UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DEMEXICO
119
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DEMEXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES PLANTEL ARAGÓN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, SU CONGRUENCIA COMO PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA MAESTROS DE EDUCAOÓN BÁSrCA. T E s 1 s QUE PARA OBTENER EL TíTULO DE: MAESTRA EN PEDAGOGíA P R E S E N T A MARÍA DE LOURDES SALAZAR SILVA San Juan de Aragón, Estado de México 2006
Transcript of UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DEMEXICO
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DEMEXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES
PLANTEL ARAGÓN
LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL, SU CONGRUENCIA COMO
PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA MAESTROS
DE EDUCAOÓN BÁSrCA.
T E s 1 s QUE PARA OBTENER EL TíTULO DE:
MAESTRA EN PEDAGOGíA
P R E S E N T A
MARÍA DE LOURDES SALAZAR SILVA
San Juan de Aragón, Estado de México 2006
UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso
DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor.
A mis pequeñas hijas Alejandra y Fabiola A mi esposo José.
A mi mamá pues sin su comprensión y apoyo incondicional este trabajo 00 seria hoy una realidad.
A mis hermanos por la comprensión que siempre me brindan.
Agradezco a todas las personas que con su participación hicieron Posible la realización de este trabajo, especialmente al Doctor Juan Bello Domínguez, a la Maestra Alicia Rodriguez Ruíz, a mi amigo de siempre Jesús Tenorio Flores y a mis compañeros amigos de la Unidad UPN 097 D.F. Sur.
INDICE
Introducción ... ................................................................................................................ 1
capítulo 1
Reflexiones Epistemológicas sobre el Trabajo de Investigación
1.1 Objeto de estudio, Objetivos, Preguntas y Supuestos de InvestigaciÓC1 .............. .............. 3
12 Enfoque epistemológico de la ilIvestigaci6n ................................................................ 7
Gapitufo 2
La Universidad Pedagógica Nacional, ¿Universidad de los maestros o una Institución sin Proyecto?
2.1 Contexto Histórico Intemaciooal en el que surge la PN ... ............................................. 16
2.2 Contexto Histórico Nacional eI1 el que surge la UPN ...... ........................................... ..20
2.3 La UPN en el contexto de las Políticas Educativas en México ... ................................. ... 24
2.4 Surgrr;en:o del Sistema de Unidades UPN ........................................................................... 30
Gapitulo 3
Las Propuestas Iniciales de Formación para maestros en la UPN
3.1 Ucenciaura en Educación Básica Plan 1979 ... ......................................................... 39
32 Ucenciatura en Educación Preescolar y Educación Prmaria pan 85 .............. ............ .. .45
capftulo 4
UcendatI..-a eI1 Educación Plan 1994
4.1 Contexto Nacional en el que surge la LicenciatJJra en Educación Plan ~ ...................... . 54
42 Licenciatura en EcIucación PIan~, la Investigación Acción como Propuesta de FOImBción
Y su Modelo Pedagógico ..................................................................................... 58
4.3 a E;je Metodológico dentro del mapa cunicular de la Ucenciatura en Educación Plan
94 ................................................................................................................... 69
4.4 Algunas reflexiones entorno a la aplicación de la UceociatJxa en Educación plan 94 en la
lJIlidad 097 D.F. Sur ......................................................... '.' ............................... 82
Consideraciones finales ... .......................................................................................... ... 92
Glosario ......... ...................................................................................................... ..... 107
B ibI iografi a ............................................................................................................... 1 08
He nnerog rafia ............................................................................................................. 112
INTRODUCCIÓN
En el Sistema de Ullidades de la Universidad Pedagógica Nacional, el oIljetivo es la
profesionalizaci6n de los maestros de educación básica en seMcio, a través de las diferentes
IiceoCiaturas y programas de Diplomado y E.speciatizaci6 que se imparten desde su conformación
en 1979.
la propuesta de foonación para maestros en servicio que adualmente manejan las
Unidades UPN del Distrito Federal es la LiceflCiatura en Educación plan 1994 (LE 94) Y consiSte
en que los maestros alumnos transfoonen su práctica docente retomándola como obfeto de
indagación Y transformación a partir de la propuesta metodológica de la investigación acciÓl1.
Como consecuencia de la labor docente desempeñada en la Unidad 097 D.F. Sur de la
Universidad Pedagógica Nacional, surge la inquietud de abordar como objeto de estudio de este
trabajo la Ucencial.ura en educación plan 94, su congruencia como propuesta de foonaci6.n para
maestros de de educación básica en servicio. El objetiYo de la Tesis es realizar LHla reftexión
aitica sobre esta propuesta in.stil:ucional y la labor de los asesores que trabajamos en ella, en
relación a su oqetivo de formar un profesorado de educación básica en servicio con actitudes de
investigad6n, reftexión, atica e iooovación hacia su trabajo docerII.e.
Este trabajo es necesario dada la inexistencia de un ejercICIO de reflexión Y
reconceptuaIizadón sobre el trabaiO de formación docenle que se realiza en las Unidades de la
UPN 8 partir de la licenciatura en educadón plan 94, ejercicio de reflexión realizado por el propio
personal docente implicado, los asesores. Como se sabe, para transformar concientemenle la
realidad que viWnos y de la cual formamos parte de manera activa es necesario generar
conocimientos sobre la misma y actuar en el marco éstos.
Los resultados de esta investigad6n se exponen en el presente trabajo 8 través de cuatro
apartados, en el prmero de ellos, se explicita como será abordado el objeto de estudio, se
plantea cual es este oIljeto, los oI:Jfetivos que se peffiiguen, las preguntas gufas y el enfoque
episteJ1lOKlgico de la investigación.
En el segundo apartado se cootextualiza el surgimiento de la Uoiversidad Pedagógica
Nacional Y de las Unidades UPN en el marco de las politicas educativas nacionales e
internacionales, con la finafidacl de conocer y comprender el proyecto educativo que sustenta y las
prácticas foonativas que se generan a partir de este proyecto y de las caracteristicas Y condiciones
materiales principalmente de las unidades UPN, en concreto de la Unidad 097 D.F. Sur.
En el tercer capitulo se hace UM revisWn de dos propuestas de formación para maestros
de educación básica. en servicio, previas a la licenciatura en educación plan 1994, la licenciatura
en educación básica plan 1979 (lEB 79) Y la liceociatura en educación preescolar y primaria plan
1985 (lEPEP 85), se considera oocesaria su revlsi6n poo:¡ue a partir de ellas empieza a perfiarse
lo que es el adual prograrM educativo, la LE 94, la cual se aborda en el capitulo cuatro.
En el cuarto apartado, se aborda la licenciatura en educación plan 1994, se hace una
revisión aitica de sus caracteósticas, el modelo pedagógico, el plan de estudios, el trabajo de
asesoria que propone, la propuesta metodológica que sustenta, a saber la investigación acciórI,
como propuesta de fOfTTl&Ción para profesores de educación básica, as! como una reflexión sobre
la congruencia del plan de esttxlios y del trabajo de los asesores para el logro del perfil de egreso
de la icenciatura.
FIflakn ente , se plantea esta investigación como un pm¡er acercamiento a un posterior
estudio sobre la práctica docerd:e cotidiana de los asesores que trabajan esta ~cenc:iatura, el cual
podña ser abordado desde la perspectiva de la investigación acción y serWia. como un
mecanismo de fonnaci6n docerII:e para los propios asesores de la LE 94 al perrMi1es la reflexión
sobre su propio traba¡o y con ello SIJ comprensión y resignificación para el desempef'to de un mejor
papel como asesores fonnadores de docentes en seMcio. En las consideraciones finales de este
trabajo se recupera, a manera de reflexión, algunos planteamientos sobre ese estudio que se
considera importante pues la labor educativa de los asesores de las Unidades UPN es factor dave
para que el programa de la licenciatura en educad6n plan 94 cumpla con su objetivo de
foonaci6.n..
2
CAPITULO 1
REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS SC6RE El TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
1.1 OB.ETO DE ESTUDIO, OBJETIVOS, PREGUNTAS Y SUPUESTOS DE INVESTlGAcK>N
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es una Institución Pública y Nacional de
Educación Superior, dependiente de la Secretaña de Educación Pública, coostiuida por UIl8
Unidad centro, la Unidad Ajusco y 74 Unidades regioll8les distribuidas en \os diferentes estados
de la República mexicana, ef1 el Distrtto Federal existen 6 Unidades UPN. Estas sedes orientan su
labor educativa prioriariamenl:e hacia la profesionaIizaci6n del magisterio de educación básica en
servicio a través de programas de formaDón que han venido canbiaodo desde 1979, ef1 que se
crean la UOOsdes, hasta la fecha..
El programa de formación para maestros ef1 servicio que actuamem.e manejan las
Unidades del Distrito Federal de la UPN, es la Licenciatura en Educadón pan 1994 (LE 94) Y
consiste en que los profesores akJmnos de educaciÓll básica en servicio transformen su práctica
docente retomándola como oo;eto ele indagación Y transfonnaci6n a partir de la propuesta
metodológica de la investigación acción.
Esta licenciatw"a en educación en tanto sistema de formación será entoodida, recuperando
los planteamientos de Yuren (2000) en dos sentidos:
1.- como •... un cor"jurllo de interacciones atravesadas por regulaciones de distinta índole y cuya
realización obedece a la corrvergooda consensuada de dos intencionaidades: la de ooa
institución que Ctnlple una función educativa para satisfacer deterrrinadas demandas sociales Y
la de una persona que requiere de mediadones espedficas para lograr ciertas adquisiciones. Y
2.-· ... como un campo de experiencias de subjetivación, es decir, de un conjunto de condiciones
que favorecen o diicuttan las objetivaciones y las reIaáooes intersut:;etivas que contribuyen a la
foonaci6n del sujeto que reaiza tales experiencias' (Yuren, 2000 :43-44).
3
Considerando el primer sentido, la autora setlala que en ocasiones el supuesto de la
convergencia se realiza de manera defectuosa, lo que puede ser consecuallCia de una
co/lVetger1cia aparenta o de que las prácticas y organizaciones institucionales no responden de
manera efectiva a las intencionaidades, en estas circunstancias es necesario plantearse el análisis
de un sistema de formación. Este análisis constitUrá la base de la aitica la cual orientará a su vez
las modificaciones necesarias y pertinentes pues implica preguntaJSe ¿cuáies son las condiciones
de posibilidad y de existencia del campo del sistema de formación que se examina?
Esta irderrogante lleva a identificar tanto los procesos, los elementos o las condiciones que
favorecen la fonnación como aquellos que la limitan, obstaculizan o cancelan. En patatns de
Yuren (2000), • ... el procedilTVento consiste en criticar lo normal para prefigurar el canpo de
posibles experiencias Muras y determinar \os aspectos en los que es posible infIW en las
coodiciones presentes para procurar cambios, para lo cual es necesario compreoder las
condiciones que hicieron posible lo nonnal en lo actual. Es, pues, una foona de ver el pasado Y el
fWIro desde la preocupación por el presente' (YLKen, 2000: 45)
La intención de este traba¡o es precisamente realizar un an.álisis aitico de la LE 94 en el
sentido planteado líooas arriba, de esta manera los objetivos generales son:
1.- Comprender la propuesta instittJcionaI de formación, lJcenciatura en educación plan
1994{LE 94), así como la labor de los asesores que trabajan ese programa de formación, en
re!aci6n a su finalidad de formar un profesotado de educación bI\sica. en servicio con actitudes de
investigación, reflexión, aitica e innovaCión hacia su trabajo docente.
Para concretar este oqetiYO es necesario plantear los siguientes objetivos especificos:
1.- EstaI:Mecer el contexto en que fue <reada la Universidad pedagógica Nacional,
precisando, cómo surge esta Universidad, respondiendo a qué obfetivos y cómo se !la
transfonnado desde su creación en 1978 hasta la fecha,
2.- Comprender el proceso histórico de conformadóll de las distintas propuestas da
fonnaci6rI de la Universidad Pedagógica Y cómo ese proceso ha permitido que se per1iIen
prácticas fonnativas particulares entre sus principales actores espec!ficamente, en este caso, de la
Unidad LFN Sur del Distrito Federal.
A más de 10 años de existencia de la LE 94 ha habtdo poco trabajo de invesl:igación sobre
su fuACionamiento, sobre los procesos educativos en que se insertan sus esttxlialltes y los
asesores que los acompañan en el proceso formativo, sobre su in:pacto en las prácticas docentes
de los egresados, sobre lo adecuado o inadecuado del plan de estudios y del modelo pedagógico
en relaci60 a las caracteristicas de los aJumoos hacia los que va dirigido y al perfil de egresos QUe
se persigue. Las investigaciones que existen son contadas y constituyen trabajos individuales
pues 00 existe LGI línea de investigación institucional de seguimiento y evaluación de la LE 94.
En consecuencia, el canpo por explorar es basto, las interrogantes son muchas y las que
espedficamente gLiararl esta investigación son:
1.- ¿El mapa curñcular de la Le 94 se correspoode y/o es el id6oeo coo los ot;etivos que se
pretende lograr en cuanto a La formación de maestros en servicio con un esprritu cientffico atice,
reftexjyo e innovador de su quehacer práctico?
2.- ¿Las prácticas docenI:es de los asesores corresponden con la propuesta de foonación docente
que maneja la LE 941 De esta pregunta se pueden desprender las siguientes:
a).- ¿Las prácticas docentes cotkianas incolporan el rol de asesor y la función de asesoóa coroo
propuesta didáctica de ensef\anza aprendizaje?
b) ¿Las prácticas docentes cotidianas son acordes para los objetivos que se pretende lograr en
ruanto a la foonaci6n de maestros en servicio con un espíritu científico critico, reflexivo e innovador
de su quehacer práctico1,
c).- ¿Las prácticas docentes COf1"8SPOnden a una educación de ad~os, de maestros en servicio
con una experiencia docente que hay que revalorar o recuperar?
d) ¿Las prácticas docentes se corresponden con un sistema educativo semiescolarizaclo bajo el
cual, en ténnioos formales, funciona la 1icerlciatIn?
e}-¿Las prácticas docentes cotidianas involuaan de manera responsable y comprometida, como
estudiantes autodidactas, en el proceso de ensefIanza aprendizaie, a los profesores all .. ,...1051
Como asesora en la Ur1idac1 UPN 097 DF. Sur a partir de 1991, se ha participado en tres
programas diferentes de foImaci6n para maestros de educación básica en seMcio, la Ucenciatura
en Educación Básica, fÍan 1979; la Ucenciatura en Educación Preescolar y Educad6n Primaria,
plan 85 Y ac:::tuaImeoIe la Licenciatura en Educaci6rJ plan 94. Las experiencias vividas en esta
labor académca permiten plantear los siguientes supuestos en esta investigación, éstos
constituyen un pI.IlIo de partida en el proceso de indagación:
1.-Formar un profesor con actitudes de reflexión, aitica e irmovaci6n sobre su propio trabajo es
factíbIe a partir de una propuesta cumcular que tiene como eje central La actMdad de
5
investigaci6n-acci6fl de \os maestros en servicio sobre su propia práctica docertle; no
obstante, lII18 propuesta es insufICiente si no se cuenta además con las condiciones
adecuadas para su puesta en práctica.
2.- El trabajo académico de \os asesores de las unidades UPN es fador clave para la formaciÓfl de
los profesores de educación básica, sin embargo, \os asesores 00 cuentan con una foonaci6n
docente inicial, tampoco con formación ni experiencia en la investigación, menos aún en
investigación acción; son profesionistas de diferentes disciplinas, desconocen los
fundamentos teóricos y metodológicos o didácticos para el trabajo educativo en un sistema de
ensel\anza sem+escoiarizado dirigido a aduttos, a maestros de educación básica en eiercicio,
con una formación docente inicial y con una basta expeñencia en la docencia. Estas
ciramstancias del qoeI1acer docente oñIan, por lo general, a prádicas tradicionales como
las que se quiere y se cree que es necesario que los maestros aJumoos transformefl. En
consecuencia:
3.- Si los asesores quieren contribuir a la profesionalización de los maestros de educación
básica en seNicio, a partir de la LE 94, Y con ello a mejorar la reaidad educativa de nuestro
pafs en su nivel básk:o es necesario que profesiona.ficen prinero su propiO trabajo como
formadores de docentes.
Una vez e>qjicitado el otjeto de estudio, precisado \os objetivos, preguntas Y supuestos de
investigación, es necesario abordar el enfoque epistemológico de este trabajo.
6
12 ENFOQlE EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Un elemento sustancial de la estructuración de todo trabajo de irtYeStigación resulta de la
expliciación del cómo será abordado el objeto de estudio, es decir, el enfoque episl:et"AOlógico
inherente a todo proceso de investigación. Para poder esclarecer este ponto se partirá de las
siguienl:es premisas:
Todos los esfuerzos desarroIados a lo largo de la investigación tienen la finalidad de
lograr un conocrniento de la problemática planteada, en este caso, la L.icendatura en educación
plan 1994, su congruenda, como propuesta de formación de profesores de educación básica
ilVlOV8dores de sus propias prácticas educativas.
Para legar a un conocimiento lo más aproximado a tal problemática es necesario realizar
loda una alIlStnJcción y reconstrucciÓll del Objeto de estudio puesto qtJe todo acercamiento a
éste es un acercamiento a la realidad. En esta ccnstrucción se desaibe y probIematiza la realidad
a estudiar.
En este tenor, se abordará la problemática planteada a partir de un enfoque aitk:o
dialéctico que incorpora e+ementos de la Ieo!ia aftica Y de la hennenéuIica. Veamos porque:
La teorfa aitica, cuyos origenes se remontan a la .AJemania del peOodo de entreguerras Y
que surge impWada prindpahlenI:e por Max Ho!1dlemer, parte de una aitica a la ideoIogizadón
de la ciencia la cual se ha instituido, COf1 el método cienlffico de orientación posttMsta, en la única
fuente de ~ vaido o "cienUfico" no solo para las Ciencias Naturales sino también para
las Ciencias Sociales. Dentro de esI.a concepción de Ciencia se pm,ende estudiar la reafldad
concibiéndola como una realidad oIJietiva, independiente de los sujetos, con la finalidad de
COflOCef1a, desef'ltmi'¡ar su funcionamiento y natw"aIeza para ejen:;ef dooinio sobre ala
En esta orientación utilitaria de la producc:ión de conociTienl:os cientfficos se ubica la
crftica de la razÓl'l insbunenlaI pues se considera que la capacidad de razonamento del hombre
lejos de contribuif a generar las coodiciooes necesarias para el desarrollo humano de los
individuos ha aeado las condkiones contrarias, situación que está llevando a una
destlUman iza ció n del hombre mismo. Al respecto, la teoria critica antepone la razón práctica a la
instrumentat en el sentido de que la capacidad de pensamiento del hombre en la coostrucción del
conociniento debe orientarse por un fin o un interés práCtico, la emancipación del hombre,
7
emancipación no sólo en su relaCión con los demás hombres sino también de sus propias
collStrucciones sociales, de la realidad misma, la cual na dejado de ser percibida por él como un
producto histórico de sus acciones socia1es.
De esta manera, el proceso de construcción del coooci'aento se piensa en otra
perspectiva, incluso el interés de la investigación en las Ciencias Sociales centra su atellCión en
las problemáticas sodales cotidianas de los sujetos, que forman parte de una realidad que se
expermenta sin aJestionarla y que es oocesario pensarla de distinta foona para poder
comprenderta yen consecuencia trarlSform8J1a. Lo anterior inpica pensarse a uno mismo de
diferente manera, a través de la reflexión, "del acto de volverse sobre SI-, lo que levará a los
sujetos a la autoconciencia que orientará SüS prácticas bacia metas o proyectos de vk1a colectivos
distintos, más humanitarios o por lo menos de mejora social
El partir de este enfOCiue, lleva de entrada, a rechazar la idea de una reafldacl como un
mero otJjeto, como externa y ajena al SIljetQ. leva también a manifestar que es comprenáda:
Pmlero, como una realidad social, produclo de la actividad histórica concreta de los
hombres a través de la interrelación que entre ellos establecen, el hombre entendido entonces
como un sujeto tistórico social que a la par que produce su realidad es deterrnlllSdo por ésta.
Segundo, como una totalidad com¡ieja, por \o que cualquier situación de la realidad QtJe
pretenda ser comprendida tendrá que aboroarse no como un aspado aislado sirIO corno parte de
una totalidad, es decir, a partir de sus múIti¡:jes interdependencias con los demás aspec:t:os que la
con1onnan. Paú! Coonerton se/\ala al respecto que:
"Ningún aspecto parcial de la vida social Y RngÚll fenómeno aislado
puede comprenderse a menos que se lB relacione con la tEtoria, con
la estructura social concebida como una entidad global. Esta
modalidad de anáisis también inplica una preocupación por la
int~ entre los divefros ~ de la reaüdad social, Y lo que
es más importante, entre la conciencia Individual, la superestructura
aJlturaJ y la estruc:ttn ecooómica. La dialéctica supone también La18
prescripción m etodoióg ica: no puede estudiarse un componente de la
vida social aislado de los demás componentes. (Ciado en Kernrnis,
1988).
y en tercer lugar, como una realidad dotada de sentido Y de acuerdo con un esquema
causal teleológico. En consecuencia, en esa realidad social se destaca el aspecto subjetivo ele
8
la misma en tanto es un pro::Iucto de los hombres en constante interacción, de allí que si se
quiere comprender es necesario hacerlo a partir de su carácter subjetivo y de la
intersubjetividad que se da entre los sujetos en ese acto de construcci6n de la realidad y
comprensión de la misma, pues ignorar la naturaleza subjetiva de la realidad en el proceso de
conocmiefTto implicarfa un fracaso.
Si se parte de este concepto de reaidad, se tiene entonces que el sujeto que pretende
abordar1a como objeto de estudio, es al mismo tiempo parte de ese objeto, estableciéndose así la
identidad e interdependencia entre suteto- objeto en tanto que esa realidad deja de ser percibida
como ajena al sujeto que investiga e Inctuso pude decirse que para él, la comprensión de esa
realidad solo es posible en tanto que ésta es producto de su activi:Iad. Tal es el caso de esta
if1'lestigaci6n en donde nos asumimos como sujel.o-OOjeto de investigación, se establece esa
interdependencia al abordar como otljeto de ildagadón un programa de foonación en el que se
concretan prác:tica:s educativas especificas de su persooaJ académico, iocIuidas las practicas
docentes propias.
Sin embargo, esa realidad no es comprensible a simple vista o de manera inmediata pues
lo que se percibe a través de los sentidos son solo apariencias de esa realidad, entonces, para
superar esa primera visión es necesario, desde este enfoque, LIIl8 actiud crttica ante la reaidad,
es decir una actitud aftica del objeto pero bmbién de uno mismo como sujeto que conoce, diría
Habermas (1990), anteponer la razón crftica a la realidad. En la presente investigación, el trabajo
de la licenciatura en educación plan 94 es, sin duda, parte de la realidad irunediata que viver1 los
asesores y que la mayorla. de las veces experi'nentan como aproblemática pues no media un
proceso de reflexión aitica sobre la misma. Por ello, se pretende iniciar esa reflexión crftica, ese
proceso de probIematizaci6n, sobre la labor educativa en el marco de un programa de fonnaci6n,
la LE 904, recuperando para ello la compleja dimensión hist6rico-sociaJ que hace posible su
confonnadón, a paru- de un proyecto educativo institucional como la Uriversidad Pedagógica
Nacional Y sus diferentes propuestas de fonna<i6n para maestros de educación básica, LES 79,
LEPEP 85 Y la propia licendatunI en educación que es oIJjeto de este estudio.
Esa tarea de probIematizad6n es impresdndibIe para ser concientes de que somos
su;etos eptsIémicos, capaces de comprender la realidad que nos dramda, en tanto es producto de
nuestro actuar y que, en consecuencia, estarnos en posibilidad de tra.sfom1arta de manera
conciente en la medida que generemos conocimientos sobre ala. De aur que se considere
importante ervnarcar históricamente a la UrWersiJad Pedagógica a la luz de situaciones
económicas, polfticas Y sociales especificas que van Incidiendo en la conformación de su proyecto
educativo actual yen sus diferentes p11Jg181118S de formaci611 para maestros de educación básica,
9
poniendo especiaJ éntasis en la LE 94 que es el programa educativo en el que se centrará este
estudio.
Una vez planteado lo anterior, se debe aclarar ahora como, a partir de la razón afüca, se
pretende conocer esa realidad, a través de la comprensión o de la explicación. Como se sabe,
para algooos teólicos, entre ellos Gadamer, la comprensión (verstehefl) y explicación (ErXlaren)
necesariamente se contraponen porque la primera se considera propia para las ciencias humanas
y la segunda para las ciencias físico-matemáticas, de allí que surja el debate sobre si la reaidad
social es susceptible de expIicaf5e o solo es posible compreoderta. Hay que recordar que en
"Verdad y método" Gadamer se refiere a la comprensión diciendo que: "comprender es siempre
interpretar, Y en consecuencia, la interpretación es la foona expicit.a de la comprensión en las
ciencias del espíritu. (Gadamer, 1994: 378), eJl l.aI1to que explicar hace referencia al cooocer a
partir de descubrir las relaciones de causalidad inherentes a los fenómenos estOOiados.
Desde la postura de la dialéctica crffica, la cual se asume en esta investigación, los
aconteanientos sociales, como la Ucenciatura en educación y las prácticas dOcentes implícitas, si
pueden ser explicados en térntioos de esta.b4ecer ciertas relaciooes de causaüdad pero no en un
sentido mecánico y/o expermental de desrubrir leyes ya dadas o naturales como pudiera ser el
caso de las ciencias duras, sino de tratar de estabiecef1as, de construirtas precisérnente a partir
de la comprensión, de la interpretación, que los sujetos mediados por su entomo soda- cutturaJ
hacen de esa realidad.
Se tiene entonces que para la dialéctica aitica la realidad se conoce a partir del proceso
hermenéutico de la comprellswn, este proceso, según JCirgen Habermas (1990), es una
experiencia o acción comur»cativa, que también se traduce en procesos de socialización e
interacci60 social. De esta manera, la acción comunicativa "se basa en un proceso cooperativo de
interpretación donde los participantes se refieren simultáneamente a algo en el mundo oqetivo,
en el mundo social Y en el moodo subjetiYo .. ." (Habermas, 1990:171). Los sujetos que realizan la
acción comunicativa a través de la cual comprenden su realidad son Sl.4etos comprendidos como
sujetos "epistémicos", capaces de comprender necesariamente a partir y echaAdo mano de un
saber cuftural, que poseen y comparten como lTVembros de un grupo social, coml1llidad o
sociedad, -en ténninos de Habermas "el mundo de vida o el contexto aeador de horizontes, de los
procesos de entendimiento"o y que se han adqt*ido a través de la relación cognoscitiva Y utiaaria
con el mundo.
ERender de esta martera la comprensión de la realidad rerme al problema de la oqeüvi:IacI
del conocimiento la cual es una condición para adquirir el status de cientificidad, tlay que recordar
que eJl la tradición galiléana de la fiIosofia del conociniento la oIJfetividad está dada por la
verificación exp6l"Wnental del conociniento, y poi" la supuesta actitud neutral del sujelo en el acto de
10
conocer. En la comprellSión hennenéutica de la realidad, la objetividad o más bien lo que se
entiende como objetividad se trasforma radicalmente, pues es evidente que si se parte de la rrisma
idea de objetividad que efI la tradición gai.éana se estaria aceptando que en la comprensión 00
puede existir cono<:rnierrto objetivo y por tanto el COflOOO'1iento que se produzca carecerá de ese
E»emento legitimador de aentificidad.
En la comprensión hermenéutica la oqetMdad se plantea como la validez inlersutJjetiva de
la interpretación del otJfeto, esto quiere decir que la 00fetividad depende precisamente del origen
sutlfetivO del conociraento. Aquí la objetividad del conocV1iento es entendida en términos de
pretensiones de validez, esta vaidez o pertioencia del conocnwento construido está dada no por el
objeto o la realidad objetivada, sino por LIflS acción consensuada de los sujetos en tomo a los
conoci'nientos construidos. Esta teoría de la verdad consensuada está presente en Habennas y
Apel, e! prInero refiere que la objetividad de la comprensi6f1 sólo es posible dentro del papel del
participante reflexivo en un conteXlo comunicativo, me<iado por una relación dialógica pues la
universalidad de la pretensiOO de verdad es apañencia.; lo que en cada caso se acepta como
V8fdadero es asunto de convención, veamos:
cTenemos que aceptar que no existen razones adecuadas
para establecer aitefios de verdad fuera de las razones que se
emplean para otorgar1os o conceder1os. La verdad sólo es CO~
cebible como IJI'I resultado socialmente organizado de líneas
contingentes de conducta lingúlsüca, conceptual y sociaL La
verdad de un enunciado no es independiente de las
condiciones de su emtsi6n y, asi, estudiar la verdad es estudiar
las fofmas en que la verdad puede ser metódicamente
otorgada. La verdad es una adsaipciÓll ... Y de hecho este
principio puede aplicarse a cuaJquier fenómeno del orden social
• (citado en Habemlas, 1990:177).
Retomando la disputa entre comprensión! explicación y a partir de lo «icho con respecto a
la vaidez del conocmienI:o comprensiYo, en este enfoque de la dialéctica critica, a partir de los
aportes de Habermas y Kar1 O. ApeI, se pretende conciiar e! propósito expicatiYo y comprensivo
de! conocimiento pues la intención no es quedarse en el nivel poomente interpretativo de la
hermenéutica tradicional o tefeaógica, interesada efI el significado Y los motivos de los hechos
sociales, sioo ir más alá, anibar a Wl8 comprensión 1 que permita formliaf una explicación, esto
l. _ Para Giddens, "ccmpn:DCIeJ' o sea, kJmar iDleligibU: demo de lID marco de sigrrificw!os, es a menudo explicar, o sea, ofrecer _ versKm que reso::Iva adernadamente 1m enigma" (GiddeDs, 1987: ).
11
es, que permita entender la comptepdad del hecho o acción, sus expresioneS o manifestaciones y
porque no, sus causas. Al respecto Giddens refiere que:
• .... si bien la interprela<ión a la luz de presuposiciones
teóricas es necesaria para todas las formas de
inveStigación, es igualmente mportanle recacar que el
estudio de la actividad humana no puede ser puramente
hermenéutico pues una versión puramente hermenéutica
de las ciencias sociaJes cok>ca fuera de lugar la
posibilidad que en verdad es una necesidad, de analizar
la conducta social en términos que vayan más allá de los
de los autores situados efI tradiciones particltares y que
tengan una villCWK:ión ex¡Xicativa en relación con ellos' .
• (Giddens, 1987: 51).
Por otro lado, y con respecto al cuestionarniento sobre la finaidad del conocniento que se
pretende, es decir, sobre para qué se quiere conocer, aJál es el objetivo que se perstgtJe con la
comprensión de esa realidad, diremos que estas intenciones, comprendef y expIicaf, deben
entenderse no como finalidades en si rrismaS sino corno meros momentos del proceso
transfonnadOf' que es lo que finalmente se persigue. En esta investigaci6n, ya se setiaJaba que el
otljetivo es lograr una comprensión del programa de formación LE 94 que enmarca las prácticas
educativas de los asesores en un contexto especffico que es la Unidad UPN 097 D.F. SlK Y que
ese objetivo de compr-e! 1Si6n tiene como finalidad úIima mejorar esas prácticas educativas Y sus
condiciones de existencia, a partir de asumir una actitud crfIica. y propositiva. Hay que recon:1ar que
en este enfoque diméctico aitico, desde Horkheimer hasta Habennas Y Apel, coinciden en que el
00fetiv0 que motiva el conoci'niento de la realidad es emancipaloriO, esto es, como lo refiere
Giddens, busca liberar a los hombres de la dominación, no solo de la dominaci6rl de los otros, sino
de su dorninaci6n por fueaas que no comprenden o controlan, incluso fuerzas que de hecho, son
en si mismas aeaciooes humanas, de alli se deriva su mención práctica, en tanto esta guiada por
la pretensión de que el concerniento se trasforme en acción (praxis) mema.nte un proceso de
formación reflexiva de la voluntad, esto a partir de que la investigación se vincula con los
problemas sociales urgentes y relevartes, es decir, con situaCiones coti<ianas problemáticas.
A partir de los planteamtentos anteriores, es necesario ahora formwr algunas
consideraciones 00 tomo a la metodologfa que se pretendió utilizar para este estudio la cual se
corresponde con el enfoque epistemológico explicitado líneas arriba. Se entiende la metodologfa,
con Reguifio (2003), • ... como el proceso de transtormaci6fl de la reaidad en datos aprehensibles
2 . _ Josef Bie:icber, citado en Farftn, 1 992. 12
y cognoscibles, que buscan volver inteligible un objeto de estudio, ( ... ) no como ooa sucesión de
pasos ~ y asépticos sino como el proceso complejo que vuelve Inteligitjes \as prácticas, las
representaciones, los conflictos, los procesos, en una palabra: la vida social"' (Reguilo, 2003: 22-
28).
La metodología seleccionada es la investigación acción, Kenvnis la define como •... una
forma de investigación ~evada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas'
(Kenmis, 1988:.2). Como parte de esta metodolog~ algunos autores distinguen modaüdades,
Rodriguez G6mez (1999) habla de investigación acción del profesor, investigación acá6n
participativa e investigación acciÓll cooperativa. Este trabajo pretende ubicarse en la primera
modalidad que es básicamente la investigación acción realizada por el profesor en el aula, esta
modalidad es definida, nuevamente por Kemmis como • ... una fonna de búsqueda autor reflexiva,
llevada a cabo por participantes en situaciones sociales(llcluyendo \as educativas), para
perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias practlcas sociales o educativas, b) La
comprensión de estas prác:ticas, y c,Has situaciones en las que se efectúan esas prácticas"(Kemmis
3, 1988:17.).
En esta modalidad de investigación acción del profesor, se adopta el enfoque de EJliot
(1990), principalmente en cuanto senala que las situaciones sociales expeI"i'Tlentads por los
profesores se analizan como inaceptatjes en algunos as pectos{problem áticas) , suscepti~ de
cambio(contingentes) y que requieren una respuesta práctica(presai); la investigación
acdón adopta una postura teórica según la cual, antes de cualquier acción de cambio, es
necesario una comprensión profunda del problema práctico aboltlado; que el propósito de la
investigación es que el profesor profoocice en la oomprensión de su problema, a través de la
reflexión, Y que esa comprensión constituye un diagnóstico que incluye tamo descripción como
e¡qXicación; la irJVeStigación acQón construye una explicadón de '0 que sucede' - la expf"1CSCión
no por una ley general o teorfa- , reladonando el 00ch0 con un contexto de situaciones <iversas
rrntuamente contingentes; que en la investigación acción se interpreta lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema Y como la irtvestigación
acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estárJ impicados en ellos, solo
puede ser váida a través del ciáJogo libre con ellos (véase EJliot, 1990).
En virtud de lo anterior, el presente trabajo pretende constituir ese diagllÓStiCO del cual
habla Biot, ese ejercicio de desaipción y explicación -comprensión- de la problemática abordada,
el cual como se sel\alaba es previo a la ela.boraciórl de una propuesta de intervención práctica.
Por ele esta investigación no cumina con una propuesta de esa natJ.r.lleza y únicamente, en las
consideraciones finales, se perfilan algunas posibles lineas de acción para la construcción de una
propuesta formal.
13
Ten:ieodo en consideración que el diseño en este tipo de investigación no se moldea a
pñori, sino que se va negociando y que no siempre es necesario proceder siguiendo un esquema
de acción previamente detenniMdo y que cuando este esquema se establece, no es el mismo
para todos (Rodriguez Górnez, 1999; Pérez, 1998 ), ciremos que para realizar este diagnóstico, no
se siguió un procedimiento establecido previamente, el procedlniento fue fIexiI:je Y más bien fue
construyéndose y reconstruyéndose en la meCida que se avanzaba en la investigación: En este
proceso fueron una constante la aitica Y la reflexión sobre la propuesta de formación LE 94 Y las
prácticas educativas de quienes participan en ella, pmcipalmente, de los asesores, por un lado, y
sobre el trabajo rrismo de indagación, por el otro.
En la elaboración de ese diagnóstico se pueden ubicar dos momentos, el primero lo
constituye la comprensión del proceso de a-eaci6n y transformación de la Universidad Pedagógica
Nacional, Y a partir de ese contexto, la comprensión de sus pri'neros programas de formación
para maestros de educación básica en servicio; el segundo, la revisión crttica de la Ucenciatura en
educación y la forma como esta icendatura opera en la unidad 097 D.F. Sur a partir,
principalmente, de las prácticas docentes de los asesores, y las condiciones matertales en que
estas se realizan,
En este proceso se pretendió recoger datos desde la perspectiva de los participantes, en
consecuencia, las fuentes de irlormación fueron desde el rrVsmo investigador y los asesores de la
Unidad 097 D.F. Sur, además de las fuentes documernaJes.
Para el primer rnorned:o de la. investigaoon, se recogió la información principalmente a
partir de la foona en que el investigadOf percibe e interpreta la realidad, utiizando básicamente
fuentes documentales como infoones de investigación sobre el trabajo de algunas de las
licenciaturas de las Unidades UPN, algunos documentos corno los planes y programas de estudio
de esas 1icef1cia:tl.ns que han impartido las Unidades, los proyectos académicos de la lJPN., los
documentos de su aeaci6n, as! como bibiografia diversa. que penntió, junto con las otras fuentes
de irlf0nnaci6n, conocer y comprender a esta Un.ivefsidad, su creación y constante
transformación, la naturaleza de sus Proyectos educatiYo Y la cooformaci6n de sus diferentes
programas de formación para maestros de edocaciÓfl básica en seMcio, en partictllar la
UcenciétLn en Educación plan 9(, y con ello la conformación de prácticas educativas concretas
del trabajo de formación de los asesores de la. Unidad 097 D.F. Sur como parte de este último
programa educativo, todo ele 8 partir de las condiciones históricas en que se dieron.
Para el segundo momento de la irrvestigaci6n, las fuentes de información fueron desde el
mismo investigador y los asesores de la LHtidacI 097 D.F. Sur. Se Iliizó principamente la
observación participante pues este método perrr;te recoger la infoonación a partir de la forma en
14
que el investigador percibe e interpreta la realidad, también se utilizaron como fuentes de datos,
documentos, pñncipatmente articuIos de revistas, donde algunos asesores han plasmado su
experiencia y visión sobre el trabajo educativo reaizado en la UOOad a partir de la LE 94, algunos
cuestionarios aplicados a los asesores sobre su trabajo en la Licenciatura en educación y algunos
apf"1Cados también a los alumnos sobre el trabajo de los asesores en las aulas.
Es pertinente seóalar que al inicio de este trabajo de investigaciÓfl se imentó conformar un
equipo de investigación coo los asesores, pensaooa realizar este trabajo bajo la modalidad de la
investigación acción participante, ese grupo, superando muchas difICUltades, en cuanto a espacios
y tiempos, logró reunirse alguflélS veces para compartif visiones, experiencias e inquietudes sobre
el trabajo académico que se realiza en la Uridad 097 a partir de la LE 94. La consolidación de este
grupo no fue posible, principatnente, por las condiciones laborales desfavorables en que
desempel\an StJ trabajo los académicos en las Unidades, lo que obstaculizaba seriamente el
trabajo de investigación en grupo, por eao, el enfoque lINO que modificarse y se optó por la
investigación participante del profesor-illVeStigador en el aula. No obstante, muchos de los
aspecIos trabajados en grupo se recuperaron en la investigación, tal es el caso de la elaboración
de los cuestionarios para asesores y atumoos, el intercambio de experiencias y la reflexkJnes
sobre las mismas y los ejercicios de obsefvación entre asesores dentro de Las aulas al momento
de realizar su práctica educativa, a partir de registros de obsefvación como el dialio de campo y la
video grabación. Con estas actividades se intentó recuperar también la perspectiva de los
asesores involucrados en el trabajo educativo de la LE 94.
Teniendo en consideración el OOfeto de estudio que se aborda, y como un intento de
construcción Y acercamiento hacia el mismo, es necesario empezar a conocer el proyecto
educatiw institudooal en el que se inserta la LE 94 en tanto propuesta de formación que conforma
prácticas especificas tanto de los asesores como de los alumnos a los que va dirigida.
Indudablemente toda práctica cotiwma como hecho histórico soda I está compieiamente
conformada por las c:ircoostancias económicas, poUticas y culturales que la circundan de allí que
sea necesario comprender en qué contexto fue creada una universidad para maestros, cómo
surge esta Universidad, respondiendo a qué objetivos, cómo se ha transfoonado desde sucreación en 1978 hasta la fecha, ruaJes han sido sus propuestas de formación y cómo ese proceso
histórico de conformación ha permitido que se perfien prácticas foImativas particulares entre sus
principales actores específicamente, en este caso, de la Uridacl UPN sur del otstrio Federal. En
elstguiertl:e capitulo se abordará el cortexto histórico en el que surge la lPN.
15
CAP1TUl02
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL ¿UNIVERSIDAD DE LOS MAESTROS O UNA
INSTITUCIÓN SIN PROYECTO?
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO INTERNACIONAl EN EL QUE SURGE LA UPN
La Universidad Pedagógica Nacional como proyecto educativo instituciooal es creada a
fines de la década de los setentas, en un momento en que intemaciooalmente entra-en crisis el
modelo de 'desarrollo hada adentro o de rectoría del Estado' Y se instaura un nuevo modelo de
desarrofIo, el' neoIiberal', cuya leOOencia es hacia la gIobaizaci6n de las economías del mundo,
süuaci6n que trae profundas transfonnaciones ~ Y sociales a nivel ml.Jl'dal.
El modelo de 'rectoría del Estado', vigente a partir de la posguerra, implicaba un Estado
con fuerte ingerellCia 00 sokl en el ámbiIo económico sino también en el social como benefactor a
través del gasto social, la idea era fortáecef las economías internas impulsando su
industriaización con mecidas proteccionislas Y de subsidios por parte del Estado. En el modelo
neoliberal, por el contrario, el Estado deja de tener ingerencia directa en La economía y pierde
fuerza como benefacl.or social, veamos. Los teóricos del NeoIiberalismo arg~ntan que el
responsable de la aisis es precisamente el Estado pues ha tenido ooa intervención excesiva no
sókl en lo económico, sino también en los aspectos polí1icos y sociales (00 ejemplo es el caso de
México con el modelo de desarrolo estabiizador); de esta manera, según el discurso neoIiberal, lo
que está en aisis 00 es el sistema capaalga de producción, sioo las formas de adnW1istraci6n e
inteI"o'ención del Estado en estos ámbitos.
Desde el plfio de vista de eslos teóricos, el Estado Intervencionista se caracteriza por ser
asistencial, ceubaista, proteccionista, costoso e ineficiente, por lo que el nuew modelo de
desarrolo requiere de 161 Estado cuya participación en lo econórTWco, político Y sodaI sea mírmna.
En oonsecueocia, las propuestas del neoIiberalismo son la reducción del gasto público, la apertura
económica a la inversi6rI extra~, la IiberacXln de precios Y tasa de interés, la reestructuración
productiva, el control sobre salalios la privali.zac:ión de algunos sectores de la economía, la
descellbaizaciOO, la expansión del crédil:o privado, la manipulación del tipo de cambio y la
16
integración de las regiones en el marco de la globatízación de las economías. Esta política
pretende basar el desarro/k) de los países en la libre fuerza del mercado (de aIí el nombre de
neolilefal) por \o que los valores que la caracterizan son la prodlJCtMdad, la rentabiidad '1 la
competiividad.
-en el modelo actual, el fin fundamental es lograr la
recuperación económica alcanzando la eficiencia '1 la
competitividad indispensables para que los pa íses puedan
ganar terreno en los mercados internacionales, bajo el
supuesto de que avanzar por ese camino conduce al desarrollo
de los países y en consecuencia de su población( ... ), con la
globaizaci6rJ ... se propicia la profundización de la
interOOpendencia comercial y financiera y se acotan los
márgenes de autonomía de los paises en desarrollo,
fundamentalmente a través de la deuda Y los prestamos".
(Noriega, 1994:98).
Este modelo de desarrollo tendiente a la gtobalizaci6n de las economías, trae profundas
transformaciones en todos los ámbiIos y no solo en el ecoll6mico, se decía que impica UI1B nueva
lógica de pa.rticipaci6n del Estado, una nueva lógica de vida Y participadón de \os individuos y de
relación de éstos con el Estado, nuevas formas de producci6fl, el uso de avanzadas teroologías,
uso intensivo de los recursos naturales y la consolidación de nuevos valores. Claro que todo esto
bajo las mismas relaciones capitalistas de producción solo que más salvajes porQUe dejan fuera de
los beneficios que genera a la inmersa mayoria de la población mundial, la cual alcanza niveles
cada vez mayores de marginación Y pobreza.
En estas nuevas lógicas la educación viene 8 jugar un papel muy importante, se COfTYierte
en el "ruideo constitutivo de la rnodemzaci6n" pero tanbfén bajo un nuevo funcionamiento; la
educación orienta sus objetivos hacia las metas de eficiencia y competitividad en el mercado,
incluso la educación es COI lCebida como una mercancia más sometida a las libres fuefzas del
mercado y las instituciones educativas como empresas preferentemente privadas. En el nuevo
discurso educativo la educación tiene como tarea potencializar el desarrollo de las capacidades de
los sujetos para la pn:xIuccióf1 de los países, propiciando el desarrollo cientifico y tecnológico de las
naciones. En esta lógica se concibe 8 la educadón como capital hLm8llO, es decir, como una
actividad que aumenta la caidad Y pr"OOucüvi:iad del traba¡o e incrementa los niveles de ingresos
individuales y sociales, fLturos. Con esta postura se deja de iado una concepción humanista de la
educaci6l1 Y del desarrollo mismo.
,/
17
"Se exige mayor equidad (en la educaciÓll), ya no sókI como
un mperativo moral, sino como un imperaHvO práctico. Si un
país se quiere desarrollar, tiene que elevar la calidad de su
educadórI y ser más equitativo en la distribución de los
benefICios de ela ... En encuestas recientes aplicadas a
destacados empresaOos muestran que ellos necesitan, en
todos los niveles de actividad, personas inteligentes que sean
capaces de adEijiarse a distintos tipos de trabaiO, ya que las
tecnologfas varían con rapidez. .. hoy por hoy no pueden
mejorarse la reproducción y la productividad econórrWca sin
lograr mejores niveMls de conocimieoto y equidad"(Fundaci6n
SNTE,1994:9).
Para alcanzar el objetivo de formar a los nuevos trabajadores que el mundo moderno
requiere surgen varias propuestas educativas compartidas por los organismo financieros
internacionales que se han encargado de condicionar el desarro8o de las economías hacia el
neoitleralismo, el Fondo Monetario Internacional (FMl), el Banco Mundial (8M) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), agencias que también se encargarán de coooiciooar las
polfticas educativas de los paises. Las propuestas que se realizan a nivel internacional consisten
en dar más prioridad al nivel básk:o, como LI'I medio para mantener el crecirrVento y reducir la
pobreza, se considera que la educación básica es una inversión eficiente y que por lo tanto debe
universalizarse; orientar los sistemas educativos hacia resultados, de a Ii la necesidad de
establecer sistemas de evaluación; establecer una política de precios para la educación (priváizar
la mayor parte de los sistemas educativos, principalmente la educación superior), basándose en el
supuesto de que la educación púbica es de mala calidad; atención a la equidad recomendando el
uso de becas para aumentar la demanda de educación de todos los grupos desfavorecidos;
participación famiiar en la gestión escolar, elevar la calidad de la educación Y <iStribuir de manera
más equitativa sus beneficios; introducir modificacioIteS en la gestión escolar hacia modelos
colegiados con el objeto de mejorar el seMcio y, como aspecto clave, la desCentralización de la
educación. (Véase Noñega, 1994:53)
Se tiene entonces que la tendencia descentralizadora es una de las accioneS obigadas
en esta propuesta neoIiberal de reJorma educativa, apostándole la calidad de la educación y la
democraIizaci6n de la rRsma pues el <iscurso modernizador la considera una estrategia idónea
para lograr pertinencia, eficacia y eficiencia de los sistemas educativos, asf como para aumentar la
participación de los sujetos ill'llOluaados en la vida educativa: padres, maestros y comunidad. Sin
embargo, la eficacia de esta medida no trae de manera aulomática o por si rntsma beneficios a la
educación, más bien tendría que verse reforzada por otras medidas, como LI'Ia más justa
18
distritxJcIón de los ingresos, destinar mayores rerulSOS a ese sector y tomar en cuenta las
caraderísticas cutura1es espedIica.s de cada contexto. Se considera que si la reforma se limia a
subdividir LWl sistema educativo en subsistemas pero mantienen la rrVsma operadÓl1 difícimente
Ilabrá algún impacto en la caidad de la educación. No obstante, estas propuestas se impooen a
todos los sistemas educativos sin importar las características particulares de cada sistema
educativo, y de cada país atendiendo a la lógica homogeneizadora de la globaizaci6n.
En térrrinos generales esa es la tendencia que priva en el contexto internacional en el
momerio de creación Y desarroIo de la UPN, conteJdo que tiene Ilasta el momento profundas
repercusiooes en nuestro país como se verá a continuación.
19
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO NACIONAL EN El QUE SURGE LA LFN
Ese proceso de transictón de un modekl de desarrollo a otro, del que se habló
anteliormente y QtJe enmarcó el surgirriento y desarrollo de la UPN, two lugar en México en la
década de los seteotas la cual fue una etapa de profundas y constantes aisis económk:as Y
políticas en México, basta con recordar los acontecimientos del lTlOVi'Jjerrto estoolBntil de 1968
como expresión del descontento social que existía en México por el evidente deterioro el rVveI de
vida de grandes sectores de la población. Esto como consecuencia del agotamiento del modelo
económico de desarroBo estabilizador que se h.abla implantado en nuestro país a mediados de los
ai'ios cincuentas, ese modelo de desarrollo se caracterizó por ilTlplisar un proceso de
industrtalización basado en la sustitución de mpooaciones de bienes duraderos o de consumo
final y en el endeudamiento externo, olvidando fortalecer e mpulsar el desarrollo en los demás
sectores de la economia como es el caso del sector agrfcola, 00 obstard:e que éste jugó un papel
mportante en el proceso de industriaizacioo.
Hay que detenerse un poco en este proceso, la lógica del crecimiento económico
privMegiaba. la producción interna de brenes de consumo final o duradero, para elLo el Estado
implementó una política de protecdón a estas industrias, obstaculizando la importación de dichos
bienes como UrIB forma de iocentivar la producción interna de los mismos. A la par se recurría a la
knportación de bienes de capital necesarios para producir los bienes duraderos, \o que generó UrIB
dependencia de la industria rlBciooal hacia la temología de importación. En este modelo de
desarroAo el Estado mexicano jugó un papel rector y benefactor pues creó toda una infraestructura
para proteger el mercado interno y financiar a las nacientes industrias con poIfticas fiscales
protecciorKstas Y de subsidio, con la creaci60 de empresas paraestatales poco rentables pero
necesarias para el desarrollo de la misma indusma, Estos mecanismos fueron inpuIsados a través
del creciente endeudamiento externo toda vez que no habia capacidad de generar ahorro interno
debido a la contraccioo del mercado nacional, conseruencia del control salarial que ejeráa el
Estado, lo que im¡Xica que la industriaizaci6n del país fue posible gracias al deterioro del nivel de
vida. de la mayor parte de la población, siuaci6n que generó descontentos sociales como el
movmiento estudianli de 1968.
De esta manera, ese proceso de industriaHzadón se vio impulsado también por UrIB poitica
de control férreo a los rnovmientos sociales, lo que caracteriza al Estado corno autoritalio y
represivo. A la larga, este proceso de industrialización generó un desequiibrio comercial entre
exportaciones e importaciones pues la produccióo se orientaba más al mercado ifItemo que a la
20
exportaciól1 Y se importaba más bienes de capital recurriéndose al creciente endeudamiento
ex1emo para finaflCiar esas importaciones.
Este desarrollo estabilizador tuvo su momento de auge en los años sesentas y en la
década de los setentas entra en crisis. En estos al\os los gobiernos de EcI1everría y López
PortiIo centrarán sus esfuefzo en hacer frente a esa situación con políticas recesivas de ajuste a
la economía, basándose nuevamerte en el endeudamiento exlemo, postergando la reoOentación
del modelo de desarrollo econ6rrico, debido a la necesidad de IegUnidad social por parte del
Estado a consecuencia de los acontecimientos del movi'niento estudiantil del 68. A partir de 1976
la tendencia recesiva de nuestra economía se suavizó debido al contex1o internacional de bajas
tasa de interés y aisis en los precios del petróleo, \o que perrrVtió una breve recuperación
econ6rrVca entre 1978 y 1981. En este lapso, la economía es refoaada, además del
endeudamiento ex1emo, por las exportaciones petroleras (petrolización de la economía); sin
embargo, continúa generándose un déficit. comercial por el mayor número de importaciones que
de exportaciones. Esta situación gener3" finamente la crisis de 1982 caracl.erizada por una nueva
devaJuaci6rJ del peso mexicano, la fuga de capitales y la nacionalizaci6rJ de la banca.
En este periOOo, la deuda externa necesaria para reactivar la ecooomía se contrae con
organismos financieros Internacionales como el Fooc:IO Monetario Internacional con quienes se
establecen compromisos que condicionan no solo el desarrollo económico sino también el
deSamlIIo político Y social del pals. Entre los compromisos de índole económica podemos
mencionar me<idas de corte neoliberal como la mayor apertura al comercio exterior, hacia los
capitales transnacionales, a la liberación de los precios, de las tasas cambiarias, a la demanda
del mercado, a la reducción del gasto social del Estado Y hacia las restricciones a los aumentos
salañales. Con estas estrategias empezará a perfiarse en noostro pals la política económica
Neoliberal que actualmente y desde los af\os ochentas, carac:tetiza a la mayor parte de las
economias del mundo.
La polltica neoiberaI, si twn ernpeza a pertiarse a finéies de los afIos setentas, se
Inpulsa abiertamerd:e en México con el gobierno de ~ue1 de la Madrid Hurtado. En este sexenio
y por los efectos de la cñsis -caída de la producción, disrrinuci6n del creciraento económico,
i~6n sostenida y contracción del mercado interno- se inplemertan, como nuevas estrategias
para salvar la situación, los compromisos contraídos por los gobiernos anteriores con los
organismos financieros internacionales a cambio de préstamos monetarios. Los esfuerzos
gubemamelltales se orientan a redLlCir la ingerencia del Estado en la Economía, por me<io de la
venta de las paraestatales y de la reducción del gasto destinado al sector social. Estas medidas
desatan un alza en los precios Y tarifas en los bienes Y servidos públicos, pues se busca acabar
con el estado subsidiario Y patemalista. Por otro lado, el interés estatal se centra en reactivar la
21
actividad productiva mediante la invefsi6n extranjera '1 de los grandes capitales nacionales, con
miras a akanzar competitividad e ingresar al mercado mundial. La reorientaci6n del aparato
productivo hacia el mercado exterior empieza a favorecer a Las empresas con procesos productivos
más irtIensivos en capital, lo que se traduce en una mayor extranjerizatión de la economía
nacional '1, al reducirse la participación del Estado en la producdón, WlH mayor influencia del
sector privado en la conducción '1 reOfientación de la misma.
Al fillBizar este sexenio la aisis económica del país se agrava '1 el gobierno entrante
continúa la política económica del régimen anterior, priviegiando también la estrategia neoliberal
de desarrollo. Este periodo habrá de caracterizarse entonces por la mayor apertura de nuestra
ecooomia. a la las mercancías '1 capitales extranjeros, por la privatización de las empresas
públicas, por la reconversión industrial o reestructuración productiva., por los topes salariales '1 por
la reducción del gasto social del Estado.
Otra estrategia consistió en privilegiar la participación de la inversión extranjera en
actividades especulativas como la bolsa de valores, antes que tratar de canalizarta hacia
actividades productivas. Esto habrfa de acarrear el estancamiento de nuestra economia. Se
implementaron también los pactos entre empresarios, gobierno '1 obreros (pacto de estabiidad y
aecirr»etlto ecoOOmico) en donde las condiciones de vida de estos últimos se subordillafOn a la
obtención de ganancias de los empresarios echando mano de los famosos lopes salariales '1 de la
liberación de precios. En esta lógica, para hacer posit>¡e ese nuevo patrón de aCOOlUIaci6n se
consideró necesario acabar con los obstácuios que inpidiesen la valoriza ci6n del capital, tales
como: los mfrWnos salariales '1 sobre 1000 las foonas de control sindical. También la negociadón
salarial entre obreros '1 patrones bajo la regldaci6n estatal, empieza a ser vista como un obstáaJlo,
los empresarios empiezan a exigir un margen mayor de aulonomía para negociar libremente con
los trabajadores sin la iII1I:ermEl(iadón del Estado.
las acciones sefIaIadas anterioonente han teri10 00 efecto pernicioso sobre la
estructura económica, política Y social de nuestro país, pues la reestructuración productiva inpIicó
modernizar la industria mexicana en cuanto al uso de la lerook>gla de punta '1 nuevas formas de
organización del trabajo, como los círculos de caüdad; trayendo como consecuencia. también,
trastormaciones en las relaciones laborales, esto con el objetivo de aear ooa industria altamente
competitiva para la exportación. Desgraciadamente esta poIiIica fue disa"mnatoria pues el
gobi.emo sólo impUsó la moderrVzaci6n de la gran industria vnct.iacIa al capital nacional '1
extra~ --como fue el caso de las maquilad o ras fronterizas '1 de la industria automav1lística
dejando relegados a los pequeños '1 medianos empresarios, lo que trajo como consecuencia la
poIarizaci6n del sector industrial '1 la generación de alos fndices de desempleo. Se habla de
polarización porque por un lado se creó un sector industrial alamente tecnologizado, con menores
22
reqt.Jemlientos de mano de obra y con ggnos positivos de crecimielll:o, productividad y
exportaciones, -ejempos de estas industrias son las de los alimentos, bebidas, minerales !lO
metáicos Y otras industrias manufactureras- y por el otro, un sector en contracción pues two que
afrontar -en franca sIuación de desventaja, al contar con tecnología obsoleta Y escaso apoyo por
parte del ~, la competencia de productos de importadón (como ejemplos de esas
industrias podemos oombrar la textil, de cuero, madera y papel, productos metálicos y maquinaria).
A partir de los aflos OOvenía, la estrategia de modernización ecooórrica se centra en
formar un mercado común con los Estados Unidos de Norteamérica y caMdá. La firma de un
tratado de ibre comenio con estos paises será el objetivo central, apostando así el desarrollo de
México a la apertura económica a nivel comercial Y de inversiones. En este lapso la legis!ación
mexicana sufre sigllificativos cambios con las reformas de los articulos )-,2-" y 130
constitucionales. Con el primero se abre ese sector a la iniciativa privada y a la iglesia. Con el
segundo, se afecta la estructura agraria del país al terminar fOl1T\8Inente con el reparto agrario,
posibiitar la privati.zac:iOO del ejido Y abrir el campo a la inversión privada, nacional y extranjera.
Con el tercero el gobieroo reconoce el status legal de la iglesia católica la cual tendrá un papel
formal en la ectucaci6rI Y podrá adquirir bienes.
Las consecuencias inmediatas de todas estas medidas fueron el estancamiento de la
productividad, la pérdida de empleos, la escasa generación de los mismos, el incremento de la
economía informal, la paulatina pén:ida del poder adquisitivo de la población y el consiguiente
deterioro de su nivel de vida, - a tal grado que empieza el aumento de una gran pobladón en
condiciones 00 de pobreza, sino de pobreza extrema-, la concentración del ingreso y, en suma, la
polarización de las diferencías sociales. Pero las repercusiones no son sólo ef1 materia ecoo6mica,
la poItica de corte neoIiberal ti e 00 un fuerte inpacto en la realidad naciOOal en su ~nto.
En este cootexl:o económico, ¿qué pasa entooces con los sectores sociales,
específicamente con el sector educativo?, ¿de qué manera la política económica repercute o se
refleja en la política educativa?, que es el sector que iflleresa para este estuálO. Estos aspectos
se abortlaran en el siglienl:e apartado.
23
2.3 LA UPN EN B.. CONTEXTO DE LAS POtlTlCAS EDUCA. TlVAS EN MÉXfCO
En el ámbito educativo, pese a las recurrentes aisis de la década de los setentas, el
Sistema educativo tiene un crecimiento dinámico, ef1 opinión de Noriega (1994), la expansión del
sistema educatiYo que tiene lugar ef1 esta década se corMerte en un fador de estabirldad social
pues es UIlB fonna de redistribui" Y retribuir ingresos a la población tan golpeada por la recesión
ecoOOmica y la represión poIttica. Será permanente entonces la preocupación de satisfacer la
creciente demanda educativa a todos los niveles como parte de los intentos 'dernocmtizadores" de
los gobiernos de Luis Echeverria Y José L6pez PortiIo.
Coo Luis Echevenía empieza a manejarse el discurso modernizador que impicaba entre
otras cosas lograr la independenda. económica, se habla de refonnas educativas que vayan más
allá de cuestiones didácticas, que se centren en las transfonnaciooes merrtales ef1 la
coocientizad6n de los sujetos. De esta manera, la Reforma educativa ef1 la prinera riad de los
arios setentas pone énfasis en la extensi60 del sistema educativo, es decir, ampiar la cobertura,
atención a grupos marginales, en la modernización de métodos de enseflanza y el modek>
curricular, particularmerrte en el nivel básico, ef1 la actualización de medlos(básicamoote libros de
texlo), en la educación exIraescolar (educad60 de aduUos fuera del aula), y aparece agUr el tema
de la superación del magisteOo, aspado que en adelante será una constante ef1 las poIlticas
educativas del Estado. Como efectos de esa refonna, en educación básica. se trasforman los libros
de texío, en educación media superior se crean nuevas instituciones educativas como B Colegio
de ciencias Y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachileres; Y ef1 educación supeOor se crean las
Escuelas Nacionales de estudios profesionales (ENEPS) Y la Universidad Autónoma Metropoitana
(UAM) (Castrei60, 1986:114)
Para la. segl.l1da mitad de esta década, en el discurso educativo se habla de la educadórI
como instrumerto de justicia. social en tanto propicia la iguaklacl de oportunidades al concebirne
como forma de preparación para el traba¡o (véase el discurso de toma de posesión del primero de
diciemtJ"e de 1976). La poIitica educativa de este peñodo se plasma en el PlAN NACIONAL DE
EDUCACIÓN cuyos lineamientos básicos eran: desconcentrar la responsabilizada de Impartif
educación, es decir, que esta respollsabilidad se comparta coo los gobiernos de los estados;
elevar la ca.idad de la 8nsOOanza; otorgar prioIidad a la capacitaci6n para el trabajo; impulsar la
expansión de la educaci60 abierta en todos los niveles; crear un sistema para. actualizar
pennanentemente los conocimientos del magisterio y mejorar la calidad educativa, así como
buscar nuevas fórJrn.jas de fina.ndamiento para las instittJciones de enseftanza superior.
24
Finalmeo1e se irrtroducerl cambios en este plan y son los puntos planteados en el
documerd:o "metas del sector educativo 1979-1982" los que orientaran la política educativa en este
sexenio, puntos como: ofrecer la educación básica a toda la población que se halla en edad
~, vincular la educación telT1Wlal con e! sistema productivo de bienes y servicios, aquí
aparece ya el cIiscufsO de elevar la caridad de la educación, e! cual habrá de manifestarse como
una preocupación constante en las posteriores poIfticas educativas, mejorar la atmósfera cultural y
fomentar el desarrol'lo de! deporte, asi como almelltar la eficiencia del sistema educativo,
posponiéodose la cuestión de la desceotraizadón de este servicio. fl/éase Castrejón, 1986:124).
Algunos de los resultados de estas medidas fueron la expansión del sistema educativo,
principaknente a nivel básico, la creación dellllStituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), la
creación del CoJegio Nacional de Educación Profesjooal Técnica (CQNALEP) como uoo de los
mecanismos para vincular la educación con el sector productivo, la revil:aJizaci6n de la educaciÓf1
formal a través de los sistemas de educación abieltos como es el caso de la UPN.
Por su parte, en el gobierno de Miguel de la Madrid, en concordancia con la profurlda crisis
que vivía el país en esos momentos y con las medidas de corte neoliberal mplementadas para
reorientar la econom fa, la poIflica educativa es marcada fuertemente por la austeridad del gasto
público hacia este sector, sobra decir que se antepuso el pago de la deuda externa a la educación
nacional. En ese contexto, la meta era lograr la eficiencia del sistema educativo mediante la
plaMaCión y racionaüzación de reclfiOS, el lema ser1a enton.ces "acer más con menos"; en
consecuencia., el a-eci'ntento dinámico del sistema educativo de los dos gobiernos anteciores se
estancó.
En esta etapa es muy daro la suOoo:linación de la poIftica educativa nacional a los
lineamientos internacionales en este rubro, pues en el Programa Nacional de Educación Cuttura,
reaeaci6n y deporte 1984-1989, se plantea la directa vinculación de la educación con la
capacidad productiva de un pals y toda una serie de acciones encaminadas a que esa vinculación
sea un hecho.
"La educación es el elemerll:o fundameotal en la formación Y
desarrollo de las capacidades Y habilidades del individuo. Por
ele detemma el riveI de aptitud Y calificación de los recursos
humanos de la sociedad. Un sistema que educa
defIdenIemente a sus ciudadanos ve imitadas sus
positliidades para lograr un desarrollo equiAbrado ... 1a
educación sobre todo la de calidad, es el elemento que
25
contriblirá a fortalecer nuestro desarrollo e Independencia"
(poder Ejecutivo Federal (b), 1984:38)
En este periodo se enarbola la bandera de la RevoIuciÓfl educativa cuyo oIJjetivo es lograr
un avance racional, lXtIooado y sostenido del proceso educativo, lo que en esa lógica impica
mei<>rar la caidad de la educación_ Una de las tareas para esa mejora serian los docentes:
1....a revolución educativa se realizará con los maestros. Se parte de la
convicci6n del elevado valor social de la docencia. Por tanto uno de Los
propósitos centrales es la revak>raCión social y profesional del
magisterio. Puesto que el proceso educativo tiene como ~o
fundamental al maestro, esta revolución tortaecerá al docente, su
capacidad profesional, su respoosabiidad social y su vocación de
servicio. Educadores y educandos deberán formarse con la convicción
de que tanto su realización como su responsabilidad personales están
indisoIublemerte ligadas al engrandedrriento nacionar (Poder Ejecutivo
Federal, 1984 (b):45).
Es en este momento que se resalta entonces lo importante que es la preparación de los
maestros de educaci6n básica en servido y de los Muros maestros, por lo que una acción será
establecer el bachiIera10 como antecedente necesario para la educación normalista y otro, el de
impulsar prognmas de especialización, actualización y capacitadón para los maestros en servicio
a tnrvés e instituciones de educadón superior romo la Universidad Pedagógica Nacional.
Como parte de esta poIttica se retoma, por lo menos como planteamiento, un aspedo que
se había postergado en el anterior sexenio, la descentraIizaci de los servicios educativos básico
'J de normales hacia las entidades estatales y municipales, asI como el fortalecimiento de la
educación téalica. para adecuar al sector educativo con el productivo pues se piensa en lograr la
autodeterminación tecnol6gica del pa[s. Los resultados de esta poUtica educativa fueron casi nulos
por el reducido gasto público que se destinó a la edocaci6o, algunos de las acciones realizadas fue
la creación del Sistema NaciooaJ de investigadores (SNI) como L8l8 medida para formar nuevos
investigadores que llevaran al país al desarrolo cientffico Y temoKlgico; sin embargo, ese no fue el
resultado, solo se creo un sistema cerrado de investigadores, quienes monopolizan el presupuesto
para programas de investigación, desalentando la realización de i1vestigaci6n por parte de otros
personas interesadas quienes por no pertenecer al SNI o por no apegarse a los paradigmas de
investigación, ni a las materias de investigación que se privieg.Iao aIí, no obtienen recursos
econ6i't»cos..
26
Este sistema de investigadores constituye ya un antecedente de lo QUe habrán de ser
posteriormente las estrategias de salarios difereociados en relación con incficadores de
desempeño individual como es el caso de los sistemas de estJlllUtos vigente adualmente en las
Instiudones educativas. Nuevamente la descentralizaci6l1 de la educación queda plasmada sólo
en el papel pues no se traduce en acciones concrntas.
Hasta aquí es importante resalar algunos de loS aspectos que caracterizan a estas
políticas educativas pues a la luz de éstos se pueden tener elemet10s para comprender la creación
de la UPN como proyecto educativo institucional. Los aspectos a rescatar son: la idea de
modernización, de reforma educativa, de dar prioridad a satisfacer la demanda de educaoon
básica( priOOpalmente en el sexenio de López Portillo), la incipiente intelll::ión de descentralizar los
servicios educativos, la necesidad de superación del magisterio y de eHN'ar la calidad educativa -
aspectos que cobraran gran fuerza en el Acuerdo para la Modernización de la Educación básica en
el siguiente sexenio-, la idea de virx:uW la Educación Terminal con el sistema productiYo, y la idea
de propiciar la búsqueda de otras fuentes de fi.nanciarriento para la educaCión supeOOr.
Como puede verse, estos aspectos empiezan a responder a los rmeamierrlos
inlemaciooales de política educativa propuestos por el Fondo Mooetalio Intema<ional y el Banco
M uocfia 1, los cuales, como comenté anteriormente, son implementados por los gobiernos
mexicanos en sus políticas educativas como parte de los compromisos contratdos con esos
organismos a cambio de prestamos monetarios para paliar la situación de crisis económica por la
que atravesaba Y atraviesa el pais. Será con el siguiente gobierno cuando estas proplIestas
intemaciooales se imp4ementen al pie de la letra en México.
En el sexenio de CsrIos Salinas de Gortari, en el ámbito educativo, al igual que en el
ecooÓITWco, se impulsaron de manera abierta las propuestas de reforma educativa de los
organismos internacionales. La politica educativa de este gobierno se plasmó en el Programa para
la modernización educativa, en este documento el presidente en tumo hacía set\alamientos, como
el sigWente, donde se evidenciaba su totalld1esión a las refO/lT1aS modernizadoras:
"En su afán por entrar de lena a la modemizad6n, México
habrá de servirse de la educación como la palanca firme, como
irLstrurnerto del cambio y de la transformación. La educación
tendrá que servir de motor en la generadón de las nuevas
ideas y actitudes, acordes con los nuevos tiempos; deberá
mpulsar los ajustes para lograr una nueva estructura
27
productiva, eficiente, respaldada en el conocimiento científico y
lemológico· (Poder Ejecutivo Federal, 1989: XIV)
Entre las metas de este programa educativo se sei'lalaban, el vincu(ar los ámbitos escolar
y productivo; elevar la calidad de la educadón transfonnanclo los contenidos infoonaÜ\lOS que
rompan con los aprendizajes memorísticos; canüar a métodos que promuevan el aprender a
emprender, entendido como proceso vivemial que conlleva el aprender a ser aprender a hacer,
incorporar nuevos métodos que nan de asegurar una actividad de aprendizaje a lo largo de la vida
e imptjsar un sistema adecuado de formación de maestros, de actualización de sus conociraentos
y de perfeccionamiento continuo de sus capacidad educativa.
Dentro de este programa, tal y como lo establecen las ¡x>líticas internacionales, se le dio
prioridad a la educación básica, el objetivo era ·universalizar" este servicio pero además voIverto
más úti para la vida, según palabras del propio CsJ10s Salinas de Gortari, en su Programa para la
Modemizacióf1 educativa. Para operadonalizar las mecidas <irigidas a la educación básica se
implementó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, finnado en mayo
de 1992 entre el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), la Sea"etaría de
Educación Pública (SEP) Y los gobiernos de los Estados. Este acuerdo maneja tres puntos
foodamentaIes: la reorganización del sistema educativo, la reforrootación de contenidos y
materiales educativos y la revalorizacióo del la función magisterial. Este úitnlo punto indula:
formación de maestros, actualización, capacilación y superación del magisterio en ejercicio, salario
profesional; vivienda Y carrera magisterial.
El punto de reorganizaci611 del sistema educativo hacia referenáa a la descentralización
de la educación básica Y normal, proceso que desde la segunda miad de los aOOs setentas se
venía anunciando y no se le daba impulso. En este sexenio la descentralización se concreta en la
teda¡ aIización educativa Y en la propuesta de participación social que se estab4ece en el Acuefdo
para la Modernización de la Educación Básica. En este proceso de federalización se incluyó a las
unidades regiooales de la Universidad pedagógica Nacional, es decir, que esta Universidad vivió
su propio proceso de descentralización al responsabilizar a los gobiernos de los estados de la
administración y operadón de estos centros educativos. OIiciamenl:e se argumentaba que la.
centralización del sistema educativo era un obstáculo para elevar la calidad de la educación, pues
en la medida que ésta se vinctJanI de rnanem más directa con la realidad Y necesidades
económicas Y etJturaIes de las poblaciones a las que iba dirigida, pocIria reorga~ para tender
eficientemente a esas necesMiades. Además, se consideraba al sistema certraizado como
costoso e ineficiente por lo que era impemtiYo que los gobiernos estatales compartieran la
responsabiidad educativa con el gobierno Federa como una medida democraIizadora de la
educación (Véase El Programa para la. modernización educativa, 1989).
28
La Federalizacl6ri consistió entonces en la reorganización del sistema educativo basada
en la tIallSfereflCia de recursos financieros, materiales, humanos y su administración, de la esfera
del gobierno federal al ámbito de los gobiernos estatales (FundaCión SNTE,1994: 311), como un
mecarisrno para ampliar el margen de acción de los estados en materia educativa En esta idea,
la Federación distribWía a los gobiernos de los estados de la República recursos financieros para
que estos los administraran y operarán, se les responsabilizó también de las relaciones laborales
de los trabajadores de este sedor. Indudablemente que en teoría es una buena propuesta; sin
embargo, la experiencia de muellos países que han implementado esta estrategia para elevar la
caridad de la educación, ha demostrado que el avaoce es mínmo en talllo no haya una verdadera
autonomia o m8l1len de acci6t1 mayor para las entidades federativas, en tanto esa reorganización
del sistema educativa no se acompal'le de otras medidas encaminadas también a mejorar la
cafidad, como es el caso de aumentar el presupuesto educativo, que los estados tengan
verdadero domitlio sobre los recursos destinados a la educación, de respetar la autonomía
federada de los estados y de propiciar ~ente la participación sociaI(maestros y padres
de farriia) en la toma de decisiones en materia educativa. Como se puede ver, ni en el artículo
tercero de nuestra constitución Política ni en la ley General de Educación se ha reglamentado con
exactiud las foonas y mecanismos de participación de \os diversos sedores sociales.
Esta medida de descentralización no estuvo motivada tanto por la intención de elevar la
calidad educativa como por la ~acI de compartir o descerttrar la pesada carga finaflCiera que
imp¡ca para el gobierno Federal hacerse cargo financiera yadmillistrativamente de la educación
Nacional, además es parte de las acdones de adelgazarriento de un Estado Benefador que ya no
es congruellle con el nuevo modekl de desarrollo y menos aún con la situación financiera del país.
Una vez realizado este ejert:icio de contextualización tist6rica puedo acercarme a la comprensión
de la Universidad Pedagógica Nacional como un proyecto educativo que responde de alguna
manera a las tendel1Cias econ6mico-politicas, nacionales e internacionales que contextuaizar su
creación y posterior desarroIo. Veamos entonces como se crea la UPN.
29
2.4 SURGMIENTO DEL SISTEMA DE UNIDADES UPN
En todo este recorrido, se ptan1:eó que a partir de 1970 el país se ve inmerso en esa
lógica internacional modernizadora que empieza a privar en el mundo entero, por lo que se
propone como estrategia para hacer frente a la aisis la Modernización o trasfonnación profunda
del país en cuanto a sus estructuras productfvas, es decir, en cuanto al modelo de desarrollo en
que hasta ese momento habla susterrtando su economía. La Educación, de acuerdo a las
tendencias Internacionales, jugaría un papel inportante en el proceso ele transformación por lo que
era AeCeSario modernizar tannten el Sistema Educativo Nacional si queríamos estar en
coodiciones de modernizamos como pais. Como parte de este proceso, la modernización
educativa solo sería posible si se tomaban medidas encaminadas a la superación ele I magisterio,
principalmente ele educaci6rl básica pues éste es un sector clave en el desarro8o de las
economías, al menos discursivamerte. La superación del magisterio impactaría positivamente en la
calidad de la educaciÓf'l nacional.
Todo lo expuesto anteriormente, aunado a la necesidad ele preservar la estabilidad social
en el país - la cual estaba en riesgo por las aisis ecoo6micas recurrentes que se vivieron en esa
década- a través de hacer extensiva la educadón a amplios sectores de la educación, sin duda
influyeroo en la decisión de crear la Universidad Pedagógica Nacional en 1978 e incluso podría
pellSBfSe, como dice el discurso ofidaJ, que esta Institución surgió como respuesta del gobierno a
las demandas de superación del magisterio y como parte de las acciones encaminadas a elevar la
calidad de la educación.
Sin embargo, la UPN es aeada mediante un deaeto Presidencial,J sin sustento de un
Proyecto educativo y errlre la pugna de la SEP Y el SNTE en tomo a un proyecto educativo
encaminado a dar cumptinierl:o al compromiso presidencial de crear una universidad para los
maestros, comprorriso contraído por José L6pez PortJ"o con el sector magisterial dlnllte su
campal\a electoral. Tales cil"ClllStancias hacen suponer que esta Institución, lejos de ser una
respuesta a las demandas de superación profesional del Magisterio nacional y una estrategia de
la política educativa estatal para elevar la ca&idad de la educación básica a través de La fonnaci6n
3 FSa Universidad se crea por De:c:rc:lo presidencial el 25 de: agoskl de 1978, durarE el régimen ¡residencial de José Lópcz Portillo. Surge como UII3 InsIitución Póbtica y Naciooa1 de: Edtx:ación Superior con carácter de organismo dese, u:e1i!l,ado de la Seadaria de Edocac:i6fl Páblica, adscrito a la Sd>sea:ttaIía de FOucaci6n Superior e investí gaciI'Il cieOOfica. Se pIaDtea como finalidad de esta instituci6n ~ _. prestar, desa:rroIbI-, Y oriemar servicios cdDcativos de tipo superia- manñIQ·.!s a la formaciÓll de profesiooaIes de la educaci6n~ (Diario Oficial De la Federación del 25 de agosto de 1978).
30
de maestros, es más bien el prOOucto de un lucha política entre el Sector dominante, en esos
momertos, del Sindicato Nacional de trabajadores de la educación -vanguardia revolucionaria - y
los funcionarios de la Secretaria de Educación Púbica. Estos grupos luchan por el control del
gre¡rio rnagisteriat por lo que podemos pensar en la creación de la UPN más como una
estrategia política para contrarrestar un posible mayor control político por parte del grupo de
Vanguardia RevoIucionafia, que como una acción de política educativa del Estado (véase,
canizales, 1987; Fuentes Molinar, 1987).
Si tien es cierto, la demanda de profesiooalizar la labor docente constituía ya en ese
entonces una demanda añeja de las bases del sedar magisteriaf, Vanguardia revolucionaria
retoma esta demanda como bandera política y aprovechando la coyuntura sexenal logra que el
candidato presidencial del Partido Revolucionario lnstitl..lciooal (PRI), José L6pez Portillo, la retomé
también como baodera política. A partir de allí ese sector del SNTE habrá de presiooar en cada
acto político al candidato para que cumpla con la creación de Universidad de los maestros. Por su
parte, la base magisterial quedó al margen de esta demanda e indOSQ hubo sectores que se
opusieron pues consideraban que la aeación de una universidad para el magisterio atentaba
contra la educación normaista; se tenía desconfianza de la educación uri:versitaria pues era
consKJerada demasiado teórica y eitista a diferencia de la educación normal la cual era identificado
con la acción práclica Y democrática.
En este contexto, las pretensiones tanto del SNTE como de la SEP aun cuando coi n ckUa n
en formar un magisterio cuya tarea fuera funcional con la política de modernización del Estado, es
decir, que respondiera al esquema efkientista neoH.beral que empezaba a caracterizar a la
economía mexicana, se contraponían en cuanto al tipo de lnsütuci6n a crear para el logro de esa
tarea. Yentras que el SNTE estaba más IllIeresado en fortalecer '1 extender su control sobre el
4. En esos momentos privaba un gran descootenlo de los maestros por el cootrol sindical qo:: sobre ellos ejercia el SNTE, sindicato aliado bis16ricamc:me a los inta'esc:s del Estado, Y por la situación ecoOOmica por la que atravesaba el país. El magislerio d.isidenle se!lgrupa eDkImO a lDl3. IJDeV3 organizacióo sindical ¡p: comienza a cobrar fuerza Y a riva1izar con el SNIE por la di:rección de los maestros, la CoordiIJadom Naci.ooaI de ios Trabajadores de la F¡b!C'J!Cilm (CNlE). Ame esta s:itoación el SNTE J:ucha por afi.am3r su cootroI gremial. a través de lograr la Univttsidad para kls maestros la cual, al el proyecto del Sindicato se pensaba romo un institución rrottaJindora del Sistema de Formaci6n de maestros. Por SIl pade ios FIIIIciODarios de la SEP reían en el SN'IE m obstáculo para las politicas de mciooalidad sectorial que el gobiemo pcmaba impulsar, por lo cp: DO le coom:rla que el SNlE acn:ttUtaá so control sobre ios maestros a través de wa lndjtuciOO CDJtraIizadora de la edocadón noonal como la UPN.
5.-Esa dcmaDda se remoota a 1944 aJando en el Congreso de Educación Normal de SaItillo Coaln';b, el Profesor Rafael. Ramircz pI:anlea la nec;esirIad de profesiooal.izar al magisterio entmdiendn por profesionaI:i:z la iDscripcióD de la práctica docenk: en el sistema universitario. Posleriorme:rue en 1970, dnrante la Segunda coofi::reDcia Nacional de Edo::aci6n del SNlE. se acordó pc:di:r al Estado Mexicano la creaci6n de m Irutituto Nacional de Cieocias de la Educación Y en dk:iembre de 1 'nS en la Reunión Naciooal sobre Edocaci6n Primaria realizada en 0a:x3c:a se pide al candidato pR:Sideocial José López Portillo, la creación de la UPN como Insri1lrión de nivel Superior
31
magisterio a través de ~ UPN como lnstituáón centralizadora y clientelar. Por su parte, la. SEP
veía en un mayor cootroI del SNTE un obstáculo para La aplicación de otras meddas
racionaizadoras de La po&ftica educativa, de alí su interés por inpedir ese control negándose a
a<:eJXaf una Universidad como la. que prete1ld~ el SNTE.
Los intereses colltrarios de la SEP Y el SNTE se expresan claramente en el anteproyecto
de la. lJniversidacI elaborado por I1na C()Iljsjón SEP-SNTE en junio de 1977 Y en el decretO de
creación de 1978. En el anteproyedo está presente la. concepción de Vanguardia RevohJCiooaria -
que no del magisterio mexicano pues éste no fue convocado a participar en su e!aboraci6n-, sobre
la nueva Universidad. En este documento se menciona que la probIemética que da origen a la UPN
es la. inexistencia de un sistema de fomladores de docente articulado coherentemente; se
argumentó en su momento que no existia ooldacl de objetivos y acciones en las múlliples
institudooes formadores de docentes, de allí que se plantee que la UPN seria la. coUnna vertebral
del nuevo Sistema de Educación Normal, de esta manera el artículo 1 de este documento
sei\alaba:
"la Universidad Pedagógica Nacional es una dependencia de
la Secretarfa de Educación Púbica a cargo de las tareas de
dirección, orga nización y control de la educación normal a que
se refiere el artiClio J-. De la ley Federal de educación· .... [ En
su artículo 5, sel\alar ... para el CtITlfÜTIiento de sus fines
funcionará en la ciudad de México Y en tocios aqueIos lugares
del interior de la repobIica donde sea necesaria. su presencia y
se integrará por una ooidad central., unidades regionales,
escuelas normales superiores, centros e instituciones y
escuelas norma4es básica' (SEP-SNTE,1975).
Precisamente estas disposiciones sertan las que más oposición causarían por parte de los
representantes de la SEP por el riesgo político de un mayor cortroI del SN1E sotre el magisterio
Y el costo econ6mco que impicabar1 para un gobierno con una economia en aisis..
Corno se puede ver, el SNTE pensaba en una gran lJoivefsidad centralizadora de la
ft.Ilción de Educación NonnaI, se contefl'lPlaba la. existencia de L.I1idades regionales Y una sede
central confonnando una Universidad de masas lo cual inpicaba el efercicio de un presuptlesto
enoone para el gobierno, pero como lo setlaIa otac Fuentes Molinar, 'en el anteproyed:o no se
cuestioMba. el rneoIo de fonnadón de profesores, ni su práctica profesional, ni los contenidos, ni
los métodos, menos aún la función social del educador, se trataba de integrar, ampliar, contr"o(ar,
legitimar con nombres solemnes lo existente, lo demás seria más de lo mismo' (Fuentes Molinar,
32
1987:61). Lo anterior aun cuando era un hecho evidente que el magisterio necesitaba
profesionaizar su trabajo pero no para insertarse en la lógica eficientista en que pellSSban las
autoridades de la SEP, sioo para contribuir de verdad a mejora.r la educación nacional. Era obvio
que en un contexto de crisis económica como la que atravesaba el país nadie tomaría en serio la
idea de desviar cuantiosos recursos econórTricos hacia un sector cuya rentabitidad es a largo plazo.
Finarnerte este anteproyecto se olvida y la UPN se crea con base en un decreto
presidencial que 00 dice nada sobre la fiosofia, los objetivos y los lineamientos de operaciórl de la
nueva UAiversidad, un documento que expresaba gran iACOngruencia en tanto que en los
collSiderándose se decla que "La UPN es un respuesta del Estado al anhelo del magisterio para
consolidar las vías de su superación' y en el resto del documento no se establecía daramente
como es que a partir de las funciones de esa lJrJiversidad se consolidarla la superación del
magisterio. En el artfaJo 'Z' de! ciado decreto se sei\ala únicamente que 'La UPN tiec1e por
finalidad prestar, desarrollar y reorientar servicios educativos de tipo superior oocamina:dos a la
fonnaci6n de profesionales de la educación', en tanto que en e! artículo 80 del mismo documento
se establece que "El Seaetario de Educación Púbica cuando lo estime pertiAOOte, propondrá al
Ejecuüvo Federal el establecimiento de lnstihJcj()nes similares a la UPN y vinculadas con la misma,
para atender las necesidades de servicios educativos en regiones deteoninadas del país'(poder
Ejecutivo Federa~ 1978).
Ese decreto hacia evidefTte que momentánecrnente los funcionarios de la SEP habían
ganado la lucha pues en el documento de creación 00 aparece la idea de la Universidad como
coItmna vertebral del Sistema de Educación NonnaI y no se habla de lSflidades regionales; en
suma, en el deaeto presiidellCial se hacía patente que se trataba de una Institución de EdIJCSci6n
Supetior para bachiIeres pero 00 para maestros en servicio, se foonatizaba as/ la exclusión de los
maestros en esta Universidad y lejos de terrBnaf con el caos derItro del Sistema de Formación de
maestros, se cootribuia a empeorarte con una Institución más cuyas fI.WlCiones y finalidades eran
confusas.
Posteriormerte, Vanguardia revolucionaria presiona a los funcionarios de la SEP y
después de algunas negociaciones logra que se retomen algunas de sus pretensiooes expresadas
en el anteproyecto SEP-SNTE y en Wl acuerdo presidencial pubicado en el Diaño Oficial de la
Federación del 22 de noviembre de 1978 Y sin modificar el decreto de creación, se establece que
las licenciaturas de la Olrección General del Sistema de edtJcación a distancia pasarán a formar
parte de la UPN a partir del 1°. de septiembre de 1979. De esta manera se aean, en cflferentes
estados del pais Y como parte de la UPN, 74 Unidades regionales de educaciÓf1 a distancia,
dependientes todlas eIas de la SecretarIa Académica de la Unidad Ajusco. Estas Unidades si
atenderían a los maestros en servicio a través de licenciaturas que tenian como finalidad nivelar a
33
los profesores de educación básica en seMcio, Las Unidades empiezan sus funciones en
ooviembre de 1979 con una licenciatura que desde 1975 venía ofreciendo La Dirección General
de Mejoramiento profesional del Magisterio de la SEP. Con estas Lnlidades se da cumplinlierto al.
artlculo 18 de la Ley Federal de Educación en vigor con respecto a que la Educación Normal
correspondiera al tipa superior de educación.
Se puede P'antear entonces que la aeación de esta Universidad responde a una lucha
paHtiea par el control del sector magisterial y de ninguna manera una respuesta a las demandas
de superadófl profesional del Magisterio Nacional y menos aun a una estrategia de la Política
Educativa del Estado para elevar la caidad de la educación básica a través de la formación de
maestros. Como se puede ver, en esta pugna la SEP no tenía ningún proyecto para la Universidad
Y el que se perfiló en el De<reto de aeación en realidad no incluia a \os maestros, par lo que ese
documento lejos de constituir una propuesta o proyecto educatiYo de la SEP para la superación
del magisterio, fue más una acci6rJ para responder a un comprorriso contraído con Vanguardia
RevokJcionaría pero anulando par completo sus iniciales pretensiones de ampliar y fortalecer su
control sobre el magisterio. La Universidad SUfge así por decreto Y sus Unidades por un aruerdo
presidencial pero sin proyecto académico y será hasta 1984 que se genere un proyecto para esta
Univefsidad .
En este contexto de aeación, se vislumbra también la pugna de dos culturas escolares
contrapuestas: "la culttJra universitaria insaita en un discurso más cientificista y eficientisla,
(acorde con el discurso rnodemizadofj y la culura normalista, ca raclerizada por un discurso más
moral y doctrinario" (Elizondo, 2000:50). En consecuellCia, el proyecto académico aparece como
una mezcla de esas dos cuHuras escolares cootrapuestas. En atención a la prVnera WtIn, en el
Distrito Federal se crea la Sede central de Ajusco que em¡jeza a funcionar bajo un sistema de
ensei\anza escolarizado orientado plincipahente a la atención de bachilleres, a ~ de
programas que tenían como finaidad crear especialistas eo educación que fuesen capaces de
proponer acciones eficaces en la solución de problemas centrales del sistema educativo. lo
anterior, a través de licenciaturas como Pedagogía, Psicoklgia Educativa, Sociología de la
Educación, Mrinistraci6n Educativa, y, posteriormente, Educación de AdlAos Y Educación
Indtgena (UPN, 1993:15).
Atendiendo a la segunda CUItISS que se menciona, es decir, para atender al sector
magisterial, se aea, como ya vimos, el Sistema Nacional de Unidades de Educación a Distaocia,
confonnado actuan1ente por 74 sedes, 6 de las cuaJes operan en el Distrito Federal y las 68
restantes en el interior del pais. Aqui el sistema de enseIIanza era abierto y empieza a funcionar
impartiendo la Licenciattml eo Educación Preescolar y PrInaria Plan 1975 la cual, como se
se/\aIIaba anteriormente, ya era impartida por la Dirección General de capacitad6n y
34
MejorarTjenI:o profesional del Magisterio. Posterioonente, personal de la Universidad Pedagógica
de Ajusco aea la Ucerxiatura en Educación plan 1979 dirigida a la profesionalización del
magisterio en ejercicio la cual operará también en el sistema a abierto.
De esta manera, no es extrano que la forma como empieza a funcionar la UPN se
contrapone con la supuesta inlenciórl o el objetivo principal que dio origen a la Universidad, a
saber, la profesionalización del Magisterio nacional pues la sede que cuenta con mayores y
mejores rerursos materiales '1 humanos -se hace referencia únicamente a los grados académicos
para cumpir con ese propósito es la sede Ajusco la cua 1, com o ya mencionaba, se orienta
principaknente al trabajo con bach~teres, a la fonnación de profesionales de la educación en
Pedagogia, Psicologia Educativa, Sociología de la Educación y Administración Educativa, '1 no
orienta sustancial y directamente su tarea formativa hacia los maestros de educación básica en
servicio. Si bien algunas IicellCiaturas admien a estos maestros es para formal1os en las
disciplinas antes mencionadas y 00 para fortalecer o mejorar el trabajo docente del magisterio.
Por su parte, el sistema de unidades a distancia aun cuando si orienta sus actividades de
manera sustancial a la profesiooalizadón de los maestros en Servicio, lo hace con recursos y en
condiciones por demás desfavorables pues está en tranca. desventaja con respecto a la sede
Ajusco en cuanto a infraestructura y recursos humanos (véase Chapela, 2003). Las Unidades, al
menos las del Distrito Federa~ en su mayoría, son irrnuebles insuficientes e inadecuados,
rentados '1 adaptados como escuelas, las cuales albergan cotidianamente al personal
administratiYo y a los académicos cuando no están frellle a grupo. Los asesores por lo general
trabajan por horas, no son personal de tiempo completo, lo que va en detrimento de la vida
académica de las unidades pues por su sttuaci6n laborar no pueden involucrarse en proyectos
académicos que divel"sifiquen y enriquezcan la tarea educativa de las unidades. Las asesorlas
grupales a los maestros atumnos se inparten por lo geooral los sábados en escuelas prestadas
del sistema de educación básica (secuodarias o prTnartas).
Estas coodiciones Iabornles ocasionan serios inconvenientes para un trabajo de mayor
caJidad con el magisterio en ejercicio. En general las unidades cuentan con bibiotecas reducidas
en cuanto espacios, con acervos bibliográficos pobres en número y actuaizaci6n, con rectJrsos
didácticos escasos, con nulos espacios académicos (auditorios, salas, aooiovisuales) y por si esto
fuera poco el magisteóo en S6fVicio tielle acceso restringido a la infraestructura académica con
que cuenta la sede Ajusco, principatnenle el día sábado que es cuando hay más necesidad de
utilizarta, tienen acceso lKnitado a su acervo bibliográfico, a sus auditorios, a sus audiovisuales, a
sus espacios áulicos, a su servicio de fotocopiado y comedor. Además la e!aboraci6n y
I1lOCificaci6n de pianes '1 programas de estudio así corno los materiales '1 recursos didácticos
(antologias, videos y guías de estudio) se elaboran en la unidad central sin la participación de los
35
principales involucrados, maestros en servicio y asesores6. En estas circunstancias los asesores
de las unidades úrrica.menle soo la parte operativa de los disefIos curriculares de la Unidad central
deAjusco.
La Unidad UPN 097 D.F. Sur es un ejemplo ciaro de esta situación, es la Unidad más
pequeiIa de las 6 que operan en el Distrito Federal, abre sus puertas en 1980, tenierxlo como
primera sede una casa ubicada en la calle de Ravena en vila Coapa. De ahí se trasladó a
Tepepan , Xochinico en donde pennaneció hasta mayo de 1991, posterionnente se traslado a
Santa Cruz Acalpixca., también en Xochimilco. En mayo del año siguiente la Unidad siguió su ruta
regresando al fraccionamiento Santa Ceciia, Coyoacan muy cerca de Vila Coapa. Adualmerde la
Unidad sur se ubica al noreste de la Delegación Coyoacán. Su área de infkJenda son las
delegaciones Tlahuac, TIalpan y Xochimico, milpa Alta Y Coyoacan.Su domiciio actual es Erasmo
castellanos Quinto 4n, colorVa. educación, en una casa habitación de dos pisos. En la plallla baja
se encuentra el departamento de seMcios escolares, una pequeña biblioteca, la fotocopiadora, un
espado para usos múfti¡:1es, un espacio para el personal adrniristfatiw, la cocina, un almacén
librerla, y un cuarto de bafIo, en la planta alta se eflCUentran dos a~ de clase, dos salones para
asesores y una oficina para el <ired.or, asimismo existe un pasillo que se utiiza como área
administrativa, y dos pequeños cuartos de baño. En la azotea dej inmueble existen dos cuartos de
servicio que se adaptaron como espacios para asesores.
Se cuenta con UIlB matrícula de 576 alumnos insaitos en la licenciatura en Educación Plan
94, 54 alurmos insaitos en el diplomado En educación Preescolar el cual se imparte vía Internet
El semestre pasado se impartía dos Diplomado más, uno sobre problemas y propuestas de
gestión pedagógica Y el otro sobre la E.nsenanza de la Ciencia y la TecnoIog ía. cabe mencionar
que aproximadamente el 90% de los profesores alumnos son mujeres y un 10% son hombres, con
edades que fIOctúan entre 30 y 50 años. Se cuenta también con una revista interna, Corttrastes, de
pubficad6n tJTnestral, con un boletín infOllTIativo quioceoal Y se procura organizar una semana
cutturaI semestralmente en la que se ofrece a los alurmos, conferencias, taIeres, presentaciones Y
venta de ibros,
En esta unidad, trabajan alrededor de 44 per.;onas, 18 adrrinistrativos, dos persooas de
Impieza de una empresa prtvada y 24 profesores. Del personal administrativo, 6 son veladores, 3
son secretarias, 2 son apoyo secretaria!, 3 se encargan de la biblioteca, uno de la libreria, un
mensajero, el jefe adI ti¡ istr ativo Y el encargado de servicios escoIare. Del personal académico, 18
6 Parece <¡le esta s:ituacióIl em:pieza a cambiar pues recientemen1e, en lD3IZO del pre:sene afio, se está coovocando a los ageSOreS de las Unidades a rewriooes de trabajo para ~ mateóale:s de lectura qo:: complnneulm y actualicen los materiales imp"esos de trabaj o (antologi.as) existPS!les, oon la intención de adeaIar esos ma1l:riales a la cambiante realidad educativa.
36
son de base Y 6 de contrato, 8 de tiempo completo, S de medio tiempo, 8 de 12 horas Y 3 de 6
horas. La mayoría profesiooistas de diferentes disciplinas, entre ellos se encuentran", pedagogos,
4 psic{)k)gos, S sociólogos, 1 comunicóloga, 1 matemático, 3 bióWgos, 2 filósofo y 3 normalistas,
Solo un profesor de 6 horas de base cuenta con el grado de doctor en matemáticas, y es miembro
del SNI, hay una profesora de 12 horas que es estudiante de doctorado, tres profesores, dos de
me<io tiempo Y UIlO de 12 horas cuentan con el grado de maestros, S profesores cuentan
únicamente con el grado de Licenciatura, y trece profesores más tienen el 100% de créditos de
Maestria. El semestre 2005-2 se atendieron 27 grupos y se ofrecieron 21 materias optativas
diferentes. En este semestre 2006-1 se inicio con dos grupos de la Itcenciatura en PedagogEa en el
sistema escolarizado, además de empezar con el diplomado para escuelas de calidad sobre fa¡Tlma
Y escuela.
La mayorIa de los asesores no tienElfl una formación docente irlicial, es decir, no cuentan
con la preparación necesaria para realizar nuestra labor de manera adecuada en estas Unidades.
Si bien es cierto, algunos asesores cuando ingresaron ya contaban.con experieflcia ElfI el trabajo
docente, ésta era ElfI otras irlstituciones, modalidades y niveles educativos, otros no contaban con
nioguna experíencia al respecto. Esto es contrario al planteamiento inicial de creación de la UPN
pues se pensaba. que los doceotes de estas unidades tLNiesen fonnaciófl normalista, esto como
UIlII forma de defensa de esa tradición magisterial que temfa perderse en un ambiente
U nfversita oo. Aunado a lo anterior, sOO 8 profesores, los de tiempo completo, tienen posibiidades
de asistir a cursos de acl:uaización o superación peISOllBl, el resto de los asesores, llO cuentan con
esa oportunidad de actuaüzación Y profesiooalizaciOO de la práctica docente propia.
La unidad UPN 097 centra su acción básicameflte ElfI la mpartición de la \iceociatura en
educación plan 94, Y excepcionalmente a ITipartir algunos diplomados ya mencionados con
anterioridad. Las demás tareas como cursos de capadtación, especializaciones e investigación, se
han dejado de lado, en detri'nento de una vida verdaderamente ooiver.;itaria y académica, en
detrlmertlo también de la imagElfl de los ~ que alti trabaj811, pues aún cuando se dice
que se tiene un buen nivel de eficienda teoniMl ~ todo en los úIimos aiIos, Y se atiende un
número considerable de alumnos en re!ación al número de asesores, es evidente que en
comparaci6.n con la dversificaci6n de ac::tivnades de las demás Unidades el trabajo de la sede Sur
se ve muy pobre.
Ante este panorama se duda que la UPN se haya creado pan! la superación profesional
del magisterio pues si fue asi c6roo es que los maestros fueron excluidos desde el inicio de lUla
Universidad, de una Institudóo supuestamente creada para ellos, o qlizá sea más correcto decir
que en todo este proceso ElfI realidad nunca se pensó en el magisterio, desde el inicio se le
arrebató la posibilidad de acceder a un verdadero ambiente académico y de profesionaJizaci6n, se
37
le condenó a buscar esa profesionalización en condiciones paupérrimas, a costa de sus días de
descanso, de sus horas de esparcimiento. Resulta injusto e inexplicatje que aún cuando el trabajo
educativo de la unidades es de mayor trascendencia que el que realiza La unidad Ajusco con
jóvenes bachilleres, por tratarse principaknente de la formación, actualización 'i superación de los
profesores en Servicio, los cuales según el propio discurso educativo, soo la pieza dave en un
servicio educativo de calidad, trabajemos en condiciones que poco tienen que ver con un ambiente
universitario y verdaderamente académico. ¿Qué pasa entonces con ese compromiso del Estado
en cuanto a elevar la caidad de la educación en el nivel básico? ¿Cuál es el verdadero
comprorrtso que establece con la educación naáonal si no se toma en cuenta al maestro, a su
trabajo, como un elemefllo dave para el logro de ese otJietivo? Nuevamente se queda a nivel de
las apariencias, del ~ oficial, de la demagogia al pretender que se creo una UniversKlad
para la formación, superación y actualtzación de los maestros cuando son precisamente eAos
quienes han sido excluidos de los benefidos que pudiefB proporcional1es esta casa de estudios si
verdaderarnenl:e estuviera a su servicio.
No obstante lo anterior, el trabajo de las unidades de la Univefsidad Pedagógica Nacional
continua directamente vinctJado a la profesionalización de los maestros de educación básica y la
Universidad en su conjunto se sigue transformando a la par de los cambios que se dan en la
realidad nacional. A continuación se exponen cuales han sido las licendaturas que han trabajado
estas Unidades desde su creación a la fecha, centrando el estudio entonces en la segunda cultura
escolar que forma parte de la UPN. Este anáisis es impOrtante pues las licenciaturas conforman el
proyecto educativo, una culura escolar especifica, para las unidades, a partir de las cuales y de
fonna paralela se construyen prácticas de fomlación concretas.
38
CAPfTUl03
LAS PROPlESTAS INICIALES DE FORMACIóN PARA MAESTROS EN LA UPN
3.1 UCENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA PLAN 1979
Se señalaba que las Unidades iniciaron su función coo la Ucenciatura en Educad6n fltan
1975 y posteriormente coo la ücem::iatl..-a en Educadón básica plan 1979 (LEB 79),
detengámonos en un somero antisis de esta icenciatura.
De alguna manera, esta licenciatura pretendía formar parte de las acciones para elevar la
calidad de la educación; como se vió, en el discurso ofidal de la política educativa en lumo, se
responsabiiza dírectamente al maestro de la catidad del servicio educatiYo del pais, se
consideraba que esa calidad está en relación directa con la práctica docente. En c:oosecuencia, en
este plan de estudios se pensaba en el maestro como el actor central de la práctica docente y se
planteaba que él debia mejorar esa práctica mediante acciones reftexivas por lo que deberla
metorarse la capacidad de anáisis de los maestros Y se plantea como objetivo que:
" ... eI maestro adquiera los efementos que le permian analizar y
evaluar la reaidad educativa mexicana Y proponga attemaüvas
para su desarrollo. Que adquiera una concepci6n ~
que le permia las anteriores acciones-.. .[pero más adelante se
agregaba] "el licenciado en educación básica debe tener una
preparación cienlffica ~ adecuada para
desempeftar sus activkiades en el ámbito escolar, su ftmdón
no SOlO es enseI\ar, sino tambíén investigar, ya sea por propla
iniciativa o bien en coordinación con alguna institución que lo
requiera (UPN, 1979:7 Y 9).
39
En estos plantearrientos pueden VEmie discursos contradictorios, por un lado se pensaba
que el maestro elevará la calidad de la educación nacional a partir de mejorar StI práctica docente y
por otro se habla del maestro como un investigador de problemáticas educativas nacionales, capaz
de proponer alternativas de desarrollo a dichos prot»emas; es decir, que el medio para mejorar
la calidad educativa ya no seria la prácüca docente sino las estrategias de desarrollo que pudieran
diset\ar los maestros, como producto de sus investigaciones. Según la conformación del plan de
estudios, Y como ese expone más adelante, la formación del maestro se OIienta por el segundo
objetivo, bastante ambicioso por cierto.
Esta licenciatura se impartiría en un sistema de educación abierto o a distancia y se
posI.t.daba como estrategia de aprendizaje el AUTOOlDACTlSMO o esltxflO independiente. Para
esta modalidad se requiere, según el propio plan de estudios, una actitud critica Y reflexiva por
parte de los maestros akJITw1os, resultado de la expefieocia cotidiana;
"Basado en el principio metodológico participativo, este plan
apoya y orienta el aprendizaje para propiciar en el estudiante la
reflexión, la aitica y la creatividacI, a través de un
proceso ... pero es el estudiante el único responsa~ de su
propia fonnaci6n" (UPN, 1979:11)
Sin embargo, es del conociniento común que el magisterio 00 se caracteriza por ese tipo
de actitudes en StI práctica coticIana, es decir, no tiene la práctica, ni el hábito de asumir una
actIucI de reflexión critica sobre su trabajo docente, ni en el trabajo docente con sus alumnos, de
sil que los maestros ah.nmos se involuaaran en ese proyecto educativo sW1 contar con esos
eiemenl:o tan necesario para el autodidactismo.
Este plan de estudios estaba constituido por 23 asignaturas y un seminario, agrupados
en 3 áreas, foonación básica, integración vertical, Y concentración profesional. Las asignaturas Y
objetivos por áreas son los siguientes:
El área de formación básica tenia como otljetiYo subsaB8f las deficiencias que
preseotaban los maestros por el lipo de formación inicial Y el tiempo que hablan dejado de
estudiar, para ele se le proporcionarian elementos ~ que sirvieran de base para el
desarrollo de las demás áreas, a lr.Ivés de asignaturas como Historia de las Ideas .1 Y 11,
matemática 1 y 11 Redacci6n e investigación 1 y 11 Y sociedad mexicana 1 y 11. Estas asignaturas se
inpartian los dos prInems semestres de la licenciatura.
En el área de integración vertical, se pretendía proportiOf18f al maestro ah.rnoo elementos
que favorecieran en éllJIl8 lectura analítica de textos cieotfficos así como enfocar su preocupación
en el desarrollo y la problemática del sistema educativo nacional, esto a través de asignaturas
corno Pofrüca educativa en México, Probklmas de educación y sociedad en México I Y 11,
Metodologia de la invesügadón I Y 1I e Introducción a los métodos estadísticos
El área de Concentración profesional pretendia su desarrollo en tomo a la práctica
docente y se buscaba propidar una tendencia hacia la acción reflexiva, es decir, una integración
de la teoría y la práctica. Algunas de las asignaturas eran la práctica docerrte, ailerlos de
evaluación, análisis pedagógico, contenidos de aprendizaje, grupos y desarrollo, ensayos
didácticos y aprendizaje y desarrollo del nif\o. Los contenidos de esta área eran abordados
prácticamente durante 3 semestres de la licenciatura el 4-, 5" Y SO, semestres en los que también
se impartían las asignat.Jxas del área de integración vertical.
Esta licenciatura funcionaba con base en paquetes didácticos o antologías, elaboradas
desde la Unidad Central de Ajusco, materiales que los maestros alumnos tenían que trabajar y que
consistían en los contenidos de estudio, la bibIlografia, reactivos de autoevaluaciones y
evaluaciones parciales. El uso de la troIioteca por parte de los alumnos era coosiderndo en este
plan como un aspecto inportante para ~piar o profundizar los contenidos desarrollados en las
antologías y la función de los asesores se consideraba ~ como un aspecto complementarte más
para el aprendizaje de los alumnos. Véase entooces que en esta licenciatura y en las
subsecuentes que se impartirán en las Unidades se habla de asesores, 00 de profesores pues se
visualizaba ,a función de un 'asesor académico', como orientador del aprendizaje que sugiere,
aclara e ínfOlTNl al estudiard:e más en 'cómo' lograr el aprendizaje, que en el conlenido'(UPN,
1979:11). Esto le da un rasgo distintivo y partictfiar al trabajo docente que desempei\amos quienes
trabajamos en la labor educativa de las unidades UPN, como se verá más adelante cuando se
aborde la ~ de esa figura de asesoría.
Esta licenciatura en educación bésica two una vigeACia relativamente corta pues preseotó
algunas dificulades, principalmente por el trabajo autodidacta que inpicaba para los maestros
alLlTll1os, quienes como ya se sei\aLaba 00 contaban con hábitos de estudio y autodisciplina que
requiere todo trabajo académico. En especial, careclan de hábitos de lectura y por ende de
habiidad en la comprensión de textos, de habilidad para expresarse en fonna escrita, habilidades
de P'aneaci6n para hacer buen uso del tiempo Y de constaACia Y dedicación en el estudio. El
maestro al~no tampoco contaba con actiudes de independencia, reIIexión Y aftica. Todo eIo
como consecuencia del proceso de formaci6rl que vivió en la escuela nonnaI Y que siempre ha
experimentado en el ejercicio de su profesión. Mamás de que •... los materiales de trabajo, en su
generalidad, no propician estas Ctlalidades, ya que muchos de ellos, apuestan a la capacidad
41
memorística de los alumnos más que a la reflexión y a la aiica. El ser creativo de los altmnos se
encuentra coptacIo por la rigidez de los materléRes en ruanto a su contenido 'J organización que
poco invian a la transformación, a la generación de alemativas, a la innovación ... []La
memorización es, en gran medida, el reaJrso al que los materiales de estudio 'J la forma de
evaluación Terminal conducen. Los alumnos se ven en la necesidad de sacrificar sus puntos de
vista, las conclusiones derivadas de sus reflexiones 'J de sus análisis de la práctica
docerd:e(cuando las hay) por CORSefV8f en su mente lo que se espera "sepa" a la hora de resotver
el ruademilo de evaluación ... "(Chapela el aL, 1998: 12-13).
Al parecer, los diseñadores de este programa oIvi:1aron el desconocimiento 'J la
inexperiencia de un trabajo en 00 sistema abierto por parte del magisterio, se ofvidó que la
experiencia formativa del maestro en sefVicio es contraria al autodidactismo, pues su formación
acadérrica en las oonnales --como en la mayor parte del Ststema Educativo Nacional-- fue 'J es
tradicionafista, vertica lista , basada en la memorización, basada en la concepción de un maestro
responsabkl dIrecto del proceso de enseiianza aprendizaje del altrnno. Se oMdó además que
cotidianamente el maestro-alurmo se inserta en esa rrisma prácüca fonnativa en el trabajo con
sus alumnos de educación básica, ¿cómo pretender entonces que el maestro se involucre con
éxito en una expefiencia fomlaüva autodidacta siIl darle los elementos para ello?
Otros aspectos que obstaculizaron un desarrollo óptimo del plan de estudios, según una
investigación consuIada sobre los factores asociados con los niveles de respuesta del maestro de
educación primaJia a los programas de superación profesional(UPN, 1988), fueron la inexistencia
de estímulos económicos para \os maestros que estudiaban en la Univefsidad Pedagógica, la
incomprensión y falta de apoyo de las autoridades inmediatas para el estudio de los maestros, la
jnexistencia de una verdadera o completa correspondencia entre la duración, oI:ljetivos y
metodología de los programas de estudio Y las necesidades, intereses, estios de aprendizajes Y
disponibilidad de tiempo reales para el estOOio de los maestros en servicio. Según la investigación
citada, el sentir de los maestros era que la licenciatura no contribuía al mejorRrTWento del trabajo
docente cotidiano, no habla 00 apoyo real, cienl:ffico pero sobre todo téalico al trabajo del maestro,
además de considerar que los asesores no tenlan la suficiente preparación.
Con respecto al prIner punto, desde la creación de la Unidades UPN Y !lasta la fecha, aún
cuando en la polfti.ca educativa se hacia patente, al menos a nivel de disosso, la intención de
profesionalizar el trabajo de los maestros por considelar1o el factor pOOcipal para elevar la calidad
educativa, en la práctica, no se \es brindó, ni se les ha brindado, ninguna clase de apoyo ni
estímllo como podrian haber sido las becas o la Hberación de tiempo de sus jornadas 1aboraJ.es.
42
En alanto al segundo punto, como se pudo ver, el plan de estudios contemplaba muy
pocas asignaturas que tenian una aplicación directa e iMlediata en témioos prácticos con la tarea
docente, solo 9 de 23 asignattJras las cuales se empezaban a impartir en el tercer semestre, pues
las asignaturas de los primeros dos semestres lenJan como finaidad subsanar las defidencias de
los maestros en cuanto a una formación que se supone se adquiere dunmle el nivel bachillerato,
de am su carácter eminentemente teórico (Fuentes, 1992). En tercer Y cuarto semestre la mayor
parte de las asignatLns tam¡x>ea tenfan una aplicación directa e irvnedata a la práctica docente,
es decir, QUe propiamente es en el sexto y séptimo semestre que las asignaturas tenfan mayor
relación con la experieooa, con la realidad del trabajo docente. Dadas estas caracl:erlsticas del
plan de estWios y debido a la inexistencia de un previa formacióf1 sólida por parte de los maestros
en servicio, de carecer de hábitos de lectura y de una comprensión lectora, los contenidos de estos
lliveIes eran de dificil comprensión y no los estmulaba mucho pues estaban Iefos constituir
aprendizajes significativos para ellos y, en consecuencia, de tener ooa aplicación iOOlediata en su
práctica docente.
En re!adón a los tiempos reales de estudio del magisterio no se consideró, ni en su
momento ni actuatnente, que la mayorla de los maestros son persooas adultas, en mayor
porcentaje mujeres, con flrnilias ya constiuidas lo QUe impica una serie de comprornsos
pefl>OOales y familiares como la atención de unos hijos y un marido, que no son bachilleres, que
son sujetos con lRl8 profesión en ejercicio y la mayoria con compromisos laborales en dos tumos
de trabajo como producto del deterioro salarial de esta profesión, lo que reducía al mínimo el
tiempo para el estWio aulodidacta (Chapela, 2003).
Por otro lado, el aspecIo de los recusas materiales precarios coo los que contaban y
aJenlan las unidades, también fue una inWlante pues como sefta1aba, la biblioteca debía de servi"
de apoyo al aprendizaje autodidacta de los profesores, pero la realidad de las bibliotecas que
existen en las unidades hicieron imposible ese apoyo, se hace referencia básicamellte ala pobreza
de su acerw en cantidad y actuaüzaci6n, a la desorganizaciOO del material Y del servicio que
presta en general. Aqui nuevamente quienes disel\aron el plan de estudios olvidaron o
desconocían las condiciones materiales que enmarcan el trabajo educativo en las unidades.
Con respecto al trabajo de los asesores, en su mayoría profesionistas de diversas
discipinas, sin foonaci6n pedagógica Y sin experiencia ni capacitación en sistemas de educación a
distallCia, ni en trabajo con adultos, sWl duda se i1voIucraron en una tarea educativa a partir de sus
propias experiencias de formación las cuales, dadas las caracterfsücas generales de enset'\anza
aprendizaje que privan en nuestro sistema educativo, seguramente eran tradicionaistas,
verticaIistas, memoósticas, verbaistas Y encidopédicas; caracteristicas contrarias todas ellas al
mCKlelo autodidáctica que planteaba la Iceociatura Entonces ¿cómo puede a partir de esas
43
características de formaoon y su propia concepción de lo que es la docencia, cumplir con su
furId6n de asesor de guía u orientador del alumoo acen:a de cómo lograr el aprendizaje?
Asesores que trabajaban además por horas en la Universidad y que sin duda contaban con otro
empleo, igual que los aIunnos, lo que hacia dificil involua'afse en actividades de
profesionaizaciórl de su traba¡o, además de que la lJoivefSidad nunca estableció un sistema de
formación y actualización para los asesores.
Si a esto se añade que los profesores alurmos por lo general ingresan a la UPN pensando
que es el asesor el que le va a ense l\ar como mejorar su práctica, que en la Univefsidad se le van
a proporcionar enset!anzas prácticas sobre cómo hacer para mejorar su trabajo en el aula, es muy
compreusible que condicionados por todas estas ciítulstancias, en las unidades se hayan hectJo
presentes el ausentismo, la deserción, el ba¡o nivel de eficiellCia temmal y los bajos índices de
tiuladOO, durante la vigencia de esta Ik:enciatura.
Finamente 00 se puede Qejar de sel\alar que aún cuando los obfetivos de la ~cenciatura
llabNin de propiciar en el maestro Uf1 aAlilisis crttico y refiexMJ de su práctica en aras de
transfonnarla, lo cierto es que el modelo de fonnación mplicito en este plan de estudios es el
centrado en adqtñsiciooes, partiendo de lo que selIaIa Giles Ferry, este modelo se caracteriza por
• ... reducir la nOOón de fonnaci6n a la de aprendizaje en su acepción más estJicta. 8 proceso de
formación se organiza en función de los resultados constátables y evaluables, cuya obtencióo
pretende garantizar Uf1 nivel definido de competencia en términos de conocimiento, de
comportanientos, de sus actuaciones o habi4idades. La lógica interna de la formadón es la de UrléI
didáctica racional con sus progreskJnes, sus adiestramiento sistemáticos, y sus controles en cada
etapa( ... )Los contenidos de la fonnación Y sus obfetivos son predelenninados por el que concibe la
formación, Y son más o menos adaptados para el fonnador .. "(Feny, 1990:70).
En esta práctica de foImación los contenidos, sus objetivos y organización están
prndetemW1ados por per.;onaI de la Unidad Ajusco, sujetos externos al propio proceso formativo,
en esta lógica el foonador de profesores es un profesor que se Iinia a dar un CUfSO y a asegurarse
de abalear detemlinados contenidos, lo que inpIca la adquisición por parte del aItnlno de cierto
cúmulo de ~, esa adquisición debe ser corroborada a través de evaIuaciooes
predetermlnaclas también externamente por personaJ nuevamente de la propia sede central.
La LEB 79 operará casi de manera exclusiva en las unidades UPN hasta 1985 cuando se
crea la licenciatura en Educación preescolar Y p!Wnaria pCan 1985 cuyo breve anáisis se abofdará
en el siguiente apartado.
32 UCENCIA TURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y EDUCACIÓN PRIMARIA PlAN 85
Como se explicaba con antefiofidad, en el marco de la Política Educativa del sexenio de Miguel de
la Madrid Hurtado Y bajo el lema de la ReYOIudÓfl educativa que caracterizó a esta poHtica,
aparece nuevamente el disalrso modernizador y la necesidad de elevar la cafidad de la educaciÓfl
estableciendo como medida priorttaria la superaci6n profesional del magisterio, en el entendido de
que el maestro es la parte medular del sistema educativo. Recuérdese que algunas de las
acciooes en este sentido fue establecer como obigatotio los estudios previOS de bacIliUerato a la
educación normalista con lo que alcanzaba el grado académico de icenc:iat1lra1 y la carrera
magisterial dejaba de ser, por lo menos formahlenl:e, una subprofesións. Otra de estas f'I1edtdas
fue el impulsar programas de especialización, aQualizaci6n Y capacita<ión para los maestros en
seMcio a través e instftuciooes de educación superior romo la Universidad Pedagógica Nacional.
En este marro de reformas '1 para ser congruente con la política educativa vigente, la
UPN inicia un proceso de reestructuración de las licenciaturas que inpartia y como parte de este
proceso nacional e institudonal, en 1984 se crea formalmente el prVner Proyed:o Académico de
la Universidad. En este documento por pr'mera vez, desde su <reación, se hace mención del
magisterio como parte importante del proyecto académico de la Institución, Y se perfia de forma
más clara como se viACUIa la UrWersidad con los maestros en servido. En el punlo tres del
apartado de caracleristicas, pIindpios '1 oqetiYos del Proyecto Académico de la UPN se establece:
• ... como integranle del Sistema educativo NacIonal Y del
subsistema de fofmad6n de docenIes, la UrWersidad Pedagógica
Nacional reconoce la inportanle participación del magisterio en la
construcción Y desarroilo de estas instarKias.. Por ello, al CU1lPDr su tarea fundamental de contribuir con la foImación de
profesionales Y especialistas que requiere el Sistema, se
compromete a mantener una vinaSación con el profesor en
1 Véase el Acuerdo Presidencial pdlücado en el Diario Oficial de la Fcdc::mci6D el. 23 de marzo de 1984
I . -Señala Pescador ÜSUDa qoe algmas C3I3Cteristicas de las subp:ofesiooe:s 5DIL el lIIeDlf' eslatDs ocupacional., la falta de autooomía profesiooal, la sujeción a cootrok:s admini.straliYo la reducción de Jos aspedOs teóricos ronceptna\es en la formación Y la práctica profeOOnal, la pqrsvk:nmcia de mujeres, la limitada especialización en campos avanzados del cooocimierfo así como d más corto periodo de estudios (Pescador, 1994:38).
45
efercicio, con el propósito de conocer sus problemas y de
recuperar los aportes del magisterio nacional al mejoramiento de
la práctica educativa"( UPN, 1984).
De esta manera, dentro de los oI:Jfetivos que se plantean en este documento, en los
numerales 2, 3 Y 4, respectivamente, tenemos: el contribuir al desarrollo profesional del magisterio
en 5efVicio (de educación básica) con programas de forma<i6rJ, actuaización y superaciÓI1
académicas, contribtm" al mejoramiento de la calklad de la educación en nuestro país,
transformando la prádica educativa, Y compartir con ilstituciones a fines las tareas relativas a la
fonnaci6n, aduaIizaci6n y superación del magistefio naciooal(Véase, UPN,l984).
Otro aspecto que es muy inportante rescatar para la romprensión del objeto de estudio es
la concepciOO sobre el ejercicio docenle en la UPN, a partir de este proyecto, el ejercicio de la
docencia se fundamenta en UIla concepción de proceso de enseÑlnza aprendizaje como espado
de generación colectiva de coooci'niento, qoe-esairooIa y fawrece la práctica de la investigación Y
mantiene como principio pedagógico la recuperación y sistematización de la experiencia educativa
de los tnvoIuaados en la actMdad docente. Esta coocepción sigue vigente en la Licenciatura en
Educación Plan 1994 que actualmente se trabaja en las unidades.
Como parte de este proyecto se aean las Licencia:luras en Educación Preescolar y en
Educación Primaria pIaoes 1985 (lEPE? 85), con estas licenciaturas se pretendía ofrecer al
docente una educación de tipo superior para dar respuesta al perfi del nuevo educador que se
entII1daba en el ciado acuerdo presidencial de fedla 23 de marzo de 1984.
"El pals requiere en esta etapa de su evokJción de 00 nuevo tipo
de educador con ooa más desarroIada cuItunI dentífica Y
general, Y con una mejor aptitud para la práctica de la
inve:sIigs.ciOO Y la docencia 'f un amplio dominio de la técnica
didácticas Y el conocirmmto arnPiO de la PsicOOgIa educativa"
(Poder E¡eaJivo Federai(a), 1984).
El (jseOO curricular de esta Iicenciat1.lra pretende corregir los errores u olvidos en que
incuTTi6 el Plan de Estudios de la LES 79, se enuncia que ahora si se reconoce 'f considera las
caracterlstica.s del magisterio el cual es LBl maestro con una fotmaci6n especifica, con L.WI8
experiencia docente previa, con un grupo escofar a su cargo durante la realización de los estudios
e inmerso en LBl contexto social concreto. Se trata de instaLnr un sislema educativo más acorde
con estas caracteristicas en virtud de los problemas que se suscitaron con el sislema atjerto de la
LES 79, la nueva licenciatura se trabajará entonces bajo IXI sistema semiescoIarizad el ruaI se
apoya en una concepción de aprendizaje que plantea la elaboración incividual de los
conocimientos y el intercambio COf1 otros para la clab0raci6n y la vincuIaciOO teorla práctica "(IJPN,
1985:(1)- El sistema semiescolarizado implica, además del estudio Individual y atJtodidacla del
aJunno, el trabajo grupal, por lo que el asesor y los alurmos se reurWán una vez a la semana a
ooa sesión colectiva durante todo el semestre además de contemplarse una sesión integradora por
cada tres sesiones grupales_ En estas sesiones se planteaba que los maestros alumnos y su
asesor yvjaIjzarán los conocmientos adquiridos a partir del estudio indMduaJ Y a través del
rescate e interawnbio de experieocias trabajaran en la W1culaci6n de lo teóñco con la práctica_
Véase entonces que en estas licenciaturas se retoma la com:eptuaizaci6n del Ejercicio de
la Docencia foonulado en el proyecto Académico de la Universidad, el cual, como se señalaba,
parte de entender el proceso de ensel'ianza. aprendizaje como espacio de generación colectiva de
conocimiento, que esmua y favorece la prádica de la inYesügaciÓf1 Y mantiene como prioopio
pedagógico la recuperación y sisternati2.ación de la experiencia educativa de los involucradoS en La
actividad docente_ En consecuencia, la propuesta de fomlaciÓf1 se basaba principalmente en la
experieocia profesional del maestro como un mecanismo para ampiar las perspectivas sobre su
trabajo y contirwar su forrnaciOO académca_
'La práctica docente se considera la base de \as licenciaturas:
durcmle todo el proceso se rescata como reaidad global, se
identifican los ~ntos que la conforman, se explica a la luz
de Iiversos factores del cootexto que la determinan; se tnIta
de cornpteuderla como producto mt6rico, de conceptuaIizar1a
como prádk:a educativa"(UPN, 1985:11)_
El objetivo de las licenciaturas era que el maestro adquiriera una actitud, científica e
innovadora con la cual fuem capaz de apropiaIse los nuevos enfoques, nuevas herrarrEnlas
teórico-metodológicas para con elas coostruir propuestas pedag6gicas9 en tomo a plOblemática
educativas que enfrente a partir de la revisiÓI1 crfI:ica de su experiencia docente_ De esta manera,
los planes de estudio se organizaron en dos á"eas, una básica y otra termnal; los cursos de estas
áreas a su vez se Ofgafrizan en 4 Ifneas de foITT1aciOO, la psicopedag6gica, la socioeducativa, la
fíIosófico--soc Y la metodológica_
9 _-~La Propoe:sta pabgógka es UI'I3 de las opciooes de titulación en la UPN, coosiste en la eJabocaci6n individual de propuestas de trabajo teórico-metodol rdaidas a la pdctica doccDk: eu el a11a, al la que el egresado probIemaIi:rn alguaa de !o1IS preocupaciooes de c;tndio persooa:k:s-pro y la recomtruye de manera sistemática y metódica para elaborar Y presentar ptopoestas de trabajo que incidan en su ejercicio profesional en el áI:nbOO escobr"(UPN, 1992:5)
47
Con el área básica se buscaba que el maestro-allnlllO adquiriera desde los primeros
semestres elemeffl:os que le pemitirian reorganizar y revalorar su práctica docente. El área
TermiMI (los tres úItmos semestres de ~ licenci.atura) se abocaba a los contenidos de ensenanza
aprendizaje de educación preescolar y de educación primaria (Naturateza, Sociedad Y trabajo, Y
Lenguaje) asi como a la elaboración de propuestas pedagógicas.
Con respecto a las lineas de formación, la psIcopedag6gica tenIa como oqetivo que el
maestro conceptualizara la práctica docente como un proceso social, en el cual se expresan y
reproducen relaciooes illStitudonales y sociales, Y que reorganizara su quehacer como maestro
poniendo énfasis en lo relativo al proceso enseI'Ianza-apreodizaje. Aquí se agrupaban asignaturas
como Pedagogía, La práctica docente, Grupo esco&ar, Teorias del Aprendizaje, Desarrollo del nioo
y aprendizaje escoW, P!anificación de las actividades docentes, Medios para la enseñanza,
Evaluación de la Práctica docente y Anáisis de la Práctica docente.
Por su parte, la lnea socioeducativa proponía que el maestro identificara y analizara la
re!ación estrecha que existe entre práctica docente y una realidad social que ilTterviene para
determiMJ1a en un contexto local, regional, Y nacional, así como ampiar la visión del maestro
sobre la educaciÓI1 para que la comprenda como un proceso en el que se manifiestan
contradicciones económicas, poIfticas y sociales. Las asignaturas en esta área eran Escuela y
comurWa<l, Foonación Social mexicana I y 11, Política educativa y Problemas de educación y
sociedad en México.
La línea fiosófico-sociaI pretendla tsYorecer en el maestro el análisis aítico de los
modelos de conocimiento, fines Y valores, inpIlcitos en los postulados educativos que orientan su
acción pedagógica. Las asignaltJras aqui eran Sociedad, pensamiento y educación I y 11.
FlI1a1men1e, la linea metodológica prelendla que el profesof percibiera a la educación, a su
práctica, como objeto de conocimiento y transfoonación Y se percibiera a sí mismo como un
sujeto de conocimiento que enfreI1ta problemas en su trabajo diario Y es capaz de generar
propuestas COUCietas de solución. Además de promover en el estLKliante el conocirriento Y el
desarrollo del proceso de inYestigaci6n de sus priACipios y requerimientos, retomando como
propuesta de ilvestigación el método cientf6co, aun cuando a través de los diversos rursos de
ilvestigación que contempa la icenciatooI se da un panorama general de las diversas posturas
metodológicas y epistemológicas en la generación de conocimientos. Aquí se encuentran 00c0
CUfSOS de la· asignatura Téaticas Y recursos de 1nvestigaciór1. Todos los CI.fiOS de la LEPEP 85
eran trabajados 8 partir de las Anloklglas respectivas elaboradas por personal de Ajusco, 8
diferencia de los rnateI"imes COIl que se trabajaba la Uceooctura en Educación básica, en éstos
se suprirrieron los reactivos de autoevaluación al témUno de cada unidad temática, siuación que
implica una coocepci6i1 diferente en los procesos de evaluación. En el nuevo diseño cul"1"ia.jar
48
sigue vigente la figura del Asesor aunque 00 de manera ex¡:ft:la como en el 81lIerior plSfI, pero si
es uno de los aspectos caracteristicos de la labor educativa de \as Unidades con los maestros en
seMcio
Sin duda estas licenciaturas, que en realidad foocionaroo como una sola, y solo se dividían
en Las asignatJr.ls del área ternlilléll, mostJ aban un waoce como propuesta de formación del
magisterio en relación a la LES 79;principalmente por los contenidos y estructlr.I de los mismos
dentro del plan de estudio; por los materiales de trabajo; por su propuesta metodoiógico, pues a
difereocia de la LES 79 -que se imitaba a dar elemenlos al estudiante para que !J.Mera capacidad
de identifica( las diferentes fases del método cientffico en un reporte de investigación que se le
proporcionaba-, la LEPEP 85 •... intento dar una formación metodológica más completa y aterrizar
en lH1 producto collCreÍo de investigaci6rJ: LA PROPUESTA PEDAGOGICA:(Medina,1999:19);
también muestra un avance por su concepción de ejerticio doceme y de apreIl(izaje el cual
planteaba tres situaciones diferentes: trabajo individual (autod idacta) , trabajo grupal (por a.wso) y
trabajo grupal RUtidisciplinario en el laMer Integrador. En el cisefIo D.micutar este Taller integrador
se contempU¡ba como obigatorio y su reaizac!ón estaba plaooada a contiooación de tres sesiones
grupales por asrso. Además, era pensado como el espacio donde \os maestros alumnos, dirigidos
por los cuatro asesores de los cursos del semestre en ttJmo, anaizarlan en grupo sus prácticas
docentes, recuperando para eIio los conocinientos y los enfoques logrados en su trabajo
individual Y grupal, en otras palabras, era el espacio de integración de los múliples conocirrientos
adquiridos en las sesiones grupales en cada aJfSO (véase UPN, 1985:40).
Otro aspecto que representaba un cambio significativo con respecto a la LES 79 era la
propuesta de evaluación, ésta se concebla como una sfuJaci6r¡ más de aprendizaje con un claro
significado de integración Y sintesis; como un proceso permanenl:e con momentos especfflc:os, en
que se registran y formaizan sus resuHados; estaba. di1igida tanto a los proceso como a sus
productos y la realizaban los propios participantes en tos proceso (maestros alOOWIOS y asesores).
Ya no era esa evaluadón realizada a través de reactiYos cerrados elaborados Y calificados por los
diseAadores del plan de estudios que operaba en la anterior licenciatura y cuya finalidad era medir
o cerciorarse de que el alurmo Ilubiera adquirido tos cooocimierios planteados como objetiYos del
~.
Il1duso el perfil de egreso que se planteaba en esta licenciatura era más claro que el
planteado en la LES 79, destacando el aspecto de que el maestro alumno comprerxiera su
fundón docente como un fenómeno social complejo en el que concurren factores ecooóI"m:os,
poIfticos Y filosóficos; fuera capaz de ubicar Y compretlder tos problemas educativos nacionaies
como parte de las estructuras económicas Y poIiticas de la formación social mexicana; pudiera
sistematizar su experiencia docente y buscar soluciones a los probkmlas de su realidad educativa
49
a partir de la recuperación de elementos le6rico-metodológicos, y enfrentara los problemas
particulares dentro del aula y la COIlllJI'IkIad desarroIando propuestas de acción o intervencióo
meOan1:e el uso aitico de los enftxlues psicopedagógicos (lJPN, 1985:18). En este perfil de
egresos aprecio algunos rasgos de la política educativa gIobalizadora como es el caso de formar a
los maestros para responder a situaciones problemáticas y rescatar o partir de la propia
experiencia, la idea de vincular la escuela con la vida
Esta es la propuesta de formación de la licenciatura en Educación preescolar y primaria
plan 1985, ahora se expondrá como operó en realidad esta Jiceflciatum en las unidades, lomando
como referencia la experiencia personal de trabajo en la unidad 097 D.F.sur.
Para empezar, nuevamente en esta licerKiatura los maestros alumnos que se atendían
mostraban las mismas características o per1il de ingreso que en la LEB 79, profesores en su
mayoria mujeres con una familia propia que atender, trabajadoras de doble tumo con bastantes
ai'tos de experiencia laboral Y pocas experiencias de actuaización, es decir, con grandes periodos
de 00 participar en una experiencia de aprendizaje como ah.wnllOS, maestras con una concepción
tradicional de la escuela, de la educación Y del proceso de enset\anza aprendizaje, del rol del
profesor Y del alt.mOO dentro de ese proceso, concepción adquirida a partir de su propio proceso
de formación inK:ia1 como maestras en las escuelas normales y del ejercicio de StJ profesWn.
Maestras que ingresaban a la UPN con la idea de que aprenderían a partir de lo que el asesor les
ensei\ara, de recibir de manera rápKIa y práctica los conocinienI:os que les permitieran mejorar su
prácOCa docente, de adquirir solo conocirrienIos de fndole práctica para su trabajo pedagógico en
las aulas. Maestras que habian participado como profesoras y como alumnas en sistemas
escoWizados de ensefIanza pero no en un sistema semiescolañzado que in1¡:jica trabajo
individual-autodidacta y trabaio grupal Profesoras con pocos hábitos de lectura, escasa habilidad
pan! la comprensión de textos y para la expresión de sus ideas en forma oral Y esaita.
Estas caracl:erísticas de las profesoras alumnas a quienes se les brindaba el sesvicio
0bstacI.Iizaba de manera seria el proceso formatiyo en la LEPE? 85, para la mayoria de los
profesores alumnos atendidos, el tiempo que podían dedicarle al estudio individual era minmo e
insuficiente dadas sus habilidades Ieclofas Y su poca discipina para el trabajo autodidacta, lo que
implicaba un escaso o nulo trabaiO iodividuaI, no realizaban las lecturas de las antologías y menos
aCwl se consuftaban otras fuentes, si se de¡aba algún trabajo además de la lectura, tampoco se
cumplla con ese compromiso. Esto ocasionaba que las sesiones grupales donde se sociaizarian
los aprendizajes individuales para consbuir ronocimientos de manera colectiva a partir de rescatar
las experiencias, se convtrtieran muchas de las veces en diálogos entre uoos cuantos alumnos, los
que si leyeron, yel asesor como intedocutor, derivando las sesiones sabaúlas en espacios doode
el alumoo sokl hacia &do de presencia 8SIM11iendo una acIiud pasiva, de escasa participación o
50
que sus ioterveflCiones se O1ienten solo a refeñr anécdotas sin que hubiera un interno de
vinct.daI1as con los elementos retomados de las lecturas.
De esta manera, el trabajo individual del all6TlflO se reducla a leer las lecturas, cuando las
leía, no implicaba actividades complementarias, ni mayores tareas de investigación o consulta de
otros textos o fuentes de información; en la mayorfa de los casos tampoco se exigía por parte de
los asesores algún tipo de control de lectura o trabajo escrito por sesión. El avance en las lecturas
estaba marcado por el asesor, y dadas las caracleristicas de los alumoos, ya aludidas, el avance
de las rrVsmas era muy lento. Una prádica muy recurrente por parte de los ahnmos en las
unidades UPN era y es excusar en todo momento su compromiso con el trabajo individual y
colectivo de la licenciatura detrás de sus comproiTVsos familiares y laborales, entre los maestros
existe aÚll la idea que esas son razones poderosas y suficientes por las que deben ser
disculpados de no cumpir con sus obligaciones como estudiantes, y además coosiderados para
que el nivel de exigeoc:ia de los asesores sea el mí nino. Por último también se ha creado una
costumbre, mala costumbre, el pelear por GBlificaciones alas argumentando el gran esfuerzo que
hacen por asistir a la Universidad pese a todos los proI:Memas que tienen que enfrentar para ello.
Algunos asesores han sucumbido a esas exigencias y es el caso que los maestros alumnos
acostumbrados a obtener calificaciones de nueve o diez no están dispuestos a aceptar
calificaciones menores.
Por parte de los asesores quienes en su mayoria no tienen formación pedagógica y
tampoco experiencia en sistemas semiescolarizados o a distancia, yen ocasiones también por las
características académicas de los alumnos, se convierte esa modaidad en un sistema escolarizado
de fines de semana, en donde la práctica docente se aleja de la figura del 8SeSOf como la persona
que orienta al estudiante sobre como lograr \os aprendizajes más QlJe sobre los contenidos. Aquí
cabe aclarar que el ptan de estudios no precisa cual debe ser la fooci6n del asesor en esta nueva
licenciatura por lo que esta figura o más bien su tarea educativa no es clara y quizás eso propicia
que cada asesor asuma su práctica educativa a partir de su propias experiencias formativas.
Muchas veces, al no haber trabajo individual de los alumnos, los asesores terminan por impartir
clases de manera tradicional, verbalista, tipo cátedra.
En otros casos se cae en el tanbién clásico sistema de exposiciones que realizan los
au.nnos por eqLipo Y que muchas de las veces se reduce a la repeticl60 memoristica de los
cordenidos de las lecturas programadas, reduciendo el análisis Y la reflexión sobre la experiencia
profesional Y los contenidos programático, 00 el peor de los casos ni siquiera se llega 8 la
comprensión real de lo que se está exponiendo. Por otro lado, algunos asesores ni siquiera
conocen 00 su totalidad el ~n de esttdos con el que se trabaja, se conocen s640 los contooidos
51
Programáticos de las asignaturas que por lo general cada uno trabaja, ese desconocimiento en
ocasiones lleva a los asesores a suplir los conlenidos propuestos en los CU11iOS, e incluso hasta los
objetivos ele I mismo pues como se desconoce la propuesta de foonaci6n no se alcanza a
comprender la finaidad de alglDlOS cursos o de sus contenidos y SOf1 vistos solo como asignaturas
aisladas.
Los trabajos de Propuesta Pedagógica que los profesores tenlan que elaborar en los tres
semestres del área terminal a partir de problemáticas coocretas de sus prácticas docentes, aun
cuando era una bueM propuestas de orientar a los maestros hada las tareas de investigaciÓll,
no era ciaro para los asesores. Habia confusión sobre si el aklmno debla elegir el área terrrjnal
en la cual deseaba elaborar su Propuesta pedagógica, en relaciÓll a la problemática concreta que
determinará el profesor alumno, o si por el contrafio era obligatorio elaborara una propuesta para
cada área temDlal, lo que implicaria que el profesor alLmoo en los úttimos tres semestres de la
licenciatlB1l tuviera una sobre carga de trabajo pues tMía que realizar tres propuestas
pedagógicas.
En la Unidad 097 D.F. Sur esta últma opción fue la que se implementó, los resultados
fueron trabajos con poca calidad, las propuestas fueron vistas por el ah..nno como una obligación o
requisito para cubrir las asignaturas del área temW1a1 y no corno una expelienci.a de reflexión, de
indagación e innovación sobre su propia práctica. Las Propuestas pedagógicas se trabajaron más
como investigaciones documentales sobre algún terllB especifico, la ensei'lanza de las
matemáticas por ejemplo, pero no sobre aspectos educativos reales de sus propias prácticas.
Podríamos decir, coincidiendo con MediM (1999), que esto fue consecuencia del • ... panorama tan
abarcante de los paradigmas investigativos que cio esta licenciatura que temillÓ cootuocIiendo a
los estudiantes, que en el plano de lo coocreto tenlan serias difiCldtades para asumir una postura
metodológica, lo anterior como producto de la cantidad de perspectivas revisadas, pero además de
La forma tan fragmentada Y general como se les presentaba (en términos coloquiales pOOemos
dedr que rectian 'una probadita· de 1000 pero no se profundizaba en nada'. Se tiene entonces
que •... la LEPEP 85 se exce06 en sus expectativas, al pretender foonar maestros-investigadores,
pero sin tomar M cuenta el perfil real de los awmnos, a saber: profesores de preescolar Y primaria,
la mayoría de las veces, sin otros estudios que la Nonnal básica, ... sin considerar tampoco que el
OOjetivo real de la licendatura era nivelar al maestro y mejorar su práctica profeskmal, 00 formar
investigadores eo ciencias socia 1es"(Me<f118 , 1999:19).
El Taller integrador fue otra de las propuestas de foonacióll de esta licenciatura sobre el
que tampoco se tuvo ciaridad por lo que el tercer momento de aprendizaje planteado nunca se
IIeYó a cabo, quizá por desconocimiento de su propósito y funcionamiento, o debido a las linitantes
de tiempo con las que se trabaja en las Unidades pues un semestre implica sólo 16 sesiones de
52
trabajo grupal, quizá tamljén por el riesgo que sie:lTlp"e im¡:(tea un trabajo nu.ltkisciplinalio Y en
conjunto entre asesores, el evidenciar el trabajo docente frente a otros compalleros, el esti50 de
ensei\anza, la forma como se irTteradúa coolos alumnos, los conocimientos que se poseen, en fin
los aciertos o errores.
Finamente, las condiciones mate Iia les , por demás deficientes, con que se trabaja en \as
Unidades UPN desde sus inidos, no mejoraron en absoluto en este periodo y tampoco se
generaron las condiciones laborales necesarias que verdaderamente pennitieran al maestro en
servicio involucrarse de manera comprometida en un proceso de profesionalizaci6n de su trabajo
docente. Estas condiciones materiales en que operan las Unidades, las caracterfsticas de
profesores alumnos y el perfil de los asesores serán una constante también vigentes hasta este
momento en que se traba¡a otra propuesta de formación, la LicenciatlXB en Educación Plan 94,
condiciones que han venido conformando una práctica docente particular que solo puede ser
ex¡:iicada en el marco del proyecto educativo en que se inserta. Los resultados de esta liceIlciatura
en Educación preescolar y prWnaria son nuevamente los aRos fndia;s de deserción y los bajos
índices de efiQencia terminal y de titulación. Artes de abordar el estudio de la LE 94, se revisará el
contexto nacional en el que surge esta licenciatura
53
CAPITULO"
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PlAN 1994
".1 CONTEXTO NACIONAL EN EL QUE SURGE LA UCENCIATURA EN EDUCACIÓN PlAN 94
La propuesta de formación para maestros que reem¡:1aza a la LEPEP 85 en la Universidad
Pedagógica Nadonal, es la Ucenciatura en Educación plan 1994 Y es la que actualmente se
trabaja etl las Unidades UPN del Dtstrio Federal. Esta licenciatura es eflseñada en el Marco del
Acuerdo para la modernización de la EducaciÓfl básica 1989-1994, como parte de la poIftica
educativa del gobierno salinista. Hay que recordar que en el sexenio de 1988 a 199-4 la poHtica
económica y social Wnpulsada por el gobierno en tumo, se apegó literalmente a \as medidas de
corte neoliberal impuestas por los grandes organismos internacionales como el Banco Mundial '1
el Fondo Monetario Internacional.
De esta manera, el PWI Nacional de OesarrolkJ, plaotea que la educación es el factor
dave para el desarrollo económico y social de México, sobre todo la educaciÓll básica. En el
Acuerdo para la Modemizadón de la educaciÓll básica se marca como un Wnperativo categórico
para lograr la modernización elevar La calidad de la educación Y asegurar la cobertura de los
servicios educativos a nivel nacional, en esta tarea el maestro es considerado un agente clave
por lo que las acciones de este gobierno se encaminarán, por lo menos asf se señala en los
documentos oficiales, hacia la superación profesional del magisterio. La descenlralizaci6n
educativa es el mecanismo que se pone etl marcha para lograr la cobertura educativa a nivel
nacional.
Como parte de estas acciones y respondiendo al COITIpf'IlIDso que la lJPN contrajo
foonaImente con los maestros en Servicio a partir del Proyecto Académico de 198-4, la Institución
se involucra en un proceso de reestructuradón que le permita aderuarse a la lógica de
Modernización de nuestro país. Como parte de esa reestructuración la UPN trasfiere a los
gobiernos de los Estados la responsabiidad admilisbativa y fioaodera de 68 Unidades UPN en
el mes de diciembre de 1992, se argumenta que el sistema aJtamente centralizado de la lPN
cerraba posibiidades de desarrollo para las Unidades, además que obstaculizaba una labor
educativa de las unidades más cercana a las necesidades del magisterio a nivel local y regional por
lo que se considera una acción benéfica para el desarToRo de la UPN.
Otra acción en este contexto de reestructuraci6n fue el diagnóstico que realizó 0Iac
Fuentes Molinar sobre la UPN, como Rector de esa Institución Educativa, ante una reaidad
diferente a la que existía cuando se creó la UPN en 1978, se consideraba necesariO hacer este
diagnóstico para estar en posibilidades de definir el nuevo rumbo de la 11lStitI.H:16n. Como producIo
de este diagnóstico, principalmente por lo que hace al sistema de Urtidades UPN, se reconoce el
aporte al Sistema EducatiYo Nacional que ha hecho la Universidad a través, principalmente, de la
labor de niveladófl de las Unidades con \os maestros en servicio, pero se seIIala que aún hay
mucho por hacer en ese ámbio, como es el acercar más las licenciaturas a las necesidades de loS
maestros a partir de un mejor sistema de educación a distancia. En este diagOOstico se reconocen
los anos índices de deserción, la baia eficiencia terrilal y los bajos Indicas de titulación que privan
en las unidades por lo que se plantea la AeCeSidad de revisar las licenciaturas dirigidas a los
maestros.
Se reconoce también que en reaidad el sistema que se trabaja en las ullidades es el
escotariz.ado, debido, entre otras cosas, a \os obstáculos para el trabajo autodidacta con los
maestros pero se considera que puede fortalecerse ese sistema de educación a distancia. Se
reconocen las defidencias de las licenciaturas de 1979 y 1985 Y la necesidad de clisenar l.WIéI
nueva licenciatura que unifique un solo sistema educativo incorporando en esta tarea a los
maestros en servicio como destinatarios directos, se hace recuento del atraso de las antologías
con las que se trabaja y de las cfjjcU:tades de trabajo de asesoria en las unidades por las
condiciones en que se trabaja y los hábitos académico de los esttdantes y de los propios
profesores, se reconoce la necesidad de meiOrar esas asesorias a través de un proceso de
formación de los asesores de las Unidades en cuanto a la actuaizaci6n de contenidos
discipWlarios y métodos de trabajo en asesoria. De igual forma se reconoce la necesidad de
diversiicar la oferta educativa de las unidades hacia las especialtzaciones, maestrfas, diplomados
e illCluso licenciaturas del sistema escolarizado, si La demanda lo exige, e impulsar la investigación
Y difusión, rubros que aLllque funciones sustantivas de toda Universidad, están ausentes o son
incipientes en las Unidades pues la vida académica de éstas ha sido absoroida por las funciones
55
de docencia. También se reconoce la necesidad de mejorar las condiciones matefiales y latlor'a6es
de trabajo del Sistema de Unidades UPN (véase UPN,1992).
Como puede apreciarse ese diagnóstico toca aspectos de importancia fundamental para el
fortalecmienlo de las Unidades como un verdadero sistema universilario de fonnaci6n docente.
Con ese diagnóstico se hace evklente la necesidad de reformular el Proyecto Académico vigente
en esos momentos para que responda a los nuevos retos de la federalización educativa, para ello,
se convoca a la comLDdad acadérJjca a participar en ese trabajo, las Unidades UPN participan en
este proceso a través de sus asesores de tiempo completo que en número, son contados.
En septiembre de 1993 el nuevo proyecto académico es Aprobado por el Consejo
Académico de esta lkIiversidad. 8 proyecI:o tiene como marco legal y de principios el artículo 3-
constitucional modificado recientemente en ese sexenio y una ley General de Educación
promtjgada en julio del mismo af'lo. Tiene además como ejes rectores las estrategias priorttarias
de la Política educativa nacional: •.. .Ia reorganiz.aci6n del sistema educativo, la refoonulaci6rl de
contenidos y materiales educativos, Y la revalorización de la función magisterial" (UPN, 1993:18).
De esta maAefll, la UPN retoma como principal otljetivo el estudio, la recuperación y
superación de las prácticas docentes del magisterio, este estudio se pretende que sea aftico y
cientffico: Critico en ruanto promueve la reflexión, Y la prOOlICCÍón de conocimientos y propuestas
Ofientadas al mejorarrienI:o de la caridad de las prácticas educativas. Cientifico, porque estintJa la
indagación, la sistematización y la producción de conocimientos que además de expticar las
prácticas, también las tJallsfonna a parti" de propuestas de solución basadas en la capacidad
aeadora, distintos Upos de saberes Y el rigor metodoiógico.
En este contexto, las nuevas acciones de la Universidad se articulan alrededor de 3
campos de competencia o intefveoci6n, deIrmados en el nuevo Proyecto Acadérrico, el campo de
Focmación de Profesionales de la Educación, el de Desarrotlo de la educación Básica Y el de
Procesos Educativos Y aJlura Pedagógica Estos campos a su vez se álVÜen en áreas de
desarrollo académico Y estas áreas en lineas de desarrollo académico.
El quellacer educativo del Sistema de unidades UPN se inserta en el primer campo, el de
formacióo de PlofesioIl8Ies de la educad60 el cual tiene como objetivo recuperar a la formación
como un objeto de COItodnWertO, susceptible de ser analizado e irrYestigado para su permanente
transformación. Dentro de este campo las áreas de desarroAo acadérJjco son la de fonnación para
yen la docencia, la de fom1ación para la docencia '1 la investigación educativa Y la de formación
56
para apoyar los proceso educativos. Nuevamente las actividades de las Unidades UPN se ubican
en la prWnera área de desarrollo, la de formación para y en la docencia, donde el objetivo es
promover la formación, actuaización y superación profesional de \os maestros en servicio de
preescolar, prinarla y secundaria. En esta área la líooa de deSarrollo a seguir es la de Formación
de maestros en servicio cuyo obfetivo es hacer un diagnóstico de \as necesidades profesionaJes de
este sector educativo y un aná:lisis de distintas estrategias formativas de docentes. Cabe comentar
que este Diagnóstico nunca se ha realizado y que por el trabajo directo que tienen las unidades
con \os maestros en servicio, sería una tarea que tendrfa que reaJizarse a la brevedad.
De manera más inmeciata en esta últina línea de desarrOllo, surge la tarea de crear una
nueva icenciatura para maestros de educación básica en servicio, la Ucenciatura en educaci6rl
plan 9-4, la aJa! se abordará en el siguiente apartado.
57
.2. LICENCIATURA EN EDUCACIÓt.I PlAN 94, LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO
PROPUESTA DE FORMACK'>N Y SU MODELO PEDAGóGICO.
Esta liceociattJra que funciona actuamerte en el sislema semiescolarizado de ensef\anza
tiene como finaidad toonar a los docentes en servido a partir una propuesta basada en la
investigación acción donde el OOfeto de estudio sea la práctica docente de los maestros de
educación básica en servicio, recuperando parte del planteamiento de la anterior Iicef1ciatura, la
LEPEP85.
La propuesta consiste en que el maestro reflexione aiüca.mente sobre su práctica
docerII:e, la retome como objeto de Investigacióo, intervención y transformación, es decir, que a
través de te amocrftica de su trabajo y de la ~ de la rrisma genere los COflOCimientos
ll9C8S8fios que le permian "oovar su práctica docente. La idea es transformar esas prácticas
tradicionales de la docencia donde priva el autcriarismo del maestro sobre el alumno, donde el
maestro es quien posee el conocimiento y lo trasmite al sh.rnoo cuyo papel es pasivo, smpIe
receptor de un cúmulo de conocmientos generados por otros, donde ni el maestro ni el aILnOO son
susceptitlIes de generar sus propios ronocirnientos y éste se percibe como acabado y ajeno a la
realidad .,mediata que viven.
"La IiceIlCiatura en educación tiene como propósito general
transformar la práctica docente de los profesores en servicio s través
de la articWldón de elementos teóricos y metodológicos con la
refleJd6n continua de su quehacer cotidiano, proyectando este
proceso de construcción hacia la. iooovación Y concentrándola en su
ámbito partiaAar de acción· ... "Esta innovación se entiende como ooa
transformación del proceso educativo que se sustenta en la
vaoración y recuperación de la tndción pedagógica, en la indagación
de alternativas Y en el cambio Y la aeatMdad pennanentes" (UPN 1,
1994:21).
Como se puede ver la innovadón es 00 facl:or clave para la formación en esta propuesta,
pero ¿en qué consiste esta inoovación?, ¿qué se entiende por innovación?, ¿cómo se hace posible
la innovación?, es irnprescindiJle abordar estas interrogantes sllles de continuar. Para Latapí
58
(1995), "un innovaciÓl1 en educación es Lm mejoramiento medible o evaluable, que sea fruto de un
proceso deliberado '1 logre mantenerse durante un cierto tiempo_ Debe oñentarse al logro de los
otJ;etivo del sistema educatiw e iTlplica siempre una manera diferente de organizar y utmar los
recursos humanos y materiales que se aplican en el proceso de ensOOanza (LatapI, 1995:26).
Para este autor la innovadOO puede promoverse en la estructura '1 organización del
sistema, su administración, planead6n, supeMsión Y evaluación, en el proceso educativo mismo '1
se orientan a elevar la calidad de la educación frente a problemas claramente deliniados, pero no
significa que sean acciones únicamente técnicas o pedagógicas.
Al respecto, CartloneH da una definición más amplia de innovación y más cercana a la
connotación de este término que subyace en la Ucendatura en educaciÓll pUto 1994, él la define
como " .. _ una serie de intervenciooes, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidacl '1
sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, cuttlXClS, contenidos, mode4os y prácticas
pedagógicas. Y, a su vez, de introducif, en una linea renovadora, nuevos proyectos y programas,
materiales WTiculares, estrategias de ense/\anza aprendizaje, modelos didácticos Y otra fomlll de
organizar y gestionar el currículo, el centro y la dinámica del aula (carboneI, 2001: 17).
Para este autor la innovación iTl~ características que están comprendidas en la idea
de innovación impIlcita en el programa de formación que trabajamos en la Unidad UPN, entre estas
se pueden sel\alar las siguientes:
-El cambio y la innovación como experiencias personales que adquieren LIf1 significado particular
en la práctica
-La iMovación permite establecer relaciones significativas entre disOOtos saberes de manera
progresiva para ir adquirieodo una perspectiva más elaborada Y compleja de la realidad
-La inoovaci6r1 trata de convertir a la escueta en lugares más democráticos, estimu1antes y
atractivos.
-La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las viveACias, experiencias e
interaccioneS del auia.
-La innovación rompe con la clásica escisión ertre COIICepCión ejecución.
-La innovación ampia el ámbito de aulooomía pedagógica del profesorado '1 los centros
educativos
-La innovación apela a \as razones y los fines de la educación ya su continuo replarieamiento en
función de los contextos especificas y cambiantes
-La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoria,
conceptos ambos disociados
59
-La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente
-La innoYadón se centra más en el proceso que en el producto más en el camino que en el punto
de llegada. No se ocupa tanto del resultado final como de los múll:lples pequei\os resulados,
objetiYos Y subjetivos que van sucediéndose y eflcadenándose.
Otra autora que habta también de innovación es Comboni, eIa señala que • ... Ia innovación
es un aJefPO pedagógico para la elaboración de teorías y modelos de cambio educativo, para la
investigación Y evaluaciOO, así como para la reaHzaá6n de prácticas Y decisiones políticas,
administrativas, rnüuciooales y personcEs. La innovación educativa es una categoría conceptual
que comprende la naturaleza y constitución del cambio, procesos y estrategias QJya finalidad es la
calidad de la educación. Supone un conjunto de teorías y procesos comprometidos con la
modificaciOO de las teorías y prácticas educativas vigentes" (Comboni, 2000: 245)
Para carboneft Y Comboni la Imovadón no es solo un programa, ilstrumento o método
distinto, apücabIe por los profesores; Q un estáridar que guia su práctica docente; es algo más
trascendente, para Combooi es algo que surge de nuestro modo de comprender la práctica
pedagógica, de la revisión del trasfondo de la tradición sobre la cual actuamos. La tradici6n
entendida aquí como un modo particular de hablar acerca del mundo y de las relaciooes que
estaIJk>cemos en él en aJ8fIto idvidoos sociales. En consecuencia, ella sei\ala, textualmente
que "tnnovar es ... cambiar el modo de hablar acerca de las cosas que hacemos ... es generar un
nuevo tipo de relaciones (no iflStruclivas) que nos pennttan haüar de la ense/'íanza de un modo
diferente. La innovación SUTge de un espacio de reflexión sobre nuestra propia tradición, sobre
nuestro modo de aduaf Y hablar. De abrir un espado de repreguntas legitimas sobre lo que pasa
con nuestros modos obvios de actuar. En este espacio de reflexión entonces aparece la
posibiidad de mirar aiticanente lo que nos parece obvio yacostOOlbrado, lo que es asi, porque
siempre ha sido as[" (Comboni, 2000: 250).
Las conceptuaizacio de ambos autores dan sustento al planI:earrEnto de innovación
que maneja la icendatura pues en éste se lTI8Ileja la idea de recuperar la experienáa -saberes
quehaceres Y habilidades- que los profesores en seMcio han tenido al interactuar con los alumnos
de educación preescolar Y primaria. Esto es fundamental para lograr el perfi de egresos que
plantea la icenciat.Ln, al respecto se espera que al concluir los estudios el profesor en servicio
sea un profesional en la docencia que IraIISfoone e Innove su práctica docente con base en las
carac:terfstica sodoo ... rraIes Y necesidades e intereses de sus akJmnos en el rWeI donde se
desempene; que posea los elementos socio-hisl:6ñcos que le pennitan comprender e influir en la
transformación del contexto regional Y RaCional donde realice su práctica docente; que posea los
60
elementos teórico-metodológicos que le permitan innovar y trasformar su práctica; que manifieste
habiidades y actitudes que posibiliten su desarrollo oomo profesional en constante actuatización,
que sea capaz de realizar trabajo ~iado en el émbio de su competencia para influir y mo<ificar
condiciones institucionales y de organización académica.
En esta propuesta la iMovaci6n Y profesionaIizaciÓfl de la docencia -entendiendo por
profesionalización el proceso por medio del cual el persooal académico adquiere una formación
epistemológica, teórica, metodológica e instrumental, para ejercer, estudiar, ex¡:i"1Car Y transformar
su práctica educativa (Moran, 2003.179), -se pretende lograr a partir de la investigación,
especfflcamente a partir de la investigación- acción, antes de abordar la conce¡:tuaJización de esta
metock>Jogfa, es necesario detenerse un poco en el ténnino profesiooalización y en plantear
porqué la irrvestigación como estrategia de formación.
En la propuesta de la LE 94 están presentes las ideas de Hoyos sobre la
profesionaización, para este aulO( profesiooaizaciÓl'1 inpica "una proposición sintética de
foonación y competencia", en otras palabras La formación Y la competencia dan sustento a la
profesionalizaci6n, él considera un aspecto relevante para promover la formaci6r1 y la competencia
el inpulsar la investigación, concebirta como actividad inherente de la profesiClrIaJizaci60 y
recuperar la riqueza foonativa que aporta la experiencia reflexionada; para él, profesionaliza( al
personal acadénjco que labora en el ámbito de La profesión educativas consiste en habiiiaI10 para
la toma de decisiones. En consecuencia, considera que un proyecto institucional de
profesionalización debe promover planes y programas de formación que habilien para la
realización de la foociones de doceoda e investigación (véase Hoyos, 2002:56). Se expicará
ahora el vinculo investigación I formación.
Se considera que la investigación, promueve, no garantiza, WlB. formación intelectual, con
pensamentos propios, capaces de interpretar saberes, analizar y resolver problemas, en tanto que
es Ln1 proceso que estimula el desarrollo de capacidades Y destrezas como la aea1ivi::Iad, el
pensalDentO riguroso, critico sintético, la disciplina, constancia, amplitud de aileno y objetMdacl,
apego a la verdad, recooocmiento de limitaciones, la ref\exiOO Y la sokJción de problemas. Lo
anterior en vWtud de que inpica funciones como conceptuaHzar, comprender, expicar, prever,
iMovaI", presaitír Y resolver problemas prácticos, entre otras. Además, la ilvestigaci6n abarca
varios n~ desde el desarrollo de habilidades para recopiar y sistematizar datos, !lasta la
adquisición de competencias para construir categorfas y principios de análisis, para desarrollar
análisis aiticos Y detenninar principios y tesis organizalivos explicativos y orientatiYos que al
InsertaJse en la práctica educativa, enriquezcan la didáctica y las 1TÜti¡:jes formas de intervención
61
profesiooal en el campo de la educación. De esta manera se considera que la investigación
posibiita la trarJSfomladón del profesor en lector de la realidad, en autor de rontenidos de
comLDcación y autor en procesos que tienden a la transformación de estructuras culturales
(Moran, 2(03).
Desde esta perspectiva no se trata de que el docente sea formaclo como investJgador, sino
de que la ilvesügación de sustento a las propuestas de fonnación, en este sentido Moran Oviedo
habla de una investigadón para la docencia, la cual se entiende como • ... Ia propuesta de acciones
reflexivas sobre el quehacer docente, que insiste en la foonación del maestro a partir del anáisis
de su práctica. Implica un acceso a la admirristración del saber por la vía de la indagación, en un
proceso que integra la adquisfción de conocinientos, la detección de enores y la transformación de
concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de ensehanza y, mediante su tarea, de Wla
definición personal de los alcances y Imites de su responsabilidad, y de una reflexión de sus
fundones y efercicio" (Moran, 2003: 114). La investigación para la docencia penMe entonces la
profesionalización del ejercicio docente mediante su formación Q)ffi() profesional reflexivo aítico e
iooovador, un docente intelectual capaz de pefCi:lir y probIematizaf las situaciones que le
acontecen en el a(ja.
Ya se señalaba en el capitukl 1 que la metodologla setecdonada como estrategia de
foonaci6n para este programa edu.catiw es la investigación acción Y que ésta es definida por
KermIis Y Robin McTaggart como: "una forma de iOOagación introspectiva co4ectiva emprendida
por partidpantes en situaciones sociales, con otljeto de mep-ar la racionaidad y la justicia de sus
prácticas sodaIes o educativas, asI como su comprensión de esas prácticas y de las situaciooes en
que estas tienen lugar ( .. 1 es importante dejar daro que la investigación accióIl del grupo, se logia a
través de la accióIl examinada afticamente de los rTi.embros individuales del grupo."(Kermlis2,
1988: 2).
Se sei'lalaba también que esta metodología se tOca dentro del paradigma de investigación
rualitativa Y parte de la idea de que el conocimiento como auloconciencia se construye en tanto es
un prududo social del hombre, del sujeto cognoscente que conoce en situación. En esa idea, todo
sujeto, -individuo histórico-sociaI deterrrioado- es suscepti)le de generar conocimientos de su
realidad irmediala, conocimiento sobre problemas cotidianos o aspectos susceptibles de cambio
de sus propias prácticas -singularizando de esta manera el ot;eto de estudio-, en tanto tiene
capacidad de acción y capacidad ingOlstica puede interactuar en acciones comunicativas a partir
de las cuaJes comprende la realidad entendida hasta entonces de manera distorsionada o
superficialmenl:e. En esta idea está presente también la intención de redimensionar al sujeto en su
papel actiYo en la realidad yen el acto de conocer.
62
Por otro lado, la fill8lidad de ese cooocirriento sutJtetiw es el mejoramiento de las
prácticas cotidianas propias, previa comprensión de las mismas, reconociendo en esa idea el
planteamiento de la interdependencia sujeto oi:Jjeto -y más aún la idea de que los sujetos que
investigan son a su vez el objeto mismo de investigación-, así como el aspecto de que la realidad
a probIematizar debe ser errtendida a partir de un contexto histórico social y como parte de una
realidad entendida como totalidad.
La comprensión de esa realidad es a partir de la reflexión Y aitk:a, aspectos que se
constituyen en factor principal de la comprensión la wa.I se logra a través de la relación dialógica
de los su¡etos que comparten lJI"la misma realidad o situación. SeIÚlIa Kernnjs que "la Reflexión se
ve ayalada habiualmente por la disrusión entre los participantes. A través del intercamoo de
puntos de vista, la reflexión en grupo conduce a la reconstrucciÓfI del significado de la situación
socia.J [ ... ] La reflexión tiene un aspecto vaiorativo (hace que los ~ores sopesen su
expRriencia) ( ... ) Pero también, en cierto sentido, la reflexión es desaiptiva, pues impica la
identificación, a través de un retrato más vigoroso de la vida y el trabajo en la situación dada, de las
IImadones a la acción .... (Kemmis2, 1988: 12).
Se habla aqui entonces de la i1vesIIgaciófl acdón participa:tjva cuyo proceso implica,
según Kemmis3(1988), una espWaIal10reftexiva de carácter retroaIimentado, una espiral de ciclos
de reconocimiento, planificación, acción, obsefvación de la acción planeada y reflexión sobre el
ejercicio de la p/aneaciÓI1.
En la investigación acción está ausente la pretensión de verificar cooociniento o
conocimientos, y si bien se parte de algunos supuestos que orientar! la inYestiga<ión estos son sólo
eso, supuestos y de ningooa manera hipótesis susceptibles de ser verificadas, pues en la
inYestiga<ión acción la preocupaciÓf1 no es la verifica<ión de hipótesis o planteamientos
orientadores de la invesügación, sino la comprensión de la reaidad con ayuda de la teorla...
Los elementos de la teoría permitirán que los sujetos que pretenden conocer elaboren
concepuaIizacio Y caiegorias, que confronten lo que perciben con lo que se dice o ha (icho
respecto a esa realidad, dando primacía a la realidad antes que a la teoria. pues, insistimos, no se
trata de comprobar o establecer la vaidez de rmguna teoria con datos empiricos, es decir, de
subsumir la reafidad a un marco teórico predeterminado, si no mas bien de vWlcWIr la teorta con la
práctica, COfJ la experienda, en un proceso de probIematizaci6, compiellSión, evaluación y
transformación de la misma En otras palabras, mediante la investigación acdón, se pretende llegar
63
a la práxi:s social, entendida por Raúl Leis como: '1a actividad práctico-teórica transformadora de la
fl8turaleza Y de la sociedad, Y simultáoeamente, formadora del hombre en su cooocimiento y en su
práctica" (l.eis, 1990:29).
Partiendo de esta propuesta metodoló!;;ca se pretende que el profesof ah.nmo an.alice de
manera aiica su práctica docente, para comprendena, para conocer las condiciones en que se
lleva a acabo, es decir, que problematice <icha práctica, ubique las diferentes problemáticas que
están presentes en su práctica diaria Y eija UflB para abordarla como objeto de estudio a lo largo
de la Licendatura, elabore un diagnóstico sobre la misma, con la intención nuevamente de
comprender1a y cutrrane con la e(aboración de un proyecto de irlllovaciÓf1 el cual será puesto en
práctica y evciuado de manera reflexiva para CU1l~" así con la espiral reflexiva de carácter
retroaimentador de la 1nvestigación-aa:i6n participativa. Más adelante, con el mapa cooicuIar,
espedficamente con el análisis del eje metodológico, se verá como se recupera la investigación
aa:i6n como estrBtegia de formación.
Siendo congruente con este método de la investigación acción, la licenciatura maneta una
propuesta pedagógica de corte construc:tivist y cognitivista, entendiendo por collStructMsmo UflB
concepción del aprendizaje y la enseftanza, organizada en torno a tres ideas: el a 1001 no como
responsable de su proceso de enseñanza, la actividad mental constructiva del alumno apicacla a
contenidos que poseefl ya un grado constderable de ela.boración(son el resultado de un cierto
proceso de construcción a nivel social) Y el profesor romo orientador y guía de la actividad mental
constructiva del ah.mllO (véase Col, 1990).
Para esta propuesta la educación escolar ideal no es la que transmite saberes culttJraIes,
conocirBen1.os ya ~ a niYel social, sino la que proporciona UIlaS condiciones ~ para
que pueda llevarse a cabo sin trabas ni lirritaciones el desptiegue de esas dinámicas internas al
ildiYiduo a la que se atribuye la responsabilidad del desafroüo. Aquí el aprendizaje 00 consiste en
una mera copia, reflejo exacto o simple reproducción del contenido a aprender, sino que impica un
proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos juegan un
papel decisivo (Yéase CoI~ 1990). Esta propuesta pedagógica se COI, espoi 100 con la educación de
~ Y la investigación como eje de fonnación, sin embargo, no pasa de ser solo un
planteamiento, difi~e se concreta pues ¿qué tanto los asesores desempef'ian su trabajo en
ese marco constructMsta?
Nuevamente, en congruencia con el planteamiento constructivista, un elemento iTlpoftante
dentro del proceso ense/\anza aprendizaje de los profesores alurmos en la LE 94 es la situación
64
de aprendizaje. En este plan de estudios se basa en la prerrtsa de que el ~o se
construye soda\nente, pero la apro¡:jación del ~ento se reaJ.iza en forma individual Estas
situaciones de aprendizaje, según el disei\o curricular, se orientan a alcanzar el objetivo de la
propia licenciatura, que es generar sujetos independientes en e! proceso de aprendizaje, propiciar
la expresión de su creatividad, de su actitud propositiva, de su capacidad de construir alternativas y
reconstruir cooocimienlos. Atendiendo estos planteamientos, la asesorfa constituye una función de
gran importancia en este ¡jan de estudios pues se orienta hacia el desarroIo profesional en tanto
se vincula coo la formación pennanente del profesorado y la fuoción de asesorla recae ella misma
en un Profesional. La asesoría se concibe entollCeS:
•... como una función docente de apoyo al proceso de
aprendizaje del estudiante, para.: orientarlo en el proceso de
análisis de su traba;o como maestro, guiarlo en la
sistematización de su quehacer docente, propiciar que realice
las actividades de estudIo convenientes para la apropiación de
los contenidos de los ~ Y favorecer que conciba la
evaluación como una expeñencia de apreodiza;e (UPN2, 1994
: 14).
Esta asesoría se contempla de manera individual y de manera grupal. La asesoría grupal
se realiza en la sesiooes sabatinas entre los profesores alumnos de un grupo escolar y el asesor,
e! plan de estudios sei'iala que la participación del aseso r (en sesKmes g rupaies )está orientada a
favorecer la integración del gll4K> necesaria pan¡ el logro de los obfetivos del curso, la organización
y el desarrollo de procedirrjertos de estudio que favorezcan el autodidadismo, así como favorecer
la posibiidad de llegar a conclusiones académicas Y la elaboración de propuestas en forma gl1.4>8l,
sustentada en un trabajo y conocimien1:o irdvidual.
Por su parte la asesoría individual que se ofrece a los esttxMnles complementan las
orientadones anteriores Y le ofrece la oportooidad de delectar los problemas que enfrenta en el
desarroIo de los aJrsos, de decidir cómo resolver1os y recibir apoyo para ello. Ambos tipos de
asesoría están ptanteados para acercar al estudiante a un mayor nivel de autonomia en el estudio,
es decir, a favorecer el auto didadismo.
Entonces en la LE 94 se espera que los asesores desempe/'IeI1 funciones como orientar la
decisión del estudiante acerca de aJando y qué QJ/"SOS optativos tomar, apoyar el proceso de
aprelldiza;e individual y grupal del estocianle con la finaiidad de favorecer el auto didactismo,
65
asesorar en la solución de los problemas que pueda enfrentar el maestro-alumno dlll"ante el
desarrollo del curso elegido, organizar y ejecutar la asesoria individual y grupal teniendo como
referente que el conociniento es Lm producto social, evaluar los aprendizajes derivados de la
interacción de los esttñantes con el material de estudio y su consecuente acre<itaci6n, gestionar y
organizar ClJrs05 y participar eIl la evaluación Y seguimiento de la licenciatura (UPN 2, 1994). Esta
última parte es casi IfleXistente en la operacionalización de la icenciatura.
En los dOClJmentos oficiales revisados sobre la asesoría se seÑlla también que el asesor
deberá aear un clima de libertad Y favorecer la COITIUI1icación, faciitar el diálogo Y la confrontación
de experiencias Y buscar puntos de coincidencia, pero además establecen la obligación de
actualizarse permanentemente, que disei\e y experVnente nuevas técnicas de asesoría y que esté
consciente de que su función es foonar un estudiante adulto, para una realidad sociocultural
conaeta y en constante transfonnación"lO, pero, ¿qué tan conscientes son los asesores en
realidad?
Esta función de asesoría se asemeja a la del facilitador al cual se le atribuyen
características como: disposición y entusiasmo, prudencia Y sensibiidad, competencia
comWlicaliva, empalia y asertividad, deseo de apoyar y acompañar a los docentes que estéfl a su
cargo, experiencia docente y motivación por aprender y desarrollarse. Entre sus funciones
destacan las de coordinar la sesión, promover la participación de todos 'J cada uno de \os
integrantes del ClJrso, fomentar la participación en equipo, esCtJchar con atención, resumir las ideas
y conclusiones Y cerrar la sesión (la vaca independiente et al., 2002).
De esta manera la asesoría constituye una estrategia didácl:ica que faciita la
COI1lUf"icaci6l Y socialización del conoc:irriEln:o y en consecuencia se define también como
•... proceso de ensetlanza aprendizaje conformado por diversos factores socio psicopedag6gicos y
comuricacionales inherentes a los StJieIos, asesor, y alLmflO quieoos participan de manera
horizontal, en el inten::amoo y reeIaboraci60 de significados derEtro de un contexto educativo"
(citado en De la Riva Lara, 1993:19).
En esta perspectiva la asesoria impüca. sin lugar a dudas procesos de interacción, dentro
de los CIJ~ es importante revisar el coocepto de participación Y comunicación diaJ6g+ca pues \o
10 De esta IIl3Ilf2"3Ia figura de ase9Jf que se propooe en la LE 94 se wca en el enfoqoe de procesos en este el asesomnieIl1o da re&e\Imcia a los procesos de comunicación, refIeri6IJ Y capacitación, ~ se gcDeI3Il d:ra:ame el desarrollo de la mejora, el asesor propicia el estabkri mieIllo de relaciones de tipo persooal eón kJs particirmses
66
que se espera de la asesoría es precisamente una comunicación cara a cara en la que los
participames pueden ser alternativamente emisores 'J preceptores en lo que comúnmente se
deoomina dialogo, entonces el dialogo mismo es visto como W1 l1le(jo de aprendizaje. Véamos
corno es definido el diálogo por De la Riva Lara.
El diálogo en el proceso educativo • .... 00 inpIica solamente iltercambio de opiniones, sino
de un procedJrBento de intercanbio ordenado 'J sistemático de los contenidos de la enseÑUlZa que
permita la transición de la doxa o sentido común, no critico, ni reflexivo, al episl.eme, que impica
reflexión, crtica 'J coostrucci6n del conocmiento' (ciado en De la Riva Lara).
En esta idea del diálogo ... "La participación es esencial e mplica no solo intercambio de
informaciÓfl o la inlervenciÓl1 verbal del allmflO, la participación se logra cuando la acción
pedagógica torna como base al OOJogo, definido por Freire como una exigeocia 'J siendo el
encuentro que solidariza la reftexión 'J la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que
deber ser traosforrnade y twnanizado, no puede reducirse a un mero ado de depositar ideas de un
sujeto en el otro ni conveftir.¡e tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por
pennutanles"(citado en De la Riva Lara).
Por su parte Rodriguez Romero (1996), habla de la asesoría en educación como una
labor, como un rol emergente que está en proceso de consolidación o que anda a la búsqueda de
su propia identidad. Una labor que se está configurando sobre la base de prácticas más arraigadas
en la ell5eilanza, los profesionales que se han ocupado de ella han ido construyendo su modo de
trabajo a partir de su experiencia en otras labores como la de profesores, formadores y
orientadores.
Toda esta conceptualización de la Asesoría 'J del asesor, constituye un buen
planteamiento, pero cabe preguntarse si los asesores realmente conocen esos enfoques de la
asesoria, si fungen veniaderamenle como tales, hay que recordar que en la mayoña de las
lJniversKlades priva la figtn del maestro
En otro orden de ideas, esta Iicendatura se inparte en la modalidad semesco!arizada o
semipreseocial de estudio, iniciamente se pWteó también el trabajo para \as modaidades a
distancia e inlerlSiva; sin embargo, estas nunca han tenido gran demanda por los maestros en
servicio, además que para algtGIS unidades, como en el caso de la Unidad UPN 097 D.F. Sur,
inplementar este si:sl:ema es muy dificil por el poco nt:.nero de asesores con el que cuentan y por
la mayor demanda que ha tenido esta licenciatlTcl entre los profesores de edl1C8Ciórl básjca en
67
comparación con las anteriores licenciaturas. Esta modalidad ¡jantea cierto equ8ibOO ertre trabajo
individual 'J traba¡o grupal de los participantes, por ello el estlXliante debe acudir a la unidad UPN el
IlÚmero de sesiones programadas para cada semestre.
Para reaizar las actividades de aprendizaje, el alurmo cuenta con materiales de estudio
elaborados en la Unidad Ajusco, tales como la guia para el estudiante, la guia del asesor, la
antología básica 'J la antoklgía complemertaria. Aquí cabe hacer la aclaración que algunas
asignatOOlS sobre todo del área específica no cuentan con estos materiales pues éstos oonca se
elaboraron, ante esta situación, los asesores QUe imparten esos cursos elaboran su propto
material. En los últWnos anos de operación de la licenciatura esos materiales (f!dácticos ya no los
imprime la UPN de ajllSCO por lo que los alumnos tienen que fotocopiar las antologias qoo forman
parte del acervo de las bibliotecas de unidades UPN.
Con respedo a la evaluación, esta está planteada para realizarse a lo largo del CUffiO,
entre asesores 'J alLn100s según los aiterios convenidos grupalmente, recordemos que la asesoría
se trabaja sobre acuerdos negociados. Como en la LEPEP 85, la licenciatura se cursa en ocho
semestres, cada semestre consta de 16 sesiooes grupales y en cada uno los alOOlflos pueden
cursar como máximo 6 materias. Hasta aquí con algunas caractertsticas y crtterios de
funcíonanienl:o de la LE 94.
En el siguiente apartado se abofdará el aMlisis del mapa curricular, especlficamente el
estudio del eje metodológico de esta propuesta de fomnaci6n
68
4.3 B.. E.E METOOOLÓGICO DENTRO DEl MAPA CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACION PLAN 9-4
Las orientaciones que se sel'ialan en los apartados anteriores, se concretan en un mapa
cul'l'iaJar que se estructura en dos áreas: la común y la especifica, conformadas por 56 cursos, 20
de ellos corresponden a la primer área y 32 a la segunda. 8 área Común ofrece al estudiante
aspectos fundamentales de la cultura pedagógica y sus cursos son obligatorios. Este espacio está
encaminado a propiciar el análisis, reflexión y transformación de la práctica docente y proyecta los
contenidos que serán objeto de un análisis más profundo en el área especifica. Esta área está
conformada por un eje metodológico y tres liooas de formación: psicopedagogía, ámblos de la
práctica docente y la linea socio-educativa. A partir de esta curricula se pretende im¡jementar la
investigación acción como estrategia formativa para los profesores de educación básica en
servicio, veamos el mapa curriculaL
En la línea psicopedagógica se abordan materias como: 8 niño: desarrollo y proceso de
construcción del conocnliento, Corrientes pedagógicas contemporáneas, Construcción social del
conocinjenf.o y reoñas educativas, Análisis curricular y planeación, evaluación y comunicación en
el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de que el maestro analice y atique su quehacer
profesional Y elabore estrategias didácticas que le posibiliten su enriquecimiento.
Dentro de la línea de ámbitos de la práctica docente se espera que el estudiante parta de
un conocimiento general del entorno más cercano (grupo escolar) hasta el más aleiado (comlftdad) y legue a su observación, reflexión, análisis Y valoración. Las asignaturas son: "Grupo
escoIar", "Institución escotar, Escuela, comunidad y cultura", "y Sociedad, educación y cultura en,.,·
Por su parte, la linea socio-educativa intenta que el estudiante parta del conociniento
general de su entorno sociocuftural y legue a la refIexjón de las condiciones conaetas en que se
ha dado su focmación docente y desarrollo profesional, así como su inserción en la escuela
pública. Las asignaturas son: Formación docente, escuela y proyectos educativos 1857-1940,
Profesionalizaci6n docente '1 esruela pública. Hay que detenerse ahora en el estudio del Eje
Metodológico.
69
El Eje metodológico, en el cual se trabaja la Investigación Acción como método de
indagación de la prádica docentes prop¡a, constituye la coIunna vertebral del proceso de
fomlación, ofrece espacios y actividades para que el estudiarde articule los contenidos de la
licenciatura de maoora horizontal y vertical alrededor de una problemática genemdora que el
ah.l'nno tendrá que abordar a través de los diferentes cursos del eje metodológico. Se espera que
este eje favorezca entre los maestros la compresión de su práctica docente en sus diferentes
dimensiones y niveles; Y proporcione elementos te6rico-metodológicos e instrumentales a los
estudiantes para la elaboración de proyectos de innovación.
El eje está Integrado por nueve materias: El Maestro Y su práctica docente, Análisis de la
práctica docente propia, Investigación de la práctica docente propia, Contexto y valoración de la
práctica docente, Hacia la innovadón, Proyectos de innovación, Apicación de la ate m ativa , La
innovación y Seminario de fonnaIización de la innovación.
Esta propuesta marca 00 trabajo especifico para cada uno de los cursos, un prOOucto final
el cual se irá articulando con los subsecuentes productos para completar, al finalizar el 8 semestre,
la propuesta de innovación. Como lo sehala Combori estos proyectos pueden abarcar desde los
planes de estudio, métodos, programas, medios y deben ser lomados como LIfla sucesión
aonoI6gica de hechos y, como tal, con un carácter temporal merto e incompleto. Estas
propuestas dependen de las capacidades humanas que se originan en un aprendizaie innovador,
entendiendo por éste • ... aI que puede aportar al cambio, renovación, reestructuración y
reformulación del conociTVento y de la acción social Los rasgos básicos de este AprendizaJe son
la anticipación y la participación. Junto a este tipo de Aprendizaje pueden distinguirse dos tipos de
valores: uoo que crlticamente está relacionado con la libertad Y aul.ooornla que requiere el
individuo para sittJ8fSe crfticamente con respecto a lo establecido, Y la otra que se refiere a la
dignidad humana, puesto que pone al irxivkluo y a su cuttura como el principal actor de su
desarroüo' (ComOoni: 20Q0(243) .
La propuesta de trabajo del eje metodológico, dentro del mapa curricUar de la LE S4 es
inlecpretada de distintas foonas por los asesores, por lo que cada quien trabIija de manera muy
particu(ar los cursos, lo que in1pide que entre curso y curso haya coherencia Y pueda haber un
seguimiento, a continuación se expondfá 10 que es el eje metodo66gK:o, a partir de las
experiencias vividas al impartir los cursos de esta área:
En el primer curso, "El maestro Y su práctica docente", la intención es que el alumno
reftexione sobre su experiencia profesional, sobre su ser docente, sobre sus saberes, que se
70
perciba como un su¡ero epistérrico, susceptible de geoerar, de construir conocimientos, sus
propios conocimienI:os sobre su realidad imlediala. Conocniertos que le pennian partKipar de
manera activa en la reaidad que lo circunda. Que desmlifique la dencia Y el conocWriento
cieotffico como algo a;eno a él, que deje de percibil10s como algo acabado como algo construido
por otros Y además, que se f.wriiarice con el uso de las técnicas de observación, desaipci6n y
narración, elementos que le serán de uIiidad para investigar su práctica cotidiana. Aqui el producto
es 161 et1sa)'Q sobre los saberes docentes.
En el segundo curso "Análisis de la práctica docente propia" se pretende que el profeso¡
alLnmo reflexione sobre su práctica docente, haga lila autocrfüca a su trabajo cotkiano,
identifique, reflexione y valore las dfficu/tades de su práctica; en otras palabras, que problematice
su propia práctica, ya sea como maestro frente a grupo o como personal con funciones
administrativas. 8 producto final de este ClJrso es predsal1'lEll1te el infonne esaito de ese análisis
en el que además deberá dar cuenta de la delimitación Y jeralquizaciórl de las cifictitades que
enfrenta en su prácüca docente (Véase la gula del estlDiante de este ~
En el tercer W"SO, "investigación de la práctica docente propia", el oqetivo es que el
profesor alumno se acerque a la comprensi60 de la problemática significativa identificada Y
seleccionada por el ah.nlno, me<iante elemertos teórico prácticos m ultidIsci pinari os, el produdo
final será la conceptuaIizaci de su problemática significaiva. La guia del e:stOOiante, en la página
nueve, lo establece así en el propósito general, " .. El profesor alunno enriquecerá con elementos
teólico-práctico y mútidlscipinalios la probIemáIica docente si¡Jlificaliva que identifique, con la
finaüdad de irIa'emenlar su comprensión sobre ella" (UPN4, 1994: 9).
Se tiene entonces que en ese tercer semestre el alumno retoma su trabajo de anélisis de
la práctica docente, y a pam- de las problemáticas aWr Identificadas, eige una, la más si¡Jlificaliva,
la que sea más SltSCeptibIe de tratar como objeto de investigación Y que posteriormente identiique
aqueIos ffiementos de la teoña que le pennitifán comprenderta. En este semestre el aIunno hace
una investigación documental que le perrrita ese trabajo de conceptuaIizaci sobre la
problemática.
Otro de los objetivos de este CUfSO es que el alumno reconozca que el paradigma de
investigación en el que se inscribe la propuesta de iooovación, es el aitico diaiéctico. Aquf, la
propia gula del estudiarrIe Induce a la confusión pues, en su página 15, señala como actividad
que una vez que el aIoolno conozca tres paradigmas de investigación, el positMsta, el
InterpretatiYo Y el aftico diaéctico, elija en cual se inserta su proyecto. Se cree que no hay lugar
71
paflI tal e1ecciórI por parte del alOOlllo pues la metodología de la investigación acción, se inscribe
en el paradigma aitico dialéctico '1 no hay porque plantear al allIllllO la posibiidad de que ei¡a el
paradigma de su preferencia para trabajar la propuesta de iooovación.
A partir de este semestre, el 8100I00 ya Elf1'lPeza a trabajar sobre una proI:jemática
concreta, la cual eige en este semestre y comienza a conceptualizarta para ir avanzando en su
comprensión. Entonces, propiamente el proyecto de Wlnovación inicia con ese trabajo de análisis
de la prácüca docente que se realiza en segundo semestre. Sin embafyo, para algunos asesores,
la propuesta de innovación se empieza a trabajar a partir del quinto semestre como se verá más
adelante.
En el ruarto aJr50 de "Contexto '1 valoración de la práctica docente, • ... se pretende que el
profesor alumno elabore el diagnóstico de la problemática docente, a través de estrategias
metcxloklgicas que permlan recopiar, relacionar, confrontar y analizar diferentes dinensiones a
saber. Práctica docerd:e, teorla y contexto{ ... ) Que el profesor allmllO analice y relacione
criticamente los elementos te6rico-prácticos '1 contextuaJes de su práctjca docente, en tomo a la
PfOb'emática detectada para elaborar su diagnóstico pedagógico'(UPN1, 1994:5).
Enlonces, el alumno habrá de construir un diagnóstico pedagógico de la problemática
sigflificativa, no de su práctjca docente, la problemática significativa a la que se hace referencia
desde el tercer semestre del eje no es la práctica docente del alumno, es lila problemática
especifica, concreta partictaar de esa práctica. Se comprende as! a partir de que Alfredo
Astorga y Bart Van der Bijl, en la lectura "Los pasos dellbgnóstico participativo", señalall " ... que
se\ecciooar III problema entre tcxlos los existentes es la prmera etapa a CU"nJ*' dentro de la
etaboración del diagnóstico participativo .. como en todo diagOOstico partimos de LQ'\.8 situación
irregular o probIemáIica que necesita ser cambtada. Para ello es impresdndibIe cooocer bien el
problema" (Asl:0Iga, 1994:64-65).
En todo caso, si se piensa en un diagnóstico sobre esa práctica docente, ese ciagnóstico lo
constituye el trabajo de anáisis de la práctica docente propia que se elabora en segundo semestre
del efe. De esta manera, en esle cuarto semestre el aItlmno debe abocarse a diagrwsticar su
probIemáIica significativa '1 dicho diagnóstico es posible cuando se investiga y comprende el
contexto en el que está irmersa la problemática, es decir cuando se elabora la cord:extuaización de
la problemática significativa. Este momento de la investigación requiere mucho trabajo de campo,
encuestas, entrevistas, cuestionarios, observaciOO, '1 docurnen1ación diYefsa que enriquezca el
72
trabajo. A parte de este contexto, el alumno también trabaia en una mayor comprensión de su
Pf"Ob'emática retomando la conceptualización sobre la misma -elaborada en el anterior curso,
investigación de la práctica docente propia,- pero además profundizando en esta comprensión con
investig.ación de campo.
A continuación se considera pertinente citar textuamente algunos párrafos de la IecttJra "El
diagnóstico pecIagógico" de Marcos Daniel Arias Ochoa en los cuales se vierte esta concepci6n del
diagnóstico, sel\ala este autor que "EJ diag:06stico es por lo tanto, un requisito necesario en el
proceso de investigación, en el que el colectivo escolar, analiza de manera organizada la
problemática que le interesa de la práctica docente, de uno o varios profesores, a fin de
comprendef crfticamente, ubicarla en él o los grupos esco&ares o escuelas invoklcrados y tener
conciencia de que está inmersa en la dinámica de las institt.rciooes escolares y del proceso socio
histórico de la región, el país y el mundo". Y más adelante continua "Mediante el Diagnóstico
pedagógico, el coIectiYo escolar pretende: Apropiarse del coojunto de vi1culaciones irltemas y
externas que amstituyen la Pf"Ob'emática escolar, para identificar el conjunto de sintomas, signos,
huellas, rastros señales que nos hacen evidente el malestar en las condiciones concretas en que
se desenvuelve,[ ... JJegar a la contextualización en el tiempo en el espacio Y en el entorno,
encontrar sus cootradicciooes, debatir sus supuestos teóócos, seguir su desarrollo y reflexionar
profundamente sobre la situación, para confoImar un juicio interpretativo Y [ ... }coocel:*" la
perspecüva de una posible acd6n educativa que permita superarla.[ ... IEn el Eje metodológico la
construcción del ciagnóstico pedagógico sobre una problemática docente se ha venido reaizando
mediante aproximaciones sucesivas durante varios W"SOS" (Arias Dcha Marcos. D1., 1994: 42 y
43)
En el quinto curso "Hacia la inn0vad6n,"se pretende que el alLmOO plantee el problema de
manera más concreta, mas especifica, que deWnite, si es el caso, la problemática significativa
sobre la que ha. venido trabajando Y que conozca los tres tipos de Proyecto de innovaciÓll, el de
Acd6n docente, el de Intervención pedagógica, y el de Gestión escolar bajo los cuales puede
constnW su aIernativa de innovación.
En la página siete de la guia del estudiante de este curso se seliata que "EJ profesor
aIoolno defiñrá Y conceptuaIizará .., problema, a partir del proceso de probIematizac:i de su
quehacer [análisis de la práctica dooente Y del liagnóstico pedagógico] dec::idn cuál es el tipo de
proyecto de imovación docente más apropiado al problema planteado" (UPN6,1994:7). En
conseruencia, ttasta cierto punto es lógico que una vez que el al 001 no ya tiene un panorama, una
comprensión de su problemática sigrVficativa ahora si pueda deüniar sobre que aspectos o que
73
aspecto de esa problemática elaborará su aHemativa, su propuesta de intervención a la
problemática, es decir, desde que aspecto, o situación particular de es problemática tratará de
innovar. Para tomar esa decisión le sirvió diagnosticar su problemática, identificar en que aspectos
de esa problemática es más factitje, necesaño o perti1ente incidir, de alí la necesidad de delirmar
y plantear un problema.
Esto tambiéfllleva a confusión por lo QUe -como ya se señalaba- para algunos asesores el
trabajo de elaboración de la propuesta de innovación inicia en este quinto semestre. Esto es lógico
si se piensa que se está acostumbrado y se cree que es necesario empezar una investigación
delimitando un tema o problema, haciendo el planteamiento o prt>tHematización y sOOalando
objetivos. No parece lógico ni posible iniciar COI1 un diagnóstico de una problemática especifica,
y a partir de ese atagnóstico que implica comprellSión amplia de la problemática, delilmar un
aspecto particular sobre el cual disel\aremos una estrategia de intervención.
Aquí es pertillenl:e preguntar, ¿qué productos finales trabajan los asesores los pm,eros
ruatro semestres del eje metodológico?, pues si para ellos la propuesta de innovación inicia con el
planteamiento del problema, seguramente no trabajan UfI análisis de la práctica docente, ni una
conceptualización de la problemática significativa que los alumnos se1eccionan, ni el contexto en el
ClJal se da esa problemática, meoos aun trabajan un diagnóstico de dicha problemática. Entonces
¿cuáles son los 00fetiv0s de esos cursos?, ¿los contenidos de las antologías por si mismos? Estas
arferencias en ClJanto a como se cona1le la propuesta del efe metodológico trae como
consecuencia que muchos alumnos llegan al 50 semestre sin tener ningún avance en su
propuesta de innovación, prácticamente a la miad de la üceI1ciatlS'S están partiendo de cero para
elaborar su trabajo y \o que es más grave, ¿dónde queda la idea de formar al profesor a partir de la
investigación de la práctica docerIIe propia? Retomando nuevametlte el oqetivo de este curso del
eje, se recurre otra vez a algunss líooas textuales de Marcos Dafliel Arias Ochoa, porque en ellas
está plasmada la idea de plantear un problema después de hacer un diagnóstico.
Marcos Daniel Arias Ochoa, en fa lectura "el proyecto pedagógico de acdón docente" dice
que 'ProbIernatizar es el proceso de cuestionamiento e inlefTOgacióri del quehacer docente, que
va de las dificultades obsClns Y borrosas que alcanzamos a percibi' en el aula o la esruela: a su
examen, análisis y debate que oos permita elegir la más significativa, misma que se necesita
cuestionar e inquirir sobre la forma en que se esté dando en la práctica docente propia.
Pl'ObHlmatizar entonces es evaluar en nuestra realidad, la forma en que se da la problemática,
profundizar teórica Y context.ualnnente en el conocimief1to de la rasma, analizafla en sus c:ifef:eotes
74
dimensiones Y elementos a fin de ilustramos sobre ella, clarificaf1a, comprender1a y delinear sus
perspectivas: lo que nos llevará a construir el problema central asl como concebir una respuesta de
calidad a la misma.
ProbIematizar es el proceso que va desde identificar las cflficulades oscuras y borrosas
que en un prWner momento percibimos en nuestra actividad doceo1:e, pasa por la construcción del
diagnóstico pedagógico sobre una de las problemáticas, hasta llegar a la construcción del
planteamienlo de un problema docente significativo. En el eje metodológico esenciaknente se
realiza esta probIematizadón, desde el examen del saber del profesor en el curso del primer nivel
de la licenciatura, hasta el planteamiento del problema que se realiza en este curso del quimo nivel
de la rrüsma y se ha erviquecido con las aportaciones de los diferentes CUISOS que en cada nivel se
han llevado. la probIematizaciÓfl se hace fundamentamente mediante la construc06n del
diago6stico pedagógico, que pretende estudiar en sus diferentes dimensiones la problemática
docente seleccionada para estar en condiciones de comprenderla, plantear el problema
significativo y una alernativa que le de respuesta" (Arias Ochoa, Marcos, D2.1994:69)
Al respecto, se ha cuestionado si 00 es más comprerlSible para los allnloos, que una vez
que en el segulldo semestre analizaroo o diagnosticaron su práctica docente erl general,
identificando los múltiples problemas a que se enfrentan en esta práctica, Y después en e! tercer
semestre eligieron solo uno de esos problemas pa.-a corx:eptualizarlo a partir de elementos de la
teorfa, ¿no es más pertinente hacer e! ¡janteamento del problema, plantear OOjetivos, preguntas
de investigación que orienten la elaboraciÓfl del diagnóstico pedagógico de la problemática
significativa y posteriormente la elabora:ciófl de la atternativa de innovaciÓfl? Al momento de
esaibir estas lineas, se deja de iado tal cuestiooamiento y nos incinamos más por la propuesta
que se hace en los materiales del eje metodológico, pero sin duda este es 000 de \os muchos
aspectos que se tendrían que analizar para legar a un acuerdo sobre cuál es la foona más
pertinente de trabajo para la propuesta de innovación.
En e! sexto CUfSO, -proyecto de innovación" el alumno diseflará una alternativa de
innovación con base en la delimitación Y probIematización de su problema docente. Este trabajo se
traduce en una estrategia de intervención para el problema planteado en e! curso anterior, el
alumno fundamentará esa alternativa, elaborará un plan de trabajo para su aplicación, evaluación y
seguimiento, liseMndo también los mecanismos e instrumentos para eIo.
75
En el séptimo semestre "Aplicación de la a1emativa", el maestro alumno reaiza los ajustes
oocesarlos para su plan de trabajo de la alternativa y lo apica, lo pone en práctica, le da
seguimiento y lo evalúa. El producto final es la presentación del infoone de esa puesta en práctica.
En el octavo semestre "la innovación", el profesor allHTVlO analiza el resuflado de la
evaluación con los diferentes componentes y aiterios definidos para la eIabomción del proyecto de
iooovación con el fin de perfiar la elaboración del documerd:o de dicha propuesta. Por último, en el
noveno semestre "seminarto de formaüzaci6n de la iMovación" el alunno fonnaiza el doct.mento
fill8l de la propuesta de innovación. Con este proceso de investigación a través del eje
metodok'Jgico se puede apreciar la pretensión de conaetar esa espiral auto reflexiva de carácter
retroalmentador que implica reconocimiento de una situación problemática, diagnóstico,
planificación, ejecución, obsefvación de la acción planeada, reflexión sobre el ejercicio del ~n,
seguida de llUeva planificación, de más acción, observación y refte:.óones ulteliores (véase
KerTITlisJ, 1988).
Hasta aquí la interpretación de lo que es el trabajo en los diferertes cursos del eje
metodológico Y como se articulan verticalmente en esta linea. Mas adelante se abordaran algunas
de las situaciones problemáticas presentes en el trabajo del eje metodológico, hablemos ahora
del área especifica
Con los cursos del área específica se abre un espacio de apoyo para la elaboración,
aplicación y evaluación de proyectos y propuestas pedagógicas que permitan plantear, desarrolar
y concluir proyectos movadores. Con estos cursos se pretende que haya un acercamiento más
estrecho del profesor Ilacia los diversos probkmlas presentes en su práctica cotidiana lo que le
permitirá profundizar en ei análisis de las proIJIemáticas generadoras que se trabajan en el eje
metodoUlgico.
Dentro de esta área se cootempla también una serie de CUISOS encaminados a apoyar las
responsabiidades técnico admnislnltivas de los directores y supervisores de cada nivel educativo,
se hace referencia a las asignaturas de gestión. Este aspecto dentro del plan de estudios
constituye un gran acierto en relación 8 anteriores planes de estudio que no lomaban en ruenta
que las unidades UPN no sólo atienden a maestros frente a grupo sino también a profesores con
funciooes administrativas, oomo seaetaños, directores y SUpeMsores. Los 36 cursos de esta área
son optatiYos, de los waJes 12 están orientados a nivel preescolar, 12 a nivel primaria Y 12 a la
gestión escoW. El aunno tiene acceso libre a los mismos pero siempre de acuen:kl _ a las
posibilidades reales que tenga cada Unidad l.PN para ofertarlos.
76
Veamos enlonces que en esta licenciatura la pretensión es recuperar, de la investigación
Acción, la comprensión de la reaIdad mediante la reflexión Y la aftica, comprensión que se logra
a través de la reladón óLaHJgica entre los sujetos. La reflexiÓll que condlJCe a la reconstrucción del
significado de la situaci60 social, el mejoramiento de las prácticas cotidianas, una vez lograda su
comprensión yal redimensiooar a los sujetos como actiYos de la realidad y el acto de conocer.
Esta licendatura como programa de fornlación se sustenta en la concepdón de fonnaci6n
de Giles Feny, para él la formación es algo que se relaciona con la fofTna, con adqt*ir cierta fonna
o ponerse en forma para actuar para reflexionar Y perfeccionar esa forma. Siendo más preciso,
define a la foonaci6n como un desal"TOllo persooal que consiste en encontrar fOlTTlaS para ejercer
prácticas profesionales. Este ponerse en forma incluye conocimientos, ha biidad es, cierta
representad6n de la profesión que se va a realizar, la coocepción del rol, la imagen del rol, es
decir, no solo alude a capacitación en términos pragmáticos o utiitarios, senata este autor· ... en la
búsqueda de formas distintas de hacer las cosas no se piensa solo en la opünizaci6n del trabajo
sino en la mejor compreIlSión de la reaidaá" (Feny, 1990: 52).
Pero ¿cómo ponerse en foona?, señala Ferry que uno se pone en forma a si mismo, pues
la foonación es un trabaJo de si rrVsmo y sobre si mismo (FerTy, 1997; Yuren, 2000; Meneses,
20(2), esta idea de trablijar sobre si rrismo impica reHexionar sobre \o que se ha hecho, sobre la
propia expeñencia, sobre la acdÓll en su distinto aspectos, ideológicos, sociaSes, psk:oI6gicos,
técnicos. La reflexión entendida como la actividad que me pe¡rrIe volver, rever \o que he hecho,
pensar sobre el sentido de esos hechos y tratar de comprender, a partir de la producción de
saberes sobre \o que ooxre y buscar maneras distintas para hacer, todo esto a partir de tomar
distancia con la realidad- Yuren (1999) habta de un proceso de descentramiento- y por mediación
o mediaciones las cuales pueden ser diversas, desde el formador, las lecturas, las cift:unstancias,
los acddenIes de la vida, la relación con los otros, el ellCUenUo con colegas y el intercambio de
~
" ... Ia formación es un proceso de desarrollo indMdualtendiente
a adquilir o perfeccionar capacidades, de sentir, de actuar, de
inaginar, de comprender, de aprender ...• (Ferry, 1990: 52 ).
En este sentido, en la conceptuaización de FelT)' sobre la formación está implicita la idea
hegeliana que entiende a la formación en su sentido humanista, como buido;¡, es decir, como
proceso liaIéctico de construcción o configuración de los sujetos ( Meneses, 2002; Yuren) que
n
Incluye una actividad que transforma la realidad, conforme a una finalidad consciente y ibremerIte
elegida (lo que en fiosofia se conoce como praxis) y la recuperación de la experiencia realizada
por parte del sujeto y su transfonnación como tal(lo cual implica la autocritica Y la aulo evaluaCión).
De esta manera, Yuren habla de la formación como •... un proceso en el que, desde el
presente, el individuo se fonna recuperando criticamente el pasado como experiencia como
lección, mirando al presente como utopfa, como esperanza y actuando Q"98tivamente para realizar
las transformaciooe que se requieren en la reafldad social, aAural Y personal para preparar Las
condiciones de ese Muro deseable. Asi, con su actividad formativa, el sujeto <reS cultura, se crea
así rrismo ya la sociedad a la que pertelleCe y da sentido a la historia" (Yureo, 2000: 54).
Continuando con Ferry, éste saMIa que la formación no se hace en el trabajo mismo, en
la práctica, por inmersión dentro de Las vivendas profesiooa\es, sólo coo el ejercicio del análisis
coraenza el trabajo de la formación. B análisis elttendido como interrogación de la reaidad, es un
trabajo de elucidación que de lugar a tomas de conciencia a una moWizaciór¡ de representacione
Y de expectativas, por lo tarrttl, es mucho más que una operaciÓfl de conocinien1:o, es una
producción de sentido, una apertJ..-a para actuar. De aquí que Feny hable de una pedagogía del
análisis para la formación cuyo objetivo es la adquisición de un saber, del saber anafizar, el cual es
considenKio un saber priviegiado que organiza a todos los demás, una metahabiidad, dirfa
Paquay(2OO5).
Para anaüzBr el proceso prédico son imprescindibles las referencias teóricas, la prácüca
no puede ser fonnadora por si misma sino es otJteto de una lectura con ayuda de un referente
teórico, de igual manera una actividad teorizante no es fonnaliva (Ferry, 1990; Meneses, 2002;
Paqu ay , 20(5). La teoría sirve para abrir Y enriquecef el sistema de !"epi esentaciones que sirven de
referencia y justificad6n a la práctica, implica el descubrimienl:o de nuevas posibiidades.
"El momento teórico es el punto culrt*lante del trayecto, el
que hace existir la fonnadón como tal No hay formación
cuando el aprendiuije de 00 oficio no supera el pragmatismo
que se contenta con trasmitir recetas, ni ruando se ~ a
una praxeología que fja las reglas de la acción en función de
una. norma de eficacia más o menos a corto plazo" (Feny,
1990: ).
78
Ferry (1990) habla también de cuatro enfoques de formación, el fullCionalista, el dentffico,
el terooIógico Y el situadonaL La LE 94, al menos formalmente, se ubica dentro de éste último, el
cual, segÚll Ferry, desarrolla una problemática de la foonación basada en la relación del sujeto
con las situaciones educativas en las cuales está inpIicado, incluyendo la sittJaci6r¡ de su propia
fonnadón. Esta pe.rspectfva se origina en una racionalidad que incluye lo experiencia! de la
prádica. docente, tiene en cuenta las ~ dimensiones de lo vMdo, con sus componentes
individuales y colectivos, sociológico Y sodopoIítico. Desde esta perspectiva la fomlación es
personal y profesional ya que se trata esendalmerte y antes que nada de abordar las situaciones
definidas profesionalmente y asumidas personalmente, esta es precisamente la pretensioo de La
LE 94.
Al respecto Yuren senala que en todo modelo educativo de carácter formativo las
situaciones educativas se caracterizan por tres momentos: necesidades, proyectos y acción,
respecto a las necesidades senala que la relación pedagógica consiste en favorecer el proceso de
tematización que rnpica el reconocifTi.ento de necesidades e intereses, así como el
descublifTVen10 de la problemática. que esta implícita en ellos, de esta manera el tema no es
inpuesto sino que SUflle del contexto de vida Y sobre la base de las experiencias Y adquisiciooes
previas, de \o an1erior depende que el educador se sienta impulsado a buscar soluciones a \os
problemas detectados y actué en ese sentido.
Por otro lado, partiendo de la idea de que uno se forma as! mismo, monees nadie puede
formar a ruc, ncde puede formamos, pero ¿en dónde queda la fin:i6n del foonador, en este caso
del asesor? En este enfoque el formador solo crea las condiciones favorables para la formación del
otro, Y lo acompafIa en ese proceso, alentándolo a la aftica, a la duda, al asombro, la pregunta, al
debate, a la aeacióf1 ya la acción. Su labor collSiste en favorecer la praxiS, su interacción con los
otros Y la recuperación de su experieocia
Como puede verse, los propósitos de la licenCiatura y el perfil de egresos que se propone
se correspooden con los fines que establece el artk:uIo 3" de la Constiución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y el ~ de la Ley General de Educación, princ:ipalrnente en cuanto a
favorecer el desarrollo de faculade<:. para adquirir cooodmIenlos, as! como la capaOOad de
observación, anáisis y reflexión crfticos Y fomentar aclitudes que estifnljen la investigación Y la
iMOVadón cientlficas Y tecnológicas. PoI' ende, se COfT'eSPOOden también con toda una ideokJgfa
neofiberal educativa pues no hay que oMdar que esa ideoIogia permea toda poUtica educativa de
nuestro pals a partir de los afIos noventas. Sin embargo, un aspecto curioso es que estos aspectos
se pueden distinguir en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación plan 94 se cocjuga con
79
UIlB propuesta de fofmaci60 basada eI1 la investigación acción la ruaI tiene que ver con uoa
postura emancipadora, liberadora Y cuyos antecedentes se ubican en la Pedagogía de Pauk>
Freire, y su fundamento filosófico y epistemológico en la dialéctica critica, enfoque que como ya
se seftaló retoma elementos de la teoría critica y de la hemlenéutica, aspectos cpJe ya fueron
desarrollados en el apartado en donde se expicitó el enfoque epistemológico del presente trabajo
de Investigación.
De esta manera, la propuesta de formación resulta meresante entollCeS pues abre dos
cai1'Wlos, dos posibilidades eI1 la formadón de los maestros, la subordinación de los principales
agentes educativos de un pais al proyecto globalizador, a1liT1tar estas propuestas de innovación al
aspecto puramente técnico instrumental, o la fofmación de intelectuales trasformadores en el
sentido en el que habla Henry Giruox(1990), jnt~uales transformativos que comtman la
reflexión con la práctica académica al probIematizaf su trabajo diario con el fin de educar a los
estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos, que manejen un discurso critico de la
esperanza y la posibilidad Y apoyen la lucha por un mundo mejor para todos.
El camino hacia el que se oriente el trabajo con los maestros en la licenciatura depende
en gran me<ida de los asesores, de su práctica educativa y como condición previa, del
conoci"niento que se tenga sobre esas alternativas posibles presentes en la LE 94 pues bien
p<Xlria klsertarse, con el trabajo de asesoria, de maoern efectiva, no solo formalmente, dentro de la
propuesta de formación situacional basada en una pedagogía del anánsis de la que habla GIles
Feny (1990).
Fmalmente, esta propuesta de formación, por lo menos en sus planteamientos, es decir,
fo rmaJmente , desde el deber ser, es congruente con el ~ de Pertinencia social que
actualmente se maneja COOlO aiterio desea~ de la educación superior en el siglo XXI, concepto
que c:omprende el papel que la educacióo desernpe(Ia en la sociedad y lo que ésta espera de
aquela y que no se reduce a la respuesta que la educación pueda dar a las demandas de la
economia o del sector laboral o profesional. En la Conferencia regional iatiooamericallB Y caribeña
sobre la educación superior se expresó que UIlB definición de pertinencia radica en el papel que
cumple y el lugar que ocupa La educación superior en fuIlciOO de las necesidades y demandas de
los diveIsOs sectores sociales (véase TLnm1aI1, 2003: 207).
Se puede decir entonces que la LE 94 es pertinente en relación a los desafíos, retos y
demandas que la. sociedad impone a la educación superior porque no es un programa
academicista, alejado de los prob4emas que el profesor alumno vive en el atJla Y de sus
80
necesKlades, mas bien pretende acercar a los alumnos a esos problemas y necesidades al
recuperar la práctica docente como eje de anáisis. Es un programa que pretende estinular la
creativi:Iad del sujeto y su actitud propositiva a partir de los proyec:I:os de Innovadón y la propuesta
de una curricula flexible que se centra en los procesos de aprendizaje Y estos a su vez los centra
en el alumno, promoviendo asi la participación activa de los alumnos en el proceso educativo. Esto
a partir de la intención de acercar al aiunoo a los procesos de irrvestigaci6n, de construcci6n del
conocimiento y 00 solo de la memoñzaci6n o adquisición de conocimientos ya dados, lo que
posibilita dotar a los profesores alumnos de herraraenta5 inteled.uaIes como el análisis, la aitica,
la refiexión, fa adqtJisición de hábitos de estudio independiente y el aprendtza¡e de por vida que le
perrman adaptarse a una sociedad y a un conocimiento cambiantes, signos de la sociedad
contemporánea .
Lo anterior es posible porque, como se sei\alaba, propone recuperar la experiencia
laboral y de vida como eje del análisis y probIematización en tomo a la cual se viflClllaran los
aprendizajes del resto dt las asignaturas del programa de estudio, posibilitando un aprendizaje
significativo pues a partir del proceso de elaboración de los proyectos de iooovad6n se intenta
superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas, fac5taf el acceso a nuevos planteamientos
pedagógicos y didácticos, fomental1os para la adquisición de competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y critico, la reflexión independiente, el trabajo en equipo en
contextos mtltictJturaJes, en los que la creativDad exige combinar el quehacer teórico práctico.
Además, en la idea de generar proyecI:os de innovación está implícita la finalidad de
formar estudiantes bien informados y profundamente motivados, provistos de un seotido aftico y
capaces de analizar los problemas, buscar soluciones y asumir responsabilidades sociales. Por
otro lado, en la figura del asesor que propone la LE 94 está rnpik:iI:o el concepto del profesor como
aprendedor, como coaprendiz con el ah.rnno y cisei\ador de ámbitos de aprendizaje. 8 programa
de fonnación para profesores de educación básica en servicio es pertinente emollCeS porque se
sustertla en valores como la creatividad, la alllonomia, la Wloovaci6n, el estudio permanente y el
trabajo cooperativo; y plantea la formación como autoformaci6n, autoeduca.ci6n y autoevaluaciÓfl.
Para collduir este trabajo, en el siguiente apartado se realizaran algunas reflexiones sobre el
trabajo de esta licenciatura en la Unidad 097 D.F. SUr.
81
4.4 ALGUNAS REFlEXIONES ENTORNO A LA APLICACIÓN DE LA UCENCIATURA EN
EDUCACIÓN PlAN 94 EN LA UNIDAD 097 D-F. SUR
Como se puede ver, esta licendatura retoma aigunos planteamientos de la LEPE? 85 pero
con una orientación metodológica diferente, como por ejemplo, recuperar como eje de la
formación la práctica docente de los maestros en servicio, propiciar la reflexión e investigación
sobre esa experiencia profesional, con la finaidad de transformarla, de innovarla; como producto
de la investigación sobre la propia práctica, la elaboraciÓfl de propuestas de intervención a
problemáticas que enfrenta el profesor alumno en su práctica coti<iana, anteriormerte lamadas
propuestas pedagógicas y ahora llamados proyectos de innovación. También es una mejor
propuesta de focmaci6n pues los cursos de la licenciatura en su totaidad tieneIl una estrecha
relación con la práctica profesional del maestro-alumno por lo que desde el ptimer semestre el
al~ se acerca a conteRdos que tienen gran significación para él, sobre todo si es profesor
frente a grupo.
Se considera que esta propuesta es, además de interesante, adecuada para avanzar en la
superación de tos maestros en SeMdo porque, "La intención [ .... ) no es fonnar investigadores
profesionales, que emprendan el estudio de ootetos complejos y generen o confirmen grandes
teorías, la idea es partir de la realidad concreta que viven cotidianamente los maestros en su
trabajo, para tratar de mejorarla a través de proyectos de innovadón senáBos, construidos a partir
de la conjunción de elementos teóricos Y rnetodoI6gicos adquiridos en la licenciatura y de su propia
experiencia profesional (Meána, 1999".20)".
Sin embargo, una propuesta no basta para alcanzar ese propósilo; es necesario dotar a
los destinatarios de esta Iicendatura (asesores y maestros en servicio) de las condiciones
laborales, salariales y de infraestructura necesarias para una ÓJÜllB operacionalizaci6n. Esas
condiciooes aun no se aean, las Unidades todavla no cuentan con espacios propios ni dignos
para realizar su labor, no se ruerrta con materiales didácticos suficientes en cantidad y
actuafizaci6n, las condiciones laboraJes Y salariales de los asesores no son las adecuadas y
tampoco las de los profesores al001ll0s quienes siguen con la necesidad de trabajar plazas dobles,
sus características acadérrVcas de fonnaciÓI1 Y actualización son las mismas que se mencionan
82
para las dos licenciaturas anteriores, principalmente en cuanto a su afiridacl y aptiud para el
trabaio autodidacta, yen cuanto al tiempo minimo que tienen para dedicarle a su preparación_
Es pertinente sefialar que a partir de esta licenciatura la demanda de servicio en las
Llrlidades aumentó visibfemente yaoo aJaOdo los maestros alumnos refieren que las icendaturas
de la UPN 00 tienen valor cunicuiar para su evaluación en carrera magisterial, lo cierto es que a
partir del funcionamiento de los sistemas de evaluación del sistema educativo, la demanda del
servicio ha aumentado_ Este a-ecirmllllo en la mmrícula trae consecuencias negativas para la
operación de la LE 94, pues agrava problemas, al menos en algunas Unidades, como el del
número de asesores que tienen que atender esa demanda, lo que genera saturación de grupos y
mayor carga de trabajo docente lo que sin dlJda incide en una menor caridad de la labor
educativa_
La propia estructura de la LE 94 implica problemas también en cuanto a la capacidad de
atender la demanda, por e;empIo el área especiica con sus 36 cursos optativos es un problema
pues implica contar con asesores con diferentes perfiles profesionales si es que se quiere
desarrollar esos curso de manera adecI..Iada y difícimente las Unidades cuentan con esa variedad
de perfles_ Esto hace que en algunas Unidades las materias optativas 00 sean tales, y se restringe
la ibertad o derecho de los alumnos a elegir las malerias que verdaderamente apoyen la
etaboraci60 de sus trabajos de innovación o sean del interés del alumno, sef\alando como
obligatorias una serie de malerias de esta área_ En otras unidades, como es el caso de la 097 D_F_
Sur, si se abre la oferta de un gran número de estas materias las cuales si son etegidas por los
al 001 nos pero en ocasiones éstas son impartidas por asesores que no ruentan con el perfil
profesional adecuada pues ante la necesidad de ofrecer un abanico amplio de posIbiidades al
3100100, cualquier asesor, sin importar el perfi, knparte esas asignaturas_
Otro aspecto problemático es el trabajo del eje metodológico con la propuesta de la
irrvestigación--cción{véase Medina,1999), los asesores que en su ma)'Olia son profesIonistas de
diferentes disciplinas, pero no tienen formación pedagógica, carecen de experiencia en
investigación pues es un hecho que esta función sustantiva de toda l.IniversidacI, es casi
inexistente en la mayorfa de las Unidades, por lo menos del Distrio Federal; ¿Cémo realizar
entonces ese trabaiO de asesorar a los aIoolnos en un proceso de investigación de su propia
práctica docente, sino se cuenta con experiencia en ese campo?_ Además de la inexpefiencia en
i'TYestigación, está la tala de experiencia en la propuesta concreta de inYestigación acción, la cual
como ya se set'\alaba, se insaibe dentro de un paradigma de investigación cualitativa y propooe
una investigadón dentro de coIecIiws o grupos escolares_ Al respecto, muchos asesores defonnan
83
esa propuesta pues no propician que el profesor akrnno indague realmente su propia práctica, una
probIemáüca de su quehacer cotidiano en las escuelas, ni que reftexiones sobre la misma en el
trabajo de investigación.
En consecuencia, los trabajos de i:nvesUgación se reducen nuevamente, como en el caso
de tas propuestas pedagógicas de la LEPEP 85, a investigaciones doo.mentales sobre temas
educatiYOs. No se propicia el trabajo de campo, ni el trabajo coIectiYo de investigaci6o, no se hecha
mano de recursos y estrategias de i:nvestigación etnográfica para que el profesor alunno logre ese
propósito de indaga.- su práctica para comprenderla. Esta situación va ligada con el hecho de que
muchos de los asesores además de no contar con la experiencia en esta clase de investigación, la
desconocen por completo, o no la comprenden o simplemente no la comparten y emplean
CtlaK¡uier otra propuesta de investigación e incluso hacen un híbrido incluyendo en eSa aspectos
del método cienlffico.
El Problema con la propuestas de innovación también St.-ge porque los asesores, en su
mayoría, no se han preocupado por cooocer en su totalidad el plan de est\J(f1OS de la LE 94, como
se mellCiooaba en el apartado anterior, no se conoce como está planteado el trabajo del eje
metodológico a través de los ocho semestres de la licenciatura, cual es el oqetivo general y los
objetivos especfficos para cada Ctlrso, como es que cada curso se articula entre si, solo se
conocen Ctlrsos parciales y no la lógica de la totafidad del proceso. Corno se decla, cada asesor
hace una interpretación pessooal de este trabajo y no hay trabajo colegiado para lograr una
m8fJ)l"etación colectiva de la propuesta de trabajo del eje metodológico. Esta situación deriva en
que no haya un trabajo secuenciado por parte de los aIurnnos a lo largo de todos los cursos de
esta área Y que en consecuencia el aIurmo no logre el propósito de construir su proyecto de
i1n0vaci6n al finalizar sus estudios. El sistema serrWescoIarizao que como ya se comentaba se
reduce a un trabajo escolarizado de solo 16 sesiones es otra linianIe para la adeaJada fonnación
del maestro en seMcio la cual induye la elaboración de su proyecto de iooovadón. ¿Cómo realizar
investigaci60 de campo?, ¿cómo aplicar <iario del profesor, obsefvaci6n participante, entrevistas,
cuestiooaños, etc.?, ¿cómo buscar bitxiografia?, ¿cómo rescatar y sistematizar los e8nentos
teóricos rescatados de las demás asignatLns para poyar nuestros trabajos de investigación?, ¿en
qué tiempos?, ¿con qué recursos (bibliotecas)?
La situación de descooodmiento de la propuesta de tonnación de esta licenciatunl. hace
que las demás asignaturas se aborden desvinaJladas del ate metodológico, es decir, sin
considerar que sus contenidos programéücos están encanWlados a serW de apoyo al trabajo de
investigación. Esta situación dupica la tarea de los profesores al In nos en lugar de faciitar su
trabajo. Otra problemática en este rubro es la revisión, por parte de los asesores, del trabajo del
ak.mno en la elaboración de su proyecto de in n ovadón , como los grupos son numerosos y en
a1gLBlaS Unidades no todos trabajan las materias del eje metodológico, COO frecueooa se tienen
que atender 3 6 " grupos de esta área \o que in¡íica la revisiÓI1 de una gran cantk1ad de
proyectos, si a esto al\acfmos que la mayor parte de los académicos no son personal de tiempo
com¡jeto, el problema se agrava porqué, ¿en qué tiempos Y con que calklad se asesoran esos
trabajos que a parte de la asesoría colectiva requieren asesoría indivi:IuaJ y personalizada?
Aquí SUl'ge otro problema, la LE 94 marca dos momentos de aprendizaje, dos momentos
de asesoría ,la indMduaI Y la grupal, pero la ¡rtnera es difial de proporcionar a los alumnos
debido a que un gran porcentaje trabaja 2 jornadas laborales, que los tiempos de trabajo de los
asesores en las unidades son pocos y no coinciden con los de los alumnos y a que, entre otras
cosas, no se ha aprovechado la existencia de medios de comooicación, como el fax, teléfono o el
Correo electrónico, para propiciar las asesorias individuales, por \o que es casi inexistente.
Con respecto a la asesoría grupal esta se toma con frecuencia muy relajada pues la
mayorfa de los asesores sólo participan de mallElra formal en un supuesto proceso de enseñanza
aprendizaje que se concreta a realizar lecturas y discutir1as en clase de manera muy general y
abierta - cada integrante del grupo hace los comentarios que mejor le parecen sobre \o 1ekIo-, Y
se concluye el semestre COO un trabajo final el cual es evaluado poi' el profesor responsable del
curso. No se implementan otras actividades que perrritan la apropiación de \os discursos, las
ideas, \os conceptos de las lecturas y, lo más importante, su iflcorporad6n al bagaje teórico Y
vl'x:u1aci6n con la práctica docente propia. Otra práctica coüdiana. en las sesiones grupales es la
exposición de los contenidos de las antok>gfas por parte de los a1ulMOS, lo que se toma por demás
aburrido pues solo hay participación del equipo expositor y el resto del grupo, Y en ocasiones el
asesor, participan como simples esruchas, aquf solo los pooentes son quienes leen y preparan la
clase, si es el caso, no hay mayor ~ entre el grupo. Una pfádica más es el
verbalismo de algunos asesores quienes se Wnian a exponer verbalmente los contenidos de las
antologías, sin propiciar mayor irIIeracci6n con el ahn no , sin motivar su partic:ipaci6n o relación
liaI6gica alguna.
Se tiene entonces que los asesores no se están ocupando ni preocupando por propiCiar el
autodidacüsmo en el allnlOO, porque a partir de este autodidáctismo los altmnOS en reaidad se
apropien de los discursos teóricos, elViquezcan coo eIos su bagaje ruJturaI, incorporen a sus
discursos nuevos conceptos, nuevas conceptualizaciones; tampoco propician actividades
encaminadas al logro de esos objetivos o a percatarse del CI.I'llpIin'jeno de los 1TVsmos.
85
Por el contrario, es evidente que no hay UAa apropación de efementos teóricos, no hay
en verdad aprendizaje por parte de \os aJumoos, 00 hay iIlc0rp0raci6n o manejo de nuevos
discursos y ello se debe principalmente a que, en su mayoria, los profesores-alumnos no leen, y si
lo hacen, es de maoora superficial. No hay, de su parte, una completa comprensión de \o leído, 00
leen ideotificando las ideas pmcipales que manejan los autores, no entresacan los conceptos
desarrollados en los materiales, no trabajan sobre éstos, 00 hacen análisis de las lecturas, y quizás
00 lo hacen porque los asesores, no los involuaan en actividades de este tipo, no les solicitan una
actividad reflexiva, 00 \os guían o 00 les indican como reaizaf una Iectt.n de esa naturaleza, eUos
se concretan a leer, sin quizás comprender demasiado. Los maestros, en su mayorfa, tampoco
esaiben, no plasman por escrito sus refIeJóooes, esa actiYiciad es menos frecuente que la lectura y
nuevamente se debe a que los asesores, por lo general, no les proponen tareas en las que
ejerdI:en su expresión escria.
Se hacen los señalamientos anteriores porque la implementación de ciertas activi:lades en
algunos cursos, han permitido constatar1o; tal es el caso de un cuaderno que se solicitó para la
materia "El entorno sociocultural y la participación sociaI", en él, se pedía a los alumoos hicieran
lW1 registro por cada lectura. Ese registro se estructuraba en tres columnas: las ideas centrales del
StJto(, las ideas novedosas, las ideas con las que no estaba de acuerdo, conceptos nuevos; otra
cok.mna de refiexiones personales sobre esas ideas o conceptos registrados y una más sobre
como aplicarla los conocimientos adquiridos en esa lectura en su trabajo cotidiano en las
escueias. Para empezar hubo mucha renuencia por parte de los alumnos para elaborar el
ruademo, se rehusaban a esailir, generamerne solo quieren lirritarse a leer, después de
convencertos de la importancia de realizar esta actividad, aceptaron, pero sus registros se
concretaban, en el mejor de los casos, a hacer un resumen con palabras propias de lo leido yen el
peor, a copiar textuaimente aIguoas partes del material trabajado. Además, esa tarea sokl era
realzada oportunamente por unos cuantos alumnos, cada dase se les pedía al azar a algunos
miembros del grupo la entrega de sus QJademos y por ejemplo, si se les soHciaba a 6, solo 3 lo
entregaban. Al final del QJrso sorpresiv8mente se les pidió en la últma clase que todos entregaran
su trabajo, contados profesores \o hicieron, los demás soIiciaron entregarto una sesión posterior
Y otNia.meote se notaba que el cuaderno, que era producto de todo un semestre, lo habian
reaizado en lW18 semana con lo que pretendían ser resúmenes de las Iechns, situación qu-e nos
indica que todas esas pefSOI1as no realizaban oportunamente el trabajo encomendado.
Otra actividad que ha pemWido constatar \o referido es la rearlZ&Ción de controles de
lectura, en ocasiones, cada sesión se fonrnJan algunas pregtmtas clave para que los profesores
puedan desarrolar las ideas que se trabajaron en la lectura respectiva, se les pide que realicen
86
esa tarea con la antología cerrada y se niegan, protestan y piden se les permita abrir la antología:
si trabajan con su nuteñaI de apoyo solo esaiben párrafos textuales de la lectura donde creen
que está la respuesta, no caen ef1 la cuenta que se les está soIiciaodo ooa respuesta reflexiva, y
ellos quieren Im'tarse a lo textual; si es con la antología cerrada no contestan o lo hacen a partir de
su sentido común.
Por otro lado, ef1 las discusiones grupales, es ootorio que no captan las ideas centrales
que desarrollan los autores, no perciben tampoco los conceptos que éstos manejan, no tienen una
idea global de lo que leyeron -sobre qué tema se habla, a partir de qué estructUf8, qué conceptos
utilizan para el desarrollo de las ideas, qué aiticas se vierten o qué ideas se defienden; en
consecuencia, los alumnos p8fticipan en \as sesiones grupales con ideas aisladas de las lecturas,
eso si bien nos va, o con comentalios anecd6ücos sobre su prácüc.a lo que da una idea de que o
no leen o no comprenden lo leido. Aunado a esto, es un hecho por demás conocido que solo una
mínlna parte de los atumnos lee y que casi siempre son las mismas personas quienes participan
en las sesiones y los demás se escudan en ellos, los que leen son quielleS llevan la battlta y
salvan con su participación el desarrolo de la clase, el resto participa como simples escuchas.
Una prot»emática más que se enfrenta es que, con frectJencia, los profesores- alumnos no
logran comprender QJaIes son los conceptos medulares de las diferertes asignaturas, se recuerda
en particlMr el QJrso de "Escuela comunidad y cultura en .. .", en su mayoría los alumnos o no
sa.bian QJaIes eran \os conceptos centrales o 00 eran muy hábiles para plasmar su
~ sobre escuela, comu"Iidad y cu6Ira. Cuando se les preguntaba qué conceptos
nuevos habían aprendido, ellos se referían a palabras como pof'tg lota , por citar un ejemplo.
Cuando se les preguntaba sobre rulura no se veía la i'lcorporación de las diferentes posturas
que se tlablan leído sobre este concepto, daban una definici6I1 de sentido c:ornún, entonces, ¿qué
habían incorporado?, ¿qué habían COI'lSIJUdo?, ¿qué tlabíall superado en tomo a este concepto a
partir de lo estudiado, de lo discutido en el QJrso? Lo rti:smo pasaba con COOlUnIdad y escueta, no
habia avance atglUlO, no había incorporación a su discurso de nuevas visiones, nuevas ideas y
nuevos conceptos. CUsndo se les preguntaba por reproducci6n social, sociaización, proceso de
resistencia Y la relación que habia entre estos procesos, sus respuestas eran a rWeI del más
simple sentido comoo como el sefIalaf que el cambio social era corno el caso de México que se
estaba dando un camDo a partir de un Partido Político como el de Acción Nacional.
Con respecto a la expresión escrita se pretende estimular únicamente cuando se les
soIicia a los ah.mnos un traba¡o tilla!, sin embargo, la experiencia ha ensei\ado que en no pocas
ocasiones son otras personas quienes les elaboran el trabajo a los alumnos o son eIos quienes
87
presentan copias ("fusiles") de algún trabajo esaito que ellos 00 realizaron. Esas prácticas se ven
favorecidas porque escasamerne se les pide et.aborefl escritos Y menos aún, ningún escrito
elaborado en el salón de dases, se descoooce su habilidad en la expresión escita, Y finamente
se duda de que él haya realizado el trabajo pues de ser una persona que nunca participó o que si
alguna ye.z lo hizo 00 fue predsamente aportando sus reflexiones sobre las lecturas, sirlo más bren
a nivel de comeotario anecdótico y a propósito de alguna intervención de otro compaf\ero, al final
resulta que es un excelente escritor que maneja un discurso critico Y que iocorponI a ese discurso
conceptos e ideas por demás sobresalientes.
Estas situaciones son graves y es necesario detenerse a pensar qué tan responsable se
es como asesores de ellas Y qué se hace para revertirlas, si se dan cuenta de ello o 00, si se
preocupan, si importan o si se conforman con conduif L.-J curso como sea, con la simulación de los
alumnos, con su apatía, con el mínimo esfueIzo tardo del alumoo como de ellos, les impocta que
en realidad aprendan, que transformen, que innoven, que se disciplinef1 ell el trabajo académico a
lo largo de la lJcenciatura en educación. No se lograra mucho de las pretensiones de formar yfo
participar en la profesionaización de un magisterio con una visión aitica de su reaIldad, con una
actiud conciente y propositiva en la vida si los alumnos 00 leen, si no comprenden, si no
construyen e incorporan nuevos esquemas rnentédes, nuevos díscu~ a partir de lo leido, de lo
analizado, de lo aprenáldo en los diferentes cursos de la LE 94, si no se les involucra en
actividades que les permisn desarrollar habiidades como la comprensión, la síntesis, la
disertación, la argllllel1tad6n, el desarrollo de una tesis o idea centrar y la expresión esaila de
ideas propias.
Nuevamente con esta licencíatura no se promueve ni se priviegia el trabajo autodidacta, se
ve una vez la dependencia que se genera del maestro alumno hacia los asesores, su actitud es
pasiva hacia lo que diga el asesor. Ya se sel\alaba que en las sesiones grupales, la mayoria de los
aJumoos no participa, su actitud es de receptores, de escuchas, no hay trabajo individual, la
mayorfa no cumple ni con lo mirWno que es la lectura de los materiales de la antologfa y esto
genera la poca participación en dase (véase Medina, 2003;Tenorio, 20(4). Esta situación lleva a
muchos asesores a una enseftanza V8I'ba:1ista Y a alejarse de esa figtn de asesor que se planteó
desde que surgen las unidades UPN.
Como parte de este plan de estudios se pensó que el asesor participaré en la evaluación y
seguiniento de la licenciatura, pero esta es una de las acciones pelldiente para las Unidades, pues
no hay programas encaminados a conocer cual es el Impacto de LE 9-4 en los egresados, sí se
cumple con el perfil de egresos planteado, tampoco se indaga la 0J*'li6n de los profesores en
88
servicio que cursan actualmente la licenciatura sobre las asignat...-as, sus contenidos, su
secuencia, en general sobre el plan de estudios, sobre el trabajo de los asesores, todo esto como
condición necesaria para hacer las adecuaciones permentes al plan y los materiales de estudio.
También se contemplaba una programa de formación y actualización constante para los
asesores, en esa misma lógica de que el profesor es la parte medular de cualquier sistema
educatiYo, sin embargo este ha sido un aspecto ausente desde que inician fundones las Unidades
UPN a pesar de ser una tarea necesaria pues como se decla el trabajo docente es desarroAaOO por
profesionista de diferentes discipinas sin formación pedagógica inicial, es decir, no se cuenta con
la prepamci6rJ oocesaria para realizar la labor educativa de manera adecuada. Si bien es cierto,
algunos asesores cuando ingresaron ya contaban con experiencia en el trabajo docente, ésta era
en otras illStituciones, modalidades y ntveJes educativos, otros no contaban con flinguna
experiencia al resped.o. Esto es contrario al planteamiento inicial de aeaci6n de la UPN pues se
pensaba que los docentes de estas unidades ttMesen formación oormafista, esto como lm8 forma
de defensa de esa tradición magisterial que lemla perderse en un ambiente universitario.
Cuando los académicos ingresan a las unidades, ya por contrato o mediante un concurso
de oposición, descooocemos la tarea educativa muy particular de estos centros educativos, la
pecuiaridad de la UIliversidad pedagógica Y sus dos proyectos académicos uno para maestros en
ejercicio y 000 para bachiJeres. Desconocen también la propuesta educativa de la Licenciatura en
educaci6l1 plan 94 y nadie se ocupa de bmdartes un curso propedéutico para conocer la labor
educativa que aní se realiza, a nadie se le ocurre sensibilizarlos sobre las caracteristicas
especiales de los alumnos con los que trabajaran, el fundamerto filosófico, epistemoJ6gico de la
Ucenciatura en Educación y menos aún con respecto a la significación e inpIicaciones de la
modalidad de estudio que se pretenden trabajar; por lo que la mayoría, sino es que todos, los
asesores se enfrentan a su práctica docente Inprovisando o imitando a otros maestros, quizás a
aqueAos que en aJgún tiempo les dieron clases.
Como no se conoce el trabajo docente propio de un sistema senWescolartzad Y la función
de asesoña, esa modalidad se convierte en una práctica educativa escolarizada Y en ocasiones
bastante tradicional, se olvida, no se dan por enterados o de plano se ignoran los oqetivos de la
lcenciattn con respecto a que el maestro aIlmno desarroIe actiudes de reflexión, aitica,
indagación y transformación de sus prácticas cotidianas Y se les involuaa a partir del ejercicio
docente en dinámicas dé ensel\anza apretKizaje donde él es solo un sujeto pasivo, una persona a
quien debe enseñarse algunos elementos teólicos para que mejore su práctica o en el peor de los
89
casos para que aaedil:e una asignatura, de esta manera se generan relaciones de dependencia en
lugar de sujetos· autónomos, con <isciplina y control para el estuc:f1O autodidácticas.
Es fácil que los asesores generen esas dillérnicas en las aulas debido a las caracterfsticas
de los maestros que ya se comentaron, otro aspecto que también obstacl.Iliza de manera serta el
trabajo académico en las aulas es que el número de ahJmoos que se atienden es superior an
proporción al n(mero de asesores y el tipo de nombramientos que tienen, -priOOpamente en
cuanto al tiempo que trabajan para la unidad.
Esta situación implica que la urOOad centre casi exclusivamente sus esfueIzos en la
atención a grupos, que la carga de grupos por asesor sea pesada lo que implica que los tiempos
para el trabajo colegiado entre asesores, el intercamtio de experiancias docentes, los momentos
de reflexión individual o colectiva sobre su trabajo docente sean míni"nos
AMe estas drctmstancias, la licenciatt.n en educación plan 94, sus metas en cuanto al
perfil de egresados, su orientación filosófica Y su sustento epistemológico, consIiuyer1 UIl8. tarea
de verdad difici para asesores con esas caracterlsticas, sin formación docente, sin experiencia en
investigación y con una concepción y una práctica de la docencia, generamente, igual a la que se
pretende que transformen los profesores alumnos, a demás de las colldiciones materiales en las
que se traba,ia.
En estas condiciones, ¿Cómo se pueden lograr los obfetivo5 de profesionalizaci6n de los
maestros en servicio a partir de la LE 94, si los asesores en su papel de formadores de docentes
no tienen conoci'1liento ~no de lo que ~ la tarea docefTte, si no se reftexioll8. para conocer
más a fondo sobre las condiciones de ~, sobre las condiciones fisicas o de infraestructura en
que desarroIan su labor, sobre el trabajo en las aulas, el manejo de los contenidos programáticos
de las materias, las prádicas de evaluación, si no se conocen las caracteristicas y necesidades de
los profesores como alLnl10S adultos, si no se lnvoIuaan colectivamente o de manera indvidual en
procesos de análisis de sus prácticas docentes que inpiquen la autocritica del mismo?, es decir,
si no son capaces de generar conocimientos propios al respecto, con la finalidad de reorientar el
trabajo en los rubros en donde exista. la necesidad de camOO. Al respecto sel\ala Yuren que • ... al
docente no podrla contribuir a la formación de los educandos si el mismo no ha pasado Y continúa
en un permanente proceso formativo. El docenta solo es verdadero docente si el mismo es sujeto,
se reconoce como tal y reconoce en sus educando a otros su¡etos" Yuren, 1999:76).
90
De aquí se desprende la necesidad urgente de que los formadores de docentes empiecen
un proceso de aulo comprensión de su trabajo a través de La reftexión critica para entonces estar
en posibiidades de orientar la práctica doceote hacia el logro de tilla verdadera profeslooalización
de los maesIros de educación básica en servkio.
91
CONSIDERACIONES FINAlES
El otjetivo de esta investigación fue comprender la propuesta institucional de formación de la
U~ad Pedagógica Nacional, la Ucenciatura en educadón plan 1994{LE 94), asI como la
labor de los asesores que trabajan ese programa educativo, en relación a su finalidad de formar
un profesorado de educación básica en servido con actitudes de investigación, refleJóón, critica e
innovación hacia su traba;o docente. Este oIJjetivo implicaba comprender el contexto en que fue
Creada la UniYefsidad pedagógica Nacional, predsar, cómo surge esta Universidad, respondiendo
a qué OOjetivos '1 cómo se ha transformado desde su creación en 1978 hasta la fecha; impicaba
comprender también el proceso histórico de corIormación de las distintas propuestas de formaOOn
de la Universidad Pedagógica '1 cómo ese proceso ha perrrRido que se perfien prácticas
formativas particulares entre sus principales adores especffic.amente, en el caso de la Unidad UPN
sur del Distrio Federal.
Atendiendo a los oqetiYos, las preguntas de iovestigaci6n se plantearon hacia conocer si el
mapa WTicular de la LE 94 es el adecuado pan! los oIJfetivos que se pretende lograr en cuanto a
la formación de maestros en servicio con un espirilu cientffico aitico, reflexivo e innovador de su
quehacer práctico, y si las prácücas docentes de los asesores corresponden ron la propuesta de
fonnaci6n docente que maneja la LE 94. En relación a este úttimo aspecto, se coosideró necesario
preguntar sobre las prácticas docentes ootidianas de los asesores, si incorporan el rol de asesor,
la función de asesorfa como propuesta didáctica de enseAanza aprendizaje; si son adeaJadas
para formar maestros en servicio con un espirito cientffico aftico, reflexivo e innovador de su
quehacer práctico; si corresponden a una educación de aduttos, de maestros en servido con una
experiencia docente que hay que recuperar y revalorar; si correspooden coo un sistema educativo
semiescoIarizado '1 si involucran de manera responsable y comprometida, como estudiantes
autodidaclas, en el proceso de ensel'ianza aprendizaje, a los profesores sUmos..
En el proceso de investigación se logró ampIir con los otJteUvos propuesIos y \as preguntas
de investigación fueron responélClas, la primera de eIas, en cuanto al mapa aJfTicWIr' de la
licenciatura en relación a sus objetivos de formaci6o, se respondió ampliamente como producto de
la conI:extuaizaciórJ Y aitica a la lJrWefsidad Pedagógica Nacional como proyed.o educativo y al
92
curriculo de la LE 94. En cuanto a las preguntas sobre las prácticas docente de los asesores y su
relación con los objetivos de foonación, se considera que se logró un primer acercamtento a su
conocimiento y comprensión pero que aún queda mucho por conocer, por comprender y por decir
sobre esas prácücas, sobre todo a partir de la perspectiva de los propios asesores a quienes, en
posteriores estudios, podría involucrarse de manera mas directa en el estudio de sus propias
prácticas a partir de un enfoque etnográfico o de investigación acci6Il participativa.
La comprensión de las prádicas docentes de los asesores es una de las linitantes del
presente estudio, pero que con este trabajo se Inicia el inportarte camino en la búsqueda y
construcción del co~iento sobre la labor educativa de los asesores, sujetos dave en la tarea
formativa de la Unidad 097 D.F. Sur, más illportante aún poojue existen pocos estudios respecto
al trabajo de formación que realzan las Unidades UPN y sobre todo estudios realizados dentro de
las Unidades por su personal académico; en la u.,idad 097 D.F. Sur es el primer trabajo de
investigaciÓfl que se realiza sobre la icencit:tura en educaciÓll plan 94 y sobre las prácticas
docentes que se conforman en ese espacio educativo concreto. Veamos algunas consideraciones
finales respeclo a este estudio.
Se pi anteó que la Universidad Pedagógica Nacional surg e a fines de la década de los 70,
en un momento en el que el país transita del modekl económico de rectoría del estado hacia un
modelo neoIiberal. A rival internacional este modelo de desarrollo trae profundas transformaciones
en todos los ámbios, ill¡jica nuevas lógicas de participación del estado, UIlB nueva lógica de vida
y participaci6n de los individuos y de rdaci6n de estos con el Estado. En este contexto, la
educación se convierte en factor dave para la modenHzación, orientando sus objetivos hacia las
metas de eficiencia Y competiMdad en el mercado Y tiene como objetivo potenciar el desarrolo de
las capacidades de los sujetos para la producción de los paises, propiciando asf su desalTOlkJ
dentffico Y tecnológico. Al ser vista la educación como capital hOO1a1lO, en tanto aLnefda la
calidad Y productividad del traba¡o, se deja de lado una concepción humanista de la educación Y el
desarrolo.
Las propuestas educativas en el ámbito internacional consisten entonces en dar priolidad
al nivel básico, orientando los sistemas educativos hacia resultados. A nivel naciooal, la poI6ca.
educativa en la segunda mitad de la década de \os 70s, recupera esas propuestas y plantea como
pmtos estratégicos, ofrecer la educación básica a toda la potXadón que se halla en edad escolar,
vncular la educac:i6n terrrinal con el sistema productivo de bienes Y servk::ioS, elevar la calidad de
la educaci6n, crear un sistema para actualizar permanentemente al magisterio e illptjsar la
expansión de la educación abierta en todos los njye¡es.
93
En este marco la UPN es creada mediante un decreto presidencial sin sustento de un
proyecto educativo, su creación está muy lejos de ser una respuesta a las demandas de
superación del magisterio y una estrategia de la poIftica educativa estatal para elevar la calidad de
la educación básica a través de la formación del maestro; surge más como un proyecto
encaminado a dar cumplimiento al compromiso presidencial que López PoftiIlo contrajo con el
magisterio durante su campaña ~oraI. En ese decreto de creación se habla de una Institución
de educación superior para bachilleres pero no para maestros en servido, posteriormente, bajo
presiones políticas, mediante un acuerdo presidencial, se establece que las ncenciaturas de la
Dirección general del Sistema de educación a cflStancia, pasarían a formar parte de la UPN a partir
de septiembre de 1979, creándose, como parte de la UPN 74 Unidades de educación a distancia.
En este contexto de aeación se perfian dos culturas escolares contrapuestas, la culura
ooiversitaria inscrtta en un discurso más cientfficista y eficiertista acorde con el discurso
modemizador y la aJtura normalista caracterizada por un discurso más l1"lOf8l Y doctrinario. En
atención a la primera cultura se crea la unidad Ajusco con un sistema escolarizado 'f con
licenciaturas para jóvenes bactWlleres. En atención a la segunda cultura, es decir para tender al
sector magisterial se crea el Sistema Naciooal de Unidades de educación a cistancia conforrna1o
por 74 sedes, seis de las cuales empiezan a operar en el Distrito Federal y las 68 restantes en el
interior del pals con un sistema de educación abierto.
Las unidades UPN del D. F. siempre han realizado su labor educativa con ~ y en
condiciofle5 desfavorables, la mayoria ocupa irwnuebles arrendados, insuficientes e inadecuados,
ada¡:tados como escuelas, los recursos como bibiotecas son reducidas en cuanto espacio, con
acervos bibliográficos pobres en número y actualización, los recursos didácticos también son
escasos y los espacios académicos como auditorios, salas y audiovisuales son inexistentes. Las
asesorías sabatinas se imparten en escuelas primarias o secundarias prestadas. Los asesores, en
su mayoría, trabajan por horas, no son personal de tiempo completo lo que les inpide involucrarse
en proyecI:os académicos que diversifiquen yenriquezcan la tarea educativa de las unidades. En
estas condiciones, es CtJestionable entonces que la UrWefsidad Pedagógica Nacional se haya
aeado para la superación profesional del magisterio, pues desde el inicio se les arrebató la
posibilidad de acceder aun verdadero ambiente acadérrWco y de profesionaJizaci6n, se les condenó
a buscar su profesionalización en COJñciones paupérrimas.
Para atender al sector magisterial, se implementan dos licenciaturas previas a la
Ucenciatura en educación plan 94, la LES 79 Y la LEPEP 85, la prWnera bajo el sistema de
educación a distancia y la segl.J:llda en el sistema semiescoIarizado, ambas apuestan al
autocMactismo como estrategia de aprendizaje, lo que requería del estudiante ooa actitud aitica Y
reflexiva por parte de los maestros aJurmos, la propuesta otvida que el magisterio no se caracteriza
94
por ese tipo de actitudes en sus prácticas cotidianas y que sus compromisos laborales y famiiares
les restan tiempo para el auto estudio, además de que los materiales de apoyo, guías y antok>gías
as/ como los cuademiIos de evaluación, en el caso de la ptimer &cenciatLn, no propician estas
cualidades pues apuestan más a la capacidad memoristica del altmnO. Los dos programas de
foonación visualizan la función de un asesor acadérrico como orientador del apreudizaje que
sugiere adara e illfoona al estudiante más en como lograr el aprendizaje que en el contenido; sin
embargo, el maestro por lo general ingresa a la Universidad con la idea de que alll le enseñen de
manera práctica como mejorar su práctica docente. Por otro lado, en la LEB 79, las asignaturas
del plan de estudios en los primeros cinco semestres, tenían muy poca relaci60 con la experiencia,
con la reaidades trabaiO docente, iniciarnente se encaminaba más a subsanar las deficiencias de
una fonnaciÓfl que se supone se adquiere en el nivel bachitlerato, aspecto que será subsanado en
la siguierd:e icen<iatura en donde las asignaturas tendrán mayor relación con el trabajo prácüco de
los maestros.
En la LEPEP 85, la propuesta de formadórI se basa en la experiencia profesional del
maestro como un mecanismo para ampliar Las perspectivas sobre su trabajo y continuar su
formación académica, el objetivo era que el maestro adquiriern una actitud científica e innovadora
con la cual fuera capaz de apropiarse de herramientas teórico metodológicas para con ellas
construir propuestas pedagógicas en tomo a problemáticas educativas propias, a partir de la
l'eYisión crftica de su experiencia docente. El sistema de ensel\anza bajo el cual se trabajó, se
apoyó en una concepci60 de enseñanza...aprendizaje como espacio de generndón colectiva de
conoci'niento, que est&nulara y taYoreciera la práctica de la irwestigación, mantenieodo como
principio pedagógico la recuperaci6n Y sistemalización de la experiencia educativa de los
if'lYOluaados en la actividad docente. Este aspecI:o constituyó un avance con respecto a la anterior
licenciatura al igual que su propuesta de evaluación, ésta se concebía como una situación
permanente, más de aprendizaje con un claro significado de integración Y s/ntesis, estaba dirigida
tanto a los procesos como a los productos y la realizaban los involucrado en e 1 proceso educativo,
asesores y alumnos.
Dlnnte la vigencia de estas licenc:iattns Las condiciones con que se trabajaba en las
Unidades fueron deficientes Y nunca, se generaron Las condiciones laboraJes necesaI ias que
pennitieran al profesor en servicio vilcuIafse de manera comprometida en un proceso de
profesionaJización de su trabajo docente.
Con respecto a la LE 94, esta es disei\ada en el marco del acuerdo para la modernización
de la educación básica 1989-1994, como parte de la política educativa del gobierno de caoos Sainas de Gortari. En este conteJdo la educación es considerada nuevamente como fador caJve
para le desarrollo ecooómico y social de México, sobre todo la educción básica. La licenciatura se
95
<na como producto de un proceso de reestructtJraci6n de la UPN, Y en el marco de un nuevo
proyecto académico en el que se retoma nuevamente como pMcipaI otjetivo de estu<f1O La
recuperación y superación de las prácticas docentes del magisterio. Esta licenciatura funciona, al
igual que la a~erior, en el sistema semlescolarizado de enseiYInza.
La LE 94 es una propuesta adecuada de formación en cuanto al diseno curricular pues
desde el primer semestre, y a lo largo de toda la lcenciatura, se contemplan asignaturas
directamente relaciones con el trabajo de los profesores en las aulas, como son grupos en la
escuela Y el nioo: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento, además de la asigAatura
del eje metodológico Qt.Ie acerca a los alumoos a la propuesta de formación, sensibilizándolos
sobre la necesidad de reflexiooar la práctica docente, de actuar como intelectuales
transfonnadores y de darle herra.raentas, propias de la investigación etnográfica, para que
empiecef1 a indagar su práctica docente, heframientas como la obsefvación participante y el diaño
de campo.
La propuesta de lomar como eje de análisis Y reftexión la práctica docente, integrando en
ese análisis los eJement.os teórico metodológicos de las demás asignaturas, es también un acierto
pues da posibilidades para que el alurmo comprenda, resignifique y transfonne su labor
educativa en las aulas evitando asi que los contenidos de las diferentes asignaturas se vean como
la finalidad del aprendizaje en sí, es decir, que se relamen desvinCllados del análisis de la
práctica docente, como conocinientos vacfos, sin signiicado. 8 !lecho de que se propicie la
apropiación de estos conocimientos en el proceso de análisis de su propia prácüca evia que el
proceso de enseI\anza aprendizaje se corMerta en un proceso educativo bancalio.
La propuesta de investigaci6n acción como la metodología a partir de la cual se propone
indagar la práctica docente propia en conjundón con el modelo pedagógico de tendencia
constructivista-<:ognoscitivista y la figura de asesoria que se propone tanto a nivEillndividual como
grupal, son adeal8Clas para el perfil de aumos a la que va dirigida la ic::encilmIra, adulos en el
ejercicio de una profesión, es acorde también con la maidad de formación de educadores con una
ac:tiud attica, de reflexión Y transformación hacia su propia práctica
El modelo de formacíón en el cual lodos estos elementos se insertan es el adecuado pues
concibe a la fonnación como personal y profesional, donde el objetiYo es el canüo de ac:tIud, de
mentalidad, de conductas del sujeto, donde el eje de la formación es el desarroIo de la capaddad
de análisis reflexivo sobre las situaciones que vive el sujeto. Este anáisis implica un
distanciarJjento de la experiencia del sujeto para poder cuestionar e interpretar ese nivel
experiencia!. Esa capacidad de análisis se centra en la teorización sobre la práctica pues solo la
vinculación teoña práctica pennite el proceso de formación en tanto la préc:tica en si misma no
96
forma pues es necesario abrir y enriquecer, con la teoría, el sistema de representaciones que
siIven de referencia y justificación a la prédica de los S!Jjetos.
El perfil de egreso propuesto para esta licenciatlrcl corresponde con los fines que
establece el artlculo 3" de la Coosütución PoHtica de los Estados Unidos Mexicanos Y el ..,. de la
Ley General de Educación, principalmente en cuanto a favorecer el desarrolk> de facultades para
adquirir conocimientos, asi como la capacidad de observación, aflálisis y reflexión criticos Y el
fomertBr actitudes que estimLi'en la investigación Y la innovación científicas y tecnológicas. Se
corresponden tarnDén con toda una ideoIogfa neoHberaI educativa que permea la poUtica
educativa de nuestro pals a partir de los arios noventas. Sin embargo, estos aspectos que se
pueden distinguir en el Plan de estudios de la Ucer1ciatura en Educación plan 94 se conjugan con
una propuesta de fonnación basada en fa irrvestigac:i6n acción la cual tiene que ver con una
postura emancipadora, iberadora y cuyos antecedentes los ubicamos en la Pedagog[a de Paulo
Freira, y su fundamento filosófico y eplstemol6gico en la <ialéctica afüca
En consecuencia, la propuesta abre dos posibilidades en fa formaci6rJ de los maestros, la
subordinaci6f1 de los pOOcipaes agentes educativos de un pa[s al proyecto globalizador, allirrVtar
estas propuestas de innovación al aspecto puramente técrñco instrumental, o la formación de
intelectuales trasformadores en el sentido en el que habla Herny Giroox(199O), ifllelectuales
transformativos que combillall la reflexión con la práctica académica al problematizar su trabafo
diario con el fin edUC8f a los estuIiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos, que
manejan un discurso critico de la esperanza y la posibiidad Y apoyan la lucha por un mundo
l1lIlfor para todos. El camino hacia el que se Oliente el trabajo con los maestros en la licenciatura
depende en gran medida de los asesores, de sus prácticas educativas Y como condición previa, del
COI'lOCOliento que tengan sobre esas alemativas posibles presentes en la LE 94 pues bien podría
insertarse de manera efectiva, no solo formamente, der!tro de la propuesta de formación
situacionaJ basada en una pedagogla del anáJisis de la que habla Giles Feny (1990).
Otro aspecto que es importante sei"!alar es que la. LE 94 es pertinente en relación a los
desafios, retos Y demandas que la sociedad inpone a la Educación SUperior porque no es 00
programa acadenYcista, alejado de los problemas que el profesor alumno vive en el aula y de sus
necesidades, mas bien p¡etellde acercar a los alumnos a esos problemas y necesidades al
recuperar la práctica docente como eje de análisis. Es un programa que pretende estimular la
aeativiiad del sujeto Y su actitud proposItva a partirde los proyed:os de iooovaci6n Y la propuesta
de l.Wla cuniaJlln fteJcitje que se centra en los procesos de aprendizaje Y estos a su vez los oef!tra
en el alOOlllO, promoviendo asila participación activa de los alumnos en el proceso educativo. Esto
a partir de la intención de acercar al a[lImO a los procesos de investigación, de construcd6n del
~o y no solo de la memorización o adquisición de c:onocirnienI:os ya dados, Jo que
97
posibiita dotar a los profesores alumnos de herramientas iotelectuales como ei análisis, la crftk:a,
la reflexión, la adquisición de hábitos de estudio independiente yel aprendizate de por vida que le
permitan adaptarse a una sociedad y a Ufl conocimiento carn:ljantes, signos de la sociedad
contemporánea.
Por otro lado, los materiédes de estudio (antologías) no son muy converientes y
constituyen uno de los obstáculos del trabajo de formadón pues se han reducido a fotoc::opas de
antologlas originales que datan de 1994 Y que no han sido oqeto de un proceso de actualización
serio, producto de un estudio riguroso sobre la pertinencia Y actualidad de las !ed.ura propuestas
para cada curso, en el que se tome en cuenta la opinión de los destinatarios. Mologías mal
trasaitas, en ocasiooes mal compagffiadas que han empeorado su caidad al ser ahora fotocopias
de las primeras a consecueoda de que éstas ya no se edilan en la Universidad.
Las condiciones materiales y laborales en que esta propuesta se pone en práctica,
tampoco son muy pertiMnles, ya declarnos que una propuesta y buenas intenciones no son
sufidentes para conaetar un proyecto educativo, la infraestructura con la que funcionan las
Unidades, en concreto la Unidad 097 OF. SUr, Inpide ei cabal anpIirTiento de la tarea fonnadora,
el imluebJe pequetlo que se ocupa, los espacios reducidos destinados principalmente a cubiculo
de asesores y salones de dase, la ausencia de otros espacios, especfftcameote para dar asesoria
indM:lual a los alumnos, la inexistencia de saJones audiovisuales, la insuficiencia de equipos de
compulo y la situación de pobreza y rezago del acefVO bibIiohemerográfico que priva en la
biblioteca de la Unidad son siI1 duda factores que impiden el óptimo desarrollo de esta licenciatura
pues soo determinantes para que se logren o no resultados satisfadoIios en cuanto a la
fOf11l8Ción de los maestros de educadón básica en servicio.
En este caso las condiciones en las que los profesores de educactón básica viven el
proceso de formación son por demás desfavorables en tanto son trabajadores de dos turnos, la
m ayoña , 1'TlII..jeres, madres, esposas y amas de casa, que además deben participar en los
difetelltes anos de actualización para poder participar en las evaluaciones de carrera magisleriaI
y asi aspirar aun un monto adicional a su saJaño. Con estas cargas laborales Y farriiliares es ml1)'
poco el tiempo que se tiene para dedical1e a la preparación profesional. ALIlado a esto las
caracterfsticas académicas de foonación y actualización de sus profesores alumnos son las
rrismas que para las dos licenciaturas alll:eriores, princlpaknerte en ruanto a su afinidad y aptitud
para el trabajo autodidact.a.
Por otro lado, la situación laboral de los asesores es sirrilar, personal en su mayorfa
contratado por 00ras, con una sobrecarga de trabajo acadérrico en la u.wad por el número de
alumnos que se atiel!den en proporción al número de asesores que laboran en esle centro de
98
trabajo, situaciÓI1 que se agrava por los compromisos laborales que se tienen con otras
instituciones. Lo anterior Iinita únicamente a la impartici6n de la licenciatura impidiendo ampiar
la oferta hada otras actividades como 1ainvestigaci6n a partir de la cual se generen propuestas,
conodmientos, en tomo a la función como insütuci6n foonadora de docentes, cursos de
capacitación, diplomados, especializaciones, posgrados, foros, conferencias, y seminarios,
tendientes todos a contrbJir en la profesionafización de los maestros de educación básica en
servicio.
Otro inconveniente en esta licenciatura es el perfil profesional de los asesores, fa
carencia de una fonnaci6n pedagógica, de experiencia en investigación y las nulas condiciones
para emprender acciones de actualización e investigación sobre la propia práctica, lo que sin duda
redundaria en un mejor desempeJkJ con los profesores alumnos, mas acorde con la figura de
asesor que plantea la propuesta. Estos aspectos reperruten negativamente en el traba¡o
académico con los alumnos, como es el caso de los proyectos de IIlIlOVaci6n que realzan los
profesores, estos se reducen en ocasiones, únicamente a irTYestigacione documentales sobre
temas educativos, no se propicia ellrabajo de campo, ni el trabajo colectivo de irtvestigaci6n, no
se Ilecha mano de recursos y estrategias de investigación etnográfica para que el profesor alumno
lOgré el propósito de indagar su propia práctica docente para comprender1a.
Decíamos que esta situación se explica porque mlJChos de los asesores no cuentan con la
experieocia en esa clase de iIlvestigación, otros ni siquiera la conocen o si la conocen, no la
comparten o no la comprenden y emplean cualquier otra propuesta de investigación. Además de
que l1ltJChos desconocen la propuesta de foonaci6n en su totalidad por lo que se trabaja a partir
de asignaturas aSadas, desvinCuladas del eje metodclJógico.
Por otra parte, los momentos de aprendizaje que marca la licenciatura, la asesoría
indivi:lual Y grupal, también constituyen una situación probIemfb:a, la primera es casi imposi)le de
brindar por las dobles jornadas laborales que la mayoría de los alumnos tienen y porque un gran
nOOlero de asesores son personal contratado por horas en la Universidad, es decir, su presencia
en las unidades para brindar esa asesorfa es mInina Con respecto a la asesorfa grupal esta se
toma muy IlliIajada pues muchos de los asesores sólo participan de manera formal en un
supuesto proceso de enselíanza aprendIzaje que se concreta a realizar lecturas y discutirlas en
clase de manera muy general Y abierta - cada Integrante del grupo hace los comentarios que
mejor le parecen sobre lo leído-, Y se concluye el semestJ e con un trabajo final el cual es evaluado
por el profesor responsab4e del curso. No se lmpIemertan otras actividades que permitan la
apropiación de los disctM"sos, las ideas, los conceptos de las lecturas y, lo más importante, su
in<:orporaOOn al bagaje teórico propo Y su vinWación con la práctica docente propia.
99
En este aspecto parece que muchos de los asesores no se ocupan ni se preocupafl por
propiciar el autodidactismo en el allnJlO, porque a partir de este autocidactismo los aJumas en
realidad se apropien de los discursos teóricos, emiquezcan con eIos su bagaje cultural, incorporen
a sus discursos nuevos conceptos, nuevas conceptuaizaciones; tampoco propician adividades
encaminadas al logro de esos OOjetivos o a percatar.;e del aJmpHmiento de los mismos.
Nuevamente con esta Ucenciatura no se promueve ni se privilegia el trabajo autodidac:ta, como no
se conoce el trabajo docente propio de un sistema semiescoIarizado y la función de asesoria, se
convierte esa modalidad en una práctica. educativa escolarizada y en ocasiones bastante
tradicional., se olvida 'lose ignora los objetivos de la licenciatura con respecto a que el maestro
allJ1lno desarrolle actitudes de reftexión, critica, indagación Y transfonnaci6n de sus prédicas
cotidianas y se le involucra, a partir del ejercicio docente del asesor, en dinám+cas de enset\an.za
aprendizaje donde él es soló un sujeto pasivo, lUla peI"SOOa a quien debe enseflarse algunos
elementos teóricos para que mejore su práctica o en el peor de los casos para que aaedite una
asignatura, de esta manera se generan relaciones de dependencia en lugar de sujetos autónomos,
con disciplillS 'f control para el estudio autodittác:licas. Esta situación lleva a muchos asesores a
una enseAanza verbalista y a alejarse de esa figtn de asesor que se ha P'anteado desde que
SUfgen las unidades UPN.
Ante estas circunstancias, la Ucenciattn en educación plan 94, sus metas en cuanto al
perfil de egresados, su orientación filosófica Y su sustento epistemolÓ(jCO, constitl1)'6l1 UIlS tarea
de verdad dificil para los asesores, sin formaci6o docente, sin experiencia en investigación Y con
una concepciÓl1 y una práctica de la docencia, generalmente, igual a la que se pretende que
transfoonen los profesores alLmnos, a demás de las condiciones materiales en las que se trabaja.
Creernos que no se logrará mucho de la pretensión de formar 'Ita participar en la
profesionaización de LWl magisterio con una visión criica de su realidad, con UIlS acIitud conciente
Y propositiva en la vida si los alumnos no leen, si no comprenden, si no constniyen e il1COl"])Ot"al1
nuevos esquemas mentales, nuevos discursos a partir de lo leido, de lo anaizado, de lo aprendido
en los diferentes aJl"5OS de la LE 94, si los asesore no los irMllua"an en actMdades que les
permtan desarroIar habilidades como la comprensión, la sintesis, la diseltadón, la argumentación,
el desarrollo de una tesis o idea central y la expresión escrita de ideas propias, ffiementos todos
eIos, necesariOs para que el profesor allJ1lno enfrente la tarea de investigar su práctica docente
propia. Tampoco habrá éxito si los asesores, en su papel de formadores de docentes, no tienen
conoci"JjenIo pleno de lo que inpica la tarea docente, si no reflexionan para conocer más a fondo
sobre las propias condiciones de trabajo, sobre las condiciones físicas o de infraestructura en que
desarroIan su labor, sobre su trabajo en las aulas, el mane¡o de los contenidos programáticos de
las materias, sobre sus prácticas de evaluación, Si no conocen las características Y necesidades
de los profesores como alumnos adultos, y si no se nos invoIuaaf1 coIecIivamerte o de manera
100
individual en procesos de análisis de sus prácticas docentes que impliquen la autocrítica de!
mismo?, es dea, sino no son capaces de geoorar cooocinientos propios al respecto, con la
finaidad de reorientar su trabajo en los rubros en donde exista la necesidad de cambio_
Aclualmerte la LE 94 tiene que ser sometida a un estudio para detelTTllilar si es
pertinente seguir operándola o si lo conveniente es el diset"Io de un nuevo programa de formación
acorde con la realidad educativa contemporánea y las políticas que la rigen, mas aun porque
desde septiembl'e del 2004 la icenciatura está dirigida únicanente a maestras de preescolar en
servido, ese es e! peIfiI de ingreso de los nuevos profesores alumnos con los que se ha empezado
a trabajar_
Lo antelior después de que en el ai\o 2003 no se ofertó la icenciatura, no hubo insaipción
de alumnos con la consiga aparente de que había concluido el ciclo de este programa educativo,
ello soto por sim¡je decreto de la rectorfa, sin que jamás se haya realizado una evahJaci6n y
seguimiento del programa, un estudio sobre su impacto en la formación de los maestros alumnos,
en su trabajo en las aulas_ Solo porque a una autoridad le paredó que era e! momento de cerrarla,
teniendo como antecedente únicamerte que en algooas unidades e! número de profesores
normalistas que cursaban la licenciatura descendía y que iba en aOO1ento el de bachileres
habilitados en la docencia, esto solo como una simPe apreciación sin tener como base datos o
estadísticas fidedignas_·
Un ai'!o después, en el 2004, respondiendo a la obligatoriedad de la educación preescolar
y La exigencia de contar con maestros de preescolar con grado de licenciatura, se abrieron
nuevamente las insaipciooes a la LE 94, sin mayores adecuaciones, sin importar si el programa se
correspoude con el nuevo perfil de ingresos_ Esto nos da muestra de "lo mucho" que interesa la
formación de los profesores de educación básica, de la" seriedad" con que se loma este rubro de la
pof'lIica educativa en nuestro país. Esta situación refuerza aun más la necesidad de trabajar en la
inplementad6n de programas de foimaci6n concientizadore y liberadores de los profesores para
que en un futtM'o próximo sean ellos quienes participen activamenIe en el diseoo de \as poIf!icas
educativas nacionales Y de los programas de actuaúzad6n Y profesionaizaci6n (jrjgidos a su
grerrio. y para lograr este propósito es necesario también la profesionaizaci6n de los asesores que
acompañat1 este proceso de fonnadón.
Sin duda este trabajo deja muchas interrogantes por responder, sobre este programa de
formadón Y sobre la labor de a.sesorfa de los docentes de la l..Inidad 097 O_F. Sur pero como se
planteaba al inicio del tra~, es soló un acercarDerdo al estudio de los procesos formativos que
se viven en la Unidad 097, en el marco de un programa educativo especifico, la LE 94_ Estudio que
podrá erniquecerse con posteriores investigaciones cuyos objetos podrlan ser la reflexión de los
101
profesores alumnos acerca de su práctica docellle dLK8l1t.e el estudio de ~ icenciatura; el
~amiento de \os asesores hacia los alumnos en ese proceso de reflexión; los procesos
foona1ivos impicitos en la reaizaci6n de los proyectos de innovación por parte de los alumnos; el
ejercicio del rol de asesor por parte de los académicos de la unidad, las prádicas docentes de los
al~nos egresados de la icendatura o los procesos de reflexión sobre la práctica docente propia
por parte de los asesores como una actividad de formación a partir de la investigación acción
partk:ipativa, a partir de lnvoIucrar1os en LIIl proceso de reflext6n y análisis colectivo sobre su propia
práctica.
Este último posible ~eto de estudio podría constitlAr una propuesta interna de fonnaci6n
para los asesores de la Unidad 097 D. F. Sur a partir de un colectivo de investigación sobre la
práctica docente propia. La propuesta coosistiria precisamente en iniciar un proceso de
autocomprensión a partir de la inYestigaci6n acción, propuesta metodológica que como ya se ha
sei\aJado, se caracteriza por una intención de comprender. La pretensión seria propiciar la
conciencia a partir de la reflexión que propicien en los sujetos adores de~4as prácticas que se
investigan. Lo aoterior entendido también como un proceso de probIematizaci6, de
cuestionamiento hacia la reaidad a partir de un trabajo de reftexi6n sobre situaciones c:onaetas e
irwnediatas de las prácticas cotidianas de los sujetos que investigan, lo que funcionaria como un
proceso de fOfTTlacl6n de los sujetos de aprendizaje, y por ende, de transformación de sus
prácticas coti<ianas y de él mismo, en la medida que la finalidad de la refle»6n Y la aitica es la
comprensión de su quehacer desde su propia acción, el llegar a una conciencia cfiica que perrMa
la integraciÓll del hombre con su realidad, diña Margada Theesz(1997).
Se trataria de 00 intento por comprender la acción pedagógica o acción docente propia, de
conocer sus significados, los significados subjetivos que cada individuo les asigna, lo que en
PB'abras de Oliva Ureta, contempla aspectos tales como: "\os motivos del actor, sus intenciones a
la hora de efectuar la acción, las interpretaciones que otorga a la acción amén del contexto social
donde adquieren sentido esas intenciones" (1998:79).
En este trabajo la leoria jugaria un papel importante, su papel, al igual que el diálogo que
se establece con los pares, es el de a.mpiar o enriquecer los horizontes refereociales del sujeto.
Al respecl:o Juan Luis Hidalgo refiere que • ... eI saber interpretar no se redlJCe a la captación
recepIiva del entomo, sino a la confrontac:i6n de lo que ocurre con ciertas versiones teóricas"
(I-idaIgo, 1992: 13).
De esta manera, para que el asesor, invofuaado en un proceso de investigaQ6n sobre su
propfa práctica, comprenda su sentido y significado, para que transforme las concepciones Y
acciones de su traba¡o docente, seria necesario, primero, que reconociera las teorias o principios
102
teóricos inpltcitos en su práctica, que fuera conciente de sus saberes pedagógicos cotidianos,
pero, además, que construyera nuevos saberes, nuevos priflCipios teóricos que enriquezcan el
sustento de sus prácticas educativas o que le pennüieran experinentar nuevas y mejores prácticas
en el aula Todo ello, en la medida de que los sujetos invesügadores hicieran un uso critico,
reflexivo y c:onstructiYo de la teoña Y no se utiizará como un saber acabado y menos aún, como
una verdad absoluta.
Esta propuesta de fonnación además de intema, se propondría corno autogestiva y se
inpiementaría a partir de un colectivo de inYestigaci6n confoonado por los asesores que de
manera voluntaria quisieran irIcorporarse al proceso de reflexión, sabemos que lo ideal seria que
participara todo el personal académico pero es difKi por que la mayoría son docentes contratados
por horas en la UniYelsidacl y con otros compromisos laborales lo que imita seriamente su
participación en otras actividades que no sean la atención cIired.a a los grupos. Una vez
constitlñdo el colectivo, éste determinaña la operaclonalización de la propuesta en cuanto a los
tiempos de dedicación, los horarios de reunión, los espacios rlSicos a utilizar dentro de las
instaIaciooes de la Unidad 097 D.F. sur entre semana, y en la Unidad ajusco el dia sábado; todo
esto teniendo en cuanto el número de asesores participantes y sus tiempos contratados con la
Univeffiidad Pedagógica.
Para el cflSeño de la metooo/ogia de esta propuesta de foonación seña pertinente revisar
documentos sobre expeliencias de investigación educativa, pOOcipa)nellte artIcuIos de revistas
educativas de reciente publicación; se sugieren documentos corno el de Bertely Busquets.
"Conociendo nuestras escuelas Un acercaniento etnográfico a la aJltura escolar"', el de
Ceola Frerro, Lesvia Rosas y Bertha Fortout, Transfonnando la onk:tka docente. Una
propuesta basada en la lnvestIoadón-ac el de Rafael Podén, El ciado del Proñ!sor. Un
recUISO pan! la ImestIpKJ6n el auta; el de Luis Miguel \filar, Un ciclo de enseñanza reIfexiva,
entre otros. En e/libro de FtefTO, Rosas y FortouI, se habla. de una práctica docente con diveIsas
dimensiones. la personal, la instiuciortal, la didáctica, la interpersona1, la social Y la vaIoral; se
consfdera. al igual que estas autoras, que 00 es posible conocer una de estas dmensiones sil!
considerar a las demás, pero el estudio podña enfocarse más a la cfrnensión didáctica de la
práctica edllC8tiva propia tratando de compl'eOOerla a la luz de las demás dimensiones de análisis.
Para esa cfmensión didáctica en la que podña centrarse e/ estudio se plantean, a su vez,
las siguientes dinensiones de análisis:
a).-La concepción fiosófico..educat implk:ta en el trabajo docente de cada asesor.
b).-La relación del asesor con el cooiculo, cómo se relaciona, cómo trabaja ese currículo, cómo un
reproductor, cómo un mediador, cómo un reaeador.
103
c).-8 tipo de fonnación que propicia el asesor o la concepción implícita de formación que maneja a
través de su trabajo en el salón de clases.
d).-los métodos de ensetlanza que utiliza el asesor, de tipo cooductista. propios de la tecnologia
educativa, o por el contrario de la didáctica atica.
Dentro de este aspecto podrían visuarlZ8fSe los mateñales didácticos
Las técnicas empleadas
La orgartizaci6n del grupo
La evaluaciOO
e).-La relación que el asesor establece con StJS alumllOS, con los demás asesores y con los demás
StJjetos con los que interactúa al realizar su práctica docente.
A partir de estas Hneas de análisis se trabajaría la infoonaci6n recabada a lo largo del
proceso de investigación. Tarntién se ¡xxlria tener en cuenta para dicho análisis preguntas de
investigación como:
1.- ¿Cómo es la práctica docente propia?
2.- ¿Qué rasgos son característicos a esta práctica docente propia?
3.- ¿Por qué la práctica docente propia presenta esas características?
Para el análisis de la práctica docente propia podrían utiizarse algunos mecaAismos e
instrumentos para registrar las prácticas cotidianas y para obtener ~ormaci6n sobre el ser y actuar
docente, información, que a la par. permitiria retIexionar, prInero, lnd"rviduaknente y después
colectivamente sobre ese hacer educativo, asi como, de manera sinulánea, transfonnar el
quehacer coticiano como asesores, al inplementar acciones o medidas en el actuar coüdiano en
el saJón de dases. Aqui recordemos a Vilar cuando set\ala que ". _es mejor incluir la acción en el
propkl ciclo reflexivo, sin dejarte para un momento final. Dentro de un proceso evoIuti'Io, en espiral,
más que fonnaista o lineal, la reconstrucci6n (de la propia práctica] se va produciendo inmersa en
el propio proceso".
Los instrumentos seleccionados para el registro de las prácücas podñan ser:
1.- a clario decampo
2.-Video Y audio grabaciones del trabajo de los asesores frente a grupo,
3.-La observac:i6n directa de la clase de un asesor por otro compaAero 8SeSOf.
4.-la realización. individtJaJ, de algunos esaitos de reflexión, de cuestionarJjenIo sobre las
prácticas educativas
104
5.-La realización de algunas entrevistas a los alumnos para conocer su punto de vista sobre el
trabajo docenI:e de sus asesores, conocer quienes y como son los asesores a partir del punto de
vista de otros.
cada 000 de los asesores podría escoger a uno de los grupos que tenga a su cargo, para
trabajar con él la aplicación de los instrumentos seiIaIacIos anteñormente, Los aitelios de
selección serán prillCipaJmente que sea, preferentemente, un grupo que esté formado por más de
15 alumnos. Lo anterior para analizar el trabajo de los asesores en más o menos cierta igualdad de
circunstancias.
Se propone rectlperaf el diario de campo por ser una técnica idónea para describir la
práctica docenI:e que pemjl:e el registro de experiencias reartZadas en clase, incidentes con los
alumnos Y colegas, reflexiones surgidas en torno a cuaJqLier ámbito de la enseñanza o
val oraciones sobre los al umnos o sobre uno mismo. De esta manera, el diario poslbtlita que esos
hechos registrados, al principio aisfados, adquieran sentido al ser analizados y permian reconstruir
las prácticas cotKia.nas (véase Vilar, 1995:165). Este Instrumento podrfa realizarse en un
cuaderno de foona italiana y, recuperando a Bertety (2000), se registrarla lo observado de las
prácticas docen:I:es, bajo los siguientes rubros:
Cokmna 1
Inscripción
(Lo dicho Y lo hecho)
Columna 2
la interpretación
(Preguntas, inferencias factuales, conjeturas y categorias
empúic.as derivadas de los patrones de interacción o
representaciooes recooemes o excepcionales).
Con respecto a las video grabaciones, podrfan realizarse al azar, sin previo aviso a los
asesores para obtener registros más genuinos, más espontáneos y no observar clases "modekJ" o
preparadas previamerte para la grabación. Se reaizará al menos 2 grabaciones por cada grupo
para posIDiita una mejor apreciadón del trabajo del asesor.
En cuanto a la observación cfarecla de la clase de Uf1 asesor por otro compaf\ero asesor,
ésta también se realizarla al azar, el observador podña hacer registro de observaciones en una
hota bJanca, el registro seria libre, es decir, se darla ibertad al observador para que registrara lo
que él decida sobre la práctica docente de su compaflero.
Para los escritos inlividuales de reftexión Y c:uestionamiento de la práctica docente propia,
podrlan retomarse algunos de los ejercicios propuestos en el Libro de Ceciia FIeO"O, Lesvia
105
Rosas y Bertna FortOlJI, Transformando la ptáctica docente. Una propuesta basada en la
lmestigacJórJ-aCCión.
Aql1Í es importante hacer la acotaci6l1 de que soo sumamente valiosos los esaitos de
reflexión y los diarios de campo pues como ya lo selIala Vázquez, Romero, • _.Ia escIitura es el
mejor medo de que disponemos para reconocer cuáles son las comprensiones que cada maestro
va haciéndose del trabajo pedagógico que realiza. Se trata de ver en la esaitura la expresiórt de lo
que un maestro sabe (su conocimiento pedagógico), por lo que hace. En los textos en los que los
maestros llabIan del trabai<> que realizan con los estuciantes es donde podernos encontrar la mejor
expresión de sus comprensiooes, de su mirada sobre la educación, la enset\anza, la fonnadón, el
aprendizaje' (Vázquez. 1999: 1 05).
Una de las primeras activi:iades que se realizarían en este punto sería el esaito mividual
sobre la concepción filosófico-educatlva propia. Para este trabajo se propone reflexiooar en tomo
a concepciones personak!.S sobre: la finalidad de la edJcacl6n, el conocimiento, la
epIstemoIogia, la evaluación, la escuela, el proceso de enseIJanza-apre el papel de
profescK, el papel del alumno, los valores Implícitos en la pIáctica docente propia, el
concepto de hombre, de sociedad, Y el ideal de hombre Y de sociedad.
Se piensa en todos estos instrumentos para efectos de la triaoguladón de la irlOf1'l'Iaci6n,
para 00 centrar el análisis en la información obtet'1ida mediante un solo insIrumenlo '1 poder hacer
una me¡or inlerpretación del trabajo de cada asesor, tal como lo refiere Cortes(I997) •.... "En la
inYestigaci6n cuaiI.ativa: el entendiniento de la realidad es el propósito fundamentat, por lo cual al
explicar un fef16me no , el investigador lo lograré a través de la presencia crftica en el contexto de
ocurrencia del fenómeno en estudio, así como a través de la triangulación de las fuentes de
información"(Cortes: 78).
Con esta propuesta se pretenderla contribuir a la foonaci6n de los asesores de la Unidad
097 D.F. Sur, lo que pennitióa participar a su vez en la formación de profesores de educación
básica et'1 servicio de manera más profesional, con mayor ~o '1 concieocia sobre la
actividad en las aulas, con mayores elementos para acornpal\ar el proceso de formación de
profesores reflexivos, criticos '1 propositiYos respecto su propkl trabajo docente.
106
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades
CNTE Coordinadora NaciooaJ de los trabajadores de la Educación
CONAlEP Co(egio Nacional de EstuálOS Profesionales
ENEP Escuela Nacional de Estudios Profesionales
FMI Fondo Monetario Internacional
1f'.EA
LE 94
LEB79
Instituto Nacional ele Educación de Adultos
UcenciatlJa en Educación Plan 1994
Licenciatura en Educación Plan Básica Plan 1979
LEPEP85 Licenciatura en Educación Preescolar Y Prinaria Pian 1985
PRI Partido rewllJCion.ario Institucional
SEP Seaetaña de Educación Pública
SNl Sistema Nacional de llIvestigadores
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
UAM UrWersidad Autónoma MetropoItana
UPN Universkiad Pedagógica NacionaJ
GLOSARIO
107
BIBLIOGRAFlA
-ASTORGA A Y Bijil Van Bart. (1994): "Los pasos del diagnóstico participativo" En AntoIogIa
Contexto y vaIoraci6fI de la práctica r:Iocerk. México: UPN.
-ALCANTARA, A. et al. (1998): Educación, Democracia Y DesanoIIo en el Fin de Siglo. México:
Siglo XXI.
-ARiAS, Ochoa, Marcos Danie11. (1994): "El diagnóstico pedagógico". En antoIog1a Cortexlo Y
valoración de la práctica docente. México: UPN.
-ARIAS, Ochoa, Marcos Danie12. (1994): "El proyed.o pedagógico de acción docente". En antQk)g~
Hacia la 1nnovaci6n. México: UPN.
-BERTEL Y, Busquets. María. (2000): Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogáIico
s la cuItlra escolar. México: Paidós.
-CARBONELL, Sebarroja, Jaume. (2001): La ElY8I1fIIB de.mover. El cambio en la escuela. Madrid:
Morata.
-CARRIZALES, Cesar. (1987): LB Universiclad como medio para la manipulación ideof6gica del
magisterio. Crtsis en la Jormaci6n de los educadores. En Grandes l1JOf1)(JIÍOS del
nonna5smo en MéJdco. Fundación Y desarrollo de la UPN. (Selección Jaime
VICeflCio Nif\o). CoIecc.. Evolución histórica de la Educación en México. Biblioteca
de Meioramiento profesional del magisterio.
-CASTREJóN, Dtez, Jaime. (1986): Ensayos sobre pensélITWNJto educalNo. México: INAP. 337pp.
-COU., C. (1990): Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: La concepción
construc:tivist del apreodizafe de la enseI\anza. En C. CoI~ A Mardlesi Y J. -
Palacios (compiladores). Desarrollo PsicoI6gico Y Educación JL PsicoIogIa de la
educaci6n. Madrid: Alanza, p.p 435-453.
-COMBONI, Salmas, Sonia. el: al. (2000): ResigJificándo el espacio escolar: la .flnowción Y la
calidad educativa en lila nueva prácIjca pedagógica. México: UPN..
-CORDERA, Rolando et al (1988): MéJdco Pasado Presente Y FtilIo. (Complación de Jorge
AIcocer).México: Ediciones de CuIura Popular. 268pp.
-auoT, J. (1990).La mestigación acción en educación. Madrk:l Morata
-EUZONDO, Aurora. (2000): La Universidad Ped8g6gic8 N8cionsJ, un nuevo ásQrso msgisI.etiBI.
MéJdco: UPN.
-FERRY, GUles. (1990): El trayecto de la Itvmaciórl, los enseIJ6nIes edre la teorfa y la práctica
México: Paidós educador.
108
-FERRY, Giles. (1997): PedagogJa de la Fonnaci6n. Buenos Aires: Ediciones novedades
educativas.
-FIERRO, Ceciia et al. (1999): Transformando la ¡yáctica docemJ. Una ¡xopuesta basada en la
~ México: Paidós.
-FUENTES, Molinar. O. (1987): Los maestros '1 el proceso político de la lJPN.. En Grandes
tnomefItos del normaIismo en Mé:dco. Fundación Y desarrollo de la UPN.
(SeIecci6ll Jaime VICeIldo Nioo). Colecc. Evolución histórica de la Educación en
México. Bibioteca de Mejorarnierto profesional del magisterio.
-FUENTES, Molinar o. (1992): Reflexiones sobre el fut!IO de la UniYersicJ.acI Pedag6gica Nacional.
México: UPN. 38pp.
-GADMER, Hans G. (1994): Verdad y méiodo. Fundamentos de !HJa fIermet1éutica filosófica.
Salamanca EspaM: Edi. SígtJeme.
-GIDDENS, Anthooy. (1987): "AJgunas escuelas de leoria social y fiosoffa". En Las nuevas reglas
del método StJCioIógico. Buenos ARs: Amorrortu editores.
-GIROUX, Henry A. (1990): Los profesores como nelectBales. Hacia ooa ped8gogfa ct1tica del
aprenázaje. Barcelona: M EC./Paid ós.
-HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e interés. Madrid EspaM: TalXUS.
-HABERMAS, J. (1990): Teoria de la acción comunicativa. Buenos Aires: TallUS.
-HIDALGO, Guzmán. Juan Luis. (1997): Invesligaci60 Educativa Una estrategia constructMsta.
México: casteVanos Editores. (3-. Reimp.).
-HOYOS, carlos Ángel. (2002): Foonaci6n Pedagógica, La docencia Y el presere. México:
Lucerna Diogeois.
-HORKtEIMER, Max. (1974): TeorIa critica. Ediciones Amorrortu.
-HUERTA, GonzáIez. Arturo. (1986): EconomIa mexicana: más alá del miago mexicano. México:
Ediciones de Cultura Popular.
-KEMM1S1, S. (1988). El aJrriculurn.. Más alá de ia teoria de la reproducción. Madri::l:Morata.
-KEMMlS2, el aL (1988). Cómo planificar la iTYestigación-a. Barcelona: laertes.
-KEMIMS3, S. et aL (1988): Teorla aftica de la enseI'Ianza. la M1YesIigación acci6n en la formación
del profesOf"ado. BarceMma, EspaAa.: Editorial Martfnez Roca.
-LATA?!, Pablo. (1987): IndefirWciones de la UPN. En Grandes 111CIID6dos del normaismo en
México. FIX1dací6n Y desarrollo de la UPN. (Selección Jaime Vicencio r-iOO).
CoIecc. EvoIuci6o histórica de la Educación en México. Biblioteca de Mejoraráento
profesionaJ del magisterio.
-lA VACA INDEPENDIENTE. (2002): DesarroIo de Deigencias a través del arte .. Nivel
sensPhación.. Gula didácIica. México: La Vaca Independiente SAo
-LaS, Raúl. (1990): ~ reIadón práctica-Teorta-práctica". En a &'ro y la flecha AptRes sobre
metodoIogIa y ¡ráctica transformadora. Buenos Aires, HumanlaslCEDEPO.
109
-MENESES, DiaL Gerardo. (2002): Formaci6n y TeorIa Pedagógica.México: Lucerna Diogenis.
-MIRANDA, L6pez. (1999): CooJpos de Fuerza y Procesos rn:tñJcionaIes: La Universidad
Pedagógica Nacional como org;JIUación del conocimiento. Tesis de Doctorado.
México: 8 Colegio De México.
-MORAN, Otiedo, Porfirio. (2003): Docencia e investigación en el Aula Una reI8ci6n
imprescindible. México: UNAM.
-NORIEGA, Chávez. Margarla. (1994): Las Reformas Educativas Y su Fnanciamiento en el
contexto de la gIobaización: a caso de México 1982-1994. México: UPN y ptaza
Valdez Editores.
-PAQUAY, Leopok:I etal (2005): La Formaci6n Profesional del Maestra. EsiTalegias Y
competencias. México: Fondo de Ctitura Económica.
-PEREZ Serrano, Gloria (1998). Investigación cualitativa. Métodos e interrogantes I Métodos. Madrid: La MuratIa. .
-PESCADOR, Oslma. José Ángel. (1994): Apott8Ciones para la modemizaci6n educativa. México:
UPN.28Opp.
~, Rafael. (1993): B ~ del Profesor. Un rectrso para la klYestigaci6n el aula. SevWa,
EspaIJa: Diada Edlora.
-REGIALLO, ROS.ANA (2003). De la pasión melodoIógica o de la parad6jca posibilidad de la
klYestigaci6n. México: /TESO,
-R00RtGUEZ, G6mez et al. (1999). Metodologla de la investigación cualitativa. Ua&aga: Aljibe
-RODR/GUEZ, Me Keon. Lucia Elena. (1997): Encuentros y desencuentros entre el Maestro yel
Saber. La Universidad Pedagógica Nacional en la Historia de fa Fotmación
Docente. Tesis de Maestría. México: Escuela Nacional de AntropoIogra e HistOlia.
-ROORIGUEZ, Romero, Ma Mar. (1996): El asesaamiento en educación. MéxIco: Edciones
ALJIBE.
-THEE5Z., Poschner. Margarta. (1997): La klYestigaci6n f81icipativa en el campo de la foImación
Y fa educación ambiental.
-TU~, Berr!hMn, cartas. (2003): La lIliversidacJ ante los retos del siglo XXI. México:
Universidad Autónoma de YucatAn. __________ . (1997): lhJa Nueva ~ de fa educación superior. México:
Editorial Praxis, UNAM.
-URQUIDI, L VlCI.or. (1999): México en fa GIobahací6n. Condiciones Y requisitos de 111 d8sarroIIo
susted;abIe eqkcJtNo. Informe de la sección del cIOO de Roma. México: Fondo de
ClItura EconórTEa., 2" refl1presión.
-VlLLAR, Angulo. Luis M"lQueI. (1995): Un ciclo de enseIJanza reflexiva. Bilbao: EOOones
Mensajera.
110
-YUREN, Gamarena. Maria Teresa. (1999): Formación, horizonte al quehacer académico. México:
UPN.
---------- (2000)~ Fotmaci6n Y puesta 8 distancia. Su dimensión ética.
México: Paidós.
111
H E foil E R O G RAF I A
-CORTES, Garnarilo. Graciela. (1997): 'Confiablidad y Validez en estudios ruarrtatiYos". Eo Revista
Educación Y Ciencia. Vol 1, No. 1.
-CHAPEtA, Blanco Mendoza Maria del PUar et al. (1998): "Reflexiones en tomo al sistema de
educación a distancia en la unidad 097 D.F. Sur". Eo Revista CONTRASTES, México:
UPN, Alto 1, Número 4, Otoi"!o.
-CHAPELA, Blanco Mendoza Maria del Pilar. (2003): "Condiciones la.bora4es Y la formación docente
en educación de calidad, un acercamiento y algunas observaciones". Eo Revista
CONTRASTES, México: UPN, AAo 6, Nc.nero 20, 11lViemo.
-DE LA RIVA, Lara. Maria de Jesús. (1993): "Un modelo de formaci6o docente 8 través de la
educación abierta (parte 11)". Eo Ilzatmá. Revista Imer unidades. México: UPN, Año 2,
Número 6.
-FARFÁN. H., Rafael. (1992): "La Teoría CrIica ayer y hoy". En Revista SocioI6gica. UniversKiad
Autóooma Metropolitana. Año 7, No. 20.
-FUNOACION SNTE. (1994): "¿Hada dónde va la Educación PúbI:ica.? Irfemoria del Semiwio
Anáisis sobre po/ftica educativa nacional, se¡:tiembre-diciembre de 1993. México:
Fundación SNTE para la rutura del maestro mexicano A.C. Tomo I y 11.
- KOVAS, Karen. (1993): "la P'Bneaci6n educativa en México. La UPN". Revista de estudios
ScJcioIógcos. Vol. 1 No. 2, mayo-agosto. México: COlMES.
-LA T APi, Olmedo el al. (1995): "¿Cómo promover la innovación en las escuelas Y entre los
maestrosr SlNEC71CA. Revista del departamento de educación Y valores !teso.
México D.F. No. 6, ENER JUNO.
-MEDINA., Arteaga, Martín Antonio. (2003): "Las Condiciooos Laborales de los doceI1Ies de
educación básica Y la caidad de la educación". Eo Revista CONTRASTES, México:
UPN, Afta 6, NLmero 19, Otono.
- MEDINA, Arteaga, Martín Antonio. (1999): "Principales obstáculos er1 la realización de los
proyectos de innovación". De la LE 94. En Revista CONTRASTES, México: UPN, Me
2, Nlmero 5, Verano.
-MORENO, Prudenciano. (1998): lJPN. "Historia de las vicisitudes del proyecto Académico".1978-
1998. Eo Revista PedagogJa. México: lJPN, ruarta época voI.15, No. 3.
-OUVA, U reta. Ma. Angélica. (1998): "Escudrii\ando en la prácIica pedagógica". Eo Revista de
pedagofIa No. 401.
112
-PARGA, Romero. Lucia. (1997): "Génesis de la universidad Pedagógica Nacional". En Revista
Pedagogfa. México. lJPN., cuarta época voI.13, No. 4.
-PODER E.ECUTIVO FEDERAL (1978): Decreto de Creación de la UPN.Publicado en el Diario
0ficiaJ de la Federación el 25 de agosto.
-PODER E.ECUTJVO FEDERAL(a). (1984): Acuerdo presidencial de fecha 23 de marzo de 1984.
PlEIicado erl el Diario Oficial de 23 de maIZO de 1984.
-PODER EJECUTlVO FEDERAL.(b). (1984): Prog"ama Nacional de Educaci6n, CuItira, Recreación
Y Deporle 1rNU-1fJ88. México.
-PODER EJECUTIVO FEDERAL (1989): Progama para la Modernización Educativa 1989-
1994. México.
-sEP-SNTE. (1977): Adeproyecto eIabontdo por la comisión mixta SEPISNTE. México: Colegio de
Profesores de Educación secundaria A.c.
-SEP-UPN. (1985): Folleto de c:ivulgación de la LEP y PEP plan 85. Proyectos Estrntégicos No. 3
MéJÓCO: SBl-sNTE.
-TENORiO, -F1aIes, Jesús. (2004): La Participación en Clase. En Revista CONTRASTES, México:
UPN, Ano 7, Número 24, tnviemo.
-UPt-.I. (1988): Fectores asociados con los ni1IeIes de respuesta del maeslTO de educaci6n primaria a
los progamas de supetaci6n profesional. Colección de Cuadernos de Cultura
pedagógica. Serie investigaciOO educativa. México: UPN. 1 00pp.
-UPN1. (1994): Introducción a la l..icenciatin en educaci6n plan 94. México: UPN.
-UPN. (1992): LB Propuesta Pedagógica como opción de TtuIacíOO. México: UPN.
-UPN2... (1994): l..iJeamientos de operación para la UcenciatlIa en EducacKK! Plan 94(mimeo).
México: UPN.
-UPN3. (1994): Plan lnstDJcionaI de Desan-oIJo. México: UPN.
-lWN. (1979): Plan de 9Sfudios de la l.Jcenciahra en Educación básica plan 79. México: UPt-.I.
~. (1985): Plan de estudios de la fioenciatlra en Educación Preescolar Y prmana plan 85.
México: UPN.
-UPN. (1993): A"oyecioAcadémioo. México: UPN. 88pp.
-UPN4. (1994): Prrvama: Refonnulaci6n ClIricuIBr de .las lioenciatrIas p;:n maestros en seMcIio
(FOIrfES). México: UPt-.I.
-UPN5. (1994): Gula del EstucianIe del Cü-so Análisis de la préctic8 docerte propia. México: UPN.
-UPf".I6. (1994): Gula del EsIiJdar6e del Cü-so Hacia la JnnovaciOO. México: UPN.
-UPN. (1984): Proyecto Académico. México: UPN.
-VAZOUEZ, Romero. Bumaro. (1999): 1nvestigaci6n Acción Y asesoría como acompal\amiento:
Una experiencia colectiva de desarrolo profesional". En Revista InvestigacKJn en la
escuela, No. 38.
113
