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‘Universidad Externado de Colombia

Facultad de Educación

La televisión y los juegos online: factores que inciden en la lectura

Línea de pedagogía y didáctica del lenguaje, las matemáticas y las ciencias

Ilsa Adriana Cortés Pachón

Bogotá junio 03 del 2017

INFLUENCIA DE T.V. Y JUEGOS ONLINE EN LA LECTURA

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Tabla de contenido

Tabla de contenido.................................................................................................................. 2

Introducción ............................................................................................................................ 4

Capítulo 1 Problema de investigación ................................................................................... 5

1.1. Planteamiento del problema ....................................................................................... 5

1.2. Pregunta de investigación .......................................................................................... 7

1.3. Objetivos .................................................................................................................... 8

1.3.1. Objetivo general. ................................................................................................. 8

1.3.2. Objetivos específicos. ......................................................................................... 8

1.4. Antecedentes del problema ........................................................................................ 8

1.5. Contexto y justificación del problema ..................................................................... 11

Capítulo 2 Marco Referencial.............................................................................................. 14

2.1. ¿Qué es leer? ............................................................................................................ 14

Modelo Interactivo de Lectura. ................................................................................... 16

2.2. La televisión como tipo de texto .............................................................................. 18

2.3. Juegos online como textos ....................................................................................... 20

2.4. Actitud y motivación hacia la lectura ..................................................................... 23

2.5. Hábito de lectura ...................................................................................................... 26

Capítulo 3 Diseño metodológico .......................................................................................... 29

3.1. Enfoque de investigación ......................................................................................... 29

3.2. Tipo de investigación ............................................................................................... 30

3.3. Población ................................................................................................................. 30


3

3.4. Categorías de análisis ............................................................................................... 31

3.5. Recolección de datos ............................................................................................... 34

3.5.1. Encuestas .......................................................................................................... 34

3.5.2. Entrevistas en grupos focales o de enfoque ..................................................... 34

3.6. Validez ..................................................................................................................... 35

3.7. Consideraciones éticas ............................................................................................. 36

Capítulo 4 Resultados .......................................................................................................... 36

4.1. Actitud lectora .......................................................................................................... 37

4.2. Motivación hacia la lectura ...................................................................................... 43

4.3. Hábitos lectores ........................................................................................................ 47

Capítulo 5 Conclusiones ...................................................................................................... 53

Referencias ........................................................................................................................... 57

Anexos .................................................................................................................................. 61


4

Introducción

El presente trabajo es el resultado de una investigación en la línea de la pedagogía y

didáctica del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. Estas áreas al ser consideradas como

fundamentales para el proceso de aprendizaje en las instituciones escolares de Colombia y

al constituir la base de la educación, son aquellas donde se evidencian “mayores

dificultades” tanto en la enseñanza, como en el aprendizaje. Realidad presente en

la práctica docente cotidiana, en la cual se percibió una escasa motivación y una

aparente ausencia de hábitos hacia la lectura, lo cual podría repercutir negativamente en el

aprendizaje de los estudiantes. Situación que a su vez permitió la ejecución de este estudio,

el cual analiza la real influencia de la televisión y los juegos on-line en la actitud,

motivación hacia la lectura y formación de hábitos lectores en sujetos que cursaban grado

segundo de primaria, en un colegio público de la capital del país.

En la actualidad es mucho lo que se presume en torno a la incidencia de los medios de

comunicación, en especial de la televisión y los juegos on-line en los procesos de

aprendizaje de los sujetos en edad escolar, específicamente en los procesos de lectura y

escritura. Esto ha generado, una predisposición o una especie de idealización de estos, al

prohibirlos férreamente o introducirlos con finalidades pedagógicas poco claras en las

instituciones educativas y en los procesos académicos como actividades aisladas, tal y

como es advertido en la escuela escenario de esta investigación. Con el fin de dar una

respuesta alejada de las creencias o suposiciones carentes de fundamento teórico, se inició

el estudio con la búsqueda de indagaciones similares que ofrecieran resultados verídicos y

confiables.


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Desde la revisión experimental, la escasa existencia de estudios previos en torno al

tema y el reconocimiento de las características de la población, se determinó que la

investigación debía ser exploratoria, por lo cual la investigadora diseñó, piloteó y aplicó los

instrumentos necesarios para recolectar los datos. Las herramientas utilizadas arrojaron los

hallazgos, base de las conclusiones, descritas en los apartados finales del trabajo. En lo

general se pudo concluir que la televisión y los juegos on-line ejercen una influencia

desfavorable en la actitud, motivación y formación de hábitos lectores, en los estudiantes de

grado segundo del colegio donde se realizó el estudio, al alejarlos de la lectura y reduciendo

el número de horas que podrían dedicar a la misma. Aunque esta posee un valor social, no

es la actividad más frecuente ni aquella que determina actitudes, ideales y comportamientos

en los sujetos, situación que sí sucede con la televisión y los juegos on-line.

Es de aclarar que los resultados del presente estudio no son concluyentes, al contrario,

se pretende que esta sea la base de nuevas investigaciones, cuyo objetivo final sea la mejora

en la lectura como placer y aprendizaje de los niños y jóvenes del país, la cual debe iniciar

en las aulas de clase, siendo los docentes junto con los estudiantes y sus padres de familia o

cuidadores los principales promotores.

Capítulo 1 Problema de investigación

1.1. Planteamiento del problema

Vivimos en un mundo en donde las relaciones sociales están fundamentadas en un tipo de

comunicación eminentemente visual e instantánea (Trillos-Pacheco 2013), convirtiendo el texto,

como lo menciona Calles (2001): “en un concepto abstracto que corresponde indirectamente al


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uso común del término que se emplea para designar sobre todo las realizaciones lingüísticas

escritas e impresas” (p. 68). Bajo esta perspectiva, “las novelas, los programas de televisión, las

informaciones periodísticas, las fotos y las pinturas, pueden ser estudiados como textos” (Lotman

& Calabrase, citados por Vilches, 1983, p. 32). Desde este punto, todo lo que nos rodea puede ser

leído. Pero, el leer principalmente este tipo de contenidos (como los de los programas de

televisión), puede generar una disminución de lecturas académicas y literarias, facilitando así la

actitud desfavorable y la desmotivación hacia ellas.

Los estudiantes de grado segundo del colegio Bravo Páez I.E.D, después de adquirir y

consolidar su proceso lector, cuando la decodificación ha sido automatizada, percibían la lectura

como algo lejano y poco útil en su cotidianidad, situación que se hizo evidente en los resultados

de una encuesta que se les realizó en el año 2016 (ver anexo 1): el 40% de ellos consideró la

lectura como una práctica que servía para sacar buenas notas y para utilizar en años posteriores

y no en su realidad ni en el grado que cursaban en ese momento (ver anexo 2); el 48% leían para

“hacerle caso a un adulto”, lo cual a su vez, se reflejó en desinterés hacia cualquier actividad

lectora, fuera de acto pedagógico o evaluativo e hizo visible, la ausencia de hábitos lectores (ver

anexo 2).

De la misma manera, el auge tecnológico y el fácil acceso a estas herramientas, permite la

existencia de mínimo un televisor por hogar, esto posibilita que, dada la realidad familiar

(horarios laborales de los padres o cuidadores, difícil acceso a libros o bibliotecas), la televisión

se convierte en una forma de entretenimiento, que a su vez “cuida y controla” a los niños,

haciendo así de los programas de televisión el texto (principal en ocasiones) al cual se le

realizaba un tipo de lectura. Esto limitaba el acercamiento a diferentes tipos de textos, pues al

tener otro tipo de exigencias, generaban menos motivación que algunos programas de televisión o

juegos online. Lo anterior se percibió en la encuesta ya mencionada, la cual reveló que en el 52%


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de los hogares existían mínimo dos televisores (ver anexo 3), así como ver televisión con 21% y

jugar online en el celular o computador con 26% (ver anexo 4), eran las actividades que los

estudiantes, más realizaban en familia. Esta, es una de las posibles causas, acorde con las

respuestas de los niños de la actitud desfavorable, escasa motivación y ausencia de hábitos hacia

la lectura que mostraban las niñas y niños de grado segundo del colegio Bravo Páez I.E.D

En este sentido, el fácil acceso a la información, el amplio concepto que se tiene

actualmente de lectura y de texto dan cuenta de la evolución del ser humano, lo cual favorece el

desarrollo sociocultural, abre puertas a nuevas profesiones y estilos de vida. Sin embargo,

también a menudo deslegitima los procesos lectores conscientes, rigurosos y comprensivos, que

sirven de puente para la construcción personal de aprendizajes académicos, lo cual genera sin

duda, dificultades en los procesos escritores, pues estos van de la mano con el nivel de lectura

de un sujeto (Yubero, Larrañaga & Sánchez, 2010); lo que nos lleva a decir que, la actitud

desfavorable y la desmotivación hacia la lectura, pueden generar un bajo rendimiento académico

y a su vez fracaso escolar.

En este orden de ideas, resultó importante conocer si esta realidad y lo mencionado en

párrafos anteriores, representaban las causas, los síntomas o una simple excusa que explicara la

actitud desfavorable y la desmotivación hacia la lectura, para, a partir de allí, emprender acciones

que permitan modificar y mejorar la práctica pedagógica cotidiana, con el fin de propender por el

éxito escolar y personal de los estudiantes, lo que a su vez promueva una pequeña transformación

social, tan necesaria en nuestra realidad actual.

1.2. Pregunta de investigación

¿Cómo influye el uso de la televisión y los juegos online en la actitud, motivación y hábitos

hacia la lectura de los niños de grado segundo del colegio Bravo Páez I.E.D?


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1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Analizar la influencia que puede tener el uso de la televisión y los juegos online en la

actitud, motivación y hábitos hacia la lectura de los niños de grado segundo del colegio Bravo

Páez I.E.D.

1.3.2. Objetivos específicos

Comparar el tiempo que los niños de grado segundo del colegio Bravo Páez I.E.D utilizan

para ver televisión o en juegos online, en relación con el tiempo en el que realizan lecturas de

textos literarios o académicos.

Identificar el tipo de lectura que los estudiantes de grado segundo del colegio Bravo Páez

I.E.D. le realizan a la televisión y a los juegos online.

Identificar las actitudes y hábitos que tienen los estudiantes de grado segundo del colegio

Bravo Páez I.E.D hacia la lectura.

Determinar qué aspectos de la actitud y motivación hacia la lectura de los niños de grado

segundo del colegio Bravo Páez I.E.D se pueden ver afectados o no, por el uso frecuente de la

televisión y los juegos online.

1.4. Antecedentes del problema

Las investigaciones realizadas en torno a los procesos lectores de los niños en educación

primaria, vislumbraron como lo mencionan Del Valle, (2012), Yubero, Larrañaga & Sánchez

(2010), que la lectura, aunque es un proceso individual posee un significado social y cultural, es

por esto que no puede analizarse exclusivamente desde variables individuales, es necesario el

estudio de factores que influyen en este proceso tales como: el valor que le otorga el sujeto a la


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lectura, tiempo, motivación, entorno familiar, recursos (facilidad de acceso a libros o bibliotecas).

Esto a su vez puede determinar en alguna medida las actitudes del niño hacia la lectura (Rajadell,

1993), a causa de eso, se hizo imprescindible adoptar un concepto global e integrador de esta que

trascendiera el proceso de decodificación o como lo argumentaron Descallar, Cariana, Cladellas,

Badia y Gotzens, (2014), la lectura instrumental e impuesta, la cual era asociada a las actividades

propias del ámbito académico.

La lectura al ser “concebida” como facilitadora para el desarrollo de una mentalidad crítica

y para la socialización de los ciudadanos (Fernández, en Gil, 2011, citado por Descallar et al.

2014), ha generado que los procesos lectores ocupen gran parte de los objetivos y propósitos de

años y ciclos escolares, haciendo de la jornada escolar un sinnúmero de actividades que

“promueven” la creación de hábitos lectores, favorecen la comprensión lectora, pero que en

ocasiones, no tienen en cuenta, por un lado, si el estudiante domina o no la técnica de

decodificación y puede hacerlo de forma automática (Moreno, 2005 citado por Del Valle 2012), y

por el otro los intereses del niño. Se sigue utilizando la lectura como medida de castigo y la

biblioteca como lugar en el que se ejecuta, favoreciendo de esta manera solo un tipo de lectura

instrumental (Del Valle, 2012; Descallar et al, 2014).

Lo planteado por los trabajos investigativos nombrados en los párrafos precedentes,

permite entrever lo indicado por García (1996, citado por Del Valle, 2012 ), si se sigue

obligando a los estudiantes a leer y a hacer síntesis de lo leído, se continuará disminuyendo las

posibilidades para formar en ellos el hábito de la lectura y la motivación hacia la misma, al

imponer un tipo de textos de temas específicos, olvidando así que “las novelas, los programas de

televisión, las informaciones periodísticas, las fotos y las pinturas, pueden ser estudiados como

textos” (Calles, 2001, p.68). Sin identificar la existencia o no de la influencia de la televisión y

los juegos online, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, específicamente en la lectura,


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o simplemente si constituyen una realidad que no podemos desconocer en las instituciones

educativas.

En consecuencia a lo anterior, se han suscitado diferentes inquietudes en torno a la

influencia de la tecnología, medios electrónicos y los medios masivos de comunicación, en el

manejo del tiempo libre y actividades de ocio con relación a la lectura, los procesos lectores,

escritores y el rendimiento académico, realidad que permite el desarrollo de investigaciones

cuyos objetivos transitan en el reconocimiento de la existencia o no de alguna incidencia de estos

en los aspectos mencionados y la implementación de estrategias apoyadas en la tecnología, con

la finalidad de motivar hacia la lectura o mejorar procesos de inferencia y comprensión lectora.

En este sentido encontramos a Medrano (2006) quien afirma, a partir de los estudios

realizados, que las visiones fatalistas y mecanicistas frente a la televisión y su influencia en la

vida cotidiana han impedido entenderla como fuente de aprendizaje, haciendo necesario el

reconocimiento de las diferencias entre la lectura de un libro escrito o audiovisual y “sentarse a

ver un programa”; para su posterior decodificación, comprensión y debate, procesos necesarios

para que exista una lectura de una serie televisiva. Razón por la cual, se vislumbra que la función

educativa de la televisión se da cuando existe una orientación crítica y comprensiva de un adulto

y responde a las demandas del niño, más que en el diseño o mensaje que quiera dar el programa.

Pero, esto no deja en claro si la televisión es priorizada sobre la lectura en los tiempos de ocio de

los niños en edad escolar, es decir no clarifica la influencia de la misma en la motivación e interés

hacia la lectura.

Otras investigaciones realizadas, evidencian cómo la televisión y los juegos online afectan

la actitud hacia la lectura, modifican el grado de recordación, la comprensión lectora, la

motivación para el estudio, el tiempo que los escolares dedican a sus tareas académicas fuera del

tiempo de clase (Trillos-Pacheco 2013; Bringas, Rodríguez & Herrero, 2008). Es así como se


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reconoce la existencia de una directa relación entre el desinterés hacia la lectura, el aumento de

las deficiencias de comprensión lectora, y el uso de la televisión, los juegos online como

promotores de estas deficiencias.

Las conclusiones señaladas reafirman lo encontrado por Descallar et. al. (2014), quienes al

preguntarse por el cómo la lectura por placer incide en el rendimiento académico, en relación a

las horas de televisión y las horas de videojuegos, visibilizaron la existencia de una estrecha

relación entre el gusto por la lectura y las “buenas” notas escolares: a mayor placer por leer,

mayor rendimiento académico en la escuela. Los estudiantes que dedican mayor tiempo a la

televisión y al ordenador presentan notas más bajas; la lectura por placer favorece el rendimiento

académico en todas las asignaturas, esto sin afirmar que la televisión, los videojuegos y demás

entretenimientos en el computador sean perjudiciales.

Los trabajos investigativos consultados y mencionados anteriormente, además de haber

ofrecido un marco conceptual sobre las causas del problema de investigación a trabajar,

marcaron una posible ruta para reconocer algunos efectos de la televisión y los juegos online en

la actitud y motivación hacia la lectura, los cuales fueron orientadores de la investigación,

además abrieron la posibilidad de modificar y “optimizar” estos análisis y estudios, con el fin de

realizar una investigación que permitiera un cambio de concepción de la realidad, ampliando el

concepto de lectura y texto, así como una mejora en las prácticas pedagógicas cotidianas.

1.5. Contexto y justificación del problema

Con el objetivo de reconocer los factores asociados al éxito educativo, más allá de la

comparación entre países respecto a la “calidad” de los resultados del aprendizaje, los gobiernos

han optado por la aplicación de pruebas estandarizadas internacionales, para de esta manera

promover acciones que permitan la formación de sujetos capaces de usar su conocimiento y sus


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destrezas para afrontar los retos de la vida real, trascendiendo la medida en que dominan un

currículo escolar específico. Es así como Colombia “sin ser ajena a las políticas educativas

internacionales” optó por la aplicación de las pruebas Pisa en los últimos años.

La prueba aplicada a los estudiantes colombianos arrojó, como lo registró la revista Semana

(2014), resultados vergonzosos al ocupar los peores lugares en lectura y matemáticas y el último

en la prueba optativa. Situación que refleja que el país no sólo se posicionó en los peldaños

finales en esta prueba, sino que empeoró con respecto a los años anteriores. Realidad que también

se vive en las instituciones educativas de cada ciudad y municipio del país, como la institución

donde se desarrolló el presente trabajo, pues en diversas reuniones del equipo docente y a partir

de informaciones que brindó el Ministerio de Educación, MEN, en jornadas como el día E se hizo

evidente el bajo rendimiento en pruebas Saber, exámenes de Estado y de acceso a educación

superior, las cuales con el paso de los años en lugar de presentar mejoras mostraron nuevas

falencias.

Lo anterior hace necesario el reconocimiento de las causas de esta realidad escolar, con el

fin de crear y desarrollar prácticas y políticas que mejoren la calidad de la educación, que

permitan trascender los resultados de diversas pruebas y alejarse de la preparación para la

respuesta de las mismas. Es en este punto donde resulta relevante el reconocimiento del contexto

“real” de cada estudiante, de sus actitudes, motivaciones, los recursos con los que cuenta y de los

que hace uso, para el desarrollo de habilidades lectoras, básicas para alcanzar conocimientos

necesarios para la comprensión y resolución de problemas académicos y cotidianos. La lectura no

es una actividad que les motiva realizar a los estudiantes, lo cual se aprecia en la cotidianidad por

el grupo de docentes donde se desarrolló el presente estudio, en su quehacer pedagógico.

En ese contexto, la televisión y los juegos online hacen parte de la cotidianidad,

determinando de alguna manera experiencias y modos de pensar, situación que obliga a conocer y


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analizar la influencia de los mismos en la actitud y motivación hacia la lectura. Pues, al priorizar

únicamente este tipo de lectura, puede disminuir el tiempo que se da al estudio de otro tipo de

textos, que constituyen la base de algunos aprendizajes necesarios para estudios académicos

posteriores y su desarrollo integral. Así mismo, al no realizar lecturas académicas y literarias, se

dificulta el desarrollo de una comprensión lectora, lo cual podría traducirse en un fracaso escolar.

Las competencias lectoras están asociadas al aprendizaje escolar y académico; así mismo

son factores determinantes como lo señalan Yubero, Larrañaga y Sánchez (2010), para la

competencia lingüística y para posteriores aprendizajes curriculares y también sociales. Es así

como se observa que la actitud desfavorable y desmotivación hacia la lectura, pueden otorgar un

escaso valor hacia la misma, disminuyendo el tiempo libre que se emplee en lecturas por placer o

causando bajo rendimiento académico, causas que pueden convertirse en un futuro fracaso

escolar, y como lo mencionan Bidiña y Zerillo (2013), en las investigaciones realizadas,

probablemente aumenta la deserción en los estudios universitarios.

Por lo anterior, resultó importante analizar cuál era la influencia de la televisión y los

juegos online en la actitud, la motivación y los hábitos hacia la lectura en niños de grado segundo

del colegio Bravo Páez I.E.D, de esta manera determinar la existencia o no de sus efectos

negativos. Además, a partir de los resultados obtenidos en el presente estudio, reconocer el valor

social que tanto estudiantes como padres de familia le otorgan a la lectura, identificando si los

participantes cuentan con las habilidades cognitivas y recursos necesarios para sentirse motivados

hacia la misma, establecer la existencia o no de hábitos lectores y de tenerlos la etapa en la que se

encuentran, así como destrezas, gustos e intereses que pueden ser la base para la formación de

estos. De forma que se modifiquen las prácticas pedagógicas cotidianas en la enseñanza de la

lectura, al promover el acercamiento a textos que trasciendan el académico, el literario, el

televisivo, el de los juegos online o viceversa a través de la implementación de estrategias


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pedagógicas de animación lectora o la inmersión pedagógica de la televisión y los juegos online

en el aula.

Igualmente, disminuiría la formulación y ejecución de un sinfín de estrategias con escasa

incidencia positiva en la enseñanza-aprendizaje de la lectura. Esto con el propósito de minimizar

o prevenir las dificultades en la enseñanza y en el aprendizaje de la lectura, así como propender

por el manejo pedagógico adecuado de las existentes reduciendo posibles consecuencias como las

mencionadas en el futuro académico y personal de los estudiantes.

Capítulo 2 Marco Referencial

La reflexión pedagógica frente a la función de la escuela y la sociedad en torno al proceso

lector ha suscitado diversas preguntas de investigación que buscan mejorar el quehacer educativo,

para el cual, la lectura constituye uno de los aspectos fundamentales, al facilitar el acceso a la

información escrita y permitir la construcción personal y de conocimientos fuente de aprendizajes

académicos, culturales, sociales y personales. Es por esto que el presente trabajo tuvo por objeto

de estudio la influencia de la televisión y los juegos online en la actitud, motivación y hábitos

hacia la lectura de niños pequeños, por lo cual, resulta necesario empezar por definir qué es leer,

así como desde qué modelo se entiende dicho proceso, para esto, se hará una breve definición de

lectura propuesta por Isabel Solé y desde un enfoque socio-cultural, específicamente con el

modelo interactivo, se describirán las implicaciones que trae consigo el acto de lectura.

2.1. ¿Qué es leer?

Dado que la lectura juega un papel fundamental en el desarrollo del ser humano, esta es

objeto de estudio de diversas disciplinas, tales como la psicología, la lingüística, la


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psicolingüística y la didáctica como lo mencionan Santiago, Mateus y Castillo (2014). Por esta

razón, han surgido diferentes reflexiones que permiten pasar de la lectura como proceso de

reconocimiento de símbolos alfabéticos, para convertirse en un proceso dinámico de carácter

cognitivo encaminado a la construcción de un significado del texto que se lee, por parte del

individuo.

Gracias a los distintos estudios realizados, es posible encontrar diversas concepciones de

lectura. Esta es concebida como el medio básico para adquirir información en la sociedad y una

herramienta indispensable en el ámbito escolar, razón por la cual aquellas personas que poseen

dificultades en sus habilidades lectoras, presentan limitaciones al desarrollar actividades

cotidianas y de manera más específica las escolares y laborales, así como la imposibilidad de

disfrutar la lectura en su tiempo libre (Larrañaga & Yubero, 2005). Una revisión detallada de esta

definición hace posible identificar diferentes concepciones de lectura, reconociéndola como la

comprensión del significado o mensaje que transmite el texto (Alonso, 1985).

Santiago et al. (2014), entienden la lectura como una actividad de comprensión y

producción de sentido, un proceso de interrogación, participación y actualización. Solé (1992)

por su parte argumenta que la lectura “es una acción en la que el lector comprende lo escrito

relacionándolo con sus conocimientos previos, con su motivación e interés y con los objetivos

que se ha fijado al empezar dicha lectura” (p.22). Un proceso mediante el cual se comprende el

lenguaje escrito, que plantea la relación del lector con el texto en un determinado contexto (Solé,

1992).

En este orden de ideas y recogiendo las definiciones mencionadas, la lectura es entendida

como una actividad cognitiva compleja, al ser un proceso constante de emisión y verificación de

hipótesis, pues implica operaciones cognitivas complejas tales como: abstracción, análisis,

síntesis, inferencias, predicción y comparación (Solé, 1992), poniendo en juego los


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conocimientos previos del lector, motivaciones y su capacidad para establecer objetivos claros de

lectura (Solé, 1987). De esta manera se revela que ésta –la lectura- no es meramente lingüística,

“sino una actividad semiótica en el sentido amplio, en la que varios signos se complementa entre

sí” (Lagos, Soaza, Zepeda & Rojas, 2012, p. 73). Por consiguiente, es necesaria la interacción

entre el lector y el texto, teniendo en cuenta el contexto en el cual fue escrito el texto, así como en

donde se encuentra el lector, es decir un modelo interactivo de lectura.

Modelo Interactivo de Lectura. Las diversas investigaciones en torno a la lectura han

permitido la formulación de tres modelos cognitivos: modelo bottom up o ascendente, modelo

descendente o top down y el modelo interactivo. Este último supone una síntesis y una

integración de los enfoques que a lo largo de la historia han sido elaborados para explicar el

proceso de lectura, entre los cuales se encuentran los mencionados anteriormente (Solé, 1992).

Es así como el primer modelo, bottom-up, considera la lectura como un proceso ascendente,

secuencial y jerárquico que va del texto al lector, priorizando la decodificación (Solé, 1992). En

el modelo top-down el proceso es descendente, está centrado en el lector, quien utiliza sus

conocimientos previos para comprender el texto, como lo menciona Otto (1982) citado por Solé

(1987) “el lector es alguien que crea el texto, mas que alguien que lo analiza” (p.2).

Para el modelo interactivo, en la lectura intervienen de manera coordinada y simultánea,

procesos en sentido ascendente (bottom-up) y descendente (top down), en consecuencia este

modelo “no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector (Solé” 1992, p. 23), es decir

concibe la lectura como un proceso interactivo que se da entre un lector y un texto ubicados en

un contexto particular, el cual incide en la realización del ejercicio lector, donde cada uno de

estos componentes (sujeto, texto y contexto) aporta una serie de elementos al proceso lector, tal y

como lo argumentan, Santiago, et. al. (2014).


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En este sentido, el texto ofrece informaciones de tipo lingüístico, textual y discursivo

(Tardif, 2003 citado por Santiago, et al., 2014, p. 63). La información lingüística, tiene como

límite el nivel de la oración, corresponde a la gramática. Las informaciones de tipo textual están

referidas a las relaciones interoracionales, es decir la coherencia y la cohesión. Las informaciones

de orden discursivo tienen que ver con la situación comunicativa, tipo del discurso y las

relaciones entre el texto y el contexto (Santiago, et. al., 2014). De ahí que como lo menciona Eco

(1981), citado por Lagos et al. (2012), el texto postula la cooperación del lector para su

comprensión en la medida que ofrece diferentes posibilidades de interpretación.

El contexto, por su parte, se relaciona con los elementos del entorno en el cual se lleva a

cabo el ejercicio lector, en donde la letra escrita posee un sentido al estar inserta en una forma de

vida, cuyas prácticas sociales hacen que su uso signifique “esta” u otra “cosa” (Meneses 2011).

Corresponde a todas las situaciones que rodean y propician la interacción entre el texto y el

lector, en el cual aparecen “múltiples factores como: propósitos del lector, tipo de texto, situación

específica, entre otros” (Santiago, Castillo y Ruiz, 2005 citados por Santiago, et. al. 2014, p.

55). De la misma manera el lector brinda todos sus conocimientos previos, procesos mentales, e

intereses, posibilitando así la reconstrucción del significado del texto. Significado que se recrea

como ya se había mencionado, a partir de la interacción de los conocimientos previos, con las

informaciones que ofrece el texto y el contexto.

En resumen, el modelo interactivo, supone la lectura como una actividad cognitiva

compleja al involucrar actividades como: abstracción, análisis, síntesis, inferencias, predicción y

comparación. Concibe al lector como procesador activo de una información, donde él aporta sus

conocimientos, con el fin de integrarlos con los nuevos datos que obtiene del texto, siendo este

último fuente de nueva información, la cual es base para la creación de nuevos conocimientos,


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que se materializarán en un contexto especifico, que puede favorecer o limitar el aprendizaje del

sujeto lector.

De acuerdo con lo mencionado, leer es un proceso dinámico que trasciende el simple

reconocimiento de símbolos e implica una relación constante entre el texto y el lector, la cual se

establece de diferentes maneras de acuerdo al contexto en el que se encuentren estos, razón por la

cual, es posible encontrar y realizar lecturas a otro tipo de textos que trascienden los conocidos e

investidos de poder tradicionalmente (Petit, 2001) como lo son los libros, artículos, revistas y

demás. A continuación se abordarán otros “contenidos” a los cuales se les puede realizar una

lectura, tales como lo son los programas de televisión y los juegos online.

2.2. La televisión como tipo de texto

Actualmente vivimos en una sociedad donde la comunicación se fundamenta en lo

instantáneo y eminentemente visual, en la que como lo argumenta Cassany (2008), nos

encontramos rodeados de artefactos letrados. Es decir, todo o casi todo lo que nos rodea puede

ser leído, por consiguiente estos artefactos “sirven para vivir en nuestra comunidad letrada, para

ejercer las tareas más cotidianas de la actividad laboral, personal o cívica” (Cassany, 2008, p. 4).

Es así como la televisión, al ser usada de manera recurrente y habitual en la sociedad, constituye

lo que Cassany (2008) denomina una práctica letrada, es decir la televisión constituye un tipo de

texto que se lee en la cotidianidad.

Dada su naturaleza de artefacto letrado, la televisión continuamente está enviando mensajes

a un sujeto quien los recibe, lo cual sucede en un contexto determinado, proceso que

indudablemente constituye un acto lector, un tipo de lectura particular, al contar con

características específicas, pues en lugar de utilizar palabras, frases y párrafos escritos hace uso

rápido de imágenes atrayentes e impactantes que narran hechos cercanos y en ocasiones


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cotidianos. Estas imágenes pueden resultar más motivadoras en comparación con lo narrado en

un libro académico o literario, porque entre otras cosas la narración televisiva documenta una

actitud histérica donde siempre se está excitado, sobreactuado, con un estilo cotidiano, donde

todo aparece en directo y el televidente al parecer tiene la razón (Rincón, 2011).

La televisión, o siguiendo a Rincón (2011) “las televisiones” (p. 49) dada su variedad, tiene

como objetivo el juntar comunidades con deseos y sensibilidades comunes, más que cautivar

masas. Hace de los programas televisivos un espejo de la sociedad donde la audiencia es quien

narra, convirtiéndola así en un tipo de texto más sencillo, rápido y motivador –en ocasiones- de

leer que un texto literario o académico, pues es de fácil acceso y permite realizar otras

actividades mientras se observa y se escucha. De la misma manera, la lectura de la televisión no

requiere que el sujeto que la lee posea habilidades como la decodificación, si bien esta le ayudaría

a comprender mejor el mensaje recibido, no constituye un requisito indispensable. Así mismo a

diferencia de la lectura de textos académicos o literarios se puede observar la televisión sin tener

un objetivo claro, lo cual hace que el proceso de emisión y verificación de hipótesis que se realice

sea evidentemente más simple que el ejecutado en un libro de texto o literario. Lo anterior sin

mencionar que cualquiera puede hacer parte del texto televisivo, solo basta tener una historia que

contar, un artefacto tecnológico o querer participar en un reality, no se necesitan ni estrellas ni

mucho dinero (Rincón, 2011), para hacer parte de este texto.

Gracias a su “variedad” es posible decir que la televisión es un tipo de texto transitorio, es

decir varía de acuerdo al programa de televisión que se observe; no es lo mismo observar el

noticiero, que una telenovela, un documental, un concurso o una serie infantil. De la misma

manera, el contenido de los mensajes puede variar de una comunidad a otra, así como el

significado que los lectores/televidentes le den a dicho anuncio. En consecuencia a lo anterior y

como lo argumenta Cassany (2008) es necesario aprender a leer lo que nos aportan los artefactos


20

letrados, así como usarlos en el momento y lugar adecuado para que su inserción en las prácticas

sociales trascienda el entretenimiento, cuidado o control especialmente de los niños.

Teniendo en cuenta lo anterior es posible decir que la televisión se constituye como una

clase de las prácticas vernáculas, o sea, “maneras de leer informales, privadas y espontáneas, que

las personas hacemos por nuestra cuenta, al margen de las instituciones” (Cassany, 2008, p. 11).

Estas prácticas deben ser reconocidas con el fin de alcanzar una visión global y contextualizada

de las actividades lectoras de los sujetos, y así planificar intervenciones educativas efectivas que

trasciendan el activismo que gira alrededor del tema de la cultura digital y de la necesidad de

vincular sus bases a los diseños curriculares existentes en todos los niveles de la educación. Lo

anterior resolvería lo argumentado por Tedesco, Opertti & Amadio, (2013), quienes afirman

que la televisión y las TICs necesitan de un encuadre ideológico y programático para tener un

sentido y una misión más clara en el proceso de lectura y enseñanza-aprendizaje, en el cual la

televisión sea un tipo de texto, no el más importante a leer. Pues como lo menciona Petit (2001)

la televisión “casi siempre nos remite a lo mismo […] raramente sirve de vehículo, al menos por

ahora, a obras dotadas de cualidades estéticas” (p. 135), esto al ser una unidad discursiva cerrada,

donde su cierre semántico introduce la posibilidad de desconexión por parte del espectador

(González y Martín 1994). Por el contrario, los libros son una puerta a lo inimaginable que juega

y trasciende con lo cotidiano.

2.3. Juegos online como textos

Un juego online, o video juego como lo definen Moncada y Chacón (2012), es un programa

informático en el que el usuario o jugador, mantiene una interacción a través de imágenes, que

aparecen en una pantalla. Como todo juego posee reglas y un sistema de premios, de manera que

se mantenga activo el deseo de ganar; es posible competir con la máquina u otros jugadores.


21

Durante las últimas décadas ha aumentado su uso, gracias a la variedad de los mismos, el bajo

costo o gratuidad, el fácil acceso a estos mediante Internet, así como la existencia de los mismos

para todas las edades; es posible encontrar juegos para niños desde los tres años de edad. Este

auge de los juegos online ha permitido reconocerlos o catalogarlos como un dispositivo cultural

(Sedeño, 2010).

Dadas las características mencionadas anteriormente, los juegos online han adquirido una

naturaleza de medio masivo. Estos han sido considerados como mecanismo o texto cultural,

haciendo posible una revisión de las implicaciones cognitivas que conllevan, así como el lenguaje

multimedia, las teorías del conocimiento que son utilizadas en su diseño y la problemática

educativa que podrían representar (Gros, 2007 citado por Sedeño, 2010, p. 184), esto con el fin

de conocer la profundidad y alcance de los juegos online y así afianzar sus valores positivos o

conocer la posibilidad de convertirlos en herramientas educativas. Por lo tanto, se ha hecho

necesaria la alfabetización mediática: descifrar, valorar, criticar y ajustar el placer que estos

juegos proporcionan a sus usuarios; características que los perfilan como tipos de textos.

Desde el momento en que el juego online o video juego propone una simulación de la

realidad, utiliza infinidad de elementos presentados dentro de una trama narrativa, resultando así

más vinculado a un contexto social significativo. Este tipo de texto requiere diferentes esfuerzos

cognitivos para descubrirlo tales como formulación y comprobación de hipótesis, a la par que el

jugador los relaciona con sus conocimientos previos y lo que le es familiar. Es por esto que los

juegos online, además, de ser un tipo de texto, pueden calificarse como ejemplo del “nuevo

lenguaje cinemático interactivo” (Allen, 1985 citado por Sedeño, 2010, p. 185), al combinar

reglas cinematográficas clásicas, con nuevas interactivas y emitir mensajes que reúnen elementos

como reto, curiosidad y fantasía.


22

A partir de lo mencionado es posible reconocer los juegos online como mecanismos o

textos culturales (Sedeño, 2010, p. 184), ya que al narrar una realidad alterna permite al jugador-

lector interpretar el mensaje del juego usando habilidades cognitivas similares a las implicadas en

el proceso de lectura de textos escritos, pues el jugador debe decodificar un mensaje y hacer uso

de la información que ya posee, para formular y verificar hipótesis con el fin de leer el juego y

salir victorioso del mismo. Situación que da lugar en un contexto especifico del juego. Sumado a

lo anterior y de acuerdo a lo planteado por Cassany (2008), los juegos online constituyen: por un

lado un artefacto letrado, al permitir –a algunas personas- ejercer actividades cotidianas

personales y poseer un lenguaje diferente, con vocabulario y estructura distinta, al que como ha

sido indicado es posible realizarle una lectura; y por otro, al implicar una lectura particular según

su temática o en el ámbito social o institución donde se encuentren, los convierte en textos

transitorios (Cassany, 2008).

A pesar de ser un tipo de texto, los juegos online al igual que la televisión, la mayoría de las

veces evocan las mismas situaciones, el mensaje es reiterativo en los niveles superiores de los

diversos juegos, hecho que se hace evidente en estudios como los de Browman & Rotter (1983,

en Sedeño, 2010) quienes encontraron que más del 85% de los videojuegos contienen temáticas

violentas, situación que actualmente es vigente, además, el alto contenido sexual presente en

estos. Por consiguiente, al leer únicamente este tipo de textos se ve limitada la posibilidad de

ensoñación, de conocer realidades que trascienden sus fronteras y faciliten la construcción

personal a través de la lectura, la asimilación de un mensaje que dé respuesta a los dilemas

personales, encontrar un sentido a la vida. Contrario a lo que sucede con los libros y textos

escritos donde esta oportunidad se encuentra presente y es posible acceder a ella solo al pasar las

páginas (Petit, 2001).


23

2.4. Actitud y motivación hacia la lectura

Resultaría inadecuado reducir la lectura -especialmente de libros académicos y literarios- a

la decodificación de mensajes, a una manera de acceder a informaciones es decir a un “simple”

medio de comunicación, pues la lectura, siguiendo a Petit (2008), permite la construcción y

reconstrucción del sujeto. Esto se da gracias a que en muchas ocasiones el texto sirve para liberar

lo que el lector lleva en sí, dado que la lectura puede ser transgresora al permitirle escaparse de

su realidad, introducirse al mundo de manera diferente, contribuyendo así a la elaboración de una

identidad plural, flexible, abierta al cambio y que no se encuentra reducida a los lazos de

pertenencia, aunque estos le representen orgullo (Petit, 2001). En este punto es posible reconocer

que la lectura puede hacer parte de la intimidad del sujeto lector, de ahí que resulta

imprescindible reconocer y analizar la actitud y motivación de los individuos hacia la lectura, ya

que gracias a estas, entre otros factores, se inicia la formación de hábitos lectores, los cuales

además de permitir la construcción de lectores, posibilitan, como fue dicho, la creación de

subjetividades.

Pero, para la creación de una subjetividad como la mencionada -plural y abierta al cambio-,

es necesario ir más allá de la identificación, traspasar fronteras; es decir reconocer que existen

otras realidades, otras formas de resolver conflictos, construirse y reconstruirse en momentos de

crisis personales (Petit, 2001). Por lo anterior, el sujeto debe contar con una actitud favorable y

estar motivado, a fin de hacer uso de las diferentes herramientas culturales que se encuentren a

su disposición. Bazán y Sotero (2000) mencionados por Castro (2014), afirman que la actitud es

una predisposición del individuo para responder favorable o desfavorablemente a un objeto,

determinando los aprendizajes a través de procedimientos productivos, emotivos y, a su vez,

estos pueden mediar como información social para la estabilidad o no de esta actitud. En este


24

sentido el tipo de actitud con la que un individuo se acerque a la lectura permite la creación o no

del significado de la misma, lo anterior permite establecer que la lectura, como lo argumentan

Guthrie y Wigfield (2000) citados por Castro (2014), es un acto motivado.

La manera de acercarse al conocimiento, el aprovechamiento de los recursos con los que se

cuenta para aprender, la disposición, el gusto y la motivación hacen parte de la dimensión

actitudinal que un sujeto posee y que inciden en el desarrollo del proceso enseñanza –

aprendizaje (Castro, 2014). En este orden de ideas, la actitud lectora implica el desarrollo

cotidiano de prácticas que incluyan el constructo de leer por placer, al otorgarle valor individual y

social a la lectura, ya que por un lado, permite al sujeto aprender cada día, la auto-percepción de

autonomía y por el otro, la interacción social en contextos relacionados con la lectura (Castro,

2014).

A pesar que la actitud es una predisposición del individuo, las actitudes lectoras se

encuentran influenciadas social y culturalmente, pues existen dominios externos que orientan la

voluntad del sujeto (Larrañaga & Yubero, 2005). La actitud influenciada socialmente proviene de

la obligatoriedad impuesta por la escuela, donde es posible encontrar niños que leen, pero no

poseen la actitud ni la voluntad de ser lectores; en el segundo lugar están las familias quienes

hacen uso principalmente de la lectura para el acompañamiento en la ejecución de actividades

académicas, y finalmente, como lo menciona Del Valle (2012), en algunos lugares la biblioteca

sigue siendo un lugar de castigo, lo cual genera la existencia de niños que aunque saben leer, no

tienen una actitud lectora favorable ni voluntad de ser lectores, en el sentido que no deciden leer

libremente.

En consecuencia las actitudes y conductas lectoras no son posibles de separar del contexto

social e ideológico que genera la necesidad o no de las mismas y es allí donde encontramos que

la sociedad otorga mayor importancia a la lectura instrumental, el acto lector ha perdido


25

significación social (Montes, 2000 en Larrañaga & Yubero, 2005). No es relevante leer mucho,

leer muy bien ni por placer para realizar cualquier actividad, solo basta saber leer y ser capaz de

seguir instrucciones, otorgando así escasa o nula importancia a la forma y disposición con la que

un sujeto se acerca a una lectura.

La motivación hacia la lectura se da como lo menciona Solé (1992) cuando el individuo

sabe que va a hacer, se siente capaz de hacerlo, que tiene los recursos necesarios, la posibilidad

de pedir y recibir ayuda, y, así mismo, encuentre interesante lo que se le propone que haga. Por

otra parte y de acuerdo a lo mencionado por Solé (1992) las situaciones de lectura más

motivadoras son aquellas en las que se lee para salir de la realidad inmediata, para sentir placer,

lo cual hace pensar que la motivación se encuentra asociada con las relaciones afectivas que un

sujeto pueda ir estableciendo con la lengua escrita.

Del mismo modo los materiales de lectura resultan determinantes en el aumento o

disminución de la motivación, pues estos además de ser familiares y nuevos para el lector, de

permitirle relacionar sus conocimientos previos con lo que se encuentra leyendo, mostrar de

manera clara el mensaje y ayudarle a construir el significado del mismo, deben constituir un reto

que el sujeto sea capaz de afrontar, pues para que un individuo se encuentre motivado hacia la

lectura “necesita tener algunos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando

menos que no será un desastre total” (Solé 1992, p. 92). En este sentido, la lectura debería ser un

reto estimulante; una persona para quien la lectura refleja sus dificultades y socava su autoestima,

difícilmente, tendrá interés en realizar actividades que la requieran.

La motivación hacia la lectura también se desarrolla cuando la cultura la concibe como un

valor, es decir aunque la lectura es una conducta individual posee un significado social, por ello,

el comportamiento lector no puede analizarse exclusivamente desde variables individuales, es

imprescindible introducir una dimensión social que tenga en cuenta las normas, creencias y


26

conductas en relación con la lectura (Yubero, Larrañaga & Sánchez, 2010). Esto es que los

sujetos significativos que nos rodean hagan de la lectura parte de sus prácticas cotidianas,

fomenten el gusto por ella mediante el ejemplo y entre sus actividades de ocio y tiempo libre

destaquen la lectura libre y espontánea.

En resumen, la motivación se manifiesta por el deseo de leer, el cual es construido

individual y colectivamente, en el que las instituciones como la escuela diseñan actividades que

además de promover la lectura ayudan a los estudiantes a superar sus necesidades en torno a esta.

De la misma forma, y de acuerdo a Salazar (2006) referido por Del Valle (2012), el leer por el

placer de leer constituye el factor más poderoso para la construcción de hábitos de lectura y en

consecuencia la construcción y reconstrucción del sujeto lector.

2.5. Hábito de lectura

Un hábito de lectura es un comportamiento estructurado e intencional que hace que la

persona lea frecuentemente por motivación personal, lo cual permite transformar la capacidad

técnica de leer en un acto necesario que le proporciona placer o bienestar, confort interior que

quiera volver a sentir (Salazar, 2006; Fowler, 2000; Landa, 2005; citados por Del Valle, 2012).

En consecuencia, es posible afirmar que la presencia de hábitos lectores en un individuo además

de ampliar su gama de actividades de ocio y tiempo libre, facilitan las interacciones sociales,

favoreciendo su aprendizaje, al permitir discusiones y análisis de autores o lecturas de su interés.

Martínez, Pupo, Mora y Torres (2010; citados por Del Valle, 2012) plantean que cuando

se fomenta el hábito de lectura se contribuye a que “los alumnos posean la fuerza lógica para

educarse durante toda la vida, el interés de saber constantemente, el enriquecimiento de su

intelecto, la ampliación de su vocabulario, la posibilidad de mejorar sus relaciones humanas y

actitud ante la vida” (p.16). Por lo tanto, resulta relevante para un individuo, tanto en su


27

formación académica como en el desarrollo personal, la formación de hábitos lectores en la cual,

y de acuerdo a las investigaciones realizadas por Paredes (2004) citado por Del Valle (2012), los

padres y maestros al ser modelos lectores pueden influir al llegar a los niños a través del afecto y

compartiendo intereses y gustos con ellos.

Al formar un hábito de lectura es necesario que sean respetados los derechos del lector, es

decir: a leer lo que más le guste, a empezar la lectura desde la página o parte que prefiera, a

terminar o no el texto, a releerlo, a leer donde se sienta cómodo, a hojear, a leer en voz alta, en

silencio o ambas; esto con el fin de que no se sienta presionado u obligado a leer, lo cual afectaría

su motivación a la lectura y esta dejaría de ser una actividad libre y espontánea que le genera

satisfacción y confort (Pennac, 2001).

Así mismo y siguiendo lo propuesto por Salazar (2006) en Del Valle (2012), existen

cuatro etapas en la formación del hábito lector:

Etapa 1. Incompetencia inconsciente: en ésta el sujeto no cuenta con experiencia en la

lectura. Al formar hábitos de lectura en esta etapa se deben identificar factores favorables a ella:

gustos, costumbres, entre otros.

Etapa 2. Incompetencia consciente: la persona hace consciente la necesidad que tiene de

leer, aparecen las dificultades cognitivas y afectivas por los avances y retrocesos que se tienen.

En esta etapa se hace necesario aplicar un aprendizaje intencionado, de trascendencia y

significado.

Etapa 3. Competencia consciente: leer empieza a convertirse en una actividad placentera,

se observan las secuencias básicas del comportamiento lector, como: establecimiento de un

objetivo de la lectura, elección del texto, aplicación de técnicas que permitan alcanzar el

propósito de lectura.


28

Etapa 4. Competencia inconsciente: en esta etapa ya está formado el hábito, se ejecuta de

manera constante y espontánea, además se cuenta con proyectos personales de lectura (Salazar,

2006; citado por Del Valle 2012).

La formación de hábitos lectores además de atravesar diversas etapas requiere ciertas

condiciones como: entrenar en la lectura, reforzarla por medio de la aprobación de adultos

modelo, ser consciente de los errores que se cometen, empezar con lecturas simples hasta llegar a

las complejas, mediante exigencias graduales y controladas que permitan distinguir lo esencial y

secundario de la lectura (Martinez, et. al., 2010 en Del Valle 2012). Igualmente se debe procurar

que la lectura sea una práctica diaria, tanto en la escuela como en la casa.

En conclusión es posible decir que los hábitos lectores, así como la actitud y motivación

hacia la lectura, no son solamente asuntos porcentuales, los cuales se puedan reducir a la

respuesta de preguntas como ¿cuántos libros lees?, ¿te gusta leer?, entre otras, por el contrario

estos tres “aspectos” hacen parte de las concepciones que tiene el lector del mundo, sus

condiciones en el diario vivir, la existencia o no de entornos que posean riqueza semiótica; sus

perspectivas de vida, es decir estos constituyen la intimidad del sujeto que lee, ya que el

verdadero valor de la lectura, la posibilidad de tener una actitud favorable, sentirse motivado y

construir hábitos de lectura, no depende –únicamente- del número de libros que se lean durante

determinado periodo de tiempo, sino de la influencia que tuvieron algunas lecturas o frases para

que un individuo se construyera y reconstruyera ampliando su realidad. Desconocer esto sólo

dará como resultado, por un lado la comprensión mediática y repetitiva y por el otro, se corre el

riesgo de la homogenización del gusto lector, al ofrecer siempre textos desconociendo la

heterogeneidad de la comunidad (Petit, 2001).


29

Capítulo 3 Diseño metodológico

3.1. Enfoque de investigación

La presente investigación se ejecutó desde un enfoque cualitativo el cual, siguiendo a

Briones (1996) significa “crear conocimientos sobre la realidad social, es decir, sobre su

estructura, las relaciones entre sus componentes, su funcionamiento, los cambios que

experimenta el sistema en su totalidad o en sus componentes” (p. 17). Los resultados obtenidos a

lo largo de las investigaciones desde este enfoque permiten dar respuesta a las necesidades de

las comunidades sobre las cuales se indagó, así como constituyen una fuente de saberes que se

unen a otros ya existentes, que facilitan resolver problemáticas similares en otros contextos, esto

sin desconocer que la investigación cualitativa requiere una metodología sensible a las

diferencias, a los procesos singulares y a los acontecimientos significativos (Tejedor, 1985 citado

en Munarriz, 1992) de cada grupo social en donde se realice el proceso investigativo.

El trabajo propuesto se enmarcó en este enfoque de investigación dado que su objetivo

general consistía en analizar algunos aspectos de un grupo poblacional que podían desencadenar

problemáticas a nivel académico y personal para sus miembros, proceso que se realiza a través de

la obtención, análisis e interpretación planificada y sistemática de datos (Mouly, 1978 citado en

Munarriz, 1992), antecedido de la revisión de las teorías y estudios existentes en torno al objeto

de investigación. Así mismo y respondiendo a las características de un enfoque cualitativo, la

ejecución del mismo, su planificación y ejecución implicó tomar decisiones a lo largo de todo el

proceso, es decir posee un diseño flexible, al ser posible modificar, alterar y cambiar durante la

implementación (Marshall & Rossman, 1989 citado en Valles, 1999), así se garantizó: por un

lado, el bienestar de la comunidad donde se desarrolló la investigación y por el otro, el alcance de

los objetivos propuestos por la misma.


30

3.2. Tipo de investigación

Debido a que el objeto de estudio de la presente investigación no había sido ampliamente

estudiado, esta tuvo un alcance exploratorio. Como lo mencionan Hernández, Fernández y

Baptista (2010) “los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o

problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado

antes”(p.79). La revisión literaria vislumbró que aunque existían muchas dudas y supuestos

frente al tema, no se encontraban indagaciones que confirmaran o negaran dichas afirmaciones,

o resolvieran las dudas que existían en torno a la verdadera influencia de la televisión y los juegos

online en la motivación e interés hacia la lectura, y las existentes abordaban el problema desde

otra perspectiva o en sujetos diferentes a los que interesaban al estudio.

En este sentido, esta investigación se ejecutó en una única fase de diagnóstico, que se

caracterizó por ser más flexible en sus métodos e instrumentos así como más amplia y dispersa

(Hernández, et. al., 2010), lo cual se espera facilite futuros estudios al permitir identificar

variables, categorías y demás elementos, base para otro tipo de investigaciones tales como la

descriptiva, estudios de caso, investigación acción, entre otras. De la misma manera, los

resultados que se obtuvieron constituyen la fuente para el diseño y ejecución de propuestas que

contrarresten o minimicen los posibles efectos negativos de la influencia de la televisión y los

juegos on-line en la motivación e interés hacia la lectura.

3.3. Población

Esta investigación se desarrolló en Bogotá, con la totalidad de los estudiantes de un grado

segundo del colegio Bravo Páez IED, quienes en ese momento oscilaban entre los siete y nueve

años de edad. Estos niños en su mayoría eran residentes del barrio donde se sitúa el colegio o en


31

lugares vecinos de estratos dos y tres, realidad que favorece su acceso a diversos medios de

comunicación y recursos tecnológicos, tal como fue evidenciado en la encuesta aplicada en el

año 2016 a los sistemas familiares de la institución con el fin de caracterizar a la comunidad

educativa. Esta, entre otros aspectos, arrojó los siguientes resultados: el 56% de los estudiantes

participantes en esta investigación tenían acceso a internet, el 44% a televisión por cable (ver

anexo 5); en sus hogares el 48% contaban con un computador personal o de escritorio, el 22%

poseían un portátil, el 13% tenían una tablet y el 17% podían hacer uso de un celular inteligente

(anexo 6).

Los lugares de residencia -para ese momento- estaban ubicados cerca de una de las

principales bibliotecas públicas de la ciudad, la biblioteca Gabriel García Márquez, lo que

facilitaba la participación de los estudiantes en algunas de las actividades programadas por esta.

De la misma manera la IED cuenta con una biblioteca que ejecuta talleres para fomentar la

lectura, con el apoyo de los docentes directores de curso. Estos talleres están dirigidos tanto a

estudiantes como a padres de familia, estos últimos veían limitada su participación debido a sus

horarios laborales, siendo los abuelos y cuidadores quienes pasaban mayor parte del tiempo con

los niños, aunque eran los padres de familia los encargados de orientar las actividades académicas

de los estudiantes.

3.4. Categorías de análisis

La presente investigación tuvo como unidad de análisis la influencia de la televisión y los

juegos online en la actitud, motivación y hábitos hacia la lectura de niños, dado que la lectura

constituye una base para el aprendizaje académico posterior, así como para la construcción

personal de los individuos que tienen la oportunidad y disposición de acercarse a ella. Por esta


32

razón se establecieron tres categorías de análisis como son: la actitud lectora, la motivación hacia

la lectura y los hábitos lectores. Estas y sus subcategorías se describirán a continuación.

Actitud lectora: vislumbra la disposición que posee el estudiante hacia la lectura, esta es el

resultado tanto de la formación y experiencias personales del sujeto (Bazán y Sotero, 2000

mencionados por Castro, 2014). Como del valor que el grupo social en el que se desarrolla le

otorga a la misma, (Larrañaga & Yubero, 2005). De la actitud que posea un individuo hacia la

lectura, dependerá si este se encuentra motivado a su realización.

Motivación hacia la lectura: esta se manifiesta en el deseo de leer por parte del individuo,

quien a su vez sabe que va a hacer, se siente capaz de hacerlo, posee los recursos necesarios, la

posibilidad de pedir y recibir ayuda, y, así mismo, encuentre interesante lo que se le propone que

haga. Una persona para quien la lectura refleja sus dificultades y socava su autoestima

difícilmente se sentirá motivada a realizar dicha actividad (Solé 1992).

Hábitos lectores: el que un sujeto se encuentre dispuesto y motivado hacia la lectura, es

uno de los factores que facilita la construcción de hábitos lectores, los cuales hacen referencia a la

capacidad de transformar la capacidad técnica de leer en un acto necesario que proporciona

placer y bienestar, además de contribuir a la formación académica y personal (Salazar, 2006;

Fowler, 2000; Landa, 2005; citados por Del Valle, 2012).


33

Tabla 1

Matriz de las categorías de análisis

Unidad de

análisis

Categoría Subcategoría Indicadores Instrumento Fuente

Influencia de la

televisión y los

juegos online

en la actitud,

motivación y

hábitos hacia

la lectura

Actitud lectora Disposición del

individuo hacia la

lectura

Reconoció algún mensaje al

observar televisión, jugar online

y leer un texto académico o

literario

Encuesta, entrevista

en grupos de enfoque

Estudiantes,

padres de

familia


individuo hacia la

lectura

Le resultó interesante leer



Estudiantes,

padres de

familia


individuo hacia la

lectura

Prefirió jugar online, ver

televisión a leer o viceversa



Estudiantes,

padres de

familia

Actitud lectora Valor social de la

lectura

En familia existió prelación a

los juegos online y la

televisión sobre la lectura o al

contrario



Estudiantes,

padres de

familia

Motivación

hacia la lectura

Lectura como reto

interesante

La lectura obligó al sujeto a

usar sus habilidades cognitivas,

afectivas, sociales


en grupos focales

Estudiantes,

padres de

familia

Motivación

hacia la lectura

Lectura como reto

interesante

La lectura permitió conocer

otras realidades


en grupos focales

Estudiantes,

padres de

familia

Motivación

hacia la lectura

La lectura como

facilitadora para la

construcción

personal

La lectura permitió el

reconocimiento de gustos e

intereses


en grupos focales

Estudiantes,

padres de

familia

Motivación

hacia la lectura

La lectura como


construcción

personal

La lectura proporcionó modelos

a seguir


en grupos focales

Estudiantes,

padres de

familia

Motivación

hacia la lectura

La lectura como


construcción

personal

Influyó la lectura en la manera

de actuar y pensar


en grupos focales

Estudiantes,

padres de

familia

Hábitos

lectores

Incompetencia

inconsciente

El estudiante contaba con

experiencia en la lectura de

cualquier tipo de textos

Encuesta,

Entrevista en grupos

focales

Estudiantes,

padres de

familia

Hábitos

lectores

Incompetencia

consciente

El estudiante reconoció sus

dificultades cognitivas y

afectivas al momento de leer

cualquier texto

Encuesta,


focales

Estudiantes,

padres de

familia

Hábitos

lectores

Competencia

consciente

Al leer se estableció un

objetivo y aplicó técnicas para

alcanzarlo

Encuesta,


focales

Estudiantes,

padres de

familia

Hábitos

lectores

Competencia

inconsciente

Existían proyectos personales

que implicaban la lectura

Encuesta,


focales

Estudiantes,

padres de

familia


34

3.5. Recolección de datos

Los instrumentos que se utilizaron para realizar el diagnóstico mencionado son: encuestas

(anexos número 9,10 11,12, 13, 14) y entrevistas (anexos número 15 y 16), las cuales se

desarrollaron de manera personal y en grupos focales o de enfoque.

3.5.1. Encuestas. Se diseñaron y aplicaron a los participantes de la investigación

(estudiantes y sus padres de familia) tres encuestas con las que se recogió información que

permitió dar respuesta a la pregunta orientadora del presente trabajo. Con estas inicialmente se

determinó si los textos académicos o literarios, la televisión y los juegos online emitían algún

tipo de mensaje a los estudiantes, así como la actitud que poseían frente a la lectura y de esta

manera conocer la prioridad que se le otorgaba a la misma. Posteriormente, se identificó si el

tipo de lectura que realizaban los estudiantes de la televisión y los juegos online, requería el uso

de las habilidades cognitivas, afectivas y sociales, así como el acceso a otras realidades, el

reconocimiento de gustos e intereses y la influencia de la misma en la manera de actuar y pensar.

Finalmente a través de estas encuestas se indagó sobre la experiencia que poseía el estudiante en

la lectura, si reconocía sus dificultades cognitivas durante la misma, la formulación o no de

objetivos lectores, la posible aplicación de técnicas para alcanzarlos y la existencia de proyectos

personales que incluían lectura, esta se realizó con estudiantes y padres de familia.

3.5.2. Entrevistas en grupos focales o de enfoque. Además de las encuestas, se realizó

una entrevista en grupos focales o de enfoque con los niños y otra con padres de familia

participantes de la investigación. Estas se aplicaron, con el fin de profundizar en las respuestas

dadas por ellos en las encuestas en torno a la experiencia que poseían con la lectura, la

formulación o no de objetivos lectores, y los demás aspectos trabajados en la misma. Se

conformaron 8 grupos focales de 4 integrantes cada uno, en los que inicialmente se dialogó sobre


35

los posibles mensajes que emitían la televisión y los juegos online, se reconoció la actitud que

poseían frente a la lectura, así como la prioridad que le otorgaban a esta, lo cual permitió el

estudio de, entre otros aspectos, valor social que le asignaban los participantes a la misma. A

partir de lo evidenciado, se analizó el uso de las diferentes habilidades en las actividades lectoras

de los estudiantes, la posibilidad de conocer otras realidades, modelos a seguir y la influencia de

la misma en maneras de actuar y pensar, para finalmente profundizar lo vislumbrado en las

encuestas sobre la experiencia que presentaba el estudiante en la lectura y los otros aspectos

tratados.

3.6. Validez

Los instrumentos mediante los cuales se desarrolló el presente proyecto fueron diseñados

por el investigador, estos fueron producto de una detallada revisión teórica en torno al adecuado

diseño y aplicación de encuestas, entrevistas en grupos de enfoque, así como la sistematización

de las mismas. Dado que con estas herramientas se respondió de manera verídica y confiable a la

pregunta objeto de estudio de esta indagación, se realizó un pilotaje de las mismas. Con este

proceso se buscó garantizar la capacidad de estos para analizar lo que se evaluó, reconoció

errores existentes en el estudio, que podían ser aleatorios, es decir de un ítem, o sistemáticos o

sea aquellos que se podían mantener en toda la indagación, situación que restaría confiabilidad a

los resultados obtenidos.

El pilotaje se realizó con sujetos de similares características a los individuos del estudio,

quienes al dar respuesta a las encuestas y entrevistas diseñadas, permitieron reconocer si esta

medía o indagaba la categoría para la cual fueron diseñadas o evidenciaban errores. Esta situación

facilitó realizar ajustes y mejoras, para la posterior aplicación con los participantes de esta


36

indagación y de esta manera dar respuesta cabal a la pregunta de investigación con resultados

consistentes.

3.7. Consideraciones éticas

El presente trabajo investigativo pretendía buscar respuestas y soluciones a una

problemática específica, por lo tanto, los riesgos que podían llegar a existir en los sujetos que

estuvieron involucrados fue inexistente. La pregunta de investigación partió de una necesidad

contextual que buscaba reconocer la influencia de la televisión y los juegos online en la actitud,

motivación y hábitos hacia la lectura, estudio diagnóstico que como fue mencionado no

representó riesgo alguno en los niños y padres de familia que participaron en ella. Vale aclarar

que este tipo de estudio se encontró al margen de la actividad pedagógica institucional, por lo que

no tuvo influencia directa o indirecta en las actividades programadas en el curso.

Los representantes legales de los estudiantes, quienes a vez eran participantes fueron notificados

del tipo de investigación, así como del origen e intencionalidad de la misma, de igual forma que

se brindó la información necesaria acerca de resultados y conclusiones del estudio, razón por la

cual fueron elaborados, explicados y puestos en consideración los consentimientos informados

(ver anexos 7 y 8) para su aceptación, estos fueron aceptados y firmados de manera individual.

El propósito de esto fue obtener el aval necesario para el adecuado desarrollo de la investigación

en el marco de la normatividad actual y evitar posibles inconvenientes en el transcurso de la

misma.

Capítulo 4 Resultados

A fin de dar respuesta a la pregunta objeto de esta investigación, se analizaron los insumos

obtenidos en las encuestas y entrevistas en grupos focales de la siguiente manera: inicialmente se


37

identificaron las categorías a las que pertenecía cada pregunta, desde lo cual se sistematizó y

trascribió la información obtenida en cada elemento de análisis. Luego se triangularon los datos

de los instrumentos mencionados, para de esta manera visualizar los resultados desde diferentes

ángulos aumentando la validez, consistencia y comprensión de los mismos.

Estos hallazgos permitieron analizar la influencia de la televisión y los juegos on-line, en

la actitud, motivación y hábitos hacia la lectura de los niños de grado segundo del colegio Bravo

Páez I.E.D. Lo anterior al distinguir lo siguiente: en primer lugar se reconoció que la totalidad de

la población de la investigación veía televisión y jugaba on-line, igualmente el 100 % de los

sujetos presentaban una actitud favorable hacia la lectura, se sentían motivados hacia la misma al

considerarla un reto interesante y aunque no se encontraban establecidos hábitos de lectura,

poseían una competencia inconsciente en estos; pues sus proyectos a largo o mediano plazo

involucraban leer. En segundo lugar, se observó que ver televisión y jugar on-line, eran

actividades divertidas para la mayoría de los niños del estudio, además no requerían la

supervisión de un adulto, razón por la cual le dedicaban cantidades más amplias de tiempo en

relación a la lectura de textos escritos, situación manifestada por niños y padres de familia en los

instrumentos diseñados y en un horario personal donde los estudiantes registraban sus

actividades cotidianas. Finalmente, a pesar de admitir que la televisión y los juegos on-line

emitían mensajes, no se consideró que se realizara una lectura a estos.

Para ampliar el análisis se presenta a continuación de manera detallada lo encontrado en

las categorías, esto brindará una respuesta completa que facilitará su comprensión.

4.1. Actitud lectora

A partir del análisis y triangulación realizada a la información obtenida, en la primera

categoría que corresponde a la actitud lectora, se pudo observar lo siguiente:


38

25%

29%

42%

4%

Fácil

Interesante

Divertido

Aburrido

Los estudiantes poseían una actitud favorable hacia la lectura ya que mostraron disposición

positiva hacia la misma, pues, todos los sujetos reconocieron que el texto enviaba algún mensaje

al ser leído, aunque este no fuese muy claro para ellos. La lectura fue concebida (ver gráfica No.

1) como una actividad fácil para un 25%, interesante para un 29%, divertida para el 42% y sólo

para el 4% es decir, un sujeto resultó aburrida. Así mismo, leer era una fuente de aprendizaje,

sencilla de realizar, incluso, para aquellos que no habían consolidado dicho proceso; pues los

niños manifestaron, en los grupos focales, que esforzándose un poco más lograrían este objetivo.

Gráfica. 1: Leer es

Los padres de familia y cuidadores también poseían una actitud favorable hacia los

procesos lectores, al otorgarle un valor social positivo a la misma, al menos idealmente. Según

las respuestas obtenidas en las encuestas aplicadas, leer con un 48%, seguida de continuar

estudiando para un 38% y ver televisión con 14% eran las actividades que más aportaban al

futuro de sus hijos; de acuerdo a sus creencias la lectura es un puente hacia el conocimiento,

desarrollo de habilidades y aptitudes; siendo los libros su máxima expresión, tal y como se

muestra en la gráfica No. 2


39

38%

33%

8%

13% 8%

Jugar on-line ver televisiónleer dormir

jugar con hermanos…

Gráfica 2: Actividades que más aportan al futuro de sus hijos

Pero, leer no era la tarea que preferían desarrollar en su cotidianidad o tiempo libre. Según

los estudiantes con quienes se realizaron las encuestas y entrevistas, el 38% prefería jugar en la

Tablet, el 33% de los niños veía televisión, dormir era la actividad predilecta del 13% y jugar

con hermanos, primos o amigos es de un 8% cifra similar a la práctica de la lectura, siendo

estas acciones las que menos se ejecutaban tal y como se ilustra en la gráfica No. 3. Al revisar las

respuestas ofrecidas por los padres de familia, ver televisión predominaba en un 50%, leer en

el 10%, jugar con primos 30%, realizar tareas y trabajos 5%.

Gráfica 3: Actividades que prefieren

48%

38%

14%

Leer

Seguir estudiando

Ver televisión


40

85%

11%

4%

leer

ver televisión

jugar on-line

Lo vislumbrado anteriormente, evidenció una marcada diferencia entre los padres de

familia y los niños, de acuerdo a las respuestas obtenidas e ilustradas en la gráfica número dos

pues, al preguntar a los acudientes por la tarea que más aportaba al futuro de sus hijos, leer, junto

con seguir estudiando, fueron las respuestas más frecuentes, pero eran las menos ejecutadas y

preferidas por los estudiantes. Así mismo, al indagar sobre las actividades donde aplicaban más

lo aprendido, -bien sea en la escuela o en demás contextos de aprendizaje-, el 85% de los niños

afirmó que era mediante la lectura donde se hacía uso de los conocimientos adquiridos; sólo el

11% de los participantes consideró la televisión como oportunidad para practicar saberes, un

único sujeto tuvo en cuenta jugar online o sea el 4% (ver gráfica número cuatro). Estas sentencias

resultaron contrarias a lo reflejado inicialmente, pues aunque existe una actitud positiva hacia la

lectura y esta posee gran valor social, no es un ejercicio frecuente en los hogares. Los niños, por

un lado, preferían observar programas de televisión, jugar en línea, con amigos o hermanos y

hasta dormir a leer; por otro, en las familias existía prelación a la televisión, a los juegos online

sobre la lectura, convirtiendo a esta, al parecer, en poco interesante.

Gráfica 4: Actividades donde más aplica lo aprendido


41

95%

5%

Existencia de

materialesNo existencia de

materiales

En vista de los hallazgos plasmados, fue posible decir que: existía una actitud favorable

hacia la lectura, solo como ideal, luego, prevalecía un favoritismo familiar e individual, hacia

otras acciones en momentos de ocio y esparcimiento, labores en las que la totalidad de los

sujetos, manifestaron reconocer mensajes. Análogamente, el valor otorgado a la lectura, es

aparente. Si bien es cierto, esta fue reconocida como oportunidad para poner en práctica las

habilidades adquiridas necesarias para la construcción de una posteridad académica e importante

para la totalidad de los padres de familia participantes. No se le otorgó prioridad a comprender lo

leído en libros, revistas y periódicos. Aún cuando en el 95% de los hogares existían materiales

de lectura, los cuales iban desde revistas, libros de cuentos, periódicos hasta la biblia, mientras

sólo el 5% argumento no poseerlos, como se observa en la gráfica No. 5

Gráfica 5: Existencia de materiales de lectura en los hogares

Lo expuesto previamente, fue complementado por el hecho que a pesar de reconocer la

comunicación de mensajes en las actividades más usuales, es decir al jugar online y ver

televisión, esto no fue considerado un trabajo lector. Este se redujo, por una parte al seguimiento

de instrucciones, y por la otra, a la recepción de mensajes útiles para el desempeño de funciones

diarias, tales como el clima, la hora, el estado del tránsito e informaciones de su lugar de hábitat,

otros del país y del mundo.


42

46%

37%

17%

Leer

Jugar on-line

Ver televisión

40%

20%

13%

27% Juguetes varios

Televisor

Video juegos

libros, revistas,

comics

La disposición favorable hacia la lectura, también se advirtió, al ser entendida como la más

fácil con un 46%, sobre jugar on-line con 37% y frente a un 17% que consideró ver televisión.

Situación descrita en la gráfica No. 6. Aun así, como fue mencionado e ilustrado en la gráfica

número 3, fue la menos frecuente.

Gráfica 6: Qué es más fácil

De la misma forma al indagar a los padres de familia sobre los regalos que le daban con

más frecuencia a sus hijos, expresaron: juguetes varios con un 40%, seguido de libros revistas y

comics con 27%, televisores 20%, y video juegos 13% , realidad ilustrada en la gráfica No.7.

Gráfica 7: Regalos frecuentes

En consecuencia, fue posible afirmar que la actitud y disposición hacia la lectura no

trascendió el discurso favorable hacia esta, por esto se hizo necesario pasar al análisis de la


43

62%

25%

13%

Manera de aprender

desarrollo de lenguaje

uso de aprendizajes

adquiridos

siguiente categoría que corresponde a la motivación hacia la lectura, para de esta manera tener

una visión más amplia de la investigación y así dar respuesta al objeto de la misma.

4.2. Motivación hacia la lectura

De acuerdo a los resultados obtenidos, fue posible observar que los estudiantes y padres de

familia se mostraban motivados hacia la lectura. Esta es percibida como un reto interesante, al

obligar a los sujetos a usar sus habilidades cognitivas, afectivas y sociales, mientras se realiza.

Leer se consideró una “manera” de aprender para un 62% de los participantes, una oportunidad

para el desarrollo del lenguaje y la organización de ideas para el 25% y una actividad donde se

debía usar lo aprendido desde preescolar, en casa y los descansos, para un 13%, tal y como se

ilustra en la Gráfica No. 8.

Gráfica 8: Uso de habilidades en la lectura

Esta motivación inicial, fue más palpable en los padres de familia. El 69.23% de estos

pensaba que leer era la mejor manera de acceder a otras realidades, por encima, de ver televisión


44

29%

42%

13%

8%

8%

Leer

Mirar televisión

jugar on-line

Preguntarle a otros

No le interesa

7.69% y jugar on-line 23.07%. Opuesto a lo manifestado por los estudiantes, quienes

argumentaron que para conocer otras formas de vivir, jugar, comportarse o resolver problemas,

resultaba más pertinente, para un 42% ver televisión, leer para el 29%, el 13% prefirió jugar on-

line, el 8% le preguntó a otras personas y al 8% no estaba interesado en conocer otras realidades.

Esto es expuesto a continuación en la gráfica número 9.

Gráfica 9: Formas de conocer otras realidades para los estudiantes

Al indagar con los estudiantes participantes en torno a las actividades en las que

encontraban las cosas que más les gustaban, se evidenció una incongruencia. Por un lado en las

encuesta el 44% manifestó que compartiendo en familia, el 24% afirmó que leyendo,

20% jugando con sus amigos, hermanos o primos y el 12% jugando on-line, en este

instrumento ningún individuo tuvo en cuenta la televisión. Ahora bien, al analizar los datos de las

entrevistas, con este mismo grupo de participantes, la televisión era donde un 50% reconocía las

cosas de su agrado, seguido de la lectura con un 33% y jugar on-line 17% Es de resaltar que

pasar tiempo en familia no fue citada en esta herramienta. Lo descrito, se puede apreciar en la

gráfica número 10.


45

33%

50%

17%

Leyendo libros

Viendo t.v

Jugando on-line

Gráfica 10: Actividades donde encuentra cosas que le gustan

Debido a lo descrito anteriormente, y a pesar de no existir claridad sobre las acciones en las

que los estudiantes de grado segundo del Bravo Páez descubrían sus gustos e intereses, se

observó que la lectura no fue la más habitual en este aspecto, les resultaba más divertido estar en

familia, ver televisión y jugar bien fuera con pares u on-line. Con estos hallazgos se continuó el

estudio, para reconocer si la lectura proporcionaba modelos a seguir o influía en la manera de

pensar y actuar de los individuos integrantes de la investigación.

Para el 65% de padres de familia leer libros, revistas y periódicos, eran los medios que

proporcionan modelos a imitar e intervienen en la manera de actuar y pensar, seguidos de ver

televisión 17% e ir a la iglesia con un 18% (ver gráfica número 11). Sin embargo esta creencia,

estaba permeada por lo que estimaban más adecuado, en el futuro escolar y personal de sus hijos.

En las discusiones de grupos focales, la generalidad afirmó que la lectura de textos permitía la

formación de ideales acordes a los proyectos posteriores deseados. Con todo, para el 100% de

sistemas familiares, la televisión resultó más “gratificante y estimulante con escenas que se

pueden imitar y aplicar a diario”, como fue manifestado por un acudiente participante en los

grupos focales. Lo mencionado, les llevó a reconocer a la televisión como la más influyente en el

comportamiento y formas de pensar de los niños.


46

65%

17%

18%

Leer libros,

revistas,

periódicos

Ver t.v

Ir a la iglesia

29%

42%

13%

8%

8% Leer

Ver t.v.

Jugar on-line

Le preguntas a otras

personas

No te interesa

Gráfica 11: Actividades que proporcionan modelos e influyen en la manera de pensar y actuar.

Padres de familia

Al mismo tiempo, el 42% de los niños proyectaron la televisión como el principal medio a

través del cual obtenían diferentes modelos a seguir y maneras de pensar, la lectura lo fue para el

29%, los juegos on-line proporcionaron ideales para el 13%, la socialización con diferentes

personas un 8%. Es de aclarar que al 8% de los estudiantes, no les interesaba tener ejemplos a

imitar en términos de conducta e ideas. (Ver gráfica número 12).

Gráfica 12: Actividades que proporcionan modelos e influyen en la manera de pensar y actuar.

Estudiantes


47

41%

41%

18%

Divirtiendote

Entreteniendote

Recibiendo mensajes

En concordancia a lo obtenido, se puede afirmar que la lectura se erigió como un reto

interesante, al obligar a los sujetos quienes la practicaron a usar todas sus habilidades adquiridas

y propiciar el desarrollo o mejora de las mismas. Pero, fue la televisión aquella que facilitó la

construcción personal, al permitir el reconocimiento de otras realidades, gustos, intereses, así

como proporcionar modelos a interiorizar, influyentes en la manera de actuar y pensar. Siendo

esto advertido por los padres de familia, como poco favorable, pues para estos debería ser la

lectura de libros, revistas, periódicos la fuente idónea y adecuada de prototipos a emular y

admirar; condición ausente en la realidad de los actores del presente estudio.

4.3 Hábitos lectores

Según los resultados arrojados por las encuestas y las entrevistas en grupos focales, todos

los estudiantes veían televisión y jugaban on-line. En cuanto a la primera, para padres de familia

y educandos esta era una acción rutinaria, dada la aparente facilidad con que el 18% recibían

mensajes, un 41% se divertían y entretenía al 41%, mientras sus acudientes trabajaban o se

encontraban ocupados como se muestra en la gráfica No. 13.

Gráfica 13: ¿Cuando ves televisión estas?

Del mismo modo, los juegos on-line se instituyen como fuente de diversión para un 67%,

una estrategia de aprendizaje de cosas nuevas –no académicas ni escolares- para el 16% y una


48

16%

67%

17%

Estrategia de

aprendizaje

Divirtiendote

Entreteniendote

manera de pasar el tiempo sin la supervisión adulta de un 17%, ambiente reseñado en la gráfica

número 14.

Gráfica 14: ¿Cuando juegas on-line estas?

La televisión y los juegos on-line, conforme a lo expresado en las entrevistas y encuestas,

son labores a las cuales los niños le dedicaban el mayor número de horas –entre 4 y 6- cuando no

se encontraban estudiando. Estas seguidas de tareas básicas como bañarse, vestirse, comer,

alistar horarios, uniformes y realizar tareas, eran prioridad en las mañanas y en las noches, ya que

el horario escolar es de 12:30 a 05:30 p.m. Aunque los progenitores admitieron que ver televisión

y jugar on-line resultaba “inadecuado, perezoso y erróneo”, eran los más fáciles, divertidos,

entretenidos, los que menos tiempo y acompañamiento requerían, sin mencionar que

contemplaban la posibilidad que a futuro sus hijos aprendieran algo de lo observado. En este

sentido, los sujetos no contaban con experiencia en la lectura. Pero, examinar los programas

observados y los juegos practicados, permitió identificar factores favorables a ella: gustos,

costumbres, entre otros, los que resultan fundamentales para la formación de hábitos lectores,

pues constituyen una etapa de los mismos –incompetencia inconsciente-, la cual es la base en este


49

86%

14%

Sí

No

proceso, pues como fue mencionado en esta se reconocen elementos iniciales que benefician la

creación de estos hábitos.

Del mismo modo, al preguntar a los estudiantes si reconocían cuando no entendían lo que

leían, el 86% manifestó que identificaba cuando no comprendía los textos a los que accedía,

mientras el 14% dijo no detectarlo. (Ver gráfica número 15). Dado esto, se cuestionó en torno a

las estrategias utilizadas por los participantes para asimilar lo leído; encontrando que: el 24% le

pedía ayuda a un adulto, un 24% buscaba en otros libros, el 16% no hacía nada ante su

incomprensión, un 4% le preguntaba a otros niños y el 32% dijo siempre entender las lecturas

que realizaba, (ver gráfica número 16). El 86 % de los padres de familia, por su parte informaron

que le ayudan a sus hijos a comprender lo que leen: utilizando palabras más sencillas a las

escritas, realizando preguntas del texto o simplemente explicándoles, mientras un 14% aceptó no

ayudarles por el escaso tiempo con el que cuentan y la presunción de que sus niños no requieren

ese apoyo.

Gráfica 15: ¿Reconoces cuando no entiendes lo que lees?


50

24%

24%

16% 4%

32%

Le pides ayuda a un

adulto

Busca en otros libros

Nada

Le preguntas a otro

niño

Siempre entiendes

70%

30%

Sí

No

Gráfica 16: ¿Qué haces cuando no entiendes lo que lees?

En cuanto a la televisión, como lo muestra la gráfica número 17, el 70% de los niños de la

población dijeron entender lo que observan en los diferentes programas de televisión y el 30%,

manifestó que no siempre comprende lo presentado en los diferentes programas o comerciales;

pero esto no constituye una dificultad para ninguno de ellos, ya que adhiriéndose a lo expresado

por los padres es más fácil, lo pueden hacer solos, contrario a las tareas académicas y escolares

que las prefieren realizar con un adulto o persona con un mayor nivel académico, para que “les

quede bien”, les oriente o acompañe.

Gráfica 17: ¿Entiendes lo que ves en televisión?

Debido a esto, se reflejó que los individuos sujetos de esta investigación, aun no hacen

consciente la necesidad de leer, pues consideran que es fundamental mas no una necesidad


51

60%

40%

Sí

No

cotidiana. Así mismo, el 86% (ver gráfica número 15), reconoce sus dificultades cognitivas y

afectivas al momento de leer, pero solo con textos académicos o escolares; el 52% (gráfica 16)

ejecutan estrategias que les permite comprender para avanzar en los retrocesos evidenciados. En

esta etapa incipiente con este grupo de investigación, denominada incompetencia consciente, es

necesario aplicar un aprendizaje intencionado, de trascendencia y significado, es decir que parta

de sus intereses, gustos y realidades, para que los estudiantes se motiven en torno a la lectura, le

encuentren sentido o aplicabilidad en su contexto social inmediato.

Lo vislumbrado, llevó a preguntar a los niños del estudio si cuando leen desean ganar algo.

Ante esto el 60% expuso en los grupos focales, que anhelan video juegos, libros, diarios,

cuadernos, comida, boletas para cine, abrazos, juguetes o cosas divertidas. Mientras un 40%

informó que no es de su interés obtener algo después de leer (gráfica número 18). Es de resaltar

que ninguno de los niños entrevistados o encuestados, nombró cosas o situaciones relacionadas

con su proceso de enseñanza-aprendizaje, en los regalos que le gustaría obtener al leer.

Gráfica 18: ¿Cuando lees esperas ganar algo?

También se indagó en las encuestas, si al ver televisión los estudiantes aspiraban conseguir

algo. Se encontró que el 58% no pretende nada al observar programas televisivos y el 42%, como


52

lo muestra la gráfica 19, sí desean juguetes, video juegos, celulares, tabletas, relojes, dulces,

postres e incluso ser inmortal (como expresó un sujeto). En los encuestados por un lado,

predomina la creencia que “al ver televisión no se gana nada” y por otro, al igual que en la

lectura, con la televisión ningún individuo intentó lograr elementos vinculados al aprendizaje

académico o escolar.

Gráfica 19: ¿Cuando ves televisión, quieres ganar algo?

En concordancia con los resultados expuestos, se percibió que los niños participantes, no

presentaron comportamientos básicos de lector, como: establecimiento de un objetivo de la

lectura, elección del texto, aplicación de técnicas que permitan alcanzar el propósito de lectura.

Pues, si bien es cierto al leer, ver televisión o jugar on-line, en algunos casos instauraron un

objetivo para alcanzar, estos no respondieron a la formación de hábitos de lectura. La elección de

textos, programas y juegos on-line, no se relacionan con el propósito fijado, por ende no

requieren estrategias para lograr las metas. Es decir, los niños todavía no estaban en una etapa de

competencia consciente en la formación de hábitos lectores.

A pesar que los estudiantes participantes, no han desarrollado las etapas descritas para la

formación de hábitos lectores, el 100% de estos posee proyectos personales que implican la

42%

58% Sí

No


53

lectura, bien sea a mediano o largo plazo; por ejemplo: ser promovido al siguiente grado escolar

leyendo y estudiando, ingresar a la educación superior. Igualmente los padres de familia o

cuidadores, tienen ideales a futuro con sus hijos que implican la lectura, como los mencionados

previamente: continuar con estudios, iniciar una carrera profesional, entre otros. Debido a esto,

fue posible afirmar la existencia de una competencia inconsciente en hábitos lectores, por parte

de todos los actores de la investigación.

Capítulo 5 Conclusiones

En la actualidad es mucho lo que se presume en torno a la influencia de la televisión y los

juegos on-line en los hábitos lectores, la actitud y motivación hacia la lectura, pero, es poco el

análisis frente al tema. Al realizar esta investigación fue posible conocer de manera más amplia el

influjo de estos –la televisión y los juegos on-line- en el comportamiento lector de un grupo tanto

de padres de familia como de estudiantes. En este sentido se puede decir que dada la cantidad de

tiempo libre ocupada por los niños en realizar estas actividades resultó necesario: por un lado,

ampliar su definición de lectura, pues esta estaba reducida a los libros académicos, escolares o

materiales escritos; desconociendo que como lo plantea Cassany (2008), nos encontramos

rodeados de artefactos letrados, es decir, todo o casi todo lo que nos rodea puede ser leído; y por

otro, es deber de los adultos desarrollar acciones encaminadas al acercamiento a todo tipo de

textos.

La televisión, los juegos on-line y los medios de comunicación en general al parecer

ocupan gran parte del tiempo libre –en ocasiones el laboral o escolar- de la mayoría de la

población del presente estudio. Situación que obligó a preguntarse en primer lugar sobre su

poder “educativo”, pues aunque no fueron consideradas labores de aprendizaje, sí ejercían


54

“dominio” en actitudes, comportamientos, creencias y en segundo lugar sobre el uso de los

mismos en la escuela. En este punto, gracias a los hallazgos puede decirse como lo plantea

Bustamante (2004) que los niños en la escuela desean ver imágenes en movimiento, es decir

seguir viendo televisión en el colegio, lo cual no necesariamente tiene que ver con aprender.

Satisfacer ese gusto no conduce a nadie hacia el conocimiento (Bustamante, 2004).

De acuerdo con los resultados, la televisión y los juegos on-line, no producen en sí mismos

el deseo de conocimiento. La naturaleza del conocimiento no se juega en estos, sino en la

problematización que bien se puede servir de ellos o bien se puede ver aplastada o subordinada

por estos, situación también argumentada por Bustamante (2004). Contrario a lo sucedido con la

lectura, pues esta la mayor parte del tiempo es considerada como una acción que obliga a utilizar

todo el bagaje conceptual poseído al ejecutarla. Lo cual es consecuencia, como ya se dijo, de la

reducida concepción de leer que se tiene, al desconocer la presencia de palabras en las imágenes

–especialmente en las funcionales- aunque estas no sean visibles.

Del mismo modo la lectura de textos es una actividad deseada y admirada tanto por los

padres de familia como por los estudiantes participantes, pero esta no es una práctica social y en

consecuencia no es un discurso colectivo, no trasciende la idealización personal y colectiva. Aun

cuando en la mayoría de los hogares existen materiales de lectura, su uso es reducido a labores

instrumentales -trabajos escolares, seguimiento de instrucciones, desempeño de funciones

cotidianas-, lejanas al goce, al manejo del tiempo libre y en ocasiones su temática es reiterativa.

En consecuencia, los entornos semióticos eran escasos o inexistentes, poco propicios para que

quien desee leer, pueda ejercer como lector.

De su parte los padres de familia reconocen, animan y motivan leer, pero no la practican en

sus hogares, no son modelos de lectura, ni la generalizan como pauta de patrimonio familiar y

acción cotidiana que tenga un espacio, un presupuesto y un tiempo definido en sus rutinas.


55

Contrario a lo que sucede con la televisión y los juegos on-line, para los cuales se cuenta con un

espacio arquitectónico especifico u horarios establecidos. Complementado a esto los regalos más

frecuentes para sus hijos, así como los más deseados por ellos son: los televisores, celulares,

Tablet, donde puedan acceder a programas de televisión o jugar en línea. Esto sumado a que en

ocasiones el valor económico de los libros de textos les resulta elevado en comparación a la

utilidad de los dispositivos electrónicos.

Los padres de familia y estudiantes de la exploración son sujetos a los cuales les gusta la

lectura, la sugieren, la identifican como una necesidad para el aprendizaje, hace parte de su

proyecto de vida –académico-futuro, pero esto no concuerda con sus comportamientos, no es

parte de una acción o práctica social, no tiene asignado un significado. La lectura no posee una

“semiosfera” que la provoque y favorezca, situación opuesta a lo sucedido con la televisión y los

juegos on-line, éstos existen tanto en el discurso como en las acciones cotidianas

Los alcances de esta investigación, aunque dieron respuesta a la pregunta objeto de la

misma, lejos de constituir el final, se erigen como base para la construcción de nuevos estudios

en los que sobresalgan cuestiones alrededor de lo planteado previamente: ¿Cómo la

implementación de una estrategia pedagógica de animación lectora ampliaría la concepción de

lectura de los estudiantes?, ¿el uso de la televisión y los juegos on-line, en el aula, como

estrategia de aprendizaje, favorecería la actitud, motivación y formación de hábitos lectores?,

¿desde la televisión y los juegos on-line se pueden desarrollar estrategias pedagógicas que

favorezcan la actitud y motivación hacia la lectura, así como la formación de hábitos hacia la

misma?, ¿deberían la televisión y los juegos on-line fomentar el desarrollo de competencias

conceptuales?, ¿resultaría más pertinente una transformación cultural en torno a la lectura que la

inmersión de la televisión y los juegos on-line en la escuela?, ¿deben los textos asumir un "estilo"


56

lúdico afectivo, como el de la televisión y los juegos on-line, a fin de motivar a los niños hacia la

lectura de estos textos?

Las respuestas a estas preguntas y lo vislumbrado en este estudio, debe alejarse de ser

exclusivamente un trabajo académico o en el peor de los casos, un ejercicio tautológico. A fin de

convertirse en la base para mejorar el quehacer pedagógico de los docentes, pues si bien es cierto

existen políticas que atentan contra la educación, la función del educador trasciende –debe

trascender- la queja ante el gobierno de turno. Y es la lectura el primer paso para una educación

transformadora que permita la construcción de Nación; esto se logra si los estudiantes cuentan

con una actitud favorable hacia la lectura, se muestran motivados hacia esta y poseen hábitos

lectores.

Para que lo anterior sea posible es necesario inicialmente construir en las instituciones

educativas entornos semióticos que no se limiten a ofrecer el libro al estudiante, sino otras

acciones en torno al texto tales como: encuentros de escritores, diálogos, ferias del libro,

conferencias, congresos, entre otras actividades que permitan ejecutar no solo un tipo de lectura.

Igualmente resulta relevante que desde el aula de clase se desarrolle la competencia lectora desde

un mirada semiótica, ya que el manejo del código lingüístico no asegura en gran medida la

comprensión del significado textual, en cambio la perspectiva semiótica proporciona

herramientas teórico-metodológicas para una lectura metacognitiva. Y la comprensión del libro

podría aumentar su motivación hacia este tipo de lecturas en relación al desarrollo de actividades

más “simples” como lo son ver televisión o jugar on-line, sin llegar a su prohibición.

De lo que debería tratarse, entonces, es de desplazar a los estudiantes de la posición que la

televisión y los juegos on-line le destinan como espectador y jugador, para pasar a un lector de

reflexivo que se descubra comprometido en el mundo en el que habita donde la televisión y los


57

juegos on-line representan un capital cultural. Esto a través del desarrollo de competencias

lectoras y argumentativas que puedan transpolar a sus esferas familiares.

Referencias

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61

Anexos

Anexo 1

Encuesta validación del problema

Lee con atención las siguientes preguntas y elige la respuesta que más se acerque a tu

realidad, recuerda que NO ES UNA EVALUACIÓN, NI UNA NOTA

1. Cuando tienes un libro en las manos:

A. Lo empiezas a leer

B. Observas si tiene dibujos

C. Lo guardas

D. Copias los dibujos en una hoja o cuaderno

2. Lees para _________________________________

A. Divertirte

B. Sacar buenas notas

C. Realizar la actividad en clase

D. Hacerle caso a un adulto

3. En tu casa tu familia prefiere:

A. Leer

B. Ver televisión

C. Jugar en el celular o en el computador

D. Otra, ¿cuál? __________________________________

4. ¿Cuántos televisores tienes en tu casa?

A. 1

B. 2

C. 3

D. 0

E. Más de 3

5. Elige las actividades que realices con más frecuencia en familia, puedes elegir dos opciones:

A. Ir a la biblioteca

B. Leer en casa, cualquier cosa (cuentos, revistas, periódicos, cartas)

C. Ver televisión

D. Jugar en el celular o computador

E. Otra, ¿cuál? ______________________


62

Anexo 2

Gráfico de finalidad de la lectura


63

Anexo 3

Gráfico de número de televisores


64

Anexo 4

Gráfico de actividades realizadas en familia


65

Anexo 5

Tabla de porcentaje del acceso de los estudiantes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Porcentaje de acceso de losestudiantes a:

56%

44%

Internet

Televisión porcable


66

0% 20% 40% 60%

Porcentaje deaparatos

electrónicosen el hogar

48%

22%

13%

17% Celularinteligente

Tablet

Computadorportátil

Computador deescritorio

Anexo 6

Tabla de porcentaje de aparatos electrónicos en los hogares


67

Anexo 7

Consentimiento informado para padres de familia

Carta de consentimiento informado para proyectos de Investigación educativa

Yo _________________________________________________, identificado con CC

__________________________ de __________________________________padre de familia o

acudiente del estudiante_______________________________________, acepto de manera

voluntaria que se me incluya como sujeto de estudio denominado: Influencia de la televisión y

los juegos online en la actitud, motivación y hábitos de los niños hacia la lectura, luego de

haber conocido y comprendido en su totalidad, la información sobre dicho proyecto, riesgos si los

hubiera y beneficios directos e indirectos de su participación en el estudio, y en el entendido de

que:

Mi participación como padre de familia no repercutirá en las actividades ni evaluaciones

de mi hijo programadas en el curso.

No habrá ninguna sanción en caso de no aceptar la invitación.

Me puedo retirar del proyecto si lo considero conveniente a mis intereses, aún cuando el

investigador responsable no lo solicite, informando mis razones para tal decisión en la

Carta de Revocación respectiva si lo considero pertinente; pudiendo si así lo deseo,

recuperar toda la información obtenida de su participación.

No haré ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna por la participación en el estudio.

Se guardará estricta confidencialidad sobre los datos obtenidos producto de mi

participación, los cuales serán grabados, con un número de clave que ocultará mi

identidad.

Puedo solicitar, en el transcurso del estudio información actualizada sobre el mismo, al

investigador responsable.

En constancia firman en la ciudad de Bogotá D.C. a los ____________ días del mes de

_____________de dos mil diesciseis (2016)

Firma:_____________________________________________

C.C:___________________________


68

Anexo 8

Consentimiento informado para estudiantes

Carta de consentimiento informado para proyectos de Investigación educativa

Yo _________________________________________________, identificado con CC

__________________________ de __________________________________padre de familia o

acudiente del estudiante_______________________________________, acepto de manera

voluntaria que se incluya a mi hijo como sujeto de estudio denominado: Influencia de la

televisión y los juegos online en la actitud, motivación y hábitos de los niños hacia la lectura,

luego de haber conocido y comprendido en su totalidad, la información sobre dicho proyecto,

riesgos si los hubiera y beneficios directos e indirectos de su participación en el estudio, y en el

entendido de que:

Su participación como estudiante no repercutirá en sus actividades ni evaluaciones

programadas en el curso

No habrá ninguna sanción en caso de no aceptar la invitación.

Puedo retirar a mi hijo del proyecto si lo considero conveniente a sus intereses, aún

cuando el investigador responsable no lo solicite, informando mis razones para tal

decisión en la Carta de Revocación respectiva si lo considero pertinente; pudiendo si así

lo deseo, recuperar toda la información obtenida de su participación.

No haré ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna por la participación de mi hijo en

el estudio.

Se guardará estricta confidencialidad sobre los datos obtenidos producto de su

participación los cuales serán grabados, con un número de clave que ocultará su identidad.

Si en los resultados de la participación de mi hijo como estudiante se hiciera evidente

algún problema relacionado con su proceso de enseñanza – aprendizaje, se le brindará

orientación al respecto.

Puedo solicitar, en el transcurso del estudio información actualizada sobre el mismo, al

investigador responsable.

En constancia firman en la ciudad de Bogotá D.C. a los ____________ días del mes de

_____________de dos mil diesciseis (2016)

Firma:______________________________________________

C.C:___________________________


69

Anexo 9

Encuesta 1 para estudiantes

Encuesta N° 1 para estudiantes

Lee con atención las siguientes preguntas y encierra, tacha o colorea la respuesta que más

se acerque a tu realidad, recuerda que NO ES UNA EVALUACIÓN, NI UNA NOTA

1. Cuando ves televisión estás:

a. Divirtiéndote

b. Esperando que pase el tiempo

c. Recibiendo mensajes

d. Leyendo y analizando mensajes

e. Todas las anteriores

2. Cuando juegas on-line en el computador, celular, tablet o cualquier otro dispositivo estás:

a. Aprendiendo cosas nuevas

b. Divirtiéndote

c. Entreteniéndote mientras los adultos trabajan

d. Leyendo

e. Todas las anteriores

3. Cuando no estás estudiando, haciendo tareas en casa o cumpliendo con lo que te “manda”

un adulto, prefieres:

a. Leer un libro, revista, periódico, caricaturas…

b. Ver televisión

c. Jugar en el computador, tablet, celular

d. Dormir

e. Jugar con tus juguetes, amigos, hermanos, primos…

4. ¿Qué haces con tu familia cuando están en casa?

a. Ver televisión

b. Jugar en el celular, computador, tablet, televisor

c. Leer –libros, revistas, periódicos, historietas-

d. Dibujar, pintar


70

Anexo 10





1. Leer es :

a. Fácil

b. Interesante

c. Divertido

d. Aburrido

e. Difícil

2. Sí deseas conocer otras formas de vivir, jugar, comportarte o resolver problemas:

a. Lees

b. Ves televisión

c. Juegas on-line

d. Le preguntas a otras personas

e. No te interesa

3. ¿Reconoces cuando no entiendes lo que lees?

a. Si

b. No

4. Cuando miras televisión, ¿entiendes lo que ves?

a. Si

b. No

5. Cuando juegas on-line, casi siempre:

a. Ganas

b. Pierdes

c. No te importa si ganas o pierdes, sólo quieres divertirte.

d. No juegas

6. ¿Qué es más fácil?

a. Ver televisión

b. jugar on-line

c. Leer libros

d. Ninguna


71

Anexo 11





1. ¿En cuál de las siguientes actividades encuentras las cosas que más te gustan?

a. Leyendo libros

b. Viendo televisión

c. Jugando on-line

d. Pasando tiempo con tu familia

e. Jugando con tus amigos

2. ¿Qué haces cuando no entiendes lo que lees?

a. Le pides ayuda a un adulto

b. Buscas en otros libros

c. Nada

d. Le preguntas a otro niño

e. Siempre entiendes

3. ¿Cuando lees esperas ganar algo?

a. Si, ¿qué te gustaría

ganar?________________________________________________________________

___________________________________________________________

b. No

4. ¿Cuando ves televisión, quieres ganar algo?

a. Si, ¿qué quieres

ganar?________________________________________________________________

___________________________________________________________

b. No


72

Anexo 12

Encuesta 1 para padres

Encuesta N° 1 para padres de familia

Lea con atención las siguientes preguntas y elija la respuesta que más se acerque a su

realidad

1. ¿cuál de las siguientes actividades es la que realiza con más frecuencia con su familia?

a. Ver televisión

b. Leer

c. Jugar on-line (en el computador, celular, televisor, tablet)

d. Ir al parque, centro comercial

e. Otra, ¿cuál?__________________________________________________

2. ¿Cuáles de los siguientes medios envían mensajes?

a. Los libros, revistas, periódicos, caricaturas

b. Televisión

c. Internet

d. Juegos on-line

3. ¿Qué es más divertido?

a. Leer

b. Jugar on-line

c. Ver televisión

d. Dormir

4. ¿En su casa poseen materiales para leer?

a. Si ¿cómo cuáles?________________

b. No

5. ¿Cuál de las siguientes actividades permiten aprender cosas nuevas y resolver problemas

del día a día?

a. Leer libros, revistas, periódicos, entre otras

b. Ver televisión

c. Jugar on-line

d. Ir a la iglesia

e. Otra, ¿cuál?_____________________________________________________


73

Anexo 13




realidad

1. Leer es:

a. Útil

b. Fácil

c. Divertido

d. Aburrido

e. Difícil

2. La mejor manera para que usted y sus hijos conozcan otras realidades, formas de resolver

problemas, relacionarse con otros es:

a. Leer

b. Mirar televisión

c. Jugar on-line

d. Navegar en internet

e. No le interesa conocer otras realidades, ni que sus hijos las conozcan

3. ¿Cuáles son los regalos que le da con más frecuencia a sus hijos?

a. Juguetes varios

b. Televisor

c. Video juegos

d. Libros, revistas, comic

e. Celulares, tablet

4. ¿Le explica a sus hijos lo que observan en televisión o en los juegos on-line?

a. Si

b. No

Explique su respuesta

_______________________________________________________________

5. ¿Considera importante comprender lo que se lee en libros, revistas, periódicos?

a. Si

b. No


________________________________________________________________


74

Anexo 14




realidad

1. ¿Ayuda a sus hijos a comprender lo que leen?

a. Si

b. No


___________________________________________________________________

2. ¿Cuando sus hijos leen se proponen alguna meta u objetivo?

a. Si

b. No

c. No sabe

3. ¿Cuando sus hijos ven televisión se proponen alguna meta u objetivo?

a. Si

b. No

c. No sabe

4. ¿Cuando sus hijos juegan en línea se proponen alguna meta u objetivo?

a. Si

b. No

c. No sabe

5. ¿Cuál actividad le aporta más al futuro académico, personal y social de su hijo?

a. Alimentarse bien

b. Leer

c. Jugar online

d. Ver televisión

e. Seguir estudiando

6. En los proyectos a futuro de sus hijos están

a. Leer

b. Ver televisión

c. Jugar on-line

d. No sabe


75

e. No tiene proyectos

Anexo 15

Entrevista grupo focal para estudiantes

Grupo focal para niños

1. ¿Qué es leer?

2. ¿Sabes leer? ¿leer hace que uses lo que sabes? ¿por qué?

3. ¿Qué haces en la mañana después de desayunar?

4. Desde que llegas del colegio, ¿hasta qué hora, juegas on-line, ves televisión o lees?

5. ¿Qué es más fácil: leer, jugar on-line, ver televisión?

6. ¿Consideras que la televisión y los juegos on-line te dan mensajes?


76

Anexo 16

Entrevista en grupo focal para padres

Entrevista en grupos focales para padres de familia

1. Entre las siguientes actividades: ver televisión, jugar on-line y leer ¿Cuál es la que

prefieren sus hijos? ¿Cuál es la que más realizan? ¿cuánto tiempo al día la realizan?

_________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

__________________________________________________________

2. ¿Por qué cree que prefieren esa y no otra?

______________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3. ¿En cuál de estas actividades: leer, ver televisión o jugar on-line, considera que se aplica

más lo aprendido? ¿por qué?

_________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. ¿Qué actividad le aporta más al futuro de su hijo: leer, ver televisión o jugar on-line? ¿por

qué?

________________________________________________________________________

______________________________________________________________

5. ¿Qué hace para fomentar en su hijo esa actividad?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_________________________________________________________

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