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UNIVERSIDAD GABRIELA MISTRAL

TESIS DE GRADO

IMPLEMENTACIÓN DE GESTIÓN POR COMPETENCIAS

EN EL SECTOR PÚBLICO DE SALUD: UN MODELO PARA EL

SERVICIO DE URGENCIA INFANTIL DEL COMPLEJO DE

SALUD SAN BORJA ARRIARÁN

AUTOR

SERGIO MOLLO ÁGUILA

PROFESOR GUÍA

MANUEL GUERRA ULLOA

NOVIEMBRE 2007

Dedicado especialmente a mi esposa Yelena y al pequeño Vicente

Con el mayor afecto a mi madre Mirella, quien me ha apoyado siempre

A mi padre Germán en los cielos

A mis hermanos, sobrinas y mi sobrino que pronto vendrá a este mundo

Y a los abnegados funcionarios de la salud pública,

que cada día

salvan la vida de los más pequeños

muchas veces en el más absoluto silencio…

i

Índice

Agradecimientos.....................................................................................................1

RESUMEN EJECUTIVO ......................................................................................2

Introducción.........................................................................................................30

CAPÍTULO I: CONTEXTO, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA,

HIPÓTESIS Y MARCO TEÓRICO. ...............................................................................32

Título I: La necesidad de contar con un enfoque de gestión de recursos humanos en los

establecimientos públicos de salud...................................................................................................... 32 1.- BREVE RESEÑA HISTORICA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS

ESTABLECIMIENTOS DE SALUD EN EL PAÍS. .......................................................................... 32 2.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO PARA LA REFORMA DE SALUD DE

PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI........................................................................................................ 35 3.- ASPECTOS PRINCIPALES DE LA REFORMA DE SALUD EN CURSO. ................... 37 4.- LOS CAMBIOS QUE HAN AFECTADO A LA GESTIÓN DE PERSONAS EN EL

SECTOR PÚBLICO, PROPICIADO POR LA MODERNIZACIÓN DEL ESTADO Y LA PROPIA

REFORMA DE SALUD................................................................................................................... 40 5.- LA NECESIDAD DE UN MODELO DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN

LOS ESTABLECIMIENTOS PÚBLICOS DE SALUD. ................................................................... 42

Título II: Objetivos del estudio. ............................................................................................. 44

Título III: Hipótesis................................................................................................................ 45

Título IV: Marco Teórico. Historia, Definiciones y Cómo se Genera un Modelo de

Competencias para las Organizaciones. ............................................................................................. 46 1.- EL CONCEPTO DE COMPETENCIA. .......................................................................... 49 2.- LA HISTORIA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA................................................ 53

2.1.- Antecedentes........................................................................................................... 53 2.2.- Desarrollo del término de competencias, desde McClelland hasta la actualidad......... 58

Figura N° 1: Desarrollo del Concepto. ..................................................................................65 2.3.- Certificación ocupacional y de competencias. .......................................................... 65

2.3.1.- De la calificación a la competencia..................................................................................66 2.3.2.- Certificación ocupacional. ..............................................................................................67 2.3.3.- Certificación NCVQ.......................................................................................................68

3.- MODELOS ANALÍTICOS PARA EL ESTUDIO DE COMPETENCIAS. ......................... 70 3.1.- Las competencias según el tipo de desempeño. ........................................................ 70

Cuadro N° 1: Tipologías de Significado. ...............................................................................70

ii

3.2.- Enfoque Conductual del concepto de competencias: Autores que se orientan al

desempeño superior...................................................................................................................... 72 Figura N° 2: Definición de una “competencia”, Modelo de Flujo Causal de Competencias. ....75 Figura N° 3: Ejemplo de competencia, motivación al logro....................................................75

3.3.- Modelo de Análisis Funcional del puesto de trabajo: Autores que se orientan al

desempeño efectivo en un puesto de trabajo.................................................................................. 76 3.4.- El Análisis Constructivista....................................................................................... 79 3.5.- Las diferencias esenciales en los enfoques para el estudio de Competencias.............. 80

Cuadro N° 2: Diferencias en modelos de estudio de las competencias ....................................81 3.6.- Diferencias en las aplicaciones prácticas de los modelos. ......................................... 82

4.- DEBATE, ELEMENTOS COMUNES, IDEAS DIVERGENTES Y TENDENCIAS

ACTUALES, Y CUADRO COMPARATIVO SOBRE EL CONCEPTO........................................... 82 4.1.- Debate..................................................................................................................... 82

Cuadro N° 3: Competencies versus Competentes. .................................................................86 4.2.- Elementos comunes................................................................................................. 87 4.3.- Ideas contrapuestas con otros conceptos y tendencias actuales.................................. 89 4.4.- Cuadro comparativo. ............................................................................................... 90

Tabla N° 4: Comparaciones entre los diversos autores. ..........................................................92 5.- CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS............................................................. 97

Figura N° 4: Modelo del Iceberg.........................................................................................100 Figura N° 5: Clasificación de Competencias según su dificultad de detección.......................100

6.- LAS COMPETENCIAS Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL................................... 109 7.- APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LA GESTIÓN INTEGRAL DE

RECURSOS HUMANOS. .............................................................................................................. 114 Figura N° 6: Gestión integrada de Recursos Humanos.........................................................114 Figura N° 7: Subsistema de selección basada en Perfiles de Competencias...........................115

7.1- Aplicación en la selección y la contratación de personas. ........................................ 115 Cuadro N° 5: Capacidad de predicción de los distintos métodos de selección existentes........118

7.2.- Aplicación en el diseño y evaluación de puestos de trabajo..................................... 119 7.3.- Aplicación en los planes de carrera y valoración del potencial de las personas. ....... 120 7.4.- Planes de sucesión en base a competencias ............................................................ 124

Figura N° 8: Planificación de la sucesión ...........................................................................127 7.5.- Valoración del potencial de las personas. ............................................................... 129 7.6.- Formación y desarrollo.......................................................................................... 130

Figura N° 9: Definición de Brecha y Plan de Formación de Acción. ..................................131 7.7.- Pago de remuneraciones basado en competencias................................................... 132

Figura N° 10: Factores para compensación..........................................................................133 7.7.1.- Competencias, como factores del tamaño. .....................................................................135 7.7.2. Invertir en competencias. ...............................................................................................136

iii

7.7.3.- Bandas más amplias de remuneración. ..........................................................................138 7.7.4.- Gestión del desempeño basada en las competencias. ......................................................139

7.8.- Evaluación del desempeño basado en competencias. .............................................. 141 8.- DESARROLLANDO EL MODELO DE PERFIL DE COMPETENCIAS. .................... 142

8.1.- Pasos para desarrollar un modelo de competencias................................................. 143 8.2.- Definiendo un criterio de referencia. ...................................................................... 144 8.3.- Definiendo una muestra de estudio. ....................................................................... 146 8.4.- Obteniendo la información requerida. .................................................................... 148 8.5.- Analizando la información..................................................................................... 148 8.6.- Definiendo el modelo. ........................................................................................... 149 8.7.- Validando el modelo y el perfil de competencias de los puestos.............................. 151 8.8.- Aplicación............................................................................................................. 152

9.- METODOLOGÍAS PARA EXTRAER Y MEDIR LOS NIVELES DE COMPETENCIA

DE LAS PERSONAS. .................................................................................................................... 153 9.1.- Centros de Evaluación o Assestment Centres. ........................................................ 153

9.1.1- Las técnicas...................................................................................................................155 9.1.2- Los observadores...........................................................................................................157

9.2.- La evaluación en 360° o evaluación multifuente..................................................... 157 Figura Nº 11: El feedback multifuente en la evaluación del desempeño. ...............................161

9.3.- La entrevista de incidentes críticos o eventos conductuales..................................... 162 9.3.1.- Diversas estrategias de entrevistas y sus problemas........................................................163 9.3.2.- Pasos para conducir exitosamente una entrevista de eventos conductuales. .....................165 9.3.2.- Análisis de datos para el desarrollo de un perfil de competencia. ....................................176

9.4.- Comparación de las diversas metodologías. ........................................................... 184 Cuadro N° 6.- Comparación de técnicas para medir de competencias..................................184

10.- VALIDACIÓN DEL MODELO DE COMPETENCIAS.............................................. 186

CAPÍTULO II: IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA, DESARROLLO

Y RESULTADOS. .........................................................................................................188

Título I: Modelo a utilizar y caracterización del Hospital y del Servicio de Urgencia Infantil

a analizar. .......................................................................................................................................... 188

Título II: Descripción de la Metodología. ............................................................................ 191 1.- MÉTODO Y ENFOQUE UTILIZADO PARA EL LEVANTAMIENTO DE

COMPETENCIAS Y SUS FUNDAMENTOS. ............................................................................... 191 2.- UNIVERSO DEL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LOS PUESTOS DE TRABAJO........... 192

Cuadro Nº 7: Distribución Personal Servicio Emergencia Infantil. .......................................192 3.- DISTRIBUCIÓN DE LOS PUESTOS DE TRABAJO. ................................................. 192

Cuadro Nº 8: Puestos de trabajo de la Unidad......................................................................193

iv

4.- RECOLECCIÓN DE DATOS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS.............................. 194

Título III: Desarrollo del proyecto....................................................................................... 195 1.- DURACIÓN Y ETAPAS DEL DESARROLLO DEL PROYECTO. ............................. 195 2. HITOS Y DIFICULTADES ENCONTRADAS.............................................................. 196

2.1.- Hitos destacables................................................................................................... 196 2.2.- Dificultades........................................................................................................... 197

3.- SENSIBILIZACIÓN DEL PROYECTO. ...................................................................... 198 3.1.- Reunión con Directivos y Autoridades del Complejo de Salud San Borja. .............. 198 3.2.- Reunión con funcionarios de la Unidad de Urgencia. ............................................. 198

4.- PANEL DE EXPERTOS. ............................................................................................. 199 5.- PLANIFICACIÓN, PROGRAMACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ENTREVISTAS

CONDUCTUALES. ....................................................................................................................... 201 6.- ETAPA DE LEVANTAMIENTO DE COMPETENCIAS. ........................................... 201

Título IV: Presentación de Resultados................................................................................. 203 1.- PERFILES DE COMPETENCIAS................................................................................ 203

1.1.- Perfil del Jefe Médico de la Unidad. ...................................................................... 204 1.2.- Perfil del Jefe Médico de Turno. ............................................................................ 205 1.3.- Perfil del Médico Tratante. .................................................................................... 206 1.4.- Perfil de la Enfermera Supervisora de la Unidad. ................................................... 207 1.5.- Perfil de la Enfermera Tratante. ............................................................................. 208 1.6.- Perfil del Técnico Paramédico. .............................................................................. 209 1.7.- Perfil del Auxiliar de la Unidad. ............................................................................ 210 1.8.- Perfil del Administrativo de la Unidad. .................................................................. 211

2.- DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DEL SERVICIO DE URGENCIA INFANTIL

DEL COMPLEJO ASISTENCIAL SAN BORJA ARRIARÁN. ...................................................... 213 2.1. Competencias Transversales. .................................................................................. 214 2.2.- Competencias de gestión. ...................................................................................... 223 2.3.- Competencias de habilidades directivas. ................................................................ 227 2.4.- Competencias de habilidades personales. ............................................................... 234

9.- VALIDACIÓN DE LOS PERFILES Y LAS COMPETENCIAS. .................................. 237

CAPÍTULO III: CONCLUSIONES. ..................................................................238

Título I: Sobre el proyecto.................................................................................................... 238

Título II: Sobre su aplicación en los procesos de Recursos Humanos. ................................ 242 1.- DESCRIPCIÓN Y EVALUACIÓN DE PUESTOS DE TRABAJO. .............................. 242 2.- RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN. .......................................................................... 243

v

2.1.- Puesto de Jefe Médico de la Unidad....................................................................... 243 2.2.- Puesto de Jefe Médico de Turno. ........................................................................... 244 2.3.- Puesto de Médico Tratante..................................................................................... 244 2.4.- Puesto de Enfermera Supervisora de la Unidad. ..................................................... 244 2.5.- Puesto de Enfermera Tratante. ............................................................................... 245 2.6.- Puesto de técnico paramédico. ............................................................................... 245 2.7.- Puesto de Auxiliar. ................................................................................................ 245 2.8.- Puesto de Administrativo....................................................................................... 246

3.- EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO............................................................................ 246 4.- VALORACIÓN DEL POTENCIAL. ............................................................................ 246 5.- REMUNERACIONES.................................................................................................. 247 6.- FORMACIÓN Y DESARROLLO. ............................................................................... 248 7.- PLANIFICACIÓN DE LA SUCESIÓN. ....................................................................... 248 8.- PLANES DE CARRERA.............................................................................................. 249

Título III: Recomendaciones generales sobre la aplicación del Modelo.............................. 250

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................251

Libros ................................................................................................................................... 251

Revistas................................................................................................................................. 253

Páginas Web......................................................................................................................... 255

Normativas ........................................................................................................................... 255

ANEXO 1: EL SERVICIO DE SALUD METROPOLITANO CENTRAL Y EL

COMPLEJO DE SALUD SAN BORJA ARRIARÁN. ..................................................256

ANEXO 2: LA UNIDAD DE URGENCIA INFANTIL EN EL COMPLEJO DE

SALUD SAN BORJA ARRIARÁN - ORGANIGRAMA ...............................................257

ANEXO N° 3: ANTECEDENTES DEL PANEL DE EXPERTOS: MISIÓN,

VISIÓN, FODA Y FLUJOS DE TRABAJO .................................................................265

ANEXO 4: DESCRIPCIÓN DE PUESTO DE TRABAJO Y EJEMPLO ..... Error!

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ANEXO N° 5: METODOLOGÍA DE ENTREVISTA.Error! Bookmark not

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vi

ANEXO Nº 6: ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES EN DOS

CASOS DE DESEMPEÑOS SUPERIORES. ..................... Error! Bookmark not defined.

1

AAggrraaddeecciimmiieennttooss

Agradezco especialmente esta tesis, al apoyo de los funcionarios, jefaturas y

directivos de la Urgencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán, por su

apoyo al desarrollo en la aplicación de este modelo, y porque sé que desde que la

conocieron, la aplican para mejorar la atención a los más pequeños.

También agradezco a Patricia Ramírez, Francisco Cid, Ricardo Oliver y Delfina

Aguirre, colegas y compañeros de trabajo que aportaron parte relevante y sustantiva de

lo que hay en este trabajo. Sinceramente muchas gracias.

No puedo dejar de mencionar a mi jefe Tomás Armijo, por todo el apoyo que

me dio en estos años.

Agradezco a Manuel Guerra, mi profesor guía, por sus valiosos aportes,

comentarios y corrección de este texto.

Finalmente, reconozco y valoro la paciencia de mi esposa y mi familia, porque

su apoyo fue incondicional.

Y gracias a Dios, por permitirme cumplir con este sueño de terminar un trabajo

que creo puede provocar un importante desarrollo de la gestión de personas de los

hospitales públicos de mi país, e incluso en otros países, tal como fue cuando empecé

a utilizar la gestión por competencias allá por el año 2002.

2 U N I V E R S I D A D G A B R I E L A M I S T R A L

RREESSUUMMEENN EEJJEECCUUTTIIVVOO Introducción Esta tesis busca probar la conveniencia de utilizar el modelo de gestión por competencias en el Servicio de Urgencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán, y cómo éste se puede replicar en todo ese Hospital y en los otros hospitales públicos del país. I.- Contexto y reseña histórica, planteamiento del problema, objetivos e hipótesis.

1.- Breve reseña histórica del sistema público de salud en el país.

En términos generales, la concepción principal de la forma de hacer salud en el país, fue a través del cumplimiento de objetivos sanitarios desde la década del ’40. Lo anterior, según la O.M.S. y diversos estudios publicados, se ha evaluado como la gran fortaleza del sistema de salud chileno. Pese a estos importantes logros, existen estudios que señalan que pese a la gran cantidad de recursos que se le han inyectado al sector público de salud, esto no se ha reflejado en un incremento importante en las prestaciones hacia la población, lo cual ha redundado en críticas al Minsal y a los administradores de los establecimientos públicos de salud.

2.- Antecedentes y diagnóstico de la Reforma de Salud de la década del 2000. El diagnóstico para hacer la Reforma fue, en resumen, el siguiente: - Existe un permanente envejecimiento de la población. - El mayor desarrollo económico detiene la migración campo ciudad, en que la

mayor parte de la población vive en zonas urbanas, con mayores estándares de vida. - Hay transición epidemiológica, se reducen drásticamente las enfermedades

infecto contagiosas y se incrementan las producidas por los estilos de vida, que son poco saludables, hay más altos niveles de sedentarismo, y la obesidad crece.

- Hay inequidades: los indicadores de salud difieren de forma relevante entre comunas con mayores ingresos, comparado con las más pobres. En esto sentido, se agrega el que en ranking OMS, Chile tiene tres indicadores muy débiles: Protección Financiera, Capacidad de Respuesta y el Rango de Capacidad de respuesta.

- A nivel de la opinión pública se percibe una mala evaluación de la salud pública y privada, que percibe que es mal atendida por parte de los equipos de salud.

- La descentralización del Estado debe dar mejores respuestas a la población. - Mayor evaluación de la gestión pública.


3.- Aspectos principales de la Reforma de salud en curso. El fundamental gran cambio en la forma cómo se hace salud en el país: Chile es

uno de los primeros países del mundo que coloca las llamadas Garantías Explícitas de Salud (G.E.S.). Ello implica que, tanto para el sistema de salud público como el privado, deben dar cumplimiento a una serie de garantías frente a la atención de las patologías o problemas de salud más graves y de mayor prevalencia que afectan a las personas. El objetivo final del sistema, es asegurar que todos los miembros de la sociedad gocen del acceso a sus acciones y prestaciones bajo condiciones explícitas, exigibles y socialmente aceptables, independiente de quien sea el administrador de la cotización obligatoria y del prestador que las otorgue (público o privado). La modificación legal implica que estas garantías son exigibles por ley por parte de los usuarios, y tienen sanciones punitivas si no son cumplidas.

4.- Necesidad de un modelo de gestión de RR.HH. en los Hospitales públicos. Junto con los cambios legales que ha introducido la Reforma, en los últimos

años se han agregado un conjunto de leyes que han afectado la gestión pública y de RR.HH. Éstas han posicionado gradualmente el concepto de competencias en la gestión de los Hospitales públicos. Este es un primer paso, insuficiente aún, pero orientado en la línea de las competencias y de su gestión al interior de los establecimientos del sector.

Por otro lado, el modelo de gestión de competencias es integral, al ser una

herramienta práctica y manejable, y puede lograr mejoras sustantivas en la gestión de personas de los establecimientos públicos de salud. Además, no es incompatible con las leyes vigentes.

II.- Objetivos del estudio.

a.- El objetivo principal es identificar, definir y levantar las competencias conductuales transversales y los perfiles de los puestos de trabajo para la Unidad de Emergencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán y aplicarlos en los ámbitos de la gestión de recursos humanos que son aplicables en el modelo de gestión por competencias.

b.- Los objetivos específicos son: - Lograr que los funcionarios de la Unidad tengan claridad de cuales son las

competencias que deben desarrollar en el nuevo modelo de atención. - Levantar el perfil para aplicarlo en los procesos de recursos humanos,

comenzando con el reclutamiento y selección.


- Establecer los cimientos para ejecutar un proyecto a largo plazo, consistente en fortalecer la gestión de RR.HH. para el Complejo de Salud San Borja Arriarán. III.- Hipótesis.

Demostrar que a través de la aplicación metodológica del modelo de gestión

por competencias, a través de su enfoque conductual, y la utilización de perfiles de competencias de puestos de trabajo, es posible mejorar la gestión de personas de la Unidad de Emergencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán.

IV.- Historia del Concepto, Definiciones, Marco Teórico y Cómo se Genera un Modelo de Competencias para las Organizaciones.

Las competencias, a diferencia de los conceptos ya expuestos, pretenden evaluar aquello que realmente causa un rendimiento determinado en el trabajo, ya sea de tipo superior o promedio, y no la evaluación de factores que describen confiablemente todas las características de una persona, pero con la posibilidad de que algunas de estas características estén asociadas al rendimiento final en el trabajo.

1.- la historia del concepto de competencia. En 1954, J.C. Flanagan, se transformó en el antecedente directo y próximo al

surgimiento del concepto de competencias, al utilizar la Técnica del Incidente Crítico. Esta Técnica fue gestada y desarrollada en el Programa de Psicología de la Aviación Norteamericana, durante la Segunda Guerra Mundial, debido a una necesidad de establecer criterios para la selección y clasificación de aviadores de guerra. La Técnica de Incidente Crítico sirvió de modelo a McClelland para desarrollar una metodología para identificar competencias, dado que identificaba aspectos del trabajo y los requerimientos críticos de éste, mientras que el método de Entrevistas de Eventos Conductuales que desarrolló a posteriori, identifica las competencias necesarias para desempeñar bien un trabajo, obtenidos a partir del análisis de las entrevistas.

Si bien es cierto que el origen del término "Competencia" tiene cierta

controversia, la gran mayoría de los autores atribuyen a David McClelland, profesor de la Universidad de Harvard, la formulación inicial del término "Competence. Este autor, en su artículo “Testing for competence rather than intelligence”, plantea que las pruebas de inteligencia y de aptitud no muestran relación con resultados importantes en la vida, como por ejemplo el éxito laboral. Él diagnosticaba la necesidad aún no satisfecha de crear un concepto que identificara variables que permitieran predecir el desempeño laboral. El concepto nace como constructo alternativo a las medidas de inteligencia tales como el Coeficiente Intelectual, pues éstas no son un índice predictivo de un desempeño superior frente a una tarea o cargo específico, ni se correlacionan con el éxito en la vida profesional. Basándose en esto, McClelland estableció principios para empezar a definir variables de competencia que fueran predictoras del desempeño laboral y que no estuvieran


prejuiciados, a partir de una adaptación de la Técnica de Incidentes. Con esto pretendía evaluar las competencias de motivación de logro, además de los estilos lógicos de pensamiento y de resolución de problemas.

A partir de la Técnica de Incidente Crítico, McClelland junto a Dayley Winter desarrollaron una técnica llamada Entrevistas de Eventos Conductuales, combinándola con su estudio sobre motivación a partir del Test de Apercepción Temática. Con el equipo analizaron temáticamente transcripciones de Entrevistas de Eventos Conductuales, que corresponden a entrevistas semiestructuradas que tienen como objetivo el reunir situaciones claves de personas en el desempeño de su trabajo. Se entrevistaba a los sujetos que habían tenido un desempeño exitoso en su trabajo y a quienes habían tenido desempeño promedio o insuficiente, para distinguir las características que diferencian ambas muestras. Esta técnica permitía medir empíricamente y comprobar estadísticamente la significación de las diferencias entre los grupos de desempeño superior y promedio.

A principios de los ’70, McBer y Compañía (donde estaba McClelland) aplicaron

esta técnica, cuando analizaron en profundidad las diferencias entre los agregados culturales norteamericanos considerados excelentes con los de promedio, en que se descubrió tres competencias relevantes para el éxito de estos agregados: la empatía transcultural (auténtico interés por la cultura del país donde residía, frente al etnocentrismo imperante), las expectativas positivas ante la provocación (una variedad de auto confianza que no les hacía perder los nervios ante las provocaciones) y la rapidez en la comprensión de las redes de influencia (la capacidad de saber quién manda en el país y qué peligros reales existen). Esas tres competencias (o actitudes) no se enseñaban en la escuela diplomática y sin embargo, eran clave para el éxito o, al menos, para salir airosos de problemas realmente complejos.

El gráfico de la Figura N° 1, puede ayudar a comprender de mejor manera la

historia del concepto de competencia. 2.- Certificación ocupacional y de competencias. La introducción de este enfoque en 1985, se generó en el Reino Unido a partir del Consejo

Nacional de Certificación Laboral, conocido hoy como NCVQ (Consejo Nacional para las Calificaciones Vocacionales)., centrándose su mayor énfasis en la normalización de cargos a partir de una iniciativa del gobierno británico, alejándose así de la idea original propuesta por McClelland.

El objetivo del NCVQ es encontrar las habilidades y conocimientos requeridos para

desempeñarse de manera eficiente en el puesto de trabajo. Bajo este enfoque, la competencia es la descripción de una acción, conducta o resultados que la persona competente debe estar en condiciones de hacer. El análisis funcional, describe el puesto o la función compuesta por elementos de competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos. Esto se basa en la idea de construir bases mínimas para la certificación.


En la revisión histórica del desarrollo de las competencias, se debe mencionar el trabajo

desarrollado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en su investigación en torno al tema y el aporte a la empleabilidad, desde donde surge el tema de la certificación de competencias, en conjunto con el NCVQ británico. Su principal aporte ha sido aclarar lo que se entiende por calificación, certificación ocupacional y cómo se relaciona esto con el NCVQ funcional del Reino Unido.

Figura N° 1: Desarrollo del Concepto.

Por la calificación ocupacional se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades que se adquieren durante los procesos de socialización y educación/formación. Se le puede denominar como la capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto. Pretende identificar las calificaciones requeridas por el mercado de trabajo y es un proceso tendiente a lograr que los trabajadores obtengan las competencias que exige un aparato productivo específico para que se desempeñen en una situación real de trabajo, considerando siempre la búsqueda de la calidad.

América y Europa 1990 -

Aplicaciones Múltiples de Técnica. Certificación Ocupacional

Equipo McBer 1970 - 1980

Modelos de Competencias

D. McClelland (1953) Teoría Motivacional:

Poder, Logro y Afiliación

Grupo Hay 1990

Comercializa Técnica

Europa y EE.UU. 1993 -

Crítica y Debate

D. McClelland / McBer 1970

Estudio de Diplomáticos Exitosos

E. Boyatsis

1982

Spencer & Spencer 1993

Difunde Metodología y Hallazgos

NCVQ – Gran Bretaña1993

Modifica Concepto

Grupo Hay / McBer

1985

D. McClelland 1973

Competencia v/s Inteligencia


En el Reino Unido se ha trabajado sobre la Certificación de Competencias Profesionales a través del desarrollo de perfiles de competencias, basándose principalmente en derivaciones y adaptaciones del Análisis Funcional, metodología distinta a como se analizó previamente a la conductista utilizada por McClelland y Hay/McBer.

3.- Modelos analíticos para el estudio de competencias. Los estudios de competencias se basan en enfoques que difieren de la

conceptualización y de su técnica de aplicación.

3.1.- Enfoque Conductual del concepto de competencias: Autores que se orientan al desempeño superior.

Este modelo fue elaborado por Hay/Mcber, a partir del trabajo de McClelland,

desarrollado luego por R. Boyatzis y los investigadores Spencer & Spencer. En este se establece que las competencias son características subyacentes, observables en repetidas ocasiones y que inciden significativamente para producir un desempeño superior.

Richard Boyatzis, supuso la difusión del concepto de competencias en el ámbito

organizacional y gerencial: “característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada a un desempeño efectivo o superior en un puesto de trabajo”. Posteriormente, Lyle Spencer, siguió en esta línea de investigación seguida por Boyatzis, pero definió este término de manera más acotada como “una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o un desempeño superior en un trabajo o situación”. Causalmente relacionada significa que la competencia origina o anticipa el comportamiento o desempeño. El uso de desempeño superiores, supuso la orientación de las competencias hacia un repertorio de conductas que provocan desempeños exitoso, pero que son distintos según el tipo de organización.

3.2.- Modelo de Análisis Funcional del puesto de trabajo: Autores que se orientan al desempeño efectivo en un puesto de trabajo.

Uno de las principales autoras que expresan este tipo de definición, es Levy-

Leboyer, quien define que "las competencias son repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente, en situaciones de test, ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representa, pues, la unión entre características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. Este enfoque, como se mencionó, se desarrolló a partir del NCVQ del gobierno británico, alejándose así de la idea original propuesta por McClelland.


3.3.- El Análisis Constructivista.

Este como base de la competencia laboral, establece que la construcción de una competencia, de normas o criterios y el proceso de capacitación, ocurren de manera conjunta. El concepto de competencia constructivista aclara las relaciones mutuas entre los grupos y su entorno, pero también entre situaciones de trabajo y capacitación. Aquí la competencia se construye no sólo de la función que nace del mercado, sino que otorga igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. Es decir, la competencia no se puede aislar de la construcción de un entorno distinto de la organización y de sus normas, constituyéndose en una relación dialéctica entre la capacitación de los empleados y su participación efectiva, progresiva y coordinada, en las modificaciones de sus tareas, de sus trabajos y de sus intervenciones.

3.4.- Las diferencias esenciales en los enfoques para el estudio de Competencias.

A partir de la descripción de los distintos modelos analíticos, podemos observar

que se realiza una distinción en cada uno de ellos de lo que se entiende por competencia. En el caso de las NCVQ, el producto final se define como norma dura, pues las competencias se basan en criterios de resultado directos. La metodología conductista establece como normas "blandas", pues las competencias son una identificación de atributos que conducen al desempeño superior. La norma del análisis constructivista, se denomina contextual, debido a que se deriva de las funciones de la empresa.

La diferencia existente entre el Análisis Funcional y el Modelo Conductual radica en

que el funcional se proyecta en el desempeño del puesto, con el fin de saber cumplir con las exigencias de éste, mientras que en el Modelo conductual, busca distinguir aquellos aspectos que aseguren un desempeño exitoso. Así la calificación ocupacional funcional (NCVQ) se circunscribe al puesto y las competencias conductuales se centran en la persona que puede llegar a ocupar ese puesto con un desempeño superior.

Cuadro N° 1: Diferencias en modelos de estudio de las competencias

ANÁLISIS FUNCIONAL NCVQ

CONDUCTISTA MCCLELLAND

CONSTRUCTIVISTA

Se establecen normas de rendimiento efectivo desarrolladas y acordadas por la industria

Grupos de competencias desarrolladas en investigaciones basadas en los ejecutores de desempeño exitoso

Competencias desarrolladas por procesos de aprendizaje ante disfunciones y que incluyen principalmente a la población menos competente

Su construcción se basa en resultados y en análisis del puesto de trabajo

Se construye de acuerdo a resultados de desempeño superior, que son validados

Construidas a partir de procesos de aprendizaje


(hacen referencia a criterios)

por criterios

Producto: Competencias duras Producto: Competencias blandas ya sean atributos o características subyacentes

Producto: Competencias contextuales


3.5.- Elementos comunes, ideas divergentes y tendencias actuales.

Se han validado las siguientes cuatro ideas como elementos comunes: a) Las competencias son características permanentes de la persona. b) Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. c) Tienen una relación causal con el rendimiento laboral. d) Pueden ser generalizables a más de una actividad. En cuanto a las ideas contrapuestas con otros conceptos y tendencias actuales,

se puede afirmar lo siguiente: Existe una diversidad de polémicas dentro del marco de las competencias, en que destacan las siguientes:

Inteligencia v/s Competencia. McClelland y sus colaboradores han

argumentado que la inteligencia y particularmente las mediciones de C.l. no se correlacionan ni permiten predecir éxito laboral ni en la vida en general. Por otra parte, autores como Barret y Depinet y Levy-Leboyer, señalan que lo anterior no es efectivo, que en realidad varios estudios han demostrado que mediciones de inteligencia o de capacidades cognitivas, sí han permitido predecir altos niveles de correlación entre inteligencia y desempeño, en ciertos trabajos determinados.

Análisis Ocupacional v/s Conductas Observables Directa o indirectamente.

Otro debate directamente ligado a las diversas definiciones de competencias es si las competencias son comportamientos observables directamente o se infieran de la capacidad de una persona de ejecutar correctamente una tarea definida. Quienes definen "competencia" con éste énfasis se basan en los supuestos y métodos del análisis ocupacional, que destacan la importancia de identificar cuáles son las funciones y tareas que una persona debe realizar para alcanzar un desempeño efectivo. En cambio, otros autores destacan la denominada perspectiva individual que pretende identificar los comportamientos específicos respecto a cómo las personas logran altos niveles de desempeño, obviando o relegando el tema de las tareas específicas a un segundo plano.

Efectividad v/s Desempeño Superior. Ligado a la discusión anterior está el

tema del propósito general de evaluar y desarrollar competencias. Algunos autores y, especialmente, los sistemas nacionales de competencias como el NCVQ Británico a, promueven el desarrollo de competencias con el fin de garantizar desempeños efectivos en ocupaciones generales por sectores industriales. Por ello, el énfasis está en identificar "competencias" requeridas para ser efectivo en una ocupación dada. En cambio, quienes enfatizan como propósito principal el promover mejoramientos de la productividad y de las ventajas competitivas de las empresas, ponen énfasis en el estudio comparativo de quienes obtienen altos niveles de desempeño, con respecto a quienes logran un desempeño efectivo aceptable o promedio.


4.- Aplicación de las competencias en la gestión integral de recursos humanos. En la figura N° 2, se puede observar los elementos de una gestión integrada de

Recursos humanos en torno al Modelo de Competencias, que se han logrado establecer a partir de la utilización de las competencias bajo un esquema de modelo a utilizar. Las fundamentales razones para que se hable de un modelo de gestión de RR.HH., se deben a que las competencias cruzan transversalmente la mayoría de los procesos estratégicos de la gestión de personas. Es así que una vez conocidas los perfiles de competencias de los puestos de trabajo, es posible graduarlas en niveles, de tal forma de determinar criterios de competencias que diferencian entre distintos de desempeño.

Figura N° 2: Selección basada en Perfiles de Competencias.

Sistemas de Información

Subsistemas de Recursos Humanos

4.1.- Aplicación en reclutamiento y selección. La validación de la metodología de competencias, se ha encontrado en los

diversos estudios que se han efectuado al respecto, en que las técnicas del modelo son las que presentan mejor nivel de correlación positiva para la selección, tal como se ve

Base de Datos de Desempeño por

Cargos Clave

Base de Datos de

Competencias

Análisis de Ajuste Candidato - Puesto

RESULTADOS

Evaluación del

Potencial

Recluta- miento

Selección

Inducción

Entrenamiento y

Desarrollo

Capacitación en el cargoactual

Desarrollo en el cargo

previo


en Cuadro Nº 2. Esto significa que, en la actualidad, las mejores herramientas para acertar con el personal requerido, son las de las técnicas para evaluar competencias.

Cuadro N° 2: Capacidad de predicción de métodos de selección existentes. MÉTODOS DE EVALUACIÓN (las primeras tres son técnicas de competencias)

r (Spencer &

Spencer) 1993

r (Gatewood & Feild) 1994

r (Fernández

Dávila) 2002 Centros de Evaluación 0,65 Buena 0,65 Entrevistas (conductuales) 0,48 - 0,61 Entrevista de incidentes críticos 0,61 Test de Muestreo Laboral 0,54 0,54 Test de Rendimiento Aceptable Test de Habilidades 0,53 0,4 – 0,78 0,53 Test de Personalidad 0,39 Baja 0,39 Datos Biográficos 0,38 0,38 Referencias 0,23 0,23 Entrevistas (no conductuales) 0,06 – 0,19 0,05 4.2.- Aplicación en el diseño y evaluación de puestos de trabajo.

A cada puesto se le asocia un perfil de las competencias, que determina el desempeño requerido, el cual se puede comparar con el desempeño actual de la persona, como en el ejemplo de la Figura Nº 3, que es un perfil de competencias para un puesto de jefe de sección de investigación de una empresa del área química. Si bien la persona presenta un nivel alto de competencias, no cumple con el perfil exacto del puesto, por lo cual puede que no sea seleccionada para ese puesto, o bien necesita de un desarrollo y/o formación para adquirir el nivel requerido.

F í gura N ° 3: P erf il de C o mpete ncias C argo D irecto r Secció n de Invest igació n

0

1

2

3

4

5

6

Conocimientostécnicos

Conocimientosdirectivos

Capacidad paralas relaciones

humanas

Entorno para elrazonamiento

Reto para elrazonamiento

Libertad deacción

Impacto delpapel y del

puesto

Perfi l de la Persona Perfi l del Puesto

4.3.- Aplicación en planes de carrera, valoración del potencial y planes de sucesión.


Si cada puesto de trabajo de la organización tuviera definido su perfil de competencias, se podría evaluar de manera inmediatamente el potencial de las personas para asumir nuevos puestos, ya sea en líneas gerenciales u otras a un mismo nivel. Con ello se puede saber desde el ingreso del trabajador, cuál va a ser el plan de carrera en la organización. Además, esto permite tener mayor claridad y planificar la sucesión de los diversos puestos de la organización, de tal forma de minimizar los errores y costos de la elección de la persona que asuma el puesto vacante. 4.4.- Formación y desarrollo.

Una vez conocido el perfil de competencias requerido para el puesto, se debe realizar el ajuste puesto-persona, tal como se define en Figura Nº 4. El Proceso de Desarrollo de Competencias es como sigue:

1.- Reconocimiento: la persona reconoce sus competencias y la importancia de

desarrollarlas. 2.- Comprensión: se comprende a sí mismo en cuanto sus competencias 3.- Auto-Evaluación: se hace una autoevaluación de las competencias 4.- Práctica: Se realizan actividades para incrementar las competencias. 5.- Aplicación: Se utiliza nuevas capacidades adquiridas en la organización. 6.- Retroalimentación: se evalúa el incremento en las capacidades propias que

ha debido ocurrir producto de la capacitación de las competencias.

4.5.- Pago de remuneraciones basado en competencias.

El pago de remuneraciones se puede asociar al nivel de competencias demostrado, esto cuando el desempeño es fundamentalmente de dos tipos: la medida en que se “alcanza” las exigencias del cargo (objetivos), y en la medida que las competencias representan un desempeño superior en el puesto.

5.- Metodologías para extraer y medir los niveles de competencia. Tal como se mostró en el Cuadro N° 2, existen una serie de metodologías para

la selección de personal, las cuales también sirven para extraer competencias y poder medir los niveles en que se encuentran en éstas las personas. 5.1.- Centros de Evaluación o Assestment Centres.

Es un método de evaluación que evalúa simultáneamente varias competencias,

a varios candidatos, con varios observadores (evaluadores) y con varias técnicas (herramientas) la mayoría de las cuales son de simulación de tareas.

5.2.- La evaluación en 360° o evaluación multifuente.


Trata de obtener una visión amplia de los comportamientos de un trabajador,

recogiendo para ello las percepciones de aquellos con los que habitualmente interacciona en el trabajo: jefe o jefes, colaterales, colaboradores, clientes internos o externos, o incluso proveedores. Esta metodología se concibe como la más exacta a la hora de reconocer y medir las competencias de las personas, pero el tiempo y el costo asociado de llevarla cabo, es muy elevado, y no con la oportunidad debida.

Figura N° 4: Definición de Brecha y Plan de Formación de Acción.

5.3.- La entrevista de incidentes críticos o eventos conductuales. La técnica consiste en preguntar a los sujetos por eventos críticos que han

experimentado en su trabajo, con el fin de reunir datos sobre hechos importantes concernientes a conductas en una situación definida, basado en un conjunto de principios flexibles, que pueden ser adaptados de acuerdo con la situación específica y con el objetivo del estudio, dado que la técnica requiere de juicios simples del observador. Se consideran sólo reportes de observadores calificados, que son evaluados en términos del grado de concordancia con el objetivo establecido de la actividad.

Proyectos y Procesos

Competencias requeridas

Empleos y Oficios

Problemas corrientes

Proyección y carrera

Competencias existentes

Necesidades de Competencias Demandadas de Desarrollo

Diseño de Programas de Aprendizaje

Implementación

Evaluación y Seguimiento


5.4.- Comparación de las diversas metodologías.

A continuación se presenta un cuadro comparativo con las diversas metodologías hasta ahora estudiadas, más otras que se mencionan, pero que por su desuso y antigüedad, solamente se mencionarán.

Cuadro N° 3.- Comparación de técnicas para medir competencias. Concepto Ventajas Inconvenientes Entrevista de incidentes críticos/ focalizada.

Entrevista estructurada donde el evaluado narra con detalle historias desu vida real reciente en las que haya intervenido.

• Alta fiabilidad • Alto valor predictivo. • Proceso metódico y estructurado • Mantiene confidencialidad absoluta. • Genera credibilidad. • Aplicaciones útiles (selección, promoción, desarrollo).

• Requiere entrenamiento para su correcta conducción. • Para una máxima fiabilidad y validez se recomienda su grabación (aunque no es imprescindible). • Requiere tiempo para «codificar» la información.

Assessment Centre.

Sistema de evaluación múltiple compuesto por uno o más participantes, varios observadores y múltiples técnicas para evaluar las competencias de los participantes.

• Alta Habilidad • Alto valor predictivo. • Genera credibilidad. • Contribuye al desarrollo de los observadores internos. • Permite el consenso entre observadores. • Muy útil en procesos de promoción y desarrollo.

• Complejidad logística. • Consume gran cantidad de tiempo de evaluados y de observadores • El rol de observador requiere práctica. • Rentable cuando existen muchos ocupantes del mismo puesto.

Evaluación Multifuente

Sistema de evaluación basado en la recogida de información mediante cuestionarios de comportamientos, cumplimentados por varios evaluadores.

• Aplicación fácil y de baja inversión económica. • Las versiones on-line simplifican el proceso en coste y tiempo. • Permite la evaluación de muchos individuos al mismo tiempo. • Alta credibilidad y

• Poco contrastado el valor predictivo.


utilidad para el desarrollo y evaluación del desempeño.


V.- Implementación de la metodología, desarrollo y resultados. El estudio se realizo en el Servicio de Emergencia Infantil del Complejo de

Salud San Borja Arriarán (C.S.S.B.A.), del Servicio de Salud Metropolitano Central. La razón principal para seleccionar este Servicio de Apoyo, fue porque por sus características, la hace una Unidad de mayor complejidad en los ámbitos gestión clínica y de gestión administrativa. Por una parte, reciben pacientes menores de 18 años las 24 hrs. los 365 días del año, con distintos niveles de complejidad y riesgo de atención, pero el 80% de su atención está referida a niños menores de 2 años, que aún no pueden hablar y por ende, no pueden comunicar las dolencias que les afectan. Además, puede ser potencialmente apto para ser replicado a un gran número de Servicios de Urgencias de los Hospitales del país, tanto de Adultos como Infantiles, así como para las otras unidades del mismo Hospital. Entonces, se pretende demostrar que son las competencias de los funcionarios, los que pueden hacer la diferencia para lograr la mejor resolución del paciente.

1.- Método utilizado para el levantamiento de las competencias. La decisión de utilizar el enfoque conductista, se fundamenta en que los

criterios de referencia de desempeños exitosos tienen un fuerte impacto en los resultados, esto es “salvar vidas” o evitar graves deterioros en la salud de los niños. Esto considerando que existe un heterogéneo equipo de trabajo, conformado por funcionarios de diversos niveles de calificación. Por otro lado, se hablará de puestos de trabajo y no de cargos, porque este último término en el sector público tiene connotaciones legales que pueden dificultar la comprensión de la metodología.

2.- Universo del estudio y análisis de los puestos de trabajo. Se entrevistó a 18 funcionarios de la Unidad de Emergencia Infantil, que tiene

un total de 92 funcionarios, elegidos por el panel de expertos, en que el 60% presentaba un desempeño exitoso y un 40% un desempeño promedio. Esto equivale a un 19,5% de la dotación, lo cual hace que sea una muestra representativa. La distribución es la siguiente:

Cuadro Nº 4: Distribución Personal Servicio Emergencia Infantil. Médicos Ley 15.076 (Sistemas de Turno) 31 Médicos Ley 19.664 (Jornada Diurna) 9 Directivos 1 Enfermeras 9 Otros Profesionales 1 Técnicos Paramédicos 27 Administrativos 7 Auxiliares 8


Total 92 3.- Distribución de los puestos de trabajo.

Cuadro Nº 5: Puestos de trabajo de la Unidad. Área Médica Área Enfermería Área Administrativa

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

4.- Sensibilización del proyecto. Se efectuó reunión con el Director del Hospital y el equipo directivo, en

conjunto con el Jefe de Servicio y Enfermera Supervisora. El objetivo de esta reunión fue presentar los alcances y el modelo del proyecto. Por otra parte, El equipo se reunió con los funcionarios de la Unidad de Emergencia Infantil: El Jefe de Servicio, Médicos Jefes de Turno, Médicos Tratantes, Enfermeras Clínicas, Técnicos Paramédicos, Auxiliares y representantes gremiales. También se hizo la presentación del modelo y de la necesidad de su implementación.

5.- Panel de Expertos. a) Criterios de selección de los integrantes - Desempeños superiores constantes con alto nivel de compromiso, antigüedad

superior a 5 años, de todos los estamentos y Jefaturas. b) Seleccionados: - Jefe de Unidad, 2 Médicos Jefes de Turno, 3 Médicos tratantes, Enfermera

Supervisora, 3 Enfermeras Clínicas, 4 Técnicos Paramédicos, 2 Auxiliar y 2 administrativos.

c) Factores críticos de éxito de desempeño de la Unidad:

Jefe Médico

Jefe Turno

Médicos Tratantes

Enfermera Supervisora

Enfermeras Tratantes

Técnicos Paramédicos Administrativos

Auxiliares


El panel de expertos hizo una definición de los factores críticos de éxito que ellos creen que son esenciales para el desempeño efectivo de la Unidad:

- De orden administrativo: Que el material esté preparado para la recepción de pacientes; adecuada distribución del personal en los roles de cada puesto de trabajo; apoyo logístico colaborativo de insumos, equipos, pabellón y unidades de apoyo; poli funcionalidad de los estamentos paramédicos; efectiva coordinación de acciones al realizar procedimientos y cumplimiento de órdenes de los estamentos técnicos y profesionales.

- De orden del conocimiento y formación: Conocimiento del manual de la

Unidad para los nuevos integrantes; aportar a la actualización del manual; puesta al día en técnicas de reanimación y conocimientos específicos de atención de pacientes y patologías específicas.

- Relacionadas con la conducta y el actuar: Rapidez de reacción; agudeza

diagnostica; trabajo en equipo; tolerancia al estrés; un gusto por la atención de pacientes complicados; tolerancia a la frustración; humor; comunicación efectiva y alta retroalimentación; iniciativa con alto nivel de pro actividad; empatía con los usuarios, especialmente niños; disposición a participar en reanimaciones;

- Otros factores: acompañamiento del paciente por parte de los familiares. VI.- Presentación de resultados. Se muestra el perfil resumido de las competencias más relevantes para cada

puesto de trabajo, basado en la estructuración de puestos se planteada en el Cuadro Nº 5. Éstas son las que se aplican para el proceso de selección.

1.- Perfiles de competencias. Cada puesto cuenta con tres áreas de competencias: las transversales, de

gestión, de habilidades directivas o de habilidades personales, asociados a los criterios de desempeño de cada nivel. Para lograr obtener esta información, se utilizó la decisión de asignar los niveles de competencias deseados para cada perfil, bajo un análisis exhaustivo de las entrevistas de eventos conductuales que se hicieron. Con ellas se extrajeron los criterios de desempeño, logrando obtener las diferencias para el desempeño superior y el promedio. Podrá notarse las diferencias y las exigencias de aquellos puestos que tienen un grado jerárquico, versus los cargos operativos.

Por otra parte, se podrá ver que algunos perfiles pueden ser muy extensos

debido a la gran cantidad de competencias con las que deben cumplir, lo que puede implicar que sea muy engorroso el que resulte su aplicación. Es por ello que he


decidido hacer un perfil ejecutivo de cada puesto de trabajo, que consta de las seis competencias que comprobaron ser las más relevantes y frecuentes para el éxito del puesto, que son las que se muestran en este resumen ejecutivo. 1.1.- Perfil del Jefe Médico de la Unidad.

Este puesto es el más importante en el contexto de la Gestión por Competencias y tiene como misión la administración y gestión de los recursos de la Unidad, así como el liderazgo del equipo completo. El perfil es el siguiente:

NOMBRE DE LA COMPETENCIA NIVEL

A.- LIDERAZGO 4 B.- TRABAJO EN EQUIPO 4 C.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN 4 D.- TRABAJO EN RED 4 E.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 F.- COMPORTAMIENTO ÉTICO 4

1.2.- Perfil del Jefe Médico de Turno.

Varias de las competencias anteriores se replican para el Jefe Médico de Turno, con algunas diferencias relevantes. Este puesto tiene como propósito la gestión de la Unidad en los turnos en que el médico debe trabajar. Incluye el reemplazo del Director del Hospital en horarios nocturnos y/o festivos, para la administración de la red de urgencia adulto e infantil del Servicio de Salud.


A.- LIDERAZGO 3 B.- TRABAJO EN EQUIPO 4 C.- TRABAJO EN RED 4 D.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 E.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 F.- COMPORTAMIENTO ÉTICO 4

1.3.- Perfil del Médico Tratante.

El médico tratante es un puesto operativo, en que su labor es la de diagnosticar

y decidir los procedimientos a utilizar con los pacientes. También decide respecto de la batería de exámenes que se requieren a efectuar a los pacientes.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 3 B.- CRITERIO DIAGNÓSTICO 4


C.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 D.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 E.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 4 F.- COMPORTAMIENTO ÉTICO 4 1.4.- Perfil de la Enfermera Supervisora de la Unidad.

Este puesto es el segundo más relevante de la Unidad, y tiene como propósito la gestión de los estamentos relacionados con el área de la enfermería, en especial con lo que se refiere a los cuidados del paciente, la administración de insumos y medicamentos y la higiene del lugar para evitar infecciones.


A.- LIDERAZGO 4 B.- TRABAJO EN EQUIPO 4 C.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN 4 D.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 E.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4 F.- TRABAJO EN RED 4

1.5.- Perfil de la Enfermera Tratante.

El propósito de este puesto es la administración de los cuidados del paciente,

realizar procedimientos y mantener vigilancia de los signos vitales. También hacen la evaluación de riesgo-dependencia de los pacientes, para optimizar la asignación de recursos, incluyendo la gestión del personal en turnos.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 4 B.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 C.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4 D.- PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD 4 E.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 F.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 4

1.6.- Perfil del Técnico Paramédico.

La misión del técnico paramédico en esta Unidad es la directa aplicación de

procedimientos y prestaciones al paciente, para lograr la recuperación de su salud. También monitorea los signos vitales y otros indicadores de riesgo.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 4


B.- INICIATIVA 4 C.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 4 D.- AUTOCONTROL EMOCIONAL 4 E.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD 4 F.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 1.7.- Perfil del Auxiliar de la Unidad.

La misión del auxiliar es la del traslado de pacientes entre diversas Unidades del Hospital o hacia las ambulancias, y la mantención de la higiene y la limpieza de los boxes de atención, de las camillas y de algunos elementos relevantes para evitar las infecciones intrahospitalarias.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 4 B.- INICIATIVA 4 C.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 D.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD 4 E.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 F.- COMPROMISO 4

1.8.- Perfil del Administrativo de la Unidad.

Este puesto no es de orden asistencial, es un puesto ligado al Servicio de Orientación Médico Estadístico (S.O.M.E.), encargado esencialmente de la administración de la Admisión de pacientes y de la Recaudación de los fondos por este ingreso a la Unidad.


A.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 B.- INICIATIVA 4 C.- TRABAJO EN RED 4 D.- COMPROMISO 3 E.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 3 F.- TRABAJO EN EQUIPO 3

2.- Diccionario de Competencias del Servicio de Urgencia Infantil del CSSBA. El presente Diccionario, se construyó y aplicó sobre la base del análisis que se

hizo del proceso de entrevistas de eventos conductuales, que se hizo a los funcionarios de la Urgencia Infantil. Es un trabajo muy completo, que se utiliza como herramienta frente a las necesidades de definir perfiles y que apoya la estrategia de los ámbitos de la gestión de personas en la Unidad en estudio. Son las siguientes:


2.1. Competencias Transversales.

A.- AUTOCONTROL EMOCIONAL: Mantener un desempeño estable y efectivo, bajo

un ambiente laboral de presión constante, manteniendo las propias emociones bajo control y evitar reacciones negativas o de bloqueo ante situaciones críticas o adversas.

B.- ORIENTACIÓN AL USUARIO: Implica un deseo de ayudar y servir a los pacientes y sus familias, de comprender y satisfacer sus necesidades, aún aquellas no expresadas. Implica esforzarse por conocer y resolver los problemas del paciente. Demostrar que se es consciente de los sentimientos, las emociones y los pensamientos de los niños y sus acompañantes, durante una interacción cara a cara.

C.- COMPROMISO: Sentir como propia la visión, misión y valores de la Unidad de Emergencia Infantil, así como la trascendencia de la labor que se realiza en dicho Servicio, y actúa en consecuencia.

D.- INICIATIVA: Capacidad para anticiparse permanentemente mediante la reacción rápida y oportuna a situaciones contingentes inmediatas y de urgencia, teniendo la capacidad para decidir, orientarse a la acción y gestionar coordinaciones con otras Unidades de Apoyo, sin esperar a efectuar todas las consultas al responsable del equipo de salud.

E.- TOLERANCIA A LA FRUSTRACION: Capacidad de aceptar que aunque se hagan todos los esfuerzos posibles, los resultados no van a lograr la recuperación plena del paciente.

F.- TRABAJO EN EQUIPO : Implica la capacidad de colaborar y cooperar con los demás en forma abierta, amable y cooperativa, de formar parte de un equipo y de trabajar juntos en pro de la atención de los pacientes asumiendo roles activos; respeto y confianza de la experticia, conocimientos y contribución de los otros.

G.- COMUNICACIÓN EFECTIVA: Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva a los pacientes, a los acompañantes y al equipo de trabajo, exponiendo aspectos positivos y críticos, con tal de extraer y dar información en forma efectiva. La habilidad de saber cuándo y a quién preguntar para llevar adelante el propósito de la Unidad. Es la capacidad para escuchar al otro y comprenderlo. También implica adaptar los propios canales de comunicación para comprender de mejor forma al paciente y acompañantes y darse a entender con claridad, logrando las respuestas esperadas.

H.- CRITERIO DIAGNÓSTICO: Es la destreza para identificar si un paciente presenta síntomas graves o complejos de salud, que comprometan riesgo vital o daño importante en su salud, de tal manera de priorizar a este paciente en su atención.

2.2.- Competencias de gestión.

A.- EFICIENCIA: Conjunto de acciones que permiten obtener resultados que satisfagan

los requerimientos del usuario y la Unidad al menor costo y tiempo posible.


B.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN: Conjunto de acciones que posibilitan la obtención de las metas del equipo, mediante la distribución de responsabilidades, recursos, tiempos y actividades.

C.- FLEXIBILIDAD: Es la habilidad para adaptarse eficazmente en distintas y variadas situaciones y con personas o grupos diversos. Supone entender y valorar posturas distintas o puntos de vista contrarios al propio, o bien cambiar o aceptar sin problemas los cambios en la propia organización o en las responsabilidades del puesto.

D.- ADAPTACIÓN A LOS CAMBIOS: Conjunto de acciones que permiten modificar el quehacer diario del trabajo, en pos de la incorporación de modelos, procedimientos y tendencias modernas de trabajo, que favorezcan la adecuación del Servicio al logro de los objetivos, satisfaciendo los nuevos requerimientos que esto le impone. 2.3.- Competencias de habilidades directivas.

A.- LIDERAZGO: Es el deseo interno de guiar a otros hacia el cumplimiento de los

objetivos trascendentes de la Unidad en que le toca trabajar, interesándose desinteresadamente en los integrantes del equipo, reconociéndolos frente al trabajo bien hecho, desarrollándolos y educándolos. Implica el influenciar y motivar al equipo fundamentadamente el porqué de las acciones a seguir, a través de una comunicación efectiva, actuando en forma coherente, aplicando valores positivos, con un sentido de vocación de servicio.

B.- COMPORTAMIENTO ÉTICO: Comportarse frente a la organización y sus

miembros, con actitudes de honestidad, respeto y responsabilidad por las consecuencias de su propia conducta, siendo consecuente con sus valores; básicamente, por el esfuerzo constante por lograr ser digno de confianza. Implica también la honestidad frente a situaciones de gravedad, siendo asertivo y acompañando de ser necesario.

C.- ORIENTACIÓN AL LOGRO: Es la preocupación por realizar el trabajo con

excelencia o sobrepasar el estándar. Los estándares pueden ser respecto del propio rendimiento en el pasado (esforzarse por superarlo), una medida objetiva (orientación a resultados), superar a otros (competitividad) o colocarse metas organizacionales respecto de prestaciones que nadie haya realizado antes (innovación).

D.- DESARROLLO DE PERSONAS: Realizar esfuerzos por mejorar el aprendizaje, el

talento o el desarrollo de los demás a partir de un apropiado análisis de las necesidades y de la Unidad. Implica el interés por desarrollar a las personas, no el de proporcionar formación.

E.- TRABAJO EN RED (networking): Es la capacidad de interactuar de forma efectiva

con personas dentro o fuera de la organización, en distintas unidades, organizaciones o países. Implica aceptar o promover la colaboración entre personas (sin relación organizativa directa) para beneficios mutuos y la habilidad de mantener relaciones a pesar de la distancia o las diferencias personales, idiomáticas, profesionales o culturales.


F.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Capacidad para identificar problemas, diagnosticando sus posibles causas, determinando potenciales medidas correctivas y actuando en pos de la solución de las complicaciones detectadas.

G.- PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD: Conjunto de acciones que

permiten obtener claridad respecto de la ubicación exacta de los elementos necesarios para funcionar, utilizando criterios ergonómicos y estándares de higiene y seguridad. Implica también el deseo de que el servicio sea de un nivel de excelencia, que confiere la aptitud para satisfacer las necesidades establecidas e implícitas de los usuarios.


2.4.- Competencias de habilidades personales.

A.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS: Poseer un alto nivel de conocimiento de técnicas y experiencias para la mejor resolución en la atención al usuario.

B.- PENSAMIENTO ANALÍTICO: Es la capacidad de entender una situación,

dividiéndola en pequeñas partes o identificando paso a paso sus implicaciones. Incluye la organización sistemática de las partes de un problema o situación, la comparación entre diferentes elementos o aspectos y el establecimiento racional de prioridades. También incluye entender las secuencias temporales y las relaciones causa-efecto de los hechos.

C.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL: Es la habilidad para identificar en las situaciones

pautas o relaciones que no son obvias o identificar puntos clave en situaciones complejas. Incluye la utilización de un razonamiento creativo, inductivo o conceptual.

VII.- Conclusiones. 1.- Sobre el proyecto. La metodología permitió intervenir en un área asistencial, dando apoyo y

entregándoles una herramienta que potencia la productividad, el desarrollo humano y la mejor atención a los usuarios. Por otra parte, de acuerdo a la validación del panel de expertos y de otras personas expertas consultadas, las competencias aquí descritas, si son utilizadas por las personas en sus más altos niveles, permiten el logro máximo de la misión de la Unidad de Emergencia Infantil.

A la par de los lineamientos estratégicos que el Ministerio de Salud ha generado

para la red asistencial, este proyecto viene a alinear la gestión de recursos humanos con los objetivos de la Reforma de salud, en que puede jugar un rol central de apoyo a los cambios planteados por ésta.

Sin embargo, pese a lo positivo, se estima que si la institución o el Hospital

quieren trabajar sobre la base del modelo de competencias, es necesario reforzar tecnologías y recursos para implementarla, dado que con los actuales recursos no es posible abordar un trabajo de esta envergadura, en términos de tiempo y personal preparado. La cantidad de horas de dedicación a las entrevistas, al traspaso de éstas al papel, al proceso de extracción de competencias y de colocar los niveles y por último, definir los perfiles, requirió de cientos de horas de dedicación.

La metodología concordada, sin duda que fue la adecuada, ya que obliga a una

rigurosidad en la recopilación y análisis de la información y también exige alcanzar un nivel de objetividad importante para obtener resultados válidos. En este sentido, el proceso requiere una importante formación o entrenamiento en técnicas de entrevista


de incidentes críticos o en técnicas de centros de evaluación, tanto para los entrevistadores que levanten competencias como para jefaturas.

Por otro lado, levantar competencias en el área asistencial fue un desafío, pues no existen experiencias anteriores conocidas, por lo que tuvo un valor agregado el desarrollar el trabajo en una Unidad asistencial de Urgencia. Es así que las competencias que fueron levantadas reconocen las particularidades de esta unidad de trabajo, lo que no se encuentra en diccionarios de competencias sobre el tema. Por otro lado, estimo que las competencias que aparecen en el presente estudio también son replicables para otras unidades que constituyen la red de urgencia del SSMC, como para otras Unidades del área clínica. En este sentido, estimo que hay muy pocas diferencias con la organización de otras Unidades de Urgencia.

2.- Sobre su aplicación en los procesos de Recursos Humanos. Es posible concluir que efectivamente el modelo de gestión de recursos

humanos por competencias es efectivamente un modelo integral, ya que considera su utilización en la mayor parte de los procesos de recursos humanos de una organización. Las aplicaciones son las siguientes:

2.1.- Descripción y evaluación de puestos de trabajo.

La construcción del estudio, permitió que se construya un modelo de

descripción de puestos de trabajo, que no sólo sirve para cada uno de los procesos que considera el modelo de gestión por competencias, sino también para el proceso de higiene y seguridad en el trabajo. Se consideraron todos los aspectos relevantes y, por supuesto, las competencias requeridas. Con ello se puede comparar cada uno y con ello conseguir la evaluación del peso del puesto en la organización del trabajo.

2.2.- Reclutamiento y selección.

Hay una aplicación inmediata para este proceso, ya que al existir los perfiles de

cada puesto, se puede reclutar y seleccionar sobre la base de éstos. Al hacer las entrevistas, test o centros de evaluación es posible conocer si tiene las competencias y en los niveles deseados.

2.3.- Evaluación del desempeño.

Al respecto, con los perfiles construidos, ya se puede iniciar un proceso de

evaluación de desempeño, que incluso puede ser hecho en 360 grados ó 180 grados, o por la jefatura directa. La metodología es directamente aplicable y con ello es posible hacer incluso procesos de evaluación desempeño mucho más objetivos.

2.4.- Valoración del potencial.


Con los perfiles y niveles asociados, la jefatura y la organización se puede dar

cuenta del potencial de cada persona asociado a cada puesto de trabajo. Según eso debería generar un sistema de reemplazo o un sistema de ascensos para cada puesto. Por otra parte, si el modelo se llega a aplicar a todo el Hospital, es posible distinguir aquellos puestos similares, pero que requieren de niveles de competencias mayores, creando una suerte de “cantera” de postulantes de un mismo puesto, que con el tiempo pueden trasladarse a Unidades más complejas. 2.5.- Remuneraciones.

Yo creo que no es posible de manera inmediata aplicar el sistema de

competencias para crear la estructura de remuneraciones del Servicio de Salud y/o el Hospital. Esto porque existe un alto número de funcionarios de planta que ascienden según el cumplimiento irrestricto de las normas legales ligadas a los ascensos y no al nivel de competencias que tienen. Si bien las nuevas modificaciones legales conllevan el mantener un permanente nivel de competencias actualizado para poder ascender, este sistema de ascenso, valga la redundancia, no dice relación estricta con la aplicación del modelo. Por otra parte, existe otro contingente de funcionarios está en situación de contrata, que implica renovaciones anuales de su contratación. Ellos no tienen sistema de ascenso, por lo cual sus rentas ni siquiera pueden asociarse al nivel de competencias que tenga o incluso a un nivel de responsabilidad objetivo. Por ello la aplicación del modelo a este proceso de compensaciones, requiere de cambios legales o lo creación de políticas de RR.HH., compensando o remunerando de acuerdo a las competencias y responsabilidades de los puestos.

2.6.- Formación y desarrollo.

Los perfiles se entregan en el presente estudio, permiten asociar las

capacitaciones y formaciones al cumplimiento de los perfiles. Es de inmediata utilización el modelo en esta etapa. Lo que importa ahora es asociar los aprendizajes a los perfiles deseados. Por otra parte, esto también conlleva orientar el desarrollo, de tal forma de hacer crecer a las personas en aquellas competencias que no existen académicamente, o que costaría que una institución hiciera un curso relacionado. Por otra parte, este modelo puede orientar las capacitaciones de los nuevos procesos legales de Acreditación de Competencias, que han traído las leyes Nº 19.664 y Nº 19.937. Esto en lo que afecta a profesionales funcionarios, profesionales de la salud no médicos, técnicos, administrativos y auxiliares.

2.7.- Planes de carrera y Planificación de la sucesión.

La aplicación posible sólo está dada para los cargos a contrata, en que se puede

establecer como política de ascenso. Esto estimo sería muy positivo para la institución.


Por otro lado, con las personas cumpliendo los perfiles, inmediatamente es posible saber quién puede reemplazar a quién cuando alguien se vaya de la Unidad, o bien que se haga por aquel que más se aproxime, con lo cual se le puede preparar en el tiempo para cumplir con los perfiles deseados.

3.- Recomendaciones generales sobre la aplicación del Modelo. Sin duda alguna el Modelo de Gestión por Competencias puede traer

extraordinarios beneficios en la gestión de recursos humanos para el Servicio de Emergencia Infantil, para el mismo Hospital san Borja y para otros Hospitales Públicos.

Aún así, es necesario manejarse con sumo cuidado, ya que el sector de salud

público es muy reacio a los cambios. Por ello hay que establecer una muy buena comunicación estratégica para mostrar los beneficios de la aplicación del modelo y los aportes que logra tanto en lo organizacional como en lo individual. Para ello, además, debe integrarse a gremios y directivos, en el sentido de reconocer que todos son importantes en este proceso de desarrollo organizacional.


IInnttrroodduucccciióónn

El sector salud en el país, en especial el sector público de salud, ha sufrido un

importante proceso de transformación en los últimos cinco años: La Reforma del sector

Salud, las Garantías del plan AUGE, los derechos y deberes del paciente, entre otros,

han significado importantes formas de cambiar el cómo se hace la atención de salud a

los usuarios, y como el eje de la atención, se traslada desde lo asistencial, hacia la

prevención.

Es por ello que los hospitales públicos han debido mejorar su gestión global, de

tal forma de poder responder a estos cambios, en un proceso que aún no ha

terminado, y que no ha sido de un desarrollo similar para las distintas áreas de la

gestión.

A lo anterior se agregan varias variables adicionales, como son: el que los

hospitales son organizaciones muy complejas (como afirma Peter Drucker); el que el

sector salud sea intensivo en mano de obra; el que no haya un modelo de gestión

único y exitoso para los Hospitales en Chile y que no haya un modelo de gestión de

personas que prevalezca por sobre otros en los establecimientos públicos o en la

administración pública, entre otros.

Todo esto da cuenta de la necesidad urgente de que los Hospitales públicos,

cuenten con un modelo de gestión de personas, que permita contar con personal

competente y motivado, con una buena administración del ciclo laboral, que permita

dar una buena respuesta a las expectativas de salud de la población. Esto tanto en los

ámbitos de la recuperación, rehabilitación y la prevención de las enfermedades, como

también en la promoción de hábitos de vida saludables.


Esta tesis plantea en un comienzo, las dificultades que conlleva la ausencia de

modelos de gestión de personas en los Hospitales Públicos, en un contexto de

Reforma. Después, y en relación a lo anterior, se plantea la hipótesis de esta tesis, en

que el modelo de gestión por competencias puede hacerse cargo de una manera

integral de la gestión de personas de un Hospital Público, dado su enfoque integral.

Posteriormente se muestra en detalle en el marco teórico, una propuesta de solución

en el modelo de gestión por competencias, en conjunto con las distintas tendencias

existentes, y cómo éste puede aplicarse a cualquier organización, dependiendo de las

características del trabajo, y de los clientes a los que se debe satisfacer.

En la tercera parte se muestra la aplicación del enfoque conductual del modelo

de gestión por competencias, hecha sobre la Unidad de Urgencia Infantil del

Complejo de Salud San Borja Arriarán. Allí se pueden ver cómo se obtienen los perfiles

de competencias para los diversos puestos de trabajo y su aplicación sobre las diversas

áreas de gestión de personas. Se finaliza con las conclusiones correspondientes y el

porqué este modelo sí puede funcionar en un contexto hospitalario.


CCAAPPÍÍTTUULLOO II:: CCOONNTTEEXXTTOO,, PPLLAANNTTEEAAMMIIEENNTTOO DDEELL

PPRROOBBLLEEMMAA,, HHIIPPÓÓTTEESSIISS YY MMAARRCCOO TTEEÓÓRRIICCOO..

Título I: La necesidad de contar con un enfoque de gestión de

recursos humanos en los establecimientos públicos de salud.

Para comenzar la presente Tesis, deseo entregar algunos elementos históricos y

de contexto del sector salud, que estimo son pertinentes para el desarrollo de esta

investigación, y porque explican la necesidad de contar con un modelo de gestión de

recursos humanos para los Hospitales Públicos del país. En particular, éstos entregarán

también una mejor comprensión de porqué, de entre todos los modelos conocidos, el

modelo de gestión por competencias puede ser la mejor propuesta frente a las

necesidades de los establecimientos públicos de salud.

1.- BREVE RESEÑA HISTORICA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE SALUD EN EL PAÍS.

A contar de la década del ’40, se crea el Sistema Nacional de Salud (S.N.S.),

que fue el impulsor de la creación de muchos Hospitales y Consultorios a lo largo del

país, con la población viviendo principalmente en zonas rurales, se crea un sistema de

atención burocrático para los usuarios, pero efectivo, ya que llegó a representar un

95% del gasto en salud en el país en sus años más fuertes, con la mayor parte de la

población atendiéndose en ellos y con una gran cobertura de atención. La estrategia

de acción cercana a la comunidad, la expansión hacia los sectores rurales y de

provincias, se hizo de la mano gracias a una genial solución compartida por los

estamentos profesionales: el ciclo de destinación de los médicos generales de zona y

de residencias de médicos especialistas.


El crecimiento del S.N.S. a todo el país, lo lleva a ser prácticamente un

monopolio de atención médica, con todos los defectos y virtudes que ello conlleva. Se

producen los fenómenos del gigantismo, la excesiva burocratización y el centralismo.

Posteriormente, a contar de 1979, el sector salud se caracteriza por abrir el

sector salud a los privados en lo económico, y de una progresiva desestatización en lo

gubernativo. Se produce la primera reforma para descentralizar, por lo que se crean los

Servicios de Salud (con el Decreto Ley 2.763), junto a la creación de FONASA, como

teórico ente financiero del sector. Con este cambio, se dividió al país en zonas

geográficas de atención de salud, a cargo de los Servicios de Salud, de los cuales se

crearon veintisiete. En ellos hay un responsable, el Director de Servicio, que debe

cumplir dos grandes misiones: hacerse cargo de la salud pública (autoridad sanitaria)

de las personas de su área geográfica, y hacerse cargo de la administración de los

establecimientos asistenciales no municipalizados de su dependencia. Entre ellos

destacan los Hospitales, Base, responsables de la atención de la atención de los

usuarios con patologías de alta complejidad.

La descentralización y separación de funciones, es una reforma muy discutida

en los ambientes médicos y de salud pública, al igual que aquella de la

municipalización de los Consultorios de la atención primaria de salud. A estas última se

le imputaba ser la creación de un sistema de atención primaria de segunda clase, con

pagos insuficientes al personal, pérdida de niveles técnicos, y fundamentalmente, la

aplicación uniforme de un mecanismo de descentralización en lugares muy diversos en

tamaño, recursos, población, capacidades de gestión, etc.

Por otra parte, este reforma al sector del año 1979, provocó la entrada del

sector privado al sector, que fue, contrariamente a lo anterior, legalizada en una ley

miscelánea, con lo que se hizo aparición de los seguros privados competitivos de

salud, llamados ISAPRE. Estas instituciones de seguro, creadas poco después de las


AFP, estaban destinadas, según el DFL Nº 3 de mayo de 1981, a sustituir

progresivamente el sistema público de salud. Las autoridades de la época, sin

embargo, con prudencia advirtieron que las Isapres no cubrirían más del 25% a 30%

de la población total, y suavizaron su presencia en el conjunto de la atención médica.

A lo largo de los años, este mismo rango de cifras de proporción de atención de la

población, es el que han mantenido estas organizaciones, incluso en los mejores

períodos de los ciclos económicos del país.

En términos generales, la concepción principal de la forma de hacer salud en el

país, fue a través del cumplimiento de objetivos sanitarios desde la década del ’40. Lo

anterior, según la O.M.S. y diversos estudios publicados, se ha evaluado como la gran

fortaleza del sistema de salud chileno, dado que se enfoca en programas de la madre y

el hijo y en la erradicación de enfermedades infectocontagiosas. Lo anterior ha

permitido a visualizar a Chile, desde la década de los ’80, presentando indicadores de

salud similares a los de países desarrollados e incluso mejores en algunos casos, con un

costo efectividad bastante bajo en comparación con la gran mayoría. Incluso destaca

que a principios del milenio, la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.)1 evaluó a

Chile, como el mejor país del mundo en atención de la Salud Infantil, y número treinta

y dos en términos globales (incluyendo a los adultos).

Pese a estos importantes logros, existe una administración de los

establecimientos asistenciales dependientes de los Servicios de Salud, que

históricamente ha sido hecho bajo un esquema de derecho público; es decir, se

puede hacer y gestionar de acuerdo a sólo lo que la ley señala, y aquello que las

normas no dicen, simplemente no se pueden hacer. Esto ha traído restricciones y falta

de libertad por parte de directivos, ara poder dedicarse a mejorar la gestión asistencial

y en especial la de los recursos humanos.

1 Informe Ranking Mundial de Salud, O.M.S. (2000)


Quisiera brevemente mencionar las leyes que regulan al sector en todas las

áreas de gestión, que son las siguientes: Ley de bases de Administración del Estado, el

Estatuto Administrativo, el Decreto Ley 2.763/79, y las leyes y reglamentos es en el

área de salud y de la administración de sus recursos humanos del sector salud.

2.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO PARA LA REFORMA DE SALUD DE PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI.

El diagnóstico para efectuar la Reforma de Salud en el transcurso de esta década

fue muy claro: la sociedad chilena está cambiando y hay que actualizar sí o sí el

sistema de salud del país. Este diagnóstico se hizo en tres niveles:

a.- A nivel del estudio de la población, se observa un cambio en el perfil

demográfico y epidemiológico, por los siguientes reconocidos factores:

•Envejecimiento de población: progresivamente la esperanza de vida aumenta

y los chilenos año tras año viven cada día más, según las estadísticas oficiales.

•Urbanización y Desarrollo Económico: se detiene la migración campo ciudad,

en que la mayor parte de la población vive en zonas urbanas, con mayores estándares

de vida, pero con un costo psicológico creciente. Ello conlleva también que las tasas de

natalidad caen bruscamente en las últimas décadas, a sólo 1,9 en el último censo del

año 2002.

•Estilos de Vida: Hay más altos niveles de sedentarismo, en que la alimentación

de las personas decae en calidad, consumiendo cada vez comidas rápidas con

importantes proporciones de grasas y proteínas en exceso. La obesidad crece de forma

importante en todas las edades de la población y hay más enfermedades producidas

por este factor: diabetes e infartos.

•Inequidades: Los indicadores de salud difieren de forma muy importante entre

las comunas más ricas, que tienen mejor salud, en comparación con las más pobres,


donde los indicadores son más malos. A eso se suma que la forma en que una

enfermedad grave afecta económicamente a los distintos niveles socioeconómicos, en

que los más pobres quedan virtualmente en la calle para poder pagar las cuentas de

sus parientes2.

•Transición epidemiológica: Como en otros países desarrollados, se reducen

drásticamente los indicadores de mortalidad producidos por enfermedades infecto

contagiosas y se incrementan las producidas por los estilos de vida, especialmente las

cardiovasculares y los tumores.

b.- A nivel de la opinión pública se percibe una mala evaluación de la salud

pública y privada: listas espera, colas, costos excesivos y bajos beneficios, mucha

asimetría de información sobre reales costos de planes de salud, etc.

c.- En un proceso de modernización del Estado:

•Descentralización: se hace necesario empoderar a los Servicios de Salud y a las

Regiones de mayores autonomías de decisiones y recursos para resolver la atención de

salud de la población que les corresponde.

•Evaluación de la Gestión: La evaluación de diversos estudios desde la década

de los ’90, señala que en los últimos años, si bien se inyectaron importantes recursos al

sector público de salud, estos no se reflejaron en incrementos importantes en la

cantidad de prestaciones proporcionadas a la población, lo cual ha redundado en

críticas a la gestión del Ministerio de Salud y los directivos de los hospitales públicos.

•Ciudadanía: La gente percibe que no participa del proceso de construcción de

la salud que se requiere y que necesitan, y que a su vez, se percibe muy mal atendida

por parte de médicos y de los otros integrantes del los equipos de salud.

2 Encuesta Nacional de Salud – Ministerio de Salud de Chile (2003)


A lo anterior se agregan dos elementos fundamentales: en el mismo ranking que

elaboró la OMS, se señala que Chile tiene tres indicadores muy débiles: el más

importante es el de Protección Financiera, en que se ubica en el lugar Nº 168 (sobre

una muestra de 180 países), y en la capacidad de respuesta y el rango de capacidad de

respuesta está en los lugares Nºs 45 y 103 respectivamente (que implican una

inequidad muy importante en el acceso a la atención en distintas zonas geográficas).

3.- ASPECTOS PRINCIPALES DE LA REFORMA DE SALUD EN CURSO.

Esencialmente, son tres los que son relevantes en relación a la Reforma de

Salud, que dicen relación con el tema del que se trata esta tesis. Ellos son:

a.- Objetivos sanitarios.

Uno metodología exitosa desde la década de los años ’40, es la de orientar los

esfuerzos en salud hacia el cumplimiento de objetivos sanitarios que, como ya se

comentó, trajo muy buenos beneficios para la salud de los chilenos. Es así que

prevaleció uno que señalaba que, para la presente década, el objetivo es el de mejorar

y mantener los logros sanitarios alcanzados.

Como en este período se estableció la validez del proceso de transición

demográfica y epidemiológica, la Reforma de Salud optó por orientar el esquema de la

salud chilena hacia tres énfasis fundamentales (que se sustentan en el objetivo

mencionado en el párrafo anterior):

- Énfasis en promoción de la salud

- Énfasis en la atención ambulatoria

- Énfasis en estrategias intersectoriales orientadas a cambiar estilos de vida y

mejorar el bienestar.


Lo anterior implico la decisión de cambiar el Modelo de Atención, que de

respuesta a lo señalado en los tres énfasis anteriores. Para ello se decidió que este

Modelo debe ser:

- Centrado en las personas, usuarios y comunidad.

- Flexible para adecuar las formas de atención a los nuevos problemas, las

necesidades y las desigualdades.

- Que considera las demandas y expectativas de usuarios y sociedad.

-Que considere satisfacción de los prestadores: mayor trabajo en equipo.

- Que la forma de organizarse se a través de un trabajo en redes, con enfoque

integral, colaborativo y con participación de la ciudadanía en las decisiones.

b.- Autoridad Sanitaria

Se separan las funciones de autoridad sanitaria que radicaban en los Directores

de Servicio de Salud, y se le traspasan al SEREMI de Salud de cada Región. Esto implica

que cada Director de Servicio de Salud, se convierte en Gestor de la Red Asistencial,

integrando para ello al sector privado, con el fin de mejorar globalmente las

condiciones de salud de la población del área geográfica su cargo.

c.- Garantías Explícitas en Salud

El fundamental gran cambio en la forma cómo se hace salud en el país: Chile es

uno de los primeros países del mundo que coloca las llamadas Garantías Explícitas de

Salud (G.E.S.). Ello implica que, tanto para el sistema de salud público como el

privado, desde la aplicación plena de la nueva ley, deben dar cumplimiento a una

serie de garantías frente a la atención de las patologías o problemas de salud más

graves y de mayor prevalencia que afectan a las personas. A diferencia del sistema

anterior, esta modificación legal implica que estas garantías son exigibles por ley por

parte de los usuarios, y tienen sanciones punitivas si no son cumplidas.


Estas patologías han sido seleccionadas según los siguientes criterios:

- Porque representan una alta carga de daño y/o deterioro en la salud de la

persona que se ve afectada.

- Porque tiene un alto costo financiero, lo cual soluciona la percepción de

desprotección financiera de la población.

- La existencia de prestaciones y acciones con efectividad demostrada

- Hay recursos disponibles.

- Existe la adecuada capacidad de atención del sistema de salud.

El objetivo final del sistema de garantías, es asegurar que todos los miembros de

la sociedad gocen del acceso a sus acciones y prestaciones bajo condiciones explícitas,

exigibles y socialmente aceptables, independiente de quien sea el administrador de la

cotización obligatoria y del prestador que las otorgue (público o privado). Los derechos

en salud o garantías se han definido en cuatro tipos:

- Garantía de acceso

- Garantía de calidad

- Garantía de oportunidad

- Garantía de protección financiera

En este sistema el Minsal, como ente regulador, definió la forma de entregar las

prestaciones asociadas a los problemas de salud; se crearon protocolos de atención

para cada patología. Ello, porque en el tipo de calidad con que se deben cumplir las

garantías, se ha definido e institucionalizado que sean similares tanto para el sector

público y el privado.

Además, con estos protocolos, se definió a qué nivel de atención le corresponde

cada acción que se realice, según el tipo y complejidad de la patología que se trate:


atención primaria (consultorios y centros de salud familiar), atención secundaria

(Centros de Diagnóstico y Tratamiento, Centros de Referencia de Salud y Policlínicos

de Especialistas) y la atención terciaria o cerrada (hospitalizaciones). Como

característica se puede señalar que hay patologías que sólo se resuelven en un solo

nivel de atención, mientras hay otras que requieren de los tres niveles señalados.

Esta obligatoriedad de cumplir en calidad de las prestaciones, así como las

garantías de acceso y cobertura, han alterado las prioridades y la forma en que los

establecimientos asistenciales dependientes de los Servicios de Salud, hacen sus

actividades, propendiendo a un cambio positivo y a una necesaria adaptación.

4.- LOS CAMBIOS QUE HAN AFECTADO A LA GESTIÓN DE PERSONAS EN EL SECTOR PÚBLICO, PROPICIADO POR LA MODERNIZACIÓN DEL ESTADO Y LA PROPIA REFORMA DE SALUD.

Desde el año 2003 en adelante, han existido una serie de modificaciones

legales, que han alterado la forma de gestionar los recursos humanos de los servicios

públicos y en especial en los Servicios de Salud3. En este sentido, las modificaciones al

Estatuto Administrativo, la creación del Servicio Civil y del Sistema de Alta Dirección

Pública4, las transformaciones legales que trajo aparejadas la propia Reforma de Salud,

a través de la introducción de procesos de acreditación de competencias laborales

3 Existen tres grandes leyes que regulan a los funcionarios de los Servicios de Salud: la ley Nº 15.076,

que regula a los profesionales funcionarios (médicos, odontólogos, químico farmacéuticos y

bioquímicos) que laboran en sistemas de turno; la ley Nº 19.664, que regula a los profesionales

funcionarios que laboran en jornada diurna; y la ley Nº 18.834 (Estatuto Administrativo), que regula a

todos los estamentos de los equipos de salud, independiente de su tipo de jornada y de la profesión. 4 A través de la ley Nº 19.882, que creo un sistema de selección para los altos directivos públicos de

primer y segundo nivel de la mayoría de las Instituciones Públicas, y en particular la de los Servicios de

Salud.


para los estamentos profesionales, tanto médicos como no médicos, han significado un

giro orientado hacia el tema de las competencias.

Es así que desde la entrada en vigencia de esas leyes, los cargos de primer,

segundo y hasta tercer nivel jerárquico, requieren de perfiles de competencias para ser

concursados. Por otra parte, los estamentos de profesionales funcionarios5 de jornada

diurna y los funcionarios adscritos a la ley Nº 18.834, deben cumplir desde el año

2005, con procesos de acreditación de competencias, que una vez aprobados, les

significa mejoras remuneracionales.

Asimismo, los procesos de ingreso a las Plantas de los Servicios de Salud, y los

procesos de Promoción de estas mismas, para todos los estamentos adscritos a la ley

Nº 18.8346, requieren del cumplimiento de ciertos niveles de competencias, que los

propios Servicios han definido.

En definitiva, las modificaciones legales introducidas en los últimos años, han

posicionado gradualmente el concepto de competencias en la gestión de los

Hospitales públicos. Este es un primer paso, insuficiente aún, pero orientado en la

línea de las competencias y de su gestión al interior de los establecimientos del sector.

5 Médicos, odontólogos, químico farmacéuticos y bioquímicos adscritos a la ley Nº 19.664. 6 En el estamento de profesionales, la acreditación de competencias sirve para el pago de la asignación

de acreditación, y en el caso de los titulares de planta, les significa un aval de puntaje frente a los

concursos de promoción, que permiten obtener un grado superior a los mejores lugares, inclusive de

dos o más grados. En los estamentos no profesionales (técnicos, administrativos y auxiliares), la

acreditación de competencias sólo sirve para la promoción de los funcionarios titulares de sus cargos.

Más detalles se pueden visualizar en la ley Nº 19.937/2004


5.- LA NECESIDAD DE UN MODELO DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN LOS ESTABLECIMIENTOS PÚBLICOS DE SALUD.

Considerando que los Hospitales públicos son intensivos en mano de obra,

donde el 70% del gasto operacional está asociado a recursos humanos7 (con 75.000

funcionarios en los Servicios de Salud), es esencialmente en los trabajadores del sector,

los que se han visto afectados en gran medida por el cumplimiento de la Reforma y en

especial del sistema exigible de las G.E.S. Cualquier error, omisión o falta a los

protocolos, puede dar objeto a una acción legal hacia el establecimiento y/o las

personas que deben cumplirlas, aunque ahora en una segunda instancia8.

Por otra parte, aunque en este proceso de Reforma se establecieron incentivos

remuneratorios de acuerdo a un cumplimiento de metas, no se consideró una política

pública que entregase herramientas de gestión que permitan a los funcionarios

adaptarse a estos cambios (gestión del cambio), así como tampoco se hizo una

evaluación extensa para saber si los funcionarios tenían las competencias necesarias

para dar respuesta a las nuevas demandas de los usuarios, a lo largo de todo el país.

También debe considerarse que, en los últimos años, no existe un modelo de

gestión de RR.HH., validado por el Minsal o por otra entidad pública validadora de la

forma en que debe hacerse la gestión pública, que señale cómo realizar una adecuada

gestión de personas de estas organizaciones. Tampoco lo hay en los establecimientos

privados de salud, de acuerdo a información que pude recabar para esta tesis. Lo

único que se le aproxima son los modelos de las normas de Calidad, como las normas

ISO 9000 y las normas chilenas que se pueden ver en el Instituto Nacional de

7 Ejecución Presupuestaria de los Servicios de Salud de cada año - FONASA 8 Otra modificación legal relevante, fue que ante cualquier incumplimiento detectado en las Garantías,

en que el usuario decida hacer uso de una acción legal, primero se debe ir a una instancia de mediación

entre las partes (hospital y usuario), que si no da resultados, puede dar curso a una demanda legal.


Normalización, pero en ellas no se detallan un modelo de gestión de personas para las

organizaciones hospitalarias.

Por otra parte, si bien en la administración de los Hospitales, existe la gestión

clínica, que permite una adecuada asignación de los diferentes recursos, no ha dado

una respuesta definitiva para un buen desempeño de los procesos de recursos

humanos. Lo anterior ha implicado que, por sí sola, la gestión clínica no ha

solucionado problemas, tales como: incorporar personal competente a la organización,

lograr óptimos proceso de capacitación y desarrollo (con resultados demostrables en la

productividad), conseguir que haya un óptimo proceso de evaluación del desempeño,

etc.

En términos generales, estimo que el modelo de gestión de competencias, al ser

un modelo integral, puede lograr mejoras sustantivas en la gestión de personas de los

establecimientos públicos de salud. Además, se pretende entregar una herramienta

práctica y manejable institucionalmente, que no sea incompatible con las leyes

vigentes y que pueda convertirse en una forma de realizar acciones en pos del

desarrollo organizacional que tanto se requiere los Hospitales públicos del país. Por

otro lado, el hecho de enfocar el presente estudio en una Unidad que debe salvar

vidas, o bien, minimizar los efectos de los problemas de salud del paciente, hace

indispensable contar con un personal competente para enfrentar las situaciones más

complicadas de atención. Por ello es que, desde un comienzo, planteo que el enfoque

que mejor se adapta a este tipo de organización, es el Modelo Conductual. Esto

porque extrae los comportamientos y/o conductas críticas de los trabajadores de la

salud, que cuando enfrentan diversas y distintas situaciones, a veces muy complicadas,

conllevan un repertorio de acciones personales que, en definitiva, pueden lograr salvar

vidas.


Título II: Objetivos del estudio.

a.- El objetivo principal es identificar, definir y levantar las competencias

conductuales transversales y los perfiles de los puestos de trabajo para la Unidad de

Emergencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán y aplicarlos en los

ámbitos de la gestión de recursos humanos que son aplicables en el modelo de gestión

por competencias.

b.- Los objetivos específicos son:

- Lograr que los funcionarios de la Unidad tengan claridad de cuales son las

competencias que deben desarrollar en el nuevo modelo de atención.

- Levantar el perfil para aplicarlo en los procesos de recursos humanos,

comenzando con el reclutamiento y selección.

- Establecer las bases para ejecutar un proyecto a largo plazo, consistente en

fortalecer la gestión de RR.HH. para todo el Complejo de Salud San Borja Arriarán.


Título III: Hipótesis.

Demostrar que a través de la aplicación metodológica del modelo de gestión

por competencias, a través de su enfoque conductual, y la utilización de perfiles de

competencias de puestos de trabajo, es posible mejorar la gestión de personas de la

Unidad de Emergencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán.


Título IV: Marco Teórico. Historia, Definiciones y Cómo se

Genera un Modelo de Competencias para las Organizaciones.

El uso diverso del término “Competencia” en los distintos ámbitos de las teorías

de la gestión, refleja un extenso debate en tomo a cómo la gestión de recursos

humanos, está tratando de encontrar formas de agregar valor, que sean reconocidas y

validadas por la mayor parte de las organizaciones.

El contexto socioeconómico mundial y nacional revela una amplia necesidad de

buscar nuevas formas de enfrentar desafíos altamente exigentes. Actualmente la

globalización, desarrollo tecnológico y las altas tasas de cambio, demandan a las

organizaciones una competitividad creciente basada en fuertes incrementos de su

productividad, calidad e innovación. A las personas, por su parte, se les demandan

mayores exigencias de rendimiento acompañadas por una necesidad de incrementar

sus habilidades a través de procesos de aprendizaje, capacitación y desarrollo

permanente (Dutra, en Mertens9). Esto ha conflictuado a nuestras sociedades y

mercados, generando una debate en tomo a cómo resolver tales exigencias.

Particularmente, se hace cada vez más difícil lograr que las empresas logren desarrollar

ventajas competitivas reales, ya que la norma actual es ofrecer productos y servicios de

alta calidad a bajo costo, parámetro que debe ser alcanzado para no quedar atrás pero

que no asegura un éxito sustentable. La necesidad de diferenciarse y lograr ventajas

competitivas ha obligado a mirar a las personas de las organizaciones como fuente de

diferenciación10.

9Mertens, L. (1996) Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, CINTEFOR. 10 Op. Cit.


Es en este marco global es donde el enfoque de competencias emerge como

una de las formas de resolver tales demandas, ya que parte de la premisa de buscar

ventajas competitivas a partir de las personas. Considerando lo señalado por Ducci

(en Mertens11), la importancia de este enfoque se basa en:

1) Enfatizar la relación existente entre desarrollo socioeconómico y la capacidad de

las personas para construirlo, ya que el enfoque subraya cómo las personas

logran altos niveles de rendimiento.

2) Que la formación basada en competencias favorece procesos de aprendizaje y

formación continuos, favorece la implementación de programas de capacitación

pertinente, flexible y de calidad, y permite una adaptación más rápida a los

cambios tecnológicos y productivos. (Dutra, en Mertens12, 1996).

3) Permitir la flexibilidad requerida para enfrentar los fuertes procesos de cambio

que actualmente se están dando. La mirada de las competencias enfatiza como

las personas pueden enfrentar y administrar el cambio a través de aprendizajes

permanentes y actualizados en tomo a las nuevas demandas que se le plantean

a la organización. En síntesis, se puede afirmar que el Enfoque o Movimiento de

Competencias surge como respuesta a la necesidad de generar competencias

competitivas basadas en las capacidades de las personas altamente eficaces que

trabajan en cada empresa.

11 Op. Cit. 12 Op. Cit.


4) Ya que el enfoque por competencias describe conductas en el ámbito laboral,

facilitaría que los empleados que conozcan lo que se espera de ellos y puedan

contribuir de mejor manera a las metas organizacionales. (OIT13, 2000).

5) "El enfoque de competencias aclara notablemente el panorama para la selección

de personal, el cual puede apoyarse ya no sobre diplomas sino sobre

capacidades demostradas". Del mismo modo, al reconocerle competencias al

trabajador, adquiridas a través de sus prácticas laborales, se aumenta su

empleabilidad. (OIT, 2000).

6) Mejoran la precisión al determinar el ajuste o potencialidad de una persona

para diversos trabajos. (Wood, R. y Paine14, 1998).

7) Al desagregar el perfil de una persona en habilidades, capacidades, actitudes y

características específicas, los planes de desarrollo pueden relacionarse mejor

con las áreas donde se necesita el desarrollo. (Wood, R. y Paine15, 1998).

Para Levy-Levoyer16, “las competencias individuales y competencias clave de la

empresa, están en estrecha relación: las competencias de la organización están

constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias

individuales, a igual que, a otra escala, las competencias individuales representan una

integración y una coordinación de saber hacer, conocimientos y cualidades

13 Organización Internacional del Trabajo (OIT). (2000). Las 40 preguntas más frecuentes sobre

competencia laboral. Recuperado el 20 de noviembre de 2000 en:

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cintefor/temas/complab/xxxx/esp/iii/index.htm

14 Wood, R. y Payne, T. (1998) Competencv Based Recruitment and Selection. A practical guide,

Chichester, John Wiley & Sons 15 Op. Cit. 16 Levy-Leboyer, C. (1997) Gestión de las Competencias. Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo

desarrollarlas, Barcelona, Gestión 2000.


individuales. De ahí la importancia para la organización, de administrar bien su stock

de competencias, tanto actuales como potenciales.”

En otras palabras, así como las competencias son la base y son muy importantes

para un individuo, también lo deben ser para las organizaciones, ya sean públicas o

privadas.

1.- EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

Para comenzar a esclarecer que quiere decir el término competencia, es de

gran importancia realizar, de manera preliminar, una revisión de las diferentes

acepciones del concepto, según los contextos en los que se emplea.

En el lenguaje español existen dos verbos asociados al sustantivo “competencia",

lo que evidentemente favorece los equívocos, al momento de comprender el

significado del término en estudio, así como las aplicaciones que de él se derivan.

Uno de ellos es el verbo "competer" el cual se asocia a "pertenecer a", "incumbir" y al

adjetivo "competente", para indicar "adecuado". El otro verbo es "competir", que se

asocia a "pugnar con", "rivalizar con" y al adjetivo "competitivo" (Levy-Leboyer17). Es así

como el término "competencia" propiamente tal, se asocia a una multiplicidad de

ideas y significados que pueden agruparse en las siguientes:

- Competencia como Autoridad; como Capacitación; como Competición; como

Calificación; como Incumbencia y como Suficiencia.

Lo anterior depende de los dominios, contextos y usos a los cuales se hace

referencia en el empleo del término, por lo que se trata de un concepto hasta hoy

muy complejo, que se presta a múltiples interpretaciones y por consiguiente, a malos

17 Op. Cit.


entendidos18. No obstante, no es un término nuevo en la ciencia psicológica. Nace

como un término alternativo al de rasgo y aptitud, caracterizándose por ser más

amplio que éstos, dado que integra otros conceptos tales como habilidad, destreza y

motivación. Para caracterizar qué es una Competencia, es indispensable explicitar

previamente el significado de los términos de rasgo, aptitudes y habilidades, y sus

diferencias en relación con las competencias.

En psicología rasgo se ha definido como: "característica singular que incluye

aspectos del temperamento, motivación, adaptación, habilidad y valores". Los rasgos

aluden a pequeños "fragmentos de la personalidad íntegra". Esta definición se puede

atribuir a Raymond Cattell19 (1930), quien identificó dieciséis rasgos fundamentales

que conforman las dimensiones básicas de la personalidad.

Las aptitudes por su parte, se han definido como “el potencial o capacidad que

posee una persona para tener éxito en una tarea, trabajo, profesión o materia

académica en particular” (Dorsch20, 1976), por lo que para su evaluación

tradicionalmente se han diseñado procedimientos psicotécnicos y pruebas

psicológicas que reducen al mínimo los factores relativos al aprendizaje, la experiencia

y las condiciones culturales que puedan influirla. Muchas veces se ha asociado el

concepto de aptitud a la capacidad intelectual, y por consiguiente, su medición se

asocia a la medición de la inteligencia o coeficiente intelectual. Lo expresado

anteriormente da pie a uno de los principales puntos de partida para las críticas que

se le han hecho a este concepto, relativas a su utilidad para predecir el desempeño

promedio o superior de una persona al momento de seleccionarla para un puesto de

18 Op. Cit. 19 Catell, Raymond B. (1930). The subjective character of cognition. British Journal of Psychology Series,

No. 5. Cambridge: Cambridge University Press. 20 Dorsch, F. (1976). Diccionario de Psicología. Barcelona: Herder


trabajo; en particular, ahora que se entiende su alcance al relacionarla con la

“Inteligencia Emocional” de Goleman21.

Las habilidades por último, se definen como “la capacidad de realizar

determinadas tareas, incluyendo la facultad de ejecutarlas del mejor modo posible”.

Es una conjunción entre una disposición congénita y acierto en la ejecución de una

tarea.

Las competencias a diferencia de los conceptos ya expuestos, pretenden

evaluar aquello que realmente causa un rendimiento determinado en el trabajo, ya

sea de tipo superior o promedio, y no la evaluación de factores que describen

confiablemente todas las características de una persona, pero con la posibilidad de

que algunas de estas características estén asociadas al rendimiento final en el trabajo.

Es así como las competencias tienen como carácter distintivo, el hecho que

afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, habilidades, conocimientos y

rasgos de personalidad, para cumplir una misión compleja dentro de un contexto el

cual se le ha encargado al individuo dicha misión, inserta en una determinada

estrategia y cultura organizacional.

Las competencias por lo tanto, se encuentran en relación con aptitudes y los

rasgos de personalidad, son una categoría específica de características individuales

que tienen también lazos estrechos con valores y con los conocimientos adquiridos.

Las competencias están vinculadas a una actividad o tarea determinada, pero también

pueden aplicarse a un conjunto de actividades y tareas. Tienen un carácter local,

dependiendo del contexto en que son elaboradas y utilizadas. Así las competencias

están acotadas a tareas concretas o a un conjunto de tareas, siendo producto de la

experiencia de las personas, constituyéndose en saberes articulados, integrados entre

21 Goleman, Daniel (1999), La inteligencia emocional en la empresa, Buenos Aires, Javier Vergara Editor.


ellos y de alguna manera automatizados, pues la persona competente moviliza este

saber en el momento oportuno, sin tener necesidad de consultar reglas básicas ni de

preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual conducta. La dificultad de explicitar

las competencias, radica en la complejidad de ser un conjunto de conocimientos

interconectados, dado que la representación que guía al trabajador en su actividad y

que sirve para integrar sus saberes, aptitudes y habilidades, está implícita o

subyacente.


2.- LA HISTORIA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

2.1.- Antecedentes.

Si tuviera que rastrearse históricamente el origen del concepto de Competencias, se

podría establecer que lo que éste intenta significar no es nuevo, y que puede remontarse a

los tiempos de la cultura Romana, por ejemplo, donde existían especialistas en el ejército que

estructuraban el trabajo que debía ser realizado y que, a su vez, eran coordinados por

los líderes o gerentes del ejército. En cierta forma ellos realizaban perfiles de competencia,

al tratar de definir los atributos de un "buen soldado romano". Esto nos permite observar que

ya en esa época había una preocupación por el rendimiento y por la especialización del

trabajo por medio de habilidades, donde los distintos trabajadores del Imperio eran

coordinados jerárquicamente.

Si bien el término "Competencia" se acuñó en 1973, los antecedentes del mismo

se remontan a los orígenes de la psicología industrial-organizacional. Los psicólogos que

estaban interesados en la personalidad, las diferencias individuales y la psicometría,

discutieron por largo tiempo acerca de cómo los rasgos de personalidad, inteligencia y otras

habilidades pueden predecir la conducta (Katzell, R., Austin, J.22, 1992).

Hugo Münsterberg23, a quien se le reconoce como el fundador de la psicología

industrial-organizacional, fue el primer psicólogo en presentar una perspectiva global de los

componentes comportamentales-conductuales de las organizaciones, aportando

valiosos conocimientos a la futura emergencia del concepto de competencias. Dentro

de sus aportes a la Psicología, se le atribuye su contribución al nacimiento de la

psicología diferencial, expresando su interés en el movimiento psicométrico. Sus

22 Katzell, R. A. and Austin, J. T. (1992). From then to now: The development of industrial organizational

psychology in the United States. Journal of Applied Psychology, 77, 803–35 23 Detalle en http://en.wikipedia.org/wiki/Hugo_M%C3%BCnsterberg


indagaciones se orientaban a examinar las diferencias a través de la medición del desempeño

de muestras conductuales estándar, investigando así cómo las diferencias individuales

predecían el comportamiento, con el fin de conocer la relación existente entre los

resultados que obtenía una persona en una prueba y el desempeño laboral de ella. Su

visión de la psicología y su eficiencia industrial, le impulsa a hacer frente a los

siguientes desafíos: el primero, era encontrar a la mejor persona para un trabajo, a

través de pruebas psicométricas; el segundo, dice relación con el problema de cómo

obtener el mejor desempeño posible del trabajador, esto a diferencia de su

contemporáneo Raymond Cattell24, quien se centraba en describir y catalogar las

diferencias individuales de la personalidad, Münsterberg ponía así el foco de su investigación

en cómo esto afectaba los comportamientos de las personas en su desempeño.

Otra área que ha sido un aporte relevante para el desarrollo es la Psicotecnia,

corriente que se desprende de la psicología diferencial y del aporte de Münsterberg, la

cual se ha definido como el estudio científico del carácter y las facultades de un individuo

para apreciar sus reacciones psicológicas. De esta definición se desprende el interés de la

Psicotecnia en evaluar las habilidades de la persona frente a diferentes situaciones

concretas a las que se expone el individuo, observando así el interés de la ciencia

psicológica por establecer y calificar las características de los sujetos, contribuyendo a la discusión

entre personas y tareas.

Posteriormente, en 1954, la Técnica del Incidente Crítico desarrollada y

difundida por J.C. Flanagan25, se transformó en el antecedente directo y próximo al

surgimiento del concepto de competencias, siendo una de las bases metodológicas a

partir de las cuales McClelland configuró sus descubrimientos. Esta Técnica fue gestada y

24 Op. Cit. 25 Flanagan, J.C. (1954): The Critical Incident Technique. Psycological Bulletin, nº 51, vol. 4, págs. 327-

359.


desarrollada en el Programa de Psicología de la Aviación Norteamericana (Aviation Psychology

Program), durante la Segunda Guerra Mundial, debido a una necesidad de establecer

criterios para la selección y clasificación de aviadores de guerra que fueran funcionales con

la urgencia de reclutar eficiente y rápidamente los cuadros de la aviación.

Según Flanagan (1954), la Técnica de Incidente Crítico puede resumirse como "Un

conjunto de procedimientos útiles para recolectar observaciones directas de la conducta

humana, que tienen una significancia especial y cumplen sistemáticamente un criterio definido".

Un incidente crítico lo define como un tipo de actividad humana que es lo suficientemente

completa en sí misma para permitir hacer inferencias y predicciones acerca de la persona que

desempeña la situación. Para ser crítico debe ser realizado en una situación donde el objetivo a

lograr debe parecer bastante claro al observador y sus consecuencias sean definidas, de manera

que existan pocas dudas acerca de los efectos que conlleva.

Flanagan se basó esta Técnica en los estudios los estudios que efectuó el biólogo inglés

Sir Francis Galton26, y se remonta desde fines del siglo XIX. A este último lo orientaba el

deseo de registrar y medir determinados aspectos del psiquismo humano y sus procesos

mentales, con la ayuda de pruebas.

La técnica consiste en preguntar a los sujetos por los eventos críticos que ha

experimentado el trabajador, en el último período de trabajo, realizando preguntas

concernientes a conductas en una situación definida, basado en un conjunto de

principios flexibles, que pueden ser modificados y adaptados de acuerdo con la situación

específica y con el objetivo del estudio, dado que la esencia de la técnica es que sólo se

requieren juicios simples del observador, por lo que consideran sólo reportes de

26 Detalles de su biografía en http://en.wikipedia.org/wiki/Francis_Galton.


observadores calificados, que son evaluados en términos del grado de concordancia con

el objetivo establecido de la actividad.

Esta metodología de análisis de incidentes críticos corresponde a la esencia de la

metodología que se utiliza actualmente para el modelo de gestión por competencias.

Por otra parte, se debe mencionar que se tiende a confundir la entrevista de

incidentes críticos con la entrevista de eventos conductuales, pero lo cierto es que está

última se refiere a un proceso de preguntas sobre situaciones acaecidas no sólo en lo laboral,

sino que en otras situaciones en que la persona deba desplegar sus competencias. En

general, en esta tesis ambos conceptos se usarán indistintamente para hablar de entrevistas

que son capaces de detectar competencias.

A partir de la revisión de antecedentes históricos, se puede decir, en síntesis que,

dentro de las contribuciones a la definición del término competencia, se encuentra la

psicología diferencial desde los inicios de la psicología como disciplina, a través de los

aportes y trabajo de Münsterberg. Por otra parte, la Técnica de Incidente Crítico de J.C.

Flanagan sirvió de modelo a McClelland para desarrollar una metodología particular para

identificar competencias, dado que al igual que el análisis de puestos la Técnica de

Incidentes Críticos, identificaba aspectos del trabajo y como diría su autor, los

requerimientos críticos de éste, mientras que el método de Entrevistas de Eventos

Conductuales que desarrolló a posteriori McClelland, identifica las competencias necesarias

para desempeñar bien un trabajo, obtenidos a partir del análisis de las entrevistas.

Un tema importante en la revisión histórica, que ha llevado al surgimiento del

concepto de competencia, se refiere a la noción del trabajador que está implícita en el

enfoque de competencias; no obstante al remontarnos a principios del siglo, nos


encontramos con las ideas Tayloristas que se centraban en la optimización de la

productividad frente a la tarea encomendada al trabajador. Así en la época del nacimiento

de la sociología industrial norteamericana en el decenio de 1920, podemos recordar que

Elton Mayo27 y sus colaboradores ya habían observado manifestaciones de autonomía y

organización inesperadas por parte de los ejecutantes. Fue así que el mensaje de la teoría de

las "relaciones humanas" se abrió camino en la gestión de esas prácticas informales que las

normas tayloristas no agotaban, indicando que existían otros factores que si incidían en el

rendimiento de los trabajadores.

En ésta época donde predominaba la visión empujada por el taylorismo se

encontraba presente la figura del Homo Economicus, es decir, el obrero motivado por

maximizar su remuneración. Por el contrario el período en que predominó la teoría y el

movimiento de las relaciones humanas el concepto de trabajador que surge es el de Homo

Sociabilis, movido por la lógica de los sentimientos y afectos sociales.

Por esto la noción de trabajador que emerge del enfoque de competencias es la del

Homo Competens, cuyo comportamiento está motivado por el enriquecimiento de su

repertorio de competencias (Alaluf28, M., 1994). Este nuevo concepto de trabajador trae

aparejado la idea de que la persona ya no es importante sólo por lo que hace, sino por el

conjunto de competencias que pueden permitirle adaptarse aprender e incrementar su

productividad. En la visión del Homo Competens se toman en cuenta los saberes,

conocimientos, habilidades y todos aquellos factores que antes no eran considerados

importantes, pues estos no eran el factor clave para alcanzar el éxito organizacional.

27 Detalles de sus estudios y biografía en http://en.wikipedia.org/wiki/Elton_Mayo 28 Alaluf M. y Stroobants M. (1994) Las competencias: el concepto y la realidad. Rev. CEDEFOP.

Formación Profesional Nro. 1/1994. Berlín.


2.2.- Desarrollo del término de competencias, desde McClelland

hasta la actualidad.

Si bien es cierto que el origen del término "Competencia" tiene cierta

controversia (Hoffman29, 1999; Wood y Payne, 1998), la gran mayoría de los autores

atribuyen a David McClelland30 (1973), profesor de la Universidad de Harvard, la

formulación inicial del término "Competence" en el campo de la Psicología (Spencer y

Spencer31, 1993; Adams, 1995, en Mertens, 199632; Levy-Leboyer33, 1997; Mitrani,

Dalziel y Suárez de Puga34, 1992). Este autor, en su artículo “Examinando por

competencias más que por inteligencia”, plantea que las pruebas de inteligencia y de

aptitud no muestran relación con resultados importantes en la vida, como por ejemplo

el éxito laboral. El diagnosticaba la necesidad aún no satisfecha de crear un concepto que

identificara variables que permitieran predecir el desempeño laboral. Este psicólogo

norteamericano desarrolló una teoría acerca de la motivación, donde establecía que las

tres necesidades que motivaban al ser humano eran las de Poder, Logro y Afiliación. Como

señalaba en su ya citado artículo, el concepto de competencias nace como constructo

alternativo a las medidas de inteligencia tales como el Coeficiente Intelectual, pues éstas no son

29 Hoffman, T. (1999) "The meanings of competency", en Journal of European Industrial Training. Vol.

23, N° 6, págs. 275-285. 30 McClelland, D. (1973) "Testing for competence rather than intelligence", en The International Journal

of Public Sector Management. Vol. 13, N° 4, págs 306-318; y en “Testing for competence rather than

intelligence", en American Psy chologist, Vol. N°28, págs 1-14. 31 Spencer, L. y Spencer, S. (1993) Competence at work. Models for superior perfomance. Nueva York,

John Wiley & Sons. 32 Op. Cit. 33 Op. Cit. 34 Mitrani, A., Dalziel, M. y Suárez de Puga, G. (1992), Las Competencias: clave para una gestión

integrada de los recursos humanos, Bilbao, Ediciones Deusto S.A.


un índice predictivo de un desempeño superior frente a una tarea o cargo específico, ni se

correlacionan con el éxito en la vida profesional (Le Boterf35, Guy, 2001).

Por otra parte, este autor observó que las medidas de aptitud y conocimiento

estaban generalmente prejuiciadas en contra de las minorías, mujeres y personas de los

estratos sociales más bajos.

Basándose en esto, McClelland estableció principios para empezar a definir variables

de competencia que fueran predictoras del desempeño laboral y que no estuvieran

prejuiciados por los factores antes mencionados, a partir de una adaptación de la Técnica de

Incidentes Críticos desarrollada por Flanagan, descrita previamente. Para el análisis de los

datos incluyó además el Test de Apercepción Temática (T.A.T), que otorgaba

información acerca de la personalidad y estilo cognitivo de los sujetos entrevistados, esto

permitía conocer como sienten, piensan y cual es la motivación de logro de un sujeto frente

a una situación. A través de esta metodología, McClelland pretendía evaluar las

competencias de motivación de logro, además de los estilos lógicos de pensamiento y de

resolución de problemas.

A partir de la Técnica de Incidente Crítico, McClelland junto a Dayley Winter

desarrollaron una técnica llamada Entrevistas de Eventos Conductuales, combinándola con su

estudio sobre motivación a partir del Test de Apercepción Temática. David McClelland y su

equipo analizaron temáticamente transcripciones de Entrevistas de Eventos Conductuales,

que corresponden a entrevistas semiestructuradas que tienen como objetivo el reunir

situaciones claves de personas en el desempeño de su trabajo. Se entrevistaba a los sujetos que

habían tenido un desempeño exitoso en su trabajo y a quienes habían tenido desempeño

promedio o insuficiente, para distinguir las características que diferencian ambas muestras.

Las transcripciones se puntuaban a través de método desarrollado por Atkinson en 1958, que

se le denomina CACE: Content Analysis of Verbal Expresión, en español Análisis del

35 Le Boterf, G. (2001): Ingeniería de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000


Contenido de la Expresión Verbal. Esta técnica permitía medir empíricamente y comprobar

estadísticamente la significación de las diferencias entre los grupos de desempeño

superior y promedio.

David McClelland, estableció que para definir competencias se deben seguir los

siguientes principios:

a.- Usar muestras criterios comparando a los sujetos claramente exitosos en el

puesto de trabajo con los menos exitosos, para identificar las características asociadas

al éxito profesional.

b.- Identificar conductas y pensamientos operacionales relacionados

causalmente con los resultados exitosos del trabajo. Las mediciones de competencia

debían incluir situaciones abiertas en que el individuo debiera generar una conducta

diferente a las medidas obtenidas con las pruebas de respuesta múltiple y cuestionarios

autoaplicados que sometían al sujeto a situaciones cerradas, bien definidas,

cuidadosamente estructuradas y generalmente con respuestas de alternativa.

A principios de los ’70, McBer y Compañía (donde estaba McClelland) aplicaron

esta técnica, cuando analizaron en profundidad las diferencias entre los agregados

culturales norteamericanos considerados excelentes con los de promedio36. La

investigación se la encargó el Departamento de Estado norteamericano a principios de

los años setenta, en una época especialmente difícil para los agregados culturales de las

Embajadas de Estados Unidos. Se vivía el final de la guerra de Vietnam, estaba en pleno

apogeo el escándalo de Watergate y la crisis económica afectaba a todos los países. Las

actuaciones de estos profesionales tenían un especial impacto y su desempeño no tenía

nada que ver ni con el coeficiente intelectual ni con las notas del examen obligatorio

36 Jericó, Pilar (2001), Gestión del Talento, Madrid, Pearson Educación S.A.


FSOE37, para oficiales del Servicio Extranjero (tanto era así, que incluso los resultados de

FSOE correlacionaban negativamente 0,22 con el desempeño del puesto). Dada la

importancia estratégica de los agregados culturales y la nula previsión de éxito de los

métodos tradicionales de medición, McClelland y su equipo comenzaron a entrevistar

en profundidad a los considerados excelentes (en conjunto con la metodología de

repertory grid de Kelly38, comparándolos con los promedio y descubrieron que los

primeros tenían tres actitudes o competencias comunes: la empatía transcultural

(auténtico interés por la cultura del país donde residía, frente al etnocentrismo

imperante), las expectativas positivas ante la provocación (una variedad de auto

confianza que no les hacía perder los nervios ante las provocaciones) y la rapidez en la

comprensión de las redes de influencia (la capacidad de saber quién manda en el país y

qué peligros reales existen). Esas tres competencias (o actitudes) no se enseñaban en la

escuela diplomática y sin embargo, eran clave para el éxito o, al menos, para salir airosos

de problemas realmente complejos, como la que vivió un agregado cultural en un país

norteafricano cuando recibió un telegrama de Washington ordenándole que

proyectara una película sobre un político norteamericano que no gozaba de muy

buena prensa en ese país. Sabía que si no proyectaba la película molestaría a sus

superiores, pero si lo hacía encolerizaría a los naturales del país. ¿Qué solución

adoptó? Proyectarla un día de fiesta religiosa sabiendo que nadie acudiría a verla. Un

claro ejemplo de empatía transcultural.

En 1991, Barret y Depinet39 realizaron una revisión del artículo original de

McClelland que muestra que, si bien la relación entre los resultados de las pruebas de

inteligencia y el desempeño laboral no es directa, existe una relación en este sentido

para algunas ocupaciones específicas. Por ello, se debe reconsiderar el uso de estos u

37 FSOE significa Examen para Oficiales de Servicio Extranjero de EE.UU. 38 En Fernández Dávila, Guadalupe (2002), Talento Directivo, Madrid, Pearson Educación S.A. 39 Barret, G. y Depinet, R. (1991) "A reconsideration of testing for competence rather than for

intelligence", en American Pschologist. Vol. 46, N°10, págs. 1012-1024.


otros mecanismos de evaluación, pero no descartarlos completamente sin realizar un

análisis específico de la situación y cargo que se desea evaluar. A juicio de Gerald

Barret, los cinco puntos sostenidos por McClelland que deben ser reevaluados por la

carencia de fundamentos empíricos son los siguientes:

a.- Las calificaciones escolares no predicen el éxito en el puesto de trabajo.

b.- Las pruebas de inteligencia y de aptitud, no predicen el desempeño en el puesto

de trabajo u otros logros importantes de la vida.

c.- Los tests y el rendimiento académico sólo predicen el desempeño laboral debido a la

relación subyacente con el status social.

d.- Los tests señalados son injustos con las minorías.

e.- Las competencias son mejores predictores de comportamientos que las pruebas

tradicionales.

Aún cuando se criticaron las aseveraciones realizadas por David McClelland, en el año

1994 éste clarificó estos cuestionamientos a través de estadísticas otorgando validez a sus

postulados, volviendo a establecer que la evaluación de competencias a través de pruebas de

contenidos y habilidades es injusta y discriminatoria con las minorías, sin embargo la evaluación

de competencias a través de entrevistas de eventos conductuales y assesment centers,

constituyen una valiosa información desprovista de sesgos para con los sujetos evaluados. Esto lo

realizó a consecuencia de su arduo trabajo realizado durante los años 70 y 80 con el Equipo

Mcber, desarrollando Modelos Genéricos de Competencias y difundiendo ampliamente este

enfoque (Spencer, L., Spencer40).

A partir del trabajo de McBer, Richard Boyatzis41 sistematiza el enfoque de

competencias, donde desarrolla y aplica el concepto de competencia a partir del trabajo

40 Op. Cit. 41 Boyatsis R. (1982), The Competence Manager, Nueva York, John Wiley.


realizado en los niveles gerenciales, popularizando el término de competencia dentro del

ámbito de la psicología organizacional y en la gestión de RRHH, declarando que las utilidades

que las empresas obtienen a partir de sus RRHH, están determinadas en gran medida por la

competencia de sus gerentes o niveles gerenciales. Boyatzis sostenía la hipótesis de que existía

cierto número de competencias fijas que las personas presentaban o no presentaban, y que

variaban de persona a persona. Así como para Cattell42 existían 16 rasgos de personalidad, para

Boyatzis43 las personas podían ser descritas a partir de 21 competencias existentes. Estas

competencias se agrupaban en cinco grupos de competencias: Gestión y Acción por Objetivo,

Liderazgo, Gestión de RRHH, Dirigir Subordinados y Enfocar a otras Personas, de las cuales siete

son mínimas y 14 son consideradas efectivas (Spencer Lyle, Spencer Signe44, 1990).

A diferencia de muchos de sus sucesores y antecesores, Boyatzis definió ampliamente el

término Competencia, incluyendo en él un amplio espectro de conceptos psicológicos.

Identificó que para cada competencia, existen cinco niveles o componentes, que afectarán los

distintos aspectos de la aplicación de una competencia específica del individuo en su trabajo,

correspondiendo estos a: motivos, rasgos de carácter, auto imagen, contenido de conocimientos

y capacidades cognitivas y de conducta.

El identificar y explorar las competencias en estos cinco niveles, posibilita construir un

mapa rico y detallado de los aspectos psicológicos de la persona. Sus sucesores por el contrario,

se han centrado casi exclusivamente en la conducta observable, reflejando la preponderancia

que tiene la perspectiva conductista en la psicología organizacional y por ende, en las prácticas

de RRHH. En alguna medida la rica potencialidad del modelo de Boyatzis se ha perdido en

estos modelos modernos de competencia, aspectos que serán considerados en el presente

trabajo.

42 Op. Cit. 43 Op. Cit. 44 Op. Cit.


Boyatzis integra más tarde en su enfoque descubrimientos de McBer, llamado "Job

Competence Assesment Method" y de McClelland-Winter con su metodología de Técnicas de

Entrevistas de Eventos Conductuales, con el fin de comparar las conductas de los individuos que

presentaban un desempeño superior y la de quienes presentaban un desempeño promedio. El

análisis consistía en realizar un examen diferenciado de cada uno de los incidentes críticos y

conocer además qué los habría provocado.

A partir de esto Lyle Spencer y Signe Spencer, discípulos de McClelland, realizaron una

revisión del trabajo de este último autor, y de Boyatzis y Hay/McBer. Continuando con la línea

investigación, escriben el libro "Competence At Work" en el año 1993, donde se describe en

detalle la metodología para llevar a cabo estudios de competencia. En este texto se hace un

resumen de la investigación realizada durante 20 años por McClelland/McBer, utilizando la

metodología de evaluación de competencias. Sus principales aportes han sido la sistematización

del enfoque y la entrega de la definición de las competencias más utilizadas, reuniéndolas en

grupos o clusters y estableciendo modelos generales para diversos cargos. Lo más interesante del

trabajo de estos dos autores, es la creación del primer Diccionario de Competencias, que se

observó como una valiosa herramienta para el desarrollo del modelo.

El siguiente gráfico puede ayudar a comprender de mejor manera la historia del

concepto de competencia, que se aprecia en la Figura N° 145.

45 Tomado de Arancibia V.H. y Díaz R. (2001), El Enfoque de las Competencias Laborales, Santiago.


Figura N° 1: Desarrollo del Concepto.

2.3.- Certificación ocupacional y de competencias.

En la revisión histórica del desarrollo de las competencias, no podemos dejar de

mencionar el trabajo desarrollado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), su

investigación en torno al tema y el aporte a la empleabilidad.

Spencer & Spencer

1993

Difunde Metodología

y Hallazgos

Grupo Hay / McBer

1985

Difunde la Técnica

D. McClelland

1973

Competencia v/s

Inteligencia

América y Europa

1990 -

Aplicaciones Múltiples de Técnica.

Certificación Ocupacional

Equipo McBer

1970 - 1980

Modelos de Competencias

E. Boyatsis

1982

Sistematiza el Enfoque

D. McClelland (1953)

Teoría Motivacional:

Poder, Logro y Afiliación

NCVQ – Gran Bretaña

1993

Modifica

Conceptualización

Grupo Hay

1990

Comercializa

Técnica

Europa y EE.UU.

1993 -

Crítica y Debate

D. McClelland / McBer

1970

Estudio de Diplomáticos

Exitosos


En síntesis, su principal aporte ha sido aclarar lo que se entiende por calificación,

certificación ocupacional y cómo se relaciona esto con el NCVQ funcional del Reino Unido

(National Council for Vocational Qualifications o Consejo Nacional para las Calificaciones

Vocacionales).

2.3.1.- De la calificación a la competencia.

Por la calificación ocupacional se entiende el conjunto de conocimientos y

capacidades que se adquieren durante los procesos de socialización y educación/formación. Se

le puede denominar como la capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas

correspondientes a una actividad o puesto (Mertens46).

La calificación ocupacional pretende identificar las calificaciones requeridas por el

mercado de trabajo. Para ello se solía seguir el análisis ocupacional, que tiene como objetivo

hacer un inventario de todas las tareas que comprende una ocupación.

Por su parte, la competencia como ya hemos visto, pone especial atención en

todo aquello necesario para lograr ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada,

haciendo referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que

configuran la función en concreto. Por lo tanto, para identificar la competencia se parte de los

resultados y objetivos esperados por la organización, confluyendo en una conexión directa entre

conocimientos, habilidades y resultados.

Si se comparan estos conceptos, se puede observar que la calificación se proyecta

en el desempeño del puesto de trabajo, en saber cumplir con normas de conocimiento y

habilidad, mientras que las competencias se centran en los resultados que deben lograr la

persona ligada al puesto. La competencia no parte de una tarea preestablecida sino que se

46 Op. Cit.


redefine constantemente en función de los resultados esperados, dado que una persona

calificada puede no obtener resultados efectivos en su trabajo.

2.3.2.- Certificación ocupacional.

La certificación ocupacional en América Latina se remonta a 1975, cuando la OIT

se abocó a un proyecto sobre medición y certificación de las calificaciones ocupacionales

adquiridas por los trabajadores a través de cursos de formación, y la evaluación de la experiencia

laboral o por una combinación de ambos. El propósito de encarar este proyecto surgió por

diversas razones: los institutos de formación profesional frente al incremento demográfico y

desarrollo tecnológico, presentaban la necesidad de ampliar y diversificar sus programas para

satisfacer la demanda del mercado laboral y mejorar la calidad de la formación requerida por los

diferentes niveles de calificación ocupacional. La certificación ocupacional se planteó como un

proceso tendiente a reconocer formalmente las calificaciones ocupacionales de los trabajadores,

independientemente de la forma como tales calificaciones fueron adquiridas (Mertens47, 1996).

El proceso de certificación ocupacional es comparable con el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pues ambos al preparar personas que posean la capacidad de insertarse

en la actividad productiva, necesariamente deben basarse en el estudio del trabajo para obtener

de él, las exigencias cualitativas del mundo real. Por tanto el proceso de certificación debe

comprenderse como una estrategia formativa y no como una acción que sólo conduzca a

constatar la posesión o carencias de ciertas competencias laborales.

La certificación es un proceso tendiente a lograr que los trabajadores obtengan las

competencias que exige un aparato productivo específico para que se desempeñen en una

situación real de trabajo, considerando siempre la búsqueda de la calidad.

47 Op. Cit.


2.3.3.- Certificación NCVQ.

En el Reino Unido48 se ha trabajado sobre la Certificación de Competencias

Profesionales a través del desarrollo de perfiles de competencias, basándose principalmente en

derivaciones y adaptaciones del Análisis Funcional, metodología distinta a como se analizó

previamente a la conductista utilizada por McClelland y Hay/McBer.

El análisis funcional se elabora con una metodología que se llama DACUM, que

nace específicamente de las palabras: DESARROLLANDO UN CURRICULUM. Es un método

de análisis ocupacional que permite elaborar un perfil efectivo, rápido y a bajo costo, ya que en

sólo días puede estar terminado. Este método tiene una filosofía que consta de tres principios.

Uno de estos sostiene, que los trabajadores expertos son capaces de describir y definir su

ocupación de mejor forma, o sea, que uno de los pilares fundamentales para desarrollar los

métodos DACUM es la elección de estos trabajadores expertos, los que se definen como las

personas que realizan de la mejor forma su trabajo. El otro principio, es que cualquier trabajo

puede ser descrito en términos de tareas y de funciones, estando ambas estrechamente

relacionadas. Y el último principio es que toda tarea tiene una implicación, un conocimiento,

una actitud y una habilidad, que los trabajadores deben tener para poder demostrar esa tarea,

por lo tanto el concepto de competencia está considerado de esta forma, no sólo desde el

punto de vista cognitivo, sino desde el afectivo y psicomotor, las cuales están férreamente

interrelacionadas.

A través del DACUM, se subdivide el trabajo y cada una de estas subdivisiones es

analizada como funciones o áreas de responsabilidad que tiene un trabajador. Cada una de

estas funciones se vuelve a subdividir y se determinan las tareas. Posteriormente éstas son

transformadas en pasos, que corresponden a un análisis de tareas para poder determinar las

competencias.

48 Detalles en http://www.dfes.gov.uk/nvq/what.html.


La parte teórica de este método DACUM, determina que son entre ocho y doce

las tareas de trabajo. La tarea está descrita como una unidad específica de trabajo que debe ser

observable. En general, cada función tiene entre seis y treinta tareas. Así cada función tiene que

tener tareas establecidas, por lo que si una función no tiene como mínimo cuatro tareas, significa

que cada una de esas tareas es una función específica de ese puesto de trabajo.

Para trabajar con este método se debe formar un panel de expertos donde

participan entre un mínimo de seis a un máximo de diez expertos, siendo el ideal un total de

ocho. De esta manera todos pueden participar de forma igualitaria y lograr consensos respectos

de las tareas, funciones y conocimientos que el trabajador posee. La certificación no es un

momento, es un proceso que no termina con el sometimiento de unas personas a unas pruebas

o exámenes para comprobar ese dominio de competencias. Es un proceso que empieza con el

análisis ocupacional y termina con el desempeño del cargo. Tiene implícita la idea del

aprendizaje continuo.

En Chile hoy se está llevando a cabo un proyecto nacional de certificación de

Competencias. La visión del proyecto es: contribuir al desarrollo de las competencias laborales

que las personas requieren para mejorar su empleabilidad, calidad de vida y oportunidades de

crecimiento, en un entorno económico globalizado y cambiante. La Fundación Chile es la

institución que ha desarrollado su proyecto de Certificación de Competencias

Laborales para el país, del cual se encuentra en la etapa inicial de su programa. Esta

implementación se está efectuando para los sectores económicos de Hotelería,

Turismo y Construcción.


3.- MODELOS ANALÍTICOS PARA EL ESTUDIO DE COMPETENCIAS.

Para hacer este análisis, los estudios de competencias se basan en diversos enfoques que

difieren de la conceptualización de las mismas y de su técnica de aplicación, diversidad

sostenida en la solidez de sus respectivas estructuras teóricas.

3.1.- Las competencias según el tipo de desempeño.

Existen dos aproximaciones al significado de las competencias. Uno de ellos se

basa en los resultados y el otro en los inputs que las personas o las organizaciones

entregan, de aquí surge le que unos autores se enfoquen hacia un desempeño

superior, y los otros al desempeño efectivo. Como se observa en el Cuadro N° 1, cada

aproximación puede ser observada desde el individuo o la organización, lo que

muestra dos tipos específicos de enfoque:

Cuadro N° 1: Tipologías de Significado.

Individual Corporativo Propósito

Output o

Resultados

Estándares de Desempeño

Mejores prácticas

(Benchmark)

Objetivos basados en el desempeño (Entrenamiento)

Input o

Insumos

Conocimiento, Destreza y

Habilidades

Fortalezas distintivas

Contenido de interés en el sujeto

(Educación)

a) Competencias corporativas basadas en los resultados: Busca determinar las

competencias de la organización que le permitirán lograr un desempeño superior. Las

preguntas a contestar refieren a las acciones realizadas para desarrollar la estrategia

corporativa y al nivel de los resultados obtenidos. Esto es lo que se ha denominado

"mejores prácticas" o desempeño benchmark.


El foco en este primer enfoque son los atributos subyacentes de las personas.

Por ello, la parte más importante del modelo son los conocimientos, destrezas,

actitudes y otras habilidades que necesita un individuo para lograr un resultado

esperado, por lo que se busca conocer quienes son las personas de mejor desempeño

y qué atributos los hacen mejores que otros.

b) Competencias corporativas basadas en el input: Busca determinar las

características subyacentes de la organización que la hacen ser superior a sus

competidores. Las preguntas básicas son ¿Qué atributos distintivos tenemos? y ¿Cómo

se mantienen y soportan estos atributos?

Por otra parte, existe un segundo grupo de autores que definen competencia

como el conjunto de elementos necesarios por parte de las personas para cumplir con

“desempeños efectivos” en ocupaciones generales por sectores industriales.

A continuación se hace una breve aclaración respecto a qué se refiere cada uno

de estos tipos de desempeño:

- Desempeño superior: se identifica como un porcentaje de incremento sobre

unos valores estándar de una situación de trabajo concreta, fundamentado en sus

resultados u outputs.

- Desempeño efectivo: generalmente, se refiere a un mínimo aceptable de nivel

de trabajo por debajo del cual se considera incompetente, fundamentado en sus

insumos o inputs (Spencer S. & Spencer49).

49 Op. Cit.


3.2.- Enfoque Conductual del concepto de competencias: Autores

que se orientan al desempeño superior.

Este modelo fue elaborado por Hay/Mcber, a partir del trabajo de McClelland (1974),

desarrollado luego por R. Boyatzis (1982) y los investigadores Spencer & Spencer

(1993). En este se establece que las competencias son características subyacentes,

observables en repetidas ocasiones y que inciden significativamente para producir un

desempeño superior.

Richard Boyatzis, supuso la difusión del concepto de competencias en el

ámbito organizacional y gerencial: “característica subyacente de un individuo que está

causalmente relacionada a un desempeño efectivo o superior en un puesto de

trabajo”. Con ello expande la definición al incluir motivos, rasgos, habilidades,

aspectos de la auto imagen o del rol social, o un cuerpo de conocimientos que la

persona utiliza.

Posteriormente, Lyle Spencer, siguió en esta línea de investigación seguida por

Boyatzis, pero definió este término de manera más acotada como “una característica

subyacente de un individuo que está causalmente relacionada con un estándar de

efectividad y/o un desempeño superior en un trabajo o situación”. Causalmente

relacionada significa que la competencia origina o anticipa el comportamiento o

desempeño (Alles50, 2000).

Esta característica subyacente significa que la competencia es una parte

profunda de la personalidad, y por lo tanto, tal como se mencionó, puede predecir el

comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales. Así, las

“competencias son características fundamentales de la personalidad de las personas,

50 Alles M. (2000), Dirección Estratégica de Recursos Humanos. “Gestión por competencias”, Buenos

Aires, Argentina, Ediciones Granica S.A.


pues indican y predicen la manera de comportarse o pensar que tiene un individuo

en varias situaciones o circunstancias, y son permanentes en la persona durante un

período razonable de tiempo51” (Guion, 1991). La motivación, los rasgos y la auto

comprensión, predicen acciones de habilidades de comportamiento, las que a su vez

predicen los resultados u outcomes (salidas o productos) de rendimiento. Este flujo de

causalidad, implica que las competencias siempre incluyen un propósito o última

intención, que es la que impulsa a la acción y a los resultados.

Este enfoque conductual del concepto de competencias, desarrollado también por

William Byham52 en Estados Unidos, establece que las competencias son una descripción

de un conjunto de comportamientos, motivaciones y conductas relacionadas con el

éxito en el puesto de trabajo o fallas en él. Lo que diferencia ambas visiones del término

competencias, radica en el acento que el enfoque que Hay/Mcber otorga a una característica

subyacente, mientras que el enfoque conductual de Byham se basa sólo en comportamientos

observables (Robbins53, S., 1994)

Por otra parte, el desempeño efectivo es un elemento central en la competencia y

consiste en alcanzar resultados específicos en situaciones específicas, en un contexto dado de

políticas, procedimientos y condiciones de la organización. La competencia es sobre todo, una

habilidad que refleja la capacidad de la persona y describe lo que puede hacer y no

necesariamente lo que hace.

Estándar de efectividad significa que la competencia realmente predice quién

hace algo bien, medido sobre un criterio general o estándar. Una característica de una

51 Guion, R.M. (1991), Personal assesment, selection and placement. In M.D. Dunnette A.L.M. Houghs

(eds.), Handbook of Industrial and organizacional psychology, pág. 335, Palo Alto, California, Consulting

Psychologist Press. 52 Byham, William C. Developing Dimension-Competency-Based Human Resource Systems. 1996 53 Robbins, S., (1994)., Comportamiento Organizacional, Madrid , Pearson Educación S.A.


persona no puede considerarse como competencia, a menos que prediga algo

significativo en el mundo real. El psicólogo Williams James en Spencer & Spencer54,

dijo que la primera regla para los científicos deber ser la que dice que “una diferencia

que no hace una diferencia, no es una diferencia”. Esto significa que una característica

que no diferencie un desempeño de otro, no es una competencia y no debería ser

usado para evaluar a personas.

Este modelo analítico presenta grandes diferencias con los modelos de Análisis

Funcional y Constructivista que se exponen a continuación, siendo una de las grandes

diferencias que, el enfoque conductista toma como punto de partida de su análisis sólo a las

personas que hacen bien su trabajo, de acuerdo a los resultados esperados, definiendo el

puesto en función de las características de dichas personas. El énfasis se encuentra

entonces en el desempeño superior, porque las competencias corresponden entonces a las

características de fondo que causan la acción eficiente y efectiva de una persona.

En las Figura 2 y 3, se puede observar cómo las competencias predicen una

acción y con ello un resultado esperado, lo que da cuenta de un desempeño

sobresaliente en la competencia planteada:

54 Op. Cit.


Figura N° 2: Definición de una “competencia”, Modelo de Flujo Causal de Competencias.55

“Intención” “Acción” “Resultado”

Motivo Habilidades Rasgo Autoconcepto Conocimiento

Figura N° 3: Ejemplo de competencia, motivación al logro.

(Calidad, Productividad,

“HACERLO MEJOR” Ventas, Ganancias) - Competición contra Estándares de Excelencia - Logros originales Nuevos Productos,

Servicios y Procedimientos

Al final de estos autores, podemos encontrar el trabajo desarrollado por la

Consultora Ernst & Young56, que define competencia como la “característica de una

persona, ya sea innata o adquirida, que está relacionada con una actuación de éxito

en un puesto de trabajo”.

55 Op. Cit. 56 Ernst & Young, “Innovación en la gestión empresarial”, Fascículo N° 6 Gestión por Competencias,

Cuadernos Cinco Días, Madrid,1998.

Características Personales

Conducta Rendimiento en el Puesto

DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

Motivación al

logro

Asunción de riesgos calculados Innovación

Fijación de objetivosSe responzabiliza personalmente Utiliza la retroalimentación

Mejoramiento

Continuo


3.3.- Modelo de Análisis Funcional del puesto de trabajo: Autores

que se orientan al desempeño efectivo en un puesto de trabajo.

Uno de las principales autoras que expresan este tipo de definición, es Levy-

Leboyer57, quien define que "las competencias son repertorio de comportamientos que

algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación

determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del

trabajo e, igualmente, en situaciones de test, ponen en práctica, de forma integrada,

aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias

representa, pues, la unión entre características individuales y las cualidades requeridas

para llevar a cabo misiones profesionales precisas".

La introducción de este enfoque en 1985, se generó en el Reino Unido a partir del Consejo

Nacional de Certificación Laboral, conocido hoy como NCVQ (National Council for Vocational

Qualifications), centrándose su mayor énfasis en la normalización de cargos a partir de una

iniciativa del gobierno británico, alejándose así de la idea original propuesta por McClelland.

El objetivo del NCVQ es encontrar las habilidades y conocimientos requeridos para

desempeñarse de manera eficiente en el puesto de trabajo. Para ello estableció un sistema de

calificaciones ocupacionales desarrolladas a partir del análisis funcional del puesto de trabajo. En esta

institución, el concepto de competencias se encuentra latente en la estructura del

sistema de normalización de cargos. La competencia laboral se observa a través de la

definición de los resultados o logros que un trabajador debe conseguir, los que

constituyen los elementos de competencia a través de criterios de desempeño, que

establecen definiciones acerca de la calidad, el campo de aplicación y los

conocimientos requeridos. Para ello el NCVQ ha definido cinco niveles de

competencia, que permiten diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la

responsabilidad de recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y

57 Op. Cit.


alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la

transferibilidad de un ámbito de trabajo a otro.

Bajo este enfoque, la competencia es la descripción de una acción, conducta o

resultados que la persona competente debe estar en condiciones de hacer. El análisis

funcional, describe el puesto o la función compuesta por elementos de competencia con

criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos. Esto se basa en la idea de

construir bases mínimas para la certificación.

La característica del análisis funcional propuesta por la NCVQ, radica en que describe

productos, no procesos. Le importan los resultados, no el cómo se hacen las cosas. Para esto

se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de competencia, siguiendo el

principio de describir en cada nivel los productos.

Esta teoría del análisis funcional, tiene su base en la escuela de pensamiento

funcionalista de la sociología, aplicada como filosofía básica del sistema de competencia laboral

en Inglaterra y éste ha sido acogido como un modelo metodológico para comprender las

relaciones entre sistema y entorno, así la función de cada trabajador debe entenderse no

sólo en su relación con el entorno de la empresa, sino que también constituye subsistemas

dentro del sistema empresa, donde cada función es el entorno de la otra.

La Organización Internacional del Trabajo ha definido el concepto de

Competencia Laboral según este enfoque, como una construcción social de

aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real

de trabajo, que se obtiene no sólo a través de la instrucción sino mediante

experiencias en situaciones concretas de trabajo. La competencia laboral implica la


capacidad para desempeñarse en un puesto de trabajo, debido a que se poseen

calificaciones requeridas para ello (Mertens58, 1996).

Las otras definiciones relevantes que se le han dado al concepto de

competencias, bajo este enfoque, son los siguientes:

- Las competencias son "conjuntos estabilizados de saberes y savoir-faire (saber

hacer), de conductas tipo, de procedimientos estándar, de tipos de razonamientos que

se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje" (Montmollin, 1984, en Levy-

Leboyer59, 1997).

- Las competencias son conductas laborales de la gente necesarias a

desplegar para hacer un trabajo efectivo (Woodruffe, 1993, en Hoffmann60, 1999).

- La competencia es la especificación de conocimientos y habilidades y la

aplicación de estos a un estándar de rendimiento requerido (Hager, Athanasou y

Gonczi, 1994, en Hoffmann, 1999).

- Rodríguez y Feliú (Rodríguez61, N., 1999), las definen como un conjunto de

conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, las que

le permiten la realización exitosa de una actividad.

- Guy Le Boterf ha construido una conceptualización de competencia que

enfatiza el “saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los

recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una

situación de trabajo” (Le Boterf62, 2001).

58 Op. Cit. 59 Op. Cit. 60 Hoffman, Richard. "Organizational Innovation: Management influence across cultures". Multinational

Business Review. 7 (1 1999): 61 Rodríguez Trujillo, Nelson. Selección efectiva de personal basada en competencias. Caracas:

Universidad Central de Venezuela. Escuela de Pedagogía. 62 Op. Cit.


- Para Mertens mismo, una competencia es la "capacidad real para lograr un

objetivo o resultado en un contexto dado". La otra definición conceptual de este

último autor se refiere a que la competencia es la aptitud de un individuo para

desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los

requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con

la adquisición y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que son expresados

en el saber, el hacer y el saber-hacer".

Esta última definición es la que la Fundación Chile ha decidido tomar para su

proyecto de certificación de competencias, que se mencionó en numeral anterior.

La crítica de mayor peso a esta metodología de análisis funcional, es que solamente

verifica lo que se ha logrado, pero no identifica cómo es el proceso, es decir el cómo lo

hicieron. En este enfoque tampoco se consideran los atributos subyacentes de conocimientos

o habilidades, pues estos no pueden ser aislados en prácticas de trabajo. Otra de las críticas a

este modelo, se basa en el hecho de que al descomponer la competencia en unidades y

estas a su vez en elementos, que es el nivel donde se definen estándares a través de

criterios de desempeño, no se pueden considerar las relaciones entre tareas y tampoco

consideran que las tareas en su conjunto son más que la suma de las partes.

3.4.- El Análisis Constructivista.

Este como base de la competencia laboral, rechaza las tendencias antes expuestas,

estableciéndose que la construcción de una competencia, de normas o criterios y el proceso

de capacitación, ocurren de manera conjunta.

El concepto de competencia constructivista aclara las relaciones mutuas entre los

grupos y su entorno, pero también entre situaciones de trabajo y capacitación. Aquí la


competencia se construye no sólo de la función que nace del mercado, sino que otorga igual

importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades (Lichtenberger63, Y., 2000). A

diferencia de los modelos conductistas, la metodología constructivista incluye a las

personas de menor nivel educativo, dado que su inserción sólo puede realizarse si sus

experiencias y dificultades pueden ser escuchadas. Por ello, para que la capacitación sea

efectiva, los sujetos deben participar tanto en la definición de los contenidos, la construcción y

el análisis del problema.

Así la capacitación individual sólo tiene sentido si se imparte colectivamente, para

satisfacer las solicitudes y necesidades individuales, dado que el entorno influye sobre la

capacitación, que a su vez influye sobre el entorno. Por eso es que la identificación de

competencias y de los objetivos del trabajo, comienza por identificar y analizar las

disfunciones propias de cada organización. Es decir, la competencia no se puede aislar de

la construcción de un entorno distinto de la organización y de sus normas, lo que ocurre

necesariamente al final del proceso de aprendizaje por alternancia y acciones para

contrarrestar las disfunciones, constituyéndose en una relación dialéctica entre la

capacitación colectiva de los empleados y su participación efectiva, progresiva y coordinada,

en las modificaciones de sus tareas, de sus trabajos y de sus intervenciones. Por ello, incluso se

podría decir que las competencias aquí definidas, son competencias contextuales.

3.5.- Las diferencias esenciales en los enfoques para el estudio de

Competencias.

A partir de la descripción de los distintos modelos analíticos, podemos observar

que se realiza una distinción en cada uno de ellos de lo que se entiende por

competencia. En el caso de las NCVQ, el producto final que resulta se define como norma

dura, pues las competencias se basan en criterios de resultado directos. La metodología

63 Lichtenberger, Yves (2000), Competencia y Calificación: Cambios de Enfoques sobre el Trabajo y

Nuevos Contenidos de Negociación, Documento para Seminario No. 7, Piette, Buenos Aires.


conductista establece como normas "blandas", pues las competencias son una

identificación de atributos que deben conducir al desempeño superior. La norma del análisis

constructivista, se denomina contextual, debido a que se deriva de las funciones de la empresa

(Mertens64, 1996).

Cuadro N° 2: Diferencias en modelos de estudio de las competencias

ANÁLISIS FUNCIONAL

NCVQ

CONDUCTISTA

MCCLELLAND

CONSTRUCTIVISTA

Se establecen normas de rendimiento efectivo desarrolladas y acordadas por la industria

Grupos de competencias desarrolladas en investigaciones basadas en los ejecutores de desempeño exitoso

Competencias desarrolladas por procesos de aprendizaje ante disfunciones y que incluyen principalmente a la población menos competente

Su construcción se basa en resultados y en análisis del puesto de trabajo (hacen referencia a criterios)

Se construye de acuerdo a resultados de desempeño superior, que son validados por criterios

Construidas a partir de procesos de aprendizaje

Producto: Competencias duras Producto: Competencias blandas ya sean atributos o características subyacentes

Producto: Competencias contextuales

La diferencia existente entre el Análisis Funcional y el Modelo Conductual radica en

que el funcional se proyecta en el desempeño del puesto, con el fin de saber cumplir

con las exigencias de éste, mientras que en el Modelo conductual, busca distinguir

aquellos aspectos que aseguren un desempeño exitoso. Así la calificación ocupacional

funcional (NCVQ) se circunscribe al puesto y las competencias conductuales se centran en la

persona que puede llegar a ocupar ese puesto con un desempeño superior.

64 Op. Cit.


3.6.- Diferencias en las aplicaciones prácticas de los modelos.

La evidencia muestra que para aquellos puestos de trabajo que están ligados a la

producción y/o la prestación de servicios, en que las funciones y responsabilidades son

relativamente estándares, es recomendable utilizar el modelo funcional, ya que da

cuenta de las competencias básicas mínimas que requieren las personas para poder

desempeñar de manera adecuada los puestos de esas organizaciones.

Por otra parte, para puestos de trabajo que están ligados con administración y/o

la gestión, requieren de un perfil distinto, porque implica necesariamente que deben

contar con competencias ligadas a la conducta, es decir, competencias blandas.

Ejemplo: liderazgo, trabajo en equipo, la influencia sobre otros, iniciativa, etc. Esto

significa que para aquellos puestos es mejor utilizar el modelo conductual.

Por último, el modelo constructivista es mejor utilizarlo en aquellos casos en

que las personas tienen un aprendizaje disfuncional, en que gracias a la experiencia

adquirida pueden superarse en sus propias competencias.

4.- DEBATE, ELEMENTOS COMUNES, IDEAS DIVERGENTES Y TENDENCIAS ACTUALES, Y CUADRO COMPARATIVO SOBRE EL CONCEPTO.

4.1.- Debate.

La complejidad de este concepto, ha llevado a diversas confusiones al

momento de referirse a él. Esta problemática se puede atribuir directamente a Richard

Boyatzis, quien definió el término competencia de una manera muy amplia.

Por otra parte, dentro de los intentos de definir lo que es una Competencia,

existen ciertas áreas en que nos encontramos con problemas o áreas de confusión. El


término Competencias genera confusiones, pues como dice Nelson Rodríguez65 T., las

competencias son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos

tradicionales, dado que combinan en sí algo que los constructos psicológicos tienden a

separar: lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes,

rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos y destrezas) y lo

psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de colores). A diferencia de los

constructos psicológicos tradicionales, como los rasgos y atributos, que asumen cierta

permanencia en el individuo y existen fuera del contexto donde se ponen de manifiesto, las

competencias están claramente contextualizadas, ya que para ser observadas, es necesario que

la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico. A diferencia de la

psicología tradicional, que intenta generar variables multidimensionales, en clara y necesaria

relación con el contexto en que se observan.

Otra de estas áreas críticas para obtener una definición universalmente aceptada

de lo que es una competencia, surge de la distinción que se realiza entre los conceptos de

áreas de competencia versus competencias personales. Las áreas de competencia, son las

actividades en las cuales una persona es "competente". Por ejemplo un psicólogo de

selección debe ser competente en la aplicación y corrección de pruebas psicológicas. Las

competencias personales, por el contrario, se refieren a atributos del individuo que permiten el

desempeño del individuo en un área de competencia. Continuando con esta idea, un

psicólogo de selección por ejemplo, debe poseer las competencias de Comprensión

Interpersonal, Escucha Activa, Capacidad Analítica, etc. Así desde los postulados de

McClelland, las competencias son los atributos individuales que subyacen a la conducta

observable (Kierstead66 J., 1998).

65 Op. Cit. 66 Kierstead, J. Competencies and KSAO's Research Directorate Policy, Research & Communications

Branch Public Service Commission of Canada, 1998.


Para poder discriminar estos dos enfoques de lo que es competencia, se puede decir

que el concepto de "áreas de competencia" se refiere a enfoques basados en el puesto de

trabajo, que ponen énfasis en las cosas que se requieren realizar en el mismo, para

obtener un desempeño efectivo, mientras que en su sentido original el término

competencia se basa en la persona y sus atributos que permiten al individuo hacer estas

cosas bien y con rendimiento superior desde una perspectiva conductual.

En la práctica, cuando se intenta llevar a cabo estudios para definir

competencias dentro de una organización, nos encontramos con el problema señalado

anteriormente. Al tratar de identificar las competencias de un grupo de trabajo, las

personas que intentan definirlas no están hablando el mismo lenguaje o no entienden lo

mismo por este concepto. Algunas personas pueden estar enfocadas en los aspectos del

trabajo, tareas y análisis del puesto, mientras otros profesionales pueden tener una visión que

se dirige hacia los atributos de la persona, es decir, guiado más a través de la escuela de

McClelland.

Por otra parte, bajo el enfoque de Le Boterf67, el despliegue de la competencia

no sólo depende del individuo que la demuestra, sino también del medio y de los

recursos disponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas

generadas por un ambiente socio-cultural determinado.

El análisis de esta definición de Guy Le Boterf lleva a determinar que, en el

conjunto de recursos que moviliza el individuo, se cuentan: a) sus recursos internos

(conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos emocionales, culturales,

valores); b) los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura, materiales); c)

un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de iniciativas,

valorización), y d) con el fin de responder a las expectativas de la función en la cual se

67 Op. Cit.


desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y

logros predeterminados).

Esto ha llevado a aceptar también que, existe un debate si las personas son

dueñas de sus propias competencias, o bien son dueños de sus recursos, que se

movilizan en un contexto favorable (clima laboral positivo)

Por otro lado, la adaptación del idioma inglés al español, otorga otra área problemática

para establecer una definición clara del término de competencia, dado que incluso la

confusión en inglés es previa a su traducción al español. Esto se debe a que existen dos

términos distintos: Competence y Competency, que si bien son tratados como sinónimos,

muchas veces poseen significados radicalmente distintos. En el Reino Unido el término

Competence hace referencia a los estándares mínimos de desempeño requeridos por las

personas para mantenerse en un puesto de trabajo, focalizando el interés en las tareas y

resultados de éste. Competency por otra parte, hace referencia a lo que Richard

Boyatzis establecía como competencia, esto es una característica interna, subyacente del

sujeto, donde el foco se encuentra en las características de la persona para predecir el

desempeño).

Esto significa que el despliegue de la competencia no sólo depende del

individuo que la demuestra, sino también del medio y de los recursos disponibles para

una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente

socio-cultural determinado.

El análisis de esta definición de Guy Le Boterf lleva a determinar que, en el

conjunto de recursos que moviliza el individuo, se cuentan: a) sus recursos internos

(conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos emocionales, culturales,

valores); b) los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura, materiales); c)

un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de iniciativas,


valorización), y d) con el fin de responder a las expectativas de la función en la cual se

desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y

logros predeterminados).

Cuadro N° 3: Competencies versus Competentes.

Tipo Competencias Competency

Origen USA REINO UNIDO

Objetivo Identificar los empleados con desempeño superior

Identificar estándares mínimos de desempeño

Énfasis La persona El puesto de trabajo de la persona

Conjunto de Características Personales Tareas y Resultados

Objeto de Estudio Gerentes Todos, menos los directivos

Dentro de las críticas que se le hace al concepto de competencia, se ha

criticado la definición de Richard Boyatzis como ya se señaló, debido a su amplitud y

poca precisión, lo que ha llevado a que algunos autores crean que casi cualquier

característica puede incluirse dentro del concepto de competencia.

Por su parte el castellano presenta también sus propias confusiones, dado que muchas

veces se utiliza como sinónimo de los términos aptitud y habilidad, revelando un uso

incorrecto del mismo, limitándolo entonces a las características subyacentes de la persona,

dejando de lado el aspecto central de la definición, esto es un conocimiento que permite

predecir sobre la base de ciertos criterios, el desempeño promedio o superior de una

persona en una situación particular.

Dada la variedad de corrientes e interpretaciones asignadas al concepto de

competencia, para poder realizar estudios válidos, es necesario que cada organización


que los realice adopte una definición de competencia que le haga sentido, de acuerdo a sus

necesidades de tal forma que sea usada de manera coherente en los distintos subsistemas de

RRHH. A su vez, es necesario que los miembros de la organización compartan y tengan un

entendimiento común de la definición adoptada y sean capaces de comprenderlas y

diferenciarlas de las otras existentes.

Un tema importante se refiere a la noción de trabajador, que surge dentro

del enfoque de competencias: Alaluf y Stroobants (en Mertens68) señalan que la figura

del trabajador emergente en este enfoque, es la del Homo Competens, cuyo

comportamiento está motivado por el enriquecimiento de sus competencias, en

contraposición del Homo Economicus, interesado en maximizar su remuneración, y

del Homo Sociabilis, movilizado por la lógica de sus sentimientos. Este planteamiento

sugiere que tras este enfoque general, estaría emergiendo un nuevo paradigma para el

análisis y mejoramiento del comportamiento laboral.

Por otra parte, es necesario asumir las congruencias y diferencias que surgen

entre los distintos planteamientos que revisaremos brevemente a continuación.

4.2.- Elementos comunes.

Un aspecto central de las definiciones y artículos publicados respecto al tema,

es que este concepto ha cobrado gran relevancia e importancia en la última década

(Horton69, 2000; Mertens, 1996). La literatura respecto al tema ha ido creciendo y se

ha consensuado respecto a que este término lleva a replantearse la forma de gestionar

los recursos humanos y de mejorar la productividad en el cargo, en las organizaciones

e incluso en los países. En torno a ello, surge claridad respecto a la noción de

68 Op. Cit. 69 Horton, S. (2000) "Introduction - the competency movement: its origins and impact on the public

sector", en The International Journal of Public Sector Management. Vol. 13, N°4, págs 306-318.


establecer comportamientos laborales que aseguren niveles de desempeño

satisfactorios en los distintos niveles de análisis y aplicación de las competencias.

Otro aspecto destacada por varios autores es la diversidad de definiciones del

concepto competencia laboral (como ya vimos) y el carácter impreciso que se tiende a

tener en su uso (Levy-Leboyer, 1997; Hoffmann, 1999; Briscoe y Hall70, 1999). Ello ha

llevado a algunos autores a proponer el término "movimiento de las competencias"

para incluir a toda la variedad de definiciones, propósitos y metodologías subyacentes.

Lo central de este punto es que el término es polisémico y multidimensional, lo que

conlleva a un problema generalizado de confusiones y falta de precisión en las

implicancias del empleo de este enfoque que, en realidad, son varios enfoques.

A pesar de lo anterior, en los significados subyacentes existe un elemento

común a la idea general de competencias, que se refiere a que dicho concepto

relaciona estrechamente el comportamiento laboral con desempeños deseados en un

contexto dado, ya sea a nivel del cargo, de la organización o del sector industrial a

nivel nacional. Por tanto, es posible afirmar que el "movimiento de las competencias"

se sustenta en dicha idea y sus implicancias para la gestión de recursos humanos.

En general se han validado las siguientes cuatro ideas:

a) Las competencias son características permanentes de la persona.

b) Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.

c) Tienen una relación causal con el rendimiento laboral.

d) Pueden ser generalizables a más de una actividad.

70 Briscoe, J. y Hall, D. (1999) "Grooming and picking leaders using competency frameworks: do they

work?. An altemative approach and new guidelines for practice", en Organizational Dynamics. Autumn,

1999, págs. 37-52.


4.3.- Ideas contrapuestas con otros conceptos y tendencias

actuales.

Existe una diversidad de polémicas dentro del marco de las competencias, en

que brevemente mencionaré algunas de ellas:

Inteligencia v/s Competencia. Un primer debate se refiere a la relación entre

éxito laboral e inteligencia o competencia. McClelland y sus colaboradores han

argumentado que la inteligencia y particularmente las mediciones de C.l. no se

correlacionan ni permiten predecir éxito laboral ni en la vida en general (McCIelland,

1973; Spencer y Spencer, 1993, Goleman, 1999). Por otra parte, autores como Barret

y Depinet71 y Levy-Leboyer72 señalan que lo anterior no es efectivo, que en realidad

varios estudios han demostrado que mediciones de inteligencia o de capacidades

cognitivas, sí han permitido predecir altos niveles de correlación entre inteligencia y

desempeño, en ciertos trabajos determinados. Esto da pie para rechazar la primera

postura de McClelland. La tendencia hoy es validar ambas ideas, sin absolutizar las

ideas de McClelland, ya que se ha demostrado que hay puestos de trabajo en que

efectivamente se requieren de otras elementos distintos a la inteligencia para tener

éxito, mientras que en otros se correlacionan positivamente el desempeño con el C.I.

Análisis Ocupacional v/s Conductas Observables Directa o indirectamente.

Otro debate directamente ligado a las diversas definiciones de competencias es si las

competencias son comportamientos observables directamente o se infieran de la

capacidad de una persona de ejecutar correctamente una tarea definida. Quienes

definen "competencia" con éste énfasis se basan en los supuestos y métodos del análisis

ocupacional, que destacan la importancia de identificar cuáles son las funciones y

tareas que una persona debe realizar para alcanzar un desempeño efectivo (Mertens,



1996; Horton, 2000). En cambio, otros autores destacan la denominada perspectiva

individual (Hoffmann, 1999) que pretende identificar los comportamientos específicos

respecto a cómo las personas logran altos niveles de desempeño, obviando o

relegando el tema de las tareas específicas a un segundo plano (Spencer y Spencer,

1993; Mertens, 1996). En general, y tal cómo se mencionó anteriormente, la respuesta

a esta divergencia la tienen las organizaciones, que pueden y deben decidir bajo qué

modelo certificarán las competencias de sus trabajadores, y en qué niveles las

aplicarán.

Efectividad v/s Desempeño Superior. Ligado a la discusión anterior está el

tema del propósito general de evaluar y desarrollar competencias. Algunos autores y,

especialmente, los sistemas nacionales de competencias como el NCVQ Británico o la

ANTA Australiana, promueven el desarrollo de competencias con el fin de garantizar

desempeños efectivos en ocupaciones generales por sectores industriales. Por ello, el

énfasis está en identificar "competencias" requeridas para ser efectivo en una

ocupación dada (Mertens, 1996). En cambio, quienes enfatizan como propósito

principal el promover mejoramientos de la productividad y de las ventajas competitivas

de las empresas, ponen énfasis en el estudio comparativo de quienes obtienen altos

niveles de desempeño, con respecto a quienes logran un desempeño efectivo

aceptable o promedio (Spencer y Spencer, 1993). La respuesta también la debe

decidir cada organización, al igual que el caso anterior, siempre que se consiga una

mejora en el desempeño global de la institución.

4.4.- Cuadro comparativo.

Si bien las definiciones señaladas presentan similitudes, al querer definir y articular un

concepto único de lo que es una competencia, podemos observar que no existe una definición

uniforme que distinga claramente y unívocamente el término de competencia, ni tampoco

que diferencie los conceptos de habilidad, aptitud y capacidad, requiriéndose por ello


contextualizar tales conceptos a través de modelos analíticos o teóricos, de tal forma de

adaptarlos a cada realidad organizacional de acuerdo a sus propias necesidades.

A continuación se compara a los siguientes autores de acuerdo con el enfoque

de los temas tratados en este capítulo73. En la primera columna ubicamos a los autores

que dieron fundamento a la gestión por competencias. Para nuestro trabajo nos hemos

basado especialmente en los consignados en la segunda columna. Los de la tercera son

autores -de diferente nacionalidad- que amplían el trabajo de los anteriores. En la

cuarta, incluimos a un autor que entendemos necesario citar por su trabajo en cuanto

a la inteligencia emocional, y la última columna la dedicamos al aporte de Ernst &

Young España.

73 Tabla extraída de Alles, M. Op. Cit.

92

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99),

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76

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Cit.

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998)

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80

Op.

Cit.

93

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81

Op.

Cit.

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94

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95

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5.- CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.

Para Spencer y Spencer85 son cinco los principales tipos de competencias:

1.- Motivación. Los intereses que una persona considera o desea

consistentemente. Las motivaciones "dirigen, conllevan y seleccionan" el

comportamiento hacia ciertas acciones u objetivos y lo aleja de otros. Ejemplo: Las

personas motivadas que desean éxito se establecen constantemente objetivos, toman

responsabilidad propia para alcanzarlos y utilizan la retroalimentación para

desempeñarse mejor.

Los motivos y las características son operarios intrínsecos o "rasgos supremos"

propios que determinan cómo se desempeñarán las personas a largo plazo en sus

puestos, sin una supervisión cercana.

2.- Rasgo de carácter: una predisposición general a conducirse o reaccionar de

un modo determinado. Ejemplo: Tiempo de reacción y buena vista son competencias

físicas para los pilotos de combate, es un rasgo característico de ellos.

3.- Concepto propio o concepto de uno mismo. Las actitudes, valores o

imagen propia de una persona. Aquí se le pide a la persona que diga lo que piensa, lo

que valora, lo que hace y lo que está interesado en hacer. Ejemplos:

- La confianza en sí mismo, la seguridad de poder desempeñarse bien en

cualquier situación, es parte del concepto de sí mismo.

- Los valores de las personas son motivos reactivos que corresponden o predicen

cómo se desempeñarán en sus puestos a corto plazo y en situaciones donde otras

85 Op. Cit.


personas están a cargo. Por ejemplo, es más probable que una persona que valora ser

líder demuestre un comportamiento de liderazgo si se le dice que una tarea o empleo

será "una evaluación de habilidad de liderazgo". Por lo general, las personas que

valoran estar "en management" (a cargo de un trabajo o equipo) pero no les gusta o no

consideran influenciar a otros a un nivel motivacional, ingresan a posiciones de

management pero luego fracasan.

4.- Contenido de conocimientos. La información que una persona posee sobre

áreas específicas, de hechos o procedimientos, tanto técnicos o interpersonales.

Ejemplo:

- Conocimiento de la anatomía de los nervios y músculos en el cuerpo

humano.

El contenido de conocimientos es una competencia compleja. En general, las

evaluaciones de conocimiento no logran predecir el desempeño laboral porque el

conocimiento y las habilidades no pueden medirse de la misma forma en que se

utilizan en el puesto. En primer lugar, muchas evaluaciones de conocimiento miden la

memoria, cuando lo que realmente importa es la información. La memoria de los

hechos específicos es menos importante que saber cuáles son los hechos relevantes

para un problema determinado, y dónde encontrarlos cuando se necesitan. En

segundo lugar, las evaluaciones de conocimiento son "respondedoras". Miden la

habilidad de las personas para determinar cuál es la respuesta adecuada entre una

variedad de respuestas, pero no miden si una persona puede actuar en base al

conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de determinar el mejor argumento es muy

diferente a la habilidad para enfrentar una situación conflictiva y discutir

persuasivamente. En tercer y último lugar, el conocimiento predice lo que una persona

puede hacer, no lo que realmente hará.


5.- Capacidades cognoscitivas y de conducta (habilidades). La capacidad de

desempeñar cierta tarea física o mental. Ejemplo: la "mano" de un dentista para

arreglar una caries sin dañar el nervio; la capacidad de un programador para organizar

50.000 líneas de código en un orden lógico secuencial. Las competencias mentales o

cognoscitivas incluyen pensamiento analítico (procesamiento de información y datos,

determinación de causa y efecto, organización de datos y planos) y pensamiento

conceptual (reconocimiento de características en datos complejos).

El tipo o el nivel de competencia tienen implicaciones prácticas para el

planeamiento de recursos humanos. Las competencias de conocimiento y habilidad

tienden a ser características visibles y relativamente superficiales. Las competencias de

concepto de sí mismo, características y motivaciones están más escondidas, más

"adentro" de la personalidad.

El conocimiento y la habilidad son relativamente fáciles de desarrollar; la

manera más económica de hacerlo es mediante capacitación.

Continuando con los autores mencionados, estos introducen el "Modelo del

iceberg", donde muy gráficamente dividen las competencias en dos grandes grupos: las

más fáciles de detectar y desarrollar, como las destrezas y conocimientos, y las menos

fáciles de detectar y luego desarrollar, como el concepto de uno mismo, las actitudes y

los valores y el núcleo mismo de la personalidad. En este esquema las competencias

son centrales y superficiales (entiéndase superficial por estar en la superficie o están

visibles a simple vista).


Figura N° 4: Modelo del Iceberg.

Visible Habilidades Conocimientos

Oculto Autoconcepto Rasgos Motivos

Figura N° 5: Clasificación de Competencias según su dificultad de

detección.

Destrezas o habilidades

Concepto de uno mismo

Rasgos de personalidad

Actitudes,

valores

Conocimientos

Para este autor, muchas organizaciones seleccionan en base a conocimientos y

habilidades (contratando Masters en Administración de Empresas de buenas

universidades) y asumen que los nuevos empleados poseen la motivación fundamental

y las características necesarias, o que estas competencias se pueden infundir mediante


un buen management. Probablemente lo contrario sea más económico: las

organizaciones deberían seleccionar en base a buenas competencias de motivación y

características y enseñar el conocimiento y habilidades que se requieren para los

puestos específicos. Como dice un director de personal: "Se le puede enseñar a un

pavo a trepar un árbol, pero es más fácil contratar a una ardilla".

En los puestos complejos, las competencias son más importantes que las

habilidades relacionadas con la tarea, la inteligencia o las credenciales, para predecir

un desempeño superior. Esto se debe al "efecto restringido de rango". En empleos de

niveles superiores técnicos, de management y profesionales, casi todos poseen un

coeficiente intelectual de 120 o más y un grado avanzado de una buena universidad.

Lo que distingue a los que se desempeñan mejor en estos puestos es la motivación y

las habilidades interpersonales y políticas. Los estudios para detectar las competencias

son la manera más económica para cubrir estas posiciones.

En este sentido, se hace necesario descubrir para cada puesto de trabajo, las

competencias “diferenciadoras”, que son las que distinguen a un trabajador con una

actuación superior de un trabajador con una actuación mediana. Las competencias

“umbral” o “esenciales“son las que se necesitan para lograr una actuación media o

mínimamente adecuada.

En síntesis, para Spencer y Spencer86 las competencias se pueden clasificar en:

a) Competencias de logro y acción:

1.- Motivación por el logro: preocupación por trabajar bien o por

competir para superar un estándar.

86 Op. Cit.


2.- Preocupación por el orden y la calidad: preocupación por disminuir

la incertidumbre mediante controles y comprobaciones, y el

establecimiento de unos sistemas claros y ordenados.

3.- Iniciativa: predisposición para emprender acciones, mejorar

resultados o crear oportunidades.

4.- Búsqueda de información: curiosidad y deseo por obtener

información amplia y también concreta para llegar al fondo de los

asuntos.

b) Competencias de ayuda y servicio:

1.- Sensibilidad interpersonal: capacidad para escuchar adecuadamente

y para comprender y responder a pensamientos, sentimientos o

interese de los demás, sin que estos lo hayan expresado o los

expresen parcialmente.

2.- Orientación al servicio del cliente: deseo de ayudar o servir a los

demás sobre la base de averiguar sus necesidades y después

satisfacerlas.

c) Competencias de influencia:

1.- Impacto e influencia: deseo de producir un impacto o efecto

determinado sobre los demás, persuadirlos, convencerlos o influir

con tal de lograr que sigan un plan o línea de acción.

2.- Conocimiento organizativo: capacidad de comprender y utilizar la

dinámica existente dentro de la organización.

3.- Construcción de relaciones: capacidad para comprender y crear

contactos amistosos con personas que son y serán útiles para alcanzar

las metas relacionadas con el trabajo.


d) Competencias de gestión:

1.- Desarrollo de personas: capacidad para emprender acciones eficaces

para mejorar el talento y las capacidades de los demás.

2.- Dirección de personas: capacidad de comunicar a los demás lo que

es necesario hacer, y lograr que cumplan los deseos de uno, teniendo

en mente el bien de la organización en el largo plazo.

3.- Trabajo en equipo y cooperación: capacidad de trabajar y hacer que

los demás trabajen, colaborando unos con otros.

4.- Liderazgo: capacidad de desempeñar el rol de líder de un grupo o

equipo.

e) Competencias cognitivas (estas pueden ser las de mayor cantidad):

1.- Pensamiento analítico: capacidad de comprender situaciones y

resolver problemas, sobre la base de separa sus partes constituyentes

y meditar sobre ellas de un forma lógica y sistemática.

2.- Pensamiento conceptual: capacidad de identificar los modelos o

conexiones entre situaciones y de identificar aspectos clave o

subyacentes en asuntos complejos.

3.- Conocimiento y experiencia: capacidad de utilizar y ampliar el

conocimiento técnico o de conseguir que los demás adquieran

conocimientos relacionados con el trabajo.

f) Competencias de eficacia personal:

1.- Autocontrol: capacidad de mantener el control de uno mismo en

situaciones estresantes.


2.- Confianza en sí mismo: creencia en la capacidad de uno mismo para

elegir el enfoque adecuado para una tarea, y llevarla a cabo,

especialmente en situaciones difíciles que suponen un reto.

3.- Comportamiento ante fracasos: capacidad para justificar o explicar

los problemas surgidos, los fracasos o acontecimientos negativos.

4.- Compromiso con la organización: capacidad y deseo de orientar su

comportamiento en la dirección indicada por las necesidades,

prioridades y objetivos de la organización.

Expusimos hasta aquí el tema de competencias en base a autores norteamerica-

nos; haremos un pequeño resumen de cómo aborda el tema una autora francesa,

Claude Levy-Leboyer87. Esta profesora de Psicología del Trabajo resume el tema de la

siguiente manera:

- La competencias son una lista de comportamientos que ciertas personas

poseen más que otras, que las transforman en más eficaces para una situación dada.

- Esos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e

igualmente en situaciones de evaluación. Ellos aplican de manera integral sus

aptitudes, sus rasgos de personalidad y sus conocimientos adquiridos.

- Las competencias representan un rasgo de unión entre las características

individuales y las cualidades requeridas para conducir muy bien las misiones

profesionales prefijadas.

87 Op. Cit.


La misma autora"' presenta un listado de competencias universales para los

cuadros superiores o puestos de mando de alto nivel (competencias deseables que se

presente en este tipo de puestos):

Presentación oral

Comunicación oral

Comunicación escrita

Análisis de problemas de la organización

Comprensión de los problemas de la organización

Análisis de los problemas de fuera de su organización

Comprensión de los problemas de fuera de su organización

Planificación y organización

Delegación

Control

Desarrollo de sus subordinados

Sensibilidad

Autoridad sobre individuos

Autoridad sobre grupos

Tenacidad

Negociación

Vocación para el análisis

Sentido común

Creatividad

Toma de riesgos

Decisión

Conocimientos técnicos y profesionales

Energía

Apertura a otros intereses

Iniciativa

Tolerancia al estrés


Adaptabilidad

Independencia

Motivación

La autora plantea diferentes listados de competencias. Otro de ellos que

resulta interesante es el que denomina supracompetencias88, o competencias

necesarias para los puestos de mandos intermedios:

Intelectuales:

Perspectiva estratégica.

Análisis y sentido común

Planificación y organización

Interpersonales:

Dirigir colaboradores

Persuasión

Decisión

Sensibilidad interpersonal

Comunicación oral

Adaptabilidad:

Adaptación al medio

Flexibilidad y adaptabilidad

Orientación hacia los resultados:

Energía e iniciativa.

Deseos de éxito

88 Adoptado de Dulwicz, V. (1989), Assemente center as the route to competence, Personnel

Management , 21 (9) pags. 56 – 59.


Sentido de los negocios.

Para Levy-Leboyer, "las competencias individuales y competencias clave de la

empresa están en estrecha relación: las competencias de la empresa están

constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias

individuales, al igual que, a otra escala, las competencias individuales representan

una integración y una coordinación de saber hacer, conocimientos y cualidades

individuales. De ahí la importancia, para la empresa, de administrar bien su stock de

competencias individuales, tanto actuales como potenciales".

En otras palabras, así como las competencias son la base y son muy

importantes para un individuo, también lo son para la empresa.

¿Cómo se identifican unas y otras? Las competencias individuales se identifican

a través del análisis de los comportamientos. Las competencias de la empresa, en

cambio, utilizando métodos de análisis de mercado y de evolución de los proyectos de

la empresa.

Los diagnósticos de competencias individuales permiten saber lo que cada

individuo aporta al ejercicio de una misión que le ha sido encargada para realizarla

lo mejor posible. El análisis de las competencias de la empresa permite definir los

espacios del mercado en los que la empresa es competitiva a largo y corto plazo.

Las competencias individuales son propiedad del individuo. Las competencias

de la empresa son desarrolladas en común por los individuos, pero pertenecen a la

empresa. De todos modos los diferentes autores coinciden en que la supervivencia de

las empresas depende de su capacidad para crear conocimientos en sus recursos

humanos y utilizarlos.


Para otra francesa, Nadine Jolis89, las competencias se correlacionan entre sí y

se dividen en:

a) Competencias teóricas. Por ejemplo: conectar saberes adquiridos durante la

formación con la información.

b) Competencias prácticas. Por ejemplo: traducir la información y los

conocimientos en acciones operativas o enriquecer los procedimientos con calidad.

c) Competencias sociales. Por ejemplo: lograr que trabaje un equipo o

capacidad para relacionarse.

d) Competencias del conocimiento (combinar y resolver). Por ejemplo:

conjugar información con saber, coordinar acciones, buscar nuevas soluciones,

poder (y saber) aportar innovaciones y creatividad.

Las tres primeras convergen en la última.

El reconocimiento de las diferentes competencias tiene mucha importancia

en la implementación de los procesos de recursos humanos. Para capacitar o

evaluar al personal, podrá ser de gran ayuda comprender las diferencias entre unas

y otras, ya que pueden requerir diferentes caminos o soluciones a desarrollar.

Por último, citaremos otra vez a Spencer & Spencer90'. Para estos autores las

competencias pueden clasificarse también en dos categorías: "punto inicial" y

"diferenciales", según el criterio de desempeño laboral que predicen.



• Competencias de punto inicial. Son características esenciales (generalmente

conocimiento o habilidades básicas, como la habilidad de leer) que todos necesitan

en cualquier empleo para desempeñarse funcionalmente bien. Una competencia de

punto inicial es, por ejemplo, conocimiento del producto o la capacidad de hacer

facturas.

• Competencias diferenciales. Estos factores distinguen a las personas de niveles

superiores. Por ejemplo, orientación a establecer objetivos más altos que los que la

organización requiere, es una competencia que diferencia a las personas de niveles

superiores al personal de ventas.

6.- LAS COMPETENCIAS Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Daniel Goleman91, en su libro La inteligencia emocional en la empresa, plantea

interesantes conceptos que se relacionan con los primeros párrafos de este capítulo y

con nuestro tema en general. El autor no hace referencia específicamente a las

competencias, aunque sí menciona a David McClelland, quien fue su profesor en

Harvard.

Las reglas del trabajo están cambiando. Ahora se nos juzga según normas nuevas:

ya no importan solo la sagacidad, la preparación y la experiencia, sino cómo nos manejamos

con nosotros mismos y con los demás. Esta norma se aplica cada vez más para decidir quién

será contratado y quién no, a quién se retiene y a quién se deja ir, a quién se asciende y a

quién se pasa por alto.

Las nuevas reglas vaticinan quién tiene más posibilidades de lograr un desempeño

estelar y quién es más propenso a descarrilar. Cualquiera sea la especialidad en la que

91 Op. Cit.


trabajemos actualmente, miden características cruciales que nos hacen aptos para futuros

empleos.

Estas reglas guardan poca relación con lo que la escuela marcaba como importante;

para estos patrones, la preparación académica tiene poca relevancia. La nueva medida da

por sentado que tenemos suficiente capacidad intelectual y preparación técnica para

desempeñarnos en el empleo; en cambio, se concentra en ciertas cualidades personales,

como la iniciativa y la empatía, la adaptabilidad y la persuasión.

No se trata de una moda pasajera, de la panacea gerencial del momento...

Al coeficiente intelectual debe adicionársele el coeficiente emocional que

evidencia las actitudes personales y sociales. El "poder" hacer, que se deriva de la

educación formal, el entrenamiento y la experiencia, se combina con el "querer"

hacer representado por competencias tales como motivación para el logro, deseo

de asumir responsabilidades y honestidad en el accionar. Estas competencias

aumentan la productividad, agregan valor al trabajo y brindan satisfacción.

El autor aclara algunos "conceptos erróneos". Inteligencia emocional no significa

simplemente "ser simpático". En momentos estratégicos puede requerir, por el contrario,

enfrentar sin rodeos a alguien para hacerle ver una verdad importante, aunque molesta, que

haya estado evitando. La inteligencia emocional no significa dar rienda suelta a los sentimientos,

por el contrario, significa manejar los sentimientos de modo tal de expresarlos adecuadamente y

con efectividad, permitiendo que las personas trabajen juntas sin roces en busca de una meta

común.

Nos hemos referido además a la selección por competencias, en especial a

cómo entrevistar por competencias, coincidiendo con Goleman en que para

seleccionar personas se evalúa cada vez más "la inteligencia emocional" -cómo nos


manejarnos con nosotros mismos y con los demás para decidir quién será contratado y quién

no.

El Sr. Marcelo Iglesias, en una conferencia, hace el siguiente resumen de cómo

se relaciona la inteligencia emocional con el ámbito laboral.

a) Aptitud personal (dominio de uno mismo)

i.- Autoconocimiento

• Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos.

• Autoevaluación precisa: conocer las propias fuerzas y sus límites.

• Confianza en uno mismo: certeza sobre el propio valor y facultades.

ii.- Autorregulación

• Autocontrol: manejar las emociones y los impulsos perjudiciales.

• Confiabilidad: mantener normas de honestidad e integridad.

• Escrupulosidad: aceptar la responsabilidad del desempeño personal.

• Adaptabilidad: flexibilidad para manejar el cambio.

• Innovación: estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques

novedosos y la nueva información.

iii.- Motivación

• Afán de triunfo: esforzarse por mejorar o cumplir una norma de excelencia.

• Compromiso: aliarse a las metas del grupo u organización.

• Iniciativa: disposición para aprovechar las oportunidades.

• Optimismo: tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y

reveses.


b) Aptitud social (manejo de las relaciones)

i.- Empatía

• Comprender a los demás: percibir los sentimientos y perspectivas ajenos e

interesarse activamente en sus preocupaciones.

• Ayudar a los demás a desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo

ajenas y fomentar sus aptitudes.

• Orientación hacia el servicio: prever, reconocer y satisfacer las necesidades del

cliente.

• Aprovechar la diversidad: cultivar oportunidades a través de diferentes

tipos de personas.

• Conciencia política: interpretar las corrientes emocionales de un grupo y

sus relaciones de poder.

ii.- Habilidades sociales

• Influencia: aplicar tácticas efectivas para la persuasión.

• Comunicación: ser capaz de escuchar activamente y transmitir mensajes

claros y convincentes.

• Manejo de conflictos: negociar y resolver los desacuerdos.

• Liderazgo: inspirar y guiar a grupos e individuos.

• Catalizar el cambio: iniciar o manejar el cambio.

• Establecer vínculos: alimentar las relaciones instrumentales.

• Colaboración y cooperación: trabajar con otos para alcanzar metas

compartidas.

• Habilidades de equipo: crear sinergia grupal para alcanzar las metas

colectivas.


7.- APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LA GESTIÓN INTEGRAL DE RECURSOS HUMANOS.

En la figura N° 692, se puede observar los elementos de una gestión integrada de

Recursos humanos en torno al Modelo de Competencias.

Figura N° 6: Gestión integrada de Recursos Humanos

Selección y Contratación Diseño y Evaluación del Evaluación de Desempeño Cargos Lenguaje Común: Competencias requeridas

Planes de para Cargos Evaluación Carrera Competencias del Potencial

de las Personas Planificación de la Remuneración Sucesión Formación y

Desarrollo

92 Tomado de Dalziel M., Cubeiro J. y Fernández G., op. Cit.


A continuación se presenta una explicación de cómo el modelo de

competencias produce una gestión integral de los recursos humanos (bajo un factor

común: las competencias), en cada uno de los subsistemas de recursos humanos93:

Figura N° 7: Subsistema de selección basada en Perfiles de

Competencias.

Sistemas de Información

Subsistemas de Recursos Humanos

7.1- Aplicación en la selección y la contratación de personas.

Tal como se mencionó en el punto 5.2.-, hoy existe una tendencia hacia un

“movimiento de las competencias”, que a nivel de mega tendencias que afectan hoy a

93 Tomado de Arancibia V.H. y Díaz R., Op. Cit.

Base de Datos de Desempeño por

Cargos Clave

Base de Datos de

Competencias

Análisis de Ajuste Candidato - Puesto

RESULTADOS

Evaluación del

Potencial

Recluta- miento Selección Inducción

Entrenamiento y

Desarrollo

Capacitación en el cargo

actual

Desarrollo en el cargo

previo


las organizaciones, ha significado que éstas demandan competencias, más que títulos

profesionales, ya que han demostrado ser las características diferenciadoras para

desempeñarse de manera superior en los puestos de trabajo. Esto ha llevado a que hoy

se estén dando autores en la economía que lleven a hablar más de un mercado de

competencias que de un mercado del trabajo.

Por otra parte, está creciendo la noción de portafolio de competencias en las

organizaciones, lo cual ha significado que las organizaciones deben darse cuenta

cuáles son las competencias con las que cuenta para realizar su trabajo de todos los

días. Esto ha llevado a que los trabajadores hoy día tengan nuevas necesidades de

aprendizaje.

¿Por qué trabajar con competencias en la selección?

a) Porque ha demostrado una mejor relación productividad/costo por

empleado.

b) Se selecciona sobre la base de capacidades demostradas y no por diplomas.

c) Existe una reducción del período de aprendizaje de los nuevos empleados.

d) Se evalúa objetiva y válidamente a los candidatos, al emplear perfiles claros

e instrumentos estandarizados (no intuitivos).

e) Se evita discriminación por sexo, edad u otros.

f) Se precisa el grado de ajuste o potencialidad de una persona para uno varios

cargos, lo cual entrega las necesidades de formación de los nuevos

empleados y su potencial de asumir puestos de puestos de mando o

dirección.

Los sistemas de selección basados en competencias, normalmente se centran en

métodos de filtrado que se puedan emplear para seleccionar, con rapidez y eficacia,

un pequeño número de los mejores candidatos de entre un gran grupo de solicitantes


para un puesto de trabajo. El examen de los aspirantes entraña especiales dificultades,

como la de cribar a muchos solicitantes en muy poco tiempo (entrevistas de eventos

conductuales de 90 minutos), y la de eliminar a los que acaban de graduarse en la

facultad y por tanto tienen poca experiencia laboral en la que basar un juicio. Los

sistemas de selección basados en las competencias, por lo tanto, ponen el acento en la

identificación de unas pocas (de tres a seis) competencias fundamentales que cumplan

las siguientes condiciones:

- Competencias que los solicitantes han desarrollado y demostrado ya en su vida

laboral (por ejemplo, iniciativa).

- Competencias con las que es posible predecir las perspectivas de éxito a largo

plazo del candidato, y que sean difíciles de desarrollar mediante formación en la

empresa o experiencia en el trabajo (por ejemplo, competencias dominantes, como la

motivación por los logros).

- Competencias que se puedan evaluar de un modo fiable empleando una

breve y bien centrada Entrevista de Eventos Conductuales (EEC). Por ejemplo, si una

de las competencias deseadas es la de liderazgo, se le pedirá a los entrevistados que

hablen de algún momento en que fueron capaces de lograr que un grupo realizase una

actividad en particular. Luego, sus respuestas serán codificadas como conductas de

creación de consenso o de antagonismo.

Otra manera de detectar las competencias de las personas se puede efectuar a

través de “Centros de Evaluación”, que se basan en el principio de hacer una

simulación de la situación real de trabajo. En ellos se busca establecer una evaluación

global del desempeño individual y se pueden hacer tanto individual como

colectivamente. Con esto se permite a los jueces observadores calificados (las personas

que observan a los candidatos), entender, evaluar y mediante un consenso entre ellos,


identificar a los más indicados. El único pero es su alto costo, ya que para realizar

centros de evaluación se debe contar con una fuerte infraestructura y recursos

humanos (observadores y administradores del proceso).

A continuación se muestra un cuadro comparativo que han realizado dos

autores con relación a la capacidad de predicción de distintos métodos de selección:

Cuadro N° 5: Capacidad de predicción de los distintos métodos de

selección existentes.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

r (Spencer & Spencer)

1993

r (Gatewood &

Feild) 1994

r (Fernández

Dávila)94 2002

Centros de Evaluación (assessment centers)

0,65 Buena 0,65

Entrevistas (conductuales) 0,48 - 0,61

Entrevista de incidentes críticos 0,61

Test de Muestreo Laboral 0,54 0,54

Test de Rendimiento Aceptable

Test de Habilidades 0,53 0,4 – 0,78 0,53

Test de Personalidad 0,39 Baja 0,39

Datos Biográficos 0,38 0,38

Referencias 0,23 0,23

Entrevistas (no conductuales) 0,06 – 0,19 0,05

94 “Can Behavioral Intervierviews produce results?” Guidance an Assesment Review 4 (1) Leicester. U.K.

British Psychological Society.


7.2.- Aplicación en el diseño y evaluación de puestos de trabajo.

A cada puesto de trabajo, se le puede asociar un perfil de las competencias

mínimas que debe tener un trabajador para obtener un rendimiento óptimo de su

cargo. Como en el siguiente ejemplo:

Gráfico N° 1: Perfil de Competencias Cargo Director Sección de Investigación

0

1

2

3

4

5

6

Conocimientostécnicos

Conocimientosdirectivos

Capacidad paralas relaciones

humanas

Entorno para elrazonamiento

Reto para elrazonamiento

Libertad deacción

Impacto delpapel y del

puesto

Perfil de la Persona Perfil del Puesto

En este caso se ha hecho un perfil de competencias para un puesto de trabajo

de un jefe de sección de investigación de una empresa del área química. Si bien la

persona presenta un nivel importante de competencias, no cumple con el perfil exacto

del puesto, por lo cual puede ser una persona que no sea seleccionado para este


puesto, o bien necesita de un desarrollo y/o formación para adquirir el nivel de

competencias que requiere el cargo en comento.

Los diseños de puesto en la actualidad deben definir aquellas tareas

consideradas críticas (y éstas deben ser evaluables con algún tipo de indicador, en la

medida de lo posible), que son aquellas relevantes e imprescindibles a cumplir por el

trabajador en un cargo determinado. Las características subyacentes del trabajador

(competencias) son las que éste deberá demostrar a la organización para verificar si

está preparado o no para cumplir con las exigencias del cargo.

A mayor importancia del cargo, o a mayor nivel de funciones críticas que se

deban cumplir en un cargo determinado, implicará que para dicho puesto de trabajo,

la organización deberá contar con una persona con un mayor nivel de desarrollo de

competencias que para aquellas con una responsabilidad menor. Esto implica que las

competencias ayudan a evaluar de manera más objetiva los puestos de trabajo, ya que

a puestos de mayor jerarquía, es esperable este mayor desarrollo y utilización de

competencias.

Asimismo, las competencias también permiten “pesar” los puestos de trabajo

entre un mismo nivel jerárquico, o con relación al desempeño en el mismo puesto en

otras organizaciones similares.

7.3.- Aplicación en los planes de carrera y valoración del potencial

de las personas.

El plan de carrera es un método de desarrollo de futuras aptitudes, que se

basa en la colocación de la persona en puestos de trabajo cuidadosamente

estudiados para proporcionarle la oportunidad de desarrollar las competencias

necesarias para puestos más altos.


El mejor enfoque de plan de carrera combina un análisis de los puestos de

trabajo, en términos de tareas y en términos de conductas organizativas necesarias

para un desempeño superior.

Este enfoque combinado es esencial para cada puesto de la cadena, porque de

vez en cuando pueden presentarse profundas discrepancias entre las características

exigidas en un puesto y las exigidas en otro del mismo plan de carrera.

El plan de carrera conlleva la relación de una serie de adecuaciones puesto-

persona que, partiendo de las exigencias del puesto, permite a la persona ascender

hasta niveles superiores de responsabilidad, garantizando de ese modo a la

organización la disponibilidad del personal de valía que necesita para alcanzar sus

objetivos.

En un entorno rápidamente cambiante, no es tarea fácil conseguir la óptima

adecuación puesto-persona, como tampoco lo es cuando los puestos de trabajo llegan

a hacerse más complejos o «virtuales»: unos puestos de trabajo claramente definidos

van dando paso a puestos en los que nadie, a excepción del ocupante puede definir el

límite de discreción necesario para hacer que las cosas funcionen; se trata del

denominado «fenómeno del donut invertido» (Handy, 1989). El donut es un pequeño

pastel en forma de anillo; en todo puesto de trabajo hay una parte que está

perfectamente definida, es el núcleo, el centro del donut; en los nuevos puestos de

trabajo se espera que la persona haga no sólo lo que se exige, sino que de alguna

manera realice también algún esfuerzo discrecional, con lo que se tendrá que mover

en el espacio vació del donut. Nadie, a excepción del propio trabajador, puede definir

los límites de esa actuación discrecional, el borde del donut: dependerá de las

competencias de esa persona.


La investigación (Boyatzis95, 1982) revela que, cuanto más complejo es el puesto

de trabajo, más difícil resulta identificar las tareas y competencias críticas relacionadas

con el éxito en dicho puesto. Recurriendo a un ejemplo extremo, se pueden

especificar perfectamente las tareas en una cadena de montaje y definir brevemente

las capacidades y conocimientos requeridos por los trabajadores. Por contra, en

puestos de trabajo profesionales y directivos, las competencias que marcan la

diferencia entre desempeño mínimo y desempeño excelente suelen ser más débiles y

menos prescriptivas; debido a ello, esas competencias son más difíciles de identificar

que las de los trabajadores manuales. Sin embargo, al diseñar un plan de carrera

correspondiente a puestos profesionales y directivos que aporten mucho valor

añadido, es necesario tener en consideración estas competencias.

Comprender y conocer los requisitos de diversos puestos de trabajo en términos

de tareas y competencias ayuda a clarificar la planificación de recursos humanos.

Aunque dos puestos de trabajo puedan tener tareas similares, es posible que exista

muy poca coincidencia en el perfil de competencias necesario para un desempeño

eficaz en ellos. El ejemplo citado para ilustrar este fenómeno es el de la transición

desde vendedor a director de ventas: en ambos puestos las personas comparten tareas,

sin embargo, el papel de director de ventas exige unas competencias muy diferentes a

las requeridas por el puesto de vendedor.

Los principales pasos para desarrollar un sistema de planes de carrera en base a

competencias son los siguientes:

a) Reunir a un panel de expertos en el puesto objeto del plan y los puestos

donde se encuentran los candidatos (que definirá la dirección) que especificarán los

criterios de desempeño esperados en el puesto.

95 Op. Cit.


b) Generar, mediante el panel de expertos, una relación de tareas y

características, y consultar a los ocupantes del puesto para recoger sus opiniones

acerca de qué tareas y características personales contribuyen al éxito en el puesto de

trabajo en cuestión.

c) Identificar a los ocupantes con el mejor desempeño del puesto objetivo y de

los puestos ocupados por los candidatos a éste, utilizando para ello los criterios de

actuación establecidos por el panel de expertos.

d) Realizar entrevistas en profundidad a los ocupantes del puesto objetivo y de

los que le preceden tanto a los de desempeño superior como a los de desempeño

adecuado, a fin de descubrir lo que hacen y cómo lo hacen (utilizar la técnica de

eventos conductuales).

e) Elaborar un modelo de competencias de las personas que ocupan el puesto

objetivo y los puestos ocupados por los candidatos a éste, identificando las

competencias que necesitan todos los ocupantes del puesto (el potencial de las

personas), pero centrando la atención en aquellas competencias que más contribuyen

a obtener un desempeño excelente.

f) Analizar los planes de carrera, combinando los resultados obtenidos en la

encuesta y las entrevistas, para el puesto objetivo y los puestos precedentes.

g) Implantar el sistema de planes de carrera, en una de las siguientes opciones:

- Inventarios de tareas y competencias asistidos por ordenador;

- Evaluación del desempeño y potencial vinculado a las nuevas oportunidades

de puestos de trabajo;

- Asesoramiento sistemático;


- Desarrollo de carrera y programas de formación.

El producto resultante de un sistema de planes de carrera basado en

competencias, incluye:

- Una descripción de las tareas requeridas por el puesto objetivo y por los

puestos que ocupan los candidatos, que puede venir clasificada por las familias de

puestos de trabajo.

- Un modelo de competencias para los puestos de trabajo implicados en el plan.

- Una descripción de comportamientos (diccionario) para cada competencia del

modelo.

- Unos indicadores de desempeño (comportamientos) que proporcionen el

material de soporte para un programa de evaluación basado en competencias y para

una base de datos.

- Una tabla de perfiles de competencias para utilizarla en la selección y

contratación, tanto interna como externa.

- Un mapa de carreras dentro de la organización, que identifique puestos

precedentes para los puestos de alto nivel.

- Un análisis de las lagunas de competencias, que muestre las principales

diferencias en las competencias exigidas para ascender en el sistema de puestos y

llegar a los más altos.

- Recomendaciones de formación o de selección, para cada competencia del

plan de carrera.

7.4.- Planes de sucesión en base a competencias

Los planes, ya sean altamente formalizados y basados en profundos análisis de

datos, o solamente informales y basados en la simple percepción de las necesidades

futuras, nos proporcionan indicaciones de las decisiones a tomar acerca del desarrollo

del negocio, del diseño de la estructura de la organización, e inversiones en recursos


materiales e inmateriales. Las empresas actuales, con una estructura directiva más

liviana, unos trabajadores con conocimientos más avanzados, y unos mercados

laborales abiertos, se ven obligadas a conservar a sus empleados profesionales y

directivos de valía y a evitar pérdidas de tiempo y dinero en contratar y formar a las

personas que necesita para alcanzar sus metas.

El desarrollo y la promoción de los candidatos internos se hace más difícil, si

cabe, cuando la necesidad de directivos representa un estilo de dirección

fundamentalmente distinto al estilo típico que prevalecía anteriormente en la cultura

de la empresa. Y esto se dará cada vez con mayor frecuencia a medida que la

reorganización, las fusiones y adquisiciones, y la reformulación de la misión de la

empresa aumentan en un mercado mundial e integrado.

La perspectiva de no disponer del equipo adecuado para conseguir una ventaja

competitiva hoy en día, es tan dramáticamente peligrosa para las empresas, que cada

vez se hace más necesario disponer de “planes de recuperación y reinicio”.

Los planes de sucesión en base a competencias permiten a una organización

determinar las competencias actuales críticas, necesarias para triunfar en puestos clave,

así como las competencias estratégicas necesarias para el éxito futuro (ver figura Nº 8).

Una vez determinado quiénes son las personas «idóneas» (con el potencial de

competencias críticas requeridas para desempeñarse relativamente bien en ese puesto

de trabajo), se pueden elaborar planes de desarrollo específicos basados en las

competencias requeridas para mejorar la capacidad de las personas y para hacer que

cubran los objetivos de negocio de la organización.

Muchas compañías que no han prestado la debida atención a planificar la

sucesión de la dirección, lo pasan mal cuando una persona clave abandona la empresa

inesperadamente. Planificar la sucesión de la dirección es algo más que planificar


simplemente la sustitución. Un estudio conjunto del Grupo Hay, la Universidad de

Michigan y el Instituto de Planificación Estratégica (1988 Oasis Joint Síudy), indica que

la existencia de un plan formal de sucesión para los puestos más altos proporciona una

ventaja, en términos de beneficio cuantificable, a aquellas compañías que ponen en

marcha esos planes, respecto a las compañías que no lo hacen. El beneficio es mucho

mayor aún para aquellas compañías que planifican la sucesión de sus directivos hasta

dos niveles por debajo de los puestos de la cúpula. Una cobertura más amplia de los

recursos clave es indicativa de un mayor interés por la gestión estratégica de los planes

de carrera, y de una estrecha relación entre promoción y desempeño. El resultado las

empresas lo reflejan, en última instancia, en la cuenta de ingresos por explotación.

Tal como hemos señalado antes, una planificación eficaz de la sucesión es algo

muy distinto a unos simples gráficos de sustitución.

La planificación no sólo identifica a los candidatos con gran potencial, sino que

además proporciona los medios para desarrollar en las personas las características

críticas necesarias para el éxito. Ayuda a garantizar un desempeño competente cuando

se les pide que avancen en sus responsabilidades. Este proceso ayuda a la alta

dirección a evaluar la desviación existente entre los puntos fuertes actuales del

candidato (y sus necesidades de desarrollo) y las capacidades requeridas para el puesto

objetivo. Este análisis permite aconsejar al candidato sobre la elaboración de un plan

personalizado de actuación que le permita superar esa desviación y comprobar la

capacidad del candidato para progresar en el plan de carrera. Ver la siguiente figura96.

96 Tomado de Dalziel M., Cubeiro J. y Fernández G., Op. Cit.


Figura N° 8: Planificación de la sucesión

Sistema de selección (potencial) para puestos de trabajo (futuros)

Armonía puestos-persona

Exigencia de Puestos competencias en el “aportadores” puesto de trabajo (futuro) en el cauce de

carrera Competencias (futuras) de la persona

A veces, algunas compañías tienen problemas para encontrar la persona

adecuada para ocupar determinados puestos, o para retener a los que habían

contratado para cubrirlos. Muchas veces, en estas compañías no suelen existir pasos

intermedios de desarrollo entre el puesto objetivo y los puestos de entrada, o bien en

el diseño de les puestos de trabajo del modelo de sucesión exige unas capacidades,

conocimientos, rasgos de carácter y motivaciones -es decir, competencias-

cualitativamente muy distintas.


La utilización de un plan de sucesión en base a competencias proporciona un

alto valor añadido: la evaluación precisa y sistemática de los factores críticos necesarios

para el éxito en puestos clave, tanto profesionales como directivos, y la evaluación y el

control de la mejor adecuación persona-puesto a la luz de esos factores.

Tal como hemos señalado antes, planificar la sucesión es muy útil en

organizaciones con una jerarquía vertical, que ofrecen pocas salidas de promoción y

colocación; pero, también lo es en las «organizaciones planas» donde los escasos

ascensos en vertical deben ser compensados con más cambios de puesto en

lateral, dentro del plan de la carrera.

Otras utilizaciones corrientes de los planes de sucesión en organizaciones

ligeras, privatizadas, globales y en rápido cambio, es la formación y desarrollo

diario de las personas que en el futuro deberán dirigir la empresa.

Los principales pasos para implantar un plan de sucesión en base a

competencias, son los siguientes:

a.- Identificar los puestos críticos que la empresa necesita cubrir (ver figura

Nº 8).

b.- Elaborar un modelo de competencia para los puestos críticos y para los

puestos de entrada; es decir, las competencias necesarias en cada peldaño de

la escalera de la «familia de puestos».

c.- Evaluar a las personas comparándolas con el modelo de competencias

del puesto utilizando los métodos más apropiados de evaluación: «assessment

center», preselección, entrevistas, con lo cual se obtendrá su potencial.

d.- Tomar decisiones:


i) Persona promocionable:

- ya preparada,

- preparada tras desarrollar las competencias x, y, z.

ii) Persona no promocionable:

- posible traslado lateral,

- continuar en su actual puesto,

- no elegible.

iii) Contratar en el exterior (si en la empresa no hay nadie preparado o

desarrollable, en este momento).

e.- Proporcionar datos al Sistema de Información para Gestión de Recursos

Humanos para hacer un seguimiento de:

i) Empleados promocionadles en función del desarrollo de sus competencias.

ii) Las competencias exigidas para el puesto de trabajo en cuestión.

f.- Desarrollar hipótesis de plan de sucesión.

7.5.- Valoración del potencial de las personas.

Tal como se describió en los dos secciones anteriores, el desarrollo de planes de

carrera y la definición de un plan de sucesión, se fundamentan en el conocimiento

que deben tener las organizaciones acerca de los perfiles de competencias de sus

empleados, vale decir, el potencial que cada uno posee y cómo puede insertarse éste

en el presente y futuro. Ello permite a éstas, realizar los ajustes necesarios puestos –

persona, de tal manera de reconocer a los mejores para cada cargo, o bien, saber

quién es la persona que mejor se adaptaría.


7.6.- Formación y desarrollo.

Una vez conocido el perfil de competencias requerido para el puesto y las

competencias que actualmente tiene el trabajador, se debe realizar el ajuste puesto-

persona, reconociendo, eso sí, a la luz de lo observado en la figura Nº 9, que los

conocimientos son más fáciles de desarrollar que los cambios en los rasgos propios o la

motivación personal.

Los pasos para realizar una formación y desarrollo debe ser los siguientes:

1.- Fuentes para la identificación de las Competencias requeridas.

2.- Desarrollar un Perfil de Competencias.

3.- Evaluar a los ocupantes del cargo.

4.- Definir la brecha de Competencias (las que se deben desarrollar o formar).

5.- Identificar qué competencias son convenientes de desarrollar (en cuanto la

relación costo/efectividad) entrenar v/s seleccionar.

6.- Seleccionar opciones de desarrollo con la mejor relación costo/efectividad.

7.- Desarrollar métodos de evaluación y currículum de entrenamiento (cuando

es aplicable).

8.- Entrenar a los Relatores (cuando es aplicable).

9.- Entrenar a tos Aprendices. Realizar las actividades diseñadas.

10.- Evaluar los resultados del Entrenamiento.


Figura N° 9: Definición de Brecha y Plan de Formación de Acción.

El Proceso de Desarrollo de Competencias es como sigue:

1.- Reconocimiento: la persona reconoce sus competencias y la importancia de

desarrollarlas.

2.- Comprensión: se comprende a sí mismo en cuanto sus competencias

3.- Auto-Evaluación: se hace una autoevaluación de las competencias

4.- Práctica: Se realizan actividades encaminadas a incrementar las

competencias.

5.- Aplicación: Se utilizan las nuevas capacidades adquiridas en la organización

6.- Retroalimentación: se evalúa el incremento en las capacidades propias que

ha debido ocurrir producto de la capacitación de las competencias

Opciones a utilizar para el desarrollo de competencias:

Proyectos y Procesos

Competencias requeridas

Empleos y Oficios

Problemas corrientes

Proyección y carrera

Competencias existentes

Necesidades de Competencias Demandadas de Desarrollo

Diseño de Programas de Aprendizaje

Implementación

Evaluación y Seguimiento


• Talleres de Entrenamiento basados en Competencias.

• Centros de Desarrollo.

• Guías de Autodesarrollo.

• Entrenamiento interactivo y computacional.

• Asignaciones laborales de desarrollo.

• Mentores y Coaching.

• Actividades de Desarrollo Externo.

• Intervenciones Organizacionales en Estructuras, Procesos, Clima o Cultura.

• Otros medios para el Desarrollo de Competencias.

- Cuestionarios

- Listas de Evaluación de Situaciones

- Evaluaciones en 360º

7.7.- Pago de remuneraciones basado en competencias.

Antes de enunciar una proposición, es necesario aclarar que en los diversos

estudios relacionados con este tema, intervienen diversas variables relevantes97. Éstas

se reflejan en la figura N° 9. El núcleo es el triángulo y sus tres dimensiones:

- El papel en la organización se refiere a la naturaleza del

puesto/papel/responsabilidades desempeñadas por un individuo. Puede tratarse de un

puesto permanente y bien definido; o puede ser variable en extremo, estar constituido

por puestos tipo proyecto que cambian de un modo regular. Sin embargo, en

cualquier momento este puesto y el resto de papeles de la organización representarán

la forma en que se hace realidad la misión y la estrategia de la organización. Como tal,

tiene un valor tanto en lo concerniente a las relatividades internas, como al mercado

externo.

97 Dalziel M., Cubeiro J. y Fernández G., Op. Cit.


- La persona es la descripción de las competencias poseídas por un trabajador.

En esta instancia, el término “competencias” tiene dos significados:

• capacidades y conocimientos que se puede adquirir mediante el

estudio, la experiencia y la práctica;

• rasgos de carácter con raíces más profundas, y cualidades personales

poseídas por los trabajadores, que son más difíciles de desarrollar y cambiar.

- Desempeño: expresa el grado de perfección con el que un trabajador ha

realizado la parte de tarea que le corresponde, con objeto de hacer realidad la

estrategia de la organización, ya sea en términos de alcanzar unos objetivos específicos

relacionados con su papel individual, y/o bien en términos de demostrar competencias

que se definen como pertinentes, ya sea en un puesto particular o de un modo más

general.

Figura N° 10: Factores para compensación.

Mercado externo

Organización Persona

Mercado Externo Mercado Externo

Desempeño

Estas tres dimensiones principales interactúan dentro de dos entornos:

Cultura,historia,

valores de la organización


- La cultura de la organización, representada por un conjunto acumulado de

actitudes y valores, que son heredados y a la vez reflejan la actual orientación de la

organización. Como ejemplos pertinentes tenemos: la importancia de la “equidad” en

las decisiones sobre remuneraciones, o la proporción que debe corresponder a los

elementos relacionados con la actuación en el total de la remuneración.

- Influencias externas, por ejemplo, el valor de mercado de las competencias

específicas poseídas por los trabajadores, o el valor de los puestos de trabajo definidos

de una forma común en un sector; la forma en que otras organizaciones remuneran a

sus trabajadores y crean una norma en un momento dado.

Por lo tanto, todas las decisiones sobre remuneración reflejan estos elementos,

de un modo consciente o inconsciente, por lo cual se analiza las relaciones entre ellos,

con una referencia particular al grado en que se pueden remunerar las competencias

personales.

Es necesario dejar en claro, que para el pago de remuneraciones, el método

más efectivo ha resultado ser el de la evaluación de los puestos de trabajo,

fundamentado en que en éstos requieren de capacidad, esfuerzo, y todos tienen un

grado de responsabilidad a cargo. Esto se debe a que, pese a todo lo que se ha

expresado en contra de la burocracia, procedimientos y mecanismos de control

asociados a la evaluación de puestos de trabajo, en la gran mayoría de las

organizaciones, no se dispone de una alternativa real que reemplace el concepto de

importancia del puesto como variable independiente para los sistemas de

remuneraciones.

Todos los modelos analíticos de evaluación de puestos están compuestos

principalmente de áreas de competencias estrechamente correlacionadas con


exigencias del puesto, así como los modelos vigentes de competencias dependen, de

hecho, de la presunción subyacente respecto de las exigencias del puesto.

Existen cuatro formas de aproximación en que las competencias se pueden

asociar al pago de remuneraciones:

7.7.1.- Competencias, como factores del tamaño.

Las matrices de habilidades y los modelos de familias de puestos pueden ofrecer

una descripción de las habilidades necesarias para tener éxito en una determinada

organización. A través de un proceso interactivo con directores y empleados, para un

colectivo determinado, se definen unas áreas genéricas de habilidad que describen las

variables existentes en dicho colectivo.

En los casos donde la naturaleza de los puestos en el colectivo es relativamente

estática, se describen unos papeles clave utilizando el nivel adecuado de cada

capacidad; en organizaciones más flexibles, donde puede aparecer una infinita

variedad de puestos, se desarrolla un plan de calificación por puntos para determinar

el «tamaño» de cada puesto. Esos planes son muy útiles para describir las capacidades

que se necesitan en cada uno. Funcionan mucho mejor cuando se utilizan para

colectivos estrechamente relacionados (por ejemplo, ingenieros, analistas,

programadores, un nivel de la carrera de ventas). En grandes empresas, que cuentan

con colectivos muy diversificados, se necesitarán varios marcos diferentes; los distintos

marcos estarán relacionados entre sí mediante un sistema común de determinación del

tamaño que utilizará factores de capacidad más abstractos.

Sin embargo, conviene destacar que los tipos de capacidades que se describen

aquí pertenecen esencialmente a la variedad de las “áreas de competencias”, cuya

definición hemos dado anteriormente. Comparten elementos de papel y de persona,

ya que normalmente se pueden expresar, bien en términos de “lo que se necesita


para” (papel), o en términos de “capaz para” (persona); pero, no son competencias en

el sentido de cualidades profundamente arraigadas.

El enfoque más aproximado que se ha observado, es en familias de profesiones

definidas de un modo amplio, donde algunas competencias expresadas a diferentes

niveles se correlacionan estrechamente con el “tamaño” y los niveles diferenciadores.

Un ejemplo se ve en las competencias desarrolladas para los investigadores científicos;

pero, fuera de esta clase de estructuras es muy difícil generalizar acerca de niveles de

competencias, así como descubrir indicadores de conducta (necesarios para llevar

adelante cualquier proceso de evaluación de competencias que sea de aplicación

universal). Las competencias son, fundamentalmente, indicadores de actuación y de

potencial, que (según nuestra definición) son variables dependientes. De hecho, están

relacionadas con áreas de competencia y pueden ser correlacionadas con ellas para

mostrar la forma en que posibilitan que el trabajador sea competente en esas áreas;

pero, no pueden ser utilizadas como factores de capacidad con fines de “tamaño” y

elaboración de estructuras de remuneración.

7.7.2. Invertir en competencias.

Generalmente, en todo sistema de categoría/tamaño se ha considerado como

inviolable el principio de que, el trabajador debe ser clasificado y remunerado a base

del papel realmente desempeñado en cada momento. En situaciones en que las

capacidades del trabajador exceden a las exigidas por un determinado papel que en

esos momentos está vacante, o los requisitos estándar para un nivel de contratación,

debería ser posible clasificarle/remunerarle a un más alto nivel, siempre que esa

«prima» tenga una justificación económica. En resumen, cualquier método considera a

la persona que está en esa situación como un activo en el que se invierte o un capital

adicional por la probabilidad de una futura rentabilidad económica muy superior a la

que se podría esperar de cualquier otra persona en ese puesto. Un ejemplo sencillo


sería el de un vendedor, del que se sabe posee unas competencias muy superiores a

las requeridas en el nivel base, al que se contrata con un “incentivo” pero como rinde

mucho más que sus colegas, la empresa recupera la inversión en un período de dos

años.

Esto es remuneración por competencias, en forma de “potencial” para rendir en

el futuro. Como tal, es una auténtica forma de remuneración en función de

competencias profundamente arraigadas, como lo son esas cualidades personales que

normalmente distinguen al trabajador de rendimiento sobresaliente, de los

trabajadores medios o incluso algunos mediocres.

La evaluación económica se debe realizar con toda rigurosidad, si se quiere que

el procedimiento sea defendible y equitativo en cualquier organización.

Este principio también es de aplicación a las “áreas de competencias”; se realiza

muy frecuentemente por medio de sistemas de multi habilidades diseñados para

mejorar la capacidad o los conocimientos de los trabajadores en algún área

determinada. Para un determinado colectivo de trabajadores, se define un papel

“definitivo” en que se incluyen todas las múltiples habilidades, y se les incentiva para

que adquieran el máximo posible de esas habilidades; aquí el argumento económico

es muy claro: se trata de competencias para una finalidad definida.

Se ha podido observar que, en muchas ocasiones no se utilizan unos criterios

rigurosos para el ascenso o nombramiento de las personas en estos casos. Si no se

realiza valoración económica, será necesario un proceso de control por parte de la

dirección con objeto de comprobar que los trabajadores alcanzan el nivel de

responsabilidad por el que se les está pagando. El no hacerlo conduce a una especie

de “desfase de competencia”, que puede ser bastante perjudicial para la organización.


7.7.3.- Bandas más amplias de remuneración.

La atención que se ha prestado estos últimos años al desarrollo de

competencias, las investigaciones que han permitido demostrar que una mejora en el

desempeño de una desviación en el estándar de un puesto, vale como promedio el

80% del sueldo, y el mayor número de planes de remuneración basados en la

actuación son, todos ellos, aspectos que nos conducen a nuestra área de estudio, que

es el elemento más importante por sí solo en todo sistema de remuneración por

competencias: remuneración variable en función de las competencias demostradas en

el puesto de trabajo.

Lo que se necesita para un puesto de trabajo o las características subyacentes,

que son a la vez las variables independientes, constituyen el elemento activador de la

mayoría de las estructuras básicas de remuneración, a la vista de la forma en que

muchas empresas y organizaciones han reconocido este hecho, pero han minimizado

su efecto.

Esto se ha conseguido mediante la adopción de unas estructuras de categoría

con bandas especialmente anchas. Este enfoque generaliza el nivel de contribución

exigido a los trabajadores, disminuye el tiempo necesario para evaluación de puestos y

ofrece una más amplia perspectiva de las competencias que se han de reconocer en la

remuneración. Pero la adopción de este enfoque encierra importantes riesgos: se

requieren unos rigurosos marcos de evaluación y procesos de control, y además habrá

que confiar en los directores. Pero, como parte de un programa general de

reconocimiento de la actuación a base de modificar el equilibrio entre las tres

principales variables de la remuneración, tiene mucho que decir a su favor.


El “tamaño del puesto” sigue siendo, todavía, la variable fundamental para

diferenciar los niveles; pero su impacto relativo sobre las variables de actuación y

competencia ha disminuido considerablemente. Cada vez se dispone de más ejemplos

de bandas más amplias de categoría; en muchos casos, el ascenso está específicamente

vinculado a la adquisición de áreas de competencia, así como el ofrecimiento de

aumentos discrecionales.

7.7.4.- Gestión del desempeño basada en las competencias.

La forma en que se mide el desempeño en un puesto da la mejor visión para el

reconocimiento de las competencias en cualquier sistema de remuneración. Volviendo

al modelo del triángulo, se observa que el desempeño es fundamentalmente de dos

tipos: la medida en que se “alcanza” las exigencias del cargo (los “objetivos”, el núcleo

central de la mayoría de los modelos de gestión de la actuación directiva), y la medida

en que las competencias que representan un desempeño superior en el puesto han

sido demostradas por el trabajador.

Los objetivos constituyen la medida más apropiada del desempeño cuando los

trabajadores tienen gran influencia y responsabilidad personal en y de los resultados

que se les exigen. Buenos ejemplos los tenemos en los vendedores de pólizas de

seguros, en los operadores en moneda extranjera, y en los directores generales de la

mayoría de las sociedades anónimas. Comparado con los otros trabajadores de la

misma empresa, su impacto en el área de resultados es «primordial», aunque haya

otros factores externos (por ejemplo, la situación general de la economía, la actividad

de la competencia, etc.) que pueden tener también algún efecto. En estos casos, los

objetivos de actuación deben ser específicos, mediales, alcanzables, realistas y

oportunos. En otras circunstancias, los objetivos no resultan tan apropiados como

medida del desempeño:


- Los trabajadores tienen muy poco control sobre el resultado de determinadas

áreas de trabajo (por ejemplo, cuando prestan servicios de apoyo, o las decisiones de

compra están fuertemente influenciadas por otros factores como el precio y la

publicidad).

- Los puestos o responsabilidades cambian rápidamente (por ejemplo, cuando el

personal realiza a la vez una serie de actividades distintas en equipos de trabajo).

- Las metas a largo plazo son de primordial importancia (por ejemplo, para los

investigadores científicos).

- El desempeño se define mejor en términos de conducta que en términos de

producto (especialmente relevante en papeles con gran contacto interpersonal y de

servicio al cliente).

En esos casos, las competencias describen (por definición) lo que hace que el

trabajador obtenga buenos resultados en el papel en cuestión, y por tanto pueden ser

utilizadas fiablemente para evaluar el desempeño.

Para muchas áreas de trabajo, la mejor solución consiste en una combinación

de objetivos y competencias. Los “modelos mixtos” de este tipo —para vendedores,

directores, profesionales, etc.— brindan la oportunidad de definir el ”qué”, y también

el “cómo” y el “porqué” del desempeño. Pero, para nuestra finalidad, la más

fundamental de las cuestiones es, naturalmente, si se debe remunerar por

competencias, o no.

El dilema de “juzgar o enseñar” planteado por Douglas McGregor hace ya 30

años, sigue siendo todavía de actualidad y muchas empresas siguen prefiriendo utilizar


los enfoques basados en competencias con un objetivo exclusivamente de desarrollo

personal, de forma que los trabajadores pueden aprender y desarrollarse al margen de

los supuestamente incentivadores sistemas del “palo y la zanahoria”. Otros, sin em-

bargo, mantienen la legítima opinión de que el reconocimiento del desempeño total

en las decisiones de remuneración es un mensaje plenamente coherente que se

transmite a los trabajadores. En realidad, la cuestión más pertinente que se deben

plantear las organizaciones que todavía mantienen dudas acerca de la calificación y

remuneración basadas en las competencias podría ser la siguiente: “¿con qué seriedad

se toma el desempeño y el sistema de competencias que ha elaborado para

propiciarlo?” Se puede usar la evaluación según competencias como palanca para

modificar los anteriores conceptos sobre actuación, y utilizar las remuneraciones para

apoyar este cambio; el orden por categorías de los trabajadores de un departamento

que utiliza criterios de competencias es completamente distinto al orden que los

directores hubiesen elegido antes; y ésta es una excelente forma de comunicar nuevos

valores.

Teóricamente la evaluación según competencias debe influir sobre el salario

base, porque es el área de actuación sostenida que se mantiene relativamente estable

con el paso de tiempo; mientras que los objetivos relacionados con el tiempo

quedarán mejor reflejados con gratificaciones monetarias.

7.8.- Evaluación del desempeño basado en competencias.

Las evaluaciones de desempeño siempre deben hacerse en función de cómo se

ha definido el puesto. Si la organización trabaja con el esquema de competencias, se

debe evaluar en función de las mismas.98

Una vez que las competencias se han fijado para toda la organización en su

conjunto, y luego por área y por posición, en función de ellas se evalúa a las personas,

98 Alles, M. (2002), ”Desempeño por Competencias”, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Granica S.A.


sobre la base de la escala de puntuación que tienen las competencias referidas a un

puesto.

La evaluación de desempeño debe tomar en cuenta las competencias

relacionadas con la posición evaluada y sólo esas, y en el grado en que son requeridas

en el puesto. Es decir, las que señalan en la definición del perfil de competencias del

puesto.

Trabajar con competencias permite objetivizar los procedimientos, combinando

las habilidades, conocimientos y cualidades de una persona y, por extensión, los de

toda la organización. Las competencias que fija la organización, son hechas con

prescindencia de las personas que circunstancialmente ocupen esos puestos, y por ello

la evaluación de desempeño por competencias garantiza un proceso objetivo, ya que,

por una parte, el evaluado sabe lo que se espera de él, y por otra, el evaluador tiene a

su haber el conocer las conductas y el desempeño que debió presentar el trabajador.

Como se observa en el gráfico N° 1 anterior, las competencias de una persona

son evaluadas para un puesto de trabajo, mostrando cuál es el nivel de desempeño

requerido por la institución, y cuál es el que obtiene en definitiva el trabajador.

Claramente se puede observar que para un período de tiempo determinado (en el que

se produce la evaluación), éste no cumplió con las expectativas de la organización,

por lo cual requiere de, ya sea, capacitación, formación o un esfuerzo personal para

mejorar los niveles personales en las competencias que se definieron como críticas

para el puesto de trabajo.

8.- DESARROLLANDO EL MODELO DE PERFIL DE COMPETENCIAS.

En este punto se presenta cómo se puede desarrollar un modelo de

competencias.


8.1.- Pasos para desarrollar un modelo de competencias.

Este enfoque está principalmente dirigido a estudiar en profundidad las

competencias de las personas que ocupan los cargos clave de una organización, en

particular, de aquellos que más influyen en el proceso de generación de valor.

La metodología tradicional se basa en seleccionar una muestra de sujetos de

rendimiento superior y promedio, los cuales se entrevistan en profundidad, a través de

la metodología de eventos conductuales y la de incidente crítico. Las entrevistas son

transcritas y codificadas de acuerdo a un sistema predefinido (Diccionario de

Competencias) que permite evaluar más de 30 competencias agrupadas en seis

factores (Logro y acción, Impacto e Influencia, Ayuda y Servicio, Gerencial, Cognitivo y

Efectividad Personal), tal como se vio en el punto 6.-. Las codificaciones son las bases

para los análisis estadísticos y cualitativos que definirán el perfil o, más bien, el modelo

de competencias para el cargo clave. Una vez definido, se procede a validar el modelo

extraído de las entrevistas a través de consultas a expertos y cuestionarios a personas

relevantes en el desempeño del cargo. Todo este proceso diseñado para un sólo cargo

puede tomar alrededor de dos meses.

Esta metodología, por tanto, es más profunda, compleja y valiosa que el

tradicional enfoque de rasgos, según el cual para definir las características requeridas se

aplican cuestionarios de personalidad a los ocupantes actuales (sin discriminar entre

regulares o excelentes), o se hace una inferencia de las cualidades necesarias leyendo y

reflexionado la descripción de cargos realizada. Lo primero es identificar aquellos

cargos que se desean especificar a través de un perfil de competencias. Priorizar

aquellos cargos que tengan alto valor en relación a los planes estratégicos y a la

estructura que llevará adelante esos planes. Esta distinción original permitirá


recomendar a qué cargos sería conveniente realizar un estudio profundo y a cuáles les

bastaría con un estudio más breve.

8.2.- Definiendo un criterio de referencia.

El primer paso y más importante en un estudio de competencias es identificar

los criterios o medidas que definen desempeño efectivo o superior en los puestos a ser

estudiados, o sea, de la población en estudio.

Los criterios ideales son medidas duras, tales como ventas o ganancias para

gerentes de negocios, o patentes o publicaciones para investigadores científicos, pero

lo que se requiere es un dato objetivo y en la medida de lo posible, que sea

cuantificable. Para ello se requiere de un panel de expertos, que definen las tareas

clave, definen los criterios de desempeño sobre la base de estos datos duros (ventas,

productividad) y blandos (satisfacción de clientes, evaluaciones de 360°, etc.).

Además de los criterios duros y particularmente en el caso de que estos no

estuvieran disponibles, pueden servir nominaciones o votaciones por parte de jefes,

pares, subordinados y/o clientes. La investigación indica que las evaluaciones de pares

tienen alto criterio de validez; es decir, predicen resultados duros del trabajo. Los

estudios en encuestas de clima muestran consistentemente que los superiores o

subordinados reportan moral más alta para los rendidores superiores. En resumen:

- datos duros: ventas, ganancias, medidas de productividad.

- nominaciones de supervisores.

- evaluación de pares.

- evaluación de subordinados (ej. estilo gerencial, moral).

- evaluación de clientes.


Una vez hecha estas evaluaciones por parte del panel de expertos, se estable un

Índice de desempeño efectivo (IDE), para definir la muestra.

La identificación de los criterios de efectividad -y los criterios "correctos" de

efectividad- para un puesto de trabajo es extremadamente importante. Un modelo de

competencia basado en rendidores superiores no puede ser mejor que los criterios en

base a los cuales se seleccionó a estas personas. Si se usan criterios equivocados (por

ejemplo, popularidad personal en vez de rendimiento), el modelo identificará las

competencias equivocadas.


Tipos de Panel Experto:

a.- Tipo 1: Para definir Tareas Críticas e Indicadores de Desempeño Efectivo

(IDE), con el fin de determinar la muestra criterio (de estudio)

b.- Tipo 2: Para definir Perfiles de Competencias deseadas, con el fin de

preparar análisis de competencias.

c.- Tipo 3: Para validar y ajustar perfiles de competencias empíricamente

desarrollados, para aceptar su aplicación a procesos y sistemas de recursos humanos.

8.3.- Definiendo una muestra de estudio.

Los criterios señalados en el paso anterior se usan para identificar un grupo

claro de superestrellas y un grupo de rendidores promedio. En caso que el propósito

del estudio sea establecer niveles de competencia mínimo para el puesto (p. ej.

establecer un punto de corte para contratar) también se puede identificar un tercer

grupo de desempeño pobre (inefectivo o incompetente).

Se puede confeccionar un ranking de cada puesto, de acuerdo a su IDE,

estableciendo empíricamente rangos de ocupantes de desempeño superior y

promedio.

En algunas organizaciones es imposible políticamente escoger una muestra de

sujetos que tengan un desempeño pobre (Ej.: "en este hospital no hay malas

enfermeras"). Sin embargo, siempre es posible llegar a identificar a las mejores.

La mejor manera de estar absolutamente seguro de haber identificado a los

superestrellas es usar varios criterios y seleccionar sólo aquellas personas que tienen

alto puntaje en todos los criterios.


Algunos empleados resultan bien en criterios duros, pero son tan insensibles o

políticamente ineptos que enojan a sus colegas o gerentes. Otros pueden tener altas

puntuaciones por factores de personalidad, pero realmente no disfrutan de sus

trabajos. Es probable que estas personas no sean promovidas y ni siquiera conserven

sus trabajos. El verdadero superestrella es alguien que lo hace bien en todos los

criterios duros, que además es bien percibido por los superiores y que además es

genuinamente respetado y apreciado por los colegas, subordinados y clientes.

Idealmente cada muestra debería contar con 20 sujetos: 12 superiores y 8

promedio. Este número permite la aplicación de métodos estadísticos simples, tales

como test de f, chi cuadrado, ANOVA o análisis de función discriminativa de la

diferencia entre el nivel promedio de competencia mostrado por rendidores promedio

versus superiores. Muestras menores (ej. seis superiores y tres promedio) también

pueden usarse y deberían incluir dos rendidores superiores por cada 1,5 rendidor

promedio, ó 2:1, entre superiores y promedios, idealmente sin conocimieno de los

consultores, para no sesgar las fututras evaluaciones. Una regla de la investigación de

competencia es: "siempre se aprende más de las superestrellas".


8.4.- Obteniendo la información requerida.

Se realizan entrevistas en que se les consulta a los participantes respecto de

cuáles son las tareas y funciones más importantes del puesto en estudio, cómo las

realizan y cuáles son los requisitos esenciales que ellos consideran necesarios e

imprescindibles para que las personas puedan desempeñar bien ese trabajo.

Tanto el panel como las entrevistas, pueden ser grabadas y posteriormente

transcritas y codificadas para la ejecución de los análisis posteriores.

En este punto se debe entrevistar en forma ciega y desprejuiciada a la muestra

seleccionada, en que se utiliza la Técnica de Entrevista de Eventos Conductuales y la

Técnica de Entrevista de Incidentes Críticos, que consisten en pedirle al entrevistado

que identifique: sus principales tareas y responsabilidades, y las situaciones más críticas

de éxito y fracaso que el entrevistado ha vivido en su trabajo en el último tiempo,

idealmente en un período no mayor a los últimos tres años de desempeño laboral.

8.5.- Analizando la información.

Los paneles transcritos son analizados, considerando el diccionario de

competencias que utilice la organización, evaluando cuáles son las competencias que

se emplean y con qué nivel de utilización. De acuerdo al tamaño de la muestra, se

analiza en forma descriptiva o inferencial de frecuencia relativa y nivel promedio de

cada competencia. Por último se categorizan y conceptualizan los relatos de las

entrevistas.

Un ejemplo, es la siguiente escala de competencias de influencia (persuasión),

es el siguiente:


Influencia

A.-1 Poder Personalizado.

A.0 No aplicable, o no muestra intentos de influenciar o persuadir a otros.

A.1 Declara intención pero no inicia acciones específicas.

A.2 Realiza una acción simple para persuadir.

A.3 Realiza una acción con dos pasos para persuadir.

A.4 Calcula el impacto de sus acciones o palabras.

A.5 Calcula una acción dramática.

A.6 Realiza dos pasos para influenciar.

A.7 Tres acciones o influencia indirecta.

A.8 Estrategias complejas de influencias.

Se puede determinar que para un puesto X se necesita una competencia de

influencia A.3, es decir, que sea capaz de realizar, al menos, una acción de dos pasos

orientados a persuadir a otros.

Se hace lo mismo para cada competencia, de modo de:

• Saber la frecuencia y nivel de uso de cada competencia detectada

• Reformular el diccionario de competencias con las observaciones que se

realicen del proceso.

8.6.- Definiendo el modelo.

Una vez que se ha logrado extraer cada competencia, estas se integran en un

modelo o perfil de éstas. A ello, adicionalmente se le puede agregar una descripción

conceptualizada de la labor que en la práctica se realiza en ese cargo. El modelo de

competencias puede parecerse al siguiente:


Ejemplo: MODELO DE COMPETENCIAS PARA GERENTES

PESO COMPETENCIA

XXXXXX Impacto e Influencia

XXXXXX Orientación al Logro

XXXX Trabajo en Equipo y Cooperación

XXXX Pensamiento Analítico

XXXX Iniciativa

XXX Desarrollo de Otros

XX Autoconfianza

XX Capacidad Directiva/Asertividad

XX Búsqueda de Información

XX Liderazgo de Equipo

XX Pensamiento Conceptual

La información obtenida también debe establecer los siguientes aspectos:

a.- Propósito y contenido del cargo/familia de cargos: tareas, responsabilidades

y medidas de desempeño en cuanto a nivel, frecuencia a importancia, en una forma

que puede ser usada para comparar los contenidos del cargo con otros cargos. Esto

significa que es posible determinar las competencias que son más utilizadas por las

personas exitosas en el puesto de trabajo analizado, y considerarlas con un peso

relativo mayor a la hora de hacer los análisis de RR.HH. Asimismo, se puede reconocer

cuáles son aquellas que son utilizadas por las personas, pero que no son tan relevantes

como las anteriormente mencionadas.

b.- Carrera que lleva al cargo (planes de carrera), con alguna estimación de

cuando, donde y como se desarrollan las competencias claves para el mismo.


c.- Requerimientos de competencias. Las habilidades y características

requeridas para desempeño adecuado y superior en el cargo.

Especificación de cargos futuros:

Es necesario agregar una visión de futuro sobre las competencias de los cargos

claves. Por este motivo, puede llegar a requerirse agregar algunos pasos más para

establecer cuales serán las competencias que se requerirán a futuro en tales puestos.

Para ello pueden utilizarse tres métodos, a saber:

a.- Estimaciones de competencias futuras por paneles expertos.

b.- Extrapolación competencias otros cargos correlacionados al cargo futuro.

c.- Muestreo de empleados que realizan actualmente trabajos análogos en

otras unidades de la organización o fuera de esta.

8.7.- Validando el modelo y el perfil de competencias de los

puestos.

El reporte que incluye el modelo de competencias se presenta a un nuevo

panel experto para que lo validen y/o hagan correcciones al respecto. Se compara el

perfil de competencias desarrollado con las competencias futuras que se requieran.

También, en algunos casos, se pueden comparar los resultados obtenidos con uno de

los modelos genéricos de competencia diseñados por McBer, a saber:

• Técnicos y profesionales.

• Vendedores.

• Trabajadores de Servicio Social (médicos, enfermeras, profesores,

consultores organizacionales, etc.)

• Gerentes o Jefaturas en general

• Empresarios o altos directivos.


Estos Modelos Genéricos no substituyen el trabajo mismo de especificación de

cargos, pero sirven para confirmar la presencia de competencias relevantes para cada

tipo de cargo.

Una vez hecho los ajustes, se valida el perfil a través de uno o los métodos

siguientes:

• Se selecciona o entrena ocupantes con las competencias identificadas y

se verifica el grado de predicción (validez empírica predictiva).

• Se evalúa “ciegamente” o “al azar” una nueva muestra, se hacen

predicciones y luego se comprueba el grado de cierto respecto al nivel

de rendimiento de los evaluados (validez empírica concurrente).

8.8.- Aplicación.

Una vez conocida toda esta información, se debe evaluar a los ocupantes de

los cargos analizados, para sí extraer su nivel de competencias. Posteriormente se

sistematiza y se compara la información, de acuerdo a los perfiles requeridos, en le

sentido de comparar los perfiles requeridos con los perfiles existentes.

Una vez efectuado este proceso. La organización debe decidir la planificación

de las aplicaciones señaladas conceptualmente en punto 8.-, en la gestión integrada de

recursos humanos. Es decir, aplicar en el reclutamiento y selección, en las decisiones

de capacitación, ajustes de cargos, valoración del potencial, etc.


9.- METODOLOGÍAS PARA EXTRAER Y MEDIR LOS NIVELES DE COMPETENCIA DE LAS PERSONAS.

Tal como se muestra en el Cuadro N° 5, existen una serie de metodologías para

la selección de personal, las cuales también sirven para extraer competencias y poder

medir los niveles en que se encuentran en éstas las personas. Ellas son, por una parte,

los centros de evaluación y por otra, la entrevista de incidentes críticos. A estas se

suma la metodología de evaluación de 360° grados.

A continuación se analizan las tres, para quedarnos definitivamente, con la

metodología de entrevista de incidente crítico (o eventos conductuales), por su

importante nivel de predicción, así como por su menor costo en comparación con las

otras dos alternativas.

9.1.- Centros de Evaluación o Assestment Centres.

Un Assessment Centre99 no es más que una herramienta, y vale lo que vale una

herramienta, es decir que dependiendo de para qué se utilice será útil o no, valiosa o

no. Dicho de otro modo un Assessment Centre no es un fin en sí mismo. Puede ser

una herramienta altamente sofisticada y capaz de realizar una evaluación con una

exactitud sorprendente. La cuestión no es si utilizar o no Assessment Centre, la

cuestión es ¿por qué y/o para qué quiero evaluar a “X”? Lo realmente importante y

relevante del Assessment, no es el Assessment en sí sino lo que viene después, el qué

hacer a continuación.

Se puede decir que es más un método que una técnica. Hay por ello tantos

tipos y modalidades de Assessment Centre y tantas formas de hacer que no se puede

decir taxativamente que “las cosas se hacen así”.

99 Fernández Dávila, Guadalupe, Op. Cit.


Sí hay una definición exacta y precisa de qué es Assessment Centre y sí hay una

serie de normas de buena práctica que deben aplicarse para poder diseñar y realizar

un Assessment Centre con un mínimo de garantía técnica. Es lo que vamos a ver a

continuación con el fin de que el lector tenga elementos de juicio para poder evaluar

la calidad de un Assessment Centre.

Podemos decir que un Assessment Centre es un método de evaluación que

evalúa simultáneamente varias competencias, a varios candidatos, con varios

observadores (evaluadores) y con varias técnicas (herramientas) la mayoría de las cuales

son de simulación de tareas.

Los conceptos que necesariamente debe incluir, por tanto, un Assessment son

los siguientes:

• Varias competencias: se evalúan criterios contrastados de éxito definidos en

términos de comportamientos (conductas), es decir, deben ser observables.

• Varios participantes: se evalúa simultáneamente a varios individuos. Cuando

se realiza individualmente la evaluación puede denominarse Management Audit o

Executive Assessment aunque, en el fondo, las actividades que realiza el candidato son

iguales o muy similares a las de un Assessment Centre tradicional.

• Varias técnicas: una de las características definitorias del concepto Assessment

Centre es que se utilice una amplia diversidad de técnicas. Entendemos por técnica

cualquier herramienta que permite obtener información sobre el comportamiento de

la persona evaluada: realizar observaciones conductuales (ejemplo, en un role play),

analizar las respuestas dadas ante situaciones o problemas (ejemplo, en un business

case) o realizar una entrevista que revele los comportamientos del individuo. Las

técnicas deben aproximarse a las tareas en las que queremos pronosticar el éxito del

candidato. Habitualmente las técnicas son de simulación de gestión, bien interactivas

bien de trabajo personal.


• Varios observadores: cada participante debe ser evaluado por al menos dos

observadores distintos en al menos dos pruebas distintas.

Como ya se ha mostrado en el modelo, es necesario definir un criterio de éxito,

esto es, un criterio de evaluación sobre el cual contrastar los resultados de las

evaluaciones de las personas.

Los Assessment Centres tienen una extensión variable, entre media jornada y

tres días. Una extensión muy generalizada es de un día. En este caso, pueden incluirse

entre 4 y 6 técnicas y evaluarse entre 7 y 10 competencias.

9.1.1- Las técnicas.

Se entiende por “las técnicas”, los instrumentos o herramientas que nos per-

miten evaluar, como por ejemplo los ejercicios que tienen que realizar los

participantes, en el ejercicio in-basket o la discusión de grupo.

Por otra parte, se puede definir, un poco más estrictamente, una técnica como

“una situación que genera, facilita o impulsa respuestas comportamentales del

participante, que permite observarlas y evaluarlas.

En ese caso, existen los llamados Assessment Centre, que consiste en exponer a

los participantes a una serie de problemáticas de diverso tipo y observar qué estrategias

utilizan para solucionarlas y qué estilo ponen de manifiesto al hacerlo.

Por ello podemos entender que una técnica es cualquier situación problemática

que permite obtener observaciones acerca del estilo de trabajo y estrategias de

solución de una persona.

Las diversas técnicas habitualmente utilizadas en los centros de evaluación son

los siguientes:


• Ejercicios de grupo (con y sin roles asignados).

• Ejercicios de role-play individuales o por parejas.

• Ejercicios de construcción.

• Ejercicios de fact-finding.

• Ejercicios de presentación.

• Ejercicios de análisis o business case.

• Ejercicios de análisis y presentación (mix de los dos anteriores).

• Ejercicios de in-basket o de in tray.

• Pruebas Psicotécnicas (de aptitud o de inteligencia general).

• Cuestionarios de personalidad.

• Cuestionarios de Autoevaluación de Competencias.

• Entrevistas (biográficas de incidentes críticos).

• Ejercicios específicos de simulación de tareas concretas (atención a pantallas

de radar discriminación de sonidos todo tipo de pruebas de coordinación viso

motora o de habilidad...).

• Simulaciones de día de trabajo grabado con cámaras de video y

magnetófonos.

• Ejercicios específicos a realizar en situaciones de outdoor.

Las técnicas pueden ser o no interactivas, en que las técnicas interactivas son las

situaciones problemáticas que se resuelven interactuando con otras personas. Ponen

de manifiesto el estilo de relación del participante.

Técnicas no interactivas son las que debe resolver el participante sin relacio-

narse con nadie. Ponen de manifiesto su estructura y capacidad mental, así como su

operatividad y resolución.

Entre las primeras podemos citar ejercicios de grupo, role-plays y entre las

segundas tests y cuestionarios, ejercicios in-basket, etc.


9.1.2- Los observadores.

Es un prerrequisito para poder efectuar esta técnica, el formar y entrenar a los

observadores de la técnica. Aunque los programas de formación son variados y pueden

enfocarse desde múltiples perspectivas. La experiencia dicta que lo realmente eficaz es

un programa que cubra el siguiente contenido:

• Breve introducción a lo que supone la evaluación de potencial y de recursos

de profesionales.

• Breve descripción de lo que son las competencias, cómo se desarrollan y

cómo se detectan.

• Breve explicación de los objetivos de la evaluación y del enfoque positivo, de

desarrollo y a futuro que tiene la realización del Assessment Centre.

• Intenso adiestramiento práctico en las técnicas concretas de evaluación que se

van a realizar en el Assessment. Este adiestramiento consta de las siguientes fases:

- Realización por parte de los evaluadores del ejercicio.

- Estudio y análisis del sistema de evaluación (check-lists, guías...).

- Ver una simulación de ejercicio realizada por actores.

- Realizar una evaluación real del ejercicio simulado.

- El formador ofrece feedback sobre las evaluaciones realizadas.

9.2.- La evaluación en 360° o evaluación multifuente.

La evaluación multifuente100 es un concepto sencillo: se trata de obtener una

visión amplia de los comportamientos de un profesional, recogiendo para ello las

percepciones de aquellos con los que habitualmente interacciona en el trabajo: jefe o

jefes, colaterales, colaboradores, clientes internos o externos, e incluso proveedores.

100 Fernández Dávila, Guadalupe, Op. Cit.


Esta técnica ha demostrado tener un alto nivel de certeza respecto de los

niveles de competencia de las personas, ya que permite conocer diversos puntos de

vista, que ayudan a objetivizar la evaluación.

En el mercado coexisten diversas denominaciones y variantes de esta técnica.

Las más extendidas son las de evaluación ascendente (feedback al jefe por parte de los

colaboradores) y feedback 360° (evaluación realizada desde todos los ángulos

organizativos: jefe, colaterales y colaboradores). En cualquier caso, se incluye también

la autoevaluación, que se utiliza para establecer un contraste con las evaluaciones

recibidas de los demás.

En general, el feedback multifuente ha sido utilizado esencialmente como herra-

mienta de desarrollo directivo. En primer lugar, porque el conocimiento de uno mismo

es el punto de partida de cualquier proceso de desarrollo. Sólo con un conocimiento

cabal de cuáles son nuestras motivaciones, preferencias, capacidades y limitaciones

podemos identificar certeramente nuestras fortalezas y oportunidades para mejorar el

desempeño o avanzar en la carrera profesional.

La evaluación multifuente permite determinar cuan coincidente es la per-

cepción de uno mismo con las percepciones de los demás. Aquí las diferencias entre

individuos son muy amplias, y cualquier ejercicio de feedback 360° en un determinado

colectivo, aunque sea éste reducido, permite ver el abanico que va desde quien se ve

“por las nubes” en todos los parámetros medidos, a gran distancia de cómo le ven los

demás, hasta la persona que consistentemente se ve más desfavorablemente que los

que le rodean. Según los estudios, el porcentaje de directivos cuyas percepciones

coinciden con las que los demás tienen acerca de ellos está en torno al 10 por ciento;

y los que se sobrevalúan son el doble de los que se infravalúan.

El grado de realismo de las auto evaluaciones es relevante, porque cada vez hay

más evidencia de su relación con el desempeño en el puesto de trabajo y el potencial


de desarrollo. Se ha demostrado que las personas con desempeño superior tienen

percepciones de sí mismos más realistas que las personas de desempeño promedio o

mediocre, que suelen sobrevalorarse. Asimismo, se ha podido comprobar que la gente

con percepciones infladas de sí mismos han corregido su evaluación tras recibir

feedback 360° y han mejorado su desempeño como directivos.

Un segundo argumento para utilizar este tipo de evaluación en programas de

desarrollo es uno poderoso: los resultados. Los estudios de investigación aplicada van

apoyando cada vez con más firmeza la tesis de que los programas de desarrollo con un

componente de feedback multifuente producen cambios significativos en el

desempeño individual y organizativo. Uno de los estudios más concluyentes examinó

el impacto de un programa de evaluación ascendente llevado a cabo durante un

período de 5 años con un colectivo de 250 directivos de una entidad financiera. El

estudio confirmó varias hipótesis interesantes:

• El desempeño de los directivos mejoró, en función de las evaluaciones

recibidas

• Los directivos que inicialmente recibieron unas valoraciones más desfavo-

rables mejoraron más que aquellos que recibieron mejores puntuaciones.

• La mejora fue superior cuando el directivo, tras recibir el feedback, mantuvo

una reunión con los colaboradores para presentar y clarificar los resultados.

Dos experiencias recientes de la consultora Hay Group apuntan a conclusiones

en la misma línea. En un caso, un grupo de jefes de departamento de una empresa

española de alta tecnología recibió feedback de los colaboradores acerca de sus estilos

de dirección y el clima organizativo que creaban a su alrededor. El clima, que ha

demostrado estar significativamente correlacionado con los resultados del equipo, es

en sí un resultado de la actuación del directivo, y como tal se está empezando a medir.

Pues bien, en esta experiencia, los jefes de departamento, tras el feedback recibido

identificaron oportunidades de mejora y objetivos de desarrollo, y tras un período de

año y medio volvieron a recibir feedback acerca de sus estilos de dirección y el clima

de su equipo.


En otro programa de desarrollo realizado por la misma consultora, en este caso

para el sistema educativo británico, el feedback 360° fue un pilar básico. Los

participantes, directores de centros educativos, recibieron una evaluación al inicio del

programa, a fin de que pudieran determinar sus fortalezas, oportunidades de mejora,

objetivos de desarrollo y plan para alcanzar los objetivos. Cuando se realizó una

segunda evaluación 360° para ver la evolución de los directores, se comprobaron

mejoras no sólo en el clima que creaban a su alrededor, sino también en lo que es más

importante, los resultados de los centros educativos que dirigían.

Evaluación del desempeño.

La aplicación del feedback multifuente en la evaluación del desempeño es más

controvertida que en desarrollo. Tiene defensores y detractores. Los defensores

arguyen que la evaluación por parte de múltiples evaluadores está más en consonancia

con las organizaciones de hoy, donde las rígidas estructuras funcionales, con líneas

jerárquicas claras y unidireccionales, han sido sustituidas por redes complejas donde la

eficacia organizativa requiere de relaciones fluidas en todas las direcciones. Otros son

abiertamente contrarios, apelando a los riesgos asociados a esta clase de evaluación,

que se multiplican cuando se trata de evaluar el desempeño de las personas, con

frecuencia ligando decisiones retributivas o de promoción a los resultados de la

evaluación. Crean más malestar y desmotivación que efectos beneficiosos, argumentan

los detractores.

Ambas visiones tienen parte de razón. El feedback multifuente aplicado a la

evaluación del desempeño es una idea atractiva, pero que conlleva fuertes riesgos.

Para minimizarlos, ofrecemos algunas recomendaciones.

• Comenzar asociando esta evaluación exclusivamente a desarrollo, para que el

sistema pueda ganarse la credibilidad y confianza ante la organización, libre de

elementos amenazadores y distorsionadores. Una vez aceptado y asimilado el nuevo

sistema, incorporarlo a la evaluación del desempeño.


• Informar con claridad, tanto a evaluados como a evaluadores, de cuál es la

finalidad de la evaluación y cómo se van a utilizar los resultados obtenidos.

• Utilizar el feedback multifuente como un input más en la evaluación anual del

desempeño, manteniendo la responsabilidad de ésta en manos del superior jerárquico.

• Compartir los resultados, de forma inmediata y completa, con el evaluado,

evitando el «doble informe» o la demora en el tiempo a la hora de proporcionar el

feedback.

• Dar los resultados en el contexto de una reunión, evitando enviar el informe

en papel o por correo electrónico, por muy detallado y claro que éste sea. Utilizar la

comunicación de los resultados de la evaluación multifuente para identificar puntos

fuertes, oportunidades de mejora y objetivos de desarrollo, sin conectarlos a decisiones

retributivas o de promoción, y relegar estos asuntos para un momento posterior.

Figura Nº 11: El feedback multifuente en la evaluación del desempeño.

La vinculación directa de componentes retributivos —sean fijos o variables— a

los resultados del feedback multifuente está desaconsejada. La objetividad y calidad de

las evaluaciones se resiente cuando se sabe que los resultados tendrán un impacto

directo en el bolsillo de nuestros colegas, colaboradores o jefes, e indirecto en nuestro

propio bolsillo.

Por las mismas razones, esta técnica está contraindicada para aquellas ocasiones

en las que se necesita evaluar la capacidad de los directivos con vistas a una posible

reducción de plantilla.

Evaluación multifuente

Feedbak para el desarrollo

Input para evaluación del

desempeño

Decisiones retributivas y de

promoción


En resumen, esta metodología se concibe como la más exacta a la hora de

reconocer y medir las competencias de las personas, pero el tiempo y el costo

asociado de llevarla cabo, es muy elevado, y no con la oportunidad debida. Sin

embargo, como herramienta de desarrollo directivo, ha demostrado su eficacia

9.3.- La entrevista de incidentes críticos o eventos conductuales.

Tal como mencionamos en el punto 1.- de este Estudio, el principio de la Técnica

de Incidente Crítico puede resumirse como "Un conjunto de procedimientos útiles para

recolectar observaciones directas de la conducta humana, que tienen una significancia

especial y cumplen sistemáticamente un criterio definido". Con esta técnica, Flanagan esboza las

raíces de la Técnica de Incidente Critico, las cuales se remontan a fines del siglo XIX, con los

estudios que efectuó el biólogo inglés Sir Francis Galton (1822-1911), a quien lo orientaba el

deseo de registrar y medir determinados aspectos del psiquismo humano y sus procesos

mentales, con la ayuda de pruebas.

Por esto el análisis de puestos debiera ser la determinación de requerimientos críticos,

los cuales incluyen aquellos que han demostrado una diferencia entre el éxito y los errores, es

decir, esencialmente el procedimiento se orienta a obtener informes de primera mano o

de registros objetivos de la ejecución satisfactoria o insatisfactoria de la tarea asignada.

La técnica consiste en preguntar a los sujetos por los eventos críticos que han

experimentado en su trabajo, con el fin de reunir datos sobre ciertos hechos importantes

concernientes a conductas en una situación definida, basado en un conjunto de

principios flexibles, que pueden ser modificados y adaptados de acuerdo con la situación

específica y con el objetivo del estudio, dado que la esencia de la técnica es que sólo se

requieren juicios simples del observador. Se consideran sólo reportes de observadores


calificados, que son evaluados en términos del grado de concordancia con el objetivo

establecido de la actividad.

La diferencia que existe entre la entrevista de incidentes críticos y la de eventos

conductuales, corresponde solamente a que en este último caso, se pregunta por

eventos que ha vivido la persona durante toda su vida, excluyendo lo laboral, en que

también se obtiene información respecto de los comportamientos involucrados, y por

ende, de las competencias de las personas.

9.3.1.- Diversas estrategias de entrevistas y sus problemas.

Dado que las competencias describen conductas críticas de éxito para una

posición determinada, necesitamos identificar dichas conductas. Existen varias maneras

de ver cómo una persona se comporta. Las Entrevistas de Eventos Conductuales están

diseñadas para evitar ciertos problemas de las entrevistas tradicionales y estilos de

entrevistadores como los siguientes:

a.- El buscador de hechos:

El buscador de hechos pregunta por información específica acerca de los

conocimientos de las personas con preguntas como ¿cuál fue su promedio general de la

carrera?, ¿cuánta gente tuvo a cargo en su último empleo?, ¿qué tipo de plan de carrera

implemento? El problema con hechos de este tipo es que dicen poco de los valores,

motivaciones, autoconcepto o habilidades intelectuales de la persona. Este tipo de

preguntas controlan las respuestas del entrevistado. Estas pueden contener datos, pero no

dicen nada acerca de las competencias de la persona.

b.- El terapeuta:

El terapeuta pregunta acerca de sentimientos y motivos subyacentes con

preguntas como "hábleme de Ud.", para luego pedir reflexiones sobre lo dicho, seguidas


de "entonces en esa situación Ud. sintió". Los datos recabados dependen mucho de la

interpretación que el entrevistador hace de las reacciones del entrevistado, estas

interpretaciones son poco confiables. Los datos sobre los sentimientos nos dicen muy poco

acerca de lo que la persona realmente hizo. Una persona puede sentirse mal haciendo lo

que hace, pero puede obtener buenos resultados porque tiene una alta motivación por

el logro o gran perseverancia. En un caso así, en el que las competencias son por ejemplo

"orientación al logro" o "perseverancia", quedan perdidas.

c.- El teórico:

El teórico pregunta acerca de las creencias o valores que sostiene lo que el

entrevistado hace. Sus preguntas típicas comienzan por "Por qué Ud. hizo.....?, ante

lo que el entrevistado debe responder con una teorización "mi manera de ver la gerencia

es......".

El problema de este tipo de abordaje es que sólo se consiguen teorías o

racionalizaciones del por qué una persona piensa que hizo algo y no qué hizo realmente.

d.- El adivinador:

El adivinador pregunta al entrevistado qué habría hecho en una situación

hipotética o futura, "¿ qué habría hecho Ud. si,........?"

El adivinador es un teórico proyectado al futuro. Las creencias de las personas acerca de

lo que deberían hacer son tan poco confiables como sus teorías acerca de por qué

hicieron algo en el pasado. Un entrevistado perspicaz sabrá decirle al adivinador lo que quiere

escuchar.

e.- El vendedor:

El vendedor trata que el entrevistado compre su punto de vista a través de

preguntas perfiladas como "¿no cree que esta es la mejor manera de hacerlo?". Las


preguntas perfiladas ponen las propias palabras en boca de otro. Los datos obtenidos de esta

manera reflejan lo que el entrevistador piensa que debería haber hecho el entrevistado y no

lo que el entrevistado realmente hizo.

Una entrevista tradicional en la que se pide al entrevistado "dígame cómo dirige a

su equipo" no produce información útil, la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC , que

a partir de ahora se homologará a la entrevista de incidentes críticos), busca conocer un

incidente real y detalles acerca de las conductas realizadas, esto nos permite acercarnos

más a lo que realmente sucedió.

9.3.2.- Pasos para conducir exitosamente una entrevista de eventos conductuales.

Según Saracho101, el objetivo es conseguir descripciones de conductas lo más

detalladas posibles acerca de cómo una persona hizo o hace su trabajo, para definir

competencias e indicadores conductuales. El entrevistador no pregunta directamente sobre

esto, pero la entrevista está diseñada para dirigir a la persona con el fin de que hable

acerca de incidentes críticos reales en el desempeño de su trabajo o de eventos conductuales

que le han sucedido en su vida.

Un incidente crítico, es una situación particular en la que la persona se

comporta de una manera tal que le permite alcanzar los resultados necesarios para

desempeñarse eficaz y eficientemente en su puesto de trabajo. En tales situaciones las

personas se comportan de determinada manera, por lo tanto, investigar cómo lo hicieron nos

permitirá comprender qué competencias puso en juego en cada situación.

101 Sznirer, D. Y Saracho, JM. (2001). “Gestión por competencias”


El trabajo del entrevistador está centrado en guiar al entrevistado a que realice

relatos completos de situaciones reales que reflejan sus conductas en el desempeño de

su trabajo, las que luego le permitirán codificar la información, analizarla y definir competencias.

Los pasos para conducir la entrevista son los siguientes:

a.- Introducción y explicación: presentación del entrevistador y explicación del

propósito de la entrevista.

b.- Responsabilidades del puesto: indagación de la misión, tareas, responsabilidades

y funciones más relevantes del entrevistado en su puesto actual o pasado.

c.- Incidentes críticos: obtención de la descripción detallada de cinco o seis de

los sucesos más importantes que ha experimentado el entrevistado en su trabajo; dos o

tres éxitos y uno o dos fracasos.

d.- Cierre y recapitulación: agradecimiento por el tiempo y la colaboración y

despedida del entrevistado; recapitulación de la información recabada durante la

entrevista.

A.- Primer paso: Introducción y explicación:

El objetivo aquí es establecer un sentido de confianza mutua y buenas

intenciones entre entrevistador y el entrevistado. Para ello preséntese de manera

amigable. Luego explique el propósito de la entrevista y el modo en que se llevará a cabo.

Por ejemplo: "el propósito de esta entrevista es saber cómo hace Ud. su trabajo. Para

ello le pediré que me cuente alguna de las situaciones más importantes con las que se

ha encontrado en su puesto, cuál fue esta y qué fue lo que hizo. Dado que Ud. ha sido

elegido para ser entrevistado por su experiencia y buen desempeño, con esa información

podremos identificar las capacidades que Ud. pone en juego al hacerlo".


Para el logro de esto es necesario generar confianza en el entrevistado

explicándole abiertamente en que consiste esto, qué va a hacer, para qué y por qué. La base de

la confianza es la honestidad por ello el entrevistador deberá mostrarse abierto y amable de

tal forma que el entrevistado se comporte del mismo modo.

Para esto, se debe asumir el rol de entrevistador mostrándose genuinamente

interesado por los conocimientos y valores del entrevistado. La idea es que el entrevistado

hable desde su posición de experto en lo que hace en su trabajo; esto hace que las personas

se sientan seguras y confiadas para hablar de sí mismos y de su trabajo.

B.- Segundo Paso: Responsabilidades del puesto:

El objetivo aquí es obtener información sobre la misión del puesto, cuáles son

las tareas que la persona realmente realiza en función de alcanzar esos resultados y con

quién lo hace. Las preguntas habituales son:

¿Cómo se llama exactamente el puesto?

¿A quién reporta Ud. o de quién depende?

¿Quiénes dependen de Ud.?

¿Cuál es la misión de su puesto? ¿Cuáles son los resultados que la organización

espera de su puesto?

¿Cuáles son las tareas críticas que lleva a cabo para alcanzar esos resultados?, es

decir, ¿qué es lo que hace Ud. para lograr ese éxito? (en conductas).

Así se deberán realizar todas las preguntas necesarias para focalizar al

entrevistado en las conductas que implican las tareas que está enunciando. Esto lo puede

hacer refinando las preguntas o solicitando ejemplos concretos preguntándole que aclare

cada concepto transformándolos en conductas. Ejemplo de esto será el caso en que

responda "Mi tarea fundamental es coordinar proyectos", ahí es necesario pedirle que

aclare qué significa coordinar, qué recursos materiales y humanos involucra esa conducta.


Si el lenguaje utilizado por el entrevistado resulta ser una jerga técnica poco clara o

incomprensible, del estilo: "Yo controlo que los ADPaths correspondan a las normas HQ

300", repregunte cuantas veces sea necesario hasta asegurarse que comprendió en qué

consiste esa tarea.

C.- Tercer Paso: Incidentes críticos

El objetivo central de una Entrevista de Incidente Crítico y/o Eventos

Conductuales, es conseguir que el entrevistado describa en detalle al menos cuatro

(idealmente seis) relatos de incidentes críticos. Para obtener cada incidente crítico se

formulan al entrevistado "flash-back" conductuales. Los flash-backs, son preguntas formuladas

al entrevistado sobre algunas situaciones de su conducta pasada que lo inducen a recordar

determinados tipos de situaciones que ha vivido y en las que ha debido emitir conductas.

Por lo general ,las preguntas acerca de tareas y responsabilidades (segundo paso),

llevan naturalmente al entrevistado a relatar experiencias que sirven para comenzar a formular

las preguntas sobre incidentes críticos. Si esto no sucede y el entrevistado continúa

enumerando una gran lista de tareas, lo recomendable es interrumpirlo y comenzar con

las preguntas de incidentes críticos por ejemplo: "¿Podría elegir una de las tareas más

importantes que mencionó y recordar un ejemplo de qué cosas hizo para cumplir con ella?; o

bien: "Ud. mencionó como una de sus tareas fundamentales la coordinación de proyectos,

¿podría pensar en algún proyecto en el que considere que sus resultados fueron exitosos y

hablarme de eso?".

Una vez que el entrevistado recuerde la situación, hay que obtener el relato

completo del incidente crítico, para después formular las siguientes preguntas claves:

a.- ¿Cuál fue la situación? y ¿Qué eventos lo llevaron a ella?

b.- ¿Quién o quiénes estaban involucrados?

c.- ¿Qué pensó, sintió o quiso hacer Ud. en esa situación?


Aquí el interés recae sobre la percepción y los sentimientos del entrevistado acerca

de la situación y las personas involucradas. Interesa saber cómo pensaba la persona

acerca de los otros (ej. ¿Positiva o negativamente?), o acerca de la situación (ej. resolución

de problemas)? ¿qué sintió la persona? (ej. ¿Asustada, confiada, excitada?); ¿qué quería hacer

la persona? ¿Qué lo motivó en la situación? (ej. ¿Hacer las cosas bien, impresionar a sus

superiores?, etc.)

d.- ¿Qué hizo o dijo realmente?

El fin acá es establecer las habilidades que la persona puso en juego a través del

Flash-Back; por ejemplo: "Ud. mencionó como una de sus tareas fundamentales la

coordinación de proyectos ¿podría pensar en algún proyecto en el que considere que sus

resultados fueron exitosos?”, dando respuesta a las siguientes preguntas:

ÍTEMS DE ANÁLISIS RESULTADOS

ENTREVISTADO

¿Cuál fue la situación?

¿Qué eventos lo llevaron a ella?

¿Quién o quiénes estaban involucrados?

¿Cómo pensaba acerca de la situación y los otros?

¿Qué sintió, cómo se sintió?

¿Qué quería hacer, qué lo motivó a actuar?

¿Qué hizo o dijo realmente?

¿Qué habilidades puso en juego? (en conductas observables)

¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qué pasó?

Observaciones....................................................................................................

...................................................................................................................................


Recomendaciones técnicas para su ejecución:

a.- Comience con un evento positivo.

A la mayoría de las personas les resulta más fácil hablar acerca de sus éxitos o de aquellas

situaciones en las que se sintieron efectivos. Así hablar de lo que hicieron bien refuerza su

autoestima y los predispone mejor a comenzar el relato.

b.- Logre que el relato sea secuencial.

Hay que lograr que el entrevistado comience a relatar la historia desde el principio

y describa los hechos ordenadamente tal como ocurrieron a través del tiempo. De otra

manera puede resultar confuso qué pasó y quién hizo qué. Esto puede resultar difícil

pues los entrevistados usualmente comienzan recordando el resultado del incidente.

Por ello deberá configurarse una verdadera línea de tiempo corriendo desde el punto

inicial hasta el punto final y no avanzando hasta que se tenga esto muy claro. Por

ejemplo:

"Ese es exactamente el tipo de incidente que quiero que relate. Pero necesito que me

lleve a través de él desde el principio hasta el final, para que yo pueda comprender en

qué orden sucedieron las cosas".

Así deberá preguntarse acerca de cualquier información faltante hasta que el relato del

incidente quede absolutamente completo.

Si el entrevistado relata un incidente demasiado complejo, es necesario

preguntarle cuál fue el incidente más memorable. Por ejemplo, si el entrevistado dice:

"El año pasado desarrollé un sistema de facturación que luego presenté y vendí al sesenta por

ciento de nuestros clientes, por lo que me convertí en el mejor vendedor del año a pesar de que

no soy vendedor".


Se le puede preguntar:

"¿Cuál fue el paso más importante en el desarrollo de todo el proyecto? ¿Qué es lo que Ud.

considera más memorable? "

La respuesta podría ser:

"La manera en que presenté el producto ante más de cuarenta Gerentes de

Finanzas”

Cuando el entrevistado identificó un incidente crítico, es necesario continuar

con las preguntas habituales por ejemplo: "¿Qué eventos lo condujeron a realizar esa

presentación?".

c.- Pregunte por situaciones reales

Las preguntas formuladas deben lanzar al entrevistado a rememorar lo que

realmente ocurrió, evitando las hipótesis, racionalizaciones o abstracciones acerca de los

hechos.

* Ante una respuesta hipotética siempre se requiere preguntar por un ejemplo.

Si el entrevistado dice:

"Yo soy un buen líder de equipos de proyecto". Es necesario pedirle un ejemplo

de cuándo y cómo lideró bien un equipo de proyectos.


Si un entrevistado comienza una frase con:

"Generalmente yo.........o Yo siempre...". Inmediatamente se le debe pedir un

ejemplo de cuando hizo lo que dice que generalmente o siempre hace. Si un

entrevistado dice:

"Si ellos se hubiesen resistido a colaborar conmigo, yo debería...". Inmediatamente

debe solicitársele un ejemplo en el que alguien se resistió a colaborar.

Debe requerirse lo específico.

Por esto debe hacerse hincapié en los hechos, tal como un periodista que

continuamente pregunta: ¿Quién dijo eso?, ¿Dónde sucedió esto? ¿Cómo hizo para convencerlo?

¿Qué sucedió después?

Es necesario preguntar por tiempo, lugar y modo, a menudo esto ayuda al

entrevistado a rememorar un incidente, ya que usualmente lo que las personas retienen

en la memoria son aspectos generales de las cosas que sucedieron.

* Formular preguntas breves y en tiempo pasado.

"¿Quién hizo eso? ¿Qué pasó? ¿Cómo lo hizo? ¿Cuándo hizo eso? ¿Qué pensó

en ese momento?".

Utilice cuidadosamente los ¿por qué? Ya que generalmente llevan a la persona a

hablar de su teoría acerca de que pasó y no de lo que pasó realmente. De la misma

manera, las preguntas en tiempo presente o futuro inducen al entrevistado a crear

respuestas hipotéticas, por lo que no deben realizarse preguntas como:


"¿Qué hacía Ud. en esta situación? o ¿Qué hará la próxima vez?”

Preguntas de más de una oración tienden a confundir y a bloquear al

entrevistado, o se transforman en preguntas inductivas que direccionan las respuestas.

Los entrevistados acostumbrados a trabajar en equipo o pertenecientes a

empresas con culturas que proscriben el individualismo, a menudo hablan utilizando la

primera persona del plural, por ejemplo: "Finalmente logramos convencer al jefe de

compras de que......".

Cada vez que el entrevistado diga o aluda a "nosotros", inmediatamente se debe

preguntar por "¿quién?", "¿quién exactamente hizo eso?", "¿cuál fue su rol en ese asunto?".

d.- Evitar preguntas que generan abstracciones.

Las respuestas hipotéticas, racionalizaciones y teorías no sirven al propósito de una

EEC. Así las preguntas formuladas en tiempo presente, futuro o condicional son

particularmente peligrosas para esto por ejemplo:

Pregunta en tiempo presente: "¿por qué hace eso?" Es mejor: "¿qué tenía en mente

cuando hizo eso?"

Pregunta hipotética: "¿Qué habría hecho en esa situación?" Es mejor: "¿Qué hizo Ud. en

esa situación?"

Preguntas teóricas: "¿Cómo lo hace habitualmente? ¿Cómo convence

generalmente a alguien? ¿Qué indaga cuando entrevista a alguien?" Para hacerlo mejor en

muchos casos Ud. deberá preguntar por un incidente real: "cuénteme un caso en el que

convenció a alguien", "¿podría contarme un ejemplo de una entrevista que haya realizado?"


e.- No utilice preguntas direccionadas ni saque conclusiones apresuradas.

No deben ponerse las propias palabras en boca del entrevistado. Por ejemplo la

pregunta: "¿Qué le dijo cuando trató de persuadirla......?”.

En ese caso se está forzando al entrevistado a hablar de sus motivaciones o de

sus habilidades para utilizar el poder. En la situación real el entrevistado probablemente

no trata de persuadir a nadie, pero sus preguntas direccionadas pueden inducirlo a

concluir que el entrevistado posee competencias que realmente no presenta.

De la misma manera, se puede cometer el error de anticipar conclusiones

diciéndoselas al entrevistado y dándolas por hecho, por ejemplo: "Entonces cuando Ud.

resultó exitoso en la venta de ......". Esto puede llevar a la persona a decir lo que se quiere

escuchar y a hablar de un resultado que jamás existió. Nunca se debe presuponer ni

anticipar nada que el entrevistado no diga.

f.- ¿Cómo pasar al próximo incidente crítico?

Una vez que el entrevistado terminó de relatar el primer incidente, el objetivo

es conseguir que relate cuatro o cinco más, para ello se requiere reforzar al entrevistado

acerca del incidente relatado y a continuación formular la próxima pregunta Flash-

back, facilitando así su transición, como por ejemplo a través de la siguiente afirmación:

"Ese es el tipo de incidente que necesitaba...ahora podría pensar en otra situación

de trabajo en la que las cosas resultaron particularmente bien ".

Si lo que se requiere es conocer un incidente negativo puede preguntar:


"Podría ahora relatar un suceso en el que las cosas salieron mal o una situación en

la que Ud. sintió que las cosas no salieron tan bien como hubiera deseado, o en aquella en la

que se sintió particularmente frustrado. Eso me ayudará a entender mucho mejor las

características particulares de su trabajo ".

Si el entrevistado duda, se puede agregar por ejemplo:

"Estamos interesados en las experiencias más difíciles que Ud. haya tenido que enfrentar,

porque estas son cosas que siempre es mejor prever".

Cuando el entrevistado rememora el incidente se prosigue con la técnica utilizando

las cinco preguntas clave antes descritas.

* Trabaje con un incidente crítico por vez.

No debe permitirse que el entrevistado cambie de tema o pase a un nuevo

incidente antes de que Ud. haya obtenido toda la información necesaria.

* Busque patrones.

En la medida que el entrevistado relata nuevos incidentes, se tiene la

oportunidad de aprender acerca de él, por lo cual se deben formular preguntas para

verificar estas inferencias acerca de las competencias que se han ido identificando. Por

ejemplo, si varios de los incidentes que relata el entrevistado contienen situaciones

conflictivas, se debe de estar alerta para indagar qué sintió la persona, qué vio y cómo se

comporta con los otros ante los conflictos.


D.- Cuarto paso: Cierre y recapitulación.

La entrevista debe terminar agradeciendo al entrevistado por su tiempo y la valiosa

información que le aportó. Luego deben escribirse todos aquellos aspectos relevantes del

desarrollo y la secuencia de la entrevista como pueden ser:

* Apariencia del entrevistado, estilo comunicacional, palabras y frases redundantes.

* Cualquier diferencia significativa entre el entrevistado y otros sujetos

entrevistados que ocupan un puesto similar.

* Cómo lo hizo sentir el entrevistado (incómodo, tranquilo, etc.) y qué conductas

objetivables efectuó para que se sintiera así.

* Cualquier dificultad que se haya presentado especialmente en torno a éxitos o

fracasos.

* Si el entrevistado hizo gráficos para explicar o aclarar algo, guárdelos o intente

recrearlos.

De igual forma es necesario realizar un pequeño informe sobre el entrevistado, teniendo

en mente cuáles fueron sus mejores habilidades, qué campos de conocimientos maneja

y cuáles aplica a su labor, qué actitudes se destacaron hacia el trabajo, superiores, pares y

subordinados. Cuál o cuáles son sus motivaciones hacia las tareas y responsabilidades de

su puesto, etc., y toda aquella información que pudiese facilitar la construcción de

competencias e indicadores conductuales.

9.3.2.- Análisis de datos para el desarrollo de un perfil de competencia.

El desarrollo de un Perfil de Competencias es el proceso de establecer

documentación formal, generalmente a través de un manual simple, en que se


especifican las competencias requeridas por una organización en cargos determinados

(Spencer & Spencer, 1993).

Los perfiles de Competencia se desarrollan a partir del análisis de los datos obtenidos

mediante los distintos métodos de recolección ya descritos.

En esta sección se explicitará como se desarrolla el análisis de las entrevistas de

eventos conductuales para la elaboración de un perfil de competencias. En esta etapa,

los datos obtenidos se analizan por sus contenidos a través del análisis temático102 ) para

identificar las conductas y características que:

a.- Distinguen a los empleados de desempeño superior de los promedio.

b.- Presentan todos los empleados que manifiestan un desempeño promedio en el cargo.

Primero se deben buscar las diferencias, ya sea en motivaciones, habilidades u otras

competencias de los sujetos de desempeño superior en relación a los de desempeño

promedio o viceversa. La conceptualización se puede realizar a través de dos métodos

diferentes, el primero intenta identificar cualquier motivo, conducta y creencia que

corresponda a la del diccionario de competencias existente en la empresa u otro

preexistente. El segundo método de análisis corresponde a la codificación de las temáticas

que no aparecen en un diccionario estándar, por lo que se corresponden a una

construcción conceptual lógica (Spencer & Spencer, 1993).

102 Consiste en el descubrimiento de determinadas tendencias, emociones, sentimientos, motivos, rasgos de

personalidad, habilidades, etc., a partir de la interpretación de un relato de experiencias pasadas donde el

sujeto las ha puesto efectivamente en juego.


Análisis Temático de las Entrevistas de Incidente Crítico.

El análisis de los datos para el desarrollo de un Perfil de competencias se basa en un

enfoque de investigación cualitativa llamado "Descubrimiento de Grounded Theory"

(Krause, M., 1992), desarrollo teórico que aborda dos tipos de análisis temáticos, destinados a

decodificar la información de las entrevistas de eventos conductuales:

a.- Codificar competencias conocidas usando un diccionario de competencias. Este

método corresponde al uso de conceptos ya conocidos, es decir reconocer o aplicar conceptos

existentes o ya elaborados por estudios previos. Esto es reconocer competencias o niveles

de competencia de diccionarios de competencia, a partir de la transcripción y

codificación de las entrevistas. Por ejemplo al utilizar la competencia de "Estar orientado

hacia el trabajo en equipo”103

b.- Conceptualización de nuevas competencias o áreas temáticas de

competencia a partir de la narrativa de la entrevista. Esta es sin duda la parte de mayor

dificultad y requiere de más creatividad en el análisis de los datos, ya que implica ser capaz de

reconocer un patrón e inventar un nuevo concepto que permita organizar los datos brutos

especialmente útil frente a la inexistencia de concepciones teóricas aplicables a

determinados trabajos. Por ejemplo al utilizar la competencia de "Estar orientado hacia

el trabajo en equipo"104

103 Significa: Lleva a cabo su trabajo dirigiendo a la vez el trabajo de los demás, "Las dieciséis competencias de

Referencias McCauley et. Al., 1989, en Levy-Leboyer, 2000. 104 Coopera incluso en forma anónima para el logro de los objetivos del equipo de trabajo, considerando como más

relevante el objetivo de todos que las circunstancias personales (Saracho.J., 2001).


Etapas del Análisis Temático para la Identificación de Competencias.

a.- Formación de un equipo de análisis de las Entrevistas de Eventos

Conductuales

Idealmente al menos 4 personas deberían conformar el equipo de análisis de las

entrevistas, las cuales deben ser las mismas que entrevistaron, ya que su experiencia en el

ámbito de ese trabajo los hace más sensible a la cultura y el lenguaje del contexto, no

obstante si menos personas entrevistan, es recomendable asesorarse por expertos en

análisis temático (Spencer & Spencer, 1993). No obstante la implementación de esta

técnica requiere de conocimientos de análisis temático o de contenido, derivados de un

proceso de entrenamiento previo de carácter específico o de su adquisición en el

transcurso de la formación profesional en psicología, sociología, antropología, etc., elevando los

costos derivados de su utilización.

b.- Análisis Individual de las Entrevistas.

Cada analista recibe transcripciones de al menos 10 entrevistados, analizando

algunas de sus propias entrevistas y de otros entrevistadores. Cada analista lee la transcripción y

va identificando temáticas de competencia. Es útil subrayar cualquier aspecto en una

entrevista que sugiera un temática de competencia. Cualquier reconocimiento de

competencias del diccionario se anota o codifica en el margen de la transcripción en el lado

opuesto de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para cada tema y/o la

abreviación de la competencia y su nivel. Un incidente, acción u oración puede ser codificado

para más de una competencia, por ejemplo: "los convencí para hacerlo de la mejor manera",

puede ser categorizado para impacto e influencia y también para logro. Esta combinación

debería ser descrita en el perfil de competencia. Las combinaciones de competencias o

algoritmos, proveen de información importante acerca de cómo los sujetos de mejor

desempeño obtienen resultados mejores que el promedio y es muy útil al aplicarse a


modelos de desarrollo o mejoramiento de desempeño. Las competencias son identificadas y

conceptualizadas cada vez que aparecen, generando información acerca de las frecuencias,

así como de la escala de niveles en que esta se presenta, es decir, se gradúa su intensidad

como baja, media o alta. Cuando cada analista termine de codificar sus transcripciones deben

ser intercambiadas con el otro (Spencer & Spencer, 1993).

c- Análisis temático del equipo de codificadores para la definición de

competencias.

Dentro de una discusión grupal de los analistas, se exponen cuáles debieran ser las

características grupales de los sujetos de desempeño superior (temas positivos) y promedio

(temas negativos) y finalmente, las características de toda la muestra (temas básicos u

umbrales). Estas temáticas deben sostenerse como indicadores conductuales. Las

competencias únicas, que no se encuentran en los diccionarios, se discuten y se agregan

como un nivel especial de una competencia conocida o bien como una nueva

competencia. Luego, estos resultados de competencias temáticas se agrupan en el menor

número de conglomerados o clusters de competencias, en que se puedan incluir todos

los temas asociados encontrados de manera exhaustiva. La tarea más compleja de los

analistas, es la de encontrar los mejores enunciados que describan los clúster y las áreas

temáticas (Spencer & Spencer, 1993). Por ejemplo, describir la conceptualización de la

competencia de Impacto e Influencia a partir del relato de: ".....me comuniqué

inmediatamente con el Jefe de turno, para comunicarle que esta boleta estaba con

problemas y que el cliente necesitaba urgente la solución....me dijo que lo va a ver y a

derivar inmediatamente....", como un nivel en que Ejecuta una acción para lograr influir

y/o impresionar a superiores, clientes o a quienes requieren de otros servicios para lograr un

objetivo de la empresa".

d.- Análisis Estadístico de las Competencias encontradas.


A partir de la codificación de entrevistas realizada en forma libre por un

diccionario de competencias, se separan las codificaciones de la muestra de desempeño

superior y promedio. Con esta información se realiza un análisis de la muestra para

determinar si esas competencias discriminan a los sujetos de desempeño superior y

promedio, a través de la observación de las desviaciones estándares de las competencias

en ambos grupos, aplicándose estadísticos especiales para ver si las diferencias

observadas en los promedios de ambos grupos son significativas.

Para cada grupo se establece en una matriz de cálculo, la frecuencia relativa, el

promedio ponderado, la desviación estándar y el modo de cada competencia. A partir

de esta información se observa cuales son la competencias que poseen una frecuencia relativa

mayor, que indica las competencias más relevantes para el cargo en cuestión. Luego se

observa cual es el modo de cada competencia, que da información acerca de los niveles

base en que se presenta la competencia (baja, media o alta).

e.- Análisis Cualitativo de las Competencias.

Luego de realizar el análisis estadístico es imprescindible un análisis cualitativo

de la información recopilada. Una de estas formas es observar y comparar como

contestan los sujetos de desempeño superior y los sujetos de desempeño normal cada una

de las preguntas clave, para ello es necesario ir comparando las respuestas de ambos

grupos en cada una de las áreas que abarca la entrevista, conforme a los siguientes

puntos:

E.1.- Situación: ¿Hablan de distintas cosas, se enfocan en distintas áreas o

aspectos del trabajo?


E.2.- Personas Involucradas: ¿quiénes están involucrados, hay diferencias en la

manera en que se involucran con gente y equipo? ¿Consideran a los otros positiva o

negativamente?

E.3.- Pensamientos: ¿Hay diferencias en la manera de pensar, usar conceptos y

conocimientos, hacen sentidos a partir del análisis de datos complejos, organizan cosas

en orden lógico?

E.4.- Motivaciones: ¿Hablan acerca de desear diferentes cosas? ¿Ven situaciones

en diferentes términos?

E.5.- Sentimientos: ¿Difieren en sus sentimientos o en la manera en que los

expresan o controlan?

E.6.- Acciones: ¿Hacen diferentes cosas o muestran diferentes habilidades con

situaciones o personas?

E.7.- Resultados: ¿quiénes se desempeñan de manera superior, producen

diferentes resultados?

E.8.- Otras características: Apariencia física (vestimenta, arreglo, etc.), ambiente

físico (oficinas, pertenencias, etc.), fluidez verbal, articulación, estilo, etc.

E.9.- Además es necesario realizar los siguientes cuestionamientos: ¿Son los datos

ajustados a la realidad?, ¿Existen algunas competencias agrupadas en patrones?, ¿Cuáles

competencias son las más importantes?, ¿Existe algún patrón de comportamiento de

competencia en los distintos grupos analizados de la muestra estudiada? y ¿Cómo se

pone en juego la competencia en el cargo estudiado?


A partir de estos cuestionamientos, se puede elaborar un perfil de

competencias, viendo como interactúan las competencias, sus relaciones y cómo se

ponen en práctica frente a una situación crítica. Los relatos transcritos se conceptualizan en una

Descripción del Trabajo. Esta sistematiza las acciones y estrategias que emplean los sujetos

de rendimiento superior para obtener sus resultados (Spencer & Spencer, 1993).


f.- Preparación del Manual de Codificación final para el puesto de trabajo.

Este contiene las definiciones precisas de cada competencia con reglas para su

puntuación y ejemplos (Spencer & Spencer105, 1993).

9.4.- Comparación de las diversas metodologías.

A continuación se presenta un cuadro comparativo con las diversas

metodologías hasta ahora estudiadas, más otras que se mencionan, pero que por su

desuso y antigüedad, solamente se mencionarán.

Cuadro N° 6.- Comparación de técnicas para medir de competencias.

Concepto Ventajas Inconvenientes

Entrevistas

biográfica o

curricular.

Entrevista que permite repasar con el candidato su carrera profesional y/o su currículum vitae.

• Imprescindible en la selección (es utilizada en el 99 por ciento de los procesos de selección realizados profesionalmente)1. • Sirve para asegurarse de que el “perfil duro” (nivel de estudios, idiomas...) es el requerido.

• Poca fiabilidad (distintos entrevistadores obtienen distintas conclusiones). • Escasa validez predictiva en cuanto a las competencias que la persona utilizará en un puesto. • Escasa utilidad para el desarrollo

Entrevista de incidentes críticos/ focalizada.

Entrevista estructurada donde el evaluado narra con detalle historias desu vida real

• Alta fiabilidad

• Alto valor predictivo.

• Proceso metódico

y estructurado

• Mantiene

• Requiere entrenamiento para su correcta conducción. • Para una máxima fiabilidad y validez se recomienda su

105 Op. Cit.


reciente en las que haya intervenido.

confidencialidad absoluta. • Genera credibilidad. • Útil en distintas aplicaciones (selección, promoción, desarrollo).

grabación (aunque no es imprescindible). • Requiere tiempo para «codificar» la información recogida.

Assessment Centre.

Sistema de evaluación múltiple compuesto por uno o más participantes, varios observadores y múltiples técnicas para evaluar las competencias de los participantes.

• Alta Habilidad • Alto valor predictivo. • Genera credibilidad. • Contribuye al desarrollo de los observadores internos. • Permite el consenso entre observadores. • Muy útil en procesos de promoción y desarrollo.

• Complejidad logística. • Consume gran cantidad de tiempo de evaluados y de observadores codificación y consenso). • El rol de observador requiere entrenamiento. • Rentable cuando existen muchos ocupantes del mismo puesto.

Evaluación Multifuente

Sistema de evaluación basado en la recogida de información mediante cuestionarios de comportamientos, cumplimentados por varios evaluadores.

• Aplicación fácil y de baja inversión económica. • Las versiones on-line simplifican el proceso en coste y tiempo. • Permite la evaluación de muchos individuos al mismo tiempo. • Alta credibilidad y utilidad para el desarrollo y como Información adicional en la evaluación del desempeño.

• Poco contrastado el valor predictivo.


Fuente: Fernández Dávila, Guadalupe, Op. Cit.

Como se puede apreciar, no existe una técnica o herramienta de medida de las

competencias que sea la mejor opción en cualquiera de las situaciones que se pre-

senten. Todas las opciones tienen ventajas e inconvenientes, pero e\ feedback

multifuente, comparado con otros instrumentos de medidad, es una valiosa fórmula

tanto utlizado en solitario, como en combinación con otras técnicas de diagnóstico.

En concreto, si bien la evaluación multifuente es la técnica más completa, no

cumple con el objetivo requerido, que es conocer las competencias de las personas,

sino que tiene un enfoque orientado hacia el desarrollo de las personas en puestos

directivos.

10.- VALIDACIÓN DEL MODELO DE COMPETENCIAS.

Para que el perfil de competencias tenga validez, se pueden usar etapas

adicionales de validación (Spencer & Spencer106, 1993).

Las maneras de validar un modelo de competencias se pueden resumir en las

siguientes cuatro formas:

a.- Método de validez cruzada concurrente, donde se elige una segunda

muestra de sujetos de desempeño superior o promedio. Las historias recolectadas a partir

de las Entrevistas de Eventos Conductuales a la segunda muestra criterio son puntuadas o

codificadas, para observar si el primer modelo predice el desempeño superior y normal de

la segunda muestra.

b.- Elaboración de pruebas que permitan medir las competencias descritas por el

modelo de competencia y usadas en una segunda muestra criterio de desempeño

106 Op. Cit.


normal y promedio. Esta forma de validez se le denomina validez de constructo concurrente,

la que se basa en que distintos constructos o medidas son utilizadas para predecir el

desempeño en un período de tiempo determinado.

c.- Una de las formas más poderosas para validar un modelo de competencias es

seleccionar o entrenar personas usando el modelo de competencias desarrollado y

observar si en el futuro estas personas se desempeñan mejor. Este es un método de validez

predictiva, pues se espera que el modelo de competencia prediga como se desempeñarán

los individuos.

d.- Jueces expertos, quienes valoran el contenido de las tareas y los objetivos del

puesto a partir de su conocimiento en el área de análisis, asegurando la adecuación lógica

de los fundamentos teóricos y prácticos descritos en la definición de las competencias.


CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII:: IIMMPPLLEEMMEENNTTAACCIIÓÓNN DDEE LLAA

MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA,, DDEESSAARRRROOLLLLOO YY RREESSUULLTTAADDOOSS..

Título I: Modelo a utilizar y caracterización del Hospital y del

Servicio de Urgencia Infantil a analizar.

El estudio de la implementación del modelo de gestión por competencias, y la

aplicación de la metodología, la realicé en un Servicio Asistencial de Apoyo, el cual fue

el Servicio de Emergencia Infantil del Complejo de Salud San Borja Arriarán

(C.S.S.B.A.), dependiente del Servicio de Salud Metropolitano Central. El organigrama

de su dependencia del Servicio se puede ver en Anexo Nº 1, mientras que el detalle

del organigrama del Complejo de Salud y la ubicación del Servicio de Emergencia

Infantil, se pueden ver en el Anexo Nº 2.

La razón principal para seleccionar este Servicio de Apoyo en comento, fue

porque por sus características, la hace una Unidad de mayor complejidad en los

ámbitos gestión clínica y de gestión administrativa. Por una parte, reciben pacientes

menores de 18 años las 24 hrs. los 365 días del año, con distintos niveles de

complejidad y riesgo de atención, pero el 80% de su atención está referida a niños

menores de 2 años, que en la mayor parte de los casos, aún no pueden hablar y por

ende, no pueden comunicar las dolencias que les afectan. Para la atención de

pacientes cuentan a enero de 2006, con 92 funcionarios trabajando en ella, que

cuenta con médicos de diversas especialidades, más un grupo de enfermeras, técnicos

paramédicos, auxiliares, más personal administrativo que efectúa las tramitaciones de

previsión social e identificación correspondientes. Por ser una Unidad de complejidad

mayor con mucho personal es, según estimaciones del panel de expertos y las propias

mías, una Unidad en que el presente estudio, puede ser potencialmente apto para ser


replicado a un gran número de Servicios de Urgencias de los Hospitales del país, tanto

de Adultos como Infantiles, así como para las otras unidades de dicho Hospital.

Las Unidades de Emergencia Hospitalaria tienen como propósito el resolver

urgencias médicas, atendiendo en todo horario durante todo el año, como ya se

mencionó. Se definen como Urgencias en Salud, a la aparición de síntomas que

generan en las personas o quienes lo rodea la percepción de necesidad de atención

médica inmediata. Se asume, desde este punto de vista, que todas las consultas con

estas características son de urgencia, independientemente de la complejidad o de su

gravedad. Por ello es que les corresponde atender casos tales como quemaduras,

heridos graves producto de accidentes de tránsito, paros cardiorrespiratorios,

infecciones respiratorias agudas y otras enfermedades en que se encuentre en grave

riesgo la vida del paciente, debiendo proporcionarle los primeros auxilios a fin de

estabilizarlos antes de que ingresen a las unidades de tratamiento especializado del

Hospital. De no ser posible, debe utilizar la red de urgencia de la Región en aquellos

casos más graves, que permitan salvar la vida del paciente. Acceden todas las personas

que necesiten una atención de urgencia, no importando si son Beneficiarias del

Sistema Público de Salud o no, ni del lugar dónde se encuentre o su nacionalidad.

Es necesario mencionar que el Complejo de San Borja Arriarán cuenta con la

Unidad de Emergencia Infantil que atiende a las comunas de Santiago, Estación

Central, Cerrillos, Maipú y Pedro Aguirre Cerda, dentro de una red conformada por

cinco Servicios de Atención Primaria de Urgencia (SAPU) y el Centro de Referencia de

Salud de Maipú (CRS) quien atiende a la población beneficiaria de esta comuna. En el

Hospital se combinan acciones clínicas, docentes y de investigación. Cuenta con 598

camas. En el ámbito Infantil cuenta con los Servicios de Quemados, Pediatría, Cirugía,

Neurología, Neuropsiquiatría, Traumatología y Ortopedia, constituyéndose estos dos

últimos servicios en Centros de Referencia Nacional. Además posee una Unidad de

Cuidados Intensivos Pediátricos.


El hecho de ser una Unidad en que deba salvar vidas, o en su defecto,

minimizar los efectos de los problemas de salud del paciente, hace indispensable

contar con un personal plenamente preparado para enfrentar incluso las situaciones

más difíciles, con el fin de cumplir esta noble tarea. Ello nos lleva a concluir que son las

conductas y comportamientos de los funcionarios los que pueden hacer la diferencia

para lograr la mejor resolución del paciente. Por ello es que he decidido que el

modelo a utilizar va a ser el Modelo Conductual para hacer el análisis. El objetivo

general, entonces, es levantar las competencias conductuales transversales y los

perfiles de competencias de los ocho puestos de trabajo de la Unidad. También

servirán para construir, en un concepto más amplio, el perfil del personal de la red de

urgencia del Servicio de Salud Metropolitano Central.

El hecho que sea una Unidad que labora todos los días del año, implica que

debe contar con una dotación que trabaje en un sistema de atención por turnos, más

una cantidad de dotación de jornada diurna, que se dedique a resolver la atención de

pacientes hospitalizados, sus traslados a otras dependencias y especialmente a la

gestión administrativa de ésta. Existe un Jefe de Servicio que es médico, quien labora

en jornada diurna, más una enfermera supervisora, quien se dedica a organizar,

coordinar y dirigir a los profesionales no médicos y al personal no profesional. A esto

se suman los médicos jefes de turno, que en ausencia del Director titular del Hospital,

son quienes lo reemplazan en su cargo frente a la toma de decisiones que digan

relación con la atención de pacientes de mayor gravedad.


Título II: Descripción de la Metodología.

1.- MÉTODO Y ENFOQUE UTILIZADO PARA EL LEVANTAMIENTO DE COMPETENCIAS Y SUS FUNDAMENTOS.

Considerando que se requiere obtener en la unidad las competencias

transversales para un equipo de trabajo multidisciplinario, el enfoque que se utilizará

es el conductista. Esta decisión se fundamenta en que los criterios de referencia de

desempeños exitosos tienen un fuerte impacto en los resultados, esto es “salvar vidas”

o evitar graves deterioro en la salud de los niños. Esto considerando que existe un

heterogéneo equipo de trabajo, conformado por funcionarios de muy diversos niveles

de calificación. Por otra parte, el otro motivo para elegir este modelo es porque en esta

tipo de trabajo, la carga sicológica es muy elevada, ya que los funcionarios deben lidiar

de manera importante con la premura y la oportunidad de la atención, y muchas veces

también con padres o parientes fuera de control con tal de conseguir prestaciones

rápidas para sus niños.

Por lo tanto, lo que se buscó fue identificar en los funcionarios de mejor

desempeño, las competencias que les permiten conseguir ese rendimiento superior,

con resultados más que sobresalientes. La necesidad de que éstas existan, es un

requisito para entregar prestaciones de salud de alto contenido técnico y estándares de

calidad homogéneos.

Se descartó el Modelo Funcional, porque existen en la Unidad de Emergencia

los denominados protocolos de atención, que describen las funciones y tareas

específicas de cada integrante del equipo de salud. Sin embargo, el éxito para salvar

una vida no depende estrictamente sólo de ello, sino de conductas que el equipo

puede desplegar y que se pretende identificar en este proyecto. Lo propio se hizo con

el Enfoque Constructivista, que se descarto porque la Unidad elegida tiene un trabajo


de años, por lo cual no es necesario construir competencias y también debido a que se

busca las competencias transversales y los perfiles.

2.- UNIVERSO DEL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LOS PUESTOS DE TRABAJO.

Se entrevistó a 18 funcionarios de la Unidad de Emergencia Infantil, que tiene

un total de 92 funcionarios, elegidos por el panel de expertos, en que el 60%

presentaba un desempeño exitoso y un 40% un desempeño promedio. Esto equivale a

un 19,5% de la dotación, lo cual hace que sea una muestra representativa.

La distribución es la siguiente:

Cuadro Nº 7: Distribución Personal Servicio Emergencia Infantil.

Médicos Ley 15.076 (Sistemas de Turno) 31 Médicos Ley 19.664 (Jornada Diurna) 9 Directivos 1 Enfermeras 9 Otros Profesionales 1 Técnicos Paramédicos 27 Administrativos 7 Auxiliares 8 Total 92

Se aclara que quien aparece como otro profesional, en realidad es un

kinesiólogo, pero realiza funciones de enfermero tratante.

3.- DISTRIBUCIÓN DE LOS PUESTOS DE TRABAJO.

Se hace una distinción de tres niveles respecto de los puestos de trabajo, basado

en un criterio de jerarquía, en que el nivel 1 se refiere al Jefe de la Unidad; mientras

en el segundo están las jerarquías organizativas que siguen, tanto el área médica como

no médica. Por último, en el nivel 3 están los funcionarios operativos.


Se hace necesario hacer también una distinción entre los distintos tipos de áreas

que existen, entendiendo que los médicos responden administrativamente sólo a los

mismos médicos. Por otro lado, hay otra área que es la de la enfermería, orientada a la

mantención de los cuidados básicos del paciente, que si bien colaboran con los

médicos en las prestaciones, administrativamente dependen de la enfermera

supervisora. Por último, la última área administrativa es la del personal del Servicio de

Orientación Médico Estadística (S.O.M.E.), responsables de la identificación, previsión

social y de la valoración de las prestaciones que se efectúan. Ellos rinden cuenta a su

propia jefatura. En general, lo que hay en cada área es una misma línea de objetivos y

prestaciones comunes. La otra justificación para hacer esta distribución de puestos, es

porque es virtualmente imposible que un cargo pueda hacerse responsable del puesto

de otra área, tanto en lo legal como en lo técnico, pero sí es factible que dentro de una

misma área se haga. Esto al menos para enfermeras y para auxiliares en puestos de

paramédicos. La distribución de los ocho puestos es la del siguiente cuadro:

Cuadro Nº 8: Puestos de trabajo de la Unidad.

Área Médica Área Enfermería Área Administrativa

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Jefe Médico

Jefe Turno

Médicos Tratantes

Enfermera Supervisora

Enfermeras Tratantes

Técnicos Paramédicos Administrativos

Auxiliares


En cuanto a organización de los turnos, hay 4 médicos por turno, 2 enfermeras,

6 paramédicos, 2 administrativos y 2 auxiliares.

Otro tema que es relevante aclarar, es el que se hablará de puestos de trabajo

y no de cargos, porque este último término en el sector público tiene connotaciones

legales que difieren de lo planteado desde el punto de vista organizacional. Por ello,

en definitiva, son ocho puestos de trabajo para los cuales se obtendrán los perfiles.

Por último, también se debe aclarar que en esta Unidad, por su forma de

organización, se integran a los estamentos administrativos como parte propia de la

Unidad, dejándoles incluso la autorización para apretar el “botón de reanimación”,

que es el que se acciona el llamado para atender los casos más críticos (de vida o

muerte).

4.- RECOLECCIÓN DE DATOS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS.

Se utilizaron en la recolección de datos los siguientes instrumentos:

- Lineamientos Estratégicos del Minsal en el contexto de la Reforma de Salud.

- Visión, Misión y Valores, Análisis FODA de la Unidad de Emergencia Infantil y

Diagrama de Procesos de la Unidad (ver Anexo Nº 3).

- Utilización del Panel de Expertos.

- Modelo de Descripción de Puestos de Trabajo desarrollado por el Servicio

de Salud Metropolitano Central y especialmente por quien escribe (ver ejemplo de

Anexo Nº 4), hecho para los Establecimientos de la red.


Título III: Desarrollo del proyecto.

1.- DURACIÓN Y ETAPAS DEL DESARROLLO DEL PROYECTO.

El proceso completo del proyecto en el Servicio de Urgencia Infantil, tomo tres

meses, desde inicios de noviembre de 2005, hasta fines de enero de 2006 y se

consideró las siguientes etapas:

Contextualización del proyecto

Justificación ante Autoridades

Proceso de Descripción de la Unidad

Recopilación de Información Relevante

Preinventario de Competencias

Preparación del proyecto

Formalizar/Sensibilizar a directivos y funcionarios

Definir Panel Expertos

Diseño Trabajo Panel Experto

Definir muestra Entrevista de Eventos Conductuales

Diseño Entrevista de Eventos Conductuales

Ejecución del proyecto

Trabajo Panel de Expertos

Entrevistas de Eventos Conductuales

Análisis de Datos

Análisis y Fidelización de la información

Extracción e identificación de las Competencias


Formulación de Competencias

Redacción verbal de las competencias y sus respectivos niveles

Elaboración Diccionario de Competencias

Validación

Uso Panel de Expertos para validar competencias

Redefinición sobre la base de las observaciones

Asignación de Competencias por Niveles para cada perfil de puesto de trabajo

Definición de Niveles

Definición de Perfil de Competencias Genéricas de la Unidad

Definición de Perfiles por puesto de trabajo

2. HITOS Y DIFICULTADES ENCONTRADAS.

2.1.- Hitos destacables.

El apoyo del Cuerpo Directivo del Complejo de Salud y del Departamento de

Recursos Humanos para desarrollar este proyecto, considerando, además, que la

instalación del Modelo de Gestión por Competencias es unos de los elementos

estratégicos del Cuadro de Mando Institucional y un área prioritaria de desarrollo.

La sensibilización y apoyo por parte de las Asociaciones de Funcionarios con

base en el Complejo de Salud, en el desarrollo de metodología en la unidad elegida.

Los funcionarios elegidos por el Panel de Expertos para ser entrevistados,

estaban preparados para aportar, no encontrándose distractores ni sentimientos

negativos con el desarrollo de este proyecto. No hubo barreras de lenguaje, demandas

laborales, ni otros aspectos que pudieren haber desvirtuado el sentido y alcance de las


entrevistas. Además, se halló una alta disposición de los funcionarios que participaron

de las entrevistas de eventos conductuales para aportar al proyecto.

Se hizo una exhaustiva preparación para el proceso de entrevistas, incorporando

listas de cotejos, tiempos y lugares, distribución homogénea del número de entrevistas

y calidad de los participantes (diferentes estamentos y tanto de desempeño superior

como promedio), homogeneidad de criterios y discusión de los resultados.

Se entrevistaron el total de funcionarios elegidos por el Panel de Expertos, que

fueron 18, con un 19,5% de los funcionarios de la Unidad, lo que es una muestra

estadísticamente significativa.

2.2.- Dificultades.

El período de desarrollo del proyecto en realidad es muy largo, ya que requiere

entrevistas de al menos una hora por persona y muchas veces fue más que eso.

Además, el sistema de turnos en que se encuentran los funcionarios no permite un

trabajo expedito, pues para la realización del proyecto sólo, se ha considerado las

entrevistas cuando aquellos se encuentran en turno de 08:00 a 20:00 horas y no en

turnos noche o días libres.

La alta cantidad de entrevistados, trajo consigo dificultades para transcribir y

codificar la información para el desarrollo del proyecto. Se requiere mucho tiempo

para la transcripción, lo cual no fue debidamente planificado, lo que obligó a un

trabajo más acelerado. Por otra parte, para la realización del Panel de Expertos

primeramente se tuvo que actualizar la visión y misión de la Unidad de Emergencia

Infantil, situación que no había sido prevista en el cronograma. En consecuencia, para

fines del proyecto, se realizaron tres sesiones con el Panel de Expertos.


3.- SENSIBILIZACIÓN DEL PROYECTO.

3.1.- Reunión con Directivos y Autoridades del Complejo de Salud

San Borja.

Se efectuó reunión con el Director del Hospital y el equipo directivo, en

conjunto con el Jefe de Servicio y Enfermera Supervisora. El objetivo de esta reunión

fue presentar los alcances y el modelo del proyecto, lo cual fue bien valorado y

apoyado institucionalmente.

3.2.- Reunión con funcionarios de la Unidad de Urgencia.

El equipo se reunió con los funcionarios de la Unidad de Emergencia Infantil: El

Jefe de Servicio, Médicos Jefes de Turno, Médicos Tratantes, Enfermeras Clínicas,

Técnicos Paramédicos, Auxiliares y representantes gremiales. También se hizo la

presentación del modelo y de la necesidad de su implementación. Ellos presentaron

algunas observaciones no relacionadas con el proyecto, sino con respecto a la

posibilidad de acceder a capacitación sin tener que regresar a turnos después de

clases, lo cual les altera sus descansos.


4.- PANEL DE EXPERTOS.

a) Criterios de selección de los integrantes

- Desempeños superiores constantes con alto nivel de compromiso

- Antigüedad superior a 5 años

- De todos los estamentos

- Jefaturas

b) Seleccionados:

- Jefe de Unidad,

- 2 Médico Jefe de Turno,

- 3 Médicos tratantes,

- Enfermera Supervisora

- 3 Enfermeras Clínicas

- 4 Técnico Paramédicos

- 2 Auxiliar

- 2 Administrativos

c) Reuniones de trabajo:

Se hicieron tres reuniones con el panel de expertos, donde se desarrollaron los

siguientes temas:

- Actualización y redefinición de la misión y visión.

- Se facilitó la sistematización del plan estratégico de la Unidad que no estaba

actualizada.

- Análisis FODA.

- Definición de los flujos de procesos de la unidad.

- Definición de los factores críticos de desempeño exitoso de la Unidad.


- Se asoció estos factores como criterio para seleccionar a las personas que se

entrevistaron.

d) Factores críticos de éxito de desempeño de la Unidad:

El panel de expertos hizo una definición de los factores críticos de éxito que

ellos creen que son esenciales para el desempeño efectivo de la Unidad. Es decir,

reconocieron los factores que permitirían salvar vidas más prontamente y lograr una

más pronta recuperación de los pacientes. Estos factores son los siguientes:

- De orden administrativo: 1.- Que el material esté preparado para la recepción de pacientes; 2.- Adecuada distribución del personal en los roles de cada puesto de trabajo; 3.- Apoyo logístico colaborativo de insumos, equipos, pabellón y unidades de

apoyo; 4.- Poli funcionalidad de los estamentos paramédicos; 5.- Efectiva coordinación de acciones al realizar procedimientos; 6.- Cumplimiento de órdenes de los estamentos técnicos y profesionales; - De orden del conocimiento y formación: 7.- Conocimiento del manual de la Unidad para los nuevos integrantes; 8.- Aportar a la actualización del manual; 9.- Puesta al día en técnicas de reanimación; 10.- Conocimientos específicos de atención de pacientes y patologías

específicas; - Relacionadas con la conducta y el actuar: 11.- Rapidez de reacción; 12.- Agudeza diagnostica "ojo clínico"; 13.- Trabajo en equipo; 14.- Tolerancia al estrés; 15.- Es deseable un gusto por la adrenalina, de atender pacientes complicados; 16.- Tolerancia a la frustración; 17.- Humor para distender situaciones; 18.- Comunicación efectiva y alta retroalimentación; 19.- Iniciativa con alto nivel de pro actividad; 20.- Empatía con los usuarios, especialmente niños; 21.- Disposición a participar en reanimaciones;


- Otros factores: 22.- Acompañamiento del paciente por parte de los familiares, lo que permite

una recuperación más rápida y de mejor calidad. 5.- PLANIFICACIÓN, PROGRAMACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ENTREVISTAS CONDUCTUALES.

Para dar inicio a las entrevistas, se desarrolló una pauta tipo de entrevista

conductual para ser usada (ver Anexo Nº 5). Asimismo, se hizo un calendario de

programación de las entrevistas. Posteriormente se efectuó una entrevista piloto, con el

objeto de aunar criterios y entrenar la técnica. Con ello se realizaron las 18 entrevistas

planificadas.

Una vez finalizado el proceso, se comenzó la ardua y lenta transcripción del

material consignado, a lo cual siguió la codificación de las entrevistas (ver ejemplos en

Anexo Nº 6).

6.- ETAPA DE LEVANTAMIENTO DE COMPETENCIAS.

Se analizaron los resultados de codificación de las entrevistas, consensuando la

identificación de incidentes críticos con el panel de expertos, lo que permitió

comenzar el proceso de levantamiento de competencias transversales.

Cabe señalar que, esta etapa fue lenta y rigurosa, porque en una primera etapa

se identificaron 36 competencias tanto transversales como específicas, por lo que

requirió de un segundo proceso de análisis donde se extrajeron competencias objeto

de estudio, tanto para la definición de las competencias transversales como para cada

puesto específico.

De acuerdo a lo anterior se reconocieron y se acordaron ocho competencias

transversales, definiéndose los niveles y criterios de cada uno de ellas y varias


competencias para cada puesto de trabajo, ordenadas por competencia de gestión, de

habilidades directivas, y de habilidades personales.


Título IV: Presentación de Resultados.

En este título, primero se mostrarán los perfiles de competencias para cada

puesto de trabajo, basado en la estructuración de puestos se planteada en el Cuadro

Nº 8. Se podrán ver tanto las transversales como las específicas, que pueden tener

inmediata aplicación en los procesos de gestión de personas. Posteriormente, se verá

el Diccionario de Competencias de estos perfiles, con la descripción exhaustiva de los

criterios de desempeño de cada nivel de las competencias.

1.- PERFILES DE COMPETENCIAS.

Cada puesto de trabajo cuenta con tres áreas de competencias: las transversales,

las de gestión, las de habilidades directivas y/o las habilidades personales, asociados a

los criterios de desempeño de cada nivel. Podrá notarse las diferencias y las exigencias

de aquellos puestos que tienen un grado jerárquico y de gestión, en comparación con

los cargos operativos.

Para lograr obtener esta información y plasmar lo que hay en las siguientes

paginas, se utilizó la decisión de asignar los niveles de competencias deseados para

cada perfil, bajo un análisis exhaustivo de las entrevistas de eventos conductuales que

se hicieron. Con ellas se extrajeron las competencias y los criterios de desempeño,

logrando obtener las diferencias para el desempeño superior y el promedio. Esto

permitió caracterizar las conductas deseables que, en definitiva, involucran un

desempeño exitoso en la Unidad de Urgencia Infantil del C.S.S.B.A.

Por otra parte, se podrá ver que algunos perfiles pueden ser muy extensos

debido a la gran cantidad de competencias con las que deben cumplir. Ello puede

implicar que sea muy engorroso el que resulte su aplicación. Es por ello que he

decidido hacer un perfil ejecutivo de cada puesto de trabajo, que consta de las seis


competencias que comprobaron ser las más relevantes y frecuentes para el éxito del

puesto. Esto, sin duda, será muy útil en la aplicación en los procesos de reclutamiento

y selección, donde resultaría muy costoso extraer el nivel de todas las competencias de

cada postulante. Los perfiles son los siguientes:

1.1.- Perfil del Jefe Médico de la Unidad.

Este puesto es el más importante en el contexto de la Gestión por Competencias

y tiene como misión la administración y gestión de los recursos de la Unidad, así como

el liderazgo del equipo completo. El perfil es el siguiente:

NOMBRE DE LA COMPETENCIA NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

I.- COMPETENCIAS TRANSVERSALES

A.- TRABAJO EN EQUIPO

B.- CRITERIO DIAGNÓSTICO

C.- INICIATIVA

D.- AUTOCONTROL EMOCIONAL

E.- TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

F.- COMUNICACIÓN EFECTIVA

G.- ORIENTACIÓN AL USUARIO

H.- COMPROMISO

II.- COMPETENCIAS DE GESTIÓN

A.- EFICIENCIA

B.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN

C.- ADAPTACIÓN A LOS CAMBIOS

III.- COMPETENCIAS DE HABILIDADES DIRECTIVAS

A.- LIDERAZGO

B.- COMPORTAMIENTO ÉTICO

C.- ORIENTACIÓN AL LOGRO

D.- DESARROLLO DE PERSONAS


E.- TRABAJO EN RED (networking)

1.2.- Perfil del Jefe Médico de Turno.

Varias de las competencias que fueron obtenidas para el Jefe Médico de la

Unidad, se replican para el Jefe Médico de Turno, pero hay algunas diferencias

relevantes a este nivel. Este puesto tiene como propósito la administración y la gestión

de la Unidad en los turnos en que el médico debe trabajar. Incluye el reemplazo del

Director del Hospital en horarios nocturnos y/o festivos, para la administración de la

red de urgencia adulto e infantil del Servicio de Salud.


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO


A.- EFICIENCIA

B.- FLEXIBILIDAD



A.- LIDERAZGO



D.- TRABAJO EN RED (networking)


E.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS

F.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1.3.- Perfil del Médico Tratante.

El médico tratante es un puesto de tipo más operativo, en que su principal labor

es la de diagnosticar y decidir los procedimientos a utilizar con los pacientes. También

decide respecto de la batería de exámenes y procedimientos que se requieren de

efectuar a los pacientes para apoyar el diagnóstico. El perfil deducido de todo el

trabajo es el siguiente:


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO


A.- EFICIENCIA

B.- FLEXIBILIDAD

III.- COMPETENCIAS DE HABILIDADES PERSONALES

A.- COMPORTAMIENTO ÉTICO

B.- TRABAJO EN RED (networking)

C.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS

D.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

E.- PENSAMIENTO ANALÍTICO


F.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL

1.4.- Perfil de la Enfermera Supervisora de la Unidad.

Este puesto es el segundo más relevante de la Unidad, y tiene como propósito la

administración y gestión de los estamentos relacionados con el área de la enfermería,

en especial con lo que se refiere a los cuidados del paciente, la administración de

insumos y medicamentos y la higiene del lugar para evitar infecciones. El perfil que se

obtuvo es el que sigue:


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO


A.- EFICIENCIA

B.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN



A.- LIDERAZGO



D.- DESARROLLO DE PERSONAS


E.- TRABAJO EN RED (networking)

F.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

G.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS

H.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD

1.5.- Perfil de la Enfermera Tratante.

El propósito de este puesto es la administración de los cuidados del paciente,

realizar procedimientos y mantener vigilancia de los signos vitales. También hacen la

evaluación de riesgo-dependencia de los pacientes, para optimizar la asignación de

recursos, incluyendo la gestión de personas. En general, las enfermeras se hacen cargo

de la administración del equipo de enfermería en los turnos, ya que son ellas las que

realizan la distribución de las tareas frente a la atención.


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO


A.- EFICIENCIA

B.- FLEXIBILIDAD



B. ORIENTACIÓN AL LOGRO

C.- TRABAJO EN RED (networking)


D.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS

E.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

F.- PENSAMIENTO ANALÍTICO

G.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL

H.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD

1.6.- Perfil del Técnico Paramédico.

La misión del técnico paramédico en esta Unidad es la directa aplicación de

procedimientos y prestaciones al paciente, para lograr la recuperación de su salud.

También es responsable directo de monitorear los signos vitales u otros indicadores de

riesgo. Generalmente no es un puesto que requiera de elementos de gestión, salvo el

que tenga flexibilidad, por la variabilidad de usuarios que llegan a la Unidad y por la

disposición que debe demostrar para realizar tareas polivalentes. El perfil obtenido es

el que sigue:


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO


A.- FLEXIBILIDAD




B.- TRABAJO EN RED (networking)

C.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS

D.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL

E.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD

1.7.- Perfil del Auxiliar de la Unidad.

La misión del auxiliar es la del traslado de pacientes entre diversas Unidades del

Hospital o hacia las ambulancias, y la mantención de la higiene y la limpieza de los

boxes de atención, de las camillas y de algunos elementos relevantes para evitar las

infecciones intrahospitalarias. En general, no tienen un trato tan directo con los

pacientes ni se involucran mucho con ellos. El perfil deducido es el siguiente:


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO

II.- COMPETENCIAS DE HABILIDADES PERSONALES


B.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD


1.8.- Perfil del Administrativo de la Unidad.

Este puesto no es de orden asistencial; es un puesto ligado al Servicio de

Orientación Médico Estadístico (S.O.M.E.), encargado esencialmente de la

administración de la Admisión de pacientes y de la Recaudación de los fondos por este

ingreso a la Unidad. La misión del puesto de administrativo es la de hacerse

responsables de la identificación, previsión social y de registro estadístico de las

prestaciones que se efectúan en la Unidad.

La característica más relevante en ellos, es que son la “puerta de entrada” o la

“primera cara visible” del Servicio de Urgencia. Por ello tiene una importante cuota de

responsabilidad al visualizar qué paciente ingresa primero y cuál después, basado en

las competencias demostradas para evaluar los casos más graves.

El perfil es el siguiente:


NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4




C.- INICIATIVA





H.- COMPROMISO


A.- FLEXIBILIDAD


A.- TRABAJO EN RED (networking)


B.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


2.- DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DEL SERVICIO DE URGENCIA INFANTIL DEL COMPLEJO ASISTENCIAL SAN BORJA ARRIARÁN.

El presente Diccionario de Competencias, se construyó y aplicó sobre la base

del análisis que se hizo del proceso de entrevistas de eventos conductuales, que se

hizo a los funcionarios de la Urgencia Infantil. Es un trabajo muy completo, que se

utiliza como herramienta frente a las necesidades de definir perfiles y que apoya la

estrategia de los ámbitos de la gestión de personas en la Unidad en estudio.

El análisis comienza con las competencias transversales, para continuar con las

habilidades de gestión y las de habilidades directivas, para terminar con las habilidades

personales. Estas tres últimas reflejan las competencias específicas que requiere cada

puesto de trabajo en su especificidad para conseguir un desempeño exitoso.

Por otra parte, se hace necesario señalar que, en el caso de los puestos con un

nivel de autoridad formal, se han hecho profusos estudios sobre las competencias

gerenciales107 necesarias para el desempeño exitoso. Sin embargo, en el presente

estudio, se encontraron competencias que permiten hacer una diferencia entre

aquellas que llamaremos como de gestión, por una parte, y aquellas que serán de

habilidades directivas. De ello surge una diferenciación, como se verá para cada caso.

En aquellos casos de puestos no jerárquicos, se hablará también de

competencias de gestión, pero en el segundo punto se hablará de habilidades

personales.

107 Fernández D. Guadalupe (2002), “Talento Directivo “, España, Financial Times – Prentice Hall de

Pearson Ecuación S.A.


2.1. Competencias Transversales.

A.- AUTOCONTROL EMOCIONAL: Mantener un desempeño estable y efectivo, bajo un ambiente laboral de presión constante, manteniendo las propias emociones bajo control y evitar reacciones negativas o de bloqueo ante situaciones críticas o adversas.

NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO

4.- Maneja efectivamente sus emociones. Evita las manifestaciones de las emociones fuertes o el estrés sostenido; sigue funcionando bien o responde constructivamente a pesar del estrés.

4.1. Es capaz de controlar sus emociones, reaccionar con rapidez y plena efectividad en su desempeño. 4.2. Es capaz de visualizar situaciones estresantes y apoyar a otros en caso que requieran ayuda, manteniendo una conducta calmada. 4.3. Utiliza técnicas o planifica actividades para controlar el estrés y emociones. 4.4. Se ocupa mas que se preocupa en las situaciones críticas. 4.5.- Desarrolla acciones que le permiten sanar las emociones, liberarse de los shock y seguir adelante.

3.- Es capaz de mantener una conducta de autocontrol, sobreponiéndose con rapidez y efectividad a situaciones de crisis. Posee recursos emocionales para dar respuestas efectivas.

3.1. Ante situaciones difíciles con otros interlocutores, es capaz de sobreponerse con rapidez sin descuidar el rendimiento de sus labores. 3.2. Genera respuestas efectivas en situaciones de urgencias, no siempre manteniendo la calma. 3.3. Muestra constancia ante las situaciones críticas y es capaz de utilizar, para si mismos, diversos mecanismos internos para superarlos.

2.- Es capaz de mantener una conducta positiva ante situaciones estresantes, solicitando ayuda ante aquellas que no es capaz de resolver. Logra un aceptable nivel de control.

2.1. Es capaz de controlar sus emociones pero con ayuda. 2.2. Puede abandonar temporalmente la situación de crisis para controlar sus emociones y luego regresar. 2.3. Puede sentir el impulso por abandonar la situación desencadenante pero se mantienen en sus funciones.

1.- Muestra un nivel regular de autocontrol. No se aprecian suficientes mecanismos que le permitan reaccionar con rapidez y efectividad sin que se desborden sus emociones.

1.1. Trata de controlar sus emociones, le cuesta reaccionar con rapidez y efectividad ante el paciente. 1.2. Se preocupa más de lo que se ocupa. 1.3. Puede abandonar el lugar o apartarse de la situación desencadenante de las emociones para poder controlarlas. 1.4. Mantiene un desempeño inestable bajo un ambiente laboral de presión constante.


B.- ORIENTACIÓN AL USUARIO: Implica un deseo de ayudar y servir a los pacientes y sus familias, de comprender y satisfacer sus necesidades, aún aquellas no expresadas. Implica esforzarse por conocer y resolver los problemas del paciente. Demostrar que se es consciente de los sentimientos, las emociones y los pensamientos de los niños y sus acompañantes, durante una interacción cara a cara.


4.- Indaga más allá de las necesidades que el paciente y sus acompañantes manifiestan en un principio y adecua sus esfuerzos y emociones, estableciendo relaciones de confianza con aquellos y genera acciones preactivas para la mejor atención futura.

4.1. Se compromete con la atención integral del paciente y sus acompañantes, mostrando inquietud por detectar incluso las necesidades y expectativas no expresadas o razones de los sentimientos, conductas o preocupaciones presentes. 4.2. Modifica su propia conducta para enfrentar las emociones y sentimientos del paciente y sus acompañantes, de manera respetuosa, estableciendo relaciones de confianza 4.3. Motiva a otros a valorar al paciente y a sus acompañantes en su real dimensión y los compromete con su satisfacción. 4.4. Promueve soluciones de largo plazo para anticiparse a las necesidades de atención integral de pacientes y acompañantes. Incluso también genera acciones que evitan problemas futuros de comunicación con los usuarios

3.- Se muestra proactivo para atender al paciente con rapidez, oportunidad y cordialidad requerida diagnosticando en forma adecuada las necesidades de él y de los acompañantes y efectúa acciones para interactuar adecuadamente con ellos, logrando incluso soluciones efectivas ante conflictos

3.1. Identifica necesidades básicas aún cuando éstas no sean expresadas y toma precauciones para atender de manera rápida a los pacientes. 3.2.- Pone en marcha acciones espontáneas y concretas para dar una atención integral al paciente y sus acompañantes. 3.3.- Se acerca al paciente y contiene a los acompañantes, de forma cálida y acogedora, escuchando con atención 3.4.- Maneja con agrado las críticas que recibe, las quejas o las solicitudes especiales comprendiendo tanto la emoción presente como el contenido explícito. 3.5. Promueve soluciones adecuadas a las necesidades básicas de los pacientes y sus acompañantes, estableciendo estándares para la atención.

2.- Detecta las necesidades y se muestra disponible para atender al paciente. Asume su responsabilidad personal para solucionar los problemas de los pacientes y sus acompañantes.

2.1.- Reconoce su ámbito de responsabilidad con el usuario 2.2. Muestra disposición por satisfacer necesidades que le han presentado los pacientes y sus acompañantes. 2.3. Se hace cargo de dar solución a las necesidades que ha identificado y que se encuentran en el ámbito de su competencia.

1.- Responde a las necesidades requeridas por los pacientes y sus acompañantes, derivando a quien corresponda aquellas que no se encuentran en su ámbito de acción.

1.1. Responde a los requerimientos del paciente, sin considerar las solicitudes especiales que éstos le realizan. 1.2. Actúa a partir de requerimientos específicos de los acompañantes. 1.3. Deriva el requerimiento en casos que lo ameriten o no.


C.- COMPROMISO: Sentir como propia la visión, misión y valores de la Unidad de Emergencia Infantil, así como la trascendencia de la labor que se realiza en dicho Servicio, y actúa en consecuencia.


4.- Demuestra el compromiso en el actuar con los niños, padres y funcionarios, acogiendo y enseñando, e incluso alargando su jornada en situaciones críticas.

4.1. Demuestra cariño, acogida y simpatía por los pacientes (especialmente niños). 4.2. Se pone a disposición del trabajo aún fuera de la jornada normal, quedándose más allá del turno o asistiendo cuándo no se le ha llamado frente a urgencias más severas. 4.3. Aconseja y asesora a los acompañantes y/o familiares acerca del estado de salud del paciente y cómo ayudarlo a mejorar más prontamente. 4.4. Aplica conocimientos en el proceso de atención, adaptando intervenciones para obtener resultados esperados. Dedica tiempo y esfuerzo personal en la adquisición de conocimientos, que fortalecen su desempeño y el del equipo. 4.5. Estimula el desarrollo de los integrantes y de las condiciones y equipamiento tecnológico de la Unidad.

3.- Comprende la importancia del trabajo y colabora activamente en la Unidad, estimulando a los compañeros a desempeñarse mejor.

3.1. Se esfuerza en mejorar continuamente su desempeño. 3.2. Reconoce el sentido de la importancia del trabajo que desarrolla y que el hacerlo bien puede implicar el salvar una vida humana. 3.3. Declara su orgullo de pertenecer a la Unidad y estimula a sus compañeros a sentirse orgullosos de su rol de servicio. 3.4. Sigue el estado de los pacientes cuando han sido trasladados a otras Unidades del Hospital. 3.5. Comprende y sostiene activamente la misión y metas y hace coincidir sus actividades y prioridades con las necesidades de los pacientes y del desarrollo de la Unidad.

2.- Cumple con sus labores y acepta las normas organizacionales.

2.1. Acepta las normas y procedimientos de la Unidad, cumpliéndolas responsablemente. 2.2. Cumple con su trabajo, reconociendo que es parte de la cadena de atención. 2.3. Muestra lealtad, está dispuesto a ayudar a otros a completar sus tareas.

1.- Conoce de la Unidad y sus características principales

1.1. Conoce la visión, misión, valores y objetivos de la Unidad, pero no las promueve ni se identifica con ellas. 1.2. Hace el mínimo esfuerzo por promover la misión y valores de la Unidad.


D.- INICIATIVA: Capacidad para visualizar y anticiparse permanentemente mediante la reacción rápida y oportuna a situaciones contingentes inmediatas y de urgencia, teniendo la capacidad para decidir, orientarse a la acción y gestionar coordinaciones con otras Unidades de Apoyo, sin esperar a efectuar todas las consultas al responsable del equipo de salud.


4.- Se preocupa de realizar acciones proactivas de coordinación con las unidades de apoyo tendientes a facilitar la atención de los pacientes, y siempre esta disponible para reforzar el equipo de salud.

4.1. Convoca y coordina al equipo en forma anticipada. 4.2. Está dispuesto permanentemente para enfrentar situaciones críticas. 4.3. Su proactividad y rapidez transforman su accionar en un valor agregado a los objetivos de la Unidad. 4.4.- Es capaz de volver al trabajo sin que se lo soliciten, con tal de ayudar frente a las situaciones críticas más graves.

3.- Realiza acciones proactivas de coordinación del equipo de urgencia y se preocupa de mantener y realizar actividades de apoyo clínico, lo que le permite anticiparse a los posibles situaciones emergentes de urgencia

3.1. Actúa con criterios que le permiten anticiparse. 3.2. Prepara anticipadamente los recursos e insumos para enfrentar adecuadamente las situaciones de urgencias. 3.3. Actúa rápidamente frente a situaciones críticas que se presentan. 3.4. Convoca al equipo de trabajo frente a situaciones críticas, incluso en situaciones de paro, sin consultar incluso a los expertos clínicos. 3.5. Toma decisiones en el momento de crisis y se anticipa.

2.- Actúa frente a las situaciones de emergencia, ejecutando sólo las instrucciones que se le entregan.

2.1. Toma decisiones en el momento de la crisis, ajustando su actuar a lo que le solicitan y no más por temor a errar. 2.2. Actúa decididamente frente a la crisis, pero solicita supervisión. 2.3. Cumple con las tareas encomendadas en el equipo.

1.- Cumple con atender al paciente y los familiares, sólo de acuerdo a las solicitudes que se le hacen.

1.1. Responde a algunos requerimientos o tareas que se le encomiendan. 1.2. Asiste cuando se lo solicitan a los pacientes y a acompañantes. 1.3. Actúa en forma diligente, pero requiere de supervisión.


E.- TOLERANCIA A LA FRUSTRACION: Capacidad de aceptar que aunque se hagan todos los esfuerzos posibles, los resultados no van a lograr la recuperación plena del paciente.


4.- Se anticipa a las situaciones de pérdida generando redes de apoyo y compartiendo mecanismos para recuperarse de las pérdidas.

4.1. Facilita la creación de redes de apoyo en su grupo de trabajo, con el fin de manejar situaciones apremiantes o frustrantes que suceden en lo cotidiano. 4.2. Reconoce las propias limitaciones de sus conocimientos y experiencia. 4.3. Utiliza y comparte mecanismos de alivio para recuperarse de las perdidas. 4.4. Planifica actividades para la distensión y el alivio psicológico de que requieren algunos sucesos que son considerados por el grupo como fuertes.

3.- Se muestra efectivo en su desempeño laboral aún en situaciones de pérdida. Utiliza, espontáneamente, recursos para recuperarse y superar la pérdida.

3.1. Reacciona con predisposición y voluntad para sacar adelante el trabajo aún en situaciones de pérdida. 3.2. Cumple con las tareas que le corresponden aun cuando no satisfaga las necesidades del paciente. 3.3. Genera instancias espontáneas y no planificadas para manejar la frustración.

2.- Maneja sus emociones, comprendiendo y expresando la situación de pérdida. Es capaz de pedir ayuda.

2.1. Comprende que es inevitable, en ciertos casos, la recuperación plena del paciente. 2.2. Es capaz de solicitar ayuda y/o derivar las inquietudes ante situaciones difíciles, sin desanimarse. 2.3. Trata de manejar sus emociones frente a situaciones frustrantes, expresa su sentir.

1.- Es capaz de enfrentar situaciones de pérdida pero con dificultad para recuperarse y superar los momentos críticos.

1.1. Maneja con dificultad su angustia frente a los pacientes. 1.2. No es capaz de solicitar ayuda ante situaciones difíciles, sin desanimarse. 1.3. Posee limitados recursos de autocontrol para superar momentos críticos.


F.- TRABAJO EN EQUIPO : Implica la capacidad de colaborar y cooperar con los demás en forma abierta, amable y cooperativa, de formar parte de un equipo y de trabajar juntos en pro de la atención de los pacientes asumiendo roles activos; respeto y confianza de la experticia, conocimientos y contribución de los otros.


4.- Cumple un rol integrador en el equipo de trabajo, desarrollando de forma permanente un trabajo conjunto en torno a los objetivos de la unidad.

4.1. Se preocupa de apoyar en forma permanente al equipo de trabajo. 4.2. Desarrolla ambiente de trabajo con espíritu de cooperación. 4.3. Resuelve los conflictos dentro del equipo de trabajo. 4.4. Solicita a los miembros del equipo que aportes ideas y sugerencias sobre los problemas de trabajo. 4.5. Realiza procesos de inducción con los integrantes nuevos.

3.- Asume los objetivos del grupo como propio para alinear los objetivos individuales con los colectivos.

3.1. Consigue el acuerdo de otros sobre las decisiones adoptadas. 3.2. Presta atención a las necesidades y sentimientos de los miembros del grupo. 3.3 Mantiene informado a los demás, compartiendo las ideas propias y los sentimientos. 3.4.- Es capaz de retroalimentar a otros sobre los desempeños individuales y el proceso de consecución de los resultados de la Unidad. 3.5.- Integra a los funcionarios nuevos al equipo

2.- Apoya a los miembros del equipo teniendo en vista los resultados colectivos.

2.1. Coopera con el equipo de urgencia en forma activa. 2.2. Mantiene una actitud abierta para aprender de los miembros del equipo. 2.3. Hace uso adecuado del buen humor para generar un buen clima laboral.

1.- Participa en el equipo de trabajo.

1.1. Asume las tareas asignadas por el equipo. 1,2. Se pone al servicio del equipo y actúa cuando se lo solicitan.


G.- COMUNICACIÓN EFECTIVA: Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva a los pacientes, a los acompañantes y al equipo de trabajo, exponiendo aspectos positivos y críticos, con tal de extraer y dar información en forma efectiva. La habilidad de saber cuándo y a quién preguntar para llevar adelante el propósito de la Unidad. Es la capacidad para escuchar al otro y comprenderlo. También implica adaptar los propios canales de comunicación para comprender de mejor forma al paciente y acompañantes y darse a entender con claridad, logrando las respuestas esperadas.


4.- Informa y recibe información en forma efectiva y asertiva de los pacientes, acompañantes, del equipo de trabajo y de otros actores relevantes, con el objeto de dar solución a una determinada situación, adaptando los canales visual, auditivo y kinestésico para relacionarse de mejor forma con los receptores.

4.1. Comprueba que el interlocutor ha comprendido lo que dice y las consecuencias del mensaje entregado. 4.2. Escucha relevar y clarifica la información importante de tal manera de comprender al otro. 4.3. Se dirige a los otros en forma activa con instrucciones precisas y claras que no llevan a dudas sobre las acciones a realizar. 4.4. Es capaz de adaptar los canales visual, auditivo y kinestésico para relacionarse de mejor forma con los receptores, sean pacientes o integrantes del equipo, con el fin de lograr las respuestas esperadas.

3.- Informa en forma clara y concisa y obtiene información de personas a distintos niveles, o con diferente formación e intereses. Expresa claramente la información, tanto en forma oral como escrita.

3.1 Incentiva el intercambio de información e ideas. 3.2 Es receptivo y sensible a los puntos de vista del otro. 3.3 Explica y da detalles referentes a la problemática, adaptando los mensajes a las necesidades y características de los receptores. 3.4.- Es capaz de utilizar masivas estrategias de comunicación con tal de dar y obtener la información relevante. Incluye especialmente aquellas no verbales o de carácter kinestésico.

2.- Es capaz de entender los mensajes y de expresarlos con mayores niveles de claridad

2.1. Informa claramente a los pacientes, acompañantes y al equipo de trabajo de lo que sucede, sin lograr empalizar con el otro. 2.2. Sabe cuándo y a quién preguntar para llevar adelante un propósito. 2.3. Es capaz de manejar la comunicación no verbal en pro de un mejor entendimiento.

1.- Recibe y entrega información en forma no adecuada.

1.1. Entrega información a los pacientes, acompañantes y al equipo de trabajo breve y concreta sin mayor elaboración y no son siempre se hace comprender con claridad. 1.2. No se interesa por comunicarse con otros. 1.3. Utiliza someramente un lenguaje no verbal para hacer efectiva la comunicación.


H.- CRITERIO DIAGNÓSTICO: Es la destreza para identificar si un paciente presenta síntomas graves o complejos de salud, que comprometan riesgo vital o daño importante en su salud, de tal manera de priorizar a este paciente en su atención.


4.- Reconoce los síntomas, actuando con premura y priorizando la atención y actúa de ser necesario.

4.1. Reconoce los síntomas emociones y actitudes del paciente y/o acompañante, evaluando su gravedad, para así comunicar y convocar al equipo para su atención inmediata. 4.2. Prioriza la atención del paciente más grave. 4.3. Reasigna su trabajo y los roles de la Unidad. 4.4. Realiza procedimientos y acciones sin consultar al equipo de salud, reconociendo que lo que hace evitará un daño mayor en el paciente

3.- Identifica síntomas y reconoce información, apoyándose en el equipo de salud

3.1. Identifica los síntomas y emociones de riesgo del paciente, pero solicita apoyo en personas con más experiencia o formación para confirmar el diagnóstico. 3.2. Actúa en su ámbito de acción sin necesidad de consultar al responsable del equipo de salud. 3.3. Comprende la información disponible para convocar el equipo, de ser necesario, para atender prioritariamente al paciente.

2.- Comprende más y pone más atención a la búsqueda de síntomas

2.1. Es capaz de leer e interpretar algunos resultados de antecedentes y pregunta acerca de sus implicancias. 2.2. Hace un frecuente seguimiento del paciente para ver si se agrava.

1.- Entiende la problemática del paciente y lo orienta

1.1. Apoya la búsqueda de información de lo que le sucede al paciente, pero no reconoce la sintomatología. 1.2. Verifica que los procedimientos que se le hagan sean adecuados.


Con los antecedentes recolectados, fue posible construir el perfil deseable del

funcionario de la Unidad de Urgencia infantil, que se ordena según un criterio de

orden respecto del más necesario con respecto a los otros. Este es el siguiente:

COMPETENCIA CARACTERÍSTICA DEL NIVEL DESEADO

TRABAJO EN EQUIPO Cumple un rol integrador en el equipo de trabajo, desarrollando de forma permanente un trabajo conjunto en torno a los objetivos de la unidad.

CRITERIO DIAGNÓSTICO

Reconoce los síntomas, actuando con premura y priorizando la atención y actúa de ser necesario.

INICIATIVA

Se preocupa de realizar acciones proactivas de coordinación con las unidades de apoyo tendientes a facilitar la atención de los pacientes, y siempre esta disponible para reforzar el equipo de salud.

AUTOCONTROL EMOCIONAL

Maneja efectivamente sus emociones. Evita las manifestaciones de las emociones fuertes o el estrés sostenido; sigue funcionando bien o responde constructivamente a pesar del estrés...

TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

Se anticipa a las situaciones de pérdida generando redes de apoyo y compartiendo mecanismos para recuperarse de las pérdidas.

COMUNICACIÓN EFECTIVA

Informa y recibe información en forma efectiva y asertiva de los pacientes, acompañantes, del equipo de trabajo y de otros actores relevantes, con el objeto de dar solución a una determinada situación, adaptando los canales visual, auditivo y kinestésico para relacionarse de mejor forma con los receptores.

ORIENTACIÓN AL USUARIO

Indaga más allá de las necesidades que el paciente y sus acompañantes manifiestan en un principio y adecua sus esfuerzos y emociones, estableciendo relaciones de confianza con aquellos y genera acciones preactivas para la mejor atención futura.

COMPROMISO Demuestra el compromiso en el actuar con los niños, padres y funcionarios, acogiendo y enseñando, e incluso alargando su jornada en situaciones críticas.


2.2.- Competencias de gestión.

A.- EFICIENCIA: Conjunto de acciones que permiten obtener resultados que satisfagan los requerimientos del usuario y la Unidad al menor costo y tiempo posible.

NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO 4.- Es capaz de desarrollar procesos que permitan optimizar los tiempos y los costos en el cumplimiento de los resultados requeridos

4.1. Desarrolla nuevos estándares de atención, contabilizando recursos y los tiempos óptimos de respuesta. 4.2. Realiza constantes estudios, busca información o incentiva al equipo para perfeccionar procesos o buscar nuevas metodologías de atención más eficientes. 4.4. Busca que el presupuesto le alcance para otros equipos o insumos que mejoren los resultados de la Unidad 4.5. Considera análisis de riesgo-dependencia en la evaluación de pacientes, para la óptima asignación de recursos.

3.- Es capaz de ejecutar satisfactoriamente los procesos que permiten cumplir con las especificaciones de resultados requeridos

3.1. Desarrolla y utiliza protocolos de atención, que disponen los insumos necesarios para patologías recurrentes. 3.2. Se preocupa de mantener un orden de los insumos y medicamentos, de tal forma de tenerlos a mano y disponibles para la atención. Implica también preparar insumos en los turnos para la atención. 3.3. Utiliza una óptima distribución de los turnos. 3.4.- Concientiza al equipo del óptimo uso de los recursos. 3.5. Vela por el cumplimiento estricto del presupuesto asignado a la Unidad

2.- Identifica las especificaciones de resultado esperados y reconoce los procesos que permiten el logro de éste, pero no los ejecuta.

2.1. Realiza acciones con algunas preocupaciones por los insumos, pero no asume que la responsabilidad del buen uso es del funcionario. 2.2. Queda con déficit presupuestarios recurrentes.

1.- Sólo identifica las especificaciones de resultado esperados para su puesto

4.1. Ejecuta acciones de forma lenta, y no escatima recursos para la atención. 4.2. No toma conciencia de que ahorrar recursos puede apoyar el realizar prestaciones a otros pacientes. 4.3. No logra un efectivo control presupuestario.


B.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN: Conjunto de acciones que posibilitan la obtención de las metas del equipo, mediante la distribución de responsabilidades, recursos, tiempos y actividades.


4.- Sabe estructurar nuevas formas de programación y organización, con lo que perfeccionan las existentes, considerando los lineamientos del Servicio de Salud y del Hospital. Se perfecciona en modelos de planificación y los aplica.

4.1. Innova nuevas formas de planificación y organización, basado en óptimos tiempos de respuesta y en el uso eficiente de los recursos 4.2. Integra al equipo apara crear nuevas formas de organización que mejoren la atención. 4.3 Planifica sobre la base del balance scorecard

3.- Conoce y aplica el cómo estructurar una programación coherente y concreta de las metas del equipo, definiendo las responsabilidades, los recursos a utilizar, los tiempos y las actividades que deben realizar, como equipo y a nivel personal

3.1. Utiliza herramientas de planificación estratégica y del control de gestión, permitiendo una buena organización de los integrantes y del logro de las tareas. 3.2 Planifica la realización de las prestaciones, con una buena coordinación de los integrantes. 3.3. Desarrolla una óptima coordinación de procesos. 3.4. Busca la efectiva coordinación con las unidades de apoyo y las unidades a las que se derivan los pacientes. 3.5. Se apoya en el equipo para planificar.

2.- Identifica los objetivos y la forma de realizar una adecuada programación personal y del equipo, dentro de los lineamientos del área y el servicio, pero no la ejecuta

2.1. Utiliza sistemas de organización básicos, para cumplir con los objetivos. 2.2. Planifica las actividades básicas esenciales para el trabajo. 2.3. Elabora algunos esbozos de sistemas de organización, pero no de acuerdos a criterios comprobables de la administración moderna.

1.- Identifica la necesidad de programar con el equipo, las responsabilidades, los recursos, los tiempo y las actividades de las metas encomendadas, pero no los operacionaliza.

1.1. Programa deficientemente o no lo hace. 1.2. No logra efectuar coordinaciones efectivas de trabajo de los integrantes. 1.3 Realiza reuniones de coordinación que no concretan acciones futuras.


C.- FLEXIBILIDAD: Es la habilidad para adaptarse eficazmente en distintas y variadas situaciones y con personas o grupos diversos. Supone entender y valorar posturas distintas o puntos de vista contrarios al propio, o bien cambiar o aceptar sin problemas los cambios en la propia organización o en las responsabilidades del puesto.


4.- Es capaz de enseñar con altos estándares a otros, el cómo adaptarse, conformarse o actuar en situaciones y frente a personas.

4.1. Promueve situaciones para el aprendizaje de la flexibilidad de sus funcionarios. 4.2. Valora el intercambio de opiniones y lo promueve.

3.- Es capaz de adaptarse efectivamente a nuevas situaciones y personas.

3.1. Reconoce en el otro como a alguien similar, pese a sus diferencias. 3.2. Promueve la adaptación al medio y a la heteregenoidad de las personas que se atienden en Unidad.

2.- Reconoce diversas formas operativas de resolver situaciones, aunque le cuesta dominar la ejecución de éstas.

2.1. Realiza acciones para adaptarse, que no lo conforman del todo. 2.2 Puede estar en proceso de aprendizaje para adaptarse.

1.- Identifica variables situacionales y de requerimientos relevantes, aunque no logra definir modalidades acordes de acción.

1.1. Se adapta con dificultades a las situaciones y/o personas. 1.2. Genera conflictos si percibe que la otra persona no asume posturas similares a la propia.


D.- ADAPTACIÓN A LOS CAMBIOS: Conjunto de acciones que permiten modificar el quehacer diario del trabajo, en pos de la incorporación de modelos, procedimientos y tendencias modernas de trabajo, que favorezcan la adecuación del Servicio al logro de los objetivos, satisfaciendo los nuevos requerimientos que esto le impone.

NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO 4.- Prevé los cambios y cómo estos repercuten en la forma de hacer el trabajo, desarrollando acciones para afrontarlos constructivamente, instruyendo a otros en temas de su dominio y proponiendo nuevas temáticas a ser abordadas por todos

4.1. Genera y promueve constantemente cambios positivos para la Unidad, comprometiendo al equipo y motivándolo para lograr el cambio, especialmente si lo construyen y lo hacen ellos. 4.2. Adapta y prepara al personal frente a aquellos cambios que vienen de fuera de la Unidad. 4.3. Utiliza elementos de la gestión por valores para apoyar el cambio. 4.4 Mide y evalúa los cambios, para ver si cumplen con lo esperado y si hay que utilizar medidas correctivas para adaptarse.

3.- Sabe como desarrollar conductas apropiadas para enfrentar un proceso de cambio y actualiza los conocimientos pertinentes a la situación

3.1. Genera la adopción de las últimas tecnologías y metodologías de procedimiento para la atención de los pacientes. 3.2. Elabora y utiliza herramientas de apoyo al cambio, y se sostiene en redes personales y organizacionales para lograrlo. 3.3 Promueve el cambio positivo. 3.4 Desarrolla competencias en el personal para adaptarse. 3.5 Comunica profusamente el cambio y los resultados esperados, para la mejor comprensión del cambio e involucra a su personal.

2.- Identifica las conductas apropiadas, tanto para enfrentar constructivamente los cambios, como para actualizar los conocimientos requeridos por éste en su quehacer diario, pero no sabe como operacionalizarlas, ni actualizarlas

2.1 Anuncia los cambios externos e internos, pero no prepara al personal frente a estos. 2.2 Solicita ayuda poco adecuada para lograrlo. 2.3. Se estresa por lo que puede significar un cambio.

1.- Reconoce los elementos críticos que contiene los cambios, sin embargo, no identifica las conductas apropiadas para asumirlos constructivamente en su quehacer diario

1.1. Sabe de los cambios, pero no los difunde 1.2. No se prepara para adaptarse a los cambios. 1.3. Rechaza el cambio y de ser posible, realiza acciones para bloquearlo.


2.3.- Competencias de habilidades directivas.

A.- LIDERAZGO: Es el deseo interno de guiar a otros hacia el cumplimiento de los objetivos trascendentes de la Unidad en que le toca trabajar, interesándose desinteresadamente en los integrantes del equipo, reconociéndolos frente al trabajo bien hecho, desarrollándolos y educándolos. Implica el influenciar y motivar al equipo fundamentadamente el porqué de las acciones a seguir, a través de una comunicación efectiva, actuando en forma coherente, aplicando valores positivos, con un sentido de vocación de servicio.


4.- Se ha convertido en un reconocido guía o maestro de sus pares y subordinados, generando una cultura organizacional positiva y de apoyo, consiguiendo que el clima laboral sea de un estándar de alta cooperación mutua y de constante crecimiento personal, profesional y/o del equipo.

4.1. Utiliza herramientas del coaching para guiar y desarrollar a sus funcionarios. 4.2. Reconoce implícita y explícitamente a sus funcionarios frente al trabajo bien hecho. 4.3. Pide opinión a sus seguidores y comparte las decisiones, incluso preparándose para el futuro. 4.4. Ejerce autoridad si hay que corregir de manera drástica. 4.5. Favorece climas positivos y la pronta resolución de conflictos. 4.6. Utiliza hábilmente los tres canales de comunicación personales para lograr las respuestas esperadas.

3.- Ejerce liderazgo y la influencia positiva para el logro de los objetivos, cumpliendo metas y generando climas estables de trabajo. Influye en otros evaluando la consecuencia de sus actos y cómo afectan a otros.

3.1. Tiene claridad de las metas y tareas a cumplir y cómo deben hacerse, influenciando y motivando al equipo para que las compartan y busquen su consecución. 3.2. Es capaz de reconocer los problemas o errores que cometan los funcionarios, buscando tratar el tema con la persona afectada en forma privada y particular, sin tapujos, con honestidad y buscando soluciones. 3.3. Solicita con respeto y agradece constantemente. 3.4. Educa y desarrolla, integrando a todos por igual 3.5. Toma decisiones y las ejecuta. 3.6. Se interesa por quienes dirige y los apoya y reconoce.

2.- Reconoce los liderazgos pero no los ejerce, no dándose cuenta de que su actuar como jefatura puede tener serias consecuencias en emociones y pensamientos de sus subordinados.

2.1. Supervisa constantemente el desarrollo de las tareas, desconfiando de que sus seguidores la hagan sin tener a alguna autoridad cerca. 2.2. Si bien comparte con dirigidos, no logra hacerse respetar. 2.3. La comunicación que ejerce no logra los resultados esperados por la jefatura en sus funcionarios.

1.- Reconoce sólo la autoridad formal y utiliza técnicas de coerción, o le gusta que las cosas se hagan sólo como él (ella) pide y no de otra forma. Le cuesta fijar

1.1. Reprocha a funcionarios en público, bajo cualquier circunstancia 1.2. Utiliza medidas coercitivas de la autoridad formal para lograr los objetivos. 1.3. Con frecuencia solicita que ejecute acciones o prestaciones en forma similar a cómo las hace él (ella).


objetivos. 1.4. Se comunica en forma deficiente B.- COMPORTAMIENTO ÉTICO: Comportarse frente a la organización y sus

miembros, con actitudes de honestidad, respeto y responsabilidad por las consecuencias de su propia conducta, siendo consecuente con sus valores; básicamente, por el esfuerzo constante por lograr ser digno de confianza. Implica también la honestidad frente a situaciones de gravedad, siendo asertivo y acompañando de ser necesario.


4.- Persigue un alto sentido ético del trabajo y promulga esta actitud para que la asuman los integrantes. Es íntegro.

4.1. Persigue mejorar el estándar de valores de la Unidad. 4.2. Cumple con su trabajo más allá de lo que se le solicita. 4.3. Acompaña y apoya de ser necesario frente a circunstancias difíciles. 4.4. Está al servicio de otros.

3.- Es confiable y honesto, buscando entregar información verdadera y sincera, pero la adecua al tipo de usuario. Se hace responsable de lo bueno y lo malo que ocurre.

3.1. Es coherente entre lo que dice y lo que hace. 3.2. Entrega información correcta de forma asertiva. 3.3. Actúa según sus valores, generando actos consecuentes que generan una confianza recíproca. 3.4. Fomenta el respeto entre los diversos usuarios de la Unidad y él (ella) mismo es sencillo en su actuar. 3.5. Alaba y reconoce a sus funcionarios y cercanos, nunca diciendo aspectos negativos de otras personas. 3.6. No ha tenido sanciones administrativas y sus calificaciones son excelentes.

2.- Asume parcialmente la responsabilidad de sus errores, pero no logra generar acciones para el respeto mutuo.

2.1. Si bien reconoce sus errores, no genera acciones para enmendarlos. 2.2. No genera condiciones para el necesario respeto dentro de la Unidad. 2.3. Aún practica con frecuencia el realizar comentarios negativos de otros.

1.- No comparte toda la información o la esconde. No reconoce cuando se ha equivocado y miente de ser necesario eludir responsabilidades

1.1. Elude sus responsabilidades 1.2. No es capaz de reconocer sus errores o responsabiliza a otros. 1.3. Dice la información parcialmente o con contenidos falsos.


C.- ORIENTACIÓN AL LOGRO: Es la preocupación por realizar el trabajo con excelencia o sobrepasar el estándar. Los estándares pueden ser respecto del propio rendimiento en el pasado (esforzarse por superarlo), una medida objetiva (orientación a resultados), superar a otros (competitividad) o colocarse metas organizacionales respecto de prestaciones que nadie haya realizado antes (innovación).


4.- Fija metas desafiantes, innova y la excelencia es su forma de operar.

4.1. Se prepara y actúa para alcanzar estándares reconocidos como de excelencia. 4.2. Coloca metas desafiantes e innovadoras y estimula a su equipo para el cumplimiento. 4.3. Propicia y estimula la mejora continua del servicio y la orientación a la eficiencia. 4.4. Asume riesgos calculados.

3.- Mejora el rendimiento en forma constante, creando medidas de excelencia al realizar el trabajo.

3.1. Realiza cambios específicos en el sistema o de los propios métodos para mejorar el desempeño y el estándar de servicio. Actúa para lograr y superar estándares de desempeño y plazos establecidos 3.2. Cumple formalmente con los compromisos externos e internos que se le han planificado. 3.3. Trabaja con objetivos propios de la unidad, que son realistas y desafiantes, utilizando indicadores de gestión.

2.- Trabaja para alcanzar estándares reconocidos.

2.1. Busca mejorar su rendimiento, y se alegra frente a progresos. 2.2. Se esfuerza en adaptarse al compararse con otros estándares. 2.3. Las metas que tiene son las exigidas por la organización y se esfuerza de manera importante y se angustia frente al cumplimiento de éstas.

1.- No tiene claro los objetivos ni busca establecerlos, aunque desea hacer bien el trabajo.

1.1. Se frustra fácilmente al no ver progresos. 1.2. Busca mejoras generales y hace pocos esfuerzos por mejorar. 1.3. Le cuesta orientar las tareas, entenderlas y que hay que conseguirlas


D.- DESARROLLO DE PERSONAS: Realizar esfuerzos por mejorar el aprendizaje, el talento o el desarrollo de los demás a partir de un apropiado análisis de las necesidades y de la Unidad. Implica el interés por desarrollar a las personas, no el de proporcionar formación.


4.- Aplica elementos de la Gestión del Talento para el desarrollo de personas

4.1. Reconoce el talento de sus funcionarios, consiguiendo ellos(as) dispongan el máximo de su potencial para el desempeño de excelencia. 4.2. Es capaz de conseguir recompensas explícitas e implícitas para sus funcionarios por el nuevo nivel de desempeño demostrado. 4.3. Exige desempeños superiores, ya que reconoce el potencial de sus subordinados. 4.4 Delega en los funcionarios desarrollados algunas tareas y funciones que ha asumido con sus nuevas capacidades y competencias.

3.- Enseña, educa, refuerza y retroalimenta de forma efectiva.

3.1. Educa en todos los conocimiento técnicos a aquellos que demuestran un interés superior por desempeñarse mejor. 3.2. Para facilitar el aprendizaje, explica como y por qué las cosas se hacen de una determinada manera. 3.3. Se asegura por distintos medios que se hayan comprendido bien sus explicaciones e instrucciones, 3.4. Da constante retroalimentación para que los colaboradores sepan que están haciendo bien y si se adapta a lo esperado. 3.5. Logra conseguir capacitaciones relevantes y/o actividades de formación.

2.- Enseña al funcionario en las tareas y funciones, buscando incluso que se capaciten.

2.1. Detecta el talento de las personas y busca que se capaciten para mejorar su desempeño. 2.2. Cree que las personas pueden y quieren aprender para mejorar. 2.3. Dedica tiempo para explicar a los demás cómo se deben realizar los trabajos; da instrucciones detalladas y sugerencias que pueden ayudar.

1.- Instruye lo básico para que el funcionario pueda ejercer el trabajo

1.1. Entrega instrucciones simples para que el funcionario haga relativamente bien. 1.2. Asume que el otro ya sabe cómo hacer el trabajos haberlo explicado siquiera


E.- TRABAJO EN RED (networking): Es la capacidad de interactuar de forma efectiva con personas dentro o fuera de la organización, en distintas unidades, organizaciones o países. Implica aceptar o promover la colaboración entre personas (sin relación organizativa directa) para beneficios mutuos y la habilidad de mantener relaciones a pesar de la distancia o las diferencias personales, idiomáticas, profesionales o culturales.

Esta competencia se reconoce como emergente y muy necesaria para el éxito del

nuevo Modelo de Atención. NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO

4.- Genera redes de interacción con personas dentro y fuera de la organización, incluso a nivel nacional; con lo cual consigue importantes beneficios mutuos y una importante mejora en el desarrollo personal, profesional y de la Unidad.

4.1. La interacción le permite obtener nuevas ideas beneficiosas y aplicables para la Unidad, así como coloca las propias a disposición de otros. 4.2. La Red de interacción le permite optimizar recursos, tiempos y consigue que la atención del paciente sea eficiente, de tal manera de conseguirle los mejores resultados posibles para la recuperación de su salud. 4.3. Optimiza el conseguir información, con acceso y oportunidad debidos. 4.4. Conoce muy bien a quién dirigirse frente a cada situación. 4.5. Lidera los intercambios de cooperación, generando instancias de encuentro periódicas.

3.- Logra una red a nivel de la organización, que le permite asegurar beneficios comprobables a los pacientes y a la gestión de la Unidad.

3.1. Logra una adecuada cooperación de las personas necesarias que pertenecen a unidades de apoyo o servicios clínicos con las que interactúa directamente, para que los usuarios tengan un servicio de calidad. 3.2. Busca constantemente soluciones con gente de su propia red frente a problemas que no se pueden manejar a nivel local. 3.3. Consigue soluciones aplicables y replicables a toda la red. 3.4. Construye relaciones de amistad duraderas.

2.- Logra interactuar con las personas críticas de la organización, que son relevantes para el logro de los objetivos de la Unidad

2.1. Identifica las personas relevantes dentro de la organización, generando una relación cordial y mutuamente cooperativa. 2.2. Es proactivo en buscar soluciones con sus conocidos. 2.3. Se interesa en cooperar.

1.- Interacción leve y sólo a nivel local.

1.1. Interactúa con pocos por temor a generar rechazo 1.2. No genera redes de apoyo. 1.3. No sabe a quien pedir ayuda si la requiere. 1.4. No es capaz de devolver favores


F.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Capacidad para identificar problemas, diagnosticando sus posibles causas, determinando potenciales medidas correctivas y actuando en pos de la solución de las complicaciones detectadas.


4.- Es capaz de ejecutar acciones preventivas al surgimientos de problemas, respetando los marcos prescritos por la Institución; o bien, es capaz de proponer mecanismos que impulsen aquellas acciones, originando resultados positivos para su unidad.

4.1. Es proactivo en encontrar soluciones nuevas a problemas que puedan activarse potencialmente. 4.2. Puede crear una base de soluciones distintas frente a problemas comunes o recurrentes. 4.3. Utiliza soluciones creativas. 4.4. Busca soluciones en la Institución o fuera incluso para aquellos problemas que no es posible resolver localmente.

3.- Reconoce la solución apropiada para la situación y efectúa las acciones correctivas pertinentes; o bien, reconoce la importancia de fomentar las acciones que conllevaron a un resultado positivo determinado

3.1. Enseña a otros el cómo resolver los problemas recurrentes. 3.2. Es resolutivo frente a los problemas que se le plantean y es respetuoso al enfrentar conflictos. 3.3. Crea redes de apoyo para enfrentar los problemas que están fuera de su alcance. 3.4. Utiliza estándares de resolución, frente a causas comunes. 3.5. Utiliza comunicación asertiva y directa para conseguir los propósitos de las soluciones.

2.- Identifica los medios apropiados para realizar un diagnóstico de los problemas detectados, logrando operacional izarlos, llegando a concluir la(s) causa(s) del problema en cuestión

2.1. Resuelve parcialmente los problemas, pero deja elementos pendientes. 2.2. Identifica causas, pero no sabe cómo plantear sus soluciones de forma efectiva. 2.3. Utiliza técnicas equivocadas para resolver.

1.- Identifica la existencia de problemas o de resultados positivos, que deberían ser analizados dentro de su unidad y el Servicio; pero no es capaz de identificar los medios y la operatoria a través de la cual realizar un diagnóstico de dichas situaciones

1.1. Resuelve con dificultad y no de buena forma. 1.2. Bajo nivel de asertividad para plantear las soluciones. 1.3. Le cuesta proponer soluciones. 1.4. Se angustia frente a la presión y puede bloquearse. 1.5. Identifica erróneamente las causas de los problemas o no es capaz de hacerlo.


G.- PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD: Conjunto de acciones que

permiten obtener claridad respecto de la ubicación exacta de los elementos necesarios para funcionar, utilizando criterios ergonómicos y estándares de higiene y seguridad. Implica también el deseo de que el servicio sea de un nivel de excelencia, que confiere la aptitud para satisfacer las necesidades establecidas e implícitas de los usuarios.


4.- Propone innovaciones que optimicen, tanto la claridad, higiene y transparencia de los procedimientos y resultados, así como nuevos estándares de satisfacción usuaria.

4.1. Presenta propuestas para mejorar el orden y la claridad. 4.2. Coloca nuevos sistemas detallados para incrementar el orden y la limpieza de la Unidad. 4.3. Deduce nuevas necesidades de orden frente al desorden percibido. 4.4. Define nuevos estándares y metodologías científicas de satisfacción de usuarios y los aplica para mejorar.

3.- Cumple con estándares de criterios ergonómicos y con las exigencias de la metodología de infecciones intrahospitalarias. Evalúa permanentemente la satisfacción usuaria y actúa en consecuencia para mejorar.

3.1.- Mantiene la claridad de los roles y funciones asignadas, tanto propias como de otros. 3.2. Se preocupa por mantener el orden de todo lo que está bajo su responsabilidad, en que mantiene estándares superiores de limpieza y transparencia para la Unidad y ayuda a que el equipo las cumpla también. 3.3. Distribuye con criterios ergonómicos, de seguridad y de eficiencia, los insumos, materiales y medicamentos a lo largo de los distintos boxes de atención. 3.4. Monitorea los datos de casos anteriores y aplica medidas correctivas. 3.5. Evalúa constantemente los niveles de satisfacción usuaria por diversos medios técnicamente probados y con ello propone mejoras al servicio.

2.- Se preocupa de comprobar la calidad y la exactitud de las tareas y procedimientos a su cargo, mejorando estándares de orden. Utiliza algunas metodologías de medición de calidad en tiempos traslapados y a veces sin efectos concretos sobre mejoras en la calidad.

2.1. Chequea el orden existente, pero no ejerce un control permanente. 2.2. Se preocupa por cumplir normas y procedimientos de la infecciones intrahospitalarias. 2.3. Previene con protocolos y estándares el que aparezcan casos de infecciones intrahospitalarias. 2.4. Evalúa estándares de calidad bajo metodologías propias, sin un seguimiento constante en el tiempo y a veces actúa para cambiar con los resultados obtenidos.

1.- Mantiene un espacio de trabajo ordenado. Desconoce cómo medir y evaluar calidad.

1.1. Dentro de lo más cercano que tiene, maneja un cierto orden. 1.2. Se muestra despreocupado con el aseo. 1.3. Es poco relevante el dónde quedan las cosas según criterios de importancia y prioridad. 1.4. Desconoce criterios de satisfacción usuaria


2.4.- Competencias de habilidades personales.

A.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS: Poseer un alto nivel de conocimiento de técnicas y experiencias para la mejor resolución en la atención al usuario.

NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO 4.- Genera innovación en conocimientos de atención y en el Equipo.

4.1. Crea nuevos modelos de atención y de otorgar prestaciones. 4.2. Busca conocimientos en otros países, incluyendo los estándares que utilizan para la atención.

3.- Busca en forma permanente mantenerse actualizado en las nuevas metodologías, técnicas y herramientas que permiten mejorar la atención al usuario e incentiva a otros a que lo hagan.

3.1. Utiliza distintos medios para buscar información para mantenerse actualizado. 3.2 Se capacita o forma en forma permanente. 3.3 Genera intercambios de conocimiento con unidades similares de otros establecimientos. 3.4. Utiliza protocolos de atención y alienta los procesos de inducción de funcionarios nuevos sobre éstos y el cómo deben ejecutar las acciones de atención. 3.5. No presume por saber más, sino que enseña a otros para que se actualicen también.

2.- Busca actualizar conocimientos en forma periódica, pero generalmente está desactualizado.

2.1. Se capacita en tiempos distanciados. 2.2. En base a la experiencia, genera modelos mentales y guías de conocimientos.

1.- Utiliza los conocimientos que aprendió cuando estudió su profesión.

1.1. Utiliza sólo conocimientos básicos. 1.2. No utiliza la experiencia como fuente de aprendizaje.


B.- PENSAMIENTO ANALÍTICO: Es la capacidad de entender una situación, dividiéndola en pequeñas partes o identificando paso a paso sus implicaciones. Incluye la organización sistemática de las partes de un problema o situación, la comparación entre diferentes elementos o aspectos y el establecimiento racional de prioridades. También incluye entender las secuencias temporales y las relaciones causa-efecto de los hechos.

NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO 4. Hace planes o análisis muy complejos, anticipándose a los obstáculos, organiza secuencias y crea sistemas de procedimientos.

4.1. Divide un problema en varias partes. 4.2. Es capaz de establecer vínculos causales complejos. 4.3. Reconoce varias posibles causas de un hecho, o varias consecuencias de una acción o cadena de acontecimientos. 4.4. Anticipa los obstáculos y planifica los pasos que se deben seguir.

3. Hace planes o análisis complejos, consiguiendo una óptima resolución de las dificultades, con anticipación a las consecuencias.

3.1. Analiza las relaciones entre las distintas partes de un problema o situación. 3.2. Utiliza diversas técnicas para separar los problemas complejos en las partes que lo componentes e identificar varias soluciones, sopesando el valor de cada una de ellas.

2. Ve relaciones múltiples, reconociendo las causas posibles de los eventos y de las consecuencias de las acciones.

2.1. Descompone los problemas en sus partes. 2.2. Establece relaciones causales sencillas. 2.3. Identifica los pro y los contra de una decisión 2.4. Marca prioridades en las tareas según su orden de importancia.

1. Observa relaciones básicas en la división de los problemas.

1.1. Divide los problemas o situaciones en partes sin atribuirles ninguna valoración concreta. 1.2. Realiza una lista de asuntos a tratar sin asignarles orden.


C.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL: Es la habilidad para identificar en las situaciones pautas o relaciones que no son obvias o identificar puntos clave en situaciones complejas. Incluye la utilización de un razonamiento creativo, inductivo o conceptual.

NIVEL CRITERIOS DE DESEMPEÑO 4.- Crea nuevos modelos o nuevos conceptos para asuntos complejos.

4.1. Crea nuevos modelos o teorías que explican una situación o problema complejo. 4.2. Reconcilia datos discrepantes. 4.3. Genera y prueba múltiples conceptos, hipótesis o explicaciones para una situación dada.

3.- Simplifica lo complejo e identifica asuntos clave en situaciones complejas.

3.1. Identifica relaciones útiles entre datos complejos entre áreas no relacionadas. 3.2. Identifica problemas o situaciones no obvias a otros y no aprendidas de la educación o experiencia previa. 3.3. Junta ideas, asuntos y observaciones en un concepto simple o en una presentación clara.

2.- Reconoce patrones, observando situaciones actuales, comparándolas con el pasado, reconociendo sus similitudes y diferencias.

2.1. Identifica un asunto clave en una situación compleja. 2.2. Aplica y modifica apropiadamente conceptos y métodos aprendidos. 2.3. Ve las similitudes y diferencias entre las situaciones actuales y pasadas.

1.- Usa reglas básicas, pero actúa más por intuición.

1.1. Uso criterios básicos, sentido común y sus experiencias anteriores para identificar problemas o situaciones. 1.2. Reconoce cuando una situación presente es igual a una pasada.


9.- VALIDACIÓN DE LOS PERFILES Y LAS COMPETENCIAS.

El proceso de validación se hizo en dos instancias:

1.- Una primera etapa fue la de validar la totalidad de los perfiles con las

personas que participaron del panel de expertos. En la presentación de resultados se

hicieron algunas observaciones menores las cuales se incorporaron en los resultados

presentados en las secciones anteriores. Es por ello que al menos en la etapa de la

validación de expertos, los perfiles, las competencias y los niveles presentados, con sus

criterios de desempeño asociados, son las que corresponden a cada puesto de trabajo

del Servicio de Emergencia Infantil.

Los comentarios que en forma unánime se sucedieron fueron que quedaron

muy satisfechos y contentos con el buen trabajo realizado y pudieron ver claramente

cómo este estudio les servirá inmediatamente para la gestión de personas de su

Unidad y cómo incluso puede impactar en la gestión de todo el Hospital.

2.- Una segunda etapa de validación se efectuó con los cargos directivos del

Hospital, que especialmente se hizo para validar los perfiles y las competencias de los

cargos jerárquicos del estudio. En este sentido, también hicieron algunos aportes y

modificaciones que mejoraron la calidad de la presentación de los resultados.

Lo relevante es que el estudio y análisis lo validaron, concluyendo que estas

competencias y perfiles de los puestos jerárquicos, pueden ser replicados en general

para todos los niveles de la organización, en especial en lo que se refiere a las

competencias de habilidades de gestión y habilidades directivas.


CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII:: CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS..

Título I: Sobre el proyecto.

La metodología permitió intervenir en el área asistencial dando apoyo y

entregándoles una herramienta que potencien su productividad, desarrollo humano y

la mejor atención a los usuarios. El hecho de que se enfoque en las personas, ha

permitido conocer sus reales competencias, reconociéndoles en el capital humano el

real aporte y dimensión que, además es transmisible en su entorno. Reconozco que a

partir de este trabajo, cada uno de los funcionarios de la Unidad de Emergencia

Infantil posee su perfil de competencias. Es así que se reconoce que las competencias

levantadas y consensuadas se orientan a cumplir el propósito de la Unidad: salvar

vidas, curar heridas y sanar enfermos.

De acuerdo a la validación del panel de expertos y de otras personas expertas

consultadas, las competencias aquí descritas, si son utilizadas por las personas en sus

más altos niveles, permiten el logro de la misión de la Unidad de Emergencia Infantil,

mencionado en el párrafo anterior. Sin embargo, resultaría interesante un análisis

posterior, de tipo estadístico, que pueda refrendar esta validación técnica, lo cual

estimo enriquecería aún más este importante y valioso trabajo.

Por otra parte, como se ha descubierto en otros varios estudiados mencionados,

la sola formación académica no asegura por sí desempeños efectivos o superiores,

como lo exigen las actuales condiciones del sector. Al respecto, el proyecto me hizo

descubrir que las competencias requeridas no son las del tipo que se enseñan en la

educación tradicional, sino que se entrenan y desarrollan esencialmente a partir de la

propia experiencia de las personas.


En este sentido, es importante señalar la necesidad de la Unidad el abordar en

forma sistemática los procesos de selección, inducción y capacitación, habida cuenta

del nivel de competencias que cada funcionario puede y debe desarrollar para a

adaptarse al perfil requerido.

A la par de los lineamientos estratégicos que el Ministerio de Salud ha generado

para la red asistencial, este proyecto viene a alinear la gestión de recursos humanos

con los objetivos de la Reforma de salud, en que puede jugar un rol central de apoyo a

los cambios planteados por ésta.

Sin embargo, pese a lo positivo, se estima que si la institución o el Hospital

quieren trabajar sobre la base del modelo de competencias, es necesario reforzar

tecnologías y recursos para implementarla, dado que con los actuales recursos no es

posible abordar un trabajo de esta envergadura, en términos de tiempo y personal

preparado. La cantidad de horas de dedicación a las entrevistas, al traspaso de éstas al

papel, al proceso de extracción de competencias y de colocar los niveles y por último,

definir los perfiles, requirió de cientos de horas de dedicación, estimándose en unas

400 horas cronológicas aproximadamente. Por ello, estimo se requeriría de un equipo

de al menos unas cuatro personas con dedicación exclusiva, para que en unos tres

años se termine el proceso de implementación en todos los Establecimientos

dependientes del Servicio de Salud. En este sentido, creo que sería positivo considerar

la utilización de consultoras expertas que, bien guiadas, pueden conseguir buenos

resultados incluso en menor plazo

La metodología concordada sin duda que fue la adecuada, ya que obliga a una

rigurosidad en la recopilación y análisis de la información y también exige alcanzar un

nivel de objetividad importante para obtener resultados válidos. En este sentido, el

proceso requiere una importante formación o entrenamiento en técnicas de entrevista

de incidentes críticos o en técnicas de centros de evaluación, tanto para los


entrevistadores que levantarán competencias como para las jefaturas que participarán

activamente en procesos de gestión de recursos humanos por competencias, en

especial lo que es la selección de personas, en donde su aplicación es inmediata.

Levantar competencias en el área asistencial fue un desafío pues no existen

experiencias anteriores conocidas, por lo que tuvo un valor agregado el desarrollar el

trabajo en una Unidad asistencial, por la naturaleza de la razón de ser de un Hospital y

de un Servicio de Salud. Las competencias que fueron levantadas reconocen las

particularidades de esta unidad de trabajo, lo que no se encuentra en diccionarios de

competencias sobre el tema. Por ello fue difícil dejar afuera otras competencias

considerando la gran información entregada por las entrevistas, lo que obligó a

priorizarlas.

Estimo que las competencias que aparecen en el presente estudio también son

replicables para otras unidades que constituyen la red de urgencia del Servicio de

Salud Metropolitano Central (Ej.: Servicios de Atención Primaria de Urgencia + el

Hospital de Urgencia Asistencia Pública), como para otras Unidades del área clínica.

En este sentido, estimo que hay muy pocas diferencias con la organización de otras

Unidades Clínicas y que los ajustes, que debe haberlos probablemente, debieran ser

pocos.

El aprendizaje en el proyecto fue muy amplio y con amplia participación de

todos los procesos. Quisiera resaltar la amplia iniciativa y disposición de los integrantes

del equipo de la Unidad de Emergencia Infantil, quienes colaboraron en un alto nivel.

Creo que siento una importante satisfacción por el trabajo realizado y por el

importante hito de tener perfiles de competencias de una Unidad Clínica de un

Hospital público.


También quisiera resaltar es algo que me llena de orgullo, y es que pude

internalizar y reconocer lo que significa trabajar en una Unidad de Urgencia: lo que es

salvar vidas, curar heridas y sanar a los enfermos. Me sentí sensibilizado por los niños.

Lo último que quisiera decir en esta parte de las conclusiones es que felicito a

los integrantes de la Unidad, por su valioso esfuerzo, dedicación y compromiso para

con los niños y sus acompañantes. Son notables los esfuerzos que hace día a día y es

algo que muchas veces no se ve a los ojos de la sociedad civil.

En este sentido, este trabajo, es aplicable 100% desde ya, a los procesos de

selección de la Unidad. Además, aporta a reorientar la capacitación y los programas

anuales en base a la información obtenida.

Revisando los subsistemas y procedimientos, esta metodología puede ser

aplicada a la gestión de recursos humanos, apoyando la formación de conductas

esperadas aún no desarrolladas o no identificadas en el personal de salud. Incluso el

modelo escogido en términos metodológicos nos aporta y ordena ideas, que son

sustentables.


Título II: Sobre su aplicación en los procesos de Recursos

Humanos.

Es posible concluir que efectivamente el modelo de gestión de recursos

humanos por competencias es efectivamente un modelo integral, ya que considera su

utilización en la mayor parte de los procesos de recursos humanos de una

organización. Esto es comprobable y se puede ver a lo largo de todo el análisis que se

hizo en el Hospital. También se puede verificar que incluso en algunos procesos la

metodología se puede aplicar de forma inmediata.

Por otra parte, si bien en el servicio público se puede hacer sólo aquello que el

derecho público señale, este modelo de gestión no es incompatible con las normas

legales. Al contrario, es un sistema que permite mejorar la mayoría de los procesos de

gestión de recursos humanos y apoya el cumplimiento irrestricto de la legalidad

vigente. Sin embargo, existen dos temas en donde su alcance puede ser un poco

limitado que se mostrarán dentro del análisis siguiente de cada proceso...

Para la presentación de las conclusiones de este segmento, se hará sobre la base

de los procesos de recursos humanos que se plantean en la figura Nº 6, comenzando

con la descripción y evaluación de puestos de trabajo.

1.- DESCRIPCIÓN Y EVALUACIÓN DE PUESTOS DE TRABAJO.

Primero que nada hay que decir que la construcción del estudio, permitió que

se construya un modelo de descripción de puestos de trabajo, que no sólo sirve para

cada uno de los procesos que considera el modelo de gestión por competencias, sino

que también para lo que es el proceso de higiene y seguridad en el trabajo. Más

detalles se puede apreciar en la descripción de puestos del Anexo Nº 4, en donde se


puede apreciar el nuevo diseño de la metodología de descripción de puestos que se

utiliza desde ahora en adelante en los establecimientos de la red asistencias del

Servicio de Salud Metropolitano Central: el Complejo de Salud San Borja Arriarán, el

Hospital de Urgencia Asistencia Pública, los consultorios de la Atención Primaria y la

Dirección de Servicio.

En este diseño de descripción de puestos se consideran todos los aspectos

relevantes de cada puesto de trabajo y, por supuesto, las competencias requeridas.

Con ello se permite comparar cada uno y con ello conseguir la evaluación del peso del

puesto en la organización del trabajo.

2.- RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN.

Sin duda alguna existe una aplicación inmediata para este proceso, ya que al

existir los perfiles de cada puesto, se puede reclutar y seleccionar sobre la base de

éstos, utilizando las metodologías presentadas en este estudio con las que se pueden

extraer el nivel de competencias de los postulantes.

Sin embargo, una dificultad puede suceder el que cada puesto tiene muchas

competencias a analizar. Para subsanar esta dificultad, he decidido hacer un perfil

ejecutivo de cada puesto, que considera sólo las seis competencias de mayor

importancia de cada puesto, las que deben estar en un nivel máximo posible. Estos

perfiles ejecutivos son los que siguen a continuación:

2.1.- Puesto de Jefe Médico de la Unidad.


A.- LIDERAZGO 4 B.- TRABAJO EN EQUIPO 4 C.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN 4 D.- TRABAJO EN RED 4


E.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 F.- COMPORTAMIENTO ÉTICO 4

2.2.- Puesto de Jefe Médico de Turno.


A.- LIDERAZGO 3 B.- TRABAJO EN EQUIPO 4 C.- TRABAJO EN RED 4 D.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 E.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 F.- COMPORTAMIENTO ÉTICO 4

2.3.- Puesto de Médico Tratante.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 3 B.- CRITERIO DIAGNÓSTICO 4 C.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 D.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 E.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 4 F.- COMPORTAMIENTO ÉTICO 4

2.4.- Puesto de Enfermera Supervisora de la Unidad.


A.- LIDERAZGO 4 B.- TRABAJO EN EQUIPO 4 C.- PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN 4 D.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 E.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4 F.- TRABAJO EN RED 4


2.5.- Puesto de Enfermera Tratante.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 4 B.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 C.- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4 D.- PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD

4

E.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 F.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 4

2.6.- Puesto de técnico paramédico.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 4 B.- INICIATIVA 4 C.- CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 4 D.- AUTOCONTROL EMOCIONAL 4 E.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD 4 F.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4

2.7.- Puesto de Auxiliar.


A.- TRABAJO EN EQUIPO 4 B.- INICIATIVA 4 C.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 D.- PREOCUPACIÓN POR El ORDEN Y CALIDAD

4

E.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 4 F.- COMPROMISO 4


2.8.- Puesto de Administrativo.


A.- ORIENTACIÓN AL USUARIO 4 B.- INICIATIVA 4 C.- TRABAJO EN RED 4 D.- COMPROMISO 3 E.- COMUNICACIÓN EFECTIVA 3 F.- TRABAJO EN EQUIPO 3

3.- EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO.

Al respecto, con los perfiles construidos, ya se puede iniciar un proceso de

evaluación de desempeño, que incluso puede ser hecho en 360 grados ó 180 grados,

o por la jefatura directa. Es decir, la metodología es directamente aplicable a cada uno

de los puestos de trabajo y con ello es posible hacer incluso procesos de evaluación

desempeño mucho más objetivos.

La única dificultad que puede plantear este tema, es que en el ámbito legal,

existe otro sistema de evaluación para calificar al personal, con lo cual se pueden

presentar contraposiciones y dificultades del área de la relación laboral.

4.- VALORACIÓN DEL POTENCIAL.

Con los perfiles y niveles asociados, la jefatura y la organización se puede dar

cuenta del potencial de cada persona asociado a cada puesto de trabajo. Según eso

debería generar un sistema de reemplazo o un sistema de ascensos para cada puesto.

Por otra parte, si el modelo se llega a aplicar a todo el Hospital, es posible distinguir

aquellos puestos similares, pero que requieren de niveles de competencias mayores,

creando una suerte de “cantera” de postulantes de un mismo puesto, que con el

tiempo pueden trasladarse a Unidades más complejas, obviamente con un nivel de


remuneraciones mayor. Ej.: que en el servicio de medicina se formen técnicos

paramédicos para los puestos de las unidades críticas y/o servicios de urgencia.

5.- REMUNERACIONES.

En el análisis de este proceso, hay dos contraposiciones que es importante

resaltar:

Por una parte, en términos legales, no es posible de manera inmediata aplicar el

sistema de competencias para crear la estructura de remuneraciones del Servicio de

Salud y/o el Hospital. Esto porque existe un alto número de funcionarios de planta que

ascienden según el cumplimiento irrestricto de las normas legales ligadas a los ascensos

y no al nivel de competencias que tienen. Si bien las nuevas modificaciones legales

conllevan el mantener un permanente nivel de competencias actualizado para poder

ascender, este sistema de ascenso, valga la redundancia, no dice relación estricta con

la aplicación del modelo.

Por otra parte, existe otro contingente de funcionarios está en situación de

contrata, que implica renovaciones anuales de su contratación. Ellos no tienen sistema

de ascenso, por lo cual sus rentas ni siquiera pueden asociarse al nivel de

competencias que tenga o incluso a un nivel de responsabilidad objetivo. Ello ha

llevado a que se produzcan importantes disparidades de criterios en la forma que se

“contratan” a los funcionarios y sus niveles de rentas asociados.

Todo esto se da por las limitaciones legales. Por ello la aplicación del modelo a

este proceso de compensaciones, requiere de cambios legales o ver nuevas formas de

aplicarlo, de tal forma de crear un sistema de remuneraciones justo y equitativo,

asociado a las responsabilidades de los puestos y de las Unidades en que se laboran,


como una importante política de recursos humanos. Por eso este tema la aplicación es

de largo plazo.

6.- FORMACIÓN Y DESARROLLO.

Los perfiles se entregan en el presente estudio, ahora sólo basta que quién

corresponda haga los análisis de cada funcionario y establezca las “brechas” de

competencia. Con ello se pueden asociar las capacitaciones y formaciones al

cumplimiento de los perfiles. Es de inmediata utilización el modelo en esta etapa. Lo

que importa ahora es asociar los aprendizajes a los perfiles deseados.

Por otra parte, esto también conlleva orientar el desarrollo, de tal forma de

hacer crecer a las personas en aquellas competencias que no existen académicamente

o que costaría que una institución reconocida hiciera un curso con contenidos

académicos de éstas (ej.: autocontrol emocional y tolerancia a la frustración). Este

aprendizaje a veces sólo se puede hacer mediante la utilización de la enseñanza en la

experiencia formal. Habría que crear planes específicos.

En algunos casos específicos, especialmente en los puestos jerárquicos, incluso

es posible hacer sistemas de coaching en aquellas competencias de habilidades

directivas y de gestión.

Por otra parte, este modelo puede orientar las capacitaciones de los nuevos

procesos legales de Acreditación de Competencias, que han traído las leyes Nº 19.664

y Nº 19.937. Esto en lo que afecta a profesionales funcionarios, profesionales de la

salud no médicos, técnicos, administrativos y auxiliares.

7.- PLANIFICACIÓN DE LA SUCESIÓN.

Con las personas cumpliendo los perfiles, inmediatamente es posible saber

quién puede reemplazar a quién cunado alguien se vaya de la Unidad, o bien que se


haga por aquel que más se aproxime, con lo cual se le puede preparar en el tiempo

para cumplir con los perfiles deseados.

8.- PLANES DE CARRERA.

El planteamiento acá es similar a lo que se señaló en el punto 5.- de este título,

acerca de las remuneraciones. No es posible aún utilizar el modelo en esta etapa, salvo

que se hagan modificaciones legales. Lo otro es que este modelo se haga cargo de un

proceso de Plan de Carrera para los cargos a contrata, que se establezca como política

de ascenso. Esto estimo sería muy positivo para ellos y la institución.


Título III: Recomendaciones generales sobre la aplicación del

Modelo.

Sin duda alguna el Modelo de Gestión por Competencias puede traer

extraordinarios beneficios en la gestión de recursos humanos.

Aún así, es necesario manejarse con sumo cuidado, ya que el sector de salud

público es muy reacio a los cambios. Por ello hay que establecer una muy buena

comunicación estratégica para mostrar los beneficios de la aplicación del modelo.

De alguna forma el modelo también muestra a quienes no cumplen con los

perfiles y ahí hay que saber crear políticas de desvinculación y si se pudiera crear

políticas de outplacement, para aquellos que constantemente no califiquen con los

niveles deseados de competencias.

Es, por otro lado, sumamente necesario integrar a los gremios y directivos, en el

sentido de reconocer que con este instrumentos es posible mejorar objetivamente y

con criterios de medición incluidos.

Espero que en esto sea beneficioso y sirva mucho, sólo con tal de saber que con

este progreso metodológico se va a hacer una mejor salud para los chilenos.

¡Muchas gracias!


BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA

Libros

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- Reglamento D.S. Nº 69 del año 2004, Sobre concursos en la Administración Pública de Chile.

256

S.S.M.C.

OTROS

SERVICIOS DE

SALUD

- FONASA - SUPER. ISAPRES - CENABAST - I.S.P.

Dirección de

Servicio

Hospital Urgencia Asistencia Pública

Dirección de Atención Primaria

10 centros de salud

AANNEEXXOO 11:: EELL SSEERRVVIICCIIOO DDEE SSAALLUUDD MMEETTRROOPPOOLLIITTAANNOO

CCEENNTTRRAALL YY EELL CCOOMMPPLLEEJJOO DDEE SSAALLUUDD SSAANN BBOORRJJAA

AARRRRIIAARRÁÁNN.. El Complejo de Salud San Borja Arriarán, es el Hospital Base de la red asistencial

del Servicio de Salud Metropolitano Central, que es la entidad que administra los

Establecimientos de Salud Pública de la zona centro de la Región Metropolitana,

abarcando las comunas de Santiago, Estación Central, Cerrillo, Maipú y una

proporción de la comuna de Pedro Aguirre Cerda. En el siguiente gráfico se puede

visualizar su dependencia.

MINISTERIO DE SALUD

Complejo de Salud San

Borja Arriarán

257

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MMIISSIIÓÓNN,, VVIISSIIÓÓNN,, FFOODDAA YY FFLLUUJJOOSS DDEE TTRRAABBAAJJOO

MISION DE LA UNIDAD DE EMERGENCIA INFANTIL

Somos un servicio de urgencia infantil que brinda atención ininterrumpida

durante todo el año de forma expedita, rápida, oportuna con calidad técnica y humana

a la comunidad solicitante y al país integrada en red con personal capacitado y en

constante perfeccionamiento entregando un servicio integral a nuestros usuarios.

VISION

Ser el servicio de urgencia infantil del complejo hospitalario san Borja arriaran

reconocido por su vocación de servicio y excelencia en la atención medico quirúrgico de

urgencia y emergencia siendo parte fundamental de la red de salud de la región

metropolitana y a nivel nacional.

ANÁLISIS FODA

Fortalezas

• Personal capacitado • Personal con experticia • Trabajo en equipo • Buenas relaciones interpersonales • Apoyo logístico bueno • Recursos humanos, materiales e infraestructura adecuados

Oportunidades

• Hospital de Maipú • Integrar la red • Hospital docente • Especialidad urgencia • Formación humanista (Integral)

267

Debilidades

• Racionalización del recurso humano • Insuficiente coordinación en red • Infraestructura física limitada • Rigidez normativa y organización del trabajo • Trasporte insuficiente

Amenazas

• Hospital de Maipú • Disminución de la población infantil • Escenario político • Transporte insuficiente (SAMU) • Comercialización de la educación médica y paramédica (Baja calidad o exigencia

educacional) • Insuficiente disponibilidad de personal

PRIORIZACION

Fortalezas

• Personal capas / competente • Buenas relaciones

interpersonales • Trabajo en equipo

Oportunidades

• Integrar la red • Hospital docente • Especialidad urgencia

Debilidades

• Infraestructura física limitada • Tiempo insuficiente de

orientación • Organización del trabajo

Amenazas

• Demora en exámenes • traslado de pacientes • Comercialización de la

educación

268

FLUJOGRAMAS

PEDIATRIA

MUDADORES

CONTROL DE Tª

PEDIATRIA

NEBULIZACION

RECAUDACION TERAPIA

RX

REANIMACION

H

A

T

269

CIRUGIA

BOX CIRUGIA

RX

SALA YESO

QUEMADOS

RECAUDACION

REANIMACION

SALA PROCEDIMIENTO

H A T

270

REANIMACION

UCI

INTERMEDIO

SALA YESO

PABELLON

RECAUDACION

HOSPITALIZACION

RX

REANIMACION SALA

DE PROCEDIMIENTO

257

AANNEEXXOO 44:: DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN DDEE PPUUEESSTTOO DDEE TTRRAABBAAJJOO YY

EEJJEEMMPPLLOO

IDENTIFICACION DEL PUESTO

Nombre del Puesto ENFERMERA SUPERVISORA Servicio/Departamento PEDIATRÍA Unidad Dependencia UNIDAD FUNCIONAL DE ENFERMERÍA Elaborado por Jefe de RRHH, CSSBA Fecha Elaboración 31 MAYO

2006 Enfermera Coordinadora

CSSBA. Fecha Revisión 25 Marzo

2007 Psicólogo Laboral RRHH,

CSSBA Fecha Aprobación

PROPOSITO DEL PUESTO (señale cual es el propósito y funciones generales que cumple el puesto de trabajo. En qué aporta a la Unidad. Se sugiere responder al final del llenado Organizar, dirigir, programar, controlar y evaluar la atención de Enfermería en el Servicio de Pediatría mediante la gestión de los recursos humanos y recursos materiales, de manera de asegurar cuidados de Enfermería de calidad al paciente y familia dentro de la red Intrahospitalaria. Todo ello se inscribe en el marco de la misión del CSSBA, que busca entregar una prestación de calidad a los usuarios de nuestro establecimiento.

II. LUGAR DEL TRABAJO Y JORNADA

Ubicación geográfica en el establecimiento. EDIFICIO PRINCIPAL DEL COMPLEJO – 8º PISO

Tipo de jornada (marque una “X”)

Diurna exclusiva:

Diurna + hrs. extraordinarias transitorias:

X Diurna + hrs. extraordinarias permanentes:

Sistema de turnos (marque una “X”)

Cuarto Turno Tercer Turno

Otro sistema de turno. ¿cuál?

Jornada de trabajo

Horario ingreso diurno: 08:00 Horario ingreso nocturno: Otro diurno:

Horario de salida diurno: 17:00 Horario de salida nocturno: Otro nocturno:

Si es otro sistema de turno explique: Cubrir extraordinariamente turnos diurnos por ausencias inesperadas de Enfermeras, en el mismo servicio. Viajes fuera del establecimiento

Frecuencia (diaria, una vez por semana, una vez al mes, esporádicamente.

Destinos

Medio de Transporte

REMUNERACIONES Grado Según escala de remuneraciones y asignaciones especiales. Ej.: Asignación de turno, asignación de urgencia. Se ofrece grado 10º Contrata.

258

RED DE INTERACCION. Enumerar puestos de trabajo con los cuales debe relacionarse cara a cara, vía telefónica, a través de un funcionario de cualquier estamento.

Nombre puesto de trabajo

Usuarios y Familias

INTERNAAl interior de su Unidad y Servicio o Departamento,

y considerando la posición jerárquica respecto del puesto de trabajo (superior, mismo nivel, dependiente).

Supervisora Servicio de Pediatría

Subdirecciones

Jefe Servicio de Pediatría

Unidades Logísticas del establecimiento

Enfermeras

Técnicos Paramédicos

Auxiliares de Servicio

Dependencia Jerárquica

Supervisa

Dependencia Técnica

Red SSMC (APS-CDT-HUAP-CRS)

Comité Asesor Unidad Funcional de Enfermería

Otros Profesionales del Hospital y de la Red Asistencial

Unidades DocentesAsistenciales de Profesionales y Técnicos del Área

Enfermera Coordinadora

Relación

Equipo de Salud:• Médicos • Kinesiólogos • Nutricionistas

259

III. FUNCIONES Y TAREAS RELEVANTES Mencionar funciones y tareas propias del puesto en las áreas Asistencial, Administrativa, de Docencia y de Investigación. Completar la(s) que corresponda(n).

Función/Actividad

OBSERVACIONES Frecuencia con que se realiza la tarea, ej.: diaria, semanal,

mensual y Supervisión requerida Ej: Médico tratante, Profesional Jefe de Turno o Supervisor y si esta es directa (en su presencia) o

Indirecta (con informe o ficha clínica u otro documento).

AREA ASISTENCIAL

1. Proporcionar atención a los pacientes de mayor complejidad.

Excepcionalmente, en pacientes complejos

2. Elaborar en conjunto con la Enfermera Coordinadora, planes y programas de Enfermería.

Anuales y semestrales, según corresponda

3. Colaborar con el Programa de Vigilancia y Epidemiología de IIH del Hospital Permanentemente

4. Participar en programas de auto cuidado del personal a su cargo coordinándose con la UST Permanentemente

5. Mantener programa de supervisión y asesoría, actualizado y en ejecución sistemática del programa anual de Enfermería en esta área.

Permanentemente

6. Cumplir con las demás funciones que se le encomienden en materias de su competencia. Permanentemente

AREA de GESTION

1. Mantener actualizado el Manual de Organización, Procedimientos y Técnicas de Enfermería. Trianual

2. Realizar periódicamente reuniones técnicas-admtvas. con el equipo de Enfermería de su servicio, enviando las actas respectivas a la Enfermera Coordinadora.

Mensual

3. Mantener actualizada las hojas de vida del personal Permanentemente

4. Planificar, dirigir, controlar y evaluar la atención de enfermería de su servicio Permanentemente

5. Participar y conformar el Comité Asesor de Enfermería Periódicamente

6. Resolver la solicitud de personal en reemplazo o para cubrir turnos de refuerzo cuando no sea posible reasignar personal al interior del Servicio, ante la Enfermera Coordinadora .

Permanentemente

7. Mantener programa de capacitación y perfeccionamiento continuo, velando por su facilitación y cumplimiento. Permanentemente

8. Presentar la Cuenta Anual de Enfermería de su servicio a la Enfermera Coordinadora y Jefes de Servicio. Anualmente

9. Colaborar con el profesional a cargo en la gestión de procesos en dicho centro de costo. Permanentemente

260

10. Organizar el sistema de turnos y distribución del trabajo del personal a su cargo, asignado tareas específicas, según corresponda.

Permanentemente

11. Garantizar la Categorización Riesgo Dependencia del 100% de los pacientes del servicio, su análisis y posterior envío del informe mensual a Enfermera Coordinadora.

Permanentemente

12. Realizar los programas de insumos y materiales necesarios, su registro y control de entrega. Permanentemente

13. Efectuar visitas diarias al servicio, verificando la conformidad de la atención, acogiendo problemas, conociendo ausentismo y disponibilidad de camas.

Diario

14. Coordinar la atención de Enfermería con otros servicios y unidades de apoyo, cuando corresponda. Permanentemente

15. Supervisar el correcto registro de las actividades de enfermería. Diario

16. Colaborar con el estamento médico en materias de su competencia, en relación a los pacientes y a la gestión del servicio.

Permanentemente

17. Precalificar a los funcionarios a su cargo. Cuatrimestral

18. Programar los feriados legales, visar los permisos administrativos con y sin goce de remuneraciones del personal a su cargo.

Permanentemente

19. Elaborar e implementar proyectos de mejoramiento de la calidad de la atención de enfermería, en su área. Permanentemente

20. Promover y difundir normas de emergencia y catástrofe, emanadas del Comité de Emergencia del establecimiento

Permanentemente

21. Supervisar, la mantención del aseo e higiene de las dependencias del servicio. Diario

22. Atender y resolver consultas de los funcionarios, pacientes y sus acompañantes. Permanentemente

23. Colaborar en los procesos de selección para cargos vacantes y reemplazos en el servicio. Permanentemente

24. Apoyar la realización del diagnóstico de satisfacción de usuario. Anualmente

25. Implementar monitoreo de procesos y registro de la Prestaciones GES de su área de competencia. Permanentemente

26. Cumplir con las demás funciones que se le encomienden en materias de su competencia. Permanentemente

AREA DOCENCIA

1. Colaborar en la docencia que se realiza en el establecimiento. Según requerimientos

2. Organizar los cursos de capacitación al interior de su servicio, en las materias de su competencia. Permanentemente

261

IV. ASPECTOS TECNICO Y EDUCACIONALES

REQUISITOS ACADEMICOS

1. Nivel Educacional requerido Enseñanza Superior Universitaria

2. Carrera/Profesión Enfermero(a) o Enfermero(a) Matrón(a)

3. Capacitación o formación en un tema o área específica y nivel de profundidad o especialización.

Capacitación Obligatoria: • Curso de Infecciones Intrahospitalarias para Supervisoras (80 hrs. mínimo) • Conocimiento a nivel usuario de herramientas computacionales, especialmente Office e Internet

Capacitación deseable: • Conocimientos relacionados con procedimientos de

enfermería aplicables en pacientes pediátricos. • Se valorarán Diplomados o Cursos de Gestión

Hospitalaria y/o Administración de Servicios de Enfermería y/o Gestión en Calidad.

4. Experiencia deseable en algún área.

1. Experiencia mínima comprobada de 5 años en funciones desempeñadas en el área clínica-asistencial, de nivel hospitalario, con pacientes pediátricos.

2. Experiencia 1 año en el Sector Público de Salud.

5. Experiencia deseable con algún tipo de

Experiencia mínima de 5 años en funciones desempeñadas en el área clínica-asistencial, de nivel hospitalario, con pacientes Pediátricos

6. Entrenamiento en el puesto Requiere un período de Inducción de 6 meses.

RESPONSABILIDAD POR (indicar con ejemplos) 1. Supervisión de personal Supervisa a:

• 19 Enfermeras • 86 Personal Técnico Paramédico de Enfermería • 9 Auxiliares de Servicio Clínicos.

2. Manejo de materiales, maquinarias y/o equipos.

Tiene responsabilidad sobre el registro de información del servicio de mantención de equipos médicos del Servicio, servir de contraparte para el retiro, reposición y recepción de equipos nuevos, reacondicionados o en mantención.

3. Manejo de documentos. Manejo de fichas clínicas de pacientes, libros de novedades de Enfermería, Actas de Reuniones con el personal de su dependencia.

4. Información Confidencial. Confidencialidad en el manejo y uso de información proveniente de la ficha clínica de los pacientes, sumarios e investigaciones administrativas y hoja de vida de funcionarios.

5. ¿Debe Rendir Fianza¿ Sí _____ No ___X____

262

6. Manejo de control de stock, asignación presupuesto:

Responsable directo: _ X_ Responsable indirecto: __

V. REQUISITOS ESPECIALES (según la naturaleza de las funciones, indicar características no discriminatorias que debiera tener el ocupante del puesto de trabajo. Ej.: Si trabaja en una unidad crítica, con atención directa de usuarios, con manejo de información confidencial, manejo de equipamiento, pacientes de alta complejidad, neonatos, niños, adultos mayores etc.)

Debe poseer experiencia clínica en pacientes pediátricos

VI. EQUIPO Y PUESTO DE TRABAJO Según el área de trabajo y Unidad específica, indicar principales características del equipo de trabajo, valores y otra información relevante.

Servicio que atiende usuarios de patología compleja con familia con importante carga emocional, lo que aumenta la sensibilidad de los usuarios frente al trato otorgado por los funcionarios. Es un servicio en el cual se manifiesta más claramente las percepciones de calidad en el trato y en la atención de salud o de confort del paciente.

VII. CONDICIONES AMBIENTALES Y DE SEGURIDAD (Marque con una “X” si ésta expuesto a estas condiciones y si estas inciden en el desarrollo de las funciones del puesto).

FACTORES AMBIENTALES SÍ NO ESPECIFIQUE

Climatización Artificial (Aire Acondicionado, calefacción que generen temperaturas extremas o molestas)

X

Gases y sustancias químicas X

Riesgos biológicos (cortes, contacto con sustancias peligrosas, fluidos contaminados, enfermedades infecciosas, etc.)

X Sólo cuando realiza atención directa de pacientes

Contaminación Acústica X

Exposición a radiaciones ionizantes X

FACTORES DE SEGURIDAD SI NO ESPECIFIQUE

Accidentes automovilísticos X

Agresiones físicas al móvil. X

Alto nivel de estrés, cansancio cognitivo o emocional

X

263

Accidentes cortopunzantes X Sólo cuando realiza atención directa de pacientes

Tendinitis, esguinces, lumbagos, entre otros. X Sólo cuando realiza atención directa de pacientes

VIII. CONDICIONES FISICAS Y PSICOLOGICAS Marque con una “X” el grado de importancia

EXIGENCIAS FÍSICAS SÍ NO ESPECIFIQUE Manejo de material pesado: Levantar peso, transportar carga, empujar o arrastrar carga, etc.

X

Posiciones incómodas: Inclinado, en cuclillas, en tensión. Ej.: Inyectar de pie, escribir de pie.

X

Desplazamiento físico extenuante: Caminar, escalar, correr, etc. X

Trabajo sedentario: Ej: Sentado rente a PC por períodos prolongados. X

Uso de la fuerza en extremidades Superiores: Brazos(Ej. Al contener pacientes, mover equipos, colgar sueros).

X

Uso de la fuerza en extremidades Inferiores: Piernas. Ej.: Al permanecer de pie. X Debe trasladarse dentro del Servicio

Uso de motricidad fina. Ej.: Algunos procedimientos de enfermería. X

CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS

SÍ NO ESPECIFIQUE

Capacidad Visual. Ej.: Para atender a variaciones en equipos o evolución de característica en paciente.

X Si eventualmente atiende pacientes y maneja equipos.

Capacidad Auditiva. Ej.: Escuchar latidos fetales. X

Agilidad con los dedos. Ej.: procedimientos área clínica, digitación de información. X Digitación y confección de documentos

Destreza para realizar procedimientos manuales con pacientes o en el manejo de equipos.

X Por su responsabilidad en el manejo de equipos

APTITUDES GENERALES Y ESPECIFICAS

SÍ NO ESPECIFIQUE

Discriminación de colores X

Atención (capacidad para estar atento a su trabajo durante períodos prolongados) X

Aritmética. Capacidad de realizar cálculos matemáticos de manera precisa. Especificar si son simples y mentales o complejos y con equipo de apoyo o por escrito.

X Digitación y manejo de datos numéricos, relacionados con la atención del paciente y utilización de recursos humanos y materiales a su cargo y/o del servicio. Manejo de Estadísticas

Escritura (letra legible, de manera rápida y si es manual o con equipo de apoyo). X Utiliza herramientas computacionales para

la escritura, sin embargo es usada de manera normal también la escritura manual

264

Percepción espacio-temporal X

Percepción de profundidad X

Percepción de volumen-tamaño X

265

AANNEEXXOO NN°° 55:: MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA DDEE EENNTTRREEVVIISSTTAA

I. Aspectos Básicos de una Entrevista. Existen algunos aspectos a considerar en la realización de una entrevista que

resultan fundamentales para el levantamiento de la información requerida. Estos son:

OBJETIVO: En base a él, determinar el tipo de entrevista que realizaremos y, por tanto que recursos necesitaremos. En este punto es importante definir el tipo de búsqueda. Si este es prospectivo o situacional, o bien, retrospectivo.

ESTRUCTURA: Tener un plan de entrevista y seguirlo.

PREPARACION: Del entrevistador y del entrevistado. El entrevistador, al momento de la entrevista debe tener claro cual fue la estructura escogida y haber preparado la situación en base a las decisiones tomadas previamente.

RAPPORT: Lograr un ambiente cordial, ya que sin el es muy difícil lograr una buena entrevista, facilitando en intercambio de información.

REGISTRO DE INFORMACION: Es fundamental, ya que no es humanamente posible recordar el 100% de la información entregada por el entrevistado. El ideal es registrar en audio.

II. Tipos de entrevista.

Estructurada o directa

Semi-estructurada o normalizada

No estructurada ono directiva

Preguntas previamente elaboradas Preguntas limitadas y específicas Se limita la obtención de información

relevante no solicitada por la pauta de preguntas

Mezcla de los dos tipos anteriores Se utiliza pauta, pero se pueden adicionar

espontáneamente preguntas Se debe tener la habilidad suficiente para

no sugerir o influenciar las respuestas

Control del entrevistador casi inexistente Preguntas abiertas, sin definición previa Permite al entrevistado dar respuestas

amplias y expresarse espontáneamente Se puede perder información relevante

266

Dentro de las metodologías de identificación de competencias, tenemos en una primera etapa el levantamiento de las competencias. Para ello, tenemos las siguientes herramientas de recolección de información:

I. Entrevista de Incidentes Críticos II. Panel de Expertos III. Centros de Evaluación IV. Cuestionarios

ENTREVISTA DE INCIDENTES CRITICOS (EIC): Su objetivo es:

1. Identificar las habilidades y conductas claves y determinantes en la distinción entre desempeños normales y superiores.

2. Pensar en las conductas reales y actuales y no en las ideales v/o posibles.

ETAPAS DE LA EIC

INTRODUCCION

ENFASIS: Confidencialidad de la información recopilada

CLARIFICACION DE RESPONSABILIDADES DEL PUESTO DE TRABAJO Se busca clarificar lo que la persona hace y con quienes trabaja. Se pueden indagar algunos aspectos sociales circunscritos a lo laboral. Las preguntas estándar son:

¿Cuál es su puesto actual? ¿A quién reporta Ud? ¿Quién le reposta a Ud? ¿Cuáles son sus mayores tareas o responsabilidades? ¿Qué es lo que Ud. hace?

REGISTRO DE INCIDENTES CRITICOS Es la etapa central de la entrevista. Se requiere elaborar una consigna para esta etapa, la cual debe ser utilizada por igual con todos los entrevistados. Se busca obtener una descripción detallada de entre 4 y 6 historias de incidentes críticos. Puntos a considerar: La situación misma Personas que participaron directamente en la situación. Pensamientos, sentimientos y motivos del entrevistado. Conductas del entrevistado Resultado o resolución final de la situación aludida.

267

NOTA: El objetivo es obtener un relato retrospectivo. Indagar en hechos efectivamente ocurridos. Esto minimiza la posibilidad de conjeturar y se centra en lo efectivamente realizado o no realizado.

Sugerencia de incidentes críticos requeridos: Eventos exitosos ocurridos durante los últimos 12 meses Eventos negativos o altamente frustrantes ocurridos durante el mismo

período Técnica sugerida: Llamada comúnmente del “embudo”. CIERRE DE LA ENTREVISTA Es importante agradecer al entrevistado su colaboración y la información

compartida. Es fundamental resumir la entrevista y registrar los eventos conductuales relevantes.

268

Hora Inicio: REGISTRO Nro. Fecha Entrevista:

Hora Término:

Entrevista de Incidentes Críticos

Iniciales entrevistadores Yyy/zzz

I. INTRODUCCION

OK Explicar al entrevistado la razón de la entrevista Explicar que se le consultará acerca de sus responsabilidades y

situaciones laborales exitosas e inexitosas Señalar la confidencialidad de la información Solicitar autorización para grabar

II. RESPONSABILIDADES DEL PUESTO (Qué hace y con quienes trabaja)

OK Cargo, Unidad Posición Organizacional Número de supervisados Descripción general del lugar en el cual trabaja Principales responsabilidades

III. INCIDENTE CRITICO 1

OK Solicitar descripción de una experiencia o situación

importante/significativa, de su trabajo actual que fue un logro/resolvió exitosamente.

NOTA: evento ocurrido en los últimos 12 meses

IV. INCIDENTE CRITICO 2

OK Solicitar descripción de una experiencia significativa, de su trabajo

actual que fue un logro/resolvió exitosamente.

V. INCIDENTE CRITICO 3 OK

Solicitar descripción de una experiencia significativa, de su trabajo actual que fue un logro/resolvió exitosamente.

269

VI. INCIDENTE CRITICO 4 OK

Solicitar descripción de una situación importante de su trabajo actual que NO FUE CAPAZ DE RESOLVER SATISFACTORIAMENTE

VII. INCIDENTE CRITICO 5

OK Solicitar descripción de una experiencia crítica, significativa,

importante de un problema en su trabajo actual que NO FUE CAPAZ DE RESOLVER SATISFACTORIAMENTE

VIII. CIERRE DE ENTREVISTA

OK Destacar lo positivo Reiterar la confidencialidad de la información Relatar someramente lo que se hará con la información Dar las gracias Registrar hora de término (al inicio de hoja 1)

RESUMEN DE INCIDENTES Y HALLAZGOS CLAVES

270

ANALISIS DE LOS INCIDENTES CRÍTICOS:

El análisis de contenido de las entrevistas se efectúa identificando conductas y asociándolas a competencias. Se recomienda:

Realizar un análisis mixto (individual e interparejas) Utilizar un diccionario de competencias como herramienta de apoyo Conceptuar competencias a través de las narraciones (codificación abierta) Contrastar conductas evidenciadas por ambos grupos de desempeño (alto y

promedio)

Para facilitar la codificación de información, se recomienda transcribir la entrevista (pueden omitirse los comentarios y preguntas del entrevistador) y dejar un espacio en la hoja para registrar los comentarios y anotaciones que surjan del proceso de codificación.

Paso 1: Identificar la competencia en la narración Paso 2: Asignar un nombre o título a la competencia (consensuado y que

refleje claramente su sentido, minimizando al máximo la posibilidad de interpretaciones erróneas)

Paso 3: Elaborar la definición de la competencia, ajustándola a la realidad de la institución en que se utilizará, con lenguaje comprendido fácilmente.

Paso 4: Revisar nuevamente la competencia, identificando sus elementos claves. El número de ellos depende de cuan compleja sea la competencia. (Ej.: Tolerancia a la Frustración v/s Liderazgo).

Paso 5: Categorizar la competencia, definiendo sus niveles. Se sugiere establecer de 3 a cinco niveles según diversos criterios, basándose en el grado o magnitud en que se podría evidenciar la competencia.

Ej: INNOVACION

Nivel 0. No hace nuevas cosas Nivel 1. Hace cosas que no se han hecho antes en su lugar de trabajo, pero

si en otros lugares de la organización Nivel 2. Mejora el desempeño haciendo algo nuevo que no se ha hecho en la

organización (si en otras partes) Nivel 3. Mejora el desempeño haciendo cosas que son de punta Nivel 4. Hace cosas tan nuevas y efectivas que transforma a la industria.

Finalmente, debe ser validada la información por el Panel Experto. NOTA: Puede ser una opción identificar aquellas competencias que, si bien

no se encuentran presentes o se sabe que se encuentran de manera incipiente, son claves para un buen desempeño a futuro (competencias de futuro).

271

AANNEEXXOO NNºº 66:: EEJJEEMMPPLLOOSS DDEE EENNTTRREEVVIISSTTAASS PPOORR

CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS –– DDEESSEEMMPPEEÑÑOOSS SSUUPPEERRIIOORREESS

EENNTTRREEVVIISSTTAA 11:: DDRR.. TTRRAATTAANNTTEE XXXXXXXX

1. ¿Dónde trabajas, de quien dependes, como es la estructura de donde trabajas, tienes gente a tu cargo, cual es tu cargo? Específicamente yo me voy a abocar a lo que es el servicio de urgencia, que ese es el tema. Yo soy médico Pediatra del Servicio de Urgencia Infantil, de un turno específico que es el turno 4, que hace turno los días jueves en el día y el lunes en la noche, son turnos de 12 horas cada turno y eventualmente cada 6 semanas hay un fin de semana que a uno le corresponde por turno también que es un domingo, luego un sábado. En este turno yo me desempeño llegando, digamos, estos son turnos de 12 hrs. que se inician a la 8:30 y terminan a las 20:30 hrs. y los turnos de noche son al revés. Aquí me desempeño como médico Pediatra, somos 3 médicos pediatras de turno, 2 cirujanos, uno de ellos es Cirujano Infantil blando, el otro es Traumatólogo, y el turno, específicamente el mío cuenta con 2 Art. 44º, un cirujano y un pediatra, que hacen turno de día durante la semana. Bueno, es esta actividad de pediatra yo me dedico a ver a los niños que vienen con enfermedades pediátricas no quirúrgicas que se atienden cuando ellos consultan en forma espontánea, que es de urgencia, porque la urgencia no es un lugar donde se den horas, fundamentalmente eso.

2. ¿Tú consideras que eso es como la gran función que realizas, hay alguna otra?

A ver, la gran función o la primera gran función de todo médico de urgencia debiera ser atender urgencias, lo que pasa que en este país lo que es atención de urgencia que antiguamente se decía Posta, es una atención médica a cualquier hora del día siendo una urgencia o no. Vale decir, lo que la persona entiende o pueda entender como urgencia. Lo que es urgencia para mí es distinto a lo que el público puede entender como urgencia. Por lo tanto, gran parte de la atención de urgencia es atención de consultorio, morbilidad, fiebres, toses, algunas que francamente no tienen nada de urgencia, que llevan tres semanas con una sarna e igual consultan en la urgencia, pero se atiende todo lo que llega, y de alguna manera, uno como sabe que los policlínicos están bastante atochados, uno trata igual de solucionarles el problema al paciente, para no estarlo tramitando en su enfermedad, porque como les contaba, prácticamente el 90% de la atención no es de urgencia, y vienen con su enfermedad, y uno trata de solucionarla de alguna manera y que no pase por el policlínico, porque significa más tiempo para ellos. Ahora, yo creo que ahí el gran problema es ese, ahí hay un problema que uno de alguna manera cuando hace urgencia quiere lo que uno quiere realizar, que es la urgencia, pero la verdad es que uno se transforma de alguna manera en un médico más de Policlínico, es como el médico de Policlínico más especialista, y que está metido acá.

3. ¿Hay alguna otra función que realices, aparte de esas?

Bueno, hay funciones de docencia, que a nosotros nos pasan internos, becados de medicina y nada más. Bueno, de repente a uno le toca estar de jefe, así que tienes que hacer algunas labores administrativas.

4. Dentro de esa cotidianidad en la que te desenvuelves y mirando más o menos 1 año o 1 año y medio

hacia atrás, quiero que empieces a identificar eventos o situaciones exitosas que hayas tenido, que hayan sido satisfactorias para ti, que hayan tenido un resultado positivo, que hayan sido significativos, que tu empieces a reconocer esos eventos. Cuéntame uno, el primero ¿Llevas más de un año y medio acá en el Hospital, cierto?

Sí, llevo 15 años. Esa es una pregunta difícil, porque yo cuando vengo para acá, vengo muy contento a hacer turnos, esa es una cosa que es re importante. Mi trabajo en general aquí en la urgencia lo desempeño con mucho agrado, por varias razones, una porque me gusta la urgencia, segundo porque el grupo humano con el que trabajo, que son mis pares, me llevo muy bien con ellos, y el personal a mi cargo,

272

vale decir, las enfermeras y el personal auxiliar paramédico en la urgencia es como de muy buena calidad, gente comprometida con el trabajo, a diferencia de otros Servicios en los que trabajo, que fundamentalmente aquí se ve que la gente trabaja con la camiseta puesta, y eso ya a uno lo hace trabajar bien. Ahora, es difícil como encontrar así como puntualmente algo que me dé satisfacción, porque la verdad como te digo, todos los días me voy de aquí contento.

5. Pero si tú miras hace un año y medio atrás trabajas en urgencia, y como dices tú, como lo describes en

un grupo humano súper motivado, comprometido. Pero como todo equipo, como toda Unidad o como todo Departamento, ha tenido su desarrollo, ha ido haciendo cosas o poniéndose desafíos, en ese sentido, ¿cómo has ido creciendo tú? ¿qué podrías identificar que han sido cosas positivas que tú has logrado, que han sido significativas en el recorrer de esta Urgencia? A ver, voy a ir un poco más atrás, porque probablemente en este último año y medio no ha pasado nada significativo que yo diga que la Urgencia ha cambiado tanto que estoy contento con eso. Yo entré hace 15 años a la Urgencia, y hace 15 años en la Urgencia había gente muy joven, como yo, que recién venía saliendo de la Universidad prácticamente, y nadie trabajaba en urgencia porque los sueldos eran muy malos. Los sueldos eran la verdad que tan malos que la gente que ya tenían sus años se iban, y vino todo este tema de la renuncia masiva de los que hacían 28 Hrs. y se produjo un gran cambio en las Urgencias, y de pasar a ser un sueldo malo, paso a ser un sueldo muy bueno, y por lo tanto, la gente que estaba trabajando, que era joven, que recién se estaba formando como médicos, empezó a tener, por lo menos en esta Urgencia, un bagaje que fue muy interesante, porque empezó desde chiquitito a dedicarse a un tema, la gran mayoría, junto con trabajar en la Urgencia estaba haciendo su formación en Pediatría, y por lo tanto, que han pasado 15 años, uno tiene en la Urgencia que tiene 15 años de experiencia, que casi todos están formados en Pediatría, porque si uno va a otro Servicio de Urgencia se encuentra con médicos generales que hacen urgencia, y la mayoría se formó en este mismo Hospital, y por lo tanto hablan el mismo idioma en términos de manejo de paciente. Ahora, en este crecimiento, ha sido un crecimiento muy de a poquito, muy lento te diría yo, y el Servicio de Urgencia, lentamente ha ido adquiriendo una madurez que va de la mano con sus Profesionales.

6. De esa madurez que tú dices, identifica que cosas has aportado tú a ese crecimiento.

Yo diría, que mi aporte fundamental en este tema es que yo aparte de ser médico de urgencia, soy además, médico Hemato-Oncólogo, y en esa rama de la Medicina, yo aporto mis conocimientos al Servicio de Urgencia en ese tema. En este cuento yo he hecho reuniones clínicas que tienen que ver con Hemofilia, que tienen que ver con patologías de urgencia, algunos trabajos administrativos fundamentalmente para ver los exámenes, si se toman bien, si se pierde plata, etc.

7. ¿Administrativo?, ¿te refieres a hacer un seguimiento, a ver como se hacen?

A hacer un seguimiento, ver cuanta plata se pierde en exámenes tomados de más, por ejemplo, ese tipo de cosas. Y uno de las cosas que con el tiempo ocurrió, que de alguna manera me llena de orgullo, es que cada vez que llega un paciente de mi área, que es la hemato-oncología, mas o menos complicado, el colega que está de turno se siente con la libertad de llamarme por teléfono, esté yo donde esté, y me dicen “Dr., llegó un paciente con tales características, ¿qué te parece?, ¿qué hago con él?... Dame una ayuda”. Entonces yo que puedo no estar de turno, y le doy mi experiencia, que es una cosa que a uno digamos “¡qué bueno que está el Dr. XXXXX trabajando con nosotros!", porque en un hemofílico, en un leucémico, etc., me puede ayudar aunque no esté de turno.

8. ¿Aunque no estés de turno?

Si, claro.

9. ¿Te ha pasado? Mucho.

10. ¿Me puedes poner un ejemplo?

273

Claro, los hemofílicos habitualmente no son muy frecuentes, por lo menos en este Hospital, niños debe haber unos 3 ó 4 hemofílicos en toda el área, por lo tanto, cuando tienen algún accidente ellos, por ejemplo, o hay que operarlos, y llegan aquí, y bueno...y ¿qué hacemos? ¿Qué le ponemos? Y el médico.....

11. ¿Dónde llegan?

A la urgencia.

12. ¿Quién los recibe? Cualquiera, los puede recibir el pediatra o el cirujano, si tiene un accidente lo puede recibir el traumatólogo, si tiene una enfermedad común lo recibe el Pediatra. El hecho es que si viene con algún accidente por ejemplo, ese hemofílico tiene alto riesgo de sangramiento, por lo tanto, tiene que recibir un tratamiento adecuado para su enfermedad y eso está todo muy normado y muy pauteado, que como es una enfermedad rara no la tiene porque saber de memoria el traumatólogo, pero si me la sé de memoria yo, entonces, entre que el traumatólogo vaya a ver la norma y a estudiar la norma, se demora más que llamarme por teléfono.

13. Ya, y ahí te llaman por teléfono ¿qué piensas tú cuando te llaman por teléfono?

Yo les pregunto: “¿qué hemofilia tiene?, de qué grado es, cuánto pesa, donde se pegó, cual es el accidente, y me hago una imagen del cuadro, y luego le doy mi recomendación, vale decir, si es un paciente hemofílico atropellado, ese paciente tiene que hospitalizarse, recibir una cantidad de liofilizados muy alta porque el riesgo es alto. Si es una herida, por ejemplo, si se cortó con un tip-top, póngale tanto, hágale la curación y para la casa, y yo lo controlo mañana en mi policlínico, por ejemplo. Entonces se produce esta conversación que va más allá que estar o no estar de turno. Ahora eso pasa con varios colegas, no sólo pasa conmigo.

14. Ahora, eso pasa con el caso de tu especialidad, pero tú en el día a día lo que más atiendes es la

urgencia como más general, digamos. Claro, casi como la morbilidad que conversábamos denantes.

15. En esa atención tú hablabas de un equipo comprometido, pero además tenias y el hecho que te

gustaba, lo hacías bien. Defíneme ¿cuáles son los factores de éxito cuando tu atiendes un paciente?, ¿qué es para ti una buena atención, el quedar satisfecho con la atención de tu paciente? Cuando uno trabaja en una cosa que a uno le gusta, a mí me encanta lo que hago, y por lo tanto, cuando uno hace lo que le gusta lo hace con cariño, y eso se nota.

16. Dame un ejemplo, ¿dónde se nota el cariño?

A ver, cuando yo atiendo un paciente habitualmente no soy cara de palo.

17. ¿Qué significa eso? Cuando llega el paciente ¿qué haces? Llega el paciente, lo saludo, que ya es una cosa especial, rara...Lo saludo: Hola, muy buenos días o buenas tardes, ¿cómo está? Entonces, el paciente ya se relaja, porque no vienen a ver un ogro que los atiendan en un segundo, e igual los atiendo rápido, porque no tengo tiempo para atenderlos lento, pero la rapidez no significa que uno no pueda ser cordial, entonces luego de esta recepción cordial les pido que me expliquen su sintomatología. En esta cordialidad va mucha broma, yo le digo al niño alguna cosa de su aspecto, “hola guatón”, “hola flaquito”, etc. A un gordo le digo “Pucha, que está desnutrido este niño” y las mamás ya entran a otro cuento y me empiezan a contar toda su historia, y si viene con alguna cosa muy sencilla, trato que la madre se relaje, decirle que no tiene nada especial, que de todas maneras lo controle, pero que no es una cosa muy importante. Ahora, habitualmente uno tiene que darse cuenta que el paciente viene acá por algo, no solamente viene para que le hagan un diagnóstico, sino que viene para quedar conforme con lo que le dijeron, entonces uno tiene que ser lo suficientemente empático para que a uno le crean también, y tienen que creerle en un par de minutos, lo cual no es fácil, entonces uno tiene que primero recibirlo bien, luego ser lo suficientemente demostrativo en lo que técnicamente uno sabe, y eso significa además examinar al enfermo que es una cosa también que no es tan fácil, y de repente es bueno mostrarle lo que

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tiene de malo el hijo, por ejemplo, si el niño viene con una amigdalitis, le digo “venga para acá, mire éstas amígdalas”, para que la persona se vaya convencida que tiene una amigdalitis y no lo estoy engrupiendo, ¿de acuerdo?, entonces se produce una cosa de mire: yo lo recibo bien, le pregunto lo que tiene, examino al niño, le digo el diagnóstico, pero además tengo que convencerlo que tiene eso, y luego el tratamiento que le doy, tiene que ser al nivel de nuestra población que consulta, que habitualmente no tiene muchos recursos, y que por lo tanto, si puedo yo solucionarle el problema con algún tratamiento de urgencia, lo hago, y si no, tengo que tratar de darle algo mas o menos barato, para que lo compre, y si de frentón no tiene nada, tengo que decirle “bueno, vaya al policlínico mañana”. Ahora, este día a día de atender gente y que se despidan de uno “muchas gracias, doctor”, “es Ud. muy amable”, “¡qué bueno que me tocó con Ud.!”, de repente cuando uno empieza a atender a gente que se repite, o dicen, “doctor, Ud. la otra vez me lo hospitalizó y anduvo súper bien” “le agradezco que...”. Bueno, esas cosas del día a día que probablemente ya uno después de 15 años está acostumbrado a que le pasen, no te puedo decir en el último año y medio las cosas buenas que me han pasado, yo te diría que en 15 años me han pasado cosas buenas, y que al final, en estas alturas del partido uno como que ya son parte del día a día, pero que a uno lo reconfortan igual, que a uno le digan “doctor, pucha que bueno que me tocó con ud. porque...” , o “doctor, que bueno que le pilló esto”, etc. O sea, hay un agradecimiento del otro lado, que es el agradecimiento que a uno más le gusta que es el del paciente.

18. ¿ Eso es lo que te comprueba que lo que tu has hecho esta bien?

Claro, lo que yo he hecho y lo que estoy haciendo durante todos estos años, parece que la cosa anda bien. Ahora, uno de repente recibe paciente que no empatizan con uno, definitivamente. A ver, te voy a poner un ejemplo: Hay una señora que todos la conocemos, que es bastante especial, y que en alguna ocasión me tocó atenderla, y tenía una bronquitis obstructiva, entonces le dije: “señora, su hijo tiene una bronquitis obstructiva, le vamos a dar de alta con estas indicaciones a la casa”, y la señora me dice: “doctor, en vista que ud....” ¿Ella como llegó? ¿Llegó espontáneamente? Espontáneamente, y se produjo esta cosa de que ella me miraba lo que yo hacía, y lo explicaba, como lo hago con todos los pacientes, me dice: “Entonces, doctor, todo lo que le pase a mi hijo es su responsabilidad”, y pensé “¿de qué estamos hablando?

19. ¿ Qué pensaste cuando te dijo eso?

Me cayó como bomba, porque como yo te digo yo soy muy afectivo, muy amable, y no me gusta que de alguna manera me ataquen, y me amenacen, eso fue una amenaza en realidad. Yo le dije: “Sabe señora, yo no voy a correr ningún riesgo menos con Ud., así que lo voy a hospitalizar”. (Le pase la pelota a ella) , ...”porque como su niño tiene una bronquitis obstructiva y yo no quiero ser responsable de nada que le pase a su hijo, se lo voy a hospitalizar, si Ud. no quiere hospitalizarlo, me avisa por el asunto de la ficha y todo eso”. Ella me dijo: “Pero doctor, entonces si no tiene indicación...”, entonces le dije: “Yo no quiero que me amenace”....y de ahí para adelante, yo no veo más esa paciente, y que ella consulta muy reiteradamente....

20. ¿ Cómo terminó el episodio cuando tú le dijiste eso, que hizo la señora?

Eh, se dejó hospitalizar, o sea yo no lo trato ya, porque asumía la responsabilidad, yo le pase la pelota a ella devuelta, y la hospitalice, y estuvo un par de días hospitalizado. Ahora el problema que aquí de hecho yo, luego, a esta señora tan especial como te digo, a sus hijos los trae muy frecuentemente a la urgencia y de alguna manera yo ahí la conocí, y me dí cuenta de lo que era, entonces luego empezó a venir muy frecuentemente, y los niños se hospitalizaron muy frecuentemente, y en esa ocasión, como yo quedé un poco con la bala pasada, porque era tan especial, dije aquí hay que investigar algún grado de maltrato, porque los niños de repente venían sanos y ella venía a consultar para que les hicieran cosas, inyecciones, etc. , o sea, había una especie de maltrato médico apoyado por la madre, y ahí yo pedí una evaluación psiquiátrica, en una de tantas que ya veía a los niños hospitalizados y una evaluación de si había realmente maltrato.

21. ¿ Y cómo te fue?

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Ehh, le perdí la pista, porque pedí la investigación y después el paciente se fue de alta, y no lo vi más, y nunca más ha vuelto, por lo tanto es posible que haya funcionado. Este tipo de maltrato que había para estos niños, que venían a consultar muy frecuentemente, que tenían que pincharse frecuentemente, que les pedían exámenes muy frecuentemente se acabó, así que fue bueno al final, pero uno de repente se enfrenta con esas cosas.

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22. Así como te acordaste de un caso de pacientes que son más difíciles, donde esta suerte de cortesía y empatía no resultan necesariamente con ellos, ¿te recuerdas de casos como significativos, positivos? Estoy de acuerdo todos deben ser para ti muy satisfactorios ¿pero hay alguno que la satisfacción haya sido como muy expresiva? Mira, hay un caso de hace muchos años en que un paciente que tenía muchos problemas, era un paciente dañado, y que caía muy frecuentemente al Hospital, por tener una condición de base muy mal, entonces entre tanta hospitalización y tanta cosa, de repente el paciente falleció, y a pesar de la tristeza de la madre, ella en vez de hacer un reclamo al final, mandó un agradecimiento a un diario, y en ese agradecimiento aparecían varios colegas, entre ellos yo, y fue muy satisfactoria porque decía: “mi hija tenia tal cosa....se hospitalizó, y ....agradezco a tales doctores y a tales personas que me ayudaron y comprendieron en este largo camino”, y fue re bonito.

23. ¿ Puedes contarme la historia? ¿cómo llega esta paciente, adonde llega?

Ella siempre consultaba porque la vía de entrada de la gran mayoría de los pacientes que se hospitalizan es la Urgencia, y por lo tanto, cada vez que se hospitalizaba esta niñita que tenía un problema neurológico, no recuerdo cual era porque fue hace años, tenía un problema neurológico serio, con una parálisis cerebral, entonces cada vez que tenía fiebre, consultaba. Muchas de esas fiebres terminaban hospitalizadas, porque eran una neumonía muy frecuentemente, o eran cuadros convulsivos.

24. Pero ella cuando llegaba, ¿llegaba a Urgencia? ¿quién la recibía en Urgencia?

Cualquiera, el que estuviera de turno.

25. ¿ Siempre la recibe un médico, y no hay nadie más en el Servicio? A ver, depende. Es como se trabaja en Urgencia, habitualmente la persona llega a la ventanilla, hace todos sus trámites, su papeleo, etc., y queda en la sala de espera unos cuantos minutos. Luego, lo llama un auxiliar, le toma la temperatura, y una vez tomada la temperatura espera al médico. Eso es con un paciente que consulta común y corriente. Cuando viene con alguna urgencia, una convulsión, o una intoxicación, un accidente serio o viene sangrando, pasa directo. Lo que pasa es que esta paciente llegaba y pasaba directo si venía convulsionando, o se atendía y se le tomaba la temperatura, etc.

26. ¿ Tú la atendiste la primera vez?

No me acuerdo ya si fui yo, o si fue algún otro, además yo la conocí hospitalizada. Pero lo que pasa es que como son pacientes que vienen muy frecuentemente, uno ya los conoce, “pucha, que le pasó ahora”, y hablo con la mamá y te dice “doctor, mire mi hija está así”, y claro, cuando ya hay pacientes que vienen, y vienen y vienen, uno pregunta “pucha, que le pasó al Pedrito”, “no doctor, está con fiebre”, “no doctor, está convulsionando”, y claro, uno ya empieza a tener otra relación con la mamá, porque uno ya lo conocen un poco, y dicen entonces “Dr. Espinoza, mire .....”, ya hay una relación mayor.

27. Ellos llegaban preguntando por el Dr. XXXXX a la Urgencia ¿no?

No, llegaba. Y si a uno le tocaba “Dr. XXXXX, mire,.....”. Ahora, como te digo hay empatía más con unos que con otros, sin duda. Tanta cosa de saludar, de demostrar de repente afecto, las mamás tienen una mejor relación con algunos médicos que con otros.

28. El resultado fue que falleció la paciente

Falleció después de tanta enfermedad, y se agarró una infección más grave y se nos falló, que es lo que pasa con mucha frecuencia con estos niños que son muy dañados, tienen una vida más corta que el resto.

29. En estos casos que tú estás recordando, ¿hay algún evento que haya sido, no sé si llamarlo como un

fracaso, o algo que a lo mejor tu sentiste que pudiste haber hecho algo más? A ver, yo te diría que las grandes latas que uno sufre en la Urgencia es el paciente que uno no puede recuperar, eso es un evento mortal.

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30. Tú podrías definir cuáles son las características que debería tener cualquier Profesional, Técnico o Auxiliar, que entre a la Unidad de Urgencia. ¿qué características tú le pedirías? Yo diría que tiene que ser, de partida técnicamente bueno, con competencia.

31. ¿Qué es lo que defines tú como técnicamente bueno?

Me refiero a saber. A ver, o sea dentro de los Profesionales hay buenos, mas o menos y malos, del punto de vista de conocimientos. Fundamentalmente del punto de vista de conocimientos, por una parte, porque no es todo, tiene que ser bueno, pero además, técnicamente en destrezas y habilidades físicas tiene que estar preparado para el stress.

32. ¿Qué significa eso? Ponme un ejemplo.

Que sepa lo que tiene que hacer en un determinado momento y no se bloquee.

33. ¿Qué sepa lo que tiene que hacer? Claro, o sea, a mí me llega un paro o un paciente grave, tengo que saber el ABC, y tengo que hacer el ABC, no solamente saberlo.

34. ¿Por qué tú lo asocias con el stress?

Porque habitualmente el stress bloquea, si de repente me llega un paciente grave, y a pesar de que sé qué hacer, no lo hago porque estoy bloqueado, no sirvo.

35. Sea no basta saber lo que tienes que hacer, sino que además......

Claro, o sea no hay que sólo técnicamente bueno, sino que además tengo que hacerlo en el momento adecuado.

36. ¿ Qué otra cosa le pedirías tú? ¿algo más?

Saber trabajar en equipo, porque esto es súper trabajo en equipo.

37. ¿ En qué sentido?, dame un ejemplo A ver, te pongo un ejemplo que llegara un paro y todo el mundo sabe lo que tiene que hacer, y nadie le dice al otro “pero haz esto”, no... tiene que ser un trabajo previamente coordinado, y que nadie se escape por los tarros, por una parte, ni que ponga obstáculos en el trabajo, porque de repente, sobre todo en este tipo de trabajo, hay que ser coordinado, hay que ser ordenado, y no puedo molestar al otro, y eso es sólo trabajo de equipo, entonces si yo sé que el Técnico Paramédico está preparando los medicamentos, las drogas, y sé que ese es su trabajo, no tengo porque yo ir a donde él a molestarlo, o si yo soy el médico y la enfermera está pinchando, no tengo que ir a quitarle la aguja para hacerlo yo.

38. ¿ Tienes algún ejemplo donde esa situación no se haya dado?

No en la Urgencia.

39. ¿ Nunca, nunca, nunca? Ni con alumnos No que yo conozca.

40. ¿ Ningún error en particular?

Te pongo un ejemplo, de cómo funcionan las cosas de repente, y como uno tiene que darle el paso aunque no sabe a veces. En cierta ocasión, no aquí, estaba trabajando en HELP, me llamaron por un niño que estaba en paro en un Consultorio, que se había asfixiado. Cuando llegamos, el niño realmente estaba en paro, y estaba una doctora Argentina, tratando de entubar al niño. Y sin duda, no tenía ninguna experiencia, ella estaba aplicando lo que aprendió en la Universidad, lo que vio, o sea, apenas me vio, me pasa y me hace cargo del equipo, porque claro, el que venía era un tipo teóricamente, si ella no lo sabía, o era un tipo experto en ......, así que ella me pasa, y yo me hago cargo, entonces lo entubo, le pongo esto, esto otro y nos vamos.

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Pero así funcionan las cosas, de repente tácitamente si yo no me siento capaz, le tengo que pasar la pelota a otro.

41. ¿ Qué otra cosa? Tenemos técnicamente bueno, preparado para el stress, para el trabajo en equipo,

conocimiento. ¿Hay algo más? Si, hay muchas otras cosas más la verdad.

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42. Hablemos de las más fundamentales. Yo diría que ahí están como las más importantes.

43. ¿ Seguro?

Debe haber alguna más, que se me escapa.

44. En el caso tuyo concretamente, estábamos hablando de un equipo de urgencia. ¿cómo resumirías tus competencias ahí? ¿cuáles son las que más haz desarrollado? Habilidades, destrezas. Yo diría que las he tratado de desarrollar todas, trato siempre de estar al día en conocimiento, del punto de vista de habilidades y destreza es una cosa que practico mucho por mi especialidad. Otro cuento, en una serie de procedimientos tengo más experiencia que el resto.

45. Pero si tú te comparas con tus pares, ¿cuál es el factor agregado? ¿en qué te diferencias? ¿qué cosas

estás aportando a ese equipo? A ver, yo te diría que no todos los médicos de urgencia trabajan con sus 22 hrs. en el Hospital, por lo tanto muchos de ellos, una vez que hacen turno se van para la casa o se van a la consulta, yo en cambio, me quedo haciendo 22 hrs. aquí, y significa muchos más pacientes complicados o complejos, por lo tanto, mi experiencia en ver más pacientes complejos, es mayor que el resto y eso valga la redundancia, te da más experiencia para ayudar y para cooperar en ello. Lo mismo pasa con las habilidades, yo llevo haciendo 22 hrs. y tengo que seguir haciendo funciones, etc., así que por ahí va el cuento.

46. Pero en las habilidades personales, por ejemplo, tu ahí ya no tienes que ver con el tema de la cantidad

de horas Lo que pasa es que las habilidades personales son cuestiones que uno trae de chiquitito.

47. Pero ¿cuales tú has ido desarrollando más de esas que mencionaste, y has ido aportando al equipo con

ellas? Bueno, yo me caracterizo por ser una persona muy amigable, que no pongo mayores problemas por nada, no me hago atados, pero sin quererlo tengo alguna capacidad de liderazgo, probablemente porque por estas otras cosas que habíamos conversado, de conocimiento, de habilidades, me he dado cuenta que cuando nos reunimos la opinión del “Dr. XXXXX” es muy importante, y sin quererlo me ha hecho ser bastante líder en el Servicio de Urgencia, y las opiniones, los trabajos, las discordancias de repente con las Direcciones o con el Jefe de Servicio, pasan por mi también. Por lo tanto, puedo decir, que en ese aspecto yo aporto algo de liderazgo.

48. Cuando se habla de trabajo en equipo y todas las situaciones que vienen a posteriores ¿Hay alguna

conversación posterior a la situación que nos permitan reducir el stress,? No, y nadie lo ha planteado. Una de las cosas después de este relajo que hay, es como que hace falta alguien que relaje el ambiente o que le saque BURN-OUT al equipo, y puede ser de repente. Lo que pasa que esto de recibir paciente muy graves no es tan frecuente como hace algunos años atrás, donde el trabajo era no sólo recibir pacientes muy graves, sino que además, era recibir muchos pacientes, entonces el BURN OUT era muy alto hace 15 años atrás. Había mucho stress, tanto por la tensión acumulada como por pacientes que llegaban muy graves, entonces como que uno decía no tengo tiempo para nada, ni para ir al baño, estoy agotado y me voy terminando el turno a la rastra. No digo que hoy no tengamos trabajo, pero comparativamente, sin duda, la cosa ha mejorado en estos últimos 15 años, o sea nos han sacado gran parte del molido, los SAPUS nos sacaron mucho molido, nos siguen mandando los pacientes graves, pero hoy los pacientes graves son menos que antes, porque como reciben atención antes, no se agravan tanto. Así que los que llevamos muchos años, sabemos que hoy trabajamos mejor que antes.

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EENNTTRREEVVIISSTTAA 22:: EENNFFEERRMMEERRAA TTRRAATTAANNTTEE YYYYYYYYYY::

1.- Enf. YYYYY ¿ A quién reportas tú trabajo? Los días de semana nosotros tenemos la supervisora, es nuestra Jefa Directa en día hábil horario, y

el fin de semana horario no hábil el médico Jefe de turno, es como la parte técnica, bueno el fin de semana y en la noche es el único jefe que esta a cargo.

Pero igual hay algunas divisiones en nuestro servicio, Las más antiguas toman las decisiones administrativas, en conjunto con la otra persona pero al final es así, en la parte de enfermería

Jefe de Turno, es como el Jefe del Hospital, toma las decisiones más grandes. Hay un Internista dentro del rango de los pediatras es como Jefe de los Pediatras se le llama Internista, toma la decisión administrativa parte pediátrica. En el día de semana es nuestra supervisora.

2.- ¿ Hay gente que te reporta a ti? Sí, el Personal Paramédico, la Gente de Recaudación, el Guardia, los de Aseo. 3.- ¿ Que es lo que te deben reportarte? Por ejemplo, todo lo que sea horario, funciones tenemos que verla nosotros, paramédicos y

personal de aseo, y lo de recaudación cuando hay algún problema alguna cosa debemos verlo también para ver que podemos hacer nosotros. Los guardias más que nada, para que se mantengan en el servicio, para que cumplan las funciones. Se arrancan.

Lo que pasa es que, en el hospital igual hay problemas de guardia, por que al final los reclamos siempre los recibe uno, por que es como la parte de imagen.

Por ejemplo: Si un papá va reclamar, por que no hay sillas de rueda no había alguna cosa o algún problema siempre lo recibo yo. Entonces Igual tiene que estar informada de lo que pasa.

El guardia tiene que reportarse cuando va a colación, cuando lo sacan para los pisos, por que de la Posta los sacan para sacar a las visitas de los pisos, para todo eso, uno debe saber si cuenta con los guardias o no.

4.- ¿ Son internos o son de empresa? Son internos, no son de empresa. Y entonces Si no hay un guardia en la puerta se forma un

desorden entra muchos adultos y pocos niños. 5.- ¿ Cuáles son tus principales funciones, responsabilidad o tareas que tienes en la unidad? Son como altas, Asistencial, administrativa, coordinación, asistencial atención a los pacientes

directo, tomamos los exámenes , tratamientos, estar pendientes de los pacientes, las visitas, los niños que están hospitalizados, las indicaciones médicas todo lo que sea asistencial estar pendientes, algunas cosas las delegamos, pero por ejemplo tomar los exámenes, ver los pacientes más graves, ese tipo de cosas no se delegan, como tratamientos más básicos se delegan, y la parte administrativa funcionamiento que el personal este en su puesto, que estén todos, los horarios de colación, toda la parte de administración de personal.

6.- ¿ Control de personal? También, y la parte de coordinación también con los médicos por que nosotros vemos las

indicaciones que se hagan, que se coordinen con otros servicios, que vayan a rayos, que llame al instituto neurocirugía, que se pida la ambulancia, que vengan los neurocirujanos.

7.- ¿Usted tiene algún tipo de manual con respecto a eso o es la experiencia? ¿Cuándo tú llegas a trabajar alguien te dice las descripciones, hay alguna descripción?

Sí, sí hay una descripción de la enfermera asistencial -ya- de las cosas que tiene como a cargo, te las entrega cuando tú... cuanto tiempo tienes trabajando, yo 12 años, si igual estas en una etapa de orientación, y siempre en la primera etapa te dejan como antigua. Ya, OK. Entonces la idea es... por que la parte técnica te requiere solamente práctica, la parte administrativa, es como la más complicada, -ya- usted tiene una descripción de sus funciones. Si hay una descripciones que tenemos que tener nosotros -ya

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ok- estamos en la parte asistencial administrativa, me decías que tiene una descripción, si una descripción de la parte asistencial, más que nada en la parte administrativa, es por ejemplo, si esta malo un aire acondicionado, ver que la planta técnica venga, si hay que trasladar a un paciente a la UCI , llevarlo urgente, por eso somos dos, uno siempre se queda acá, el otro, si es que hay un paciente grave lo traslada, es coordinación administrativa en el fondo? Claro. Y con los médicos por ejemplo si llega un niño grave, verlo con digamos que apurarlo un poco para que los médicos lo vea más rápido, una cosa así.

8.- Que te recuerdes una situación o experiencia que hayas vivido, ojalá no más allá de dos años atrás, en que te recuerdes situaciones particularmente que tu desempeño o resultado haya sido exitoso, que tu te sientas al final contenta que esta situación se supero o salio adelante bien. Vamos a preguntarte sobre algunas 4, 5 o 6 situaciones que tú te recuerdes algunas cosas que particularmente te sientes bien, que el resultado fue bueno. Estas situaciones pueden ser en cualquier ámbito, con pacientes, familiares, grupo de trabajo.

En general los que más nos han marcado son los pacientes, se viven nuestro día a día, en general

nosotros como grupo de enfermeras no tenemos mayores problemas, somos, como todos estamos en lo mismo nos mantenemos como unidos no hay mayores cambios. Pero de pacientes, un niñito que se nos agravo, estaba hospitalizado una, dos veces, y que se fue agravando en el camino y empezamos, hubo problemas con pabellón, que pabellón estaba ocupado,

9.- ¿ Cuándo fue eso? Un año atrás, a mitad da año, algo así, tuvimos que hacer una coordinación bastante grande por

que el niño ya había sido evaluado por el medico, con pabellón con el anestesista. 10.- ¿ Llegó con los papás acá o llegó derivado? Estaba hospitalizado, nosotros tenemos una sala para hospitalizados-. Fue como Lo más

angustiante que viví el año pasado yo. Nosotros con el médico veíamos como el niño se agravaba y realmente era como en 1º instancia ya había bajado de pabellón, estaba como más grave, al final tuvieron que hacer un cambio en pabellón y poder subirlo y mientras tanto nosotros manejarlo abajo, digamos que fue igual un trabajo en equipo con el médico con los paramédico y entre todos que fue, que digamos estábamos todos muy angustiados, pero al final se resolvió y fue un trabajo en equipo bastante bueno.

11.- ¿ Cómo se solucionó? Tuvieron que llevarlo a pabellón porque el niño realmente se había obstruido de nuevo, fue muy

complicado, fueron digamos 2 horas que fueron como estresante para todos, a pesar de estar un poco más acostumbrados

12.- ¿ Y que hiciste tú en particular en esa situación? Insistir, Insistir, Insistir, (lo que eso se hace mucho), veámoslo por acá, sugerencias, Ya. Veamos

este niño, que se puede hacer, a parte de todo lo que uno hace, por ejemplo: exámenes, sondas, que en general nosotras no somos muy buenas para hacer esas cosas invasivas. Pero ha este niño se le trató de hacer todas las cosas, aparte de la parte de atención directa de; sondas, vías venosas, exámenes, todas las cosas, entonces ver la otra, control periódico ver que estuviera alguien ahí, siempre presente, que el médico también estuviera presente, que existiera para pabellón, ver esa parte, incluso llamamos al Jefe de Urgencia para que apurará pabellón, entonces es como todo, dando ideas.

13.- ¿ Tú tomaste algunas acciones con el niño directamente, entubarlo, hablar con él que? No, no entubarlo, si no, estaba todavía respirando, pero por ejemplo tomarle, controlar diuresis,

mantenerlo controlado. Control de signos vitales cada 15 minutos, ese tipo de cosas podíamos hacerla nosotros, -decirle al doctor- Dr. Le pongo una sonda, para ver si sirve de algo, le pongo esto, le tomamos exámenes para ver como va, ese tipo de cosas.

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14.- ¿ Cómo te sentías en ese momento? Angustia, Horrible. Por que uno cuando ve a un niño que se está agravando y no sabe como va la

cosa, es angustiante, yo creo que fue angustiante para todos. 15.- ¿ Qué pensaste de la situación? Que había que hacer algo y la única forma de, en ese momento por ejemplo para ese niño

específico era subirlo a pabellón y ver lo que le pasaba en la guatita, porque tenia una guatita inmensa que va creciendo cada minuto más y no se sabía que había dentro. Entonces para eso necesitábamos pabellón.

16.- Ya. ¿ Qué es lo que tenia en definitiva el niño? Estaba obstruido por todos lados, era una obstrucción, entonces todo lo que estaba en medio se

estaba inflamando, entonces por eso él se estaba descompensando, porque tenía una guatita tan grande que estaba perdiendo todo lo que era mecanismo de compensación de él, estaba entrando en shock. Nosotros veíamos que estaba eso pasando, y había que subirlo y no estaba disponible pabellón, entonces. En eso fue la situación. Que las radiografías que tomamos más rápido, que exámenes para ver como iba, nada, que al final había que ver que había dentro porque no sabían, no tenían como explicación, le habían echo un enema en pabellón en el día, le habían hecho exámenes, radiografías también, y no se veía como nada, y la guatita crecía y crecía, había que ver que pasaba ahí. Eso es como una cirugía exploratoria, entonces el problema que pabellón no estaba disponible de momento.

17.- ¿ Y cuál fue el resultado al final? Que el niño volvió descansado, con una guatita plana, así como, completamente, que se equilibró

todo su rango, empezaron a normalizar de a poco, durante toda la noche y nosotros no descansamos. No había habido un niño que se complicara así.

18.- ¿ Todo el equipo estuvo...? Si, ese día estuvo todo el equipo, incluso los pediatras que no le corresponde igual estaban ahí, por

que ese tipo de niños los ven los cirujanos. En este Servicio por lo menos de Urgencia, cuando hay un niño grave, igual se apoyan bastante los médicos entre ellos, si nuestro mayor problema fue, que en la disponibilidad de pabellón digamos, y que nos pedían como los exámenes.

19.- ¿ No hubo nadie que estuviera fuera del equipo de trabajo? No. No, en general no. No porque estaban los cirujanos, estaban los pediatras, hasta el

traumatólogo estaba ahí, pero no hacía mucho..., uno tiene que estar como pendiente a ese tipo de cosas, que es una de las funciones, por que se supone que como es también en otros pacientes, si un paciente se empieza a agravar o a complicar uno tiene que estar más pendiente y avisar. Yo creo que ahí fue la gran función y a lo mejor de la que más me sentí orgullosa, o sea, yo misma me di cuenta cuando el niño se empezó a complicar y pude a avisar a tiempo e insistir que había que actuar rápido.

20.- ¿ A ti te cuentan como observación o por que tu pensante en el famoso ojo clínico como

para darle un nombre? Es que ese ojo clínico, es que igual ayuda, no se si será instinto o alguna cosa pero, cuando uno ya

empieza a conocer a los pacientes, que ven los niños – tenís que esto- que empieza a respirar muy despacio, que se empieza a quejar, nosotros acá decimos niño cayado es por que esta mal, el niño generalment4e tiene que llorar tiene que expresarse de alguna forma y empezamos a controlarlo, cuando lo vimos demasiado así, que la guatita que le iba creciendo, empezamos a controlar y empezamos a hacerle algunas cosas, algunas maniobras para saber que es lo que pasaba la cosa no resultaba, empezamos a avisar, por eso igual es parte, si igual te da, pero cuando tu llegas jaca tú empiezas a identificar ciertas cosas, incluso si tu le preguntas a cualquiera acá, te identifican los tipos de llanto.

21.- ¿ Sí? Sí, lloran en forma distinta.

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22.- ¿ Cuál es la diferencia? Por que hay algunos que lloran de puro berrinche, y otro llanto que es de dolor y otro que es de

miedo y los niños que están muy graves no lloran, se quejan, apenas un quejido chiquitito, entonces cuando uno ve berrinches es por que están alejando, está muy enojado, está pataleando, eso es muy distinto

23.- ¿ Eso te lo da la experiencia? Sí yo creo. Y que tú te fijes, por que también hay gente que lleva como alto años y que uno se

vaya fijando en las cosas. 24.- Estos temas ¿ se conversan después? Nosotros siempre conversamos de los pacientes, de los pacientes que te marcan, siempre hay una

cosa que se da mucho en los Servicios como de intensidad, porque no pase una temporada en la UCI Pediátrica y se hace como catarsis de los pacientes, que a lo mejor, tal vez a manejarlos un poco.

25.- Al hablar de nosotros ¿ a quién te refieres? A todos, a toda la gente que trabaja en el Servicio de Urgencia. Enfermeras y todos. 26.- ¿ Médicos? Claro. En general igual uno conversa, conversa con los médicos de algún paciente en especial o de

alguna cosa que pasó, conversa con los paramédicos, conversamos entre nosotras. Por ejemplo, allá en Urgencia, las mañanas en general son tranquilas, son muy relajadas, incluso nos permite tomar desayuno muy tranquilamente y hacernos como una entrega de turno informal, que se ven como los detalles del turno anterior, o algún problema que haya habido o alguna cosa, pero... las tardes son más complicadas de las 13:00 horas en adelante hasta como las dos o tres de la mañana son mas complicadas , en la mañana en general no, al revés de otros servicio del hospital, que trabajan en las mañanas y después van bajando.

27.- Ahora te vamos a preguntar de una segunda situación que tú te recuerdes que terminaste

contenta con el trabajo, después de la experiencia. En que en general me gusta el trabajo en sí.

28.- ¿ Te recuerdas uno en particular, como decía la Delfina, no sea necesariamente del paciente? Cosas familiares, es que hoy en día cierto, lo familiar puede ser un facilitador? Es que aquí nos pasan las dos cosas, generalmente nos pasan las dos cosas, tenemos mamás que las conocemos de años, con los niños dañados, ¡hola tía! Cuando nos encontramos, nos encontramos afuera, como estai, como están las cosas, todo eso, tenemos una relación, igual hay papás que son más complicados que otros, igual son los papás en general más aprehensivos. Son los papás más aprehensivos que...

29.- ¿ Cómo trabajas tú con esos padres que son aprehensivos, por que aquí llegan de Urgencia, tú no los conoces? Depende la situación, por ejemplo: si viene un niño llega convulsionando, se prepara al niño y prepara al papá, o sea después el papá, tendrá que salir afuera, que se vea al niño y después hablará el médico, después hablará uno y ahí.

30.- ¿Recuerda alguna situación específica en que haya tenido este trato? Positiva o Negativa. No importa, que haya habido una relación con un papá, independiente que haya sido positiva o negativa. A ver, una negativa que nos pasó hace poco, que nos dejó marcando ocupado con mi compañero, disculpe, cuando habla de compañero se refiere... a mi colega, es hombre mi colega, fue en el turno pasado de anoche, perdón dijimos, era una guagua de un año y siete meses que había que ponerle una vía, estaba con una gastroenteritis, yo le puse la vía sin ningún problema, le miro las uñas y las tenía súper largas y negras y digo mamá, pero esta uña, la gastroenteritis puede venir por ahí mismo, mire como están las

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uñas, pero es que ella no se deja, dije, pero tiene un año siete meses, -es que ella no se deja -, bueno la niña tenía que ir a rayos y toda la cosa, yo le dije a la mamá, si no se deja al año siete meses, que va a pasar a los tres años, y ahí empezamos con la paramédico que estaba ahí a explicarle que ella tenía que ser la mamá, que ella debía poner los límites, le dije hay cosas que tiene que hacerlas la mamá le guste o no le guste a la niña, entre esa la higiene, ya guagua era berrinchera, hacia unos berrinches cototos, entre berrinche y berrinche por que los papás se quedan cuando están con suero, solamente se quedan con ella, bueno uno les dice, que no mueva la mano, quédese tranquilita, y toda la cosa, eh...quedó en la sala de observación que nosotros tenemos cuando están con suero, y dentro de todo eso, como en unas 3 horas se sacó el suero, seguramente la niña no se dejaba, con la única explicación, estaba incluso el papá y mamá en ese rato, va mi compañero a instalarle la vía de nuevo, y el papá de la niña le dijo –espero que esta vez no se eche la vena- mi compañero lo quedo mirando, le puso la vía y le dijo, -nosotros aquí no nos gusta hinchada de vena, y si Ud. se queda aquí, se supone que Ud. tiene que cuidar a la guagua, por que si no la dejamos hospitalizada y la cuidamos nosotros, pero esta no es la forma se supone que Ud. debe cuidarla y nosotros hacemos lo que podamos y Uds. se queda acá, y ahí tubo que hablar con él como media horas y después el tipo de pidió disculpas, la mamá también pero, en ese concepto hay algunos papás, por ejemplo: Cuando una va a pinchar a un niño, uno es mala, a mí una vez un papá me dijo que era asesina porque estaba pinchando la guagua y era porque la guagua donde se mueve mucho patalea, gritan, lloran y hay personas que no toleran eso, sobre todo los hombres antiguos, que nunca cuidan niños enfermos, entonces no saben mucho, esa fue una situación que nosotros entre molesta y cómica, por que igual era como extraño por que si él no podía manejar una niña de un año y siete meses como esperaban, que se supone, estaba a cargo de ella, fue culpa de los dos.

31.- ¿ Cómo lo hacían? Claro. Pero al final dejamos a la abuela y a los papás afuera, por que era más confiable la abuela que ella.

32.- ¿ Y como tomaron los papás el hecho que los hayan desplazado y dejado a la abuelita? Los papás no eran muy confiables, al final uno tiene que ver la situación del momento, por que lo que es más conveniente para el niño

33.- ¿ Cómo tomaste tú la decisión de que sea la abuelita y no los papás, se supone que esa decisión que alguien tuvo que tomar? En general la tomamos con mi compañero de no dejar a los papás, por que ellos habían quedado con la niña y la vía se había salida y la niñita le hacia más caso a la abuela que a ellos, entonces en base a eso. De repente son decisiones, si uno ve a una mamá que esta demasiado intranquila, que está llorando, que esta muy nerviosa, hay alguien más que éste un poco más tranquila que nos sirva en este momento, que nos ayude en vez de que no nos ayude.

34.- Enf. YYYYY, los padres, familiar, ya sea la abuela, la mamá ¿ es un facilitador para Uds.,

tiene mucho trabajo, de la estabilidad? Depende mucho de la persona, eso es tan distinto, hay un rango tan amplio, pero si efectivamente

la persona es buena, sí, nos han pasado casos, yo he visto mamás que: ejemplos de madre, son ejemplos de madres o padres también y a veces es el papá el que se queda ahí, y la mamá tiene que salir por que no es capaz de controlarse, he visto mamás con crisis de histeria y el papá ha tenido que estar ahí y dejar a la mamá botada afuera, y no ha sido capaz de controlarse, también he visto papás que llegan y quieren golpear a la mamá por que la guagua se le quemó o si les pasó algún accidente. Entonces, es como un rango muy amplio y depende de cada situación, cada situación es distinta. He visto mamás, por ejemplo, que se han controlado todo el rato. Por ejemplo, una vez, hace muchos años, fue un caso que me dejo muy impresionada, la veo como una madre ejemplo ella tenia su hijo; su hijo era muy inquieto, tenia una mampara de vidrio, ella se entro a duchar y se lo encargo al hijo más grande que lo mirará un ratito, era un niño de un año a dos años, que esa edad es medio peligroso, que no le tienen miedo a nada, y creo que el niño hizo algo y se cayo contra la mampara de vidrio, tenía un corte inmenso aquí (...), entonces la señora salió de la ducha toma al niño y deja encargada la otra niñita con una vecina y toma el primer taxi que paró para acá, absolutamente controlada –dentro de lo que podía- llegó acá, nosotros preparamos al

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niño para pabellón , subió a pabellón y ahí como que la señora empezó con vómitos, como que recién se pudo toda la angustiar votarla, pero antes se controló absolutamente. Entonces le digo, para un niño de esa edad, ojalá todos tuvieran una madre así. Porque hemos tenido mamás, que por ejemplo: el niño se quemó y la mamá se desmayo y la guagua quedó ahí, si no es por la vecina que lo va a ver que pasa con el niño.

35.- Enf. YYYYY, mira, tu manifestaste una serie de situaciones, pero hay una actitud, una

forma de ser, que a ti te prepara para abordar estas distintas situación, que lo que piensas, cual es tú reacción inmediata, porque frente a la diversidad de situaciones uno puede decir –bueno yo no estoy preparado- o sea tú no sabes lo que te va a llegar.

Bueno por ejemplo, en la Posta uno tiene que estar consciente de que uno va a atender al niño primero, si la mamá ayuda, genial, por que igual baja mucho la o el familiar o la persona que este con ella, que esté a cargo de él, si ayuda te hace mucho más fácil las cosas, menos traumático para el niño y toda la cosa. Pero si la mamá no ayuda, hay que hacerlo, la prioridad es el niño.

36.- ¿ Si pero igual hay una evaluación que tú haces de la condición de la mamá del papá o de

un familiar? Sí, uno hace una evaluación al principio, y uno se fija en muchas cosas, de cómo viene el niño,

nosotros acá empezamos: como viene el niño, el tipo de higiene, los cuidados y ahí uno se hace imagen de como esta cuidado. Eso se nota. Eso de la higiene de la forma en que llega vestido. No tanto de cómo llega vestido, por que a veces no es así, sino de la preocupación o de la actitud de la mamá con el niño también.

37.- ¿ Pero cómo tú aprendiste todo eso o a darte cuenta de eso? Observándolo. La mayor parte observación, fijándote, viendo como se relajaba, con tus

compañeras más antiguas, 38.- ¿ Ellas te enseñaron? Te empiezan a contar cosas y que tu vayas haciendo, también observando. 39.- ¿ Haz efectuado alguna capacitación de cómo enfrentar a los papás? No. Cada una lo enfrenta como se puede. No siempre de la misma forma, por que de repente

cuando tu estas más tensa, con mucho trabajo, a veces ni siquiera los alcanzas a enfrentar, estas preocupada de otras cosas. Cuando tienes muchas cosas a la vez y el papá entra en conflicto tú estas ocupada en otra cosa, tampoco lo vas a tomar en cuenta mucho. Por que te preocupas del niño de lo que estas haciendo, aquí hay que priorizar muchas cosas, lo que es más importante primero, si un caballero quiere alejar por que se han demorado mucho en atenderlo, y si hay un niño que tengo grave. Una vez me paso con un caballero, quería que viera a su esposa que estaba muy nerviosa afuera, yo estaba con un niño prematuro de 23 días, lo siento le dije, estoy aquí para atender al niño no para ver a su esposa, si esta mal llévela a la posta central o dígale a alguno de los médicos que la vea, yo no se la puedo ver.., me dijo, aah que es mala persona, lo siento, no estoy para eso, es la prioridad, hay cosas que tienes que priorizas, a veces tu quedas en una mala posición, pero tienes que ver cual es tu cargo cual es tu función.

40.- ¿ Qué sensación tienes tú en ese momento?

Ah desagradable, desagradable, aunque uno este convencida de lo que estas diciendo igual es desagradable que la otra persona te trate mal con algo que ni siquiera va contigo.

41.- Te vamos a pedir si recuerdas una experiencia que te sientas contenta después de tu

trabajo. Donde más se ha notado que he trabajado como enfermera de Urgencia, fue, se recuerdan cuando

hubo la explosión de los fuegos artificiales en Maipú. Sí. Yo estaba de turno con mi compañera, yo tenía otra compañera y ella estaba esperando guagua, tenía 5 meses, entonces me llegaron como 4 niños graves, ha sido la noche más corta de mi vida. Por que en total, entre la una y las seis de la mañana corríamos para

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todos lados, peri yo creo que ahí se vio reflejada que al final, igual, todos estamos preparados para ese sistema de urgencia, para desempeñarnos bien en una situación realmente de urgencia.

42.- Todos ¿ Se refiere a todos los estamentos? Si a todos, los estamentos, nosotros incluso, en general tenemos conflictos con lo médicos, incluso

ellos nos dicen brujas a veces, por que somos las pesadas, que andan insistiendo, que les andan diciendo todas las cosas. Esa vez yo me sentí orgullosa, por que llegaron médicos que no estaban de turno, pero por que igual había que subir a pabellón con varios niños.

43.- ¿ No estaban físicamente dentro del hospital? Claro por que ellos estaban en sus casas, ni siquiera les correspondía turnos, y se llamaron y se

coordinaron y llegaron, igual desgraciadamente se nos murió un paciente, pero es que el niñito venía mal. 44.- ¿Y quién coordinó? Fue uno de los pediatras, uno de los pediatras, el tenía teléfono y ... claro, él coordinó y se

coordinó con el SAMU también, por que el SAMU más que nada fue el que coordinó todo el desastre, por que hubo que sacar los pacientes en helicóptero, fue la Posta Central quién coordinó todo eso. A nosotros nos llegaron cuatro y eran ocho, a nosotros nos mandaron dos graves y dos que estaban un poco menos graves, uno de los pediatras coordinó todo lo que era función médica. Que vinieran algunos a ayudar, por que había que subir dos a pabellón por que era medio complicado, nosotros con mi compañera preparamos las unidades para recibir a los pacientes, distribuimos al personal.

45.- ¿ Eso fue lo que te tocó hacer a ti en concreto? Claro. 46.- ¿ Distribuir al personal? Distribuir al personal, preparar la unidades, por que hay que preparar con oxigeno, con ambu, con

todo. Y ver lo que necesitan, que estuvieran todos presentes, que el de aseo hiciera lo que le corresponde, que el camillero fuera a rayos, fuera a esto..., avisar, por ejemplo, que rayos estuviera pendiente, avisar a la movilización por si había que trasladar a alguien, y después cuando llegaron los pacientes, yo me quede, mientras se necesitó yo estaba con una guagüita que falleció desgraciadamente y mi compañera estaba con el otro que estaba más grave. Delegamos algunas cosas, recibimos a los otros niños, delegamos lo que tenia que hacerse con ellos que no estaban de menos cuidado. Fue una noche de locos. Desde el momento que recibieron la información del SAMU, cuales fueron los sentimientos, las emociones? Pensamos que en general, que cuando dicen algo, lo primero la primera instancia es no creer, no se dice no creo, además que era un colectivo que venía de Maipú todo eso, ya cuando dijeron vienen ocho, nos asustamos. Empezamos a preparar cosas y todas las cuestiones, después llegaron cuatro.

47.- ¿ Quién dijo que eran ocho? Del SAMU. Que habían ocho pacientes graves, entonces dijimos van a llegar todos acá, por que de

Maipú este es el Hospital más cerca. Ya después nos avisaros que no, que los estaban repartiendo en helicóptero, para otros hospitales, entonces ahí, empezamos a coordinarnos, pero realmente en ese momento después cuando empiezan a llegar los pacientes, uno piensa y ordena las cosas, y uno aunque no crea todo lo que aprendió se devuelve, uno empieza a recordar todo lo que tiene que hacer, hay cosas que uno las hace inconscientemente pero se hacen. Yo digamos que de esa noche recuerdo la mayor parte que estuvimos, fue como grato, por que hicimos lo que había que hacer. Y se hizo bien en general, digamos que se haya muerto niñita, fue porque la niñita fue a neurocirugía y la devolvieron por que no tenía examen y el otro niñito quedo bien, los otros niños también están bien, ¡ Cuándo tu dices hicimos lo que teníamos que hacer!

48.- ¿ A qué te refieres específicamente? Por que se coordinó todo, o sea, al niño que necesitó pabellón se llevó a pabellón, el niñito que

tenia que hacer examen de neurocirugía se lo hizo, se le hizo las curaciones prioritarias, es estabilizó, y después se mandó al instituto de neurocirugía, se le dio todo el tratamiento que necesitaba, y a la vuelta

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igual, después lo llevamos a la UCI, al final falleció en la UCI, lo recibimos, se preparó para pabellón, después se recibió de nuevo y con la otra niñita también se le hizo toda la preparación.

49.- La niñita que iba grave a la UCI, o sea, fue trasladada a la UCI, falleció allá me dices? Allá.

Cómo te enteras tú que falleció? Por que nosotros con la UCI tenemos una comunicación muy efectiva, en este hospital hay como

tres mundos separados, el mundo del adulto, el mundo de la maternidad. Y el mundo de pediatría; en pediatría en general nosotros tenemos mucha comunicación y en general, por ejemplo: ingresa un niño a la Posta, nosotros si nos hemos encariñado con él, a veces pasa mucho con los niños, uno se encariña con los niños, uno les sigue la pista y en general todos nos conocemos, sobretodo cuando se nos agrava un niño, a la UCI, preguntamos. Con la gente de la UCI tenemos bastante comunicación, y es bueno.

50.- Cuál fue el sentimiento, el pensamiento que tuviste al enterarte que había fallecido? Es que es distinto, por que cuando uno ve a un paciente uno le hace todo lo que tiene que hacer,

uno veía que el daño era muy grave, uno sabía que era para unos días más, o era rápido, ahí empiezan a jugar dos cosas, con los niños pasan dos cosas, uno sufre mucho más, pero se encariña mucho igual con ellos. Igual uno tiene que separar mucho, parte de los sentimientos personales, yo no tengo hijos, pero tenía una sobrina que tenía la misma edad que ella, en ese momento era como triste, pero uno debe separar ese sentimientos uno lo piensa que esta en su casa, arregladita para el año nuevo, con todos sus chiches y con todas sus cositas. Pero en ese momento uno lo piensa y se ve como mucho reflejada la parte personal. Yo dije, tiene la misma edad de mi sobrina, tiene las mismas zapatillas de mi sobrina, y dije pobre abuelo cuando volví en la mañana, uno se pone como en el lugar de la persona que esta, ella estaba en los brazos de la tía cuando falleció, entonces uno se empieza a enterar de cosas, los del SAMU que la traen, ya sabían cosas y ellos empiezan a contar cosas y a dar referencias y ahí uno empieza a hacer lo aprendido y tiene que empezar a separar las cosas, igual cuesta, a veces más que otras.

51.- Esa es una pregunta que yo iba a hacerte, por que independiente que sea en la casa, en el

trabajo, como persona tiene sentimiento, cómo logra uno separar, como tú dices, un sentimiento? Yo es como si lo viera, yo recuerdo que en la escuela siempre nos decían: tú llevas el hospital,

tienes que olvidarte de las cosas, a veces se puede, no siempre, pero uno trata de hacerlo y se concentra tanto, por lo menos a mí en la Facultad, siempre me dijeron que en el Hospital uno siempre tiene que ser enfermera, que había que olvidarse de todas las cosas de la casa, estar preocupado de lo que estaba haciendo ahí. Igual, con los niños en muy difícil. Acá a veces llegan niños de una población donde no han sido bien tratados, igual entran como conflictos personales, pero trata de manejarlos, se trata pero no se si siempre se logrará.

52.- Antes que uno empiece a encariñarse con los niños, tú crees que eso es bueno o es

necesario? Yo creo que es absolutamente normal, no serviría para estar ahí si no me encariñara con un niño.

A lo mejor con el adulto no tanto, con niños tú quieres ayudarlo, en general nosotros con los niños no tenemos mayores problemas, de repente los problemas son con los papás, depende los conflictivos que vengan ellos, que a veces vienen peleando, que a veces vienen como más preocupados de ellos que de la guagua, pero ese tipo de cosas, pero en general no nos importa que los niños lloren, pataleen, es como aceptable y yo creo que es parte de lo que uno hace y se encariña, hay algunas guagüitas que son exquisitas, sobre todo cuando son más chiquitinas o hay niños que son muy amorosos cuando están como muy desprotegidos, entonces uno se encariña con él. Yo creo que eso es absolutamente normal, es la parte humana que tendría cualquier persona, que no fuera así, mejor no estamos ahí. Creo que eso es lo importante. Creo que para estar en la Posta Infantil te deben gustar los niños. Ese sentimiento, sentir cariño. Sientes la necesidad de protegerlo de tocarlo.. Sí, me he acercado mucho. Nos ha acercado mucho más que a un adulto.

53.- Cómo manifiestas tú ese cariño?

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Tomo al niño en brazos, le hago cosas, lo molesto, a veces se enojan, y eso lo hacemos todos en general. Todos los que trabajamos ahí.

54.- La pena ¿ Ese tipo de cosas? No... yo igual aquí he llorado muchas veces, me acuerdo que el primer niño que murió, yo llevaba

un año y algo más, y lloré toda una tarde por un cabro de 12 años, uno se angustia igual, uno llora mucho más que por una persona adulta. Tengo una amiga que trabaja en la UCI Adultos, cuando llega un paciente grave, uno piensa ya, él vivió todo lo que tenía que vivir, y de repente aquí los niños están recién empezando, a veces las cosas no son por ellos mismos, a veces son derivadas de las cosas que hacen los adultos, son muchas cosas. El gusto por los niños es como distinto, uno sufre más realmente, pero lo pasa mejor, ellos se entregan mucho. Sobre todo los niños que tienen problemas de maltrato, algún problema familiar, uno les hace cariñito y se entregan inmediatamente. Ahora estábamos hablando con mi compañera, por que llegó un paciente, que estaba conversando yo, que ella había adopto a dos hermanitos ahora en Octubre, entonces ahí estábamos conversando, le contamos a mi colega que es nuevo, que una doctora que estaba de turno, ella adoptó un niñito quemado acá, que tenía como el 30% quemado y ella es soltera, tiene la tutoría en este momento. A ella le pasó lo mismo, el me dice igual es difícil que alguien te adopte un niño, no le dijo yo, por que hay un tiempo que no lo encuentras tan malo. Eres capaz de encariñarte con un niño que conocí un día. Yo soy capaz de encariñarme con un niño que un día esta así, y si lo vez desprotegido con mayor razón, le dije yo, si tu me preguntas, de dije, no tendría ningún problema, le dije, lo que sí admiro en ella, a pesar de todo lo que conlleva un niño con ese tipo de quemaduras, para el resto de la vida, eso es mas admirable, tu sabes que un niño que va a tener complicaciones, que vas a tener que estar pendiente, llevarlo al médico y todas las cosas que conlleva, adoptar un niño no creo que sea mal, para mí es normal. Pero es por eso, uno se encariña con niños diariamente, a lo mejor no es permanente en el tiempo, pero yo me he dado cuenta que hay niños que llegan y nos van a saludar, tenemos cabros grandes de 14 años, vienen.

55.- Tú te recuerdas de alguna otra situación que te hayas sentido al final contenta, una

situación especial, que recuerdes a algún niño con afecto, de una funcionaria con afecto, del trabajo en equipo...?

En general me llevo muy bien con el personal, tengo más afinidad con algunas que con otras, en general me llevo bien con todos.

56.- Cómo evalúas llevarse bien? Que trabajemos bien, más que nada, que no hay conflicto, que la relación entre ellos sea buena,

que no tenga que andar como bruja detrás de ellos, cumpliendo las funciones, que vamos todos con el mismo criterio a atender. Que el niño sufra lo menos posible, que se vaya lo más rápido posible a su casa o que tenga la mejor atención posible.

57.- Siempre definiendo la mejor atención, como el que tengamos que hacer lo que haya que

hacer? Pero no más de lo que necesita. Acá hay que evaluar esa parte también, pero los cabros igual se

trauman, es uno de los conflictos que yo tengo con los médicos, hay algunos que son muy agresivos, por ejemplo, les piden muchos exámenes o piden que los sondeemos, significa que tenemos que ponerle sondas, que a lo mejor podría hacer pipi así, con un poco de exámenes. O tomarle cosas demás.

58.- ¿ Tú hablas de médicos agresivos? Agresivos en buscar la causa. El concepto realmente es invasivos, le llamamos invasivos, por

ejemplo cuando le manda a hacer muchas cosas, que hay que ponerle las mangueritas, , eso es algo como invasivo. A veces basta con un par de exámenes para guiar hacia donde va la cosa, con los síntomas que tiene, hay influye mucho el ojo clínico que dicen.

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59.- Cuando tú vez que el médico es invasivo, tú como recepcionas esa actitud del médico, haces algo, dices algo?

Se lo decimos. En general en la Posta se lo decimos. 60.- Por qué se lo dicen ¿ por qué? Porque tenemos la confianza yo creo, para hacerlo y tenemos el respaldo también, por que

también conocemos lo que se hace, en general todas conocemos lo que hay que hacer, llevamos mucho tiempo, hay otras posibilidades, tenemos el respaldo científico y el respaldo como para hacerlo, y además para el niño, va a ser menos traumático.

61.- El médico normalmente, como recepciona esto? No siempre lo recepciona bien. En general no hay problemas, poro no todos reaccionan así. 62.- Hay algunos más que otros por ejemplo? Sí. En alguna especialidad específica? Los pediatras siempre son más agresivos, algunos pocos. Son 3 o 4 que incluso todos sabemos que

doctor la cosa va muy complica. Por que igual nosotros estamos mínimo 12 horas con ellos. 63.- Por que piensas tú, que el médico hace esa actitud tan agresiva a pesar de que Uds. hacen

observaciones? Yo creo que por inseguridad, una cuestión muy personal, por temor a equivocarse, por eso. 64.- Estos médicos son relativamente nuevos? Relativamente nuevos, de cuantos estamos hablando, digamos que acá vienen los médicos hace

más de ocho años, otros deben tener unos cuatro, no todos, por que hay uno que el como abuelito, ya jubiló. Lo que sí es muy especial, se pelea con los papás.

65.- Recuerdas una situación donde tú no hayas salido contenta, nos contaste una con

respecto a estos papás que no saben como enfrentarse a su propio hijo, te recuerdas de una situación donde no hayas salido tan contenta con lo que pasó?

Pero con qué? Con personal, con la jefatura ¿ Cualquiera? 66.- Las situaciones que vimos antes todas aquellas cuando tú sales a las ocho de la noche y tú

dices bien? Claro. Pero esta debes decir puchaaa? Si a lo mejor la que más me dejo que en este momento a mí personalmente, que a lo mejor se

podrían lograr muchas más cosas, hacerla como mucho más dinámica, si todos tuviéramos como la misma visión de la atención, que no abarque solamente a nosotros, que abarque también el staff médico, por que los médicos cada uno tiene su criterio, no todos tienen como el más adecuado, digamos para el Servicio de Urgencia., para otro lugar si. Por ejemplo: de repente se tomas resoluciones que uno dice si pucha que.... o no se toman resoluciones que a lo mejor podrían ayudarnos a funcionar mejor.

67.- Por ejemplo en termino de repente, una situación específica en que tú pienses que no se

tomó las decisiones adecuadamente? Que termine la idea, en el tema que algo podría ser mejor, el tema de las decisiones en conjunto, que hayan tenido en la Unidad de Urgencia, que no hayan podido avanzar, que por eso considerabas que era bueno que estuvieran los estamentos médicos. Claro por que ellos son la parte importante, dan las indicaciones hacen que uno se manifieste, de repente pasa que son un poco cómodos, la cosa es que no nos pongamos en el mismo lugar y que trabajemos todos juntos. Por ejemplo: Igual en ellos hay gente que le cuesta tomar decisiones.

68.- Y la comodidad que tú dices que tienen los médicos como tú la identificas? En que hay que andar pidiendo que hagan la receta, que las indicaciones, son cosas como prácticas

que uno debe andar pendiente para que salgan las cosas, tampoco ellos ayudan, no serán todos, es verdad,

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menos mal que son los menos. De repente son agotadores algunas situaciones, sobre todo y uno está muy ocupado o esta pendiente de las cosas que pasan.

69.- Con el tema de la comodidad, si tú tienes que estar urgiendo por alguna receta, por un

procedimiento? Para que reevalúen a un niño, por esto. 70.- Es por que ellos no lo quieren hacer? Por comodidad, por que no lo quien hacer, por que lo no hacen, les dicen, igual lo hacen. Ni

siquiera se enojan, ni siquiera se molestan. Comodidad más que nada. 71.- Si tu estuvieras a cargo de la selección de la gente de la Unidad de Urgencia, que lo que le

pedirías a la persona, cualquier estamento, enfermera, médico, paramédico, qué es lo que tú pedirías o que requisitos personales tendría que tener esta persona para ingresar a la Unidad?

Control, por que las situaciones son siempre de extremos, bastante autocontrol, decisión o acciones rápidas, iniciativa, por que no siempre puede estar destinada a hacer esto o esto otro, siempre hay una normativa para las cosas, pero en un momento de Urgencia se hace todo perfecto. Entonces cada uno tiene que ver que puede hacer, entonces para eso tiene que tener iniciativa, no esperar que le digan lo que tiene que hacer y que le guste mucho y por que igual uno pasa pena, malos ratos. Tiene que gustarle mucho los niños, atenderlo, no te tienen que afectar las emociones fuertes, en el sentido de que te dejen vivir. Por ejemplo, y les voy a contar algo muy personal, yo paso una temporada por la UCI, pero decidí no quedarme, por que yo no pude manejar, por que en esta UCI derivan muchos quemado de niños, o sea grandes quemados de arriba del 50% del Sur de todas partes, y eso yo no lo pude manejar. Yo en mi casa tenía pesadillas, soñaba con ellos, todas las cosas, entonces yo dije: -yo para esto no sirvo- por que me estresaba demasiado acá, pero acá en la Posta, igual, nosotros atendemos adultos a veces, a niños y toda la cosa, pero acá yo no puedo ser funcional a pesar de lo que siento, funciono con lo que tengo que hacer, a pesar de lo que siento, igual me da pena, igual lloro, igual todo, pero allá yo veía que yo no era tan optima, como podía hacerlo en otro lugar.

72.- Por qué la diferencia? No sé. 73.- La UCI está un poco más arriba? Sí. 74.- Y Urgencia, el quemado de urgencia también entra por acá? Si, eso me decían mis compañeras de arriba, oye los que se mueren aquí son los que Uds. mandan,

si pero no se mueren acá. Una de las cosas que me angustiaba de quemados, es tan terrible, es una cosa que me descoordina un poco, no me logro auto controlar, por que yo pienso lo que es el futuro, Lo que es esto y de repente pasa que muchos de los grandes quemados están bien todo el mes han aguantado todo después llega el día en que en tres horas se mueren y sin nada que se pueda hacer, sin nada. Esa incapacidad de hacer algo es la que me descontrola, y uno igual ve que el cabro sufre, de que todo lo que tiene que aguantar, los dolores, entonces yo creo que es eso lo que tiene que ser, por que era con los quemados, más que con otros pacientes.

75.- En ese sentido ¿ Tú crees que es necesario que la gente que ingrese a esta Unidad debe estar

preparada para esa circunstancia, de manera importante? Tiene que estar preparada para situaciones que pasan de reacción rápida, de reacción rápida y

atingente a la situación, puede reaccionar rápido y ponerse a gritar en el pasillo, no sirve. Por ejemplo: nosotros podemos estar toda la mañana sin hacer nada, sentada viendo las cosas triviales, y de repente te llegan dos cabros graves o te llega una convulsión y tienes que correr a verlo. Y dejar todo lo que esta, de lado, y llega un reanimador y se llegan todos juntos, van las dos enfermeras, se queda una enfermera cuando esta estabilizado y la otra va a ver lo de afuera, en un momento llegamos todos. Igual hay gente designada, igual llega el momento que llegan todos para ver la situación, después los otros se vuelven a su

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lugar y en ese momento queda parado por eso tiene que tener una capacidad de reacción y atingente, no saca nada con reaccionar e irse. No sirve.

76.- ¿ Te gusta el trabajo? Sí. 77.- ¿ Por qué? No sé. No lo tengo muy claro, por que a lo mejor me siento muy útil, por que me gusta hacerlo,

me gusta los niños. Cuando estudie Enfermería. Pensaba trabajar con niños, pensaba trabajar con adultos y algo suavecito. En esas cosas del destino, me tocó hacer el internado en Pediatría.

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