, que parecerían las más efectivas al compartir el cono-cimiento, como son:

5) Se muestra la intención de comprensión, la retroalimen-tación, complementación e interpretación

9) La actividad discursiva como marco y contexto10) La reelaboración y reorganización del discurso de alumno

influyendo en la formación cognitiva13) La intervención del docente, la participación del alumno

para resaltar o hacer énfasis en lo dicho por el profesor22) Se presenta la forma de señalar del docente la finalidad

del discurso dándole significado educativo23) Cuando el profesor incorpora las aportaciones de sus

alumnos en el aula.


10

El uso de estas estrategias se observa en el contenido de la participación de los alumnos que son cada vez más complejas, donde se va demostrando mayor control de los contenidos. Desde donde el alumno entra en su propio ejercicio discursivo creando sus propios esquemas cognitivos, es decir, en la cons-trucción de su conocimiento al lado del otro.

e) Las categorías 7 y 21 (representan el 8% del total de categorías) referentes a la interrogación, respuesta y evaluación, y el contexto extralinguístico, fueron observadas en los cuatro profesores.

Con respecto a la categoría 7: con el interés de los profesores de crear parcelas de conocimiento compartido fue notorio encon-trar en todos los observados, una estructura de diálogo elicita-tivo como un proceso recurrente en su práctica docente y que da cuenta, no sólo de la participación activa de los alumnos, sino tam-bién de un interés por parte de los mismos profesores de construir conocimiento compartido y no de una imposición o repetición de conceptos que no resultarían significativos para el aprendizaje de los alumnos. El observar el empleo de esta categoría se corresponde con la actividad que los alumnos realizan previamente a la clase, es decir, la lectura, revisión y preparación de los temas.

En cuanto a la categoría 21: como complemento de la categoría 7, profesores y alumnos hacen uso de recursos extralinguísticos didácticos, acciones y acontecimientos de referencia compartida que les permiten la construcción de sistemas de significados rele-vantes, haciendo notorio el empleo de diapositivas, esquemas, cuadros, modelos, presentaciones en diapositivas digitales y materiales de laboratorio.

Discusión y conclusiónAntes de proponer algunas conclusiones sobre la dinámica en el aula, se harán algunas indicaciones:

Recordar que el conocimiento se adquiere y cambia por medio de la comunicación, sólo existe significativamente hasta que es compartido (Mercer, 2001 y Edwars, 1985).


11

Considerar que en este marco se toma en cuenta tanto lo que se dice como las acciones del habla y su función educativa.

Aclarar que la concepción del conocimiento es dependiente de un contexto de construcción concreto que descansa en un conjunto de experiencias concretas, de conocimientos y marcos epistemológicos generales de propósitos y de reglas de comunicación e interpretación

La participación discursiva alumnos-profesores dentro del aula, es rica y compleja en la construcción social de significados compartidos. Visua-lizar a los alumnos como sujetos activos con: conocimientos, creencias, intenciones, actitudes, afectos y valores, demistifica la visión que en algún momento se puede tener de ellos como sujetos que no saben y que son manipulados por el profesor, quien es visualizado como alguien que tiene el control y que puede inhibir la participación de los alumnos, concordando con Candela (1999) cuando señala que no existe un lugar fijo ni asignado para el que controla el discurso, ni otro para quien es controlado, y mucho menos una posición definitiva para el que sabe y el que no sabe.

Por los hallazgos realizados al observar a los docentes y las interacciones que se presentan en el proceso educativo, podemos concluir que el instru-mento (ESTDI) resulta funcional en el análisis de la interacción discursiva en el proceso de compartir conocimiento en la clase. Hacer uso de las catego-rías planteadas por el instrumento permite a los estudiosos del proceso de enseñanza-aprendizaje ponerse en contacto con lo que sucede en el aula y comprender cómo se produce el conocimiento en el ámbito escolar.

Sin embargo, es de hacer notar que durante la contrastación de las opi-niones de los profesores-investigadores, se hizo patente que el ESTDI no toma en cuenta la relación interactiva entre iguales dentro del salón de clase, interacción social o el grado de atención que muestra el alumno hacia el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo: los alumnos toman nota en sus cuadernos, hacen uso de sus celulares y otros platican.

En las clases de tipo procedimental (de laboratorio), los alumnos se organizan en equipos de trabajo realizando una actividad específica que no puede ser analizada por el instrumento, no se analiza la interacción social de manera interna en los equipos.


12

Anexos

ANExo 1.inStRumento De eStRateGiaS DiScuRSivaS (eStDi).

caRacteRíSticaS Y funcióncomentaRioS Y obSeRvacioneS

1. Negociación de los conocimientos. El interés por parte del profesor de con-vencer y negociar con el alumno la comprensión del conocimiento

2. Marco social de referencia al conocimiento cotidiano. Obtener información sobre las experiencias y conocimientos previos del alumnado para estable-cer puentes con las situaciones nuevas

3. Marco de referencia curricular específico. Establecer los significados que pue-den compartirse a partir de la experiencia o actividad conjunta curricular

4. Uso de ejemplos cotidianos usando argumentos claros y orientadores. In-tención argumentaria. El uso de la explicación, argumentación y de opinión con el propósito de aclarar y fundamentar la construcción de significados compartidos cada vez más complejos

5. Intención de comprensión y colaboración en el proceso de aprendizaje del alumno. Participar con el alumno desde su informe en la identificación y va-loración del objeto de conocimiento; el seguimiento de avances, dificultades y ayudas en la comprensión hacia la construcción de significados compartidos

6. El profesorado legitima y valida su discurso usando referentes teóricos e institucionales. Fundamentar y establecer significados compartidos ha-ciendo referencia al medio institucional

7. IRE (Interrogación, Respuesta, Evaluación). Crear parcelas de conocimiento compartidas a través del uso de la estructura de diálogo elicitativo

8. Continuidad de clase. Marcar la continuidad y unicidad de los procesos de cons-trucción de significados a través de la comprensión de la estructura de clase

9. Género de la clase (Monólogo, diálogo, polifonía, dictado). Promover la construcción del conocimiento compartido a través del uso de estas prácti-cas discursivas


13


10. Retroalimentación, corrección y reelaboración del discurso del alumno. Aclarar el contenido de la materia a través de la simplificación del discurso

11. Uso del dictado. Dejar constancia del contenido concreto mediante el dic-tado del mismo

12. Recapitulación. Resumir los matices más significativos de lo tratado con anterioridad para ofrecer un contexto a la actividad actual. Facilita el esta-blecimiento de relaciones entre lo dado y lo nuevo y marcar la continuidad entre los bloques de contenidos y actividades

13. Participación contingente. Comentar para remarcar lo comunicado por el alumno y que se relaciona con lo explicado anteriormente

14. Discurso guiado por textos (Interpretación, análisis, resumen, repetición, crítica). Asegurar la exactitud y legitimidad de su discurso en el salón de clase desde el texto

15. Lectura previa del alumno. Hacer participar al alumno en la actividad de leer el texto asegurando el control de la atención

16. Entrenamiento técnico y de procedimiento. Proporcionar los conocimientos pertinentes y de procedimientos para la aplicación e interpretación del ins-trumento o de una actividad con un fin determinado

17. Proxemia. Estrategias para construir un ambiente emocional y emotivo. Contacto: Visual, afectivo, físico

18. Estrategias de evitación a la confrontación y el conflicto. Maneras como el profesor enfrenta las diferencias con los alumnos

19. Estrategia de suscitar. Exhortar al alumno a recordar y pensar en experien-cias pasadas para el éxito de su actividad actual

20. Estrategia de sustitución. Maneras que tiene el profesor para que el alum-no vincule palabras con otros textos


14


21. Estrategia del uso del recurso extralinguístico inmediato. El uso de dibujos, esquemas o maquetas como soporte en la explicación de un determinado contenido

22. Estrategia del uso de metaenunciados. Las maneras que tiene el profesor de señalar las finalidades a las que sirven amplios fragmentos de la activi-dad discusiva proporcionando un marco que da significado y contextualiza el quehacer educativo

23. Estrategia de incorporación de la aportación. El profesor retoma las apor-taciones espontáneas o requeridas realizadas por los alumnos y las integra a su propio discurso

24. Estrategia de la reelaboración de las aportaciones. El profesor responde a las aportaciones de los alumnos, reelaborándolas en profundidad, reorga-nizándolas, descartando o matizando algunos componentes

25. Estrategia de categorización y etiquetado. Este tipo de expresiones pueden ayudar a los alumnos a establecer puentes entre el conocimiento nuevo y el dado, así como crear nociones que permitan posteriormente construir significados más complejos

26. Estrategia de abreviación de determinadas expresiones. La abreviación permite sintetizar y compactar los significados compartidos para referirse a ellos posteriormente de manera más condensada y precisa, en la cons-trucción de representaciones nuevas y complejas


15

AN

Exo

2.

fRec

uen

cia

De u

So D

e la

S ca

teGo

RíaS

PoR

loS

cua

tRo

PRof

eSoR

eS o

bSeR

vaDo

S.

Cate

goría

s no

obs

erva

da (1

4 y

20),

cate

goría

s ob

serv

adas

en

un s

olo

prof

esor

(6, 1

1, 1

2,16

y 1

7), c

ateg

oría

s ob

serv

adas

en

dos

de lo

s pr

ofes

ores

(1

,2,3

,4,8

,15,

18,1

9,24

,25

y 26

), ca

tego

rías

obse

rvad

as e

n tre

s de

los

prof

esor

es (5

, 9, 1

0, 1

3,22

y 2

3), c

ateg

oría

s ob

serv

adas

en

los

cuat

ro p

rofe

so-

res

(7 y

21)

.

Prof

esor

(nom

bra

mie

nto)

Cate

gorí

as

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

APr

of. A

sig.

**

**

**

**

**

**

**

**

BPr

of. A

sig.

**

**

**

**

**

**

**

CPr

of. A

soc.

**

**

**

**

**

**

**

DPr

of. A

soc.

**

**

**

**

*


16

Bibliografía

Bárbara, R. y Lave, J. (1984). Every day cognition: its development in social contex. Cambridge, Massa-chesetts. Harvard University press.

Candela, A. (1997). La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental. Tesis de maestría ( Cuaderno de Investigación Educativa). México. De-partamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. México: Ed. Paidós.Candela, A. (2001). “Poder en el aula: una construcción situacional”. En: Discurso, Teoría y Análisis. Zaslavsky,

D. y silva, H. (comps.) México. Editado por el Instituto de Investigaciones sociales. Núm. 23/24.Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Buenos Aires. Ed. Aique.Cincel y Cazden, C. B. (1991) El discurso en el aula. Barcelona. Ed. Paidós. Coll, C. y Onrubia, J. (1995). El análisis del discurso y la construcción de significados compartidos en el

aula. Teoría y Práctica de la Educación. Núm. 14.Coll, C. y Edward, D. (1996). Enseñanza aprendizaje y discurso en el aula. Madrid. Fundación Infancia Aprendizaje.Coll, C. y Onrubia, J. (2001). “Estrategias discursivas y recursos semióticos en la construcción de siste-

mas de significados compartidos entre profesor y alumnos”. En: Construcción del conocimiento escolar y análisis del discurso en el aula. Investigación en el aula. Núm. 45, pp. 21-31.

Cros, A. (2002). Elementos para el análisis del discurso de las clases. Cultura y Educación. Núm. 14 (1), pp. 81-97.Cubero, R. (2001). “Maestros y alumnos conversando: el encuentro de las voces distantes”. En: “Construcción del

conocimiento escolar y análisis del discurso en el aula”. Investigación en el aula. Núm. 45, pp. 7-19Cubero, M. y Santamaría, A. (2001). “La reflexión sobre el propio lenguaje como recurso didáctico en las

aulas”. En: Construcción del conocimiento y análisis del discurso en el aula. sevilla. Ed. Más allá de la LOU/3 Investigación en la Escuela. Núm. 45.

Charmaz, K. (2002). “Qualitative interviewing and grounded theory analisys”. En: J. gubrium and J. Holstein (Eds.) Handbook of interview research: Context and method. pp. 675-694.

DijK, V. (2000). El discurso como interacción social. Vol. II. Barcelona. Ed. gedisa. Edward, D. y Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. Barcelona. Ed. Paidós/MEC (Publicación

original en inglés en 1987).Edwars, R. (1985). Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográ-

fico. Tesis de maestría. (Cuaderno de investigación Educativa). México. Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

gee, J. (1996). Social Linguisticand literacies: ideology and discourses. London. Falmer.green, J. (1983). “Exploring classroom discourse: Linguistic perspectiv'……'es on teaching learning-

processes”. Educational Psychologist. Núm.18, pp. 180-199.green, J., Kantor, R. y Roger, T. (1990). “Exploring the complexity of language and learning in the clas-

sroom”. En: B. Jones y L. Idol (Eds.). Educational values and cognotive instruction: implication for reform. Vol. II Hillsdale, N. Erlbaum.

glaser, B. y strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago, Aldine Publishing.Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Buenos Aires. Ed. Paidós. Patton y Cols. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London. sage publication. sinclair y Coulthard. (1975). Toward an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils:

London. Oxford University press. stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Madrid. España Wertsch, J. (1988). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona. Ed. Piadós.

capítulo II

por los senderos de la psicología, la narrativa y la identidad:

una travesía por las encrucijadas de la docencia

Gilberto Gerardo Williams Hernández

La intención es aprovechar la oportunidad que se brinda con la invita-ción a colaborar en la realización de este libro que versa sobre La reflexión de la práctica docente y su mejoramiento, para compartir algunas de las vicisitudes de un proyecto de trabajo docente

encaminado hacia el estudio y la comprensión de los procesos de cons-trucción y reconstrucción de significados dentro del aula.

Proyecto que se inscribe dentro de una tendencia más amplia en la psi-cología contemporánea en la que se intenta mostrar cómo puede ser una psicología que se ocupe esencialmente del significado, de su construcción y conformación cultural y de su papel fundamental en la acción humana.

Este proyecto docente ha dado origen y sustento a diversas acciones en el aula, realizadas con el afán de promover entre la comunidad estudiantil de psicología, la producción oral y escrita de relatos autobiográficos, así como su utilización sistemática dentro del aula, en tanto pueden constituirse en una herramienta cognoscitiva y metacognoscitiva que permita la construc-ción de conocimientos, no sólo respecto de nosotros mismos y de los demás (es decir, de nuestras identidades), sino también del mundo que habitamos y la manera en cómo lo habitamos, así como, del sentido que tiene o puede llegar a tener nuestra formación profesional como psicólogos.

Es por ello que en este escrito convergen, como en una encruci-jada, diferentes caminos (la psicología, la narrativa, la identidad, entre otros) por los que actualmente transita mi quehacer docente y que, como bien lo dijera el poeta español Antonio Machado, son senderos que se han hecho al andar.


18

Es precisamente esta vocación nacida de andar por las aulas universita-rias y sus vericuetos, la que inspira a compartir con ustedes amables lectores las vicisitudes de una de las travesías que he realizado en mis afanes por hacer de la formación profesional del psicólogo un mundo posible en el que la construcción narrativa de la realidad se abra paso como una herramienta fundamental del quehacer psicológico contemporáneo.

En dicha travesía participaron un grupo de estudiantes próximos a concluir la carrera de psicología, quienes, a lo largo de un semestre, se dieron a la tarea de construir narrativamente sus identidades como universitarios, valiéndose para tal efecto de la construcción colaborativa de situaciones conversacionales que estaban mediadas por la produc-ción escrita de sus propios relatos autobiográficos, los cuales fueron compartidos por cada uno de los participantes en sesiones de lectura en voz alta en las que se dialogaba y reflexionaba continuamente sobre la manera en que cada uno de ellos se contaba y nos contaba sus his-torias, así como sobre la manera en que éstas daban forma y sentido a sus identidades universitarias.

Para tal efecto, se recurrió también al soporte que nos brindaban algunos textos que, respecto de esta materia, han producido diferentes autores, particularmente Jerome Bruner, quien en 1985 publicó un capí-tulo en el Anuario de la Sociedad Norteamericana para el Estudio de la Educación titulado “Modos de pensamiento paradigmático y narra-tivo”, del cual se presentó un año después una versión modificada por el propio autor, en su libro Realidad mental y mundos posibles, con el título “Dos modalidades de pensamiento”, cuya versión en español se publicó en 1988 y que representa un antecedente histórico y conceptual, fun-damental para el presente capítulo.

En ambos trabajos, su autor sostiene que existen dos modalidades de pensamiento y que cada una de ellas nos brinda modos característicos de organizar la experiencia, de construir realidades, así como conocimientos.

Son complementarias e irreductibles entre sí, de ahí que cualquier intento por reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra, nos lleva a perder la rica diversidad que encierra el pensamiento humano. Dichas modalidades son: la paradigmática y la narrativa.

CApÍtuLo II POR LOS SENDEROS DE LA PSICOLOGíA...

19

Cada una posee sus propios principios funcionales y de corrección y difieren de manera fundamental en sus criterios de verificación:

Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales dife-rentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a alguien. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En los primeros, la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica, en los segundos, no se establece la verdad sino la verosimilitud (Bruner, 1988, p. 23).

Al definir cada una de estas modalidades el autor afirma: En términos generales, la modalidad lógico-científica (que en adelante denominaré paradigmática) se ocupa de causas generales, y de su deter-minación, y emplea procedimientos para asegurar referencias verifica-bles y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. Su ámbito está definido no sólo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de mundos posibles que pueden gene-rarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir, está dirigida por hipótesis de principios (Bruner, 1988, p. 24).

Mientras que la modalidad narrativa “se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus realizaciones atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio” (Bruner, 1988, p. 25).

Al comparar ambas modalidades de pensamiento Jerome Bruner apunta lo siguiente:

Joyce pensaba que las particularidades del relato eran epifanías de lo ordi-nario. La modalidad paradigmática, por el contrario, trata de trascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vez más altos, y al final rechazan en teoría todo valor explicativo en el que intervenga lo particular. La lógica está desprovista de sentimiento: uno va, en general, a donde lo llevan sus premisas, conclusiones y observaciones (Bruner, 1988, p. 25).


20

Continuando con sus comparaciones el autor subraya que “a diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lógico y científico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer buenos relatos” (Bruner, 1988, p. 25).

Esta última aseveración del autor me recuerda lo dicho por Gabriel García Márquez en un libro titulado La bendita manía de contar:

Estamos aquí –nos dice el galardonado escritor– para contar histo-rias. Lo que nos interesa aprender aquí es cómo se arma un relato, cómo se cuenta un cuento. Me pregunto, sin embargo, hablando con entera franqueza, si esto es algo que se pueda aprender. No quisiera desco-razonar a nadie, pero estoy convencido de que el mundo se divide entre los que saben contar historias y los que no, así como, en un sentido más amplio, se divide entre los que cagan bien y los que cagan mal, o si la expresión les parece grosera, entre los que obran bien y los que obran mal. Para usar un piadoso eufemismo mexicano. Lo que quiero decir es que el cuentero nace, no se hace. Claro que el don no basta. A quien sólo tiene aptitud, pero no el oficio, le falta mucho todavía: cultura, técnica, experiencia… Eso sí: posee lo principal. Es algo que recibió de la familia, probablemente, no sé si por la vía de los genes o de las conversaciones de sobremesa. Esas personas que tienen aptitudes suelen contar hasta sin proponérselo, tal vez porque no saben expresarse de otra manera. Yo mismo, para no ir más lejos, soy incapaz de pensar en términos abs-tractos (García Márquez, 2004, pp. 12, 13).

La cita fue extensa porque desde su propio oficio de escritor, García Már-quez nos coloca de frente ante el desconocimiento que a la fecha prevalece res-pecto de la modalidad narrativa del pensamiento humano y que nos conduce, como en su caso, al nativismo, “el cuentero nace, no se hace”, no obstante que todos y cada uno de nosotros somos hacedores cotidianos de historias.

Al respecto Jerome Bruner, en el primer capítulo de su libro La fábrica de historias, inicia formulando la siguiente pregunta:

¿Hace falta otro libro sobre narrativa, sobre los relatos, sobre su natu-raleza y el modo en que se les usa? Los oímos constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los comprendemos –relatos


21

verdaderos o falsos, reales o imaginarios, acusaciones y disculpas–; los damos por descontado. Somos tan buenos para relatar que esta facultad parece casi tan “natural” como el lenguaje. ¿En verdad nos hace falta un libro sobre un tema tan obvio? Yo creo que sí, y justa-mente porque la narrativa es tan obvia, de una obviedad que casi nos deprime. Puesto que las intuiciones al enseñar cómo confeccionar un relato o cómo captar su “médula” son tan implícitas, tan inaccesi-bles para nosotros, que nos hallamos en un apuro cuando intentamos explicarnos a nosotros mismos o a algún otro qué es lo que conforma un relato… (Bruner, 2003, pp. 11-14).

Ya en 1988 el propio Bruner había afirmado que: ... quizás uno de los motivos de esa falta de conocimientos resida en que en un relato deben construirse dos panoramas simultáneamente. Uno es el panorama de la acción, donde los constituyentes son los argu-mentos de la acción: agente, intención o meta, situación, instrumento; algo equivalente a una “gramática del relato”. El otro es el panorama de la conciencia: lo que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar y sentir, los que intervienen en la acción (Bruner, 1988, p. 25).

Sea lo que sea la explicación, en todo caso lo que quiero subrayar en este punto es que, tanto científicos como escritores que gozan de un amplio reconocimiento a nivel mundial, al igual que cualquiera de nosotros, carecemos a la fecha de un conocimiento más amplio y profundo acerca del pensamiento narrativo que nos permita una mejor comprensión del papel que juega en nuestras vidas y de la manera en que se hace un uso más apropiado de esta herramienta, tal y como en efecto sucede con el pensamiento paradigmático.

De hecho, fue precisamente con la reflexión colectiva referida a este problema como se dio inicio a nuestra travesía, procurando en todo momento que, como colaboradores del proyecto, compartiéramos nues-tros conocimientos respecto de ambas modalidades de pensamiento y de sus usos cotidianos, así como de las consecuencias que tienen sobre nuestras vidas.


22

Algunas de las reflexiones que fueron tomando forma y sentido en nuestras conversaciones sobre estos asuntos son las siguientes:

Relatar es, sin lugar a dudas, una de las actividades más coti- •dianas que llevamos a cabo los seres humanosDesde muy corta edad los relatos parecen acompañarnos en un sinfin •de actividades que realizamos en nuestro afán por interpretar y dar sentido a los mundos que construimos junto con otrosEs a través de los relatos familiares como se construyen en la infancia •nuestros primeros vínculos sociales, incluso desde antes de nacerDada la importancia que parecen tener los relatos familiares, •algunos autores han llegado a afirmar que es gracias a estos como se mantienen vivas las propias familias y sus tradicionesLos relatos seguirán presentes a lo largo de nuestra infancia en la •forma de cuentos y canciones infantiles, cuentos y relatos popu-lares, fábulas, leyendas, tiras cómicas, películas, programas de radio o televisión e incluso de videojuegos o por internetCotidianamente somos parte de las historias de otros sin siquiera •estar enteradosIgualmente, y de manera cotidiana, nos hacemos partícipes de •las narraciones de otros sin que nos hayan invitado, al escuchar las conversaciones de otrosLo mismo nos sucede cuando otros nos invitan a compartir sus •historias y las nuestrasEs así como continuamente, a lo largo de nuestras vidas, con o sin •invitación, estamos narrando o interpretando las narraciones tanto propias como ajenas.

Estas reflexiones sobre la presencia cotidiana del pensamiento narra-tivo en nuestras vidas, se tradujo en conversaciones, en un sinfin de preguntas ¿por qué narro?, ¿qué es lo que narro?, ¿a quién le narro?, ¿qué me pasa cuando narro?, ¿qué les pasa a los otros mientras les narro?, ¿cuándo narro?, ¿por qué me narran?, ¿qué me pasa cuando me narran?, ¿quiénes me narran?, ¿cuándo me narran?, ¿qué es lo que me narran?, ¿por qué me narran lo que me narran?


23

El conversar sobre éstas y muchas otras preguntas permitió darnos cuenta de que el estudio sistemático del pensamiento narra-tivo y la manera como éste va dando sentido a nuestras vidas, no es de ningún modo una empresa sencilla, por el contrario, se trata de un asunto por demás complejo que hasta la fecha ha recibido muy poca atención por parte de la psicología, al menos en compa-ración con la atención que ha recibido el pensamiento paradigmático; basta recordar al respecto los 30 años que Jean Piaget dedicó al estudio de la génesis y el desarrollo del pensamiento lógico formal.

Pero ¿qué pasa entonces con el pensamiento narrativo?, ¿por qué ha recibido tan poca atención?, ¿cómo dar cuenta de semejante descuido, más aún si consideramos su estrecha relación con la propia vida de todos y cada uno de nosotros?

Esto trae nuevamente a la memoria un libro de Gabriel García Márquez, en este caso se trata de su obra autobiográfica titulada Vivir para contarla al cual, a la luz de las reflexiones anteriores, podría añadirse como sub-título: “...y contarla para vivirla”. Pues en efecto, somos puros cuentos, somos cuenta cuentos, desde muy niños aprendemos a crear historias, a contárnoslas y contárselas a otros, a comprender las historias de otros e interpretarlas, a poner en duda nuestras historias y las de los otros.

Por el modo como se escucha al otro y hacemos de su relato algo propio, pareciera que se conoce o se comprende mucho acerca de la narrativa, sin embargo, lo que a la fecha conocemos son sólo algunas pistas, indicios, supuestos, pero ciertamente somos unos novatos en esta empresa.

Como novatos, nuevas son también las preguntas que emergen en el horizonte de nuestra travesía, por ejemplo: ¿Qué sucede cuando hacemos relatos acerca de una parte de nuestras vidas, cuando recordamos una edad, un paseo, un lugar, alguna persona, algún acontecimiento?, al parecer dicho recuerdo permite, con la ayuda de la imaginación, crear un relato, que a su vez será atravesado por muchas otras historias más, de modo que al narrar una historia se percata uno no sólo de ese cúmulo de historias que van construyéndose conforme avanzo en mi narración, sino también que se pueden construir relatos sobre cualquier tema: la infancia, la familia, la amistad, el noviazgo, la escuela.


24

Respecto de este último tema podemos preguntarnos también muchas cosas, por ejemplo: ¿qué sucede cuando narramos nuestras historias escolares?, ¿qué sucede cuando contamos nuestro tránsito por las diferentes escuelas que hemos habitado? ¿cómo narraríamos nuestro ingreso y nuestro tránsito por la universidad?

Seguramente, el construir un relato del porqué estudiar psicología y porqué en la FES Iztacala, nos conduciría a contar otros relatos, como la historia de nuestra familia y el lugar que ocupamos en ella; a cada momento podrán advertirse en el relato las intenciones que atri-buyo a diferentes personas, el significado que tienen para mí algunas situaciones, pero también, al narrar esa historia, podría contemplar la posibilidad de narrarla de manera distinta.

Esta posibilidad que se abre de narrarnos de manera distinta un acon-tecimiento es particularmente relevante, ya que normalmente creemos que ayudados por nuestra memoria podemos contar las cosas tal y como realmente sucedieron, sin embargo, la imaginación aunada a la memoria permite que cada vez que narramos cierta historia, ésta sea diferente, lo que da lugar a que, a través de nuestros relatos, podamos no sólo significar una experiencia, sino también resignificarla.

Hasta aquí el relato de esta parte de la travesía en la que las con-versaciones giraron en torno al pensamiento narrativo y las limitaciones debidas al escaso conocimiento que tenemos de esta modalidad de pen-samiento; a continuación, se comparte con ustedes el relato de otro tramo de la travesía en esta experiencia formativa.

Con estas reflexiones en mano continúa el recorrido, haciendo acopio de recuerdos tanto de imaginación como de los que programamos las sesiones de lectura en voz alta. Cada uno de los participantes fue escri-biendo y leyendo su relato acerca de la manera como se contaba su identidad universitaria.

Uno de los resultados de esta experiencia fue la producción de un con-junto de relatos autobiográficos o autorreferenciados en los que cada uno de los participantes se narra y narra a los demás su tránsito por las aulas universitarias en estrecha relación con sus experiencias extrauniversita-rias, relatos cuyos contenidos dan forma y sentido no sólo a su elección


25

profesional, sino también a sus trayectorias y permanencia en la institu-ción escolar, a sus desempeños académicos, a sus logros y fracasos, a sus dudas y certezas, sus alegrías y tristezas, sus héroes y villanos, sus lealtades y traiciones, lo mismo que sus decepciones, en pocas palabras, a su andar para llegar a ser profesionales de la psicología.

Permítanme compartir con ustedes algunos pasajes del relato auto-biográfico de una de las participantes en el que su autora narra su ingreso y permanencia en la universidad, haciendo públicos y compartidos los significados que le dan sentido a su experiencia como mujer y como estu-diante universitaria.

El relato lleva por título Estudio mientras me caso… (Bendita inercia) e inicia de la siguiente manera:

Es extraña la sombra del matrimonio que más bien es como una maldición que ronda a las mujeres de mi familia, más aún cuando la he tenido que sufrir toda mi vida, motivo por el cual la opción de casarme me resultaba ambivalente: por un lado me parecía repul-siva, jamás me imaginaría casada y con hijos, como las mujeres de mi familia, y no porque fuera malo sino por lo que eso significaba para mi familia; pero por otro, era una opción que podía poner relleno a los vacíos que sentía y que me liberaría de muchos compromisos. Hoy tengo 23 años y hace casi 8 que rebasé la edad promedio en que las mujeres de mi familia se casan y tienen hijos, o más bien, que tienen hijos y por eso se casan. En aquellos años cuando iba a la secundaria me sentía en la mira de todos los miembros de la familia materna y su constante: ¿Y tú, cuando te casas? ¿Ya tienes novio? ¿A poco vas a seguir estudiando?, y la recurrente respuesta con que mi madre los encaraba: Yo les aviso cuando sea el bautizo, seguida de una risa por demás falsa, que me hacía preguntarme si en realidad lo hacía para pro-tegerme o para protegerse a sí misma. Me sentía observada, perseguida y hasta acorralada por las expectativas de la familia, fue algo muy duro y más con mi madre, quien deseaba que yo no me “tropezara” con nadie, para poder exponerme como el trofeo que la acreditaba como la mejor, la que si supo educar a su hija, pero que al mismo tiempo dudaba en todo momento de que yo lograra concluir mis estudios.


26

Continuando con el relato referente a su tránsito por la secundaria ella cuenta:

Mi vida en la secundaria no pintaba muy bien, no sentía la más mínima atracción por la escuela, más bien diría que actuaba por inercia, observando por la ventana a las personas que pasaban y pensando cómo serían sus vidas o inventándoles una. No sentía ganas de nada, sentía un gran vació que no se llenaba con nada.

Más adelante, en otro pasaje de su relato donde se refiere su paso de la secundaria al bachillerato narra lo siguiente:

Todavía recuerdo con emoción cuando llegó mi carta de aceptación de la UNAM, aunque ya sabía que me había quedado en el CCH, en ese momento fue mucho mejor leer la carta y sentirme que ya era parte de la UNAM, aunque todavía tuve que esperar a que terminara la huelga, pero valió la pena.

Ya en el CCH, su autora nos cuenta: Comencé a dejar de afligirme por lo que mis familiares pensaran de mí, cualquier cosa que hiciera con mi vida, para mí ya era un logro, pero claro, no sólo de magia vive el estudiante, sino también de lo que aprendió en la secundaria, y eso se fue haciendo obvio en mi tránsito por el CCH, donde cada vez bajaba más mi promedio y veía con tristeza como regresaba hasta aquella situación que había vivido en la secundaria, en esos momentos sólo pensaba en la inercia que me mantenía ahí, dejé de ir a la escuela en quinto semestre y no sabía si algún día regresaría. Hasta que un buen día abrí los ojos, eran como las siete de la mañana, y me dije que no quería esta vida, que no quería estar haciendo lo mismo cada vez que no podía hacer las cosas, que mejor las haría, total no tenía nada que perder, hice una lista de las calificaciones que debía sacar y la pegue a un lado de mi cama, así procuraría no olvidarlo. Cuando regresé a la escuela sentí que podía hacer todo, cursaba mis materias, presen-taba extras, recursaba y además iba los sábados al bendito pamad (que nos salvó a todos alguna vez), todo era perfecto, tenía amigos, hacía las cosas que tenía que hacer, mi vida no podía ser mejor.


27

Siguiendo con esta tónica en su relato, más adelante narra: Aún pienso que ese fue el mejor año de mi vida, no me faltaba nada, mi vida estaba completa tal y como estaba, hasta que llegó el momento de la emoción. ¿Me habré quedado en psicología? ¿Me habré quedado en CU?, pues no, en psicología sí, pero en CU no, qué decepción. ¿Cómo le haré? pasado un tiempo encontré la solución, cursaría un año en Iztacala, sacaría buenas calificaciones y después metería mi cambio a CU, no era para nada complicado, de cualquier modo aquí no había nada que me detuviera, ni siquiera conocía a alguien.

Empero, al proseguir con su historia en Iztacala nos cuenta: Creía que era la única que se sentía así, pero no, conforme fui cono-ciendo gente me di cuenta que no era la única…y seguí, un poco por inercia, pero la verdad es que poco a poco comencé a darme cuenta de porqué veíamos tanta teoría, la cual resultó muy útil a la hora de las apli-caciones... Cuando pude hacer mi cambio a CU ya no quise, Iztacala era perfecta para mí, sentí que si me cambiaba de escuela la traicionaría.

Veamos ahora, un pasaje en el que su autora narra cómo se contó la tarea de construir el relato autobiográfico a propósito de su identidad universitaria, el relato en cuestión se titula Contando una Historia y comienza de la siguiente manera:

Cuando se me pidió escribir esta historia en realidad la primera idea que se me vino a la mente fue: y qué les voy a contar, sobre qué. Hasta ese momento lo ignoraba, cuando no sabía sobre qué escribir o por dónde empezar en verdad me enojé, me estresé a tal grado que sólo de pensar en la idea de escribir sobre algo que no sabía bien, qué de mi vida quería contar a los demás, me causaba irritación en la piel, pero fue una amiga la que me cuestionó sobre lo que pasaba, sus palabras hicieron eco en mi cerebro, ella me dijo: no seas payasa, acaso no sabes qué contarles o ya te dio amnesia temporal. En eso nos miramos a la cara y reímos las dos. Estando ya sola, recordé las pala-bras de mi amiga y pensé: puedo considerar mi existencia, mi vivir, no como bueno ni malo, sino como placentero, libre para experimentar


28

sensaciones diferentes. Mi vida está llena de relatos que sin ninguna duda no son aptos para mentes prejuiciosas.

En este pasaje se aprecia, entre otras cosas, la manera en que el relato le permite a su autora dar cuenta de las dificultades que enfrenta para construir su historia, y cómo la manera en que inicialmente se lo cuenta, le conduce al enojo, e incluso le produce, según cuenta, irritación en la piel; también comparte la manera en que resignifica su existencia, más allá del bien o el mal, en términos placenteros.

En estos dos casos como en muchos otros, la travesía durante las sesiones de lectura en voz alta fue sumamente enriquecedora, se escucharon relatos que hacían refugiarse en las palabras de los autores, que se dejaron llevar por su ritmo narrativo o por su trama, con algunos se identifican directamente con los personajes o con la vi da de los pro-pios autores, en otros casos con algunas situaciones o con diferentes sucesos narrados en las historias.

En dichas sesiones se percata la distancia que toman los autores respecto de determinados acontecimientos, lo mismo hacen los escuchas, acaso en un afán por resignificar tales acontecimientos de manera que resulten más apropiados en el propio mundo de significados de los escuchas.

A través de las sesiones de lectura en voz alta, fue haciéndose mani-fiesta la manera en que cada uno de los participantes construyó un modo particular de narrar su historia, tal vez un estilo, y poder ser partícipes de la manera como cada participante iba construyendo y utilizando herra-mientas narrativas que les permitían manejar a voluntad los diferentes momentos y personajes de su historia.

En el mismo sentido, como grupo se fue cobrando consciencia de los usos del relato, del momento preciso para tomar distancia o darse cuenta de la existencia de un giro narrativo, de un cambio de estilo que necesaria-mente refería a los cambios en algún momento de la vida del narrador.

Tal es el caso, por ejemplo, de una alumna participante quien en su propio relato fue haciendo explícito porqué había escrito sus capítulos desde diferentes distancias, en algunos casos en primera persona y en otros, que se referían a eventos que le significaban un trago amargo, en segunda persona.


29

Semejantes logros en esta travesía, sólo se hicieron apreciables a la luz de las propias dificultades que entrañaban dichos productos en una expe-riencia de esta naturaleza, de hecho, como grupo, fue difícil percatarse que lo que interesaba en esta travesía era precisamente comprender los usos de la narrativa en la construcción de nuestras identidades universita-rias, es decir, vislumbrar el papel que juega la narrativa como herramienta organizadora de nuestras experiencias. Para ello fue necesario conversar cada vez más a partir de los propios relatos, ya no se trataba de teorizar sobre los mismos, sino más bien, de que cada autor al narrar su historia, fuera dando cuenta de cómo operaban las narraciones de todos y cada uno de los participantes en la construcción de sus propios relatos.

Como docente esto fue particularmente significativo, pues permitió dar un paso más en el estudio y la comprensión de la manera en que la narrativa opera dentro del aula, posibilitando, entre otras cosas, una diversidad de acercamientos con el pasado para narrarlos en el pre-sente y establecer un diálogo con el futuro, colocándonos frente a una multiplicidad de opciones, de emociones, de construcciones narrativas que pueden darle otro sentido en nuestras vidas, logros que, desde el pensamiento paradigmático, son irrealizables.

De hecho, resulta significativo en este punto el que algunos de los participantes señalaran que fue a través de la construcción de sus narra-ciones como lograron vislumbrar una versión distinta de lo que, dicho en sus palabras, “venían cargando”.

Algunos se refirieron a sus afecciones corporales, del cómo las culpas se transformaban en dolores de espalda, de cómo se contaban sus enfer-medades y sus tratamientos, otros hablaron del cambio en su autoimagen o en su autoestima o de cómo el cuerpo es atravesado por un sinnúmero de relatos. Tal es el caso, por ejemplo, de uno en donde su autora constantemente hacía referencia a la relación de su cuerpo con el entorno mediante expresiones como la siguiente: “soportar las apatías de la gente puede ser algo enfermante, algo que mi estómago ya no soporta…”.

Al reflexionar y conversar sobre todos estos asuntos, se fue advir-tiendo en el grupo la presencia de una mirada más comprensiva que bus-caba distinguir los acontecimientos significativos de los que no lo son.


30

En este punto las conversaciones ya no se referían sólo a los relatos, sino a sus interrelaciones, a la manera en que se iba construyendo una especie de acumulación narrativa que nos permitía dar orden y sentido a lo narrado mediante un proceso que se alimentaba de todos y cada uno de los relatos, construyendo puentes narrativos entre las diferentes histo-rias de los participantes e incluso con otras historias ajenas al grupo.

Este avance permitió mirar un nuevo horizonte, en el que la acumulación narrativa se transformó en una herramienta fundamental para com-prender la manera en que aquello que hoy llamamos antiguo, pueda seguir narrándose en el presente y se continúe narrando en el futuro.

Con esta nueva herramienta se pudo comprender también la manera en que el ser humano, a través de sus relatos, establece puentes narrativos entre su pasado, su presente y su futuro, que le permiten seguir constru-yendo y alimentado ese cuerpo complejo de conocimientos, sentimientos y emociones que constituye nuestra memoria histórica.

Es precisamente en este punto donde destaca, no sólo la importancia de la acumulación narrativa y su relación con la memoria histórica, sino tam-bién la necesidad de ampliar y profundizar en el estudio de estos procesos a través, por ejemplo, de experiencias formativas como las que aquí se vienen relatando, donde se favorecen los procesos colectivos de acumulación narra-tiva en lapsos relativamente cortos, en comparación con los tiempos que exige la misma acumulación, que implica el establecimiento de una cultura.

Desde el punto de vista que aquí se viene exponiendo, el pertenecer a una cultura puede ser interpretado en términos narrativos como encon-trarse inmerso en un mar de historias, todas interconectadas en torno al pasado, presente y futuro. Más aún, la cultura misma puede ser interpre-tada como ese mar de historias, lo cual es una muestra más de la manera en que la narrativa ordena y da sentido a lo ocurrido en una colectividad.

De hecho, el estudiar la manera cómo a través de la narrativa se van creando figuras representativas de cada cultura, iconos culturales mediante los cuales se pueden transmitir valores y posibles modelos del yo, que a su vez permiten mantener viva una tradición, una religión, una visión del mundo, constituye en nuestra opinión otro campo de estudio de sumo interés.


31

Concluyamos diciendo que no hay límites para el pensamiento narra-tivo, puesto que no sólo todos narramos y seguiremos narrando, sino que todo puede ser narrado, incluso aquello que llamamos inenarrable.

Se espera que el presente capítulo resulte una contribución significativa a las estrategias que se emplean en el aula para favorecer el aprendizaje.

Bibliografía

Balbi, J. (2004). La mente narrativa: Hacia una concepción posracionalista de la identidad personal. Argentina. Ed. Paidós.

Bruner, J. (1986). Acción, pensamiento y lenguaje. España. Ed. Alianza.Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la imaginación que dan sentido a la

experiencia. España. Ed. gedisa. Bruner, J. (1991). Actos de significado: Más allá de la revolución cognitiva. España. Ed. Alianza. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. España. Ed. VisorBruner, J. (2003). La fábrica de historias: Derecho, literatura, vida. Argentina. Ed. Fondo de Cultura

Económica.Bruner, J. y Haste, H. (1990). La elaboración de sentido: La construcción del mundo por el niño. España.

Ed. Paidós. garcía, M.g. (2002). Vivir para contarla. México. Editorial Diana.garcía, M.g. (2004). La bendita manía de contar. España. Ed. Random House Mondadori. Jahoda, g. (1995). Encrucijadas entre la cultura y la mente: Continuidades y cambio en las teorías de la

naturaleza humana. España. Editorial Visor.Martínez-Freire, P. (1995). La nueva filosofía de la mente. España. Ed. gedisa. McEwan, H. y Egan, K. (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Argentina.

Ed. Amorrortu. Mumby, D. (1997). Narrativa y control social. Argentina. Ed. Amorrortu. Ramos, R. (2006). Narrativas contadas, narrativas vividas: Un enfoque sistémico de la terapia narrativa.

España. Ed. Paidós. Ricoeur, P. (1995). Teoría de la interpretación: Discurso y excedente de sentido. Editorial siglo xxi. Distrito

Federal. México.Ricoeur, P. (1999). Historia y narratividad. España. Ed. Paidós. schnitman, D. (2002). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Argentina. Ed. Paidós. shotter, J. (2001). Realidades conversacionales: La construcción de la vida a través del lenguaje. Argentina.

Ed. Amorrortu.

capítulo III

La Investigación-Acción como herramienta de reflexión para la actividad docente

miguel a. martínez y ana elena del bosque

En la actualidad hay evidencia acerca de la importancia de propi-ciar el uso de la investigación en la educación, específicamente en el mejoramiento de la enseñanza (por ejemplo, Stenhouse, 1981, 2004; Olson, 1989 y Elliot, 1991) y no sólo en cuanto al

aspecto de mejorar la manera de enseñar de los profesores, sino tam-bién a una visión más amplia que propone una formación continua de profesores (Imbernón, 2002).

La Investigación-Acción (I-A) es uno de estos casos, surge con Kurt Lewin quien la desarrolla entre 1926 (año de su llegada a EE. UU.) y los años 30 (Martínez, 2001, citado por Taracena, 2007). También McKernan lo señala al afirmar que Lewin analizó la I-A como una forma de indagación experimental basada en el estudio de grupos que expe-rimentaban problemas y, a mediados de los años 40, afirmó que los problemas sociales deberían servir como lugar de investigación de la ciencia social.

Por su parte, Elliot (1991) sostiene que la I-A surge como un aspecto de las reformas curriculares basadas en la escuela secun-daria (Secondary Modern School) en los años sesenta, además, destaca la idea de que la I-A se deriva de las teorías educativas subyacentes a la reforma curricular iniciada por el profesor y refuta la creencia de que este movimiento se haya iniciado desde la enseñanza superior. En seguida se analizarán algunos conceptos básicos de esta aproxi-mación investigativa a la educación.


34

Conceptos principales de la I-ALa I-A, también concebida como Investigación Acción Participativa (IAP), se ha establecido en el mundo de la ciencia social como un con-cepto, como una filosofía y una metodología. Aunque como bien señala Salazar (1992), había todavía entre los académicos en la década de los noventa una cierta resistencia a aceptarla debido a la vigencia del ethos positivista, resistencia que gradualmente fue reemplazada por nuevas corrientes críticas.

La IAP busca la unidad entre la teoría y la práctica, rompiendo esquemas como el de la división entre la investigación y la docencia, entre la actividad de pesquisa y la de enseñanza. Lo que se busca a través de este planteamiento es propiciar un nuevo pensamiento crea-tivo entre los profesores, que enfatice el aprender haciendo.

La forma en que aquí la vemos es como si se tratara de una nueva didáctica en la que el profesor tome conciencia de su quehacer como docente y se dirija a sus alumnos mostrándoles un nuevo proceso de conocimiento en el que ellos tomen el papel principal de buscadores del mismo y no se ajusten al modelo tradicional en el que se les otorga un papel pasivo de receptores del conocimiento y del saber que se maneja en el salón de clases.

Lewin (1946) señalaba que para actuar correctamente no basta con que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes de la física o de la fisio-logía, deben conocer además “el carácter específico de la situación con-creta”. También consideraba importante saber si nos estamos moviendo en la dirección correcta.

En el área de lo social no basta que las universidades produzcan nuevas percepciones científicas. Es necesario que también esta-blezcan procedimientos de obtención de información dentro de las mismas agencias de acción social (Lewin, 1946, p. 18).

La IAP inicialmente se enfocó hacia el mejoramiento de las condi-ciones sociales de vida. Surge como una estrategia para dar poder a los sectores que han sido excluidos institucionalmente de participar en la creación de una nueva sociedad. Parks (1989) insiste en que es

CApÍtuLo III LA INVESTIGACIóN-ACCIóN COMO HERRAMIENTA...

35

esencial que la gente conozca cómo sus vidas pueden ser diferentes de lo que son, plenas de injusticia y sufrimiento, y conozcan cómo lograr ese fin.

La I-A comprendida en el paradigma cualitativo, como estrategia didáctica y método de investigación, posibilita la revisión del sujeto y sus acciones como su propio objeto de investigación y transfor-mación. Según Anita Barabtarlo (2007), su característica primordial es que lo que se investiga surge de las necesidades; el rescate de la experiencia es fundamental como principio generador, es dialógica y concientizante, es pluridimensional; considera que la realidad no se aborda de manera lineal, propicia una visión holística de la realidad, las hipótesis que surgen en el proceso son de carácter interpretativo y puentes entre la experiencia y la teoría, son momentos de produc-ción de ideas y, por último, el sujeto es su propio objeto de investiga-ción y transformación.

En este sentido, consideramos a la I-A como un proceso de reflexión en torno a una problemática específica de la que se desea mejorar la comprensión de la práctica, o bien, la comprensión personal del quehacer docente y que parte de la definición de un problema y del diseño de un plan de acción.

Elliot (1991) ha definido la I-A como “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”. La I-A se lleva a cabo entre profesionales tratando de mejorar su comprensión de los acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la efectividad de su práctica.

McKernan (1996), basándose en Stenhouse (1981), apunta una defini-ción para la I-A, que permite acercarnos a una concepción más definida:

…es el proceso de reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profe-sional en ejercicio lleva a cabo un estudio, en primer lugar para definir con claridad un problema; en segundo lugar para especificar un plan de acción que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para com-probar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último,


36

los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican esos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. Con estos antecedentes la I-A es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica (McKernan, 1996, p. 25).

La I-A es uno de los caminos que diversos estudiosos del campo consideran como una estrategia viable no sólo de superación profe-sional, sino también de mejoramiento curricular, como en el caso de Stenhouse, mencionado con antelación. Un referente destacado en el desenvolvimiento de este proyecto es el planteamiento de este autor, que en su propuesta presenta una manera alternativa de entender la elaboración y el desarrollo de los planes de estudio a través de modelos útiles para la renovación pedagógica y la mejoría de la calidad de la enseñanza (Ulloa, 2006).

Según Stenhouse, para que el currículo sea un elemento transfor-mador, debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implemen-tación diferente. Un currículo es valioso si considera los materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las concepciones del conocimiento y del aprendi-zaje. Para Stenhouse, el objetivo del currículo y el desarrollo del profesor deben ir unidos.

El modelo de I-A que propone Stenhouse (1981) está basado en un proceso que comprende tres elementos básicos:

La naturaleza del conocimiento y la metodología •Consideración con el proceso de aprendizaje •Enfoque coherente al proceso de enseñanza. •

Según Stenhouse, la mejora de la enseñanza se logra a través del perfeccionamiento del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo capacita para probar ideas en la práctica, para que el profesor se convierta en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. Los elementos que se articulan en la


37

práctica para dar paso a lo que se conoce como Investigación-Acción, están relacionados con la labor del profesor. Éste debe ser autónomo y libre, debe tener claros sus propósitos y siempre ser guiado por el conocimiento. No coincidimos en este punto con Stenhouse, ya que consideramos que uno de los objetivos de la docencia es propiciar aprendizajes significativos entre los estudiantes, lo cual se da a través de la construcción de un conocimiento que considere los estilos de aprendizaje, el conocimiento previo de los alumnos, las estrategias de enseñanza y las especificidades del currículo.

Características de la I-ADe acuerdo con Elliot (1991), la I-A se propone mejorar la educación mediante su transformación y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. Es decir, la idea es que se puede lograr el cambio educa-tivo a partir de la I-A. Su objetivo fundamental consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condi-cionado por él. La mejora de la práctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos, los cuales deben considerarse a la luz de la calidad de los resultados, y viceversa.

Entre las características más sobresalientes de la I-A, se encuentran las siguientes:

Es • participativa: a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas y esto ocurre a través de un proceso en el que la reflexión tiene un lugar preponderante, lo que se ha deno-minado práctica reflexivaEs • colaboradora: implica a los responsables de la acción ampliando el grupo colaborador, tanto con las personas directamente impli-cadas, como con el mayor número posible de aquellos afectados por las prácticas que se toman en consideraciónCrea • comunidades autocríticas de personas que participan y cola-boran en todas las fases del proceso de investigación: planificación, acción, observación y reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan preparase dentro de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su


38

propia situación y se emancipen de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y socialesPuede ser vista también como un proceso sistemático de aprendizaje •en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la capacidad de responder a las oportunidades que surgen durante el procesoInduce también a • teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y com-prendiendo las relaciones entre las circunstancias, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la I-A pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticasExige que las prácticas, ideas y suposiciones acerca de las institu- •ciones sean sometidas a ensayo, haciendo acopio de pruebas que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones pre-vias eran erróneas.

Métodos de la I-APara el modelo de Lewin es básica una visión de la investigación com-puesta de ciclos de acción que incluyen el análisis, la identificación de hechos, la conceptualización, la planificación, la puesta en práctica y la evaluación de la acción (McKernan, 1996).

La I-A se desarrolla siguiendo una escala introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observa-ción (sistemática), reflexión y, luego, replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones.

Una buena manera de iniciar un proyecto de I-A consiste en acopiar datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después reflexionar y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar y luego preparar planes de acción muy afinados.


39

Estrategias de la I-A La Investigación-Acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que se registraran nuestros progresos o reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de I-A).

El Diario de Campo y la Historia de Vida son dos estrategias que se elaboran, se construyen como parte del proceso. Ambas, son cons-tructos de la subjetividad (Barabtarlo, 2007).

El Diario de Campo es un texto de interpretación, un espejo. Supone un registro individual y colectivo, complementario, que permite al sujeto observar y observarse como parte de una realidad compleja. Desde el aquí y el ahora del espacio de reflexión, el sujeto tiene la posibilidad de recordar y resignificar, desde su ser activo, pensante, reflexivo y emocionalmente comprometido, en la creación de conocimiento. En su aspecto formativo, se orienta a aprender a escuchar y dialogar. El diá-logo es génesis, lenguaje constituyente y mirar en devenir. La mirada dialógica permite la relación desde la vida con el otro, con los otros. Permite el crecimiento mutuo y la revisión de saberes, posibilita el pen-samiento creativo, crítico, ya que la internalización de la realidad, como forma de conocimiento se plasma en un relato que se comparte.

El diario es una narración, un texto biográfico y la lógica de su cons-trucción revela la relación de los sujetos con el conocimiento y con el afecto. En él quedan plasmadas experiencias, significados y presencias.

La acción permanente de percibir y tomar conciencia de los refe-rentes en los que nos hemos formado y que conforman la plataforma desde la cual miramos lo que miramos como un caleidoscopio de subje-tividades, está presente en todo el proceso de construcción del diario.

Permite conocer el proceso de construcción de un grupo y su tra-yectoria e intencionalidad. Recupera la historicidad como lógica de des-cubrimiento; prevalece en su construcción, la lógica de descubrir, no de comprobar; posibilita desde el diálogo, un lenguaje constituyente para aprender a mirar en devenir.


40

La socialización, a partir del diario de campo, contempla aspectos tales como: enfrentarse a situaciones, abrirse a lo inédito viable, aprender a reconocer los ángulos desde dónde leer la realidad, buscar nuevas sig-nificaciones a partir de un lenguaje abierto a lo nuevo.

Por otra parte, el uso del lenguaje implica el pensamiento. A partir del lenguaje nos empezamos a relacionar con nosotros mismos y con el cono-cimiento. A través del mismo, observamos si hemos logrado replantear el vínculo con uno mismo, tomando conciencia y entendiendo la lógica desde “la que hablo y me escuchan”. Es a través del lenguaje que se logra penetrar en los marcos de significado de los sujetos que hablan y que escuchan para constituir y reconstituir el mundo social. La participación queda comprendida así en una forma de vida intersubjetiva.

Cada sujeto es diferente y tiene su propia historia de vida que lo hace único e irrepetible. Así, en el proceso de formación aparece y se trabaja la diferencia, la pluralidad, posibilitando la construcción de identidades a partir de la autorreferencia. Entonces, en el reconocimiento del otro que está en nosotros y en otro lugar, el protagonista en el diario es el yo historiador.

La Historia de Vida, de acuerdo con Barabtarlo (2007), posibilita recordar, reconocer y resignificar situaciones y sensaciones de agrado, desagrado, silencios, afinidades, discrepancias, alegría, tristeza, asombro, rutina, éxito, fracaso. El sí mismo está presente en una serie de discursos acerca de lo que somos o de lo que fuimos. ¿Cómo vemos algo que no nos gusta?, ¿qué obstáculos ponemos para no verlo? A partir de la historia de vida el yo historiador se reconoce protagonista. A partir del diálogo, circulan vivencias de experiencias que propician relaciones de empatía, conocer a los otros en una parte de su historia y el reconocimiento en varias de las situaciones y circunstancias relatadas, es decir, el recono-cimiento del otro que está en nosotros y en otro lugar.

Las narraciones como datos Desde las perspectivas metodológicas que hemos de analizar aquí, una manera de aproximarse a los mundos individuales de la experiencia es por medio de la entrevista que da lugar a las narraciones producidas por los entrevistados como una forma de dato. Una narración se caracteriza por


41

lo siguiente: porque se resume la situación individual (es decir, el cómo empezó todo), luego se seleccionan los acontecimientos relevantes para la narración a partir de la multitud íntegra de experiencias y se presenta como una progresión coherente de acontecimientos (el cómo se desarro-llaron las cosas) y, por último, se presenta la situación al final del desa-rrollo (en qué se convirtió) (Hermannns, 1995, citado en Flick, 2004).

Un modo distinto de aproximarse a los mundos individuales de la expe-riencia es por medio de la entrevista, misma que da lugar a las narraciones producidas por los entrevistados como una forma de dato. En un trabajo anterior hemos conceptualizado a las preguntas abiertas de un cuestio-nario como invitaciones al relato que ayudan a reconstruir de una manera semántica todos los aspectos del relato (Martínez y Espinoza, 2007).

La I-A implica que las personas realicen análisis críticos de las situa-ciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan; esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con las que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas, es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las aceptadas (aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo).

La I-A concibe, de modo amplio y flexible, aquello que puede consti-tuir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (con base en las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nues-tros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

La I-A es un proceso político, porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, algunas veces, una resistencia al cambio tanto en nosotros mismos como en los demás. Según Taracena (2007):

La investigación-acción es una investigación aplicada a la acción del sujeto, pero también a partir de la acción del mismo, el investi-gador influye en el curso de los eventos observados en un espacio donde se encuentra ligado íntimamente a los actores y al con-texto y en donde se compromete en una acción experimental, social o política (p. 6).


42

El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, puede llegar a comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones encon-tradas acerca de las perspectivas y valores educativos en torno a la organización educativa y la toma de decisiones.

Esta comprensión crítica ayuda al investigador a actuar políticamente ante las resistencias insuperables. Por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más justos de toma de decisiones y formas más satisfac-torias de trabajo educativo.

El proceso de I-A empieza con pequeños ciclos de planifica-ción, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. Nos permite crear registros de nuestras mejoras tales como:

En nuestras • actividades y prácticasEn el • lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticasEn las • relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas.

Nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas, porque podemos demostrar de qué manera las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo, nos han ayudado a crear una argumentación desa-rrollada y examinada críticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación podemos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones (Kemmis, 1992).


43

una experiencia de I-A en el aulaA continuación se expone una experiencia de I-A que se llevó a cabo en el área de Desarrollo y Educación de la carrera de Psicología de la FES Iztacala en los semestres 2007-1 y 2007-2, partiendo de dos líneas que en un momento deben converger:

El hecho de que la I-A surge como un método que permite al 1) docente mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el mismo docente (acompañado de un experto o de otro, que pueden ser los propios alumnos) quien realiza tanto la investigación, como la reflexión y las acciones convenientes para la solución de algún problema; entonces, que el profesor (como ya vimos antes), bajo este enfoque, se convierte en investigador de su propia práctica.La importancia que tiene el conocimiento de los alumnos con 2) quienes se está siguiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que se tenga mayor claridad sobre sus propias estrategias, habilidades y conocimientos para poder ser con-siderados en los cambios que pueden y deben realizarse en la mejora de la enseñanza.

Con lo anterior, se observa que no sólo es posible y suficiente hacer cambios en los procesos de enseñanza en donde el profesor es quien reflexiona y lleva a cabo las modificaciones necesarias, sino que también, para poder determinar cuáles serían estas modificaciones, es importante conocer algunas de las características de los alumnos, al menos, aquellas que implican sus procesos de aprendizaje.

Es sabido que cuando el alumno tiene un conocimiento sobre sus propias características de personalidad, estilos y estrategias de apren-dizaje, motivaciones, establecimiento de objetivos y metas, habilidades y actitudes, es más probable que encamine sus acciones para el logro del aprendizaje, es decir, cuando el alumno tiene conocimiento de sus propias potencialidades y de sus limitantes, puede hacer uso de las pri-meras y superar los retos que día a día se le presentan.

Sin embargo, no es suficiente que únicamente el alumno sea quien tenga un conocimiento de estos elementos, sino que es conveniente


44

que el docente también conozca algunos de ellos; por ejemplo, qué acti-vidades pueden facilitar el aprendizaje a los alumnos, cuáles aspectos del profesor posibilitan o limitan que el alumno aprenda, reconociendo, además, que en cada grupo hay una diversidad de estilos, habilidades y niveles de conocimiento, por lo que tendrá que diversificar su forma de actuar para facilitar a los alumnos el acercamiento y apropiación de los contenidos académicos.

Para poder abordar el proceso de I-A que aquí se reporta, al inicio del semestre 2007-1 se aplicó un cuestionario para conocer algunos aspectos de los alumnos, tales como lo que ellos realizan para aprender algún tema, qué obstáculos han tenido para su aprendizaje, cuáles aspectos lo han favorecido, cómo puede contribuir el profesor para que ellos comprendan los contenidos de las materias, entre otras cues-tiones que incluyen las materias y temas que más les han gustado, que se les han facilitado y algunos propios de la asignatura, como conoci-mientos previos.

El trabajo se realizó con los estudiantes de la asignatura de Desarrollo y Educación Teórica i y ii, poniendo en práctica diversas modalidades y tomando en cuenta las respuestas que los estu-diantes dieron al inicio, tales como debates, exposición de temas por equipos, participaciones individuales, entregas de trabajos; asi-mismo, para el semestre 2007-2 se utilizaron algunos recursos de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educa-ción, teniendo seminarios presenciales y haciendo uso de un aula vir-tual para la entrega de tareas individuales y para trabajar de manera colaborativa en línea, formando equipos entre los integrantes del grupo, así como con los de otro grupo para la elaboración de un ensayo como un trabajo final, intentando con ello, fomentar también habilidades que podrían favorecer la formación de los estudiantes al acercarse al uso de las nuevas tecnologías para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es importante mencionar que en el transcurso de los dos semestres los integrantes del grupo fueron los mismos. A continuación se pre-sentan algunos de los datos que de esta experiencia se generaron.


45

De las preguntas que se plantearon en el cuestionario aplicado en el semestre 2007-1, se retomaron las siguientes, considerando las respuestas que en general dieron los alumnos y que se presentan en el cuadro 3.1.

CUADRo 3.1.PReGuntaS que Se PlanteaRon en el cueStionaRio aPlicaDo.

PReGunta ReSPueStaS

¿Qué es lo que comúnmente haces para aprender algún tema?

Leer, subrayar las ideas principales y hacer una síntesis •o un cuadroInvestigar sobre el tema •Discutir los temas con los compañeros y exponer las •opiniones propiasTomar apuntes en clase •

¿Cuáles son los obstáculos que has tenido para aprender algún tema?

No tener tiempo para leer el material •Falta de interés personal •Falta de compresión de algunos términos en las lecturas •No poner suficiente atención •

¿Qué aspectos consideras que favore-cen tu aprendizaje?

Las explicaciones que se dan en clase por parte del •profesorClases amenas •Comunicar las ideas de los textos y discutirlas con los •compañerosInterés personal sobre el tema •Poner en práctica los contenidos teóricos •Investigar, leer y preguntar cuando hay dudas •

¿Cuáles dinámicas consideras que te ayudan en la comprensión de los

contenidos que se abordan y por qué?

Exposiciones en equipo •Trabajos en equipo •seminarios •Debates •Hacer y entregar reportes de lectura •Explicaciones y ejemplos por parte del profesor •


46

¿De qué manera crees que puede con-tribuir el profesor para tu aprendizaje?

Explicando las dudas con ejemplos •Exposiciones de casos con claridad •Comprendiendo la falta de conocimientos del alumno •Características como empatía y que sea accesible y •flexibleQue promueva la participación de los alumnos •

¿De qué manera crees que pueden contribuir tus compañeros de clase

para tu aprendizaje?

Que cumplan con las lecturas para participar y discutir- •las en claseCompartiendo los conocimientos que tienen •Explicando algunos temas o términos •Debatiendo •siendo colaborativo y no competitivo •

Las respuestas que dieron los alumnos se tomaron como base para pla-near actividades y abordar el tema del desarrollo humano (correspondiente al programa de Desarrollo y Educación Teórica I) a través de lecturas, seminarios y exposiciones por equipo. Cabe señalar que en clase se pretendió promover la participación con algunas preguntas específicas sobre el tema que cada equipo o alumno expositor planteaba al grupo, así como aquellas que el profesor proponía para debatir para cada una de las lecturas programadas en el curso; asimismo, los alumnos tenían que entregar para cada clase un reporte o representación gráfica de las lecturas programadas, ya sea un mapa conceptual o mental, cuadro sinóptico o un esquema.

Un trabajo asignado a los estudiantes desde el inicio del semestre, fue solicitarles la elaboración de un diario o bitácora que les permitiera relacionar los temas que se revisaban en clase con su propio desarrollo, para lo cual podrían entrevistar a sus propios padres, familiares o per-sonas que hayan estado cerca durante su vida, de tal manera que con-taran con la mayor información posible sobre su desarrollo, desde antes del nacimiento, hasta la etapa actual en la que se encontraban, siendo que para las etapas posteriores, tenían que hacer un ejercicio en donde, visualizándose a futuro, consideraran cómo serían esas etapas.


47

La participación de los estudiantes fue generalmente constante y, aún cuando mostraban cierta resistencia a participar de manera más dinámica en algunos temas que ya habían revisado en otras asignaturas, por lo general, manifestaban estar aprendiendo al relacionar la parte teórica con las principales características de sus propias etapas de desarrollo, considerando que este ejercicio les permitió comprender y reconsiderar algunas de sus vivencias, lo cual implicó una sensibilidad al abordar cada etapa.

Para este semestre (2007-1), sólo se contó con los comentarios informales que daban los alumnos sobre su propio avance en el apren-dizaje de los temas correspondientes a la asignatura, destacando que el trabajo que iban realizando sobre su propio desarrollo y el abordar en clase la parte teórica a través de las preguntas de discusión, les estaba permitiendo una mayor comprensión de los temas sobre el desarrollo humano a través de las diferentes teorías, los aspectos que influyen en el desarrollo, así como las características físicas, psicológicas y sociales que se presentan en las diferentes etapas; además, algunos de ellos señalaron que la elaboración de cuadros sinópticos o algún reporte o representación de la lectura les permitió mejorar su aprendizaje. Esta última consideración fue tomada en cuenta para el siguiente semestre.

Para el mismo semestre, pero en el rubro correspondiente al tema sobre la Psicología Educativa y el papel de psicólogo en esta área, se incorporó una forma distinta de trabajo, haciendo uso de algunos recursos de las tecnologías de la información y la comunicación apli-cadas a la educación en donde, además de las clases presenciales, se consideró el uso de un aula virtual que permitía la entrega de tareas individuales y el trabajo colaborativo, formando equipos entre los inte-grantes del grupo, así como con los de otro para la elaboración de un ensayo como trabajo final; además, se programó una sesión en chat para revisar un texto y se abrieron algunos foros de discusión para los momentos de la elaboración de los trabajos colaborativos, intentando fomentar también habilidades que podrían favorecer la formación de los estudiantes al acercarse al uso de las nuevas tecnologías para los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje.


48

De la misma manera que el semestre anterior, para cada una de las lecturas programadas en el curso, se solicitó un reporte o representación gráfica de las mismas (mapa conceptual o mental, cuadro sinóptico o notas en presentación digital de diapositivas), pero ahora cada alumno tenía que subirla al aula virtual. La finalidad de esta actividad fue garantizar la lectura hecha por los alumnos y la posibilidad de participar en clase. Se acordaron las lecturas y fechas para ser abordadas en los seminarios en clase (coordinados por un alumno elegido de manera azarosa y que aseguraba haber leído), asimismo, se acordó la importancia de la parti-cipación en clase, siendo estos elementos los requisitos para pasar al último trabajo que implicaba el ensayo colaborativo entre grupos.

En este semestre se pidió el apoyo de un experto que sirviera como acompañante para poder tener los comentarios convenientes que favore-cieran el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se observó que al inicio de los seminarios, los estudiantes repetían, acríticamente y sin reflexionar, gran parte de lo que el autor mencionaba en la lectura, por lo que se hizo el señalamiento grupal referente a que ese no era el objetivo de los semi-narios, sino más bien, un análisis de los elementos expuestos en la lec-tura. Los siguientes seminarios fueron abordados bajo este criterio y se generaba una mayor participación del grupo, algunos alumnos trataban de explicar a través de ejemplos llevados a la vida cotidiana y a sus propias experiencias, siendo que la profesora intentaba ampliar alguna información y, cuando era necesario, aclaraba dudas; no obstante, su participación se veía reducida, dejando en manos de los alumnos la coordinación de la clase.

En un segundo momento y ante la presencia del experto como acompañante, se retomaron algunos elementos que implicaban hacer los cambios necesarios para que el seminario presencial cumpliera el objetivo de revisar el tema con sus elementos importantes y generar la participación grupal a través del debate. Se observó que hubo muchas ocasiones en que la profesora se sintió limitada en su participación, con la idea de no atrasarse en las fechas consideradas para estar a la par con el otro grupo y coincidir tanto en la elaboración de los trabajos colaborativos como en la sesión programada para el chat. Además, y


49

en correspondencia con las observaciones señaladas por el experto, sus intervenciones fueron mínimas, asimismo, algunos temas pudieron haber sido abordados de forma más dinámica para su comprensión, tal y como aconteció en el semestre anterior.

observaciones y críticas en la sesión virtual En relación con las clases no presenciales, es decir, virtuales (en el chat y en los foros académicos), también se presentaron algunos pro-blemas en la coordinación que estuvo a cargo del profesor del otro grupo; las quejas de los alumnos iban en el siguiente sentido:

Problemas para conectarse a Internet •Problemas para llevar un seguimiento de la sesión, lo cual origi- •naba descontrol en las participacionesLímite en las participaciones, muchos quisieron participar en las •rondas que se consideraban al respecto de una temática pero por cuestión de tiempo, no fue posible darles la palabraAlgunos alumnos sólo fueron espectadores y no tuvieron ninguna •posibilidad de participarLos profesores no tuvieron oportunidad de aclarar algunos temas. •

Esta problemática pudo resolverse (en parte) en el foro académico, ya que al no haber un horario tan limitado como en el chat (que correspondía a una sesión de dos horas), sino que durante una semana los alumnos podían participar en línea, el índice de participaciones aumentó. No obs-tante, las quejas sobre el acceso a Internet se volvieron a presentar. En esta modalidad, la profesora pudo aclarar algunas dudas y plantear pre-guntas de discusión, así como también los alumnos planteaban cuestio-namientos y entre ellos mismos se intentaba aclarar el tema.

Para el trabajo final que correspondía al ensayo colaborativo entre grupos, se formaron equipos de cuatro integrantes, en la mayoría dos por cada grupo, aunque también fue necesario hacer equipos de un grupo únicamente, ya que uno de ellos era de menos integrantes. La finalidad de esta modalidad fue el trabajo colaborativo en línea; preten-diendo simular distancia física (como en muchos cursos a distancia) se


50

consideró que el equipo podía participar y llevar a cabo las actividades semanales programadas para un mes en línea, es decir, a través del foro académico, del chat y de la edición del ensayo por medio de la herra-mienta wiki del aula virtual conjunta. Los problemas que principalmente se presentaron fueron:

Problemas para acceder a Internet y, por tanto, al aula conjunta; •este problema, en algunos casos así expresados por los alumnos, se debió al costo que esto implicaba, ya que no todos contaban con Internet en casa y tenían que pagar la renta del mismo por algunas horasProblemas de comunicación, ya que las actividades semanales se •iban atrasando en la medida que las respuestas de los compañeros de cada equipo no estaban dentro de los tiempos programadosResistencia a realizar el trabajo en línea y a distancia, mostrando •una gran necesidad de reunirse físicamente para tomar acuerdosDivisión del trabajo a pesar de que se pretendía fuera colaborativo. •

No obstante, y a pesar de estos problemas, la gran mayoría realizó un trabajo adecuado, analizando a través del foro los artículos revisados, así como la entrevista y el análisis de la misma hecha a un experto rela-cionado con la psicología en el campo de la educación, concluyendo su trabajo con la presentación del mismo en un coloquio interno, es decir, con la presencia de los dos grupos y profesores. Este coloquio interno fue conveniente para que los integrantes de ambos grupos conocieran el trabajo que realizaron sus compañeros, teniendo la posibilidad de par-ticipar sobre los temas que se abordaron. Prácticamente el 90% de los alumnos asistió y muchos de ellos comentaron sobre su experiencia, señalando que, a pesar de los problemas expuestos, la experiencia les agradó, conocieron a los integrantes del otro grupo (que en algunos casos no habían convivido antes) y pudieron concluir un trabajo acadé-mico, la mayor parte de ellos, con calidad; así también, los comentarios indicaron que, a pesar de haberse sentido al principio poco motivados en los seminarios presenciales por no llevar a cabo otras dinámicas como en el semestre anterior, además de ser repetitivos muchas veces en la


51

información (tanto la elaboración de las representaciones gráficas de las lecturas que subieron al aula virtual como algunas discusiones que se dieron en las clases y el trabajo final que incluyó ampliar teóricamente el tema trabajado y la entrevista realizada al experto), favoreció su apren-dizaje y la comprensión de los temas del curso. Por lo que, a pesar de los cambios sustantivos en las actividades y formas de trabajo de ese semestre con el anterior (2007-1), se logró que la mayoría de los estu-diantes conocieran los temas correspondientes a la psicología educativa y algunas de las funciones que competen al psicólogo en esta área.

Comentarios finales La experiencia vivida dentro de lo que implica la I-A nos permitió considerar que es un método que implica tomar acciones y realizar cambios perti-nentes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo la reflexión y el compromiso de estar siempre atentos a las necesidades que en este proceso se presentan, siempre con la idea de que haya una mayor participación que implique una reflexión más profunda que le lleve a darse cuenta de la importancia de su papel activo en el proceso de construcción del conocimiento y de propiciar las condiciones conve-nientes para su aprendizaje. Aún cuando implica los pasos de planeación, acción, observación y reflexión, nos hemos percatado que no siempre es posible hacer cambios inmediatos y sustantivos, más aún cuando se pre-tende incorporar algún otro elemento, por ejemplo, algunos recursos de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación.

Cabe señalar lo importante que resulta el considerar en todo momento las formas y estrategias que tienen los alumnos para aprender, así como la de conocer y manejar, de manera estratégica, alguna técnica o herramienta antes de ponerla en práctica con los alumnos, evitando que sea una limitante para el acercamiento a los temas teóricos y a la comprensión de los mismos, más aún, debe ser justamente un recurso, una herramienta que ayude y fortalezca el aprendizaje.

Este aspecto lo hemos considerado de manera contundente ya que, con la idea de que el uso de las tecnologías de la información y la comu-nicación es uno de los muchos recursos que permite que los alumnos


52

se vayan incorporando a formas educativas de vanguardia, como son los cursos a distancia, es conveniente que vayan haciendo uso de dichos recursos; más aún, la profesora declara que se ha sentido con el com-promiso de actualizarse, en la medida de las posibilidades, en el manejo de estos recursos y utilizarlos sin que se interpongan en la puesta en práctica de formas diversas de llevar a cabo los cursos presenciales, considerando sólo fechas y temas en común con el grupo con el que realizarán los trabajos finales, pero promoviendo la participación de los alumnos y considerando la diversidad de sus estilos para aprender.

En este sentido, es necesario escuchar también las dificultades que los alumnos están teniendo ya sea para comprender un tema o para incorporar el uso de algunas técnicas relacionadas con su apren-dizaje. Estas dificultades podrán ser manifestadas explícita o implícita-mente, pero el profesor deberá estar atento a esos momentos en que los alumnos encuentran algún problema para poder hacer los cambios que sean pertinentes y que ayuden a los estudiantes en su aprendizaje.

Si bien es cierto que para la profesora también resultó un tanto descon-certante y limitante ajustarse a la forma de llevar a cabo los seminarios según lo planteado por los profesores del grupo con el que se trabajó de manera colaborativa, en los semestres correspondientes al 2008, pudo ajustarse a su propio estilo y al de los alumnos, ya que la experiencia aquí expuesta le ha permitido reafirmar la importancia de conocer a los alumnos en sus estilos para aprender, así como llevar a cabo diferentes dinámicas en clase para abordar los temas teóricos y no hacerlos monó-tonos, por tanto, poco motivantes. En este caso observamos, como una de las características principales de la I-A, al poder recopilar y analizar lo acontecido en esta experiencia la profesora ha considerado la plani-ficación, acción, observación y reflexión que pueden ayudarla a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que su labor docente pueda mejorar.

Consideramos que es importante también guiar al alumno para que relacione la teoría con la vida práctica, acercarlo a la reflexión de sus pro-pios procesos de desarrollo y a los expertos que pueden ofrecerle una visión más real de lo que competea a su profesión, de tal manera que no


53

sólo se revise la teoría tal cual la trabajan los textos, sino que se analice, critique y visualice en relación con los acontecimientos cotidianos de la práctica profesional. Este elemento se relaciona con las historias de vida que, de acuerdo con Barabtarlo (2007), posibilitan recordar, reconocer y resignificar situaciones.

Cabe señalar que, si bien es importante la compañía de un experto para el proceso de toma de conciencia en la I-A, es necesario tomar en cuenta que los alumnos también se convierten en ese otro que puede ir dando las señales para realizar los cambios pertinentes en el proceso enseñanza-aprendizaje; tomando en cuenta tanto los comentarios como las actitudes de los propios alumnos y manteniendo abierta siempre la posibilidad de diálogo y reflexión conjunta, es posible comprender mejor dicho proceso.

Por último, tal como se señala en los planteamientos teóricos de la I-A consideramos de suma importancia comunicar la experiencia obte-nida a lo largo de estos dos semestres de trabajo en la asignatura de teoría, lo que nos ha permitido cobrar un mayor interés y una mayor participación en nuestros propios procesos de formación docente.


54

Bibliografía

Barabtarlo, A. (2007). “Experiencias en Investigación-Acción en el Campo de la Formación de Profeso-res”. En: La Investigación-Acción: acciones y reflexiones. Norma Ulloa L. y Miguel A. Martínez (coordinadores). Volumen 2. FEs Iztacala, UNAM.

Elliott, J. (1995). El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción. Madrid. Ed. Morata. Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid. Ed. Morata.Imbernón, F. (coordinador). M.J. Alonso, M. Arandia, I. Cases, g. Cordero, I. Fernández, A. Revenga y P.

Ruiz de gauna (2002). La Investigación Educativa como herramientas de formación del profesora-do. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona. Ed. graó.

Kemmis, s. (1992). Cómo planificar la investigación-acción. España. Ed. Laertes Lewin, K. (1992). “Action research and minority problems; Journal of social Issues” 2 (4):34-46. En: La

Investigación Acción Participativa. Inicios y desarrollos. Edición a cargo de María Cristina salazar. Editorial Popular O.E.I. CEAAL y Universidad Nacional de Colombia.

McKernan, J. (2001). Investigación-Acción y Currículum. España. Ed. Morata. Martínez, M. (2001). Comportamiento Humano. Nuevos métodos de investigación. México. Ed. Trillas.Martínez, R. M. y Espinoza, B. J. (2006). Constructivismo y enfoque sociocultural. México. FEs Iztacala,

UNAM. (Didacta, Vol. 5). Olson, M.W. (1991). La Investigación-Acción entra al Aula. Argentina: Aique grupo Editor. Park, P. (1992). “Qué es la investigación acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas”. En:

La Investigación Acción Participativa. Inicios y desarrollos. Edición a cargo de M. Cristina salazar. Editorial Popular O. E.I., CEAAL y Universidad Nacional de Colombia.

salazar, M. C. (1992). La Investigación Acción Participativa. Inicios y desarrollos. Editorial Popular O.E.I., CEAAL y Universidad Nacional de Colombia.

stenhouse, L. (1981). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid. Ed. Morata.stenhouse, L. (2004). La Investigación como base de la Enseñanza. Madrid. Ed. Morata. Taracena, E. (2007). “La implicación del investigador: el poder y el saber en la investigación-acción”. En:

La Investigación-Acción: acciones y reflexiones. Volumen 1. Norma Ulloa L. y Miguel A. Martínez (coordinadores). FEs Iztacala, UNAM.

Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. España. Ed. graó.

capítulo IV

Competencias profesionales y evaluación auténtica en contextos universitarios

frida Díaz barriga

El discurso de las competencias ha entrado con fuerza en el campo de la educación en general, y en el caso particular (cuestión que nos ocupa en este escrito), en el ámbito de la formación de profesionales. A partir de la década de los noventa las principales reformas

curriculares en nuestro país y en otras latitudes, han incorporado pro-puestas de desarrollo curricular por competencias, pretendiendo así, innovar los procesos formativos (Díaz Barriga y Lugo, 2003). De esta manera, la educación basada en competencias y el diseño curricular por competencias han sido adoptados por gran parte de las universidades no sólo a nivel local, también internacional.

No obstante, hay que reconocer la carencia de una verdadera reflexión conceptual del término competencia, de un marco teórico sólido que lo sustente, de un consenso respecto al significado mismo del tér-mino y de evidencia empírica que ofrezca suficiente soporte a las expecta-tivas generadas respecto a lo que se logra cuando se implanta un modelo educativo por competencias. Por ello, especialistas como Ángel Díaz Barriga cuestionan si realmente estamos frente a una propuesta innovadora o simplemente constituye un disfraz de cambio, sobre todo en un contexto educativo que se caracteriza hoy en día por la compulsión al cambio y que se manifiesta en el discurso de las innovaciones educativas (Díaz Barriga, 2006). Por su parte, Barrón (1997) afirma que la formación de los profe-sionales mexicanos a fines del siglo pasado responde, en buena medida, a las presiones provenientes de los proyectos de reconversión industrial,


56

donde se plantea la necesidad de la adaptación del aparato productivo nacional a las innovaciones tecnológicas. Así, en un con texto internacional incierto y sujeto al vértigo del cambio, la tendencia es modernizar los pro-gramas de estudio en las universidades para adaptarlos a las necesidades de las empresas nacionales y trasnacionales. Esto abona el terreno para la entrada de modelos curriculares basados en la delimitación de compe-tencias y el ajuste a estándares profesionales internacionales.

La pregunta de fondo es si realmente la educación y el currículo basados en competencias han logrado la pretendida innovación, si realmente han transformado las prácticas educativas en las aulas y si la formación de los profesionales ha alcanzado los elevados estándares que se plantean.

En el análisis realizado de la producción curricular en nuestro país en la década de los noventa, encontramos una dispersión de significados en relación a lo que diferentes autores entienden por competencia y habitual-mente, un peligroso reduccionismo. Una importante crítica al currículo por competencias es que en muchos casos se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica que, al parecer, es la que está proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la com-petencia queda reducida al dominio de un saber hacer procedimental muy puntual y de corte técnico, como una vía que sólo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Uno de los prin-cipales problemas con el currículo por competencias ha sido pasar de la lógica de las competencias técnico-laborales a la definición de compe-tencias académicas y sociofuncionales que no pueden plantearse en términos de tareas discretas y puntuales. En otros casos, la noción de competencia remite a delimitar una serie de conocimientos, habilidades y actitudes supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas de estudios concretos, vuelve a privilegiar los primeros en detri-mento de los dos últimos y no logra establecer su articulación, regre-sando de alguna manera, a la lógica de los objetivos conductuales que se pretenden superar (Díaz Barriga y Lugo, 2003 y Díaz Barriga, 2005).

Asimismo, un problema no menor consiste en la dificultad de los actores de la educación para entender el qué y el cómo del enfoque por competencias. En particular, los profesores se encuentran confundidos

CApÍtuLo IV COMPETENCIAS PROFESIONALES....

57

respecto a qué son las competencias y más aún, respecto a cómo enseñarlas y evaluarlas; los procesos de capacitación docente en este tema no han dado los frutos esperados.

A pesar de lo antes expuesto, partimos del supuesto que la educación y el diseño curricular basados en competencias puede, potencialmente, ofrecer aportaciones valiosas en el caso de la formación de profesionales, dependiendo de la concepción y teorización en que se sustenten y de la manera en que se lleven a la práctica, siempre y cuando exista claridad en la intención y el camino para transformar de fondo los procesos educativos.

Tomando como punto de partida lo anterior, en este escrito se abor-dará el tema de las competencias profesionales desde dos vertientes. La primera, en relación al concepto de competencia y sus posibilidades en el campo de la formación profesional. La segunda, en torno al tema de la evaluación de competencias profesionales, con la intención de ofrecer al lector una serie de opciones ubicadas en el enfoque sociocultural de la evaluación auténtica.

El enfoque de competencias: distintas miradas y posibilidades educativas Diversos autores coinciden en que la entrada del discurso de las compe-tencias en la educación no tiene su origen en un paradigma o enfoque psicoeducativo centrado en los procesos de enseñanza o en el diseño del currículo escolar. Se suelen identificar como vertientes originarias una cierta reestructuración de la noción de capacitación en destrezas labo-rales y certificación de puestos de trabajo proveniente del campo de la empresa, que toma como recurso metodológico el análisis conductual de puestos y tareas. También suelen mencionarse los desarrollos teóricos provenientes del enfoque psicolingüístico de Noam Chomsky, quien, en los sesenta, acuñó el concepto de competencia lingüística y lo diferenció del desempeño o ejecución para dar cabida a un conjunto de procesos y habilidades complejas circunscritos a un ámbito de conocimiento espe-cífico. A partir de su planteamiento, otros más comenzaron a hablar de competencias comunicativas, ideológicas, discursivas, pragmáticas, etc. También se suele citar como referente el documento de J. Delors


58

La educación encierra un tesoro, misma que habla de un conjunto de saberes indispensables en todo proceso educativo: el saber, el saber hacer, el ser y el convivir. Al respecto, Blas (2007, p. 14) afirma que:

…más que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de sustituciones terminológicas de conceptos antiguos, donde el tradicional análisis ocupacional de tareas o el análisis de aptitudes y actitudes parecen haber sido disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de compe-tencia profesional.

No obstante y desde nuestra perspectiva (Díaz Barriga y Rigo, 2000), hemos planteado que el enfoque de competencias y su traslado al campo educativo, por lo menos en lo concerniente a nuestro país, nace de un interés orientado a vincular el sector productivo con las instituciones edu-cativas, especialmente en los niveles y modalidades que se abocan a la for-mación de técnicos de nivel medio y profesional, así como a la preparación para el empleo semicalificado de la población adulta. El interés primordial se ubicó en sus orígenes en la promoción, evaluación y certificación de competencias definidas de común acuerdo con el sector productivo, con el compromiso de parte de las instituciones educativas de replantear sus programas de estudio en dicha dirección. En este caso, lo usual es que la competencia aluda a un saber hacer, que conduce a un desempeño eficiente que se puede demostrar mediante ejecuciones observables. Sin embargo, la acepción anterior no es la única aceptada respecto a lo que se entiende por competencia, de hecho, a más de quince años de los primeros intentos por trasladar el término a la educación y al currículo, el debate continúa respecto a qué es y cómo se deriva una competencia. Así, no existe una definición consensuada del término, menos una perspectiva unificada respecto a cómo se aprenden, enseñan y evalúan las competen-cias, cuestión que se complejiza si añadimos el asunto de los contenidos, las disciplinas y profesiones, los niveles y contextos educativos.

Para arribar a una conceptualización del término, es necesario tomar pos-tura y ubicarse en un referente teórico-conceptual definido. En este escrito abogamos por una mirada donde la competencia implica un proceso complejo


59

de movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites (facilidades y restricciones) que plantea un dominio temático o situacional específico, caracterizado por un conjunto de prácticas socio-culturales que dan significado y sentido a dicha competencia. De esta manera, coincidimos con autores como Phillipe Perrenoud que definen a la competencia como “capacidad para movilizar varios recursos cog-nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (2004, p. 11). Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, apti-tudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situación usualmente inédita. Contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos, habilidades y actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integración u orquestación de los mismos cuando se afronta una tarea en una situación determinada. El ejercicio de una competencia implica realizar una acción relativamente adaptada a la situación que se enfrenta de un modo lo más eficaz posible. Por eso se habla del carácter situado de la competencia, ya que la movilización de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la problemática o tarea que se enfrenta.

Al respecto, César Coll (2007) destaca que la noción de compe-tencia, entendida como arriba se ha indicado, hace aportaciones impor-tantes a la educación en la medida en que sitúa en un primer plano la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes logrados, así como su significatividad. Aporta también la idea de que es indispensable arribar a una integración de distintos tipos de conocimientos a la par que se reco-noce la especificidad de lo que se enseña y evalúa su carácter situado. En este sentido puede decirse que las competencias son capacidades situadas, es decir, capacidades que incluyen en su caracterización la refe-rencia a conocimientos y situaciones determinadas. Por esto, la mirada constructivista de corte sociocultural al tema de las competencias en educación destaca la importancia de los contextos de referencia


60

(personales, sociales, culturales, educativos), que nos remiten tanto a procesos de adquisición como de uso y que no pueden obviarse cuando se enseña o evalúa.

Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, Denyer, Furnémont, Poulain y Vanlubbeeck (2000) concluyen que el concepto de competencia cristaliza en dos formas que se ubican en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia. En un sentido estrecho, la competencia se concibe como una prescripción estricta y se restringe a saber ejecutar algún procedimiento entendido como plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas. Puede decirse que este saber hacer referido a una prescripción estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta concepción está ligada, de manera general, a la concepción conductista del aprendizaje y a la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones discretas.

Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripción abierta e implica la capacidad de afrontar una situación compleja, movilizando varios saberes. En el segundo caso se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Se requiere responder de manera pertinente a los requerimientos de la situación o problema que se afronta e implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada, además de una acción responsable y autorregulada, es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situación específica.

En la literatura especializada se encuentran distintos referenciales o clasificaciones de competencias (competencias básicas, clave, trans-versales, comunicativas, profesionales, tecnológicas, éticas, interperso-nales y un sinfín más de categorías). En este caso tampoco existe una lógica compartida de categorización, definición o jerarquización de las competencias y, dado el estatuto actual del tema, resulta poco menos que imposible establecer equivalencias (Blas, 2007). De acuerdo con Ángel


61

Díaz Barriga (2006), la perspectiva de competencias se refiere a procesos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida dado su carácter permanente e incremental, es decir, se trata de procesos que nunca se tienen o no se tienen en un sentido absoluto, dado que existe una situación incremental en su desempeño, el cual puede, en potencia, ser siempre mejor. Tal es el caso, por ejemplo, de las competencias ciudadana, lectora, comunica-tiva o tecnológica, que son fundamentales para la formación del sujeto social en el contexto de las demandas que impone la sociedad actual.

Competencias profesionales y procesos formativos Las competencias profesionales se desarrollan mediante procesos de for-mación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta las situaciones clave de la práctica. Lo que hace la diferencia en el desempeño de los pro-fesionales es su capacidad de contender con las situaciones reales que son propias de un contexto profesional en cambio permanente. Esto se ubica en lo que Donald Schön (1992) llama “las zonas indeterminadas de la práctica”, que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de conflictos de valor. Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional y, en general, en los esce-narios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas o estruc-turadas y plantean dilemas de diversa índole (de desarrollo tecnológico, ambientales, éticos, políticos, económicos).

Por ello es que consideramos que la segunda acepción del término competencia que hemos descrito, es la que debe privar en los modelos educativos cuando se plantea la educación por competencias de los profesionales universitarios. Puede incluso decirse que un profesional competente será aquél que sepa manejar de manera conveniente los qué, cómo, por qué, cuándo y para qué, que se le plantean cuando actúa frente a las situaciones que son propias de su labor profesional, siendo capaz de reaccionar ante la complejidad, el conflicto de valores, el cambio continuo y la incertidumbre que ya se comprobó, caracterizan dichas situaciones. También puede decirse que un profesional compe-tente es aquél que ante dichas situaciones inéditas, pero pertinentes a


62

su campo de acción profesional, está capacitado para tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.

No es gratuita la preocupación por la falta de conexión entre el conoci-miento profesional que se enseña en las escuelas y las competencias que se les exigen a los profesionales en la vida real. La educación por compe-tencias no podrá cristalizar mientras se continúe pensando que lo que hay que enseñar a los futuros profesionistas es un cúmulo de teorías y técnicas y esperar que las apliquen automáticamente cuando salgan al mundo real.

Por otro lado, para enseñar competencias no basta con elaborar refe-renciales de competencias e insertarlas en el currículo, tampoco con la transmisión de conocimientos o la mera automatización de procedimientos. Para enseñar competencias se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes a las tareas que se espera resuelvan. Se requiere, asimismo, que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación.

Por consiguiente, los programas y propósitos de la formación, desde la mirada de una educación por competencias, no se derivan en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formación deberá enfrentar. Esto lleva necesariamente a cuestionar, de entrada, la relevancia cultural de los aprendizajes buscados, a clarificar la función social que se otorga a la educación y a darse cuenta que no existe la neutralidad ni en contenidos ni en procesos formativos. Coll (2007) advierte que hay que evitar caer en el error de definir competencias al margen de los contenidos curriculares y de los conocimientos concretos que éstas movilizan. Al mismo tiempo, en congruencia con la mirada de competencias que se ha venido exponiendo, afirma que no es posible pensar en una homogeneización curricular aho-gando la diversidad cultural e insiste en que tampoco se pueden desgajar dichas competencias de los contextos socioculturales de uso y adquisición.

Encontramos también la idea de que la formación en competencias tiene como una de sus metas, apoyar a la persona en proceso de formación en el tránsito de una condición inicial donde se es aprendiz o novicio en un campo


63

determinado a través de una serie de momentos o etapas para arribar a una condición donde se logre suficiente pericia y se pase a formar parte de la comu-nidad de expertos en dicho campo. Esto quiere decir que existe un camino o trayecto a recorrer en la profesión, en el transcurso del cual la persona en formación se enfrentará gradualmente al ejercicio de la práctica en escenarios reales, lo que le permitirá desarrollar la pericia esperada, adquirir una serie de destrezas y perfeccionar su desempeño. Este abordaje se ubica en el modelo novato-experto que se ha investigado en distintos campos de conocimiento y profesiones. En general, en la literatura reportada se ha encontrado que lo que diferencia al experto del novato consiste en la manera en que el primero organiza y estructura el conocimiento, la profundidad y comple-jidad con la que puede representarse y afrontar una situación-problema y las habilidades metacognitivas (de comprensión y regulación de la propia acción) que despliega. Conforme los profesionales en proceso de formación ganan en experiencia y conocimiento, cambia su imagen de su ámbito de intervención, de su propio rol y del de las personas a quienes destinan su labor, al mismo tiempo que aprenden a codificar reglas y prin-cipios basados en su conocimiento práctico (qué hacer y cómo hacerlo).

Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de práctica (Wenger, 2001). La manera en que los profesionales perciben y emplean determinadas herramientas y recursos en que definen e intervienen en las situaciones problema e incluso en la manera en que organizan el cono-cimiento, depende no sólo de historias de vida personales, sino, sobre todo, de los saberes aprendidos en el seno de la comunidad de práctica profesional a la que pertenecen o aspiran pertenecer. Una comunidad de práctica comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y enseñar, así como prácticas, herramientas y tecnologías, valores, len-guajes, expectativas y metas. Asimismo, las relaciones de participación y las identidades de sus integrantes se transforman en relación con las posibilidades y restricciones de los contextos donde se desenvuelven.

La presencia de la comunidad de práctica profesional en las univer-sidades resulta tangible, las decisiones respecto al qué y al cómo del currículo son una de sus expresiones más importantes. En el espacio


64

universitario existe una comunidad académico-profesional que cons-tituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planeación, apoyo, tutelado y evaluación de los estudiantes. Lo impor-tante a destacar es la dinámica al interior de la comunidad, el soporte que ofrece a los participantes y la importante presencia docente que ejerce sobre éstos. Lo anterior no implica, como ya se indicó, que exista plena correspondencia y congruencia entre la formación universitaria y las demandas de la práctica social de las profesiones, ni tampoco que las universidades estén necesariamente preparando a sus estudiantes para incorporarse de manera conveniente a la comunidad profesional de interés. Sin embargo, lo que sí puede afirmarse es que, en la lógica de adquisición de competencias profesionales, lo más deseable es que los procesos formativos en las universidades se encuentren estrechamente ligados a las prácticas sociales de las comunidades profesionales, en tér-minos de su vínculo con la problemática, intereses y dinámica de inte-racción que caracteriza a las mismas.

Si bien no existen situaciones didácticas idóneas que se puedan pres-cribir a priori, en lo que atañe a la educación por competencias, existen coincidencias entre los autores revisados respecto a que aprender com-petencias en las instituciones educativas será posible en la medida en que se enfrente a la persona en formación a situaciones reales o incluso simuladas, que lo hagan afrontar los problemas o casos propios de la práctica de la profesión, es decir, que tengan el componente de ense-ñanza auténtica y situada (Díaz Barriga, F., 2006). Por lo anterior, es que los métodos educativos de corte experiencial y de formación en la prác-tica (aprendizaje mediante proyectos, aprendizaje basado en problemas, método de casos, aprender sirviendo en la comunidad, entre otros) constituyen opciones viables y deseables. Al mismo tiempo, resulta evi-dente que el énfasis en modelos que se orientan a la construcción cola-borativa del conocimiento y la participación en comunidades de prác-tica, también han cobrado presencia creciente. Los roles de tutor, coach académico, consejero, experto en un determinado ámbito o supervisor en escenarios cobran relevancia en relación con las funciones esperadas de parte de los agentes educativos.


65

En todo caso, la cuestión central es que se requieren contextos de adquisición y uso donde los profesionales en formación puedan afrontar tareas-problema reales y relevantes, donde se estimulen la curiosidad y la imaginación, el planteamiento de preguntas e hipótesis, la contro-versia y la crítica, pero sobre todo, donde se propicie la generación y apropiación de los saberes relevantes para la profesión.

Por otro lado Perrenoud (2004), al analizar el documento aprobado en Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profesorado y a su repercusión en la formación inicial y continua de los profesionales de la enseñanza, reconoce que no existe un modo neutro de definir competen-cias, lo que supone opciones teóricas e ideológicas y, por tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de una profesión y de sus facetas. Por lo mismo, es importante la mayor representatividad posible de los sectores involucrados en la definición de competencias, aunque ello se traduzca en una cierta pérdida de coherencia. Para este autor cualquier referencial de competencias pasa de moda porque las profesiones no son inmutables, sus prácticas cambian y el modo de concebirlas se transforma.

No podemos cerrar este apartado sin una reflexión respecto a lo que plantea Robert Roe (2003) en relación con la formación de competencias profesionales. Este autor ha realizado estudios respecto a los psicólogos europeos de las organizaciones y una de sus conclusiones principales es que no existen psicólogos generales, sino que el ejercicio profesional implica una cierta especialización muy ligada al contexto y a la dinámica particular de la profesión en un país determinado. Asimismo, considera que no todo lo que se enseña en las universidades puede categori-zarse como competencia y que las competencias profesionales están sujetas a un proceso formativo complejo, gradual y temporal. Para que se adquieran competencias es condición trabajar con los estudiantes con un enfoque de problemas que los lleve a integrar y movilizar el conocimiento adquirido.

Plantea que existe una etapa básica, otra inicial y una avanzada en la adquisición de competencias. La etapa básica es la que transcurre durante la formación en la universidad, mientras que las etapas inicial y avanzada transcurren durante la vida profesional en los escenarios donde


66

se ejerce. La etapa inicial acontece en los primeros cinco años de ejercicio profesional, donde el egresado puede aún requerir apoyos y supervisión. La etapa avanzada marca la transición al ejercicio independiente, y es, precisamente, donde se espera que el profesional haya adquirido un cono-cimiento experto que le permita un desempeño profesional de alto nivel. Por supuesto, dichas etapas no son normativas ni rígidas, simplemente ilus-tran la complejidad del trayecto que tienen que recorrer los profesionales en su formación, el cual no termina ni se ha perfeccionado cuando se egresa de la universidad. Lo interesante también es entender que la formación de competencias puede o no ocurrir durante los estudios universitarios, ello depende de las experiencias de formación en que participen los alumnos.

En síntesis, los autores revisados coinciden en que, sin la moviliza-ción de determinados saberes y recursos cognitivos (conocimientos de la disciplina, destrezas y habilidades, estrategias académicas e interper-sonales, entre otros), es imposible la adquisición y puesta en práctica de competencias. Es decir, un estudiante puede tener determinados cono-cimientos y capacidades, pero no ser capaz de integrarlos o emplearlos frente a un problema real que tiene que enfrentar.

Evaluación auténtica de competencias Un asunto nodal en el tema que nos ocupa es la evaluación de las competencias. En congruencia con el concepto mismo, para evaluar la posesión de una competencia es necesario demostrar que se cubren satisfactoriamente las exigencias de la tarea, que se saben realizar las funciones que ésta requiere y se manifiesta el tipo y nivel de desem-peño esperado y que, además, éste es satisfactorio, eficaz y exitoso. De acuerdo con Blas, la competencia profesional se alcanza, se cumple o acredita cuando “alguien demuestra que conjuga o aplica adecuada-mente dichos atributos (conocimientos y capacidades) para conseguir un resultado esperado en un contexto determinado” (Blas, 2007, p. 41).

Desde nuestra perspectiva, este tipo de evaluación requiere cen-trarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica (Díaz Barriga, F., 2006). Es decir, los participantes en un pro-ceso formativo tendrán que demostrar un desempeño significativo en


67

las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los saberes per-tinentes a la competencia. De esta manera, la evaluación de competen-cias deberá permitir obtener evidencia de primera fuente de lo que los estudiantes han logrado comprender, solucionar o intervenir en rela-ción con los asuntos pertinentes y trascendentes en los planos personal, académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación autén-tica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados o seguir el proceso de adquisi-ción y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Implica, asimismo, la autorregulación y autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de competencias, por lo menos en la acepción que se ha adoptado aquí, destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento.

La concepción de evaluación que subyace a esta propuesta coincide con lo que plantea Airasian (2001) cuando afirma que la evaluación debe entenderse como el proceso mediante el que se pueden ver los cambios y transformaciones alcanzadas en el curso de una acción. En consecuencia, se requiere que cualquier instrumento o sistema de evaluación considere, tanto al sujeto de evaluación y su situación, como a la definición del objeto a evaluar y el análisis del escenario o contexto de aplicación.

Respecto al enfoque de la evaluación auténtica del aprendizaje, aunque sus premisas y los instrumentos que se asocian a ésta datan de varias décadas atrás, es a partir de los noventa que despierta un interés creciente y es impulsada por autores relacionados con la vertiente constructivista y reto-mada en cierta medida por aquellos que abogan por la educación por com-petencias. La evaluación auténtica considerada dentro de la corriente que propugna por una evaluación alternativa de los aprendizajes, constituye un posicionamiento frente a los procedimientos de evaluación prevalecientes, centrados en pruebas escritas de respuesta cerrada que exploran reproduc-ción y comprensión elemental de conocimientos declarativos y que dejan fuera precisamente la valoración de aprendizajes complejos y competencias. En este enfoque se busca además, una perspectiva más participativa del sujeto de la evaluación y dotar a los educadores de elementos para com-prender o mejorar la enseñanza misma y eventualmente el currículo.


68

La evaluación auténtica se sustenta en los enfoques socioconstruc-tivista de la cognición y el aprendizaje situado, así como en la visión experiencial de la enseñanza. La premisa central de la evaluación autén-tica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados a través de situaciones relevantes en la vida real y problemas significativos de natu-raleza compleja. Así, la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye de manera integrada una diversidad de estrategias de enseñanza-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas.

El término auténtico o autenticidad se aplica, en el caso que nos ocupa (las competencias profesionales), en relación a un contexto o dominio par-ticular, a una comunidad de práctica que privilegia determinados saberes y prácticas sociales. Da cuenta de procesos y producciones que son impor-tantes para el éxito en la vida adulta y profesional. Al construir una situa-ción de evaluación, la autenticidad también abarca la posibilidad de una recreación lo más fiel posible del campo de aplicación del conocimiento y de sus condiciones habituales (tiempo, restricciones, acceso, instru-mentos). Por ello, se busca la evaluación de competencias en situaciones reales o eventualmente a través de simulaciones situadas o realistas.

La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sen-tido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación relevante en la vida real. No obstante, situación de la vida real no debe entenderse sólo como saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela, más bien se refiere a mostrar un desempeño significa-tivo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los estudiantes han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social y profesional (Díaz Barriga, F., 2006).

Tal vez lo más interesante del enfoque, de cara a la formación de los profesionales, es que la evaluación auténtica no es sólo una nueva manera de evaluar que es pertinente al campo de las competencias, sino que implica una mirada donde la enseñanza, la evaluación y el aprendi-zaje se vinculan estrechamente.


69

Un aspecto clave referido a lo anterior, es que en la evaluación auténtica se trata de recuperar vivencias y evidencias de procesos de aprendizaje complejo, más que de resultados estáticos y por ello, pone un énfasis especial en la autoevaluación mediante la participación del propio estudiante en la reflexión y autorregulación continua de su pro-ceso formativo. En la evaluación auténtica se acepta la negociación de los procesos de enseñanza y del sistema e instrumentos de evaluación de parte del profesor y sus estudiantes.

De esta manera, la evaluación deja de ser un fin en sí misma, porque no está destinada sólo a comprobar o certificar resultados, sino es un medio que permite valorar y asegurar que las estrategias educativas elegidas para enseñar y aprender han sido las pertinentes y que los estudiantes han logrado la apropiación significativa de saberes relevantes y complejos.

Existe una diversidad de estrategias e instrumentos congruentes con la perspectiva de la evaluación auténtica centrada en el desem-peño: los portafolios, las pautas de observación o autoevaluación de una ejecución, las pruebas situacionales, los registros observacionales y anecdóticos, los diarios de clase, las bitácoras o blogs, las rúbricas o matrices de valoración, entre otros. Pero aquí es necesario remarcar que no por el hecho de trabajar con portafolios o emplear una rúbrica se ha arribado a un sistema de evaluación auténtica, es decir, la introducción de un instrumento por sí mismo y en el aula, no implica un cambio hacia la evaluación auténtica, sobre todo si las concepciones y prácticas que acompañan a la cultura de la evaluación educativa, el sentido y pro-pósito mismo de la evaluación, permanecen inalterados. En el mismo tenor, resulta incongruente pretender trabajar instrumentos de evalua-ción auténtica en un entorno educativo caracterizado por una enseñanza transmisiva, vertical y ajena a la formación orientada al afrontamiento de situaciones o tareas auténticas. Es por eso que no hay evaluación auténtica cuando se emplean las rúbricas o los portafolios del alumno simplemente con fines de evaluación sumativa o certificadora, cuando la toma de decisiones respecto al qué y el cómo de la evaluación sólo reside en el criterio unidireccional del docente o se niega la posibilidad de autoeva-luación del alumno, o cuando el interés es sólo arribar a la calificación


70

numérica al final del curso y se pretende sustituir el examen conven-cional por el instrumento de moda. Asimismo, la evaluación auténtica será pertinente en entornos educativos donde se trabajan metodologías como el aprendizaje por proyectos, el basado en problemas (ABP), el análisis de casos reales o con simulaciones situadas. Esto permitirá que a la par que se enseña, se evalúa formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la realimentación, la autoevaluación y la práctica reflexiva y correctiva.

También hay que decir que la evaluación auténtica privilegia el abor-daje cualitativo sobre el cuantitativo y propugna por el empleo de múl-tiples instrumentos y fuentes de información o piezas de evidencia para determinar si se ha logrado o no el aprendizaje de un saber o competencia y en qué nivel se ubica el mismo. No obstante, lo anterior no implica que se descarte arribar a puntuaciones numéricas si fuera el caso, pero éste no es el fin último del proceso evaluativo, simplemente se considera que aporta elementos de juicio a la función acreditadora de dicho proceso y a la toma de decisiones o rendición de cuentas que lo acompañan.

La evaluación auténtica de competencias profesionales en el campo de la educación médica En el ámbito de la educación superior universitaria y la formación de pro-fesionales, encontramos situaciones donde lo que se pretende enseñar y evaluar se relaciona con habilidades y prácticas de intervención pro-fesional o investigación que se realizan in situ. Ya sea que dicha eva-luación se aborde desde la perspectiva de evaluación de competencias o desde la evaluación de habilidades profesionales de alto nivel, es posible ilustrar lo que hemos venido argumentando en torno a la evalua-ción auténtica centrada en el desempeño.

En este apartado, de manera breve se recuperan algunas experiencias al respecto. Se han seleccionado situaciones donde el proceso formativo transcurre en un escenario educativo, que puede ser interno o externo a la institución educativa misma, pero que tiene como común denominador una enseñanza centrada en el desarrollo o perfeccionamiento de habilidades com-plejas o competencias relevantes y propias de una comunidad de aprendizaje


71

o práctica profesional determinada. Al respecto, resaltan experiencias referidas a la educación médica y, en particular, a cuestiones enfocadas al desarrollo y perfeccionamiento de competencias y habilidades de exploración física y diag-nóstico clínico, de análisis de literatura especializada encaminada a sustentar el diagnóstico. Habitualmente estos estudios y experiencias educativas se rea-lizan con estudiantes avanzados de la carrera o con médicos residentes.

Pero antes que exponer los ejemplos que ilustran las posibilidades de la evaluación auténtica, conviene una reflexión sobre el estatuto actual de la educación médica. Es innegable que en este terreno se han desarrollado desde las primeras décadas del siglo pasado y a lo largo del mismo, una serie de propuestas didácticas alternativas y específicas, incluyendo el aprendizaje basado en problemas, la enseñanza tutelada, el análisis de casos clínicos, el método del incidente crítico, la evaluación mediante pacientes estandarizados, la medicina basada en evidencia, por sólo citar algunos. Pero de acuerdo con Ludmerer (2004), siguen apareciendo estudios de fundaciones y grupos de investigadores o profesionales que reportan la rigidez de los currículos de medicina, el uso excesivo de la enseñanza basada en exposiciones del profesor y el énfasis en el aprendizaje memorístico. Las escuelas de medicina, así como muchas más enfocadas a la formación de profesionales universitarios, requieren cristalizar y generalizar en la práctica el ideal constructivista que aboga por la creación de entornos de aprendizaje centrados en el alumno. Como es bien sabido, en dichos entornos el médico en formación podrá desarrollar capacidades que le permitan demos-trar un aprendizaje activo y autodirigido, en la medida en que sea acompañado de tutores expertos que lo apoyarán a desentrañar los aspectos nodales de la práctica de la profesión y lo inducirán a participar de manera progresiva en las prácticas profesionales propias de la comunidad médica.

De acuerdo con Epstein, se puede definir a la competencia médica como “el empleo habitual y juicioso de la comunicación, el conocimiento, las habilidades técnicas, el razonamiento clínico, las emociones, los valores y la reflexión sobre la práctica diaria para el beneficio de los individuos y las comunidades a las que se sirve” (Epstein, 2007, p. 387). Además, existen seis dominios interrelacionados para dicha competencia: cono-cimiento médico, pensamiento y razonamiento complejo, cuidado del


72

paciente, profesionalismo y ética, comunicación y habilidades interperso-nales, trabajo en equipo, aprendizaje basado en la práctica.

Para el autor, la competencia médica va más allá de la demostra-ción de un desempeño, implica un hábito de aprendizaje a lo largo de la vida y una responsabilidad social. La evaluación de competencias tiene sentido, al igual que antes lo hemos afirmado, si se focaliza en apoyar a los médicos en formación y a sus tutores a identificar y responder a necesidades de aprendizaje concretas. Las decisiones y acciones que resultan de dicha evaluación tendrán sentido si se apoya al estudiante de medicina o al residente a entender cuál es su nivel actual de desem-peño y lo ayudan a adaptarse mejor al cambio, a encontrar y generar nuevo conocimiento en aras de mejorar ampliamente.

Nuevamente hay que insistir en que la demostración de una competencia como movilización de saberes y recursos cognitivos, es dependiente del contexto y del contenido, es decir, se reflejará en la evaluación la relación entre las habilidades y recursos del estudiante de medicina y la índole de las tareas o situaciones problema que enfrenta en un caso particular de la vida real. En lo que toca a los estudiantes de medicina, Epstein (óp. cit.) propone que los principales factores contextuales se relacionan con el escenario de práctica médica con-creto, con la prevalencia local de la enfermedad en cuestión, con la naturaleza de los síntomas que presenta el paciente y con el nivel educativo que éste posee, así como con otras características demográ-ficas del paciente y del propio médico en formación. Al mismo tiempo, contra lo que se suele pensar, opera la especificidad del dominio de contenido, en el sentido de que muchos aspectos de la competencia como el razonamiento clínico pertinente o la estrategia de realización de la historia clínica, resultan específicas de dominio (situadas) y por ende, no puede esperarse que sean necesariamente generalizables a todo tipo de situaciones. Por ejemplo, siguiendo la argumentación de Epstein, el razonamiento clínico de un estudiante puede parecer com-petente en un área en la que su conocimiento de base se encuentra bien organizado, es significativo y accesible, mientras que puede ser mucho menos competente en un ámbito no familiar, sin embargo, al


73

mismo tiempo, afirma que hay habilidades importantes, como la habi-lidad para entablar buenas relaciones terapéuticas, la cual parece ser menos dependiente de contenido. He aquí la razón por la que autores como Perrenoud (óp. cit.) plantean que la competencia se manifiesta ante situaciones que son instrínsecamente inéditas y que cada ámbito o familia de competencias puede proceder de distinta manera.

En este documento no se discutirá el tema de la evaluación mediante pruebas estandarizadas de tipo objetivo, simplemente se acordará que no cubren los requisitos de la evaluación auténtica de competencias, no obstante, se siguen empleando, como evaluaciones sumativas para la toma de decisiones en importantes procesos de admisión y certificación a gran escala de estudiantes y profesionales médicos. Un abordaje crí-tico de alcances y limitaciones de este tipo de evaluaciones lo puede encontrar el lector en Epstein (2007) y en Smee (2003).

En relación con las evaluaciones centradas en el desempeño de los médicos en formación, éstas descansan, habitualmente, en la observación en el escenario real y son realizadas por supervisores clínicos, que pueden ser los docentes o tutores a cargo o bien, personal de las instituciones hos-pitalarias o de salud. En la evaluación de competencias médicas se parte del supuesto que la situación idónea de evaluación es aquella en que se puede valorar la interacción directa paciente-doctor (o médico en forma-ción) como demostración de sus capacidades de afrontamiento de casos, solución de problemas, razonamiento clínico o manejo ético y apropiado del paciente. Suelen privilegiarse las situaciones donde es posible valorar la exploración física, el diagnóstico clínico y el plan de tratamiento, sobre todo, cuando se evalúa a los médicos residentes.

En la literatura se reportan métodos e instrumentos de evaluación que incluyen la observación directa o el video in situ del estudiante frente a casos reales, los exámenes orales sobre casos atendidos, la revisión de expedientes, los portafolios de evidencia, la simulación clínica con pacientes estandari-zados u otro tipo de simulaciones situadas y la aplicación de listas de cotejo. En menor medida y recientemente, se reportan experiencias de evaluación apoyadas en rúbricas así como en modelos e instrumentos que destacan los procesos de autoevaluación y autorregulación del propio estudiante.


74

Puesto que la evaluación de habilidades clínicas se relaciona habitualmente con su manifestación ante casos concretos, hay que entender que la especificidad del caso implica que el desempeño mostrado con un paciente no necesariamente predice de manera con-fiable el desempeño en otros casos o con problemas subsecuentes. Por lo anterior, Smee (2003) propone que para lograr una evaluación que sea confiable, se requiere lograr muestrear el desempeño del alumno en relación con distintos casos o problemas. Esto ha dado la pauta para el desarrollo de las evaluaciones OSCE (Objective Structured Clinical Exami-nations) y variantes de la misma. Cabe mencionar que el desarrollo de esta metodología de evaluación data de tres décadas atrás, pero se ha ido per-feccionando y hoy día tiene gran aceptación en el campo de la evaluación de habilidades y competencias. Consiste en montar un circuito de esta-ciones basadas en el paciente; en cada estación el estudiante interactúa con un paciente real o estandarizado. Los pacientes estandarizados son personas entrenadas ex profeso para representar un determinado padeci-miento de manera realista. El número de estaciones y su duración pueden variar ampliamente en función de las habilidades a evaluar. Usualmente un grupo de expertos o médicos especialistas y docentes evalúan a los estudiantes sobre la base de dimensiones y criterios o estándares de desempeño bien definidos y compartidos. En algunos casos participan en la evaluación los usuarios potenciales, es decir, pacientes reales y estan-darizados. Habitualmente se emplean como instrumentos, listas de cotejo o escalas de desempeño. Un ejemplo ilustrativo lo puede encontrar en el sitio web en un video donde se evalúan las competencias de exploración física e interrogatorio clínico en dos residentes médicos interactuando con un mismo paciente estandarizado (http://content.nejm.org/content/vol356/issue4/images/data/387/DC1/NEJM _ Epstein _ 387v1.swf).

Otro sistema que está cobrando presencia entre docentes y estu-diantes de medicina (así como de otros campos de conocimiento profe-sional) consiste en la evaluación mediante rúbricas. Estas últimas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran


75

un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trán-sito de un desempeño incipiente o novato hasta el nivel del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntua-ciones numéricas. En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación auténtica, sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los estudiantes de acuerdo con criterios de la vida real y porque implican una evaluación progresiva, así como el ejercicio de la reflexión y autoevaluación (Díaz Barriga, F., 2006).

De acuerdo con Airasian (2001), las rúbricas son estrategias de eva-luación de actividades generativas, como serían la elaboración de pro-yectos, la producción oral y escrita, las investigaciones y el trabajo prác-tico de los estudiantes en escenarios reales. Lo anterior implica que la rúbrica per se no tiene sentido, se tiene que integrar en un sistema de evaluación que contempla una diversidad de situaciones y producciones donde se puede desarrollar, perfeccionar y evaluar la competencia en cuestión. Para ilustrar el punto, recuperamos en el cuadro 4.1 una rúbrica que evalúa manejo de historia clínica y examen físico del paciente.

CUADRo 4.1.RúbRica PaRa evaluaR comPetenciaS Del eStuDiante De meDicina en el maneJo

De la HiStoRia clínica Y el examen fíSico.

NIvElES DE DESEMPEÑo

INCIPIENtE (5) PRoMEDIo (7) ARRIBA DEl

PRoMEDIo (10)

CATEgORÍAs Falla en incluir las principa-les categorías

Incluye las principales categorías

Incluye todas las categorías

HIsTORIA DE LA ENFERMEDAD PREsENTE

Falla en comunicar el pro-blema principal y no incluye una revisión pertinente del sistema. No hay evidencia de revisión del expediente del paciente

Comunica el problema principal pero carece de una resolución adecuada de las dolencias reportadas. Revi-sión escasa de los sistemas pertinentes. Poca evidencia de revisión del expediente

Comunica efectivamente los problemas principales con rigurosidad y atención diligente. Revisión pertinen-te de sistemas. Evidencia de revisión extensa del expediente


76

HIsTORIA sOCIAL Y FAMILIAR

Incluye sólo una historia familiar y social superficial

Incluye algunos aspectos pero no todos los perti-nentes

Incluye historia vocacional, situación actual de vida, consumo de alcohol, tabaco, drogas, medicamentos, his-toria médica y de parientes cercanos

REVIsIóN DE sIsTEMAs

No incluye una revisión de los principales sistemas

Incluye la revisión de los principales sistemas

Incluye una revisión perti-nente de todos los sistemas

EXAMEN FÍsICO Falla en la revisión de los principales sistemas y en la obtención de hallazgos pertinentes

Incluye lo más importante del examen físico

Examen completo y preciso, hay objetivos en el examen físico observado

REPORTE DE LABORATORIO

Falla en identificar y reportar los principales hallazgos de laboratorio

Incluye los principales exámenes de laboratorio que son pertinentes. Identifica algunas anormalidades

Incluye todos los exámenes pertinentes e identifica valores anormales

LIsTA DE PROBLEMAs Y PREgUNTAs

La lista de problemas detectados falla en incluir los principales

Incluye la mayor parte de problemas pero falla en detectar algunos

La lista de problemas es completa y el planteamiento de preguntas es amplio

ANÁLIsIs DIAgNósTICO Y PLAN DE TRATAMIENTO

Falla en proporcionar un diagnóstico diferencial amplio. Falla en analizar las pruebas. El plan es superficial, inapropiado

Identifica la mayor parte de los problemas y hace un diagnóstico diferencial. Discusión incompleta de las pruebas. El plan sugerido está incompleto

Ubica cada problema de manera separada y como una constelación, ofrece un diagnóstico diferencial per-tinente. Emplea las pruebas para discutir cada problema. Plantea un plan razonable y completo, integral

REFERENCIAs Incluye menos de cinco referencias

Incluye cinco referencias pero falla en vincularlas con el texto

Incluye cinco o más referen-cias vigentes y las vincula con el texto

EsTRUCTURA El reporte escrito contiene muchos errores gramatica-les y ortográficos

El reporte escrito contiene pocos errores gramaticales y ortográficos

El reporte escrito contie-ne muy pocos o no tiene errores gramaticales y ortográficos

Fuente:http://www.im.org/AAIM/Meetings/PastMeetings/2006/AIMW06/Wksp102-BuildingTowardClinicalCompetence.pdf


77

El empleo de una rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad, pertinencia o eficacia del aprendizaje logrado y del trabajo realizado por los estudiantes y ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo subjetivo, es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluación. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados están presentes en un rango de ejecución que establece lo aceptable e inaceptable. Las rúbricas están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad y la definición cualitativa y de manera progresiva de los mismos. La escala ordenada así construida debe mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde los des-empeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del novato) hasta los excelentes (desempeño del experto). El empleo apropiado de una rúbrica permitirá al docente tanto modelar como realimentar los desempeños esperados, y en el caso del estudiante ofrecerá elementos para la autoevaluación y la regulación personal del aprendizaje.

En lo referente a los portafolios de evidencia como instrumento para evaluar competencias médicas, también se han reportado algunas expe-riencias y modelos (Wilkinson, 2000). Primero hay que recordar que los portafolios consisten en colecciones o selecciones de trabajos acadé-micos y de evidencia de producciones generadas en el transcurso de un ciclo formativo, un curso escolar o un periodo determinado que da cuenta de una trayectoria profesional o de vida. En el caso de la edu-cación y evaluación médica suelen emplearse para valorar el nivel de logro o desempeño alcanzado en la práctica médica por un estudiante o residente. Trabajar la metodología de portafolios desde la perspectiva de evaluación auténtica implica construir un sistema que atiende tanto a la enseñanza-aprendizaje como a la evaluación, no es simplemente introducir el portafolio al final del curso como instrumento de evaluación sumativa. No obstante, el sistema de portafolio bien diseñado e instru-mentado, puede servir para efectos de evaluación formativa e incluso sumativa, abarcando la certificación y recertificación profesional. El autor antes mencionado sugiere que un sistema de evaluación por por-tafolios en medicina debe incluir:


78

Evidencia que cubra al menos tres dominios: cuidado del 1) paciente, desarrollo personal y manejo apropiado del contexto Evidencia de que la persona evaluada continuamente realiza una 2) valoración crítica de su propio desempeño, identifica y da prioridad a las áreas en que requiere mejorar y toma decisiones o realiza acciones apropiadas. Evidencia de que en conjunto, el contenido de cada portafolio es suficiente, válido, actual y auténtico.

Al mismo tiempo, los portafolios de los alumnos en conjunto deben permitir al cuerpo docente analizar lo apropiado o no proceso de ense-ñanza-aprendizaje y tomar las decisiones que conduzcan a su mejora. Seguramente el lector se pregunta qué tipo de piezas o producciones pueden o suelen integrarse en un portafolio; la respuesta está en fun-ción del sentido, finalidad y contexto educativo de interés, aunque hay que comenzar documentando la identidad y trayectoria de la persona evaluada, mostrar información básica del contexto de donde proviene el estudiante o médico en cuestión, sus áreas de pericia, su experiencia práctica, el momento de la formación en que se encuentra. En el caso de las producciones de interés, deben aportar al entendimiento de cómo ha transcurrido el ciclo de aprendizaje o la experiencia de formación práctica; ante todo, mostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados en relación con el currículo y las competencias esperadas, aportar evidencia para decidir la calidad o nivel alcanzado.

Por ejemplo, pueden incluirse ensayos sobre literatura médica o casos clínicos, protocolos de investigación, reporte de sesiones clínicas, evidencia de procedimientos desempeñados en las guardias, registro de historias clínicas, análisis de ABP y casos, evaluaciones de tutores o de pacientes, entre otros. Un factor clave e indispensable que acom-paña a los portafolios, son aquellos documentos donde el propio eva-luado analiza lo que ha aprendido, identifica aciertos y fallas, plantea nuevas metas y recapitula su actuación, es decir, la evidencia de sus procesos de reflexión y autoevaluación. Esto suele tomar la forma de ensayos, diarios de trabajo clínico, bitácoras, solución de cuestionarios abiertos o pautas de reflexión de los aprendizajes adquiridos, rúbricas


79

autoadministradas, etc. El desarrollo de portafolios multimedia y elec-trónicos permite adicionar otro tipo de evidencia de innegable valor, mediante la documentación de evidencias a través de video, audio-grabaciones o fotografía del trabajo realizado por el estudiante.

Como en el caso de todos los instrumentos de evaluación autén-tica que se han discutido, se requiere claridad respecto a qué se va a evaluar, cuáles son las dimensiones clave, qué nivel de desempeño se espera alcanzar y, sobre todo, conocer y trabajar el sistema de portafo-lios desde el inicio del proceso formativo, no al final del mismo.

El rigor de una evaluación auténtica de competencias La evaluación auténtica, al igual que todo tipo de evaluación educa-tiva, no debe escapar al escrutinio del rigor, validez y confiabilidad con que se ha conducido. Desafortunadamente, se tiende a pensar que, en el caso de las evaluaciones que cualifican el desempeño, el componente de la subjetividad del juicio experto en la evaluación, es equivalente a la falta de sistematicidad y rigor científico. Por el contrario, abogamos por la conducción de un proceso de evaluación auténtica válido y confiable, contemplando cuestiones como las que a continuación se discuten.

En relación con la validez, ésta implica el proceso de acumulación de evidencia que permite dar soporte a lo apropiado de las inferencias que se hacen en relación con las respuestas de los estudiantes, con fines específicos de evaluación. Podemos plantear algunas preguntas para asegurar la validez de una evaluación auténtica centrada en el desem-peño y en la valoración de competencias:

¿El sistema de evaluación y los instrumentos permiten evaluar el •conocimiento del estudiante en la o las áreas de contenido (con-ceptual, procedimental, actitudinal) de interés? ¿Se están evaluando las habilidades o competencias clave y son •las que se han enseñado? ¿Se evalúa una sola respuesta o producto o se aporta evidencia •suficiente de producciones-respuestas así como de procesos-ex-plicaciones en contexto?


80

¿Las situaciones, problemas e instrumentos de evaluación son •importantes para el currículo?, ¿incluyen los componentes de las prácticas auténticas en el campo profesional de interés?, ¿evalúan aprendizajes trascendentes, generalizables, aplica-bles más allá de la actividad o tarea puntual?, ¿se reflejan en los criterios de puntuación? ¿Se ha realizado una correcta validación de expertos del sistema •e instrumentos? ¿Se consideran la autoevaluación y coevaluación? •¿Se ha planteado el análisis de la validez ecológica de la evalua- •ción, así como de la autenticidad de la situación de evaluación y de las competencias evaluadas?

Con respecto a la confiabilidad o consistencia en la “evaluación con-fiable”, se espera el mismo resultado en un alumno con independencia de quién valora la respuesta o desempeño y si ésta se realiza en condiciones similares. Si la evaluación no es confiable, la valoración obtenida por el alumno puede variar con base en factores que no se relacionan con el pro-pósito de la evaluación ni con el desempeño real del estudiante.

Entre los factores que provocan baja confiabilidad en las evaluaciones centradas en el desempeño se encuentran: que se recoja poca evidencia, que el tiempo resulte insuficiente, las situaciones-problema o los instru-mentos no discriminan (resultan muy fáciles o difíciles, ambiguos), los evaluadores califican idiosincráticamente, hay sesgos subjetivos, no hay acuerdos compartidos o no tienen criterios claros, hay inconsistencia en los evaluados, no tienen claro el qué y cómo de la evaluación en la que participan, no hay reflexión propia.

Moskal y Leydens (2000) proponen que hay que asegurar la confiabi-lidad entre evaluadores. En la evaluación de competencias y aprendizajes complejos mediante la demostración de evidencia de desempeño, se requiere asegurar por lo menos dos evaluadores expertos e indepen-dientes con base en criterios acordados y niveles de desempeño claros, precisos. Requieren espacio y tiempo para analizar eventuales discre-pancias, hacer acopio de más evidencia, lograr consensos. El ejercicio


81

de la coevaluación puede permitir más miradas y perspectivas, a con-dición de que todos los evaluadores estén enterados y entrenados en el sistema. Un factor que no puede descuidarse es la consistencia intrae-valuador, por lo que es importante analizar cambios y sesgos en el pro-ceso de evaluación de parte de un mismo evaluador en el tiempo, ante distintos alumnos, producciones, tareas. Esto implica un compromiso no sólo de rigor metodológico, sino también ético de parte de los eva-luadores, y abarca, en el caso que nos ocupa, a docentes, tutores, supervisores de escenarios, pero también a los propios estudiantes que son copartícipes del proceso. Algunas preguntas para asegurar la con-fiabilidad son las siguientes:

¿Están bien definida la categoría y los criterios de evaluación? ¿Están bien diferenciados los niveles progresivos de desempeño? •¿Dos evaluadores independientes arribarían a la misma evaluación •con este instrumento (rúbrica, escala, bitácora, entre otros)? Cuando se comparan las evaluaciones arrojadas por dos o más ins- •trumentos ¿son consistentes entre sí, arrojan resultados similares, congruentes? ¿El sistema e instrumentos son pertinentes para este contexto y •población de estudiantes?¿Los evaluadores introducen criterios implícitos, sesgos subjetivos •personales?

Conclusiones Con base en lo que se ha expuesto en este documento, se puede concluir que el enfoque por competencias sólo tendrá una incidencia significativa en la educación si logra un cambio en los modelos de enseñanza y evaluación, en la manera de organizar el currículo, en el modo de aprender de los educandos, en las concepciones de los actores de la educación, pero sobre todo, en la transformación de las prácticas educativas. Al mismo tiempo, concluimos que la potencialidad del enfoque reside en una concepción de competencia como prescripción abierta, que da la pauta a entender y promover aprendizajes situados, focalizados en la construcción e innovación


82

del conocimiento, en el afrontamiento de situaciones problema de relevancia personal, social y profesional.

Asimismo, se ha planteado que el enfoque de evaluación auténtica es pertinente para la evaluación de competencias profesionales. Pero, al mismo tiempo, se reconoce que se requiere cambiar la cultura de la eva-luación imperante con la que enfrenta fuertes tensiones este enfoque. La evaluación auténtica es apropiada en situaciones que no implican la mera identificación de respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien, en aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del estudiante.

La evaluación auténtica de competencias no se reduce a la simple sustitución de instrumentos en un contexto inalterado de evaluación. No es la aplicación de instrumentos en frío, llámense rúbricas, bitácoras o portafolios. Se requiere clarificar el sentido y función pedagógica y social de la evaluación. En el plano técnico, requiere del análisis-cons-trucción de un escenario y situaciones de evaluación ad hoc, de un modelo o sistema que incluye la construcción y validación, puesta en práctica, seguimiento y realimentación.

A manera de síntesis, las principales características de una evalua-ción auténtica del desempeño de los alumnos son las siguientes:

Se enfocan a evaluar procesos de construcción de conocimiento •en situaciones problema o ante tareas complejas, no tienen como cometido evaluar la reproducción de cúmulos de información declarativaBuscan evaluar si el alumno ha adquirido o perfeccionado habili- •dades intelectuales de orden superior acotadas al ámbito de cono-cimiento de interés: razonamiento, análisis, síntesis, solución de problemas abiertos o no estructurados, toma de decisiones en situaciones de conflicto, entre otros. La autenticidad de la evaluación se refiere a que se plantean situa- •ciones de evaluación relativas a actividades que son importantes en el contexto del mundo real o en la esfera profesional en la que se desenvuelve la persona


83

Implica la evaluación de competencias o aprendizajes complejos •en la medida en que enfrenta a la persona evaluada al reto de la integración y movilización de conocimientos, destrezas técnicas, estrategias, actitudes, entre otros. Consiste en una evaluación que se interesa por procesos y pro- •ducciones en contextos específicos, privilegiando las simulaciones situadas y los aprendizajes in situNo se resuelve mediante la administración unilateral o única de un •instrumento o técnica, consiste en un sistema donde convergen fuentes e instrumentos múltiples y situadosImplica al sujeto de la evaluación, al estudiante o profesional en •formación en procesos de autoevaluación y autorregulación de su propio aprendizaje.

Se reportaron diversos ejemplos de evaluación auténtica de compe-tencias en el campo de la educación médica, que abren un panorama de posibilidades en el terreno de la evaluación educativa. No obstante, hay que reconocer que disponemos de poca teorización e investigación empí-rica, sobre todo en nuestro medio. La filosofía subyacente al enfoque de la evaluación auténtica enfrenta tensiones importantes con la evaluación imperante (de la calidad, a gran escala, mediante pruebas nacionales e internacionales, estandarizada), así como fuertes contradicciones con las reformas curriculares que se dicen constructivistas, sin embargo, siguen privilegiando en la práctica del aula y en la evaluación el sumi-nistro y recuperación de contenidos declarativos factuales.

El tema de la evaluación de los aprendizajes es un terreno poco abor-dado en el plano conceptual, de ahí que exista la proliferación de una mirada técnica centrada en los instrumentos per se. También identificamos la nece-sidad de una formación y cambio disposicional en los docentes, alumnos, autoridades e incluso en otros actores sociales, por las expectativas y usos actuales de la evaluación. Así, junto al desarrollo de mejores sis-temas e instrumentos de evaluación de competencias y aprendizajes complejos, se tendrá que trabajar en la transformación de la filosofía, teoría y práctica de la evaluación educativa en las universidades.


84

Bibliografía

Airasian, P.W. (2000). Assessment in the classroom: A concise approach (2nd Ed.). UsA. Mcgraw-Hill. Barrón, C. (1997). Perspectivas de la formación de profesionales para el siglo xxi. En: El currículum uni-

versitario de cara al nuevo milenio. A. de Alba (Coord.). México. CEsU-UNAM. Blas, F.A. (2007). Competencias profesionales en la formación profesional. España. Ed. Alianza. Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: Algo más que una moda y mucho menos que

un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, pp. 34-39. Denyer, M., Furnémont, J., Poulain, R. y Vanloubbeeck, g. (2007). Las competencias en la educación. Un

balance. México. Ed. Fondo de Cultura Económica. Díaz Barriga, A. (2006). “El enfoque de competencias en la educación ¿Una alternativa o un disfraz de

cambio?” Perfiles Educativos, 28 (111), pp. 7-36. Díaz Barriga, F. (2005). “Desarrollo del currículo e innovación. Modelos e investigación en los noventa”.

Perfiles Educativos, 27 (107), pp. 57-84. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México. Ed. Mcgraw Hill. Díaz Barriga, F. y Lugo, E. (2003). “Desarrollo del currículo”. En: Díaz Barriga, A. (Coord.). “La inves-

tigación curricular en México. La década de los noventa”. México. Edit. Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), vol. 5, cap. 2, pp. 63-123.

Díaz Barriga, F. y Rigo, M. (2000). “Formación docente y educación basada en competencias”. En: A. Valle (Coord.). Formación en competencias y certificación profesional. Colección Pensamiento Uni-versitario N.º 90. México. CEsU-UNAM, pp. 76-104.

Epstein, R. (2007). Assessment in medical education. The New England Journal of Medicine, 356 (4), pp. 387-396.

Ludmerer, K. (2004). Learner centered medical education. The New England Journal of Medicine, 351, pp. 12-16.

Moskal, B.M. y Leydens, J.A. (2000). scoring rubric development: validity and reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (10). En: http://PAREonline.net/getvn.

asp? v=7&n=10. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Ed. graó. Roe, R. (2003). ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del Psicólogo, 86. En: http://www.cop.

es/papeles/vernumero.asp?id=1108 schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Ed. Paidós. smee, s. (2003). Skill based assessment in medicine. BMJ, 326, pp. 703-706. Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. España. Ed. Paidós. Wilkinson, T.J. et ál. (2000). The use of portfolios for assessment of the competence and performance of

doctors in practice. Medical Education, 36, pp. 918-924.

capítulo V

una experiencia en el desarrollo de competencias en Matemáticas (Estadística)

norma Y. ulloa lugo y Samuel meraz martínez

Introducción

Como parte del proceso de formación, la enseñanza de las matemáticas presenta problemas específicos debido a la natu-raleza del conocimiento matemático y a las características propias correspondientes a las disciplinas donde se aplica el

conocimiento matemático adquirido.Tres de los problemas más importantes de la Enseñanza Matemá-

tica son: los fines (¿qué enseñar, porqué y para qué?, ¿qué se quiere conseguir?), los medios (¿cómo lograr los fines propuestos?) y la eva-luación (¿cómo averiguar si se han alcanzado los fines propuestos?, ¿en qué grado, empleando los medios previstos? y ¿qué consecuencias se deducen de los resultados obtenidos para mejorar los planteamientos y desarrollos futuros?) (González, 2008).

La matemática es, sobre todo, saber hacer, es una disciplina en la que el método claramente predomina sobre el contenido. Por ello, se concede gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolución de problemas.

En el mundo científico e intelectual tan rápidamente cambiante, vale mucho más hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que rápidamente se convierten en lo que Whitehead llamó ideas inertes, es decir, ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinámicas,


86

capaces de abordar los problemas del presente. En esta dirección se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general, para estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas, antes que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia.

Una preocupación general que se observa en el ambiente de la ense-ñanza conduce a la búsqueda de la motivación del alumno desde un punto de vista más amplio, que no se limite al posible interés intrínseco de la matemática de sus aplicaciones. Cada vez es más evidente la importancia que pueden tener los elementos afectivos que involucran a toda persona en su ocupación con la matemática.

Parte de los fracasos en matemáticas de muchos estudiantes, tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo, totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, provocado, en muchos casos, por la inadecuada introducción por parte de sus profesores.

Además, la aparición de herramientas como la calculadora y el orde-nador está comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar adecuadamente nuestra educación matemática de forma tal que se aprovechen al máximo tales instrumentos. Lo verdaderamente impor-tante tendrá que ser su preparación para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen, de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en el futuro inmediato (Guzmán, 2007).

La incorporación de las tecnologías de la información y la comuni-cación a las escuelas y específicamente a las actividades de enseñanza, las metas que se fijan los países han sido organizadas en torno a dos grupos: aquellas que se relacionan con el desarrollo de la infraestructura y el equipamiento de las escuelas y las que abordan cuestiones que tiene que ver con las definiciones pedagógicas necesarias para definir el sentido de su uso en los contextos escolares (OEI, 2008).

En este capítulo se reportan las estrategias de enseñanza adoptadas por los autores en la búsqueda del desarrollo de competencias en la esta-dística y los resultados de las respuestas dadas por los alumnos relación las competencias tanto en lo referente a su conocimiento en el módulo de estadística y en otros cursos, como a su concepción.

CApÍtuLo V UNA ExPERIENCIA EN EL DESARROLLO....

87

Para ello, se presentan primero estudios y propuestas de diversos autores referentes a la finalidad de la educación en matemáticas en los que se señalan los deberes y competencias de los profesores de matemá-ticas y de los alumnos; segundo, se plantea el desarrollo de la experiencia y las respuestas dadas por los alumnos a las preguntas que indagan la opinión respecto a las modalidades didácticas implementadas; por último, se presenta la discusión de los resultados y las conclusiones.

Deberes y competencias para los profesores de matemáticasSegún el informe Cokcroft (1982) el profesor de matemáticas debe permitir que cada alumno se desarrolle de acuerdo con conocimientos matemáticos necesarios para su vida adulta, para el empleo y para:

Continuar el estudio y la formación, siendo conscientes, 1) al mismo tiempo, de las dificultades que algunos alumnos experimentaránProporcionar a cada alumno el tipo de matemáticas que 2) pueda necesitar para el estudio de otras materiasHacer ver al alumno que la comprensión de las matemáticas 3) es importante en sí mismo, debido al papel que éstas han desempeñado y seguirán desempeñando tanto en el desarrollo de la ciencia y la tecnología como de nuestra civilizaciónPor encima de todo, hacer conscientes a todos los alumnos 4) de que las matemáticas les proporciona un poderoso medio de comunicación (González, 2008).

La alfabetización matemática conforme a la OCDE (2003), consiste en: ...la capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

La OCDE/PISA define de manera parecida la competencia matemá-tica de la siguiente manera:


88

La competencia matemática es la capacidad de un individuo para identi-ficar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (González, 2008).

Recogiendo lo anterior, los autores entienden por competencia en estadística la capacidad de comprenderla y utilizarla en cualquier con-texto como una herramienta necesaria para:

Presentar, describir e interpretar datos experimentales •Emitir juicios y tomar decisiones con fundamento probabilístico •Realizar una propuesta y evaluar modelos matemáticos que repre- •senten los resultados experimentales obtenidos en distintos labo-ratorios y experienciasResolver y detectar problemas de carácter estadístico que se pre- •senten y respondan a las necesidades de las materias de índole teó-rica, esto es, poseer la capacidad de transferir los conocimientos de estadística en su formación como biólogos y en su práctica profesional Evaluar la herramienta estadística utilizada por los pares en tér- •minos de su pertinencia y adecuaciónDiseñar situaciones experimentales. •

Por su lado, Proenza y Leyva (2006) enuncian las competencias generales que centran la educación del estudiante en su aprendizaje de las matemáticas (estadística). Estas competencias son:

Pensar y razonar •Argumentar •Comunicar •Modelar •Plantear y resolver problemas •Representar •Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones. •


89

Se considera que los logros de los estudiantes en matemáticas se pueden expresar mediante este conjunto de competencias, ya que des-criben los procesos que se requieren para un domino matemático general y para la estadística en particular.

Conviene observar que las tres primeras competencias son cognitivas de carácter general, mientras que las cuatro siguientes son competencias mate-máticas específicas, relacionadas con algún tipo de análisis conceptual.

En las competencias los dominios cognitivos establecen el saber qué y el saber cómo y determinan los comportamientos de los estu-diantes que serán valorados por medio de las pruebas de desempeño; es decir, las destrezas y habilidades asociadas con los conocimientos concretos. Estos dominios cognitivos transversales a toda la prueba, son los siguientes:

Conocimiento de hechos y de procedimientos •Utilización de conceptos •Resolución de problemas •Razonamiento. •

Descripción de la experiencia didácticaLa asignatura de Estadística (llamada “módulo” en la carrera de Biología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) de la UNAM se imparte en los primeros dos semestres, Modelos Matemáticos i (MM i) y Modelos Matemáticos ii (MM ii), que comprenden los temas introduc-torios a la estadística como lo es la estadística descriptiva (MM i) hasta los temas de diseño y análisis de experimentos con ANOVA bifactorial y el tema de regresión en general que se abordan en el segundo curso de estadística (MM ii). En el segundo curso se ubica este estudio.

Competencias específicas a alcanzar por los alumnosde Modelos Matemáticos iiA partir de las competencias generales para la estadística señaladas anteriormente, se desprenden las siguientes competencias específicas y se proponen las metas educativas a alcanzar en el aula para el segundo curso dentro de un diseño curricular basado en competencias.


90

En el primer tema de MM ii, análisis de varianza de dos factores, el alumno:Plantea hipótesis sobre problemas biológicos que involucran a) dos factoresGrafica e interpreta las gráficas de los efectos principalesb) Calcula e interpreta una tabla de ANOVA para dos factoresc) Determina diferencias significativas entre medias aplicando las d) pruebas de LSD o TuckeyDiseña situaciones experimentalese) Resuelve problemas biológicos que involucran estos temas.f)

En el segundo tema de regresión, las competencias que se pretenden alcanzar son:

a) Capacidad para identificar, de un grafico de dispersión, el modelo matemático pertinente a la situación experimental

b) Capacidad para obtener la expresión matemática del modeloc) Capacidad para interpretar y utilizar apropiadamente el modelo

para realizar predicciones, interpolando o extrapolandod) Capacidad para resolver problemas biológicos que involucran

estos temas.

Abordaje por objetivosLos autores somos profesores de esa área desde hace más de 10 años y hasta ahora hemos trabajado con base en el logro de obje-tivos. Dentro de ese eje, se han programado y llevado a cabo las siguientes actividades:

Examen diagnóstico (no sistemáticamente)1) Desarrollo de los temas conforme a la siguiente secuencia 2) didáctica:a) Mediante lecturas previas familiarización, presentación y

discusión de los conceptos relacionados con el temab) Resolución de ejercicios por los alumnos, con solución ejem-

plificada previamente por el profesorc) Discusión de los resultados de los ejercicios d) Incremento de la ejercitación mediante la realización de tareas


91

3) Evaluaciones parciales4) Evaluación sumativa.

El enfoque por competencias, entendido conforme a Delors (1992)1, modifica esta secuencia didáctica haciendo que se acentúe la actividad del alumno, el desempeño en la evaluación en un acercamiento a las prácticas profesionales, se enfatice la promoción de valores (responsa-bilidad, tolerancia, respeto), y la valoración del trabajo en equipo.

La evaluaciónSituados en la práctica docente y en el seguimiento del logro de compe-tencias en la estadística, por lo común, se plantea: un examen de diag-nóstico individual para determinar el nivel de aptitud inicial de los sujetos; una fase de entrenamiento experimental en la que los alumnos llevan solos, en parejas o en equipo la misma tarea y una fase de posprueba para evaluar los efectos de las modalidades didácticas sobre los conocimientos (competencias) adquiridos. Este paradigma experimental se emplea clási-camente en la investigación en el aula y es el que aquí se ha seguido.

En las clases de Modelos Matemáticos ii que se impartieron durante el semestre lectivo 2008-2, se modificaron algunas de las estrategias de enseñanza con la finalidad de buscar un acercamiento hacia el fomento de las competencias matemáticas de los alumnos pero orientadas más que hacia prácticas profesionales, en esta experiencia se buscó un acer-camiento hacia aquellas otras competencias relacionadas con el trabajo en equipo y se modificó la evaluación a través de una mayor participa-ción de los estudiantes en la misma.

Cambio de estrategias: nueva secuencia didácticaSituados en la práctica docente y en el seguimiento del logro de compe-tencias en la estadística, el énfasis se pone en la actividad del alumno. En este sentido, la secuencia docente, bajo la intención del logro de competencias, modifica algunos de los puntos de la secuencia seguida

1 El informe Delors (1992) enfatiza en la educación por competencias el desarrollo armónico de cuatro pilares (sabe-res): saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser.


92

en la enseñanza por objetivos, fundamentalmente el de la evaluación y el rol y la actitud del profesor durante el proceso.

Así se mantiene el examen de diagnóstico y el desarrollo de los temas mediante lecturas previas de familiarización con los conceptos relacionados con el tema.

Papel del alumno durante el cursoInvestiga previamente los conceptos a revisar en las clases •Realiza • Prácticas de Matemáticas donde los alumnos ponen en juego lo aprendido con datos obtenidos por ellosManeja y usa la calculadora para el tratamiento de los datos de •los ejerciciosManeja y usa Excel para el tratamiento de datos en ejercicios de •ANOVA y de regresiónResuelve ejercicios individualmente y en equipo •Realiza exámenes por parejas •Se autoevalúa con respecto a su aprendizaje, su rendimiento y el •esfuerzo realizado al final de cada tema y al final del curso.

Papel del alumno al término del cursoEvalúa la evaluación por parejas •Manifiesta su apreciación respecto a la dificultad del curso. •

Actividades de los alumnos y el profesorLa resolución de ejercicios corre a cargo de los alumnos a quienes el profesor alienta para que se distribuyan libremente por equipos confor-mados por dos y hasta por cinco alumnos. La resolución de ejercicios por los equipos es ejemplificada previamente por parte del profesor y es estudiada a través de ejercicios resueltos proporcionados por el mismo.

En las sesiones de ejercitación el profesor atiende a cada equipo aclara dudas, observa el avance de cada alumno en el desarrollo de la resolución de los ejercicios, suscita en los equipos la discusión para el logro de consensos y escucha y evalúa la interpretación de los resul-tados de los ejercicios en una retroalimentación inmediata.


93

En otra estrategia, los alumnos resuelven ejercicios individualmente o en equipo en clase o como tareas. Los ejercicios son revisados por otro equipo en la misma clase o revisados en la clase siguiente por algún alumno que voluntariamente los resuelve en el pizarrón y son calificados por los compañeros.

Tanto las evaluaciones parciales a lo largo del proceso como la eva-luación sumativa al final del curso se realizan por parejas de alumnos.

En cada examen se les solicita realicen una autoevaluación indivi-dual en cuanto a su apreciación de lo que consideran han aprendido del tema evaluado o en el curso en la evaluación final.

Papel del profesorProporcionar o seleccionar y asignar material con los conceptos •para su revisión previa por parte del alumnoElaborar presentaciones en el pizarrón o con PowerPoint para resumir •y resaltar lo más importante para el aprendizaje del alumnoMantener un seguimiento puntual del avance de cada alumno •Realizar revisiones periódicas de los cuadernos de los alumnos •para verificar su cumplimiento y asignar una puntuaciónDiseñar, aplicar y asignar una calificación a las evaluaciones for- •mativas y sumativas.

¿Qué implica este cambio en las actividades del profesor en cuanto a las competencias que se espera que los docentes de matemáticas (esta-dística) posean referidas a la planificación, al contenido y al aprendizaje?

Competencias esperadas para el docente de matemáticasPara la planificaciónComo competencia clave, la planificación demanda al profesor de mate-máticas el desarrollo de capacidades específicas para:

Seleccionar y priorizar los significados de los conceptos matemá- •ticos mediante el análisis de su contenidoEstablecer expectativas sobre el aprendizaje y desarrollo cognitivo •de los estudiantes


94

Diseñar tareas y establecer secuencias de actividades •Diseñar y aplicar criterios e instrumentos de evaluación. •

Planificar, en general, implica desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando aquellos procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las dife-rentes disciplinas, atendiendo el nivel y la formación previa de los estudiantes así como sus intereses. La planificación podrá ser reali-zada por el profesor, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes.

En particular, el profesor de matemáticas debe tener:Competencia curricular: centrada en analizar, evaluar, relacionar •e implementar programas formativos de matemáticas en currí-culos existentesCompetencia de enseñanza: para diseñar, planificar, organizar, •orquestar y gestionar la enseñanza de las matemáticasCompetencia sobre aprendizaje: centrada en descubrir, interpretar y •analizar el aprendizaje de las matemáticas en sus estudiantes, así como sus nociones, creencias y actitudes hacia la materiaCompetencia sobre evaluación: para identificar, evaluar, carac- •terizar y comunicar los resultados de los alumnos y sus compe-tencias. Incluye seleccionar, modificar y analizar críticamente, así como construir e implementar diversas formas e instru-mentos de evaluaciónCompetencia colaborativa: centrada en colaborar con diferentes •colegas de matemáticas y de otras disciplinas, así como con otras personas relacionadas con la enseñanza de las matemáticas mismas y sus condicionantesCompetencia para el desarrollo profesional: para desarrollar la •propia competencia como profesor de matemáticas, que incluye; participar y relacionarse en actividades de desarrollo profesional, reflexionar sobre la propia enseñanza y sus necesidades y mante-nerse actualizado en la investigación y en la práctica.


95

En resumen, los siguientes objetivos generales expresan las capaci-dades esperadas en los profesores de matemáticas:

1. Capacidad de analizar y evaluar propuestas para contenidos de matemáticas en el nivel educativo en el que se desenvuelva

2. Capacidad para analizar y proponer, desde un punto de vista infor-mado, los contenidos matemáticos en el currículo que se ubique

3. Habilidad para organizar y secuenciar la estructura de objetivos y contenidos de los cursos de matemáticas bajo su responsabilidad

4. Capacidad para analizar los procesos de pensamiento matemá-tico, diagnosticar errores de comprensión de los estudiantes y proponer tareas para su tratamiento

5. Habilidad para diseñar instrumentos para la evaluación de los conceptos y procedimientos matemáticos

6. Capacidad para realizar el análisis didáctico de los temas de las matemáticas

7. Habilidad para diseñar unidades didácticas relativas a tópicos de matemáticas

8. Capacidad para observar sistemáticamente los procesos de aprendizaje de los alumnos

9. Capacidad para analizar y evaluar propuestas y materiales curri-culares para su curso de matemáticas

10. Habilidad para establecer normas prácticas en la implementa-ción de unidades didácticas

11. Habilidad para utilizar los nuevos recursos tecnológicos en pro-cesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas

12. Habilidad para desarrollar destrezas para el trabajo en el aula de matemáticas.

En cuanto a los contenidosDe acuerdo con Rico (2008), el profesor de matemáticas trasmite conceptos, destrezas, procedimientos y estrategias específicos y, por tanto necesita:

1. El dominio del contenido conceptual, los métodos y las técnicas propias de las distintas ramas de su disciplina


96

2. Disponer de un conocimiento, con fundamento, de los conte-nidos cuya transmisión le corresponde

3. Una formación básica en la didáctica de su disciplina que le proporcione el correspondiente grado de competencia para ges-tionar el proceso de aprendizaje

4. Conocer la historia, la filosofía y la epistemología de su disciplina, principalmente, sobre los temas y contenidos vinculados con el nivel educativo donde desarrolla su actividad y con los pro-blemas derivados de su enseñanza.

Respecto al aprendizaje La planificación se ocupa también del aprendizaje de los alumnos en el que las expectativas de los estudiantes juegan un rol importante. En este sentido el profesor ha de adquirir competencia para:

1. Expresar de manera estructurada las expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes

2. Determinar las expectativas de aprendizaje de los alumnos y traducirlas en términos de competencias como: capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, técnicas, hábitos, valores y actitudes; competencias que se espera que adquieran, desa-rrollen y utilicen los estudiantes.

Las expectativas expresan usos reconocibles y deseados del cono-cimiento estadístico que se pueden observar o inferir a partir de las actuaciones de los alumnos.

Las expectativas de aprendizaje (y con ellas las competencias) se sostienen y se van construyendo a partir de las actuaciones, contenidos y tareas planificadas por el profesor en diferentes contextos.

En resumenLas múltiples competencias que, de manera explícita, se solicitan al pro-fesor son, a pesar de numerosas y complejas, las que en gran medida posee el profesor de matemáticas (sin clara conciencia de que las posee).


97

Una reflexión colegiada y colaborativa aparece como necesaria para promover ejercicios de metacognición colectiva entre los profesores de matemáticas en todos los niveles educativos.

Evaluación de las competenciasLos autores Proenza y Leyva (2006) asocian tres niveles de desem-peño cognitivo vinculados con la magnitud y peculiaridad de los logros del aprendizaje alcanzado por el alumno en las diferentes asignaturas, es decir, un currículo:

NIVEL • i: Capacidad del alumno para utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas de una asignatura dada. Para ello, deberá reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que ésta se sustenta NIVEL • ii: Capacidad del alumno de establecer relaciones concep-tuales donde, además de reconocer, describir e interpretar los con-ceptos deberá aplicarlos a una situación planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas NIVEL • iii: Capacidad del alumno para resolver problemas, por lo que deberá reconocer y contextualizar la situación problemática, identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrate-gias de solución, fundamentar o justificar lo realizado.

En matemática estos niveles se expresan: NIVEL • i: En este nivel se consideran los alumnos que son capaces de resolver ejercicios formales eminentemente reproductivos (saber leer y escribir números, establecer relaciones de orden en el sistema decimal, reconocer figuras planas y utilizar algoritmos rutinarios usuales), es decir, en este nivel están presentes aquellos contenidos y habilidades que con-forman la base para la comprensión matemáticaNIVEL • ii: Situaciones problemáticas que están enmarcadas en los llamados problemas rutinarios que tienen una vía de solución conocida, al menos para la mayoría de los alumnos, que sin llegar a ser propiamente reproductivas, tampoco pueden ser consideradas completamente productivas. Este nivel constituye un primer paso


98

en el desarrollo de la capacidad para aplicar estructuras matemá-ticas a la resolución de problemasNIVEL • iii: Problemas propiamente dichos donde la vía de solución, por lo general, no es conocida para la mayoría de los alumnos y donde el nivel de producción de los mismos es más elevado. En este nivel los estudiantes son capaces de reconocer estructuras matemáticas complejas y resolver problemas que no implican necesariamente el uso de estrategias, procedimientos y algoritmos rutinarios sino que posibilitan la puesta en escena de estrategias, razonamientos y planes no rutinarios que exigen al estudiante poner en juego su conocimiento matemático.

Puede apreciarse que los cursos de estadística en la FESI están en los niveles ii y iii. Las competencias logradas al final de los dos cursos capacitan a los alumnos para ubicarlos en el nivel iii, transferir sus cono-cimientos a cualquier contexto que requiera el uso de las habilidades estadísticas adquiridas.

La opinión de los alumnosSe presentan las respuestas dadas por los alumnos a tres preguntas sobre competencias y tres más sobre la evaluación y la dificultad del curso.

En las primeras semanas del curso de Modelos Matemáticos ii, se impartió a tres grupos para el conocimiento de los estudiantes, una plática por parte del profesor sobre el tema de competencias en la educación.

Posteriormente, se aplicó un cuestionario de tres preguntas abiertas a una muestra de 60 alumnos, con la finalidad de conocer el impacto de la plática, de saber si en otros módulos se había tocado el tema de las competencias, de cómo interpretaban el concepto de competencias y de saber cómo las conceptualizaban.

Las respuestas dadas a estas preguntas, ejemplos de las res-puestas y cuadros o gráficos con los resultados globales se presentan a continuación.


99

preguntas sobre competencias conocimiento de las competenciasy conceptualización

Primera preguntaEn algún otro módulo diferente al de estadística, ¿se ha mencionado el término competencia?La respuesta a esta interrogante se presenta en el cuadro siguiente:

CUADRo 5.1. ReSPueStaS a la PRimeRa PReGunta.

sí 8%

No 88%

No contestó 3%

Los resultados evidencian abrumadoramente (91%) la ausencia del tema de las competencias en los otros cursos del segundo semestre de la carrera de Biología.

Segunda pregunta¿Qué entiendes por competencia?Reproducimos lo que tres alumnos, seleccionados aleatoriamente, res-ponden a la pregunta:

a) Que los alumnos compiten por tener un buen lugar y un buen aprendizaje

b) Ya no es por aprender nada más, sino que lo tienes que aplicar a la realidad

c) Cuando lo que aprendemos, lo tenemos que saber aplicar.

Del total de respuestas dadas por los alumnos respecto a lo que entienden por competencia, se construyeron las categorías mostradas en el cuadro 5.2, mismas que se consideran como representativas de la generalidad de las respuestas.


100

CUADRo 5.2. cateGoRíaS DeRivaDaS De laS ReSPueStaS a la SeGunDa PReGunta.

Concepto de competencia Porcentaje %

Conocimiento en acción (conocimiento aplicado) 39

Competencia por ocupar un sitio (sentido deportivo) 36

Acumulación de más conocimientos 17

No contestó 8

Puede observarse que el 39% de los alumnos interrogados con-servan, de la plática impartida, un concepto de competencia, como un saber en acción, pero en la mayoría de los estudiantes (61%) no hubo impacto de la plática y confunden el concepto de la competencia en la educación con el concepto que tiene un sentido deportivo o con una mayor acumulación de conocimientos.

Tercera pregunta¿Podrías identificar al menos dos competencias adquiridas en el curso?De las competencias expresadas por los alumnos, cuadro 5.3, se toman al azar como ejemplo a tres de ellas:

a) Participación en clase tanto en tareas, como en ejercicios, entre otros; en cuanto a conocimientos recibidos y aprendidos

b) Uso adecuado de la calculadora; saber plantear hipótesisc) Distinguir qué tipos de estadísticos podemos utilizar para nuestros

proyectos; utilizar Excel en la computadora para realizar pruebas.

CUADRo 5.3. cateGoRización De comPetenciaS aDquiRiDaS PoR loS alumnoS DuRente el cuRSo.

Competencias adquiridas Porcentaje %

1) Capacidad de análisis e interpretación de los conceptos estadísticos y su aplicación en la resolución de ejercicios y problemas del área

38

2) Capacidad de incrementar e integrar el conocimiento nuevo al conocimiento previo

22


101

3) Capacidad para transferir conocimiento 11

4) Habilidad para el uso de programas de cálculo estadístico (calculadora, Excel)

11

5) Disposición para trabajar en equipo 5

6) No contestó 11

A partir de las respuestas dadas, los estudiantes consideran como la competencia más importante, la capacidad para solucionar pro-blemas mediante la aplicación, análisis e interpretación de los con-ceptos estadísticos.

No se aprecia que valoren la transferencia de los conocimientos esta-dísticos a otras áreas, pese a que es conocido por los profesores de estadística de la FESI que en otros cursos (módulos) relacionados con la metodología experimental, los utilizan ampliamente.

El cambio de estrategias por parte de los profesores para fomentar el trabajo en equipo no se refleja en el porcentaje de las respuestas dadas.

Sorprende, además, que ningún estudiante haya mencionado como competencia la capacidad para modelar, esto es, la capacidad para plan-tear modelos matemáticos.

El proceso de evaluación en el curso, la implementación de exámenes en pareja y su contribución al aprendizaje por parte de los alumnos, se refleja en la cuarta pregunta que se les planteó.

Cuarta pregunta¿Qué opina de los exámenes realizados en pareja?Las opiniones dadas por los alumnos se clasifican de acuerdo a las cate-gorías mostradas en el cuadro 5.4, al respecto, es de hacer notar que el 92.5% de los alumnos se encuentran de acuerdo con esta manera de realizar exámenes, contra el 7.5% que se manifiesta en contra.

De los que se manifiestan a favor, el 75% lo hacen gracias a que les permite verificar resultados, compartir conocimientos como estrategia de aprendizaje o les infunde seguridad, esto último podría ser debido a las dos primeras respuestas.


102

CUADRo 5.4. PoRcentaJe con baSe en laS ReSPueStaS a la cuaRta PReGunta.

opiniones a favor debido a que Porcentaje

Permite verificar resultados 30

Permite compartir conocimiento 25

Puede usarse como estrategia de aprendizaje 10

Da seguridad 10

Optimiza el tiempo 5

Promueve la corresponsabilidad 5

Permite valorar el esfuerzo individual 2.5

Promueve trabajo en equipo 2.5

Indiferencia al tipo de examen 2.5

opiniones en contra debido a que

se pierde el conocimiento individual 5

Permite copiar 2.5

Un 10% refieren que les permite optimizar el tiempo de respuesta o que promueve la corresponsabilidad entre pares.

Quinta pregunta¿El contenido le pareció: fácil, difícil o regular? ¿Porqué?En el cuadro 5.5 se muestran las respuestas dadas por los alumnos relacionadas con su apreciación de la dificultad del contenido clasificado como fácil, regular y difícil y las razones que dan para apoyar su apre-ciación. Ningún alumno consideró el contenido del curso difícil, como se observa en los resultados.


103

CUADRo 5.5. ReSPueStaS De loS alumnoS RelacionaDaS con Su aPReciación De la DificultaD Del conteniDo.

Dificultad del contenido Razones de la dificultad o de la falta de ella Porcentaje

Regular

Por la dificultad intrínseca del contenido 12.5

Debido a la complicación de algunos temas como la regresión no lineal

15

Porque se trabaja con muchas fórmulas 7.5

Debido a una ejercitación insuficiente 2.5

Fácil

Temas sin complicación 22.5

Explicación clara del profesor 22.5

La evaluación por pareja facilita comprensión del curso 10

Por la solución de ejercicios 5

Porque se utiliza el contenido en otros cursos (Transferen-cia de conocimiento)

2.5

En la figura 5.1 se muestra claramente que para ningún alumno el

contenido del Módulo de Modelos Matemáticos ii es difícil, y que más de la mitad lo considera fácil (52%).

FIgURA 5.1 PoRcentaJeS De PeRcePción De la DificultaD.

Del gráfico podría inferirse el porqué la mayoría de los alumnos aprueba el curso, ningún alumno encuestado lo considera difícil, lo que incide en el bajo índice de reprobación del módulo.

REgUlAR 48% FáCIl 52%


104

Discusión de los resultadosEn la medida en que Solé y Coll (2007) consiseran que el profesor debe practicar un pensamiento estratégico, es decir, en la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situación que tiene entre manos con el fin de ajustar a los objetivos que persigue, las teorías que asumen (implícita o explícitamente) deben ser interpretadas desde una dimensión instrumental, esto es, se requieren teorías que sirvan de referente para contextualizar, priorizar metas y finalidades, planificar la actuación, ana-lizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello.

El enfoque basado en la teoría constructivista del aprendizaje y de la enseñanza es el que se adecua a la educación por competencias en la concepción que aquí se asume, pues parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura en general y de la cultura matemática en particular, que son fundamentales para su desarrollo personal y no sólo en el ámbito cognitivo, sino que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inser-ción social y de relación interpersonal. Parte también de un consenso ya bastante aceptado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es consecuencia de una construcción personal, pero en la que intervienen también los agentes culturales como piezas imprescindibles para esa construcción personal.

Los profesores y la escuela Se coincide con Solé y Coll (2007) en que la dimensión formadora del cometido del docente no es una dimensión individual, autogestionada, al contrario, el buen desempeño individual de los profesores, se cree, encuentra parte de sus condiciones y de su justificación en el marco de finalidades y tareas compartidas, de decisiones colectivamente tomadas, de compromisos y de acuerdos consensuados y respetados. Estos son medios indispensables para asegurar que la enseñanza que reciben los alumnos esté presidida por la coherencia y calidad.

En efecto, la mejora de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la capacitación docente y el mejoramiento de sus condiciones de trabajo y


105

la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las tareas de enseñanza han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los últimos años como lo subrayan las Metas Educativas del Siglo xxi de la OEI (2008), en donde se afirma que los países de la región, abordan el problema de la calidad de la educación haciendo énfasis en ocasiones en el desarrollo de los insumos necesarios (cambios curriculares, desarrollo de infraestructura y equipamiento, mejoras en la formación de los docentes) y, en otras, en el establecimiento de metas en relación con los indicadores de rendimiento educativo nacionales o internacionales.

Así, los profesores en la OEI se encuentran en el centro de la agenda educativa en la que se reconoce que, sin la competencia y colaboración de la mayoría de los profesores, no es posible el cambio y la mejora de la edu-cación. Sin embargo, se afirma, asimismo, que lograr este objetivo es una de las tareas más difíciles a las que se enfrentan las reformas educativas.

Importa considerar que la principal contradicción con la que se enfrentan los docentes y que destaca la OEI, es la que deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diver-sidad de los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y todo ello, sin que se alteren ni su formación, sus condi-ciones de trabajo ni su desarrollo profesional en la mayoría de los casos.

El énfasis principal en la definición de las metas a alcanzar para el año 2121 se ha establecido en la formación y la capacitación de los docentes. La titulación de los profesores, la certificación de los docentes y su actualización pedagógica.

También se establecen metas específicas para los docentes uni-versitarios vinculadas a la investigación, la innovación, el intercambio académico y el desarrollo de la formación de posgrado.

A medida que se extiende la sociedad global del conocimento, aumenta la relavancia del saber científico, no sólo como un conocimiento técnico, sino también como un capital cultural; es así, como el lenguaje en el que el saber científico se expresa, las matemáticas, se hace aún más relevante.


106

Creemos que con lo presentado se ha dado una respuesta a los pro-blemas y a las preguntas relativas a la enseñanza matemática señalados al principio del capítulo sobre qué enseñar, porqué y para qué, además del qué se quiere conseguir. Con las estrategias ensayadas nos acer-camos en alguna medida al logro de los fines propuestos.

Por otra parte, las modalidades de evaluación aplicadas nos permi-tieron averiguar si se alcanzaron los fines propuestos y en qué grado. En el mediano plazo utilizaremos otros medios y estrategias que com-plementen lo realizado para mejorar los logros y los planteamientos y procesos de enseñanza-aprendizaje futuros.

Las competencias generales que centran la educación del estu-diante en su aprendizaje de las matemáticas (como las correspondientes al pensar y razonar) en la argumentación, la comunicación, la modeliza-ción, al planteamiento y resolución de problemas, a la representación y a la utilización del lenguaje simbólico, formal y técnico se consideran, en alguna medida, alcanzadas, aunque el grado de dominio de las tres primeras, tendrá aún que ser explorado.

Las competencias cognitivas correspondientes al saber qué y al saber cómo, relacionados con el conocimiento de hechos y de proce-dimientos con la utilización de conceptos, la resolución de problemas y el razonamiento, tendrán que ser evaluados por medio de otras pruebas de desempeño, diseñadas para que se distingan con mayor precisión las destrezas y habilidades asociadas con los conocimientos concretos y las habilidades heurísticas.

ConclusionesConsideramos que la estadística es útil para el mundo real donde las personas se enfrentan frecuentemente con situaciones en las cuales, la aplicación de técnicas de razonamiento probabilístico, la elaboración de hipótesis, así como la utilización de otras herramientas matemáticas, pueden contribuir a clarificar, formular o resolver un problema.

Todo lo anterior será logrado si se enmarca dentro de un currículo significativo entendido como aquel que conecta con los intereses de los alumnos, con sus maneras de vivir y con su futura práctica profesional,


107

que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de manera per-manente la relación entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, que incorpora de moda habitual la utilización de las tecnologías de la información y que se orienta a que todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela en ambientes que promuevan el que puedan aprender.

El dominio de competencias en estadística, como aquí se ha planteado, concierne a la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean modelos, formulan, interpretan y resuelven problemas de estadística en una variedad de contextos. Esto ha, podido ser conseguido, en alguna medida, con los cursos de estadística como lo refleja el índice de apro-bación general, que ha ido aumentando progresivamente en el área y, particularmente, en los grupos a cargo de los autores.

No obstante, en el desarrollo de competencias en estadística, es aún necesario el trabajo colegiado para consensuar y someter a prueba diferentes estrategias didácticas que sean las apropiadas para el logro de las competencias acordadas a través de tareas contextualizadas con el uso de las herramientas conceptuales proporcionadas.

El énfasis en la transferencia, en los valores y en el trabajo en equipo cercano a la práctica profesional debe ser profundizado.


108

Bibliografía

Amigues, R. Zerbato-Poudou, M.T. (1999). Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México. Ed. Fondo de Cultura Económica.

Fernández, s. (2008). El Currículo de matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria. Asesor de Matemáticas.

gonzález, J.L. (2008). “Competencias Básicas en el Área de Matemáticas”. En: Didáctica de la Matemá-tica (www.plataforma.cep-marbellacoin.org). Universidad de Málaga.

Plan de estudios de la Carrera de Biología de la FES Iztacala UNAM (2004).guzmán, M. (2007). “Enseñanza de la ciencia y la matemática”. Revista iberoamericana de educación

(RIE), N.o 43, pp. 19-58.Proenza, G.Y. y Leyva, L.L. (2006). “Reflexiones sobre la calidad del aprendizaje y de las competencias

matemáticas”. RIE (OEI). N.º 40, pp.6-15. Rico, L. (2008). “Capacitación de Profesores de Matemáticas de Educación secundaria en España”, Uni-

versidad de granada (España). Conferencia Internacional sobre la Enseñanza de las Matemáticas. México, D.F.

solé, I. y Coll, C. (2007). “Los profesores y la concepción constructivista”, en Coll, C. et ál. El constructi-vismo en el aula. México, edit. Colofón. OEI (2008).

Metas educativas 2021. “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”. xviii Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El salvador. Mayo de 2008.

capítulo VI

una experiencia formativa desde la reflexión-acción

de los futuros profesionales de la salud

Rafael Sánchez de tagle Herrera, edgardo Ruiz castillo y Patricia Suárez castillo

Introducción

En este capítulo se presenta una experiencia de acción concreta de trabajo cooperativo y multidisciplinario en la formación del profe-sional de la salud en el marco de la Investigación-Acción, como propuesta metodológica para elevar la calidad de la enseñanza.

La educación universitaria tiene como uno de sus propósitos, fomentar la actuación mediante la cual el hombre se va formando y construyendo día a día. Es por ello que la educación se realiza en un ámbito de libertad, se veri-fica en el diálogo con el otro u otros e involucra a ese hombre en su totalidad que, a través de una intervención consciente del actuar, le favorece su óptimo desarrollo tal como lo han señalado Rockwell (1985) y López (2000).

Uno de los espacios importantes de la educación es la aula, en el que se confronta una planeación de clase con una realidad de los alumnos en donde, teóricamente, se persigue algo, pero en la práctica y por desgracia, muchas veces los resultados suelen distar mucho a lo planeado. En efecto, en el aula se recopila información, se entienden conceptos, se hacen aná-lisis críticos, pero quizá lo más importante es que se da la comunicación, una significación y testimonio de significados y valores que dan sentido al proceso, que se traduce en lo que se educa o deseduca y, dentro de la formalidad, es posible establecer vínculos informales, ya que en este proceso, por tener interacciones más personalizados, da la posibilidad de conocerse mejor como personas.

El docente centra, en estos casos, su preocupación en la comuni-cación de un método para apropiarse del conocimiento, así como de la estructura y alcances del mismo, con el que cada disciplina va generando


110

y actualizando sus conocimientos; la comunicación de un método que le permite interaccionar con los alumnos de manera que puedan allegarse de la información, los conocimientos que necesitan y a la vez, adquirir habilidades que les permita ser profesionales en su formación permanente, sin depender de una persona o una institución, es decir, aprender del aprendizaje.

La comprensión integral de la metodología de cada disciplina le per-mite a cada alumno, el apropiarse de los conocimientos ya existentes y de construir o reconstruir otros que enriquecen el actuar en la disciplina en la que se forma; por tanto, la comunicación de un método guiada por el profesor no sólo debe centrarse en contenidos discursivos de las disciplinas, sino también del desarrollo de habilidades de razonamiento que se da de manera permanente. Lo mismo ocurre con los valores y las actitudes. En todos los niveles de la educación, como un plus agregado, el profesor es visto como un modelo de virtud quien da testimonio de aquellos valores y actitudes que se consideran verdaderas, valiosas y forman parte de la enseñanza.

De acuerdo con López (2000), educar es fomentar y poner las condi-ciones favorables para que se propicie un proceso social de actuación previa reflexión (investigación razonada), por la que el hombre, como agente de su propio desarrollo, tiende a lograr la más cabal realización de sus potencialidades. Esto implica que para educar se requiere poner los medios para el desarrollo de las personas, es decir, la realización de las potencialidades de cada uno. En este sentido la educación va más allá de la transmisión de conocimiento, requiere de habilidades para hacer y pensar dentro de un contexto social e incidir reflexivamente acerca de los valores, para decidir y vivir éticamente con los otros; es en esto último donde se da la preparación cultural y la habilidad didáctica de los profe-sores (Hernández, 2000).

Es por ello que las habilidades y competencias del intelecto deben ser susceptibles de ser desarrolladas por el estudiante, guiadas por su docente en el ámbito universitario, de tal manera que le permitan rea-lizar las operaciones cognitivas y comportamentales necesarias para aprender en niveles superiores del pensamiento (análisis, reflexión, síntesis y valoración) denotada en el uso apropiado del lenguaje, cuya

CApÍtuLo VI UNA ExPERIENCIA FORMATIVA...

111

exigencia es abstracta y compleja, pues involucra, en gran medida, operaciones mentales que son combinadas entre sí para resolver alguna tarea, saber comunicarla y argumentar lo que se dice, ya sea de manera oral o escrita.

Por tanto, el pensamiento en un ámbito escolar debe estar orientado hacia un objetivo, es decir, se tiene una intención cognitiva. Al respecto, existe una cierta relación entre la capacidad para pensar y la inteligencia y ésta es concebida como la manera de recibir, decodificar, transformar, recuperar y comunicar la información, pues en ella se da la capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales donde se encuentra un significado al experimentar en la acción.

Esta modalidad pedagógica de aprender haciendo significa que lo abstracto conceptual de coordinación lógica de las ideas en donde se expresan los conocimientos que se adquieren, sirven de sustento cuando se aplican en una práctica concreta y son validados por quienes los escuchan, al ser congruentes y con sentido. Además, no se abordan los conocimientos como algo ya dado, sino que se busca el proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar los saberes ya sea en discursos teóricos, orales o por escrito e, incluso, al demostrar habilidades psicomotrices con sentido humano expresado también con actitudes y valores.

Bajo una perspectiva constructiva del aprendizaje y siguiendo a Coll (1990), la acción educativa debe contribuir a que el alumno desa-rrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y condiciones favorables, dentro de los que encontramos la actividad del profesor y el medio en que se da el proceso de comunicación y diálogo en múltiples interacciones.

Aunque dichas interacciones sociales suponen cierta disonancia y, con frecuencia, cierto desacuerdo con personas parecidas a uno. Este grado de disonancia puede depender del significado que se le dé en relación a la trayectoria de los individuos y del interés e importancia que expresa el punto de vista opuesto de acuerdo a sus marcos de referencia. De esta manera, cada persona lleva consigo una perspectiva del mundo que no responde al mundo en sí, sino a los esquemas conceptuales que se tiene de él; así, cuando se recibe una comunicación, el sentido que ésta


112

tiene, resulta de su acoplamiento con los esquemas construidos. Esto quiere decir que una buena comunicación depende del grado, calidad o forma en que los esquemas cognitivos de los comunicantes se consi-deren similares, es decir, que apuntan hacia un conjunto apropiado de expectativas profesionales y no de la cantidad de información que se transmita (Gammage, 1975).

Por otro lado, a pesar que en el mundo globalizado se ha generado un desarrollo científico y tecnológico de manera impresionante en los países desarrollados, estos ejercen presión a los países en vías de desa-rrollo a que consuman sus productos, mas no así sus procesos, bajo el pretexto de estar en la modernidad e innovación tecnológica.

Este fenómeno social de transculturación logra impactar a los sistemas de la educación, por ejemplo, en las instituciones de educación superior se han ido estableciendo currículos, sin considerar su propio contexto. Para el caso del área de la salud en México, no siempre se ha definido la for-mación de manera integral que incluya a la investigación operativa como adopción crítica del conocimiento para resolver los problemas de salud y sólo se les ha visto como tecnologías que apoyan la práctica clínica pero sin analizar las posibilidades de su propio proceso, inclusive, en algunos casos, tienden hacer de lado el razonamiento clínico por dar el crédito y relevancia al uso de la tecnología. Sin embargo, se reconoce que estos métodos edu-cativos se pueden beneficiar de los avances tecnológicos, en especial por los medios electrónicos sistematizados, pero siempre en acompañamiento presencial como la tutoría o enseñanza a distancia, sin descuidar la ense-ñanza como proceso activo de comunicación reflexiva.

Ante una rígida teoría económica, se han introducido cambios pro-fundos en los patrones de la práctica profesional y ante la carencia por parte de los profesionales de la salud, es decir, al no contar con conocimientos multidisciplinados y transdisciplinarios (las políticas de educación y de salud pública, economía de la salud y de administración) se propicia el hecho de que los cambios en los planes de estudio se impongan desde fuera del sector, ya sea por administradores o por planificadores, que están distantes de la dimensión social y científica de la salud y todavía más, carecen de com-promiso humanitario, buscando ser eficientes al hacer más con menos.


113

Por lo complejo de este fenómeno socioeducativo, es evidente, para varias universidades (en especial las privadas), que les urge introducir modificaciones sustanciales en los planes de estudio de las facultades, incluyendo los de la salud, con el objetivo de entrar en la competencia del mercado. Sin embargo, la misión de las escuelas públicas (sin des-cuidar lo anterior) es fundamentalmente social, en donde sus egresados no sólo adquieren conocimientos y habilidades, sino también capaci-dades metacognitivas para pensar y actuar socialmente en un servicio integral, por tanto, al introducir cambios, éstos deben ser congruentes a modelos de currículo integrales.

En este sentido pensamos que la educación es un proceso forma-tivo de habilidades superiores del pensamiento, esto se logra al alcanzar objetivos de formación y no de información, con tecnocracia operativa que posibilite la garantía de certificación y obtención de recursos, por tanto, se exige a los profesores contar con estudios disciplinarios de posgrado (especialidades, maestrías y doctorados), sin embargo, esto no necesariamente incide en el perfeccionamiento didáctico pedagó-gico, filosófico del quehacer.

Existen otros elementos que conforman esta problemática en el área de la salud y es que el conocimiento, la experiencia y el ojo clínico se mantienen como el sustento de la práctica profesional y, a la vez, a medida que avanza la tecnología, se requiere de más especialistas y sub-especialistas del cómo usar la tecnología según sea el nivel de atención a la enfermedad o el daño establecido a la salud. En forma endogámica, sólo a ellos se les ha considerado como los idóneos para ser los docentes, para ubicar y manejar el contenido, ser asesores o tutores de los alumnos pero, a la vez, se envía el mensaje del currículo oculto: las especialidades-doctorados son la mejor oferta para ser un buen profesional.

Tampoco es gratuito que las autoridades destinen los recursos en forma desigual en los niveles de atención médica, resultando privilegiados los terceros niveles. El primero sólo se le apoya más con la retórica que con presupuesto y el segundo nivel, considerado como el intermedio, se ve afectada por la gran demanda, propiciada por el deslinde de los otros niveles, ya sea por la normatividad o las posturas de los mismos subespecialistas.


114

Es importante enfatizar que la tecnología apoya la actividad científica para mejorar o recuperar la salud, pero el acceso a ella es desigual para la población. Hasta ahora este modelo de atención médica y de educación, de ningún modo se orienta al fortalecimiento de la medicina preventiva, al control de la calidad de los servicios de salud ni al apoyo a la investigación en sus diferentes modalidades, lo que dificulta estar a la par de los países desarrollados y aún así, se pretende competir a pesar de la desigualdad.

Permita el lector dejar de lado estas situaciones descritas referentes a la educación en salud y enfocarlo en cómo podría contribuir a formar profesionales con una estrategia de reflexión-acción en donde los dis-cursos permiten las negociaciones y acuerdos para transformar los pro-cesos, ya que el acto educativo se debe vincular con la asistencia y la investigación y corresponde al docente, junto con sus alumnos, involu-crarse en este trabajo paralelo creativo.

En ningun trabajo de reflexión o de investigación educativa, no se parte de cero, se inicia con una búsqueda teórico-conceptual que le da algún significado a lo que se pretende comunicar (Cazaden, 1992), ya sea a través de conocimientos que se posee o de experiencias coti-dianas en el trabajo u otros espacios académicos en donde se establecen diálogos constructivos con los pares (expertos o no) y con los alumnos que se pretende formar. De esta manera se enriquecen las ideas, se aclaran dudas al comprender el discurso de los otros y da la posibilidad también de replantear el propio discurso.

Entonces, al decidirse el docente, por una determinada metodología, le aparece la disyuntiva de si será de corte cuantitativo o cualitativo. Esta última es considerada como apropiada para el caso que nos ocupa en este capítulo, bajo los lineamientos de la IA, apoyada en que da cuenta de los hechos o fenómenos presentes en el mundo de la rea-lidad, además la I-A recupera la tradición el sentido de vincular conoci-miento con sentido común, lo que significa una mayor vinculación con el proceso de conocimiento a través del juicio crítico sobre las distintas posiciones en el argumento y, como todo investigador (o al menos quien pretende tener un espíritu e inquietud de conocer el fenómeno tal como es), debe tener las aproximaciones sucesivas y pertinentes de la realidad


115

educativa, ya que se inicia con la observación sistemática y el plantea-miento de un problema que inquieta o preocupa o mortifica al docente.

El propósito es investigar las posibilidades de mejora educativa, incluyendo en el diseño nuevas formas de aprendizaje. Para estudiarlas, Chomsky (1978) afirma: la gramática operativa de este lenguaje, derivada de los modelos reingeniería y de diseño, sería generativa y transformacional. Está dirigida, principalmente a, comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que el propio investigador se halla implicado. La preocu-pación general (explícita) por un modo de investigación que implica el uso de métodos provoca el intento por unir los procesos de puesta en acción con los resultados de la intervención, hecho que ha demostrado su capacidad para generar conocimiento directamente aplicable a la práctica educativa.

Sin embargo, otros educadores prefieren otra opción que exige mayor rigor científico, ya que infieren y exigen tener comprobación matemática, de medir el error y los intervalos de confianza para afirmar que algo es verdadero; en este sentido, no se discrepa con los defen-sores de esta postura, es decir, de lo que ofrece la metodología cuan-titativa, sino, a la vez, se piensa que es un complemento válido para el quehacer docente-investigador, al preguntarse y contestar un sin número de variables psicológico-educativas que integran este hecho social de la educación formal, máxime que no es cerrado a las influen-cias del contexto de la educación informal que oferta la sociedad.

Con lo anterior emerge una pregunta de manera inmediata, para un docente ¿su función primordial en la práctica cotidiana es el construir conocimiento y validarlo? Más bien es reflexionado y reconstruido con-junto con sus alumnos, por ello, el profesor requiere, dentro del proceso educativo, realizar acciones de valoración, decisión, vivencia y comuni-cación reflexiva con sus alumnos y, además, convertirse para ellos en un ejemplo y modelo como se ha mencionado con antelación.

Los que tienen labores docentes han percibido que todo proceso educativo es cambiante para un mismo ciclo escolar y para cada uno de los grupos que se atienden; se notan diferencias tanto intragrupales como intergrupales y se van enriqueciendo los discursos de alumnos y docentes con el avance del trayecto escolar.


116

Entonces, cuando se presenta la duda al inicio de cualquier investi-gación educativa, emergen de inmediato una serie de preguntas:

¿Qué camino seguir? •¿Qué tipo de metodología emplear para que tenga validez? (o al •menos que confíen los pares de nuestro dicho cuando vemos de cerca un fenómeno dentro de la educación universitaria) ¿Cómo dar una justa interpretación de lo que sucede y poder •resolverlo? ¿Cómo describir una situación o problema de forma más flexible? •¿Es necesario definir, delimitar y reducir para controlar y com- •probar una hipótesis?¿Es posible validar a fin de generalizar los resultados? •

Una respuesta tentativa es que un fenómeno social es complejo de controlar y mucho más de generalizar, ya que, además, cada caso par-ticular tiene una multitud de variables que se mezclan y cambian, tanto en tiempo, como de situación contextual y social.

Esto no quiere decir que sólo se deba de optar por lo cualitativo (como se mencionó anteriormente), sino, de preferencia, buscar una combinación apropiada de ambas metodologías, ya que se rebasa la interpretación como una ventaja instrumental, por ejemplo: en un ejer-cicio de recomendación para los docentes sería: ¿te has enfrentado en algún momento con algún problema dentro del salón de clase y te gus-taría mejorarla por la vía de la investigación?

Entonces, un camino posible es realizar la I-A en el ámbito educa-tivo, pues es a partir de una idea (propia o ajena) que se convierte en problema investigable. Aceptando lo que dicen Carr y Kemmis (1988) “los objetos de la Investigación-Acción (las cosas que los investiga-dores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prác-ticas educativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como de las situaciones en las que se practican”, por tanto, las investigaciones están orientadas, según Elliot (1993), a la primacía de la disciplina o ciencias afines y es a partir de un problema general que se concreta en preguntas de investigación, buscando las conexiones teóricas, o bien,


117

se traza un marco conceptual que oriente la recogida de la información (datos) y su análisis. Un caso es la formación de recursos humanos para la salud, en donde su enseñanza y aprendizaje tanto cognitivos como procedímentales de actitudes y valores, son situados y mediados por el lenguaje, a través de un discurso que imprimen ciertas identidades de los interlocutores basadas en la experiencia y sus referentes teóricos y contextuales en donde se dan las interacciones docente alumno, alumno-alumno y alumno-sociedad.

Al orientar un estudio metodológicamente con la I-A, las experien-cias educativas se dan a lo largo del proceso, pues, como lo menciona Schön (1997), la I-A propugna el desarrollo de la conciencia colectiva con la finalidad de hacer posible el cambio, conlleva a pensar funcional y correctamente, es decir, no en qué sino cómo se piensa y se expresa. Esta tarea de narrativa verbal o de difusión escrita y de análisis no debe efectuarse sólo al finalizar el estudio, debe de realizarse durante el pro-ceso reciclable helicoidal mismo para actuar y seguir investigando como una preocupación constante que mantiene el diálogo permanente que permite la retroalimentación al encontrar el apropiado significado, además de la simple transmisión de información.

En el mismo tópico la investigación educativa o la investigación edu-cacional en el área de la salud, de acuerdo a los conceptos de Lifshitz. A (2000), se inicia con una idea general que está orientada con un propósito de cambiar un aspecto problemático de la práctica, entonces, el problema se identifica, se diagnóstica, se plantea una posible hipótesis de acción, se procesa la información metódicamente y se sacan conclusiones para el actuar. Aquí se denota una interrelación de asistencia, docencia e inves-tigación en la salud, se observa en este autor, la acción después de la investigación, pero con gran influencia del método cuantitativo.

Kemmis (1988) plantea que todo proceso se inicia por la vía de la reflexión: ¿qué está sucediendo ahora?, ¿en qué sentido es problemático?, ¿qué puedo hacer al respecto? Sampieri (1991) por su lado propone: El primer paso para investigar es concebir una idea, que se transformará en problema planteado en forma científica y, de acuerdo como se formule, tendrá una orientación cualitativa, cuantitativa o mixta.


118

Se ha enunciado en varios paneles de discusión, que no resulta nece-sario partir de hipótesis, sino que éstas se van construyendo a lo largo de la propia investigación, ya que el investigador no parte de cero, cuenta con literatura o conoce la cuestión con interrogantes que lo mueven, le atrae alguna perspectiva teórica y lo más importante: su experiencia cotidiana como docente que se enriquece al paso de los años. En este mismo sen-tido, y siguiendo a Janesick (1987) en el diseño cualitativo, se toman deci-siones a lo largo del proceso (principio, durante y al final), se va perfilando el problema a investigar, se delimita el tiempo, los casos y el contexto.

Como ya se habrá notado, existen diferentes concepciones o posturas de expertos que se dedican a la investigación, lo cierto es que hay puntos de unión conceptual y no debemos preocuparnos a priori cuando damos el primer paso para investigar lo que sucede en el ámbito del aula, lo importante es que este trabajo intelectual reflexivo, ordenado y sistematizado, permite elevar la calidad de los aprendizajes y, ante la presencia de un problema, sea susceptible de ser discutido debatido, ya sea con los pares o los propios alumnos, para tomar con-ciencia en el actuar y en el decir. Incluso Patton (1990) señala que no es desleal el hecho de no asumir alguna postura epistemológica al usar métodos cualitativos, el lado práctico supone el hacerse preguntas y observar puntos de interés en el contexto real en forma ordenada para resolver problemas o mejorar programas, sin olvidar que estas decisiones incluyen la elección del tema, el enfoque teórico desde un paradigma o una perspectiva concreta, uso de estrategias y técnicas metodológicas acordes al planteamiento del problema, pues toda prác-tica investigadora se concibe como un acto social de toma de deci-siones que revelan su adherencia ideológica y de compromiso dentro de un contexto sociohistórico específico.

Muchos docentes de la FES Iztacala están convencidos que esta metodología puede verse como una estrategia con función formativa, pues contiene elementos del proceso de aprendizaje que contribuye al desarrollo de destrezas para que las personas que participan en el proceso, desarrollen una autoayuda, pero también la colaboración enriquecida por medio del lenguaje (en este caso centrado en la buena


119

y apropiada comunicación de los interlocutores), pues existen varios indicios de beneficio para el alumnado cuando se ponen condiciones favorables para comprender y analizar los discursos de sus compa-ñeros, la del docente y el análisis de su propio discurso, en especial cuando se lleva a la reflexión a la acción de lo que se aprende. Ante la premisa “todo progreso de la acción es válido para el conocimiento, todo progreso del conocimiento es válido para la acción”, parece ser que la forma de evaluar el saber de los alumnos, hace poco caso de la acción y de la práctica profesional de diálogo con los pacientes y sólo se limita a valorar el aprendizaje teórico procedimental, proporcioná-dole mayor importancia al examen escrito estructurado.

A continuación se presenta una experiencia educativa de I-A, en donde el diálogo es permanente entre docentes, alumno y sociedad, es por ello que se decide optar por la I-A a través de una reflexión crítica de las experiencias de aprendizaje de los alumnos en una situa-ción real con actividades profesionales de servicio a la comunidad por pasantes de diferentes disciplinas de la FES Iztacala, en donde ofertan los servicios de salud de manera integral y en especial con medidas de atención primaria a la salud.

Narrativa de la experiencia educativaSe formuló la pregunta de investigación: ¿Cómo mejorar el aprendizaje de los pasantes del área de la salud al enfrentarse a problemas reales en una comunidad de forma multidisciplinaria cooperativa y social-mente significativa?

Para dar respuesta a la interrogante, se plantearon las siguientes acciones conjuntas de los alumnos y docentes participantes:

Realizar contacto directo humano y creativo de estudiantes de 1) nivel superior universitario con el nivel básico primario, para que adquieran una mayor sensibilidad sobre los problemas de salud de esta población escolar y el entorno comunitario en el que viven los niñosEjecutar actividades de prevención primaria como parte de su for-2) mación profesional, para contribuir a mejorar los conocimientos


120

generales de la población infantil acerca de los daños a la salud y promover el autocuidado, a través de:

Elaborar un diagnóstico de salud en la población escolar •mediante, el correcto llenado de las fichas escolares de saludProgramar acciones educativas de prevención primaria a •la salud con cursos específicos para los niños de primaria, adolescentes en secundaria, profesores de este nivel educa-tivo y a los padres de familiaConocer los principales aspectos que caracterizan el entorno •económico, social y cultural de la escuela, de tal manera que apliquen sus conocimientos en favor de la salud comunitaria

Sensibilizar a la comunidad escolar para reforzar el autocuidado en la salud y se contribuya así, a elevar la calidad del proceso del aprendi-zaje y rendimiento escolar.

Todo lo anterior tiene como objetivo favorecer experiencias sig-nificativas de aprendizaje de reflexión-acción en los alumnos de nivel superior en una realidad concreta para contribuir a que el egresado se inserte en la sociedad en la solución de los problemas de salud más importantes, con ello, se forma al individuo y, a al mismo tiempo, se fomenta la transformación de la sociedad, en especial, cuando se aplican de manera comprometida conocimientos de las ciencias de la salud a la realidad social.

propósitoVer a la educación de manera activa y reflexiva, involucrando a •la sociedad en el proceso de formación de los futuros porfesio-nistas, a tráves de la solución de problemas que emergen de ella promoviendo estrategias educativas en donde docente, alumno y sociedad interactuen con diálogos constructivosQue los futuros profesionales de la salud promuevan en la sociedad •el autocuidado, como medida preventiva, que evite la incidencia de enfermemades en los escolares, que disminuyen su desarrollo intelectual y su rendimiento escolar.


121

Desarrollo del proyectoSe invitó a pasantes de diferentes carreras de la FES Iztacala a par-ticipar en esta investigación: dos de medicina, tres de enfermería, uno de odontología, uno de psicología, a seis internos de pregrado cuya rotación de su programa es la comunidad del HGZ 58 del IMSS, además de dos pasantes de una escuela particular de Ortolália, durante el semestre lectivo 2007-1.

Este proyecto contempló dos vertientes educativas: por una parte, la de los estudiantes de medicina, estomatología, psicología, optometría, enfermería y educación especial en las que, al tener una práctica equiva-lente de la realidad social, introyectan a su manera de ser las actitudes de servicio y de investigación en salud y, por la otra, la de la comunidad escolar de nivel primaria que, indirectamente y al conocer los riesgos a la salud, mejoran sus niveles de vida al brindarles protección especí-fica, orientación y educación para su salud, además de ofrecerles un tratamiento oportuno, lo que apoya indirectamente el rendimiento escolar de estos alumnos y favorece un cambio cultural para cuidar la salud.

El proyecto se realizó en el nivel básico, en la primaria escuela “Inde-pendencia”, fundada en 1964 y con una población de 860 alumnos, perteneciente a la Secretaria de Educación Pública y Bienestar Social del Estado de México. La escuela se ubica en el municipio de Nau-calpan en San Mateo Occipaco, el municipio contaba con una población de 889,116 personas y las colonias de donde proceden son: Lomas y Colinas de San Mateo, San Mateo Nopala, Occipaco, Rincón Verde, Pra-deras de San Mateo y otras dos más pequeñas. Se hizo un muestreo al azar y se eligió al 5.o grado, para la realización del proyecto.

Se solicitó el acceso a la dirección de la escuela y a su comité de salud, se les informó acerca de los propósitos y objetivos de la presencia de alumnos de las ciencias de la salud para obtener facilidades de la realización del proyecto y que estos últimos pudieran reajustarse a las necesidades de la escuela.

Los principales elementos de intervención fueron el análisis de docu-mentos epidemiológicos (que aproxima a la magnitud del problema), reuniones con directivos, profesores y mesa directiva de padres de


122

familia. Se instaló un consultorio improvisado en una de las aulas de usos múltiples, en donde cada pasante contara con un espacio para su desempeño; enfermeras y médicos trabajaron juntos, odontología contó con una unidad móvil de la FES y a través de cada uno de los instru-mentos propios de las disciplinas, se obtuvieron datos y registros.

Al final del horario escolar de los escolapios, se reunían los pasantes y docentes para intercambiar experiencias y problemas detectados, para, con ello, planear acciones de intervención, en especial de educación para la salud con enfoque multidisciplinario. Además, los problemas de salud ya avanzados se derivaban a los centros específicos de salud, incluyendo la a FESI, para terapia psicológica, lento aprendizaje y de odontología, todo para tratamiento especializado y corrección de tras-tornos visuales.

Cada pasante, aparte de llenar su ficha de salud escolar, tenía su bitácora para registrar sus experiencias con los alumnos, docentes y padres de familia y entre ellos mismos, dialogaban en compañía del tutor responsable.

Actividades realizadas

Se elaboró un diagnóstico de salud de la población escolar por •parte de los estudiantes del área de las ciencias de la salud a través de la ficha de salud escolarSe analizaron los contenidos de los programas escolares a nivel •primaria en relación con los problemas de la saludSe jerarquizó problemas del diagnóstico de la situación de salud, en •especial de los niños de primaria como una primera fase de acciónSe organizaron contenidos del programa educativo de fomento y •educación para la salud dirigido a los alumnos, docentes y padres de familiaSe elaboró material de apoyo para las diferentes modalidades •educativasSe evaluó en forma inmediata hacia los alumnos que toman el curso •(alumnos, padres de familia y docentes) con un pequeño cuestionario estructurado que se aplicará al final del curso (pre y pos)


123

Se evaluó los logros de salud alcanzados de los problemas espe- •cíficos de daño a la salud en los niños diagnosticados a las uni-dades médicasEvaluación cualitativa de observación en los espacios de los niños •para conocer algunas evidencias que haya ofrecido el cursoSe estableció la investigación para correlacionar niveles de salud y •rendimiento escolar y posibles alteraciones psicológicas que obs-taculizan el aprendizajeSe involucró al 80% de padres de familia y al 60% de docentes en •estas actividades.

ResultadosLa mayor parte de las comunidades (colonias del municipio) mencio-nadas cuentan con servicios básicos de urbanización como son: agua potable, drenaje, alcantarillado, luz eléctrica, pavimentación y ban-quetas, líneas telefónicas y transporte público. El agua potable que llega a dichas comunidades proviene de un contenedor que abastece a Lomas Verdes y de un acuífero (manantial).

A partir del diagnóstico de salud y situación epidemiológica que los pasantes realizaron de los alumnos, se puede comentar que la mayoría de enfermedades detectadas son de tipo transmisible, todas suscepti-bles de ser combatidas mediante medidas preventivas, ya sean de tipo educacional y de fomento a la salud o de protección específica.

En el estudio de 133 alumnos (54.1% niñas y 45.9% niños) se encontró que un 2.3% son huérfanos. Que el 60.3% de las madres de los alumnos se dedican al hogar, el 18% es trabajadora doméstica, 4.7% obrera, 3.7% comerciante, 3% secretarias y el resto se dedica a actividades complementarias de comercio familiar, ae decir la madre influye mucho en este nivel escolar.

El 90% de los padres están fuera de casa todo el día, teniendo como las siguientes ocupaciones: 46% se dedica a actividades no formales, 15% son obreros, 14.2% choferes, 11.2% albañiles, 6.7% empleados y 6% mecánicos.


124

El grado de estudios de los papás fue: 5.8% analfabetos o cursaron de uno a tres años de primaria, 55% nivel primaria, 24.4% secundaria, 2.3% carrera técnica y 10.4% preparatoria.

En cambio la madres presentan los siguientes porcentajes: 12.9%, primaria 65.6%, secundaria 15% preparatoria 17% y licenciatura 5.3%.

Existen toxicomanías, padres con alcoholismo en un 33.8% y taba-quismo en un 45%; se consideró al 90% de las familias como funcionales, tienen casa propia el 51.6%, prestada el 22.5% y rentada el 25.8%, el 32.2% se encuentran en hacinamiento, con una zoonosis positiva en intradomiciliarios de alrededor del 97.5%. Sólo el 67.7% cuenta con ser-vicios públicos: agua, luz, banquetas, pavimento, entre otros.

Relacionado con lo anterior, la falta de cultura para la salud, se tiene que los hábitos higiénicos son buenos sólo en el 54.7%, regulares en el 33% y muy malos en el 11.5%.

Con referencia a los hábitos dietéticos se consideran malos en el 27.4%, regulares en el 60% y buenos sólo en el 12%.

En las exploraciones físicas se encontraron datos relevantes: la piel seca 10%, adelgazamiento 12.7%, conjuntivas pálidas como signo de anemia y edema de las encías 13%, un soplo cardiaco en 2%. La talla es normal en el 34%, ligeramente alta 6%, ligeramente baja 29%, baja 9% y alta en 0.8%, que, al correlacionar con el peso, se diagnostica 34% de niños normales, 33% con desnutrición leve, 20% con desnutrición moderada, 0.7% con desnutrición severa; 7.5% con sobrepeso ligero y obesidad franca en un 7.5% (ésta también se considera como mala nutrición).

Ante este panorama de desnutrición se encuentra, además, una patología bucal en el 50%, faringo amigdalitis 27.8%, disminución visual 21%, hipoacusia 2.2%, pitiriasis alba 12% y alteración del pie 3%. Sus padres refieren que en el último año se enfermaron de infec-ción de vías respiratorias altas el 78%, infecciones intestinales 8.4%, infecciones respiratorias bajas 2.1%, enfermedad exantemáticas 2.7% y otras patologías no especificadas el 13.6%.

Se ha de mencionar que este grupo escolar, ante una calidad de vida no satisfactoria, tienen poco acceso a los servicios de salud, ya que el 38% son asegurados del IMSS, 17% de la SSa, 5% del ISSSTE, 1.1% de


125

las Fuerzas Armadas; el 30.7% carecen de servicios médicos y el 8.7% acuden ocasionalmente a médico particular.

Las técnicas didácticas empleadas y los recursos audiovisuales son activos participativos, posteriores al diálogo entre los pasantes y con los apoyos de la FES Iztacala, de la primaria y la clínica del IMSS.

ConclusionesEn el ámbito de la promoción de la formación de calidad de los estu-diantes de las ciencias de la salud en su práctica profesional compro-metida, se evaluó el estado de nutrición de los alumnos de la escuela primaria “Independencia”, factor que impide o favorece el aprendizaje; se identificaron riesgos en el ambiente escolar que ponen en peligro la integridad de los alumnos y se propusieron las medidas correctivas. Ante casos de patología evidente, en un diagnostico oportuno, se enviaron a 25 alumnos a las diferentes clínicas de salud para su tratamiento corres-pondiente. Se efectuaron acciones de prevención a toda la población escolar en campañas de vacunación. Se impartieron 34 sesiones edu-cativas a los niños, tres a padres y dos a profesores. Se realizaron dos tesis de licenciatura y siete informes de pasantes.

El aprendizaje basado en la comunidad con la estrategia de la I-A amplía el horizonte pertinente en el actuar del futuro profesional con los miembros de la sociedad, ya que se entrecruzan múltiples pensa-mientos y formas de expresar sus sentimientos y visión cultural del mundo acerca de la salud y la enfermedad. Todo ello constituye la base de la práctica profesional sustentada en las evidencias, pero a la vez, la interpretación razonada de los fenómenos contextuados que requieren ser reconstruidos, ampliados y transformados por métodos eficientes de aprendizaje y de esta manera aprender a aprender haciendo y a la vez aprender a ser y convivir.

Por otro lado, el profesor, cuando interactúa y se comunica con los futuros profesionales de manera integral y relacionada con el contexto social de manera responsable y consiente, le da un real significado al proceso de enseñanza-aprendizaje de lo que transforma, no es un objeto material inanimado, sino un ser humano, una persona que se modifica a sí


126

misma con la ayuda de otras personas dentro de las cuales está el profesor como guía, orientador y mediador, tal como lo ha señalado Días (2003).

Enseñar significa motivar e involucrar a los estudiantes en un pro-ceso de construcción y reconstrucción de sus propios conocimientos, habilidades, actitudes afectos, formas de comportamiento y valores. En dicho proceso el profesor actúa como un orientador, facilitador o mediador del aprendizaje del estudiante, por lo que tiene a su cargo la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como parte de su actividad está la de planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del estudiante y de su propia actividad (González, 1997).

El aprendizaje, al ser reflexionado durante la acción, desarrolla las capacidades de análisis, síntesis y evaluación las cuales son necesarias para enfrentar problemas docentes o clínicos. Por otro lado, esos métodos educacionales críticos empleando la I-A, permiten ver mejor la realidad. Si bien es cierto que se requiere una mayor universalización de la educación en salud mediante la ampliación del conocimiento biomédico, también lo es el mirar y reforzar las ciencias sociales y sus formas de investiga-ción como la I-A, que podría enriquecer la práctica docente y al futuro profesional, a tomar conciencia que le permita obtener conocimientos, métodos, estrategias y técnicas para ser un excelente profesional.


127

Bibliografía

Cazaden, C. (1992). El Discurso en el aula. España. Ed. Paidós.

Chomsky, N. (1978). Problemas actuales en teoría lingüística. España. Ed. siglo XXI.

Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y Construcción del Conocimiento. México. Ed. Paidós.

Díaz Barriga, F. (2003). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación cons-

tructivita. México. Ed. Mc graw-Hill.

Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. España: Ed. Morata.

gammage, P. (1975). El profesor y el alumno. España. Ed. Morata.

gonzález, O. (1997). Aprendizaje e instrucción. Centro de estudios para el perfeccionamiento de la edu-

cación superior. Universidad de la Habana, Cuba.

Hernández, F. (2000). Para enseñar no basta con saber la asignatura. México. Ed. Paidós.

Janesick, V. (1987). “Using a journal to develop reflection and evaluation options in the classroom”.

Montreal Canada, en Mackernan. J. Investigación acción y currículo. España. Ed Morata.

Kemmis, s y Mc Taggart, R. Cómo planificar la investigación-acción. Laertes. Barcelona. 1988.

Lifshits, A. “El papel de la investigación educativa para mejorar la formación del médico”. México. Rev.

Fac. de Medicina UNAM, Vol 36:1. 1993.

López, C.M. (2000). Desarrollo Humano y Práctica Docente. México. Ed. Trillas.

Patton et ál. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London: sage publication.

Rockwell, E. (1985). Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. sEP. México.

sampieri, R., Collado, F.C. y Baptista, L.P. (1991). Metodología de la investigación. México. Ed. Mc graw Hill.

schon, D. (1998). El Profesional Reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Argentina.

Ed. Paidós.

stubb, M. (1978). Las relaciones profesor alumno. Oiko-tan ediciones, España.

Es una obra editada y publicada por la Universidad Nacional Autónoma de México en la Coordinación Editorial de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Avenida de los Barrios núm. 1, Los Reyes Iztacala, CP 54090, Tlanepantla, Estado de México. Se concluyeron los trabajos de impresión y encuadernación en las instalaciones de la FES Iztacala el 8 de diciembre de 2009. Se tiraron 500 ejemplares de 140 páginas sobre papel bond de 78 g/m2 a 1x1 tintas para interiores y papel couché de 250 g/m2 a 4x0 tintas para la portada. Se utilizaron en la composición tipográfica la familia Univers y las fuentes Arial y TrajanPro a 9, 11 y

13:14 puntos.

El cuidado de la edicion estuvo a cargo deJosé Jaime Ávila Valdivieso

Pedidos:Librería FES Iztacala: 5623-1194

Coordinación Editorial: 5623-1203Correo-e: [email protected]

Los Reyes Iztacala, 2009

Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de...

Documents

Transcript of Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de...