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UNIVERSIDAD DEL ISTMO Facultad de Educación “HACIA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y EL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL MEDIANTE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: UNA PROPUESTA PARA LAS PREPRIMARIAS DE LA ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO -APDE” ANA PATRICIA FLORES AVENDAÑO Guatemala 05 de enero de 2009
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UNIVERSIDAD DEL ISTMO Facultad de Educación
“HACIA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y EL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL MEDIANTE LA
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: UNA PROPUESTA PARA LAS PREPRIMARIAS DE LA ASOCIACIÓN PARA EL
DESARROLLO EDUCATIVO -APDE”
ANA PATRICIA FLORES AVENDAÑO
Guatemala 05 de enero de 2009
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
Facultad de Educación
“HACIA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y EL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL MEDIANTE LA
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: UNA PROPUESTA PARA LAS PREPRIMARIAS DE LA ASOCIACIÓN PARA EL
DESARROLLO EDUCATIVO -APDE”
TESIS
Presentada al Consejo Directivo de la Facultad de Educación
por
ANA PATRICIA FLORES AVENDAÑO
Al conferírsele el título de:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
Guatemala, 05 de enero de 2009
1
I. INTRODUCCIÓN
En los tres centros escolares de educación inicial y preprimaria, de
la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, se trabaja con un proyecto
educativo de desarrollo integral fundamentado en las teorías de la educación
personalizada.
Este proyecto, como modelo de educación personalizada, está orientado
hacia la búsqueda de la perfección de cada persona. Busca obtener lo mejor de
cada alumno. Promueve la formación integral, abarcando el desarrollo de todas
las áreas: física, intelectual, socio-afectiva, espiritual y volitiva. Además busca la
unidad entre la acción educativa de los padres y la del centro escolar.
Atendiendo a las características del proyecto, y buscando éxito en su
ejecución, es necesario contar con formas de evaluación que permitan apreciar en
qué medida se están alcanzando los objetivos propuestos. Es esencial la
evaluación del quehacer de todo el personal que atiende los centros escolares,
pero de manera especial, el de las maestras. Es importante que ellas, además de
recibir formación continua, estén completamente dispuestas al análisis y a la
reflexión de sus acciones, con la finalidad de continuar fortaleciendo sus aciertos,
y de corregir y mejorar su trabajo en los aspectos que aún no dominan.
Actualmente, en el Centro Escolar La Villa, institución donde surge este
tema de investigación, el proceso de evaluación del quehacer docente, no permite
llegar a una reflexión amplia. La evaluación utilizada incluye áreas técnicas de la
enseñanza, pero carece de otras áreas importantes. La finalidad de la evaluación
no está determinada. El proceso de evaluación no está claramente basado en
ningún modelo establecido por expertos en la materia; tampoco considera todas
las características de la evaluación.
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Con el propósito de determinar el estado de la evaluación docente en los
tres centros de educación inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo
Educativo, APDE, se consideró extender el trabajo de investigación a los otros dos
centros escolares: Centro Escolar Las Charcas y Centro Escolar Las Colinas.
Para construir los antecedentes y el marco teórico se revisaron documentos
existentes relacionados con la evaluación del profesorado de los centros escolares
en mención y se examinó bibliografía pertinente. Para realizar la investigación de
campo se recogieron datos a través de cuestionarios dirigidos a directivos de la
Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, y a maestras de los tres centros
escolares citados anteriormente. Los resultados globales reflejaron una
evaluación del desempeño docente con falta de consistencia en características
como: sistematización, periodicidad, variedad en el uso de técnicas de
recolección de datos, registro de datos, análisis conjunto (profesora – evaluadora)
de la información obtenida, identificación de fortalezas y debilidades en base a la
información derivada de los datos, establecimiento de planes de mejora y
seguimiento de los mismos. Esta falta de consistencia no está favoreciendo una
evaluación del desempeño docente que permita a las maestras corregir y mejorar
su trabajo de una manera constante. Como consecuencia de lo anterior, se abre
la posibilidad de llegar a deficiencias en la implementación del proyecto educativo,
lo que afectaría a los alumnos, a los padres de familia y a la Asociación para el
Desarrollo Educativo, APDE, en general.
En los resultados individuales, es decir, de cada centro escolar, se
evidencia el estado de la implementación de la evaluación del desempeño
docente. La información recabada puede ser utilizada por cada centro escolar
para analizar la necesidad de incluir los aspectos que hacen falta en la evaluación
de las docentes, de tal manera que se logre un sistema efectivo que permita la
formación y mejora profesional de las mismas.
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II. ANTECEDENTES
1. CONOCIENDO EL CENTRO ESCOLAR LA VILLA – CELV
1.1. EL CENTRO ESCOLAR LA VILLA, PARTE DE LA ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO, APDE
El Centro Escolar La Villa, CELV, es una institución educativa
guatemalteca, laica, del sector privado, del nivel de educación inicial y preprimaria,
ubicada en el área urbana, que actualmente atiende a 239 alumnos y alumnas
comprendidos entre las edades de 18 meses a 6 años, en un plan diario y jornada
matutina.
El Centro Escolar La Villa, CELV, forma parte de la Asociación para el
Desarrollo Educativo, APDE, la cual es una institución jurídica civil, sin finalidad de
lucro, fundada en 1970 por un grupo de padres, profesionales y educadores, con
el fin de contribuir a la creación, sostenimiento y desarrollo de centros educativos
que ofrezcan a la sociedad una educación integral de calidad e innovadora. La
Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, opera corporativamente dirigida
por padres de familia. El Centro Escolar La Villa, CELV, fue inaugurado en 1971,
compartiendo instalaciones con el Centro Escolar Campoalegre, siendo el primer
centro escolar de educación inicial y preprimaria de la Asociación para el
Desarrollo Educativo, APDE.
Además del Centro Escolar La Villa, pertenecen a la Asociación para el
Desarrollo Educativo, APDE, otros dos centros escolares para educación inicial y
preprimaria, estos son: el “Centro Escolar Las Charcas” y el “Centro Escolar Las
Colinas”. Y los cuatro centros escolares que cubren los niveles de primaria,
básico y bachillerato, dos de ellos para la educación de niñas “Centro Escolar
Campoalegre” y “Centro Escolar Entrevalles”; y los otros dos para la educación de
niños “Centro Escolar El Roble” y “Centro Escolar Solalto”. Aproximadamente el
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98% de los estudiantes del Centro Escolar La Villa, CELV, se trasladan a alguno
de dichos colegios, al culminar el último grado del nivel preprimario.
El proyecto educativo de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE,
se distingue por la continua dinámica en la actividad académica. Para el control
de la calidad de la misma se cuenta con la asesoría de Fomento de Centros de
Enseñanza de España y con la Organización del Bachillerato Internacional de
Suiza. Se busca una alta capacitación en los alumnos, para que a su egreso de
los centros escolares, puedan enfrentar los requerimientos de las universidades
locales y del extranjero. A través del proyecto educativo se promueve una
educación integral, que abarque los aspectos intelectuales, técnicos, culturales,
deportivos, estéticos, sociales y espirituales. Se destaca el trabajo de formación
personal de cada alumno, el valor del trabajo bien hecho y el sentido trascendente
de la vida.
1.2. UNA DESCRIPCIÓN FÍSICA DE LA VILLA
El Centro Escolar La Villa, CELV, está ubicado en la ciudad capital, en el
sector de la zona 14. Las instalaciones están ubicadas en dos casas que han sido
readecuadas para su funcionamiento. El segundo nivel de una de ellas está
ocupado por las oficinas centrales de la Asociación para el Desarrollo Educativo,
APDE. El Centro Escolar La Villa consta de los siguientes ambientes: oratorio,
doce aulas, diez de las cuales son aulas de los diferentes grados, una de
neuromotor y una de computación; salón de audiovisuales; cuatro áreas de
juego (dos patios pequeños, un patio grande y un jardín); diez sanitarios para
alumnos; oficina de dirección, área de secretaría, área de caja, una habitación en
la que se encuentran tres ambientes: almacenamiento de materiales y libros, área
de coordinación y área de fotocopiado; dos áreas con pila; área de bodega para
mobiliario; área de cocina-comedor; cuatro sanitarios, dos para personal
administrativo y docente, uno para personal de mantenimiento, y uno para
visitantes.
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1.3. REPRESENTACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE LA VILLA COMO
PARTE DE APDE
CoordinadoraOptimist
CONSEJO DIRECTIVO APDE
DirectorEjecutivo
Consejo Directivo Centro Escolar La Villa
AsistenteAdministración
Niñeras(6)
Personal Docente(22)
Asistente deCoordinación
Persona deMantenimiento
Cajera
DirectorOperaciones
DirectoraAcadémica
Director RecursosHumanos
DirectorFinanciero
DirectoraPromoción
CONSEJO FIDUCIARIOS APDE
Orientadora CoordinadoraDirectoraAdministrativa
Padre/Madre deFamilia
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1.4. DESCRIPCIÓN DEL PERSONAL
El personal del Centro Escolar La Villa está formado por un total de treinta y
cinco personas, distribuido de la siguiente manera:
Cuadro 1
Personal administrativo
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, página 7
Cargo Número de personas en el cargo Directora administrativa 1
Coordinadora 1
Orientadora 1
Asistente de dirección 1
Asistente de coordinación 1
Cajera 1
TOTAL 6 Cuadro 2
Personal docente y cantidad de alumnos a cargo
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, página 7
ETAPA CANTIDAD DE
MAESTRAS
CANTIDAD
DE ALUMNOS
RATIO
ADULTO/ALUMNO
NIÑERAS
Maternal (alumnos de 18 meses) 1 11 11 1
Toddlers (alumnos de 2 años) 4 40 10 2
Nursery (alumnos de 3 años) 4 41 10.25
1
Prekinder (alumnos de 4 años) 4 48 12 1
Kinder (alumnos de 5 años) 4 55 13.75 1
Preparatoria (alumnos de 6 años) 3 44 14.7
Programa de Expresión Artística 1
Programa Neuromotor y Educ. Física 1
Total de docentes 22
Total de alumnos 239
7
Cuadro 3
Personal docente y estudios realizados
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, página 8
TÍTULO DIVERSIFICADO TÍTULO TÉCNICO UNIVERSITARIO
TÍTULO LICENCIATURA UNIVERSITARIA
16 Maestras en Educación Preprimaria
6 Profesorados Técnicos 1 Licenciatura en Educación 1 Licenciatura en Psicopedagogía
3 Maestras en Educación Primaria
1 Maestras en Educación Física
2 con título de Bachillerato en Ciencias y Letras
El salario de las maestras tiene una base y aumenta de acuerdo con las
siguientes variables: tiempo de servicio, capacitación profesional y obtención de
título universitario (técnico, licenciatura, maestría, etc.). Sin embargo, la tabla para
los aumentos no está completamente definida, no existen porcentajes establecidos
para los aumentos según las variables mencionadas. Cada año se revisa el
presupuesto y se hacen los ajustes necesarios.
Las edades de las maestras oscilan entre 20 y 46 años de edad. Seis
maestras tienen entre 40 y 46 años. Siete maestras entre 30 y 39 años. Y ocho
maestras entre 20 y 29 años.
El personal de apoyo está constituido por seis niñeras y un encargado de
mantenimiento.
1.5. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO, LOS HORARIOS
El horario del personal administrativo y docente es de 7:15 hrs. a 14:00 hrs.
Para el personal de mantenimiento el horario es de 7:00 hrs. a 15:30 hrs.
Los alumnos inician clases a las 7:50 hrs. y terminan a las 13:40 hrs. La
etapa de Maternal (18 meses) tiene una sola sección. Las etapas de Nursery I a
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Preparatoria tienen dos secciones, denominadas secciones “A” y “B”. El horario
escolar, para estas etapas, se divide en dos bloques. Un primer bloque que
abarca de 7:50 a.m. a 10:55 a.m., y el segundo bloque que abarca de 10:35 a.m. a
1:40 p.m. La refacción y el recreo duran veinte minutos cada uno y abarcan de las
10:55 a.m. a las 11:35 a.m. Cada sección, diariamente, recibe clases de español
en un bloque y de inglés en el otro. El sistema es alterno, una semana, en el
primer bloque, la sección “A” inicia en español y la sección “B” en inglés. En el
segundo bloque las secciones cambian de aula. La siguiente semana se invierte
el orden.
1.6. CÓMO ESTÁ ORGANIZADO EL TRABAJO DE LAS MAESTRAS CON LAS SECCIONES DE LAS DISTINTAS ETAPAS
En la etapa de Maternal (1½ años) se cuenta con una maestra que atiende
a los alumnos todo el día. En Preparatoria (6 años), se cuenta con tres maestras,
dos de español y una de inglés. La maestra de inglés está sola en el aula y
atiende a las dos secciones del grado, una en el primer bloque y otra en el
segundo bloque. En el aula de español el trabajo se divide entre las dos
maestras. Una maestra atiende a la sección que inicia en el primer bloque y, en
situación de grupo completo, dirige la rutina inicial, aplica las técnicas propias del
programa, dirige la actividad de lectura y las actividades de las áreas que
corresponden según el horario. Mientras tanto, la otra maestra usa el tiempo para
revisar las agendas de los niños, firmarlas y responder o enviar notas a padres.
También revisa la tarea que viene de casa y realiza lectura individual con los
niños. Luego, ambas maestras se unen para supervisar el trabajo en los rincones
de grafomotricidad y en los rincones de las otras áreas de trabajo. Así finaliza el
primer bloque. Para el trabajo del segundo bloque, con la otra sección del grado,
las maestras cambian de tarea. La que trabajó las actividades con el grupo
completo ahora revisa agendas y realiza lectura individual, y la otra maestra se
encarga de las actividades que deben hacerse con el grupo completo. Y de nuevo
comparten la supervisión de rincones. En Nursery I (2 años), Nursery II (3 años),
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Prekinder (4 años) y Kinder (5 años) se cuenta con dos maestras de español y dos
de inglés, y se realiza la rutina explicada anteriormente.
1.7. CONTEXTO PERSONAL
Desempeño el cargo de coordinadora en el centro escolar. Dentro de mis
funciones está la atención a maestras, veinte de ellas son maestras de grado y
dos tienen a su cargo las clases especiales de educación física y de expresión
artística.
Investigar acerca de la evaluación del desempeño docente responde a una
necesidad personal y del Consejo Directivo del Centro Escolar. Actualmente no se
cuenta con un sistema establecido para llevar a cabo la evaluación de las
docentes. Esto representa un problema cuando se trata de resolver deficiencias
detectadas, porque surgen obstáculos tales como: información parcial acerca del
problema; evidencia poca o nula, lo que favorece la tendencia a minimizar la
seriedad de la deficiencia; visión parcial de las funciones docentes; poco
reconocimiento de la importancia de ciertas funciones docentes; procedimiento
poco efectivo para lograr la reflexión y el establecimiento de metas de mejora, etc.
Establecer un sistema de evaluación del desempeño docente es una
estrategia necesaria para asegurar la implementación exitosa del proyecto
educativo.
2. LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA VILLA
Los fundamentos filosóficos del Proyecto Educativo del Centro Escolar La
Villa, CELV, son los siguientes:
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• La persona humana ha sido creada por Dios a su imagen y semejanza, y para
Dios; de ello deriva su dignidad como persona y el sentido trascendente de su
vida.
• El ser humano es único e irrepetible y en consecuencia debe ser educado en
forma personal para que su capacidad y aptitudes alcancen el máximo
desarrollo posible, forme su propio criterio y consiga la madurez y
conocimientos necesarios para adoptar sus decisiones libremente, con rectitud
y sentido de responsabilidad.
• La unidad sustancial de la persona reclama unidad en su formación, y en
coherencia, la actividad educativa debe atender integralmente los aspectos
intelectuales, culturales, deportivos, estéticos, sociales, morales y espirituales.
• La persona humana es perfectible y por lo tanto susceptible de desarrollar
virtudes humanas y hábitos de estudio, de trabajo, de cooperación social y de
solidaridad.
• Los padres son los primeros e insustituibles educadores de sus hijos y
consecuentemente el Centro Escolar cumple únicamente una función de
colaboración con ellos en esta educación, por esto es fundamental una
estrecha y eficaz coordinación para lograr la coherencia entre la acción
educativa familiar y la del Centro Escolar.
• El trabajo es el medio común y ordinario para alcanzar el propio
perfeccionamiento humano y espiritual y de contribuir de este modo al bien de
la sociedad, de allí deriva la importancia de realizar todo trabajo con calidad.
2.1. VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN
La visión del Centro Escolar La Villa es ser un modelo de educación infantil
promoviendo una educación de calidad centrada en la persona según la
concepción cristiana del hombre y de la vida.
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2.2. MISIÓN DE LA INSTITUCIÓN
La misión es construir en los primeros años de vida los cimientos de todo el
proceso educativo, que constituirán la base de la futura personalidad firme y
madura del niño y de la niña, asegurando el éxito en su aprendizaje futuro,
facilitando así la transición a la primaria.
2.3. OBJETIVOS GENERALES
• Proporcionar una educación de calidad: integral, personalizada y coherente;
basada en principios humanos, científicos, técnicos, culturales, cívicos morales
y espirituales.
• Cultivar y fomentar en forma personalizada el potencial físico, intelectual,
social, afectivo, volitivo y trascendente de cada uno de los alumnos.
• Fomentar que los alumnos conozcan su condición de hijos de Dios y el deber
de honrarle, y que muestren la piedad filial a través de costumbres sencillas.
• Propiciar el desarrollo de hábitos de obediencia, iniciativa, orden, sinceridad,
generosidad, laboriosidad y alegría.
• Favorecer el conocimiento y cumplimiento de las normas básicas de
comportamiento en el seno familiar y escolar.
• Desarrollar en los alumnos vínculos fluidos de relación con los adultos y con
sus iguales, que respondan a sentimientos de afecto, valorando la dignidad
personal y la de los demás, respetando la diversidad y desarrollando actitudes
solidarias de ayuda y colaboración.
• Propiciar que los alumnos conozcan algunas manifestaciones culturales del
entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas.
• Fomentar el interés por el cuidado del entorno ecológico y su preservación.
• Propiciar la observación y exploración del entorno social y natural inmediato
con una actitud de curiosidad y afán de aprender.
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• Desarrollar en los alumnos el sentido de autonomía y responsabilidad por su
propio aprendizaje.
• Utilizar el juego como recurso metodológico, permitiendo que el alumno
descubra y represente experiencias propias, reales o imaginarias, mediante las
posibilidades simbólicas que ofrece el juego.
• Desarrollar en el alumno las cuatro destrezas básicas del lenguaje -escuchar,
hablar, leer, escribir- para que pueda usarlas con corrección, efectividad y
creatividad en su trabajo académico y en la vida cotidiana.
• Desarrollar en el alumno las cuatro destrezas básicas del idioma inglés -
escuchar, hablar, leer, escribir- para que pueda usarlas con corrección,
efectividad y creatividad.
• Desarrollar en el alumno destrezas básicas en las áreas de percepción (visual,
auditiva, háptica, olfativa, gustativa); motricidad (esquema corporal, orientación
espacial, estructuración temporal, eficiencia motriz); y pensamiento (juicio
lógico, relación, asociación, función simbólica, concepto de número).
• Desarrollar el razonamiento lógico-matemático, el dominio de los conceptos
matemáticos y su aplicación a la resolución de problemas.
• Desarrollar los procesos de observación, investigación y experimentación y la
elaboración de conclusiones que lleven al conocimiento de la verdad.
• Desarrollar habilidades de atención y memoria.
• Desarrollar en los alumnos el conocimiento y control progresivo de su propio
cuerpo mediante ejercicios sensoriales y motores adecuados, juegos y un
programa neuromotor, que facilitará el establecimiento y desarrollo de
conexiones y transmisiones neuronales abundantes y fluidas.
• Desarrollar la valoración de la identidad sexual.
• Fomentar hábitos higiénicos y de salud.
• Favorecer las manifestaciones de la creatividad personal y la apreciación de
distintas formas artísticas.
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3. PROYECTO EDUCATIVO
En el Centro Escolar La Villa, CELV, al igual que en los otros dos centros
escolares de educación inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo
Educativo, APDE, se trabaja el Proyecto Educativo para nivel de educación infantil
denominado “Optimist”, que fue creado en Fomento de Centros de Enseñanza de
España. APDE ha recibido, desde sus inicios, la orientación de Fomento de
Centros de Enseñanza. El Proyecto Optimist ha constituido una renovación del
proyecto educativo de los centros escolares de educación inicial y preprimaria de
APDE. Basado también en el desarrollo integral y en la teoría de la educación
personalizada, vino a dar mayor empuje y a complementar los proyectos
educativos ya establecidos. En el año 2001, APDE adquirió la franquicia del
Proyecto Optimist para sus centros escolares de educación inicial y preprimaria,
así como también los proyectos que Fomento de Centros de Enseñanza tiene para
la educación primaria.
En los centros escolares de educación inicial y preprimaria de APDE se
inició la capacitación del personal directivo en el año 2000. Las directoras
recibieron dicha capacitación, durante el mes de enero, en Fomento de Centros de
Enseñanza, España. Ese mismo año, en el mes de agosto, asesoras de Fomento
de Centros de Enseñanza, España, iniciaron la capacitación de las docentes de
los tres centros escolares. Desde entonces, todo el personal directivo y docente
ha recibido capacitación una vez al año.
El Proyecto Optimist contempla el desarrollo físico-orgánico, el desarrollo
intelectual, el desarrollo afectivo-social, la educación de la voluntad y la educación
trascendente (religiosa, moral y espiritual). Ofrece a los alumnos y alumnas una
rica y organizada estimulación para que alcancen, según las condiciones
personales de cada uno, niveles de madurez, desarrollo y aprendizaje óptimos.
Se estimula el enorme potencial de aprendizaje de los niños y niñas incorporando
innovaciones didácticas, basadas en fundamentos neurológicos y psicológicos
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sólidos. Esto permite desarrollar las destrezas y habilidades físico-neurológicas
básicas para la etapa primaria.
En el Proyecto Educativo también se toman en cuenta los contenidos y las
competencias del Curriculum Nacional Base para el Nivel de Educación Inicial y
Preprimaria, establecido por el Ministerio de Educación Nacional (Mineduc). Se ha
encontrado que la mayoría de estos elementos están contemplados en las guías
curriculares de las preprimarias de APDE.
3.1. ÁREAS, PROGRAMAS Y TÉCNICAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
El Proyecto Optimist y las guías curriculares de las preprimarias de APDE
reúnen las siguientes áreas, programas y técnicas:
• Área de Destrezas de Aprendizaje
• Área de Comunicación y Lenguaje
• Área de Medio Natural y Social
• Área de Expresión Artística
• Área de Matemáticas
• Programa de Inglés
• Programa de Educación en Valores
• Programa de Religión
• Programa Neuromotor
• Técnica de Audiciones Musicales
• Técnica de Bits de Inteligencia, Lectura y Matemáticas
• Técnica de Trabajo en Rincones
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• Técnica de Paseos de Aprendizaje
3.2. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
La metodología es activa, los niños aprenden haciendo. Los programas
específicos del proyecto Optimist crean un ambiente de aula rico en estímulos,
potencian la creatividad de los niños y hacen que se sientan más felices. Se utiliza
el juego como un recurso metodológico, se orienta a lograr que los alumnos
aprendan de manera agradable y divertida a través de la estimulación sensorial y
del uso de técnicas adecuadas a su nivel de desarrollo. Se promueve que los
niños disfruten y que colaboren con interés y entusiasmo en su aprendizaje.
3.2.1. La maestra, mediadora en los procesos de aprendizaje de los alumnos
La maestra promueve el desarrollo integral de la persona de cada uno de sus
alumnos. Su función educadora se dirige a la totalidad de la persona y no sólo a la
dimensión cognitiva. Es necesario que se vea a sí misma como mediadora de los
aprendizajes de los alumnos en todas las áreas, es decir, como alguien que facilita,
que guía a los alumnos para que vayan alcanzando logros de aprendizaje.
3.2.2. Valor educativo del juego
El juego es la actividad propia de la etapa de educación inicial y
preprimaria. En el proyecto educativo se incluye el juego como estrategia principal
de aprendizaje. Se trata de desarrollar todas las actividades con carácter lúdico,
presentarlas de forma alegre y divertida. El juego es el medio de aprendizaje a
través del cual el niño investiga, explora y conoce el mundo que le rodea; le permite
desarrollar el lenguaje y el pensamiento, además de aspectos sociales y afectivos.
Es una actividad significativa e importante para el desarrollo personal.
Es importante que las maestras estén conscientes de la necesidad de enseñar
a jugar al niño, enseñarle las reglas, las posibilidades o variaciones que el juego
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tiene, para que pueda aprovecharlo al máximo. De lo contrario puede resultarle
aburrido e incluso puede llegar a rechazarlo. El objetivo es que el juego proporcione
la diversión y el placer que lleva consigo.
Es importante incluir el juego simbólico. Mientras el niño lo practica imita la
sociedad adulta, se inicia en los roles que podrá ir desempeñando en su futuro, pone
en práctica sus conocimientos del contexto familiar, escolar y social en los que vive.
Es un modo de ejercitar, de modo relajado y agradable los conocimientos sociales
que se tienen, y a la vez es un marco para el aprendizaje de conocimientos y
habilidades nuevas.
3.2.3. El aprendizaje por descubrimiento
Descubrir cosas, imitar a los demás, explorar, etc. son necesidades para el
niño. Precisa "investigar" el entorno para aprender a analizar y a concentrarse. La
curiosidad pone las bases del medio de aprendizaje por excelencia: la investigación.
3.2.4. Estimulación sensorial y motriz
Incide directamente en el desarrollo neuronal del niño, ofreciéndole una variada
y amplia gama de estímulos sensoriales, especialmente visuales, auditivos y táctiles-
cinestésicos.
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
La evaluación, componente esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje,
se realiza con el propósito principal de facilitar el aprendizaje de los alumnos y
mejorar la enseñanza. La información obtenida a través de la evaluación se usa
en la planificación o modificación de los programas de enseñanza en orden a
favorecer el aprendizaje de los alumnos. Durante el año se llevan a cabo los
siguientes tipos de evaluación:
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4.1. EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación es continua a lo largo del año. Está basada en la
observación sistemática del desempeño de los alumnos en cada una de las áreas.
Para llevar el registro de las observaciones se utilizan formatos específicos y
variados, tales como:
4.1.1. Registro anecdótico
Se describen situaciones observadas por la maestra y los logros o
dificultades específicas en la adquisición de destrezas en diferentes áreas: social,
física, volitiva, afectiva y trascendente, en el momento en que éstas son
observadas. También se describen actitudes, cualidades, preferencias, etc.
Cada maestra cuenta con una hoja por niño para llevar este tipo de registro a lo
largo del año.
4.1.2. Registro de logros en las áreas académicas
Este formato sirve para registrar los logros alcanzados por los niños en las
áreas de comunicación y lenguaje, destrezas de aprendizaje, matemáticas,
conocimiento del medio natural y social, y neuromotor, en español e inglés. Las
maestras van registrando cuáles de los objetivos fundamentales van alcanzando
los niños, de acuerdo a lo planificado en cada unidad de trabajo.
4.2. EVALUACIÓN SUMATIVA
Se realiza al final de cada trimestre para determinar qué conocimientos,
destrezas, habilidades y actitudes han desarrollado los alumnos durante este
tiempo, y se utiliza como un recurso más de información para hacer el reporte de
cada alumno con respecto a los objetivos curriculares. Se utilizan las siguientes
formas de evaluación sumativa:
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4.2.1. Evaluación individual
Las maestras preparan material manipulativo para que el niño demuestre,
de manera individual, los logros alcanzados en las áreas de comunicación y
lenguaje, destrezas de aprendizaje, matemáticas, conocimiento del medio natural
y social, y neuromotor, en español e inglés.
4.2.2. Pruebas colectivas de fin de trimestre
Estas pruebas son elaboradas por las maestras y se aplican al final de cada
trimestre en forma colectiva a los alumnos de Kinder y Preparatoria, para evaluar
logros en las áreas de Lenguaje (Pre-Lectura, Lectoesctitura), Language
(Vocabulary, Initial Reading, Initial Writing), Matemáticas y Medio Natural y Social,
tanto en español como en inglés.
4.2.3. Reporte de Logros
Este instrumento fue unificado para los centros escolares de educación
inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, y se
utiliza para reunir en un solo documento el desempeño del niño al final de cada
trimestre. Los datos recabados en los otros instrumentos sirven de base para
completar dicho reporte. En éste aparecen datos específicos de la institución, el
criterio de evaluación y las destrezas evaluadas en las áreas de comunicación y
lenguaje, destrezas de aprendizaje, matemáticas, conocimiento del medio natural
y social, neuromotor y hábitos, tanto en español como en inglés.
4.2.4. Registro para entrevista de preceptoría
Es un complemento del Reporte de Logros y sirve para registrar
comentarios y acuerdos mutuos (padres-maestras) referentes al desenvolvimiento
del niño y al plan de formación en las distintas áreas: intelectual, física, social,
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volitiva, y trascendente (religiosa, moral y espiritual). Las maestras completan
estos registros y los utilizan en las entrevistas trimestrales con los padres.
4.3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
La orientadora del Centro Escolar aplica las siguientes pruebas
estandarizadas:
4.3.1. Steps
Esta es una prueba elaborada por la Psychological Corporation de Estados
Unidos, especialmente estructurada para niños de nivel preescolar. Mide el
desarrollo de logros en diferentes dominios (cognitivo, lenguaje, motor, socio-
emocional, comportamiento adaptativo y criterio de maestros y padres). En el
Centro Escolar La Villa se aplica la prueba FirSTEP en tres dominios específicos:
dominio cognoscitivo, dominio de lenguaje y dominio motor. De acuerdo a los
resultados se atienden las necesidades individuales de los alumnos. Se aplica a
los alumnos desde Nursery II (3 años) hasta Preparatoria (6 años).
4.3.2. Test de prelectura
Elaborado por Marion Monroe (adaptación del Basic Reading Test), mide
las aptitudes previas a la lectura propiamente dicha, que son esenciales para el
éxito de ésta. Es una prueba de aptitudes para la lectura que ayuda al maestro a
determinar quiénes de sus alumnos están listos para empezar el programa de
lectura inicial. Evalúa las siguientes áreas: comprensión de oraciones,
inferencias, percepción auditiva de rimas, interpretación de sentimientos, recuerdo
de detalles, discriminación de similitud de formas, reconocimiento del significado
de palabras. Este test se aplica como diagnóstico a los alumnos de Kinder a
inicios del año.
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4.3.3. Test básico de lectura inicial Elaborado por Marion Monroe (adaptación del Basic Reading Test), sirve
para informar al maestro sobre la habilidad de cada niño y le permite descubrir a
tiempo a los alumnos que no estén progresando normalmente. Evalúa las
siguientes áreas: comprensión de oraciones, formación de imágenes sensoriales,
percepción de relaciones, reacciones emocionales, discriminación visual, análisis
de rimas y análisis estructural y de significado. Esta prueba se aplica como
diagnóstico a los alumnos de Preparatoria a inicios del año.
4.3.4. Prueba interamericana de lectura, formas A y B
Formas en español de Guidance Testing Associates. Mide las áreas de
vocabulario y comprensión. Se aplica a los alumnos de Preparatoria (6 años). La
forma A se aplica a inicios de curso y la forma B a finales de curso.
4.4. EVALUACIONES EXTERNAS
Únicamente son referidos a evaluaciones externas, psicopedagógica u
otras, los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje y que, después de
un proceso de trabajo de refuerzo conjunto entre padres y maestras, aún no logran
alcanzar el nivel esperado para su edad en determinada área. Las maestras
reportan los casos a dirección e informan acerca de las medidas que van tomando
a lo largo del año. Las referencias a evaluaciones externas son escasas y son el
último paso en todo un proceso de ayuda y atención hacia el niño.
5. DESCRIPCIÓN DE LOS USUARIOS
Los padres de familia que buscan el Centro Escolar La Villa para la
educación de sus hijos son entrevistados por la directora previo a la decisión de
inscripción. Lo más importante en la entrevista es dar a conocer el proyecto
educativo del Centro Escolar La Villa, su filosofía, visión y misión. Se hace énfasis
21
en el papel de primeros educadores de los padres y su compromiso hacia el
proyecto educativo de cada uno de sus hijos. Se discute también acerca de la
función de apoyo en la educación que cumple el Centro Escolar La Villa. Los
padres que inscriben a sus hijos saben que el compromiso es esencial y eligen el
Centro Escolar La Villa porque buscan una educación de calidad, integral,
personalizada y coherente con los valores de la familia. La mayoría de familias
pertenecen a un nivel socioeconómico que oscila entre medio y alto.
No se aplica prueba de admisión con fines de selección. La filosofía de la
institución es que la educación debe ser una oportunidad abierta para todos. Por
esto mismo, se ha trabajado el sistema de inclusión, con niños que presentan
necesidades educativas especiales.
22
III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro del equipo pedagógico del Centro Escolar La Villa se observan
deficiencias variadas, las cuales parecieran no estar identificadas y aceptadas por
las mismas maestras. Se observa la tendencia a reincidir en las deficiencias y a
no mejorar el desempeño. Los problemas observados no son los mismos para
todas las docentes, se trata más bien de problemas que cada una muestra en su
desempeño personal. Algunos de los problemas observados son: falta de
utilización de recursos pedagógicos y didácticos en la enseñanza, dificultad en la
comunicación con padres de familia, dificultad en la relación entre colegas,
dificultad en el manejo de la disciplina, falta de seguimiento de la normativa de la
institución (puntualidad, uso del uniforme, uso de teléfono móvil, etc.), dificultad
para dirigir reuniones grupales con padres, dificultad en la presentación de
documentación escrita, etc.
Entre algunos de los medios que se podrían utilizar para corregir las
deficiencias están la formación grupal, sistema de sanciones y la formación
individual basada en la evaluación del desempeño.
La forma más utilizada en el Centro Escolar La Villa es la formación grupal,
pero no es suficiente porque no llega a las necesidades de los casos particulares.
El sistema de sanciones no sería el más apropiado, tomando en cuenta que se
trata de ayudar a la mejora de las docentes y que previamente no se ha utilizado
el recurso de una evaluación del desempeño adecuado. La evaluación actual no
se da como un proceso sistemático que incluya todos los elementos necesarios.
Desde el contexto personal considero que lo más factible es mejorar la evaluación
del desempeño docente, desarrollarla de tal forma que permita llegar al análisis de
las deficiencias y a la búsqueda de soluciones a través de metas personales.
Para mejorar la evaluación del desempeño docente es necesario identificar
distintas modalidades de evaluación y luego seleccionar un modelo o elementos
23
de varios modelos que permitan ayudar a las docentes a su crecimiento personal
y profesional.
1. JUSTIFICACIÓN
El éxito del proyecto educativo del Centro Escolar La Villa está basado en la
calidad del desempeño docente, ya que son las maestras las que tienen en sus
manos la fase de ejecución del proyecto, a través del proceso enseñanza-
aprendizaje y de la interacción con los padres de familia. La evaluación del
desempeño es un medio para consolidar la formación de las maestras, lo que
influirá en la optimización de la ejecución del proyecto educativo.
En los últimos cinco años se realizó el trabajo de implementación del nuevo
proyecto educativo, el proyecto Optimist. Para esto se concentraron esfuerzos en:
capacitación del personal docente y directivo, proceso de ajuste a los nuevos
métodos y técnicas específicos del proyecto, perfeccionamiento en su aplicación,
unificación metodológica de los tres centros escolares en cuanto a dosificación de
contenidos y técnicas, adecuación de horarios, utilización de textos del proyecto
Optimist, producción de material de apoyo, adquisición de material y equipo
necesario, etc. Durante este período la evaluación de las maestras ha estado
directamente conectada con la ejecución del proyecto. La evaluación se ha
limitado a las observaciones de clase, en las que se lleva un registro técnico y
exhaustivo de la aplicación de cada una de las técnicas y métodos, desatendiendo
otros aspectos del desempeño docente, lo que permite concluir que la evaluación
del desempeño no está sistematizada.
Debido a que el proyecto Optimist está en marcha, es necesario
implementar un sistema continuo de evaluación del profesorado, que incluya la
ejecución de las técnicas y métodos, pero que también cubra otros aspectos
importantes que responden al proyecto educativo, tales como la formación
personal, responsabilidad profesional, interacción maestra-alumno, relación con
24
padres, relación con otros miembros de la comunidad escolar, compromiso con la
institución.
La capacitación grupal de las docentes es importante y de hecho se hacen
esfuerzos por abarcar distintas áreas durante los días destinados para la
formación docente a lo largo del año, pero es necesario atender los problemas que
se están dando en otras áreas importantes del desempeño docente. Para ello es
indispensable fomentar un sistema de evaluación a través del cual se pueda
ayudar a la maestra a identificar, de una manera constante y objetiva, sus
fortalezas y debilidades. Se necesita utilizar un sistema de evaluación que sea
variado, que permita utilizar diferentes procedimientos de evaluación y la
participación de distintos miembros de la comunidad escolar, incluyendo la
participación de cada docente en la autoevaluación de su propio desempeño, un
sistema que provea información y que promueva la reflexión dirigida al desarrollo
personal y profesional.
2. OBJETIVOS
2.1. Identificar las características del proceso actual de evaluación del
desempeño de las docentes en los centros escolares de educación inicial y
preprimaria de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE.
2.2. Identificar las áreas que se toman en cuenta en el proceso actual de
evaluación del desempeño de las docentes en los centros escolares de
educación inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo
Educativo, APDE.
2.3. Identificar las características y áreas que hacen falta en el actual proceso
de evaluación del desempeño de las docentes de los centros escolares de
educación inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo
25
Educativo, APDE, en orden a lograr su sistematización y su efectividad en
la formación y mejora profesional de las mismas.
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿ Cuál es el estado actual del proceso de evaluación del desempeño de las
docentes de los centros escolares de educación inicial y preprimaria de la
Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE? Se ha establecido que el problema es la falta de un sistema adecuado para
identificar las deficiencias mostradas por las profesoras en el desempeño de las
distintas funciones docentes. Esta investigación se centra en la identificación de
las características y las áreas que se toman en cuenta en la evaluación actual del
desempeño de las docentes en los centros escolares de educación inicial y
preprimaria de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE; y en la
comparación de dicha evaluación con la evaluación del desempeño docente
propuesta por autores expertos en el tema, con el objetivo de determinar los
elementos que hace falta incluir en orden a lograr un sistema efectivo en la
formación y mejora profesional de las docentes.
Se procedió a analizar el proceso utilizado para evaluar el desempeño
docente de las maestras de los centros escolares de educación inicial y
preprimaria de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE. Para ello se
revisó la documentación relativa al tema y se obtuvo información de los directivos
y de las docentes de los centros escolares en mención.
Se analizaron las siguientes características de la evaluación actual:
sistematización, frecuencia, variedad en el uso de técnicas de recolección de
datos, registro de datos, análisis conjunto (profesora – evaluadora) de la
información obtenida, establecimiento de planes de mejora y seguimiento de los
mismos. Y se analizaron las áreas evaluadas.
26
IV. MARCO TEÓRICO
1. HISTORIA DE LA EVALUACIÓN
Escudero, en su artículo “Desde los tests hasta la investigación evaluativa”1,
indica que, autores expertos en el tema, tales como Madaus, Scriven, Stufflebeam
y otros, establecen seis épocas en el desarrollo de la evaluación:
1. Época de la reforma (1800-1900)
2. Época de la eficiencia y del «testing» (1900-1930)
3. Época de Tyler (1930-1945)
4. Época de la inocencia (1946-1956)
5. Época de la expansión (1957-1972)
6. Época de la profesionalización (desde 1973 hasta la actualidad)
El mismo Escudero indica que Cabrera (1986) y Salvador (1992) citan tres
grandes épocas:
1. Época precedente a Tyler
2. Época de nacimiento, cuyo máximo representante es Tyler (segundo cuarto
del siglo XX)
3. Época de desarrollo o posterior a Tyler
El autor señala que Guba, Yvonna Lincoln, y otros colaboradores destacan
cuatro generaciones:
1. Generación de la medición (abarca hasta el primer tercio del siglo XX):
2. Generación de la descripción
3. Generación del juicio o valoración
4. Generación respondente y constructivista
1 Escudero Escorza, Tomás. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 9, n. 1, Universidad de Zaragoza, España. Febrero, 2003. P. 11-43.
27
En los escritos de Escudero se encuentra que existen datos de que en la
antigüedad los profesores utilizaron formas de valorar a los estudiantes, con fines
de diferenciación y selección, sin contar con teorías de evaluación. Cita a los
siguientes autores: Dubois (1970) y Coffman (1971), que mencionan
procedimientos usados hace más de tres mil años, en la China Imperial, para
seleccionar a los altos funcionarios. Sundbery (1977), que refiere pasajes
evaluadores en la Biblia. Blanco (1994), que habla de los exámenes de los
profesores en Grecia y Roma. McReynold (1975), que dice que el tratado más
importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo.
Apunta que Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y
planteamientos evaluadores.
Continúa refiriendo que en la Edad Media se introducen, en los medios
universitarios, los exámenes orales públicos ante un tribunal. Y que en el
Renacimiento, Huarte de San Juan, en su examen de ingenios para las ciencias,
defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodríguez y
otros, 1995).
Según Bonifacio Jiménez, en su obra “La evaluación de programas, centros
y profesores”2, es importante conocer los antecedentes ideológicos de la
evaluación para comprender la conceptualización actual. Jiménez se basó en
datos de la historia de la evaluación obtenidos de diversos autores, entre ellos:
Guba y Lincoln, 1982; Cabrera y Espín, 1986; Stufflebeam y Shinkfield, 1987;
Garanto, 1989; Salvador, 1992. Explica que la evaluación educativa propiamente
dicha, es relativamente joven, nació a finales del siglo XIX, y cuenta con un siglo
de existencia. Se pueden especificar cuatro épocas clave en la evolución de la
evaluación:
2 Jiménez, Bonifacio y otros. Evaluación de programas, centros y profesores. Editores Síntesis Educativa S. A. España, 2000. P. 25-31.
28
1.1. ÉPOCA PRETYLERIANA
El término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización en
Estados Unidos a principios del siglo XX que obligó a los centros educativos a
adaptarse a las exigencias del aparato productivo. “Más concretamente, fue
Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Administración general e
industrial, estableció los principios básicos de toda actuación en el ámbito
administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos
principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los centros docentes como
pautas para el desarrollo de las tareas de índole pedagógico-didáctica.”3
Explica Casanova, en su obra “Manual de Evaluación Educativa”, que los
objetivos de aprendizaje y la evaluación con el propósito de controlar los
resultados obtenidos, surgieron del control de tiempos y movimientos de la teoría
de la producción. Y que la segmentación de la actividad docente fue también una
adaptación de la segmentación técnica del trabajo.
“Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagogía a
la discusión sobre el aprendizaje del alumnado en términos de rendimiento
académico y, lo que es más grave por lo simplista de su expresión, a su
plasmación en números como garantía de objetividad y rigor. En resumen, que el
control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron paralelamente en los
momentos de su iniciación y primer desarrollo. Y, como es fácil deducir, sus
consecuencias llegan hasta nuestros días.”4
Surgieron los tests psicológicos, los cuales se difundieron y aplicaron en
forma masiva. Se inició la cuantificación del aprendizaje, del rendimiento y de las
capacidades de los alumnos. A todo esto siguió la implementación de la
estadística descriptiva.
3 Casanova, María Antonia. Manual de Evaluación Educativa. Editorial La Muralla, S.A. Madrid, 1999. P. 18. 4 Casanova, María Antonia. Manual de Evaluación Educativa. Editorial La Muralla, S.A. Madrid, 1999. P. 19.
29
En esta época se dan las primeras mediciones de aspectos psicofísicos y
es Galton quien las aplica a la educación, realizando pruebas mentales y físicas a
los alumnos que ingresaban al Columbia College. Luego Binet en 1904, y Rice en
1898, realizan mediciones de la inteligencia relacionándola con la ortografía.
Surgen otros instrumentos escolares de medida: caligrafía, de Thorndike (1910),
escritura y ortografía de Ayres (1918); redacción de Yates y Freeman, redacción
de Hillegas, ortografía de Buckingan, cálculo de Wood, lectura de Thorndike y
McCall, aritmética de Wood y McCall, etc. Entre 1920 y 1930 se da el nivel más
alto de la aplicación de tests estandarizados para medir destrezas escolares.
Indica Escudero que un aspecto relevante de esta época es el impacto de
los test psicológicos, siendo la obra de Thorndike la que causó mayor influencia a
principios del siglo XX. También sobresalen los trabajos de Alfred Binet, revisados
por Terman en la Universidad de Stanford, sobre tests de capacidades cognitivas.
Actualmente lo conocemos como test Stanford-Binet, uno de los más reconocidos
en la historia de la psicometría.
Jiménez, citando a Guba y Lincoln (1982ª), menciona que esta época está
caracterizada por el hecho de que no parece haber distinción entre evaluación y
medición, cuya base son las ciencias físico-naturales. Ambas se enfocan en la
determinación de las diferencias individuales. Se orientan hacia medidas
estandarizadas. Excluyen todo lo referente a programas y currículos escolares.
En el artículo de Escudero se encuentra que la actividad evaluativa estaba
condicionada por factores como:
• El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. Auge de la
observación, la experimentación, los datos y los hechos como fuentes del
conocimiento verdadero. Exigencia del rigor científico y de la objetividad en la
medida de la conducta humana (Planchard, 1960). Uso de pruebas escritas
como medio para reducir la subjetividad de los exámenes orales (Ahman y
Cook, 1967).
30
• La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galton y
Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y las
diferencias entre ellos.
• El desarrollo de los métodos estadísticos para la medición (Nunnally, 1978).
Medición era el método de la época.
• El desarrollo de la sociedad industrial que obligaba a usar formas de selección
de alumnos, según sus conocimientos. Énfasis en encontrar puntuaciones
diferenciales, para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma
grupal.
1.2. ÉPOCA TYLERIANA
Siguiendo a Jiménez y a Escudero encontramos que a partir de los años
veinte, en educación, se da una renovación del desarrollo del currículum. Del
estudio de Tyler, en 1932, surge la idea de que el currículum debe organizarse en
base a los objetivos educativos, y que éstos deben constituir la base de los
contenidos, materiales, didáctica y evaluación. La referencia central en la
evaluación son los objetivos preestablecidos. La evaluación determina el logro de
los objetivos propuestos. La evaluación es vista como un proceso. Ya no es una
simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida.
Supone una toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación,
en función de los resultados de los alumnos. Este punto fue trabajado por otros
autores como Cronbach y Stufflebeam.
En el artículo de Escudero encontramos que Tyler, en su obra “Eight-Year
Study of Secondary Education” para la Progressive Education Association, plantea
la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de
la educación. Expone su idea de un curriculum que integra un método sistemático
de evaluación educativa, como un proceso surgido para determinar en qué medida
han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos.
31
Indica que el currículum debe estar delimitado por las cuatro cuestiones
siguientes:
• ¿Qué objetivos se desean conseguir?
• ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
• ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
• ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
Y que la evaluación precisa de las siguientes condiciones:
• Propuesta clara de objetivos
• Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas
esperadas
• Elección de instrumentos apropiados de evaluación
• Interpretación de los resultados de las pruebas
• Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas
Dice que el objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido
en los alumnos, para dos cosas: informar acerca de los cambios a alumnos,
padres y profesores; e informar acerca de la eficacia del programa y del profesor.
Esta visión evaluativa global no fue suficientemente apreciada, ni explotada, por
aquellos que utilizaron sus trabajos.
Enumera los aspectos a tomar en cuenta en relación a la evaluación según
Tyler:
• “Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes
de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y
alternativas deben ajustarse a este principio
• El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su
aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una
evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento;
no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
32
• El portfolio es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su
contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un
solo procedimiento de evaluación, incluyendo el portfolio, por su incapacidad
de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables.
• La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las
peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no
es posible.
• Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de
los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más
frecuente y más informal.”5
La propuesta de Tyler deja de ser utilizada en los años cuarenta y
cincuenta, por lo que el tema de la evaluación queda rezagado, dando más
importancia a la extensión de la educación.
Tras la Segunda Guerra Mundial se produce la etapa llamada de la
inocencia, que Stufflebeam y Shinkfield (1987) han calificado de irresponsabilidad
social, por la expansión, optimismo y el gran despilfarro consumista tras una
época de recesión. Se da una extensión exagerada de instituciones y servicios
educativos, se producen cantidad de tests estandarizados, se avanza en la
tecnología de la medición y en los principios estadísticos del diseño experimental y
aparecen las famosas taxonomías de los objetivos educativos (Bloom y otros,
1956; Krathwohl y otros, 1964). La aportación de la evaluación a la mejora de
enseñanza es pobre debido a la carencia de planes coherentes de acción. Se
escribe mucho de evaluación, pero no se aplica.
5 Escudero Escorza, Tomás. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 9, n. 1, Universidad de Zaragoza, España. Febrero, 2003. P. 16.
33
1.3. ÉPOCA DEL REALISMO
En los escritos de Escudero encontramos que en los años sesenta se da
una renovación de la evaluación educativa. Se retoman las ideas de Tyler, acerca
de la eficacia de los programas y del valor intrínseco de la evaluación para la
mejora de la educación.
Por su parte, indica Jiménez, que ya no se trata de evaluar sólo a los
alumnos, sino de una evaluación orientada a incidir en todos los factores que
intervienen en los programas educativos: profesores, centros, contenidos,
experiencias de aprendizaje, medios, organización, etc.
Escudero dice que en esta época, en Estados Unidos, presionados por los
visibles avances de Rusia en la carrera espacial, se ven en la necesidad de hacer
planteamientos nuevos en su sistema educativo. Para mejorar la situación y
retomar la hegemonía científica y educativa, se invirtieron abundantes recursos
económicos en nuevos programas educativos e iniciativas encaminadas a mejorar
la calidad de la enseñanza. Este movimiento se vio potenciado por el desarrollo
de nuevos medios tecnológicos (audiovisuales, ordenadores, etc.) y el de la
enseñanza programada. Surge el movimiento de la evaluación de los programas
escolares. En 1964 se establece el Acta de educación primaria y secundaria
(ESEA). Con esta ley se estipuló que todos los proyectos realizados con el apoyo
económico federal debían ser evaluados anualmente, con el fin de justificar
subvenciones futuras. También se creó el National Study Comittee on Evaluation.
Luego, la recesión económica de finales de los sesenta y de los años
setenta contribuyó a un clima de preocupación por la eficacia en el uso de los
recursos en educación. A finales de los años sesenta se hace énfasis en la
rendición de cuentas (MacDonald, 1976; Stenhouse, 1984). En muchos estados
se instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la
adopción de medidas correctivas en caso negativo. Otro aspecto innovador fue la
34
descentralización escolar durante los últimos años sesenta y principios de los
setenta, que enfatizó el control ciudadano más directo sobre las escuelas.
Jiménez refiere en su obra, y también Escudero en sus escritos, que surgen
nuevos planteamientos en cuanto a la evaluación. Ambos mencionan a Cronbach
(1963), quien en su artículo, Course improvement through evaluation, propone un
análisis del concepto, funciones y metodología de la evaluación, del cual es
importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• La asociación del concepto de evaluación a la toma de decisiones, las cuales
pueden ser de tres tipos:
a) sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción,
b) sobre los alumnos (necesidades y méritos finales) y,
c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema,
profesores, organización, etc.
• La evaluación más valiosa es la que se usa para mejorar un programa mientras
éste se está aplicando.
• Los estudios evaluativos no deben ser de tipo comparativo. La valoración debe
hacerse con relación a unos objetivos bien definidos y no para la comparación
con otros grupos.
• Los estudios deben ser analíticos, bien controlados, que puedan usarse para
comparar versiones alternativas de un programa.
• La evaluación debe incluir:
a) estudios de proceso (hechos que tienen lugar en el aula),
b) medidas de rendimiento y actitudes (cambios observados en los alumnos) y,
c) estudios de seguimiento (camino posterior seguido por los estudiantes que
han participado en el programa).
• Las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento. Los
cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las
pruebas de ensayo, ocupan un lugar importante en la evaluación.
35
Ambos autores mencionan también a Scriven (1967), quien en su artículo
The methodology of evaluation, clarifica el quehacer evaluativo. Sus aportaciones
más significativas son las siguientes:
• Especifica lo que son objetivos y funciones de la evaluación. El objetivo de la
evaluación es invariable, supone en definitiva el proceso por el cual estimamos
el valor de algo que se evalúa. Las funciones pueden ser enormemente
variadas, se refieren al uso que se hace de la información recogida y a la toma
de decisiones.
• Señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y
la sumativa. Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel
proceso de evaluación al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de
mejorarlo, y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a
comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad.
• Critica el énfasis que da la evaluación a la consecución de objetivos
previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene
ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. La evaluación debe
incluir tanto la evaluación de los propios objetivos como el determinar el grado
en que éstos han sido alcanzados.
• Clarifica la distinción entre evaluación intrínseca y evaluación extrínseca,
como dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. En una
evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo, mientras que en la
evaluación extrínseca se valora el elemento por los efectos que produce en los
alumnos. En la evaluación intrínseca el criterio no se formula en términos de
objetivos operativos, mientras que sí se hace en la evaluación extrínseca .
• Defiende el carácter comparativo que deben presentar los estudios de
evaluación. Considera que es importante emitir un juicio sobre la superioridad o
inferioridad de lo que se evalúa con respecto a sus competidores o
alternativas.
36
Cronbach y Scriven influyeron decisivamente en la comunidad de
evaluadores, incidiendo no sólo en estudios en la línea de la investigación
evaluativa, a la que se referían preferentemente, sino también en la evaluación
orientada al sujeto, en la línea de evaluación como assessment.
Escudero se refiere a los autores destacados en esta época, en las
siguientes anotaciones:
El modelo evaluativo de Tyler se enriqueció con trabajos sobre los objetivos
educativos iniciado por Bloom y colaboradores en 1956. Entre los autores que
continuaron este trabajo están: Mager, 1962 y 1973; Lindvall, 1964; Krathwohl y
otros, 1964; Glaser, 1965; Popham, 1970; Bloom y otros, 1971; Gagné 1971.
También surgió la evaluación de la interacción en el aula y sus efectos en los
logros de los alumnos (Baker, 1969).
Stake (1967) propuso su modelo de evaluación, The countenance model.
Considera las discrepancias entre lo observado y lo esperado, y da algunas bases
para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales.
Metfessell y Michael (1967) presentaron el modelo de evaluación de la
efectividad de un programa educativo. Proponían la utilización de una lista de
criterios que los evaluadores podrían tener en cuenta en el momento de la
valoración y no centrarse sólo en los logros intelectuales de los alumnos.
Suchman (1967) propone que la evaluación debe basarse en datos
objetivos, analizados con metodología científica. Su propósito es descubrir la
efectividad o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y,
así, trazar las líneas de su posible redefinición. Toma en cuenta lo siguiente: a) la
naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo, b) el tiempo
necesario para que se realice el cambio propuesto, c) el conocimiento de si los
resultados esperados son dispersos o concentrados y d) los métodos que han de
37
emplearse para alcanzar los objetivos. Suchman, además, defiende la utilización
de evaluadores externos.
Glaser (1963) introduce la evaluación de referencia criterial, referida a
normas y criterios. Hambleton (1985) estudia las diferencias entre tests referidos
al criterio y tests referidos a la norma. Señala que los primeros tienen, además del
objetivo de describir la ejecución del sujeto y tomar decisiones sobre si domina o
no un contenido, el objetivo de valorar la eficacia de un programa.
Desde finales de los sesenta los especialistas se pronuncian a favor de la
evaluación criterial, en cuanto que es el tipo de evaluación que suministra una
información real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los
objetivos de enseñanza previstos, así como la valoración de ese estatus por
comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables.
En las prácticas evaluativas de esta década de los sesenta se observan dos
niveles de actuación: la evaluación orientada hacia los individuos,
fundamentalmente alumnos y profesores. Y la evaluación orientada a la toma de
decisiones sobre el instrumento o programa educativo. Este último nivel será la
base para la evaluación de programas y para la investigación evaluativa.
1.4. ÉPOCA DEL PROFESIONALISMO
Apunta Jiménez que los trabajos de Cronbach y Scriven, en Estados
Unidos, en los años sesenta, inician una nueva época que se caracteriza por el
surgimiento de modelos evaluativos que imprimen profesionalismo a la actividad
evaluadora. En los años sesenta se proponen más de cuarenta modelos de
evaluación.
38
Indica Escudero que algunos autores como Guba y Lincoln (1982), Pérez
(1983) y en alguna medida House (1989), tienden a clasificar estos modelos en
dos grandes grupos: cuantitativos y cualitativos..
Autores como Nevo (1983), Cabrera (1986) y Escudero consideran que la
clasificación no es así de sencilla. Cada modelo enfatiza uno o más componentes
del proceso evaluativo y los interpreta a su manera. Autores como Lewy, 1976;
Popham, 1980; Cronbach, 1982; Anderson y Ball, 1983; De la Orden, 1985;
consideran que los modelos se complementan unos a otros. Escudero opina que
cada evaluador construye su modelo, de acuerdo a los requerimientos de su
trabajo y de sus circunstancias particulares.
En las propuestas de modelos de evaluación se distinguen dos épocas con
marcadas diferencias conceptuales y metodológicas:
• La época de modelos que siguen la línea de Tyler, que ha venido a llamarse de
“Consecución de Metas”. Se destacan en esta época Stake, Metfessell y
Michael, que corresponden a los últimos años sesenta. También Hammond
(1983) y el Modelo de Discrepancia de Provus (1971). Para estos autores los
objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, pero
enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia
entre las pautas de instrucción diseñadas y la ejecución de las mismas en la
realidad del aula. Otros modelos consideran el proceso de evaluación al
servicio de las instancias que deben tomar decisiones, entre ellos: el C.I.P.P.
(contexto, input, proceso y producto), propuesto por Stufflebeam y
colaboradores (1971) y el C.E.S. (Centro de la Universidad de California para
el Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin (1969). Las propuestas de estos
autores suponen diferentes tipos de evaluación, según las necesidades de las
decisiones a las que sirven.
• La época de modelos alternativos, que con diferentes concepciones de la
evaluación y de la metodología a seguir comienzan a aparecer en la segunda
39
mitad de esta década de los setenta. Entre ellos destacan la Evaluación
Responsable de Stake (1975 y 1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln
(1982), la Evaluación Democrática de MacDonald (1976), la Evaluación
Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística
de Eisner (1985). Estos modelos enfatizan el papel de la audiencia de la
evaluación y de la relación del evaluador con ella. La audiencia son los propios
participantes del programa. La relación entre el evaluador y la audiencia en
palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser transaccional y fenomenológica.
Se trata de modelos que propugnan una evaluación de tipo etnográfica, de
aquí que la metodología que consideran más adecuada es la propia de la
antropología social (Parlett y Hamilton, 1977; Guba y Lincoln, 1982; Pérez
1983).
En la época de la profesionalización, además de los innumerables modelos
de los setenta, se profundiza en los planteamientos teóricos y prácticos y se
consolida la evaluación como investigación evaluativa. Aparecen muchas revistas
especializadas como Educational Evaluation and Policy Analysis, Studies in
Evaluation, Evaluation Review, New Directions for Program Evaluation, Evaluation
and Program Planning, Evaluation News, etc., se fundan asociaciones científicas
relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades empiezan a
ofrecer cursos y programas de investigación evaluativa.
1.5. LA CUARTA GENERACIÓN SEGÚN GUBA Y LINCOLN
Escudero cita a Guba y Lincoln, quienes indican que ésta es la etapa actual,
en la que se mantienen las características del evaluador de las tres primeras
generaciones: la de técnico, la de analista y la de juez, pero que se amplían con
destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos (Patton, 1980), con la de
historiador e iluminador, con la de mediador de juicios, así como un papel más
activo como evaluador en un contexto socio-político concreto. La evaluación
según esta perspectiva debe ser:
40
• Un proceso sociopolítico
• Un proceso conjunto de colaboración
• Un proceso de enseñanza/aprendizaje
• Un proceso continuo, recursivo y altamente divergente
• Un proceso emergente
• Un proceso con resultados impredecibles
• Un proceso que crea realidad
2. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN
Expresa Jiménez que el concepto de evaluación ha estado sujeto a
transformaciones teóricas y prácticas a lo largo de la historia, propias de los
movimientos educativos, y presenta las siguientes definiciones:
2.1. DEFINICIONES QUE CONTIENEN ESPECIFICACIONES O NORMAS SOBRE LOS ATRIBUTOS QUE HAN DE HABER CONSEGUIDO LOS ALUMNOS DESPUÉS DE UN PROCESO INSTRUCTIVO –OBJETIVOS
Destacan el logro de los objetivos como objeto principal de la evaluación:
• Tyler (1950: 69): “Proceso que determina hasta qué punto se han
conseguido los objetivos educativos”.
• Lafourcade (1972: 21): “Etapa del proceso educacional que tiene por
fin controlar de modo sistemático en qué medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelación”.
• Mager (1975: 20): “Acto de comparar una medida con un estándar y
emitir un juicio basado en la comparación”.
• Bloom y otros (1971): “Reunión sistemática de evidencias a fin de
determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y
establecer el grado de cambio en cada estudiante”.
41
2.2. DEFINICIONES QUE CENTRAN LA EVALUACIÓN EN LA DETERMINACIÓN DEL MÉRITO O VALOR
Evaluar ya no es sólo medir, es emitir juicios sobre lo medido. Permite
evaluar más componentes del proceso formativo y permite que éste trascienda al
mero logro de objetivos:
• Suchman (1967): “Proceso de emitir juicios de valor”.
• Scriven (1967): “Proceso por el que se determina el mérito o valor de
alguna cosa”.
• Nevo (1983: 124): “Apreciación o juicio en cuanto a la calidad o valor
de un objeto”.
• Joint Comittee on Standards for Educational Evaluation (1988): “La
evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un
objeto”.
2.3. DEFINICIONES QUE AFRONTAN LA EVALUACIÓN COMO EL PROCESO QUE PROPORCIONA INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES
Incorpora nuevas funciones y momentos evaluativos. Considera la
evaluación como una manera de mejorar la práctica. Destaca la importancia de
los agentes evaluadores:
• Cronbach (1963: 244): “Proceso de recopilación y utilización de la
información para tomar decisiones”.
• Stufflebeam y Shinkfield (1987: 183): “Proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de
las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión
de los fenómenos implicados”.
42
• Fernández (1993: 11): “Emitir un juicio valorativo sobre una realidad
educativa en función de unos datos y con el propósito de tomar
decisiones al respecto”.
2.4. DEFINICIONES QUE INTENTAN SINTETIZAR Y AGLUTINAR LOS ASPECTOS ANTERIORES
• Provus (1971): “Comparación de las ejecuciones o comportamientos de
los alumnos con ciertas normas para determinar si se debe llevar a
cabo, se continúa o se concluye en el proceso de enseñanza”.
• Tenbrick (1984: 19): “Proceso de obtener información y usarla para
formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”.
• Pérez Gómez (1983b: 431): “Proceso de recogida y provisión de
evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en
base a las cuales se forman decisiones sobre la posibilidad, efectividad
y valor educativo del currículum”.
• Pérez Juste (1986: 31): “Acto de valorar una realidad, formando parte
de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de las
características de la realidad a valorar, y de recogida de información
sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la
toma de decisiones en función del juicio del valor emitido”.
3. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
Jiménez, basándose en el diagrama de Tejada (1991: 88), presenta las
siguientes dimensiones de la evaluación educativa:
• “El objeto de la evaluación o el ¿Qué se evalúa? puede ser diverso: objetivos,
contenidos, instituciones, profesores, alumnos, metodología, currículo, etc.
• El ¿Para qué se evalúa? o finalidad perseguida por la evaluación (diagnóstica,
formativa y sumativa).
43
• El ¿Cuándo? o momento evaluativo va conectado con la finalidad. La
evaluación puede ser inicial, continua, final o diferida.
• El ¿Cómo se evaluará? es el modelo paradigmático del diseño a utilizar. Está
en íntima conexión con el objeto de la evaluación.
• Los instrumentos o ¿Con qué evaluar? son las herramientas que permitirán
recabar la información necesaria para la evaluación. Los instrumentos o
técnicas pueden ser estructurados, semiestructurados o sin estructurar,
susceptibles de tratamientos cuantitativos o cualitativos, según el objeto, pero,
en cualquier caso, válidos, fiables, pertinentes, etc.
• El ¿Quién? o evaluador que incluye a todos los implicados en el proceso
formativo y también a expertos de fuera, distinguiendo entre evaluación interna
y evaluación externa, y entre heteroevaluación y autoevaluación. Se requiere
de capacidad técnica para poder evaluar, conocimiento de técnicas,
instrumentos, metodologías, etc.
• El referente, que está conectado con las demás dimensiones y que, siguiendo
a Tejada (1991: 88), lleva a la “coherencia con las finalidades definidas por la
política de formación, adecuación a las necesidades formativas del contexto
inmediato, adecuación a determinados principios psicopedagógicos y
adecuación a los participantes (necesidades, expectativas, intereses).”6
6 Jiménez, Bonifacio y otros. Evaluación de programas, centros y profesores. Editores Síntesis Educativa S. A. España, 2000. P. 34
4. MODELOS DE EVALUACIÓN
Explica Jiménez que se pueden distinguir dos bloques de métodos
evaluativos: los cuantitativos y los cualitativos. Los métodos cuantitativos que
predominaron hasta los años sesenta, se centran en la evaluación de logros de los
objetivos, restringiendo la evaluación a determinar el éxito a través de conductas
44
observables, de rendimiento académico. Los métodos cualitativos surgieron por la
insuficiencia de los primeros para dar respuestas acerca del funcionamiento,
proceso, resultados e impacto de la formación. La raíz de estas diferencias está
en epistemologías diferentes, en paradigmas distintos, en distintos conceptos de la
realidad y en diversas maneras de entender el conocimiento científico. Jiménez
presenta los modelos de evaluación más representativos:
4.1. MODELO DE EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS
Se le reconoce como el primer modelo de evaluación sistemática, originado
en los años treinta. Su representante principal es R. W. Tyler. Define la
evaluación como el proceso de determinar la congruencia entre los objetivos y los
logros. Tyler, citado por Jiménez, dice que el proceso de evaluación es
esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos
han sido actualmente alcanzados mediante los programas de curriculum y
enseñanza. Los objetivos son la fuente de criterio de evaluación. Coloca la
evaluación como un proceso terminal, sumativo. No permite la rectificación del
programa durante su desarrollo, ya que se obtiene la información hasta que el
mismo finaliza. No toma en cuenta los acontecimientos imprevistos. Descarta la
evaluación formativa. Se centra en comportamientos observables que no reflejan
la complejidad de los aprendizajes y procesos internos.
4.2. MODELO CIENTÍFICO
Este modelo, dice Jiménez conlleva que la evaluación de programas debe
basarse en la lógica del método científico. Su máximo representante es Suchman
(1967) que parte de la concepción de que el evaluador debe ser un investigador.
La investigación proporciona la información básica para planificar o replanificar.
La evaluación es un proceso contínuo y abierto, que se aborda desde una actitud
crítica y no dogmática o preestablecida. Se le atribuyen las siguientes
desventajas: da lugar a buscar intereses particulares en el análisis de los
45
resultados y hace énfasis en el planteamiento conductual, sin tomar en cuenta
actitudes, motivaciones, etc. Es un modelo cuantitativo. 4.3. MODELO CIPP DE STUFFLEBEAM
Escudero presenta a Daniel L. Stufflebeam, presidente del Joint Committee
on Standards for Educational Evaluation de 1975 a 1988, y actual director del
Evaluation Center de la Western Michigan University (sede del Joint Committee) y
del CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher
Evaluation), quien propone el modelo CIPP (Context-Contexto, Input-Predicción,
Process-Proceso, Product-Producto).
Las cuatro dimensiones que identifican su modelo son: contexto (C) donde
tiene lugar el programa o está la institución, inputs (I) elementos y recursos de
partida, proceso (P) que hay que seguir hacia la meta y, producto (P) que se
obtiene. Además, se deja constancia de que el objetivo primordial de la
investigación evaluativa es la mejora, la toma de decisiones para la mejora de
todas y cada una de las cuatro dimensiones antes citadas.
Se estructura y organiza en relación con las decisiones que se han de
tomar a lo largo del desarrollo de un programa. El proceso del modelo CIPP se
articula en tres pasos:
4.3.1. Delimitar: los evaluadores se reúnen con las personas responsables de la
toma de decisión en orden a identificar información necesaria
4.3.2. Obtener: recoger y procesar la información
4.3.3. Aplicar: suministro de información recogida y procesada a los responsables
de las decisiones para que éstas sean más racionales.
Escudero, citando Stufflebeam (1994), anota que para evaluar la educación
en una sociedad moderna se deben tomar en cuenta criterios como los siguientes:
46
• Las necesidades educativas: cuestionar si la educación que se proporciona
cubre las necesidades que los estudiantes y sus familias tienen como derecho
básico.
• La equidad: cuestionar si el sistema es justo y equitativo al proporcionar los
servicios educativos (acceso a los mismos, consecución de metas, cobertura).
• La factibilidad: cuestionar la eficiencia en la utilización y distribución de recursos,
la adecuación y viabilidad de las normas legales, el compromiso y participación de
los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo
de frutos posibles.
• La excelencia: buscar la mejora de la calidad.
Recomendaciones para llevar a cabo investigaciones evaluativas y mejorar
el sistema educativo según Stufflebeam, citado por Escudero:
• Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos de
utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión.
• Las entidades educativas deben examinarse por su integración y servicio a los
principios de la sociedad democrática, equidad, bienestar, etc.
• Las entidades educativas deben ser valoradas por su mérito (calidad), por su
valor (relación coste-eficacia) y por su significación en la realidad del contexto
en el que se ubica (importancia).
• La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc, debe
relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y
obligaciones profesionales o institucionales, etc.
• Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qué medida los
profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del
cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).
• Los estudios evaluativos deben proporcionar directrices para la mejora. No
basta con emitir un juicio sobre el mérito o el valor de algo.
• Todo estudio evaluativo debe tener un componente formativo y otro sumativo.
47
• Se debe promover la autoevaluación profesional, proporcionando a los
educadores las destrezas para ello y favoreciendo actitudes positivas hacia ella
(Madaus y otros, 1991)
• La evaluación del contexto (necesidades, oportunidades, problemas en un
área, etc.) debe emplearse de manera prospectiva, para localizar bien las
metas y objetivos y definir prioridades; y retrospectiva, para juzgar bien el valor
de los servicios y resultados educativos, en relación con las necesidades de los
estudiantes (Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991)
• La evaluación de las entradas (inputs) debe emplearse de manera prospectiva,
para asegurar el uso de un rango adecuado de enfoques según las
necesidades y los planes.
• La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva, para mejorar el
plan de trabajo; y retrospectiva, para juzgar hasta qué punto la calidad del
proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Stufflebean
y Shinkfield, 1987).
• La evaluación del producto debe usarse de manera prospectiva, para orientar
el proceso y detectar zonas de necesidades; y retrospectiva, para poder juzgar
en conjunto el mérito y el valor del objeto evaluado (Scriven, 1991; Webster y
Edwards, 1993; Webster y otros, 1994).
• Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión
sustantiva y funcional de los implicados (stakeholders) con las cuestiones
claves, criterios, hallazgos e implicaciones de la evaluación, así como en la
promoción de la aceptación y el uso de sus resultados (Chelimsky, 1998). Más
aún, los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse
sistemáticamente como parte del proceso de mejora educativa a largo plazo
(Alkin y otros, 1979; Joint Committee, 1988; Stronge y Helm, 1991; Keefe,
1994).
• Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas, múltiples
medidas de resultados, y métodos tanto cuantitativos como cualitativos para
recoger y analizar la información. La pluralidad y complejidad del fenómeno
48
educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en
los estudios evaluativos (Scriven, 1991)
• Los estudios evaluativos deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones
formativas para mejorar su calidad y su uso y metaevaluaciones sumativas
para ayudar a los usuarios en la interpretación de sus hallazgos y proporcionar
sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988;
Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001).
4.4. MODELO DE EVALUACIÓN RESPONDENTE
Jiménez y Escudero presentan este modelo elaborado por Stake (1976).
Este enfoque pone el énfasis en la acomodación a las necesidades de los clientes.
Se le denomina respondente porque trata de responder a los problemas y
cuestiones reales del programa.
La evaluación educativa es respondente cuando:
• Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones
• Concede más importancia al programa que a la teoría.
• Toma en consideración las interpretaciones de todos los implicados en el
programa.
• Pretende responder a las necesidades de información y al nivel de
conocimiento de los interesados en el programa
Parte de la idea de que las intenciones pueden cambiar y por ello se requiere
una comunicación continua entre el evaluador y la audiencia con el fin de
descubrir, investigar y solucionar los problemas. Este tipo de evaluación exige un
método pluralista, holístico, subjetivo y orientado hacia el cliente, en donde el
evaluador es un buscador de la verdad y puede elegir distintos caminos para
revelar la utilidad del programa. Stake cree que la evaluación interna es más útil
que la externa, y la autoevaluación mejor que la evaluación centralizada o
49
heteroevaluación. Los instrumentos más utilizados en la evaluación respondente
son la observación participante, la entrevista, el debate, grabaciones y filmaciones.
Las limitaciones de este modelo son la escasa consideración en la
precisión de los datos, dificultad para distinguir entre descripción y análisis, se
basa en la capacidad de los participantes para analizar las interacciones
complejas y los factores latentes, y la tendencia a infravalorar la naturaleza y la
función política de la evaluación.
Escudero apunta que Stake, en su primera etapa, es tyleriano en cuanto a
concepción evaluativa centrada en los objetivos planteados, proponiendo el
método de evaluación de la figura (Stake, 1967), como imagen total de la
evaluación. Esta evaluación tiene tres componentes: antecedentes,
transacciones y resultados. Los datos se presentan de dos formas: de descripción
(intenciones y descripciones) y de juicio (normas y juicios).
A mitad de los setenta, Stake se aleja de la corriente tyleriana basada en
los objetivos y presenta su método de evaluación que él califica como respondente
(Stake, 1975 y 1975a). En este método se asume que los objetivos del programa
pueden modificarse sobre la marcha, con la finalidad de ofrecer una visión
completa y holística del mismo y responder a los problemas que plantean los
implicados. Según Stufflebeam y Shinkfield (1987), este modelo hizo de Stake el
líder de una nueva escuela de evaluación, que exige un método pluralista, flexible,
interactivo, holístico, subjetivo y orientado al servicio.
Las fases del método son las siguientes:
• Hablar con los clientes, responsables y audiencias
• Alcance del programa
• Panorama de actividades
• Propósitos e intereses
50
• Cuestiones y problemas
• Datos para investigar los problemas
• Observadores, jueces e instrumentos
• Antecedentes, transacciones y resultados
• Desarrollo de temas, descripciones y estudio de casos
• Validación (confirmación)
• Esquema para la audiencia
• Reunión de informes formales
En el método respondente el evaluador entrevista a los implicados para
conocer sus puntos de vista y buscar la confluencia de las diversas perspectivas.
El evaluador debe interpretar las opiniones y diferencias de puntos de vista
(Stecher y Davis, 1990) y presentar una amplia gama de opiniones o juicios, en
lugar de presentar sus conclusiones personales.
4.5. MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA
Jiménez y Escudero escriben acerca este modelo propuesto por Parlett y
Hamilton (1977). La evaluación iluminativa tiene un enfoque holístico, descriptivo
e interpretativo, con la pretensión de iluminar sobre un complejo rango de
cuestiones que se dan de manera interactiva (Fernández, 1991). La evaluación
tiene una tendencia holística o global, debe tomar en cuenta el contexto,
preocuparse más de la descripción e interpretación que de la medida y la
predicción, orientarse más al análisis de los procesos que al de los productos,
desarrollarse en condiciones naturales y no experimentales, usar la observación y
la entrevista como métodos principales para recogida de datos. El evaluador debe
preocuparse por familiarizarse con la realidad cotidiana en la cual está
investigando, sin intentar manipular, controlar o eliminar las variables
situacionales. Las tres fases de la evaluación iluminativa son: observación,
investigación y explicación. Se le critica falta de claridad en los criterios para
51
verificar el valor del currículum o la práctica educativa, y permitir gran parcialidad
al investigador.
Los principios que rigen la evaluación iluminativa son:
• El evaluador no debe utilizar formas de evaluación que él rechazaría
• La evaluación debe respetar los diferentes puntos de vista y evitar la
manipulación del proceso
• Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse acerca de los
asuntos que les conciernen
• Los interesados deben experimentar enriquecimiento al intervenir en la
investigación
• La evaluación debe referirse a un proyecto educativo global y no a aspectos
aislados
Los objetivos de la evaluación iluminativa son:
• Funcionalidad del proyecto pedagógico: situaciones que influyen, ventajas y
desventajas, efectos en los escolares y en las experiencias académicas.
• Dinámica procesual del proyecto: Forma de participación de alumnos y
profesores, características más significativas, sucesos más relevantes y
procesos críticos de innovación.
Se centra en el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el
aula, aportando dos conceptos de capital importancia:
• El contexto de aprendizaje o entorno sociopsicológico, conformado por
variables que se interrelacionan (culturales, sociales, institucionales y
psicológicas)
• El sistema de instrucción o plan de estudios, que es el contenido del proyecto,
técnicas a emplear, características de los sujetos, fundamentos teóricos
52
4.6. MODELO DE EVALUACIÓN SIN REFERENCIA A LOS OBJETIVOS
Siguiendo a Jiménez y Escudero encontramos este modelo propuesto por
Scriven (1973), que tiene la peculiaridad de obviar los objetivos del programa para
que el evaluador pueda ser más “objetivo” al evaluar los resultados del mismo,
tanto los previstos como los imprevistos. Scriven (1967), citado por Jiménez, dice
que la evaluación “consiste simplemente en la recopilación y combinación de
datos de trabajo mediante la definición de unas metas que proporcionen escalas
comparativas o numéricas, con el fin de justificar los instrumentos de recopilación
de datos, las valoraciones y la selección de metas”.
Scriven propone centrar la evaluación en la atención al cliente y no tanto
en las metas previstas, puesto que frecuentemente los logros no previstos son
más importantes que los que figuran en la planificación del programa. Por ello, se
suele denominar a su enfoque como evaluación sin metas. El evaluador determina
el valor o mérito del programa para informar a los usuarios; se trata algo así como
de un intermediario informativo (Scriven, 1980).
Scriven reconoce dos funciones capitales de la evaluación: la formativa y
la sumativa. Dice que “la evaluación formativa es parte del proceso de desarrollo,
proporciona información continua para ayudar a planificar de cara a perfeccionar
cualquier aspecto que esté operando. La evaluación sumativa puede servir para
ayudar a los administradores o consumidores a decidir si todo el currículum,
programa, etc., ya finalizado (mejorado a través de la evaluación formativa)
representa igualmente un avance sobre otras alternativas disponibles lo
suficientemente significativo como para justificar los costes de su adopción”. 7
Scriven (1994) analiza las visiones acerca de la evaluación y se muestra
más cercano a la visión fuerte sobre la toma de decisiones, representada
7 Jiménez, Bonifacio. La evaluación de programas, centros y profesores. P. 53.
53
fundamentalmente por el modelo CIPP de Stufflebeam y sus planteamientos, pues
dice que es la más cercana de todas a la visión del sentido común, que es la que
tienen los evaluadores trabajando con sus programas. Scriven quiere extender
esta visión a un modelo que denomina transdisciplinar.
En la perspectiva transdisciplinar, la investigación evaluativa tiene dos
componentes: sus propios contenidos y los de otras muchas disciplinas. Su
preocupación por el análisis y mejora se extiende a muchas disciplinas, es
transdisciplinar.
Esta visión defiende que el evaluador determine el mérito o el valor del
programa, del personal o de los productos investigados. Además se orienta hacia
el consumidor, más que hacia el gestor o intermediario. Considera primero al
consumidor como justificación del programa, y al bien común como primacía de la
evaluación. Esto aporta información valiosa para el gestor que decide y se
pueden analizar los productos de un programa o institución a la vista de sus
objetivos.
Se trata también de una visión generalizada de conceptos en el ámbito del
conocimiento y la práctica. La investigación evaluativa es mucho más que la
evaluación de programas e incide en procesos, instituciones y otros muchos más
objetos. De manera más detallada, esta visión generalizada significa que:
• Los campos distintivos de aplicación de la disciplina son los programas, el
personal, los rendimientos, los productos, los proyectos, la gestión, y la
metaevaluación de todo ello
• Las investigaciones evaluativas inciden en todo tipo de disciplinas y en las
prácticas que resultan de ellas
• Las investigaciones evaluativas se mueven desde niveles muy prácticos hasta
el nivel conceptual
54
• Los distintos campos de la investigación evaluativa tienen muchos niveles de
interconexión. La evaluación de programas, de personal, de centros, etc.,
tienen muchos puntos en común.
La evaluación transdisciplinar es una visión técnica. La evaluación no sólo
necesita el apoyo técnico de otras muchas disciplinas, sino que, además, tiene su
propia metodología.
Una crítica que podría hacerse a este planteamiento de Scriven está en el
excesivo énfasis relativo de la orientación al cliente, al usuario en sentido estricto.
Pensamos que esta orientación debe integrarse dentro de una orientación a los
implicados, donde existen distintos tipos y distintas audiencias.
4.7. MODELO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA CRÍTICA ARTÍSTICA
Jiménez presenta este modelo propuesto por Eisner. Se basa en la
concepción de la enseñanza como un arte y el profesor como un artista. El
evaluador debe descubrir la calidad de las situaciones curriculares, de la vida en el
aula, captando lo singular, lo relevante, las relaciones de las personas y el
desarrollo de los procesos. Debe realizar una interpretación de lo que observa.
La evaluación del currículum se basa en la crítica cualitativa y procesual, y se
caracteriza por:
• Su carácter descriptivo
• Su carácter interpretativo
• Realizar juicios de valor acerca de los méritos de lo que se ha descrito o
interpretado
55
4.8. LA CUARTA GENERACIÓN SEGÚN GUBA Y LINCOLN
En los escritos de Escudero encontramos que Guba y Lincoln la denominan
respondente y constructivista. Este tipo de evaluación integra de alguna manera
el enfoque respondente propuesto por Stake (1975), y la epistemología
postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Las demandas, las
preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders)
sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué
información se necesita), que se lleva a cabo dentro de los planteamientos
metodológicos del paradigma constructivista.
Escudero cita a Guba y Lincoln, quienes dicen que la utilización de las
demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria porque:
• Son grupos de riesgo ante la evaluación y sus problemas deben ser
contemplados, de manera que se sientan protegidos ante tal riesgo
• Los resultados pueden ser utilizados en su contra en diferentes sentidos, sobre
todo si están al margen del proceso
• Son potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación
• Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluación
• Se produce una interacción positiva entre los distintos implicados
El cambio paradigmático lo justifican estos autores porque:
• La metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las
demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados
• Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más
que de verificación, típica del positivismo
• No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales
• No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso
• La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de dudosa utilidad
cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social
56
Partiendo de estas premisas, el evaluador es responsable de determinadas
tareas, que realizará secuencialmente o en paralelo, construyendo un proceso
ordenado y sistemático de trabajo. Las responsabilidades básicas del evaluador
de la cuarta generación son las siguientes:
• Identificar a todos los implicados con riesgo en la evaluación
• Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo
evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto
• Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en
cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones, demandas y
preocupaciones
• Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones,
demandas y preocupaciones
• Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados
• Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación
• Formar y hacer de mediador para un forum de implicados para la negociación
• Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los
distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de los de
otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987)
• Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución
Cuando se habla de los pasos o fases de la evaluación en esta cuarta
generación, sus proponentes citan doce pasos o fases, con diferentes subfases en
cada una de estas. Estos pasos son los siguientes:
• Establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente
• Identificación del cliente o patrocinador de la evaluación
• Identificación del objeto de la evaluación
• Propósito de la evaluación (Guba y Lincoln, 1982)
• Acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación
• Identificación de audiencias
• Breve descripción de la metodología a usar
57
• Garantía de acceso a registros y documentos
• Acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonimato hasta donde sea
posible
• Descripción del tipo de informe a elaborar
• Listado de especificaciones técnicas
• Organización para reciclar la investigación
• Selección y entrenamiento del equipo evaluador
• Consecución de facilidades y acceso a la información (Lincoln y Guba,
1985)
• Identificación de las audiencias (Guba y Lincoln, 1982).
• Agentes
• Beneficiarios
• Victimas
• Desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia
(Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1978; Lincoln y Guba, 1985)
• Contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias
• Documentos y registros
• Observación
• Literatura profesional
• Círculos de otras audiencias
• Construcción ética del evaluador
• Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos
• Establecimiento de prioridades en los temas no resueltos
• Recogida de información
• Preparación de la agenda para la negociación
• Desarrollo de la negociación
• Informes (Zeller, 1987; Licoln y Guba, 1988)
• Reciclado/revisión
58
4.9. CES - CENTRO PARA EL ESTUDIO DE LA EVALUACIÓN Escudero refiere que el representante teórico más genuino es Marv Alkin
(1969), que define a la evaluación como un proceso factual de recogida y
generación de información al servicio del que toma las decisiones, pero es éste el
que tiene que tomar las conclusiones evaluativas. Esta posición es popular entre
los que piensan que la verdadera ciencia no debe o no puede entrar en cuestiones
de juicios de valor. El modelo de Alkin se conoce como CES (Centro para el
Estudio de la Evaluación), planteando las siguientes fases: valoración de las
necesidades y fijación del problema, planificación del programa, evaluación de la
instrumentalización, evaluación de progresos y evaluación de resultados.
Hace unos años Alkin (1991) revisó sus planteamientos de dos décadas
atrás, pero siguió sin incluir los términos de mérito, valor o valía; termina
definiendo un Sistema de Información para la Gestión (Management Information
System-MIS) para uso del que toma decisiones, pero no ofrece valoraciones al
respecto. 4.10. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA - UTO
Escudero apunta que la visión del proceso social de Lee J. Cronbach
(1980), enfatiza la comprensión, la planificación y la mejora de los programas
sociales a los que sirve la evaluación, restando importancia al uso sumativo de la
misma.
Cronbach (1983) propone que se planifiquen y controlen los siguientes
elementos:
• Unidades (U) que son sometidas a evaluación, individuos o grupos participantes.
• Tratamiento (T) de la evaluación.
• Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para la recogida y análisis de
datos, así como para la elaboración de conclusiones.
59
• Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación.
En una investigación evaluativa concreta se pueden dar varias unidades,
varios tratamientos y varias operaciones, en definitiva varios “UTO”.
4.11. MODELO DE EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA
Propuesto por MacDonald (1971 y 1976). Su planteamiento es cualitativo,
con visión naturalista de la realidad. Se toman en cuenta las opiniones e
interpretaciones de todos los afectados. La evaluación democrática, también
denominada holística, supone la participación colaborativa de los implicados,
siendo el contraste de opiniones de los implicados el elemento evaluativo
primordial. Está al servicio de la comunidad. El evaluador intercambia
información pertinente entre grupos, las técnicas son accesibles para todos. Son
aspectos claves la accesibilidad, la negociación y el derecho a saber.
Es lo contrario a la evaluación autocrática, caracterizada por estar al
servicio del estamento gubernamental, y en la que el evaluador actúa como un
experto que busca pruebas científicas y objetivas.
4.12. SÍNTESIS
En síntesis, cualquiera que sea el enfoque modélico y metodológico de la
evaluación, se entiende que la evaluación no es una moda, sino una necesidad
para toda la institución educativa.
En efecto, de la evaluación surgen las informaciones que permiten resolver
los problemas y obstáculos que pueden, en cierta forma, frustrar las expectativas
de los usuarios.
60
De la revisión bibliográfica que precede, se puede anticipar que el modelo
propicio para evaluar a las docentes del Centro Escolar La Villa podría conjugar
aspectos de los siguientes modelos:
• Modelo de evaluación sin referencia a los objetivos, de Scriven
• Modelo iluminativo de Parlett y Hamilton
• Modelo basado en la crítica artística de Eisner
Ciertamente, conviene ahora indagar sobre los aspectos vigentes de
evaluación del desempeño docente.
5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Según el Manual de Evaluación de Desempeño del Ministerio de Educación
de Colombia, la evaluación de desempeño es un sistema de evaluación que
busca fortalecer la profesión docente, contribuyendo al mejoramiento del
desempeño profesional y de los aprendizajes de los alumnos Es una evaluación
de carácter formativo, ya que está orientada a mejorar la labor pedagógica de los
educadores. También tiene un carácter explícito, dado que el docente conoce
previamente los criterios con los que será evaluado.
“La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función
formativa porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como
integrante de una comunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los
juicios objetivados de sus colegas, estudiantes, padres de familia y en
consecuencia, mejorar su relación con sí mismo, con los demás y con su trabajo.
Les permite desarrollar la capacidad de evaluarse crítica y permanentemente en
su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus propios
fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así
como comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para
buscar y aceptar estrategias de cualificación y actualización. Una evaluación que
61
identifica con la mayor claridad posible, con base en indicios reales, los principales
aciertos y debilidades del desempeño durante un período determinado, le sirve al
evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan de desarrollo
profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramiento
institucional”.8
De este modo se entiende que la evaluación del desempeño beneficia tanto
al docente como a la institución.
El desempeño docente es clave en la educación formal. Está explícito en el
Manual de Evaluación de Desempeño del Ministerio de Educación de Colombia:
“En el último decenio, los sistemas educativos latinoamericanos han identificado el
desempeño profesional del maestro como un factor determinante del logro de la
calidad de la educación. Diversos estudios concluyen que podrán perfeccionarse
los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse magníficas
instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes
eficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación.” 9
Para que el docente sea eficiente es preciso que conozca en qué aspectos
debe mejorar, por lo que se impone la evaluación como herramienta al servicio del
perfeccionamiento individual.
“La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso
sistemático de obtención de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y
valorar el efecto educativo que producen en los alumnos el despliegue de sus
capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la
8 Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia. Manual de la Evaluación de Desempeño. Colombia, 2003. P. 11 9 Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia. Manual de la Evaluación de Desempeño. Colombia, 2003. P. 7.
62
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos,
colegas y representante de las instituciones de la comunidad.” 10
Por su parte, Valdés indica que actualmente se considera que para lograr
que el docente genere necesidad de autoperfeccionamiento es imprescindible que
se someta consciente y periódicamente a un proceso de evaluación de su
desempeño. Indica que la evaluación de los docentes no debe utilizarse como un
medio de control de sus actividades, sino como una forma de fomentar y favorecer
su perfeccionamiento y desarrollo profesional y personal. Se requiere de un
sistema que permita valorar el desempeño docente con objetividad, que evite el
subjetivismo y las situaciones de contradicción o ambigüedad derivadas de
prácticas de valoración espontánea y asistemática. La evaluación necesita de la
aportación de los docentes, se debe estructurar en un ambiente de diálogo y de
apertura. Se debe asumir como un nuevo estilo, como una reflexión compartida
para optimizar el desarrollo profesional. Asimismo los resultados de la evaluación
deben utilizarse para promover el desarrollo profesional, evitando usos desviados
que causen recelo, miedo o rechazo de los docentes.
El Ministerio de Educación Peruano expone que “la evaluación del
desempeño docente se concibe como un proceso, formativo y sumativo a la vez,
de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales,
con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de
lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente”. 11
“La más importante utilidad que esta evaluación debería tener es
posibilitar el diseño de estrategias y medidas de refuerzo y crecimiento profesional
pertinentes y ajustadas a las condiciones y necesidades reales de cada docente.
Es evidente que las necesidades de formación y capacitación de los docentes son
diversas y que las propuestas uniformes y monocordes terminan siendo útiles sólo
10 Valdés V.eloz, Héctor. Ponencia sobre Evaluación del Desempeño Docente. México. Mayo 2000. P. 11 11 Ministerio de Educación de la República de El Perú. Nueva Docencia en el Perú. Perú, 2003. P. 84.
63
para un grupo pequeño a cuyas necesidades responde”. 12 De lo anterior se
desprende que la evaluación tiene que ser personalizada.
“En consonancia con la definición de personal aportada por el Comité
Conjunto de Estándares para Evaluación Educativa (1988) definimos evaluación
del profesorado como la valoración sistemática de la actuación del profesorado y/o
las cualificaciones en relación con el rol profesional definido para el profesorado y
el ideario del sistema escolar”. 13
Con respecto a la evaluación del desempeño docente, en la propuesta
“Nueva docencia en El Perú” (2003) se explica que por ser un proceso complejo
existen muchas formas de definirla y entenderla. Una forma es a partir de lo que
se hace cuando se evalúa, afirmando que es un proceso de construcción de
conocimiento a partir de la realidad, con el propósito de provocar cambios
positivos en ella. Citando a Mateo (1998) se define la evaluación educativa como
un proceso que, partiendo de la recogida de información, se orienta a la emisión
de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención educativos, y
dirige la toma de decisiones para optimizarlos.
Siguiendo con Mateo, se afirma que la evaluación es un proceso cognitivo
(se construyen conocimientos), instrumental (requiere del diseño y aplicación de
determinados procedimientos, instrumentos y métodos), y axiológico (establece el
valor de algo). De los tres procesos el axiológico es el más importante y
significativo, porque cuando se evalúa no basta con recoger información, sino que
es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una acción crítica, buscar
referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc. En tal perspectiva Valdés
(2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad de
análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la
12 Ministerio de Educación de la República de El Perú. Nueva Docencia en el Perú. Perú, 2003. P. 87. 13 McKenna, Bernard; Nevo, David; Stufflebeam, Daniel y Thomas, Rebecca. Guía profesional para la mejora de los sistemas de evaluación del profesorado. Ediciones Mensajero, S. A. España, 1998. P. 14.
64
concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la
profesionalización docente”14.
La evaluación también puede definirse según su objeto. Si se centra en los
resultados educativos se la define como evaluación sumativa. Si se orienta al
estudio y valoración de los procesos educativos y de las interrelaciones educativas
entre los sujetos se la define como evaluación formativa. La evaluación sumativa
se asocia con el uso de tecnologías educativas, instrumentos y escalas de
medición. La evaluación formativa busca comprensiones más globales, muchas
veces no cuantificables.
También es posible entenderla a partir del tipo de proceso y su finalidad.
Así, algunos la conciben como un proceso riguroso de medición cuantitativa que
tiene puesto el interés en realizar comparaciones precisas y determinar distancias
cuantificables entre una situación determinada y un modelo deseable, claramente
establecido. Una evaluación de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón
de medida, lo que supone definir indicadores objetivamente verificables y
cuantificables, determinar desde allí unidades de medida, construir escalas de
medición y diseñar instrumentos válidos y confiables. Pero quienes la entienden
más bien como construcción de juicios de valor, o como un proceso de valoración
no cuantitativa en función de ideales, es porque lo único que desean lograr es que
se acorte la brecha entre los desempeños y condiciones actuales y los deseables.
Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión se requiere
tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeño
docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente desarrollada,
especialmente en los docentes, porque la evaluación tendría que ser, sobre todo,
una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y análisis
14 Valdés, Héctor. La evaluación del desempeño profesional de los docentes. Ponencia presentada en Encuentro
Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. México: 2000.
65
de los propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el
sistema educativo considera deseables.
Finalmente, terminan exponiendo en la propuesta “Nueva docencia en El
Perú”, que hay quienes asumen la evaluación como autoverificación de objetivos
alcanzados o comparación entre lo conseguido y lo personal o colectivamente
deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino previamente
diseñado. En esta perspectiva se requeriría que los docentes y los centros
hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos, así como
diseñado estrategias plenamente aceptadas.
6. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE 6.1. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EVALUACIÓN SEGÚN EL MANUAL DE
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA:
6.1.1. Objetividad
Recurre a diferentes fuentes para obtener la información y ésta se contrasta
para encontrar concordancias y resolver discrepancias. La información es válida,
los datos obtenidos son precisos y exactos. Los procedimientos de registro son
objetivos. La interpretación es acertada. Los resultados son comparables entre
sujetos con el mismo perfil. Establece estándares precisos y procedimientos para
comparar el desempeño con dichos estándares.
6.1.2. Pertinencia
Evalúa lo que debe evaluar. Usa distribuciones que permiten distinguir
desempeños superiores, medios e inferiores. Se orienta al logro de los propósitos
educativos y del mejoramiento del proyecto educativo del centro escolar.
66
6.1.3. Transparencia
Los estándares, instrumentos y métodos de evaluación son conocidos
previa y ampliamente por los docentes. El período a evaluar es acordado y
establecido con el docente. Se basa en información fiable.
6.1.4. Participación
La evaluación orienta a mejorar el desempeño, la actitud es abierta al
diálogo y al consenso. El evaluado participa en la formulación de los objetivos de
su desarrollo profesional.
6.1.5. Equidad
Los estándares, instrumentos y métodos son los mismos para todos los
evaluados que se encuentran en la misma situación. El evaluador es justo con el
evaluado y con el centro escolar. El evaluador asigna la valoración que cada uno
se merece.
6.2. ATRIBUTOS BÁSICOS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Según Mckenna y colaboradores, los sistemas de evaluación del
profesorado deben cumplir con los estándares establecidos por el Comité
Conjunto sobre Estándares para la Evaluación Educativa (EEUU). Estos
estándares son:
6.2.1. Propiedad Su propósito es proteger los derechos de todas las personas afectadas por
el sistema de evaluación. El principio es que los centros educativos prestan
servicio a los alumnos, por lo que la evaluación debe concentrarse en determinar
si las docentes satisfacen las necesidades educativas de los alumnos. Los
67
estándares de propiedad requieren que la evaluación sea legal, ética y respetuosa
del bienestar de todos los implicados. Los estándares de propiedad son:
• P-1 Orientación hacia el servicio: la evaluación ayuda al logro de los fines
institucionales.
• P-2 Orientaciones formales de evaluación: las orientaciones de evaluación
deben incluirse en los manuales de evolución y proporcionarlos a los docentes.
• P-3 Conflicto de intereses: éste debe tratarse con apertura y honestidad para
no afectar el proceso de evaluación.
• P-4 Acceso a informes de evaluación de personal: velar por el uso adecuado
de la información, acceso limitado a personas responsables del proceso.
• P-5 interacciones con los evaluados: trato profesional, considerado y cortés al
profesorado.
6.2.2. Utilidad Su fin es lograr que las evaluaciones sean informativas, oportunas e
influyentes, que proporcionen información útil a los profesores para mejorar su
actuación, que se centren en usos predeterminados, y que sean llevadas a cabo
por personal calificado. Los estándares que aumentan la utilidad son:
• U-1 Orientación constructiva: las evaluaciones deben ser constructivas, que
contribuyan a prestar un servicio de calidad.
• U-2 Usos definidos: los usuarios y usos de la evaluación deben ser definidos.
• U-3 Credibilidad: la evaluación debe estar a cargo de personas cualificadas y
con autoridad. Los evaluadores deben mostrar profesionalidad y respetar el
informe de evaluación.
• U-4 Informes funcionales: deben ser claros, oportunos, precisos y adecuados.
• U-5 Seguimiento e impacto: deben tener seguimiento para comprender
resultados y tomar las acciones adecuadas.
68
6.2.3. Viabilidad Los sistemas de evaluación deben ser eficientes, fáciles de utilizar y que no
alteren el proceso enseñanza-aprendizaje. Los estándares de viabilidad son los
siguientes:
• V-1 Procedimientos prácticos: deben brindar la información necesaria,
reduciendo tiempo, molestias y costo.
• V-2 Viabilidad política: todos los afectados deben estar implicados de manera
constructiva para que el sistema funcione.
• V-3 Viabilidad fiscal: se deben proporcionar recursos y tiempo apropiados
para realizar la evaluación de los docentes para que la aplicación de los planes
sea eficaz y eficiente.
6.2.4. Precisión
La evaluación debe proporcionar información fiable acerca de la actuación
profesional de los maestros. La información debe tener una conexión lógica con
los datos. Los criterios de precisión se fundamentan en que los criterios de
actuación provengan de una descripción válida de la actuación del profesor.
Según McKenna, et. al, la mayoría de sistemas de evaluación necesitan ser
mejorados en la definición de funciones, la medida en que toman en cuenta las
influencias ambientales, la validez con que miden las cualificaciones y la actuación
profesional, y la eficacia con que controlan distintos tipos de sesgo. Los ocho
estándares de precisión son:
• Pr-1 Papel definido: para que el evaluador determine los criterios de
evaluación válidos se necesita que estén claramente definidos el papel, las
responsabilidades, los objetivos de actuación y las cualificaciones necesarias
del profesor.
69
• Pr-2 Ambiente de trabajo: se debe definir, describir y registrar el contexto en
el que el maestro trabaja, para que puedan tomarse en cuenta las influencias
ambientales y las limitaciones existentes.
• Pr-3 Documentación de procedimientos: se deben documentar para valorar
los procedimientos reales en relación con los propuestos
• Pr-4 Mediciones válidas: los procedimientos deben ser elegidos o
desarrollados y aplicados en base a las funciones descritas y uso pretendido
para que las inferencias acerca del trabajo del profesor sean válidas y precisas.
• Pr-5 Mediciones fiables: los procedimientos deben garantizar la fiabilidad de
la información para contar con indicadores consistentes de la actuación del
docente.
• Pr-6 Control sistemático de datos: la información debe ser cuidadosamente
procesada y guardada para asegurar que los datos analizados son los mismos
que los recogidos.
• Pr-7 Control de sesgo: las evaluaciones deben controlar el sesgo para que la
actuación del profesor sea valorada con ecuanimidad.
7. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Millman y Darling-Hammond, indican que los propósitos de la evaluación
son las razones por las que se inicia dicho proceso y que existen diversas
maneras de clasificar los propósitos de los procesos de evaluación de profesores.
Explican que la evaluación sirve al menos a tres propósitos fundamentales:
• Para controlar el rendimiento de los individuos, para mantenerlo o para
introducir cambios. Por lo general los evaluadores intentan influir sobre el
rendimiento de los profesores. Algunos sistemas que persiguen este propósito
son: los sistemas de evaluación basados en la investigación sobre enseñanza
eficaz (Beach y Reinhartz, 1984); los sistemas de supervisión clínica
(Goldsberry); los sistemas para determinar incrementos salariales o beneficios
(Natriello y Cohn, 1983).
70
• Para controlar el movimiento dentro de los puestos docentes: para detectar a
los profesores que tratan de acceder a un puesto, para retener a los que
pudieran abandonar la plaza o para forzar la salida de otros. Se usa para la
toma de decisiones con respecto al status de los profesores. La evaluación se
utiliza para cambiar o mantener el rendimiento de un sistema, no cambiando el
rendimiento de las personas sino cambiando a las personas que ocupan los
puestos.
• Para legitimar los intentos de control de la organización escolar, convenciendo
a los profesores del proceso de evaluación
8. FINES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Mckenna y colaboradores, proponen los siguientes fines de la evaluación
del desempeño docente:
• “Proporcionar a los alumnos un servicio de alta calidad
• Ayudar al profesorado a evaluar y mejorar su competencia profesional
• Motivar y ayudar al profesorado a evaluar y perfeccionar su práctica docente
constantemente
• Mantener una rendición de cuentas del profesorado
• Reconocer y premiarla excelencia en la práctica docente
• Detectar y rehabilitar la práctica docente ineficaz
• Salvaguardar los intereses de los alumnos y la comunidad de una práctica
incompetente o perniciosa
• Despedir al profesorado que lo hace mal reiteradamente
• Supervisar y coordinar la enseñanza entre varias clases
• Evaluar la actuación docente como base para planificar el desarrollo
profesional
• Mejorar la credibilidad de la escuela” 15
15 McKenna, Bernard; Nevo, David; Stufflebeam, Daniel y Thomas, Rebecca. Guía profesional para la mejora de los sistemas de evaluación del profesorado. Ediciones Mensajero, S. A. España, 1998. P.
71
Millman y Darling-Hammond, proponen los siguientes usos de la evaluación
del profesorado:
• Evaluar a profesores en período de práctica
• Otorgar certificaciones en educación
• Seleccionar profesorado
• Para el desarrollo profesional
• Para promociones y/o aumentos salariales
• Decidir la permanencia o despido de los profesores
9. ÁREAS A TOMAR EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
Las áreas o dominios a tomar en cuenta en la evaluación del profesorado
presentan diferentes clasificaciones, según diversos autores:
9.1. SEGÚN SCRIVEN, CITADO POR MCKENNA Y COLABORADORES:
• Conocimiento de la materia (campo de competencia, materias del currículo)
• Competencia docente (destrezas comunicativas, gestión del aula, desarrollo
del curso, evaluación del curso)
• Evaluación (exámenes, calificaciones, informes)
• Profesionalidad (ética, actitud, servicio, conocimiento de las responsabilidades,
conocimiento del centro y su contexto)
• Otros servicios individualizados al centro y su comunidad
9.2. SEGÚN VALDÉS (DIMENSIONES):
• Capacidades pedagógicas (dominio de contenidos, dominio de teoría de
educación, dominio de la didáctica, calidad de comunicación verbal y no verbal,
72
capacidad para planificar, propiciación de clima de trabajo, uso de prácticas
educativas variadas, capacidad para ajustar su intervención pedagógica,
conocimiento de características psicológicas de los alumnos, capacidad de
evaluación, efectividad en su capacitación y auto preparación, formación de
valores nacionales y universales, desarrollo de reflexión autocrítica, enseñanza
de derechos y responsabilidades)
• Emocionalidad (vocación pedagógica, autoestima, capacidad para actuar con
justicia y realismo, nivel de satisfacción con su labor)
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones (asistencia y puntualidad,
participación en sesiones, cumplimiento de normativa, nivel profesional,
implicación en toma de decisiones, grado de autonomía profesional para
realizar su tarea)
• Relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, docentes y
comunidad escolar en general (preocupación y comprensión con sus alumnos,
expectativas con a sus alumnos, flexibilidad para aceptar diversidad de sus
alumnos, respeto por diferencias entre sus alumnos)
• Resultados de su labor educativa (rendimiento académico alcanzado por sus
alumnos, grado de orientación valorativa y de sus alumnos)
9.3. SEGÚN ÁLVAREZ Y LÓPEZ (ÁMBITOS):
• Planificación y organización de la enseñanza
• Motivación de los estudiantes
• Relación con los estudiantes
• Utilización de recursos
• Técnicas de instrucción
• Desarrollo o formación continua para la innovación
• Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
• Relación con los padres y familias
73
9.4. SEGÚN EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DE CHILE
• Preparación de la enseñanza (dominio de contenidos, conocimiento de
características de los alumnos, dominio de didáctica, organización de objetivos
y contenidos, uso de estrategias de evaluación coherentes)
• Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje (clima grupal adecuado,
altas expectativas de los alumnos, establecimiento de normas de convivencia,
ambiente organizado)
• Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes (comunicación clara
de objetivos, uso de estrategias de enseñanza coherentes, adecuación del
contenido a los estudiantes, uso eficiente del tiempo, desarrollo del
pensamiento, evaluación del proceso de comprensión de los contenidos)
• Responsabilidades profesionales (reflexión sobre la propia práctica,
construcción de relaciones profesionales y de equipo, responsabilidades en la
orientación de alumnos, relaciones de colaboración y respeto con los padres,
actualización profesional).
9.5. SEGÚN EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
• Construcción y desarrollo del Proyecto Educativo del Centro Escolar
• Cumplimiento de normas y políticas educativas
• Conocimiento y valoración de los estudiantes
• Fundamentación pedagógica
• Planeación del trabajo
• Estrategias pedagógicas
• Estrategias para la participación
• Evaluación y mejoramiento
• Innovación
• Compromiso institucional
74
• Relaciones interpersonales
• Mediación de conflictos
• Trabajo en equipo
• Liderazgo
9.6. SEGÚN JIMÉNEZ:
• Conocimiento de la materia
• Presentación del programa: objetivos
• Presentación del programa: contenidos
• Presentación del programa: actividades
• Presentación del programa: recursos y materiales
• Presentación del programa: temporalización
• Presentación del programa: evaluación
• Desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: organización y gestión
de la clase
• Desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: aspectos
comunicativos
• Desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: aspectos puntuales
• Desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: aspectos
metodológicos
• Desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la evaluación
• Profesionalidad
• Relación con los alumnos
• Relaciones con la institución
• Autoevaluación: aprender a aprender
9.7. SEGÚN REDFERN:
• Planificación y organización de la enseñanza-aprendizaje
75
• Motivación de los estudiantes
• Relaciones con los estudiantes
• Utilización de recursos, técnicas y estrategias instructivas
• Desarrollo profesional
• Responsabilidades
• Relaciones con los padres de familia.
10. CONCLUSIÓN DEL MARCO TEÓRICO
La revisión bibliográfica ha permitido obtener elementos suficientes para
definir objetivos y modalidades de la evaluación docente, así como las áreas que
se han de incluir en dicha evaluación.
Se puede así concebir una propuesta de implementación de un sistema de
evaluación del desempeño docente para incorporarlo al Proyecto Educativo
Institucional, que se adapte a las necesidades de evaluación para el
perfeccionamiento de las docentes del Centro Escolar La Villa. Esta propuesta
toma la forma de un vademécum de las maestras del Centro Escolar La Villa, que
contiene la información básica de los objetivos y la forma de la evaluación. Esta
propuesta se encuentra incluida en el anexo 4 del presente trabajo.
Habiendo identificado los modelos teóricos de referencia, es necesario
verificar si el proceso de evaluación vigente en el Centro Escolar La Villa se
encuentra en consonancia con los hallazgos de la investigación bibliográfica.
76
V. INVESTIGACIÓN DE CAMPO En la investigación de campo se procedió a analizar la forma actual de
evaluación del desempeño de las docentes de los centros escolares de educación
inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE; para
establecer los elementos válidos y los elementos de los que carece.
Además se analizó si existe alguna percepción de la necesidad de un
sistema de evaluación que permita corregir las deficiencias y promover la mejora
del desempeño de las docentes.
1. METODOLOGÍA
Se utilizó un método de investigación cualitativo, en el que se caracteriza y
se explica el problema involucrando la participación de las personas implicadas en
el mismo. Se hizo énfasis en la búsqueda de evidencias del estado actual del
proceso de evaluación del desempeño de las docentes de los centros escolares
de educación inicial y preprimaria de la Asociación para el Desarrollo Educativo,
APDE; tomando en cuenta el punto de vista de las docentes y de personas de los
consejos directivos de dichos centros escolares.
1.1. TÉCNICAS UTILIZADAS
Se obtuvo información de las siguientes fuentes primarias: directivos de la
Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, personal directivo de las tres
preprimarias, y docentes de las tres preprimarias. Se utilizaron las siguientes
técnicas e instrumentos de recogida de datos: observación, cuestionarios y
revisión de documentos de la institución, tales como: expedientes del personal,
manual del proyecto educativo institucional (filosofía, normativa, perfil y funciones
del personal docente), documentos para la evaluación del personal docente,
77
registros de observaciones incidentales de las docentes, registros de
observaciones del aula, y registros de entrevistas personales con las docentes.
1.2. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Se utilizaron cuestionarios de respuesta cerrada y abierta dirigidos a
directivas y docentes, guías de observación y guías para la revisión de
documentos.
1.3. MUESTRA
Se trabajó con un grupo de ocho directivas de un total de diez. Las
directivas tienen el rol de evaluadoras. De este grupo, dos personas pertenecen al
Consejo Directivo de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, ocupando
los puestos de Directora Académica y Directora de Orientación. Las otras seis
personas ocupan cargos de Dirección o Coordinación en las preprimarias: dos
personas del Centro Escolar La Villa, dos del Centro Escolar Las Charcas y dos
del Centro Escolar Las Colinas.
Del grupo de docentes de las tres preprimarias, quienes tienen el rol de
evaluadas, se contó con la respuesta de sesenta y seis personas, de un total de
setenta y seis.
1.4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Interpretando los datos obtenidos en los aspectos investigados a través del
cuestionario a directivos de la Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, y
de las tres preprimarias, del cuestionario a docentes de las tres preprimarias y de
la revisión de documentos se pueden hacer ciertas inferencias de interés.
78
1.4.1. La documentación de la evaluación del desempeño docente es reportada
con inconsistencia de uso, sobre todo de los siguientes documentos: manuales
del sistema de evaluación del desempeño docente para directivos y profesoras,
manuales de procedimientos, instrumentos de evaluación, memos y boletines. Tabla 1 Porcentaje de directivos que reportan la utilización actual de los siguientes documentos relacionados con la evaluación del desempeño docente.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Normativa y reglamento del docente 8 7 87.5%
Funciones y responsabilidades del docente 8 5 62.5%
Manual de directivos con sistema de evaluación del desempeño docente 8 0 0%
Manual de docentes con sistema de evaluación del desempeño docente 8 0 0%
Manuales de procedimientos 8 4 50%
Memos y directrices para el docente 8 4 50%
Boletines periódicos para el docente 8 1 12.5%
Instrumentos de evaluación 8 3 37.5%
Gráfica 1 Porcentaje de directivos que reportan la utilización actual de los siguientes documentos relacionados con la evaluación del desempeño docente.
87.5%
62.5%
0.0% 0.0%
50.0% 50.0%
12.5%
37.5%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Normativa y reglamento del docente
Funciones y responsabilidades deldocente
Manual de directivos con sistema deevaluación del desempeño docente
Manual de docentes con sistema deevaluación del desempeño docente
Manuales de procedimientos
Memos y directrices para el docente
Boletines periódicos para el docente
Instrumentos de evaluación
79
1.4.2. Los directivos reportan que las siguientes áreas son las que menos se
incluyen en la evaluación del desempeño docente: conocimiento de la etapa
infantil, área pedagógica, responsabilidad profesional, interacción maestra-alumno,
interacción maestra-padres, interacción con miembros del centro escolar, actitudes
personales, función como asesora de padres, formación profesional y formación
personal. Tabla 2 Porcentaje de directivos que reportan la inclusión de las siguientes áreas en la evaluación del desempeño docente actual.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO
TOTAL VALOR DEL
EFECTIVO DE LA VARIABLE
PROMEDIO
Conocimiento de la etapa infantil 8 3 37.5%
Conocimiento y aplicación del Optimist 8 7 87.5%
Área didáctica 8 7 87.5%
Área pedagógica 8 4 50%
Ambiente físico del aula 8 5 62.5%
Responsabilidad profesional 8 3 37.5%
Interacción maestra-alumno 8 2 25%
Interacción maestra-padres 8 3 37.5%
Relaciones interpersonales con miembros del Centro Escolar 8 2 25%
Actitudes personales 8 3 37.5%
Función como asesora de padres 8 1 12.5%
Formación profesional 8 3 37.5%
Formación humana 8 1 12.5%
80
Gráfica 2 Porcentaje de directivos que reportan la inclusión de las siguientes áreas en la evaluación del desempeño docente actual.
37.5%
87.5%
50.0%
62.5%
37.5%
25.0%
37.5% 37.5%
12.5%
37.5%
12.5%
87.5%
25.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%Conocimiento de la etapa infantil
Conocimiento y aplicación del Optimist
Área didáctica
Área pedagógica
Ambiente físico del aula
Responsabilidad profesional
Interacción maestra-alumno
Interacción maestra-padres
Relaciones interpersonales con miembros delCentro Escolar
Actitudes personales
Función como asesora de padres
Formación profesional
Formación humana
81
1.4.3. Las maestras reportan que la evaluación del desempeño docente no ha
sido utilizada como un medio de formación. Tabla 3 Porcentaje de docentes que reportan la influencia de distintos medios en su formación actual.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Conferencias, charlas, talleres, etc. 66 64 96.97%
Evaluación del desempeño docente 66 0 0%
Otros 66 1 1.51%
Sin respuesta 66 1 1.51%
Gráfica 3 Porcentaje de docentes que reportan la influencia de distintos medios en su formación actual.
97.0%
0.0% 1.5% 1.5%0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Conferencias,charlas,talleres, etc.
EvaluacióndeldesempeñodocenteOtros
Sin respuesta
82
1.4.4. Las docentes indican que las áreas que deberían incluirse en la evaluación
del desempeño docente son: conocimiento de la etapa infantil, conocimiento y
aplicación del Proyecto Optimist, capacidad pedagógica, capacidad didáctica,
formación profesional, interacción maestra-alumno, manejo de disciplina, actitudes
personales y responsabilidad profesional.
Tabla 4 Porcentaje de docentes que indican las áreas que deberían incluirse en la evaluación del desempeño docente.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Conocimiento de la etapa infantil 66 43 65.1%
Conocimiento y aplicación del Optimist 66 40 60.6%
Capacidad pedagógica 66 42 63.6%
Capacidad didáctica 66 46 69.7%
Formación humana 66 38 57.6%
Formación profesional 66 40 60.6%
Interacción maestra-alumno 66 43 65.1%
Relaciones interpersonales 66 38 57.6%
Manejo de disciplina 66 43 65.1%
Actitudes personales 66 44 66.7%
Responsabilidad profesional 66 42 63.6%
Función como orientadora de padres 66 36 54.5%
83
Gráfica 4 Porcentaje de docentes que indican las áreas que deberían incluirse en la evaluación del desempeño docente.
65.1%
60.6%63.6%
69.7%
60.6%
65.1% 65.1%63.6%
54.5%
57.6% 57.6%
66.7%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0% Conocimiento de la etapa infantil
Conocimiento y aplicación delOptimistCapacidad pedagógica
Capacidad didáctica
Formación humana
Formación profesional
Interacción maestra-alumno
Relaciones interpersonales
Manejo de disciplina
Actitudes personales
Responsabilidad profesional
Función como orientadora depadres
84
1.4.5. Se encontraron porcentajes debajo del 50% en el reporte de las maestras
de las áreas incluidas en la evaluación del desempeño docente actual. Estas
áreas son: conocimiento de la etapa infantil, área pedagógica, área didáctica,
formación profesional, interacción maestra-alumno, relaciones interpersonales,
manejo de disciplina, actitudes personales y función como orientadora de padres.
Tabla 5 Porcentaje de docentes que reportan la inclusión de las siguientes áreas en la evaluación del desempeño docente actual.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Conocimiento de la etapa infantil 66 28 42.4%
Conocimiento y aplicación del Optimist 66 51 77.3%
Capacidad pedagógica 66 27 40.9%
Capacidad didáctica 66 28 42.4%
Formación humana 66 35 53%
Formación profesional 66 29 43.9%
Interacción maestra-alumno 66 32 48.5%
Relaciones interpersonales 66 32 48.5%
Manejo de disciplina 66 27 40.9%
Actitudes personales 66 29 43.9%
Responsabilidad profesional 66 36 54.5%
Función como orientadora de padres 66 22 33.3%
85
Gráfica 5 Porcentaje de docentes que reportan la inclusión de las siguientes áreas en la evaluación del desempeño docente actual.
42.4% 40.9% 42.4%
53.0%
43.9%
48.5%
40.9%43.9%
54.5%
33.3%
77.3%
48.5%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%Conocimiento de la etapa infantil
Conocimiento y aplicación delOptimistCapacidad pedagógica
Capacidad didáctica
Formación humana
Formación profesional
Interacción maestra-alumno
Relaciones interpersonales
Manejo de disciplina
Actitudes personales
Responsabilidad profesional
Función como orientadora de padres
86
1.4.6. El 53% de las docentes indica que en su centro escolar no existe un
sistema de evaluación del desempeño docente que incluya las áreas referidas en
las gráficas anteriores. El 37.9% reporta que sí existe. El 9.1% no respondió.
Tabla 6 Porcentaje de docentes que reportan la existencia, o no, de un sistema de evaluación del desempeño docente que incluya todas las áreas que intervienen en su función docente.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Sí existe un sistema de evaluación del desempeño docente que incluye
todas las áreas que intervienen en la función docente 66 25 37.9%
No existe un sistema de evaluación del desempeño docente que incluye
todas las áreas que intervienen en la función docente 66 35 53%
Sin respuesta 66 6 9.1%
Gráfica 6 Porcentaje de docentes que reportan la existencia, o no, de un sistema de evaluación del desempeño docente que incluya todas las áreas que intervienen en su función docente.
37.9%
9.1%
53.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
SÍNOSIN RESPUESTA
87
1.4.7. Los procedimientos más utilizados para obtener información en la
evaluación del desempeño docente actual son: observación por evaluadora y
entrevista personal. Aparecen con porcentajes muy bajos otros procedimientos
como la observación por colegas, la opinión de los padres, la autoevaluación, el
portafolio y las pruebas de conocimientos.
Tabla 7 Porcentaje de docentes que reportan la utilización de los siguientes procedimientos en la evaluación del desempeño docente actual.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Observación por directora o coordinadora 66 39 59.1%
Observación por otras docentes 66 19 28.8%
Opinión de padres 66 21 31.8%
Encuesta a alumnos 66 0 0%
Autoevaluación 66 23 34.8%
Entrevista personal 66 42 63.6%
Portafolio 66 2 3%
Pruebas de nivel de conocimiento 66 8 12.1%
Otros 66 0 0%
88
Gráfica 7 Porcentaje de docentes que reportan la utilización de los siguientes procedimientos en la evaluación del desempeño docente actual.
59.1%
28.8%31.8%
0.0%
34.8%
63.6%
3.0%
12.1%
0.0%0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%Observación por directora ocoordinadoraObservación por otras docentes
Opinión de padres
Encuestas a alumnos
Autoevaluación
Entrevista personal
Portafolio
Pruebas de nivel de conocimiento
Otros
89
1.4.8. Con respecto a la frecuencia con que se realiza la evaluación del
desempeño docente en un año escolar, el 56.1% de las maestras reporta que han
sido evaluadas una vez al año. Las demás opciones, como la frecuencia mensual,
bimestral, trimestral y semestral son reportadas por el 9.1% y menos de las
maestras. El 19.7% no respondió. Tabla 8 Porcentaje de docentes que indican la frecuencia con la que han sido evaluadas en un año escolar.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Mensual 66 2 3%
Bimestral 66 1 1.5%
Trimestral 66 6 9.1%
Semestral 66 4 6.1%
Anual 66 37 56.1%
Ninguna 66 3 4.5%
Sin respuesta 66 13 19.7%
Gráfica 8 Porcentaje de docentes que indican la frecuencia con la que han sido evaluadas en un año escolar.
3.0% 1.5%
9.1%6.1% 4.5%
19.7%
56.1%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
MensualBimestralTrimestralSemestralAnual NingunaSin respuesta
90
1.4.9. Con respecto a la documentación utilizada en la evaluación docente,
porcentajes debajo del 50% de maestras reportan el uso de manuales de
evaluación del desempeño docente, manuales de procedimientos e instrumentos
de evaluación.
Tabla 9 Porcentaje de docentes que reportan la utilización actual de los siguientes documentos relacionados con la evaluación del desempeño docente.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Normativa y reglamento docente 66 52 78.8%
Documentos de contratación 66 37 56.1%
Funciones y responsabilidades del docente 66 46 69.7%
Manual del docente con sistema de evaluación del desempeño docente 66 29 43.9%
Manuales de procedimientos 66 26 39.4%
Memos y directrices al personal docente 66 39 59.1%
Documentos para registrar la evaluación del desempeño docente 66 10 15.1%
Gráfica 9 Porcentaje de docentes que reportan la utilización actual de los siguientes documentos relacionados con la evaluación del desempeño docente.
78.8%
56.1%
69.7%
43.9%39.4%
59.1%
15.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0% Normativa y reglamento docente
Documentos de contratación
Funciones y responsabilidadesdel docente
Manual del docente con sistemade evaluación del desempeñodocente.Manuales de procedimientos
Memos y directrices al personaldocente
Documentos para registrar laevaluación del desempeñodocente
91
1.4.10. El 74.2% de maestras considera que la forma de evaluación del
desempeño actual se podría mejorar. El 7.6% considera que no. Y el 18.2% no
respondió. Tabla 10 Porcentaje de maestras que consideran, o no, que la evaluación del desempeño docente actual podría ser mejorada.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
La evaluación del desempeño docente actual podría ser mejorada 66 49 74.2%
La evaluación del desempeño docente actual no podría ser mejorada 66 5 7.6%
Sin respuesta 66 12 18.2%
Gráfica 10 Porcentaje de maestras que consideran, o no, que la evaluación del desempeño docente actual podría ser mejorada.
74.2%
7.6%
18.2%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
SÍNO SIN RESPUESTA
92
1.4.11. El 47% de maestras reporta que les han sido comunicados los
resultados de su evaluación por escrito. El 47% reporta no haberlos recibido. Y el
6.1% no respondió.
Tabla 11 Porcentaje de maestras que reportan haber recibido, o no, los resultados de su evaluación por escrito.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Sí han recibido los resultados de su evaluación por escrito 66 31 47%
No han recibido los resultados de su evaluación por escrito 66 31 47%
Sin respuesta 66 4 6.1%
Gráfica 11 Porcentaje de maestras que reportan haber recibido, o no, los resultados de su evaluación por escrito.
47.0%
6.1%
47.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
SÍNO SIN RESPUESTA
93
1.4.12. El 54.5% de maestras reporta que ha tenido la oportunidad de
reunirse con su evaluadora para hablar acerca de los resultados de su evaluación.
El 42.4% reporta que no se ha reunido con su evaluadora con ese propósito. El
3% no respondió. Tabla 12 Porcentaje de maestras que reportan haberse reunido, o no, con su evaluadora para hablar acerca de los resultados de su evaluación.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Sí se han reunido con su evaluadora para tratar los resultados de su
evaluación 66 36 54.5%
No se han reunido con su evaluadora para tratar los resultados de su
evaluación 66 28 42.4%
Sin respuesta 66 2 3%
Gráfica 12 Porcentaje de maestras que reportan haberse reunido, o no, con su evaluadora para hablar acerca de los resultados de su evaluación.
54.5%
42.4%
3.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
SÍNO SIN RESPUESTA
94
1.4.13. El 45.4% de maestras reporta que después de la evaluación se les
ha orientado para elaborar un plan de mejora personal. El 51.5% reporta no haber
recibido dicha orientación. Y el 3% no respondió.
Tabla 13
Porcentaje de maestras que reportan haber recibido, o no, orientación para elaborar un plan de mejora personal después de la evaluación.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Sí han recibido orientación para elaborar un plan de mejora personal 66 30 45.4%
No han recibido orientación para elaborar un plan de mejora personal 66 34 51.5%
Sin respuesta 66 2 3%
Gráfica 13
Porcentaje de maestras que reportan haber recibido, o no, orientación para elaborar un plan de mejora personal después de la evaluación.
3.0%
45.4%51.5%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
SÍNO SIN RESPUESTA
95
1.4.14. El 42.4% de maestras reporta que su evaluadora ha dado
seguimiento a su plan de mejora personal. El 53% indica que no ha habido
seguimiento. Y el 4.5% no respondió.
Tabla 14
Porcentaje de maestras que reporta que su evaluadora ha dado seguimiento, o no, a su plan de mejora personal.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Sí se le ha dado seguimiento a su plan de mejora personal 66 28 42.4%
No se le ha dado seguimiento a su plan de mejora personal 66 35 53%
Sin respuesta 66 3 4.5%
Gráfica 14
Porcentaje de maestras que reporta que su evaluadora ha dado seguimiento, o no, a su plan de mejora personal.
42.4%
53.0%
4.5%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
SÍNO SIN RESPUESTA
96
1.4.15. El 93.9% de maestras afirma que la evaluación del desempeño
docente es necesaria en el proceso de su formación.
Tabla 15
Porcentaje de docentes que afirman o niegan que la evaluación del desempeño docente es necesaria en el proceso de su formación.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
La evaluación del desempeño docente es necesaria en el proceso de
formación 66 62 93.9%
La evaluación del desempeño docente no es necesaria en el proceso de
formación 66 2 3%
Sin respuesta 66 2 3%
Gráfica 15
Porcentaje de docentes que afirman o niegan que la evaluación del desempeño docente es necesaria en el proceso de su formación.
93.9%
3.0% 3.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
SÍNOSIN RESPUESTA
97
1.4.16. El 90.9% de profesoras afirma que la evaluación del desempeño
debe incluir todas las áreas que intervienen en su función docente.
Tabla 16 Porcentaje de maestras que afirma o niega que la evaluación del desempeño debe incluir todas las áreas que intervienen en su función docente.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
La evaluación del desempeño docente debe incluir todas las áreas que
intervienen en la función docente 66 60 90.9%
La evaluación del desempeño docente no debe incluir todas las áreas que
intervienen en la función docente 66 2 3%
Sin respuesta 66 4 6.1%
Gráfica 16 Porcentaje de maestras que afirma o niega que la evaluación del desempeño debe incluir todas las áreas que intervienen en su función docente.
90.9%
3.0%6.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
SÍNOSIN RESPUESTA
98
1.4.17. Con respecto a los procedimientos que deberían utilizarse en la
evaluación del desempeño docente las maestras reportan que deberían utilizarse
de manera preferencial la observación por la directora o coordinadora, la
autoevaluación y la entrevista personal.
Tabla 17 Porcentaje de docentes que reportan cuáles procedimientos deberían utilizarse en la evaluación del desempeño docente.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Observación por directora o coordinadora 66 42 63.6%
Observación por otras docentes 66 27 40.9%
Opinión de padres 66 20 30.3%
Encuesta a alumnos 66 13 19.7%
Autoevaluación 66 38 57.6%
Entrevista personal 66 48 72.7%
Portafolio 66 33 50%
Pruebas de nivel de conocimiento 66 14 21.2%
99
Gráfica 17 Porcentaje de docentes que reportan cuáles procedimientos deberían utilizarse en la evaluación del desempeño docente.
63.6%
40.9%
30.3%
19.7%
72.7%
50.0%
21.2%
57.6%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Observación por directora ocoordinadoraObservación por otras docentes
Opinión de padres
Encuestas a alumnos
Autoevaluación
Entrevista personal
Portafolio con trabajo de ladocentePruebas de nivel de conocimiento
100
1.4.18 . En cuanto a la frecuencia esperada por las docentes para la
evaluación del desempeño, el porcentaje más alto es el de la evaluación trimestral,
con un 37.9%.
Tabla 18
Porcentaje de la frecuencia esperada por las docentes con respecto a la evaluación del desempeño.
VARIABLE ESTUDIADA EFECTIVO TOTAL
VALOR DEL EFECTIVO DE LA
VARIABLE
PROMEDIO
Mensual 66 7 10.6%
Bimestral 66 14 21.2%
Trimestral 66 25 37.9%
Semestral 66 9 13.6%
Anual 66 5 7.6%
Sin respuesta 66 6 9.1%
Gráfica 18
Porcentaje de la frecuencia esperada por las docentes con respecto a la evaluación del desempeño.
10.6%
21.2%
37.9%
13.6%7.6% 9.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
MensualBimestralTrimestralSemestralAnual Sin respuesta
101
1.4.19. Se recabó información de las maestras, en forma escrita, acerca de
su opinión con respecto a lo que ellas consideran podría mejorarse en la
evaluación del desempeño docente. La información obtenida indica que la
evaluación debe ser reestructurada, que debe diseñarse y aplicarse
sistemáticamente. Señala la importancia de la revisión del desempeño de cada
una de las docentes, por lo que el sistema de evaluación docente debe existir y se
debe implementar correctamente. También se evidencia la necesidad de que
evalúen personas que verdaderamente saben cómo hacerlo.
Acerca de las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación que
se utilizan, la información recabada, indica la conveniencia de utilizar la
autoevaluación, la observación por la coordinadora o la directora, la observación
por otras docentes, la opinión de padres de familia, la entrevista personal, el
portafolio, pruebas de conocimientos y registros. Resalta la necesidad de realizar
con más frecuencia las entrevistas personales.
Con respecto a las fases del proceso de evaluación del profesorado
recomiendan hacer énfasis en el seguimiento del proceso de la evaluación.
Realizar pláticas maestra-evaluadora en las que se proporcione la opinión de la
evaluadora después de haber observado. Las docentes indican que es importante
dar opiniones positivas, comunicar las mejoras y motivar positivamente el
desempeño de cada una. Se necesita más trabajo conjunto y apoyo de
coordinación y dirección.
Con referencia a la frecuencia se ve la necesidad de realizar la evaluación
de manera constante. Establecer un calendario para observar y evaluar el
desempeño de cada docente por lo menos tres veces al año.
102
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS 1. Al contrastar la información obtenida acerca de cómo se realiza la
evaluación del desempeño docente en las preprimarias de la Asociación
para el Desarrollo Educativo, APDE, con los modelos de evaluación del
desempeño docente obtenidos de la teoría, se encuentra que, en las
preprimarias de APDE, la práctica evaluativa no se ajusta a ninguno de los
modelos investigados en el marco teórico. Posee algunos elementos como
la observación de clases (la cual enfatiza la aplicación de las técnicas del
Proyecto Optimist), el uso de un formato de observación, y las entrevistas
personales con las maestras. Dichos elementos no se usan con la
consistencia esperada, tal y como se evidencia en la gráfica 7
(procedimientos utilizados), gráfica 8 (frecuencia de la evaluación) y gráfica
12 (entrevistas personales).
2. La evaluación actual del desempeño docente no incluye de manera
consistente características como finalidad, documentación, frecuencia,
inclusión de todas las áreas que intervienen en la labor docente, variedad
en el uso de técnicas de recolección de datos, análisis conjunto (profesora–
evaluadora) de la información obtenida, identificación de fortalezas y
debilidades en base a la información derivada de los datos, establecimiento
de planes de mejora y seguimiento de los mismos. Los expertos indican
que la evaluación debe caracterizarse por tener definidos los siguientes
elementos: finalidad (para qué), objeto (qué), modelo (cómo), momento
(cuándo), procedimientos o técnicas (con qué) y evaluador (quién).
3. Acerca de la finalidad de la evaluación, la gráfica 3, nos ofrece una idea
acerca de, en qué medida, las docentes opinan que la práctica de
evaluación actual no ha tenido relación con su formación. La evaluación
actual no ha cumplido una finalidad formativa para las maestras. La teoría
acerca de la evaluación del desempeño docente es puntual en asignar
103
como finalidad de la misma, la orientación del proceso de mejora en la tarea
docente.
4. Con respecto a la documentación no existen escritos que orienten la
evaluación actual del desempeño docente hacia un modelo definido. No
existe documentación acerca de cómo llevar a cabo la evaluación. La
gráfica 1 evidencia la falta de: manuales de evaluación para directivos y
docentes, manuales de procedimientos, memos, boletines para docentes e
instrumentos variados de evaluación. La documentación debe responder al
modelo evaluativo que se utiliza.
5. Con referencia a las áreas que se evalúan, la gráfica 5 muestra una
evaluación escasa de las siguientes áreas: conocimiento de la etapa
infantil, capacidad pedagógica, capacidad didáctica, relación maestra-
alumno, manejo de disciplina, relaciones interpersonales, actitudes
personales y función como orientadora de padres. Las áreas a evaluar
varían según diversos autores. Las áreas que podríamos calificar de
comunes a las distintas clasificaciones son las que se refieren a aspectos
pedagógicos, didácticos, relaciones interpersonales con alumnos y padres,
y responsabilidad profesional.
6. El momento evaluativo no está sistematizado. La gráfica 8 evidencia que el
56.1% de las docentes ha participado en la evaluación sólo una vez al año.
Los autores refieren que la evaluación debe ser un proceso permanente,
que el proceso educativo debe ser evaluado constantemente con el
propósito de obtener información acerca de su desarrollo y decidir si
requiere mejoras o no. En el caso del desempeño docente la reflexión de
las acciones debe ser continua para determinar fortalezas y puntos de
mejora.
7. Referente a los procedimientos o técnicas de recolección de datos,
encontramos, en la gráfica 7, que la utilización de los siguientes
procedimientos es escasa: observación por otras docentes, opinión de
padres de familia, autoevaluación, uso de portafolio y uso de pruebas de
conocimientos. Los expertos promueven la autoevaluación, la coevaluación
104
y la heteroevaluación. La información recabada es más amplia y se
enriquece cuando se consideran diferentes puntos de vista. En la
evaluación debe participar la docente misma, los directivos, los padres de
familia, las otras docentes y los alumnos.
8. En las gráficas 11, 12, 13 y 14 se evidencia que hace falta mejorar la fase
final de la evaluación del desempeño docente, es decir las entrevistas
personales para analizar resultados de la evaluación, la orientación para
establecer planes de mejora personal y el seguimiento de dichos planes.
En distintos modelos de evaluación los autores hacen énfasis en esta última
fase del proceso.
9. La evaluación del desempeño docente aún no forma parte del Proyecto
Educativo Institucional. No involucra a todos los implicados en el proceso
educativo. No es parte de un proceso integral de evaluación institucional
que abarque otros componentes del proceso educativo, tales como:
directivos, administración, métodos, contenidos, organización, servicios,
infraestructura, etc.
10. La información obtenida de las maestras refleja que la evaluación del
desempeño docente actual requiere de una revisión e inclusión de mejoras
para que sea efectiva.
11. Las docentes manifiestan la necesidad de un sistema de evaluación del
desempeño que tenga como finalidad facilitar su formación.
VII. CONCLUSIÓN Se ha demostrado que el proceso de evaluación del desempeño docente
vigente en los centros escolares de educación inicial y preprimaria de la
Asociación para el Desarrollo Educativo, APDE, no participa eficientemente al
desarrollo profesional de las personas ni al fortalecimiento institucional.
105
VIII. RECOMENDACIONES
1. Incluir en el Proyecto Educativo Institucional el sistema de evaluación del
desempeño docente. Para la estructuración de este sistema de evaluación
considero que deben contemplarse los siguientes pasos:
• Designar dentro del personal directivo y docente una comisión
encargada del sistema de evaluación del desempeño docente en el
centro escolar.
• Estudiar los fundamentos filosóficos del Proyecto Educativo
Institucional, la visión y la misión
• En base a los fundamentos filosóficos del Proyecto Educativo
Institucional, a la visión y a la misión, establecer las finalidades de la
evaluación del desempeño docente para el centro escolar.
• Hacer una revisión de los modelos existentes para la evaluación del
profesorado para elegir uno que sea coherente con las finalidades
establecidas.
• Definir los demás elementos que caracterizarán al sistema de
evaluación del desempeño docente. Siguiendo la propuesta de
Jiménez, es necesario definir el objeto (áreas) de la evaluación, la
metodología, las técnicas e instrumentos, la procedencia de la
información, la ubicación temporal y espacial, los responsables de
llevar a cabo la evaluación, la puesta en acción, el tratamiento de la
información, los costos, el informe, los destinatarios del informe, la
toma de decisiones.
• Dirigir un estudio del contexto externo al centro escolar, identificando
los factores que pudieran influir en la implementación del sistema de
evaluación del desempeño docente.
106
• Dirigir un estudio del ambiente interno del centro escolar,
identificando los factores que pudieran influir en la implementación
del sistema de evaluación del desempeño docente
• Documentar el sistema de evaluación docente y entregar una copia a
todos los implicados.
• Elaborar los materiales necesarios
• Poner en marcha el sistema de evaluación
• Evaluar periódicamente la implementación del sistema para realizar
cambios y mejoras.
107
IX. BIBLIOGRAFÍA
1. Álvarez, Manuel y López, Juan. La evaluación del profesorado y de los
equipos docentes. Editorial Síntesis. Madrid, 1999.
2. Bretel, Luis. Consideraciones y propuestas para el diseño de un
sistema de evaluación del desempeño docente en el marco de una
redefinición de la carrera magisterial. http://espanol.geocities.com/cne_magisterio/3/1.1.e_LuisBretel.htm
3. Casanova, María Antonia. Manual de Evaluación Educativa. Editorial La
Muralla, S.A. Madrid, 1999.
4. Centro Escolar La Villa. Proyecto Educativo Institucional. Centro
Escolar La Villa: APDE, Guatemala, 2008.
5. Chiroque Chunga, Sigfredo. Evaluación de desempeños docentes.
Instituto de Pedagogía Popular. Informe No. 45. Enero, 2006. http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/96723594.pdf
6. Dwyer, Carol Anne. Evaluación de los maestros.
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/8244.pdf
7. Escudero Escorza, Tomás. Desde los tests hasta la investigación
evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la
evaluación en educación. Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, v. 9, n. 1, Universidad de Zaragoza, España.
Febrero, 2003. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm
108
8. Fomento de Centros de Enseñanza. Manual del Proyecto Optimst.
Fomento de Centros de Enseñanza, S. A. Madrid, 2000.
9. Jiménez, Bonifacio y otros. Evaluación de programas, centros y
profesores. Editores Síntesis Educativa S. A. España, 2000.
10. McKenna, Bernard; Nevo, David; Stufflebeam, Daniel y Thomas, Rebecca.
Guía profesional para la mejora de los sistemas de evaluación del
profesorado. Bilbao (España): Ediciones Mensajero, S.A., 1998.
11. Millman, Jason y Darling-Hammond, Linda. Manual para la evaluación del
profesorado. España, 1997. Editorial La Muralla.
12. Ministerio de Educación del Perú. Nueva docencia en el Perú. República
del Perú: Ministerio de Educación, 2003.
13. Ministerio de Educación República de Chile. Marco para la buena
enseñanza. 1ª. Edición. República de Chile: Ministerio de Educación,
2003.
14. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. Manual de la
evaluación de desempeño. República de Colombia: Ministerio de
Educación Nacional, 2003.
15. Ministerio de Educación República de Guatemala. Curriculum Nacional
Base Nivel de Educación Pre-Primaria. República de Guatemala:
Ministerio de Educación, 2005.
109
16. Ministerio de Educación de Educación República de Guatemala.
Curriculum Nacional Base Nivel Inicial. República de Guatemala:
Ministerio de Educación, 2005.
17. Stegmann, Tania. Evaluación de desempeño docente. Antecedentes
Básicos de la evaluación del desempeño docente. Corporación
Educacional Cerro Navia.
http://www.fundacionsepec.cl/estudio/archivos/agosto/Bases_Psicologicas_
del_MBE.pdf
18. Valdés, Héctor. La evaluación del desempeño profesional de los
docentes. Ponencia presentada en Encuentro Iberoamericano sobre
Evaluación del Desempeño Docente. México: 2000.
19. Wise, Arthur; Darling-Hammond, Linda; McLaughlin, Milbrey; Bernstein,
Harriet. Teacher Evaluation: A Study of Effective Practices. The
Elementary School Journal, Vol. 86, No. 1, Special Issue: The Master
Teacher. The University of Chicago. E.E.U.U.: 1985. P. 60-121.
20. http://www.emprendedorxxi.coop/html/gesti_calidad_04.asp
110
X. ANEXOS
1. Anexo 1 – CUESTIONARIO 1 DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
El presente cuestionario es parte del trabajo de investigación titulado “Análisis
y mejoramiento del sistema de evaluación del desempeño docente de maestras
del nivel de educación Preprimaria del Centro Escolar La Villa” de la carrera de
Licenciatura en Educación en la UNIS. Para realizar este trabajo es necesario
contar con información acerca del tema proveniente del grupo de expertos de
APDE.
Instrucciones: Por favor, responda a las siguientes preguntas marcando con una
equis “X” la(las) respuesta(s) que usted considere conveniente según su
información acerca del tema.
1. ¿Quiénes, dentro de APDE y del Centro Escolar La Villa, deban aprobar el desarrollo
de esta investigación?
___ Directora Académica de APDE
___ Directora de Orientación de APDE
___ Director de Recursos Humanos de APDE
___ Coordinadora del Proyecto Optimist
___ Directora del C. E. La Villa
___ Coordinadoras del C. E. La Villa
___ Padres de familia del Consejo Directivo C.E.L.V.
___ Maestra del Consejo Directivo del C.E.L.V.
___ Otros (Especifique) __________________________________________________
111
2. ¿Qué documentos relacionados con la evaluación del desempeño docente se utilizan
en APDE y en el centro escolar donde usted trabaja?
APDE CE Normativa y reglamento para el docente ___ ___
Contratos o documentos de contratación ___ ___
Descripción de funciones del docente ___ ___
Descripción de responsabilidades del docente ___ ___
Manual de los directivos con documento que especifica
el sistema de evaluación del desempeño ___ ___
Manual del docente con documento que especifica
el sistema de evaluación del desempeño ___ ___
Manuales de procedimientos ___ ___
Actas de reuniones ___ ___
Memos y directrices al personal docente ___ ___
Boletines periódicos al personal docente ___ ___
Instrumentos de evaluación ___ ___
Enumere los instrumentos que se utilizan
________________________________________________________________________ Otros documentos (Especifique) ______________________________________________
3. ¿Qué áreas considera que debe incluir la evaluación del desempeño docente?
___ Conocimiento de la etapa infantil
___ Aplicación del método Optimist
___ Área didáctica
___ Área pedagógica
___ Ambiente físico del aula
___ Responsabilidad profesional
___ Interacción maestra - alumno
___ Interacción maestra - padres de familia
___ Relaciones interpersonales con otros miembros del centro escolar
___ Actitudes personales
___ Desarrollo como asesora de padres ___ Desarrollo profesional
112
___ Desarrollo personal
___ Otros (Especifique) _________________________________________________
4. ¿De cuáles de las áreas enumeradas se obtienen datos objetivos en el sistema de
evaluación actual?
___ Conocimiento de la etapa infantil (etapas de desarrollo, características de cada
etapa, forma de enseñanza, etc.)
___ Aplicación del método Optimist
___ Área didáctica (planificación, preparación, desarrollo de la clase, técnicas de
enseñanza)
___ Área pedagógica
___ Ambiente físico del aula
___ Responsabilidad profesional (cumplimiento de reglas y normas, asistencia,
puntualidad, etc.)
___ Interacción maestra - alumno
___ Interacción maestra - padres de familia
___ Relaciones interpersonales con otros miembros del centro escolar (equipo de
trabajo, otras maestras, personal administrativo, personal de mantenimiento, etc.) ___ Actitudes personales (iniciativa, orden, servicio a otros, colaboración, identificación
con la institución, profesionalismo, etc.)
___ Desarrollo como asesora de padres (entrevistas con padres, aulas permanentes,
etc.)
___ Desarrollo profesional
___ Desarrollo personal
___ Otros (Especifique) __________________________________________________
5. ¿Qué procedimientos podrían utilizarse para la evaluación del desempeño docente? ___ Observación de clase por Consejo Directivo
___ Observación de clase por otros docentes
___ Encuesta a alumnos
___ Encuesta a padres de familia
___ Autoevaluación ___ Entrevista personal
113
___ Portafolio con muestras del trabajo sobresaliente de la maestra
___ Pruebas de nivel de conocimiento de aspectos relacionados con la función docente
___ Otros (Especifique) ________________________________________________
6. ¿Qué elementos deberían formar parte en la descripción del sistema de evaluación
docente?
___ Objetivo y propósitos de la evaluación
___ Utilización de los resultados de la evaluación
___ Descripción de los instrumentos que se usarán
___ Forma de utilización de los instrumentos
___ Definición de los encargados de la evaluación
___ Responsabilidad de los evaluadores
___ Responsabilidad de los docentes
___ Calendario con pasos de evaluación
___ Sistema de redacción de informes
___ Sistema de entrevista personal
___ Control de información recabada a través de la evaluación
114
2. Anexo 2 – CUESTIONARIO 2 DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
El presente cuestionario es parte del trabajo de investigación titulado
“Evaluación del desempeño docente de las maestras del nivel de educación
Preprimaria de APDE como un medio para su formación”. Para realizar este
trabajo es necesario contar con información proveniente del grupo de maestras de
las preprimarias de APDE. Agradezco mucho su tiempo y colaboración.
Instrucciones: Por favor, marque con una equis “X” la(las) respuesta(s) que
usted considere conveniente(s), según la información que tenga acerca del tema.
1. ¿Considera que el Centro Escolar donde usted trabaja le ha ayudado a su formación?
___ sí ___ no
¿Por qué? ____________________________________________________________
2. ¿Cuál es el medio que más le ha ayudado a su formación? Marque únicamente el que
considere de mayor relevancia en su formación:
___ Conferencias, charlas, talleres de formación en distintas áreas
___ Evaluación del desempeño docente
___ Otros. Especifique: ______________________________________________ 3. ¿Considera que la evaluación del desempeño docente es necesaria en el proceso de
formación de las maestras? ___ sí ___ no
4. ¿Considera que un sistema de evaluación del desempeño docente, que tenga como
objetivo fortalecer la formación de las maestras, debe incluir todas las áreas que
intervienen en su función docente? ___ sí ___ no ¿Por qué? ___________________________________________________________
115
5. ¿Considera que en el Centro Escolar donde usted trabaja existe un sistema para la
evaluación del desempeño docente que incluye todas las áreas que intervienen en la
función docente? ___ sí ___ no
6. Marque las áreas que están incluidas en los documentos escritos de evaluación del
desempeño docente utilizados para evaluarla a usted, y que ha podido leer durante sus
evaluaciones: ___ Conocimiento de la etapa infantil
___ Conocimiento y aplicación del método Optimist
___ Capacidad pedagógica (educación personalizada)
___ Capacidad didáctica
___ Formación humana (formación moral, valores)
___ Formación espiritual
___ Formación académica (estudios relacionados con la profesión)
___ Interacción maestra-alumno
___ Relaciones interpersonales con diferentes agentes educativos (padres de familia,
equipo de trabajo, otras maestras, personal de apoyo, directivos)
___ Manejo de disciplina
___ Actitudes personales
___ Responsabilidad profesional
___ Función como orientadora de padres
___ Otras áreas (Especifique): ________________________________________
7. Marque las áreas que usted considera que deberían incluirse en una evaluación del
desempeño docente que tenga como objetivo fortalecer la formación de las maestras:
___ Conocimiento de la etapa infantil
___ Conocimiento y aplicación del método Optimist
___ Capacidad pedagógica (educación personalizada)
___ Capacidad didáctica
___ Formación humana (formación moral, valores)
___ Formación espiritual ___ Formación académica (estudios relacionados con la profesión) ___ Interacción maestra-alumno
116
___ Relaciones interpersonales con diferentes agentes educativos (padres de familia,
equipo de trabajo, otras maestras, personal de apoyo, directivos)
___ Manejo de disciplina
___ Actitudes personales
___ Responsabilidad profesional
___ Función como orientadora de padres
___ Otras áreas (Especifique): __________________________________________
8. Marque las áreas del desempeño docente que necesitan ser evaluadas de una mejor
manera en su Centro Escolar:
___ Conocimiento de la etapa infantil
___ Conocimiento y aplicación del método Optimist
___ Capacidad pedagógica (educación personalizada)
___ Capacidad didáctica
___ Formación humana (formación moral, valores)
___ Formación espiritual
___ Formación académica (estudios relacionados con la profesión)
___ Interacción maestra-alumno
___ Relaciones interpersonales con diferentes agentes educativos (padres de familia,
equipo de trabajo, otras maestras, personal de apoyo, directivos)
___ Manejo de disciplina
___ Actitudes personales ___ Responsabilidad profesional
___ Función como orientadora de padres
___ Otras áreas (Especifique): __________________________________________
9. Marque los procedimientos de evaluación del desempeño docente que se utilizan en el
Centro Escolar donde usted trabaja:
___ Observación de clase por directora o coordinadora
___ Observación de clase por otras docentes
___ Opinión de padres de familia ___ Encuesta a alumnos
___ Autoevaluación
117
___ Entrevista personal
___ Portafolio con muestras del trabajo sobresaliente de la maestra
___ Pruebas de nivel de conocimiento de aspectos relacionados con la función docente
___ Otros (Especifique) ________________________________________________
10. Marque los procedimientos que deberían incluirse en una evaluación del desempeño
docente que tenga como objetivo fortalecer la formación de las maestras:
___ Observación de clase por directora o coordinadora
___ Observación de clase por otras docentes
___ Opinión de padres de familia
___ Encuesta a alumnos
___ Autoevaluación
___ Entrevista personal
___ Portafolio con muestras del trabajo sobresaliente de la maestra
___ Pruebas de nivel de conocimiento de aspectos relacionados con la función docente
___ Otros (Especifique) ________________________________________________
11. Marque la frecuencia con que usted ha sido evaluada en un año escolar:
___ Mensual
___ Bimestral
___ Trimestral
___ Semestral
___ Anual
___ Otros (Especifique) ________________________________________________
12. Marque la frecuencia con que debería realizarse una evaluación del desempeño
docente que tenga como objetivo fortalecer la formación de las maestras:
___ Mensual
___ Bimestral
___ Trimestral ___ Semestral ___ Anual
___ Otros (Especifique) ________________________________________________
118
13. ¿A qué documentos relacionados con la evaluación del desempeño docente ha tenido
usted acceso?
Normativa y reglamento para el docente ___
Contratos o documentos de contratación ___
Descripción de funciones y responsabilidades del docente ___ Manual del docente con documento que especifica el
sistema de evaluación del desempeño ___
Manuales de procedimientos ___
Actas de reuniones ___
Memos y directrices al personal docente ___
Documentos para registrar la evaluación del docente ___
Enumere los documentos que se utilizan para registrar la evaluación del docente
________________________________________________________________________
Otros documentos (Especifique) ______________________________________________
14. ¿Considera que se podría mejorar el sistema de evaluación del desempeño docente
en el Centro Escolar donde usted trabaja? ___ sí ___ no
¿Qué podría mejorar? _____________________________________________________
15. Por favor escriba cuántos años de experiencia tiene como maestra de APDE (años
trabajados) _______
119
3. Anexo 3 – CUESTIONARIO 3 DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
En este cuestionario se recabará información más específica para el trabajo
de investigación titulado "Evaluación del Desempeño Docente de las maestras de
las preprimarias de APDE". Reconozco que responderla implica tiempo y trabajo,
por lo que agradezco mucho su ayuda.
Instrucciones: Por favor, marque con una equis “SÍ” o "NO" a cada pregunta,
según la información que tenga acerca del tema.
SÍ NO 1. ¿Se le han comunicado los resultados de su evaluación
en forma escrita? _____ _____
2. ¿Ha tenido la oportunidad de reunirse con su evaluadora
para hablar acerca de los resultados de su evaluación? _____ _____
3. ¿Después de su evaluación se le ha orientado para elaborar
un plan de mejora personal? _____ _____
4. ¿Su evaluadora ha dado seguimiento a su plan de mejora? _____ _____
120
4. Anexo 4 – PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
I. COMISIÓN ENCARGADA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Se recomienda que la comisión encargada del sistema de evaluación del
desempeño docente está integrado por la directora, la coordinadora, una docente,
y un padre o madre del Consejo Directivo o del Comité de Padres y Amigos, CPA.
II. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
De acuerdo con los fundamentos filosóficos, la visión y la misión, la finalidad
de la evaluación del desempeño docente es la siguiente:
• Ayudar al profesorado a reflexionar y analizar acerca de su actuación docente,
en orden a la búsqueda del perfeccionamiento de la misma, a través de la
formulación y el desarrollo de planes de mejora personal
• Obtener información acerca de la actuación docente que permita tomar
decisiones apropiadas de mejora o de fortalecimiento
• Evaluar la actuación docente como base para planificar el desarrollo
profesional
121
• Evaluar la actuación docente a lo largo del proceso educativo (evaluación
formativa), de tal forma que permita autocorregir la acción educativa de forma
continua
• Iniciar a las docentes en la participación en una evaluación continua y global,
en la que todos los miembros del Centro Escolar se responsabilicen y
comprometan en la identificación de problemas, en la obtención y análisis de
información y en la toma de decisiones para resolver los problemas
III. MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
Según Álvarez y López: “No hay un único modelo de supervisión, cada
centro, cada directivo ejerce esta función de formas diferentes dependiendo de su
talante, del modelo organizativo que se implemente en el centro y del contexto en
que éste se desenvuelva.” 16 Se necesita que el proceso de evaluación incluya más elementos
formativos, que esté centrado en el establecimiento de planes de mejora
personales para las maestras, con el propósito de orientar su desarrollo personal y
profesional, el cumplimiento de sus responsabilidades y el perfeccionamiento en la
práctica de la docencia. Para esto se pueden tomar los puntos fuertes de uno o
más modelos de evaluación del profesorado.
Como base para la evaluación del desempeño docente se recomienda
seguir la sugerencia de Scriven, de evaluar a las profesoras directamente en
relación a la realización de tareas, que él define como la lista normativa de lo que
se puede exigir legítimamente, que el profesorado sea responsable de saber y
hacer. Scriven plantea una evaluación de la actuación docente basada en
descripción de funciones, donde el profesorado tenga claras las responsabilidades
16 Álvarez, Manuel y López, Juan. La evaluación del profesorado y de los equipos docentes. Editorial Síntesis. Madrid.
122
docentes y las administraciones educativas se centren en ellas en la evaluación de
su actuación. Además establece las funciones formativa y sumativa de la
evaluación.
Siguiendo con la base de las responsabilidades docentes para la evaluación
del desempeño docente, se pueden tomar las fases del modelo de Redfern
“Modelo POA: Performance Objectives Approach”, que son las siguientes:
• Establecimiento, acordado en conjunto, de los criterios de responsabilidad
docente
• Observación de la actividad docente
• Análisis de la actuación docente
• Identificación de las áreas de mejora
• Negociación del plan de perfeccionamiento
• Desarrollo del plan de acción
• Medición de resultados
• Discusión de resultados
Además de contar con una base de criterios de responsabilidad docente es
necesario expander la visión de la evaluación hacia el contexto escolar, buscando
la solución de problemas que van surgiendo, para lo que se necesita de la
participación de todos los miembros del Centro Escolar, en especial de las
docentes. Es por esto que del modelo iluminativo de Parlett y Hamilton es
importante tomar los siguientes puntos:
• Familiarización con el contexto, investigación de los problemas más
significativos del ámbito escolar
• Favorecer una evaluación referida al proyecto pedagógico concebido
globalmente, analiza todas las situaciones relacionadas con el proyecto
• Enfocarse en la descripción e interpretación, y no en la medición y la
predicción
• Enfocarse en el análisis de procesos y no de productos
123
• Tomar en cuenta los puntos de vista de los implicados en el proceso, favorecer
la participación de todos los implicados, promover que expresen sus opiniones
acerca de los asuntos que les conciernen
• Utilizar diversos instrumentos y/o técnicas: observación participante,
conversaciones informales, reuniones de personal, juntas de evaluación,
entrevistas, escalas de observación, cuestionarios, comentarios escritos,
debates, etc.
IV. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
El objeto de evaluación en este caso es el desempeño docente. Siguiendo
a Scriven, encontramos que él indica que la evaluación de las docentes debe
relacionarse con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones
profesionales.
En el Centro Escolar La Villa se hizo una revisión del perfil y de las
funciones de las profesoras, para utilizarlas como referencia en la evaluación del
desempeño docente. Dichas funciones están incluidas en el Proyecto Educativo
Institucional y son del conocimiento de las docentes.
V. MOMENTO EVALUATIVO
La evaluación del desempeño docente se realizará de la siguiente manera:
1. Revisión de los perfiles y funciones docentes a inicios del ciclo escolar
2. Autoevaluación a inicios del ciclo escolar para identificar necesidades
3. Entrevista personal para analizar la autoevaluación y fijar un plan de mejora.
El plan debe contener objetivo, actividades a realizar para su consecución,
tiempo de consecución y forma de evaluar los resultados
124
4. Observaciones de clase por coordinadora, como mínimo una observación
trimestral, para hacer seguimiento del plan de mejora
5. Observaciones por otras docentes para contar con otros puntos de vista
6. Entrevistas personales posteriores a cada observación para discutir logros y/o
sugerencias de mejora
7. Obtención de información de los padres de familia por medio de una encuesta
anual. Sólo se tomarán en cuenta los aspectos en los que los padres pueden
opinar.
8. Utilizar pruebas cortas para corroborar conocimientos adquiridos después de
actividades de desarrollo profesional.
VI. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Los procedimientos que se utilizarán para obtener información en la
evaluación del desempeño docente son:
1. Observación por evaluadora
2. Entrevista personal
3. Observación por otras docentes
4. Opinión de los padres de familia a través de encuestas
5. Autoevaluación
6. Portafolio
7. Pruebas de conocimientos
VII. PERSONAS A CARGO DE LA EVALUACIÓN
La evaluación estará a cargo de la coordinadora del Centro Escolar, pero se
involucrará a los miembros de la comisión encargada del sistema de evaluación
del desempeño docente para dar seguimiento continuo al proceso, evaluarlo y
hacerle las correcciones necesarias.
125
VIII. ESTUDIO DEL CONTEXTO EXTERNO QUE RODEA AL CENTRO ESCOLAR, IDENTIFICANDO LOS FACTORES QUE PUDIERAN INFLUIR EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE.
Hacer un análisis de los factores externos al centro escolar que pudieran
intervenir en el sistema de evaluación del desempeño docente, tales como
disposiciones del Mineduc, requerimientos de la franquicia del Proyecto Optimist,
unificación con las otras preprimarias de APDE, etc.
IX. FACTORES DEL CONTEXTO INTERNO QUE INFLUYEN EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Tomar en cuenta los factores del contexto interno que deben contemplarse
en el sistema de evaluación del desempeño docente: bases filosóficas del
proyecto educativo, Visión y Misión del Centro Escolar, competencia de los
evaluadores, formación de las docentes en relación a la evaluación del
desempeño docente, etc.
X. DOCUMENTAR EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE Y ENTREGAR
UNA COPIA A TODOS LOS IMPLICADOS
Se sugiere que la comisión encargada del sistema de evaluación del
desempeño docente revise esta propuesta y determine si conviene partir de ella
para iniciar la implementación del proceso. Será necesario, previo a la
implementación de esta o cualquier otra propuesta, que se de a conocer a todos
126
los implicados y que se les entregue una copia con la información fundamental del
proceso de evaluación.
XI. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Se propone continuar utilizando el instrumento de observación de la
aplicación de las técnicas del Proyecto Optimist y complementarlo con otro
instrumento que incluya las áreas de actuación docente que aquel no considera.
Se sugiere que el instrumento complementario esté basado en la descripción de
las atribuciones específicas de las docentes del Centro Escolar La Villa. El
instrumento debe contener secciones para llevar el registro de las fortalezas,
puntos de mejora y planes de acción acordados durante las entrevistas; así como
una sección para registrar las opiniones de las docentes acerca de los problemas
que visualizan dentro del contexto escolar. A continuación se presenta una
propuesta de los criterios de responsabilidad basados en las atribuciones
establecidas para las docentes, y los indicadores para la evaluación. Es necesario
que la comisión de evaluación revise los criterios y los indicadores.
127
CENTRO ESCOLAR LA VILLA
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE BASADO EN
CRITERIOS DE RESPONSABILIDAD DOCENTE
Nombre de la profesora:_____________________________________________
Grado: ________________ Evaluadora: ______________________________
Fecha de Entrevista Inicial: _______________ Duración: ________________
Plan de mejora personal:
Opiniones acerca de aspectos del contexto escolar que necesitan mejorar:
Fecha de Entrevista 2: ______________ Duración: ________________
Fortalezas:
Puntos de mejora:
Plan de mejora personal:
Opiniones acerca de aspectos del contexto escolar que necesitan mejorar.
128
Fecha de Entrevista 3: ______________ Duración: ________________
Fortalezas:
Puntos de mejora:
Plan de mejora personal:
Opiniones acerca de aspectos del contexto escolar que necesitan mejorar.
Fecha de Entrevista 4: ______________ Duración: ________________
Fortalezas:
Puntos de mejora:
Plan de mejora personal:
Opiniones acerca de aspectos del contexto escolar que necesitan mejorar.
129
INDICADORES
1 - El desempeño es deficiente o de baja calidad 2 - El desempeño es algunas veces inadecuado y necesita mejorar 3 - El desempeño es consistentemente adecuado 4 - El desempeño es consistentemente de alta calidad ATRIBUCIONES PRINCIPALES
ÁREA PEDAGÓGICA Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Conoce la teoría de la educación integral y
personalizada
Domina el proyecto educativo del Centro Escolar y lo
aplica en todas las acciones educativas
Conoce las características de la edad de los alumnos
con los que trabaja y adecua la planificación a sus
necesidades e intereses específicos
Conoce los programas, técnicas y métodos a utilizar
en el grado que le fue asignado y los aplica de manera
eficiente
Utiliza todos los documentos del Proyecto Optimist:
manuales con la base teórica; guías curriculares de las
áreas académicas, de formación de valores, de
religión, etc.; dosificaciones de técnicas; guías de los
programas de matemáticas e ingles; etc.
Conoce los objetivos que se pretende alcanzar en
cada una de las áreas, en el nivel que le fue asignado
y centra la planificación de actividades en esos
objetivos.
Atiende que los objetivos van dirigidos a un desarrollo
integral de los alumnos, en las áreas intelectual, física,
afectiva, social, espiritual, moral y volitiva.
Atiende que los objetivos van dirigidos a un desarrollo
integral de los alumnos, en las áreas intelectual, física,
afectiva, social, espiritual, moral y volitiva.
Organiza el mobiliario del aula para favorecer un clima
de orden que propicie el aprendizaje.
130
ÁREA DIDÁCTICA Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Planifica con una semana de anticipación todas las
actividades que realizará para la consecución de los
objetivos en todas las áreas
Utiliza creatividad y técnicas de enseñanza variadas,
sobre todo la de participación efectiva del niño
Cumple con la planificación
Cumple diariamente con las técnicas del Proyecto
Optimist
Conoce y sigue el horario del grado que le fue
asignado para el máximo aprovechamiento del tiempo
Conoce el material didáctico y los recursos con los que
cuenta en el grado y los utiliza efectivamente
Elabora material didáctico que favorezca la
consecución de los objetivos propuestos y que
presenten reto y novedad para los niños
Sigue los lineamientos establecidos para la decoración
del aula
Sigue los pasos requeridos en cada sesión de
enseñanza: motivación, desarrollo, evaluación y
retroalimentación
Provee ejemplos y demostraciones relevantes y
motivadoras
Asigna tareas que los alumnos pueden realizar
exitosamente
Hace preguntas que promuevan niveles altos de
pensamiento y utiliza lenguaje enriquecedor para sus
alumnos
Mantiene un nivel de exigencia adecuado para su
grupo
Supervisa activamente el desempeño de los alumnos
Cumple con los lineamientos para la evaluación de los
alumnos (diagnóstica, formativa y sumativa)
Planifica clases de refuerzo, una vez por semana, para
los alumnos que lo necesiten
131
Responsabilidades profesionales
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Mantiene apertura hacia el trabajo en equipo educador
Favorece la comunicación dentro de su equipo
Es un miembro productivo y positivo dentro del equipo
educador y en el Centro Escolar
Su actuación es coherente dentro y fuera del Centro
Escolar
Interactúa de forma apropiada y efectiva con alumnos,
padres y compañeras, respetando en todo momento la
dignidad de la persona
Asiste con la regularidad esperada a sus labores
Muestra puntualidad en la hora de entrada y de inicio
de labores
Participa en las actividades y reuniones para docentes
Entrega puntualmente la papelería requerida
Lleva un registro cuidadoso de respuestas de padres a
circulares enviadas y de dinero enviado para pagos de
actividades específicas
Mantiene al día la calificación de los libros y hojas de
trabajo de los alumnos
Atiende con responsabilidad a alumnos que se
lastiman o que necesitan ayuda médica
Revisa que las pertenencias de los alumnos estén
debidamente rotuladas con nombre y grado
Sigue los lineamientos del plan de emergencia del
centro escolar
Cumple con las actividades designadas para los
períodos de 13.15 a 14:00 hrs.
Elabora y desarrolla planes para resolver problemas
específicos del grado
Lleva un registro cuidadoso de la asistencia y
puntualidad de los alumnos
Informa en el cuaderno de actas los alumnos que han
estado ausentes en la semana y la comunicación que
se ha tenido con los padres
Lleva control de los trabajos realizados en clase, notas
y circulares para los alumnos ausentes
132
Entrega puntualmente el pedido semanal de
materiales
Vela por el buen cuidado, limpieza y orden de las
instalaciones, mobiliario, equipo y material del Centro
Escolar
Sigue los lineamientos para los turnos de recreo y
salida
Sigue el procedimiento establecido para excursiones y
actividades especiales
Sigue la normativa establecida para las docentes
Colabora con la consecución de los objetivos del plan
operativo anual del centro escolar
Informa por escrito, en las actas semanales de equipo
educador, acerca del progreso, problemas o
dificultades de los alumnos a su cargo y de alumnos
con necesidades especiales
Sigue los lineamientos para la referencia y
seguimiento de casos especiales (lenguaje,
comportamiento, rendimiento académico, etc.)
Sigue los lineamientos para el manejo de casos de
alumnos con necesidades especiales
Interacción con los alumnos Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Educa en positivo
Desarrolla las clases en un clima de tranquilidad y
armonía, para favorecer y estimular el aprendizaje
Atiende los casos particulares de disciplina de manera
individual
Fomenta la autonomía de los alumnos
Vela por el buen comportamiento en todo momento y
lugar
Enseña a sus alumnos las rutinas establecidas por el
equipo educador
Aplica con sus alumnos la normativa y el plan de
disciplina establecidos por el equipo educador
Vela por el plan de formación de hábitos durante el
trabajo académico, períodos de refacción, períodos de
recreo, actividades especiales, etc.
133
Trabaja diariamente la meta del programa de
formación de valores y motiva su cumplimiento
Aprovechar todos los momentos incidentales para la
formación de los alumnos
Reza con los alumnos al inicio y al final de la jornada,
y antes de la refacción
Vela por que los alumnos cumplan con su encargos
Interacción con los padres de familia Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Muestra iniciativa para participar en todos los medios
de comunicación y de formación para padres
Muestra responsabilidad por entrevistarse con los
padres de cada alumno, un mínimo de cuatro veces al
año
Establece entrevistas adicionales siempre que se
requiere
Trabaja en estrecha comunicación con los padres de
familia, para desarrollar de manera efectiva el plan
personal de mejora de cada alumno
Sigue los procedimientos de uso de la Agenda Escolar
y la aprovecha para mantener la comunicación con los
padres
Desarrollo profesional y personal Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Fecha observación
Asiste y participa en las reuniones y charlas de
formación programadas por Dirección y Coordinación
Asiste a cursos, seminarios, talleres, etc. relacionados
con el perfeccionamiento docente
Elabora un plan anual de mejora personal
Lleva a cabo un plan de lecturas anuales para su
desarrollo profesional y personal
134
PLAN DE LECTURAS PARA EL CICLO ESCOLAR ___________
TÍTULOS DE LOS LIBROS LEÍDOS Fecha inicio de lectura
Fecha de finalización de lectura
XII. PONER EN MARCHA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN
XIII. EVALUAR PERIÓDICAMENTE LA IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA
PARA REALIZAR CAMBIOS Y MEJORAS.
